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BLOQUE IV

BASES PARA LA ENSEÑANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES

QUÉ SE ENTIENDE POR ESTUDIOS SOCIALES Y PARA QUÉ ENSEÑARLOS


Enseñar ciencias sociales en la educación secundaria consiste en diseñar y
desarrollar una serie de actividades destinadas a que las y los adolescentes
adquieran conocimientos que se consideran relevantes sobre las sociedades
actuales. Estos conocimientos comprenden las relaciones entre diferentes
colectivos humanos y los problemas, éxitos y fracasos que les afectan, para poder
comprender por qué nuestra cultura, y la humanidad en general, han llegado a ser
como son hoy en día.
Enseñar es una actividad deliberada que no garantiza necesariamente el
aprendizaje. Probablemente la mayor parte de lo que aprendemos, lo hacemos sin
darnos cuenta (Pozo, 1996); esto sucede no sólo con los hábitos sociales y otros
conocimientos prácticos propios de la vida cotidiana, sino también con todo lo que
se refiere a la sociedad, la interpretación del medio y el espacio o la imagen que
vamos construyendo del pasado. El aprendizaje implícito se adquiere
inconscientemente al socializarnos, al comunicarnos con los demás y participar de
los mensajes e informaciones que proporcionan los medios. Este aprendizaje
produce conocimiento implícito con el que desarrollamos teorías (también
implícitas) muy difíciles de verbalizar pero que influyen de manera muy importante
en la forma de entender y explicar cuanto nos rodea.

La idea de cómo enseñar se basa siempre en una determinada concepción del


aprendizaje. Puede haber enseñanza sin aprendizaje, de la misma manera que
existe aprendizaje sin enseñanza (explícita). La mayoría de las personas, incluidos
los y las profesoras tienen una idea formada de en qué consiste enseñar ciencias
sociales adquirida de manera implícita a lo largo de los años de escolarización. Esta
es la principal razón por la que resulta difícil modificar las tradiciones o rutinas
docentes: se tiende a reproducir más o menos conscientemente aquello que en su
día se ha aprendido en las aulas, no sólo los contenidos, sino sobre todo la manera
de enseñar. Muchas personas tienen una idea bastante definida de qué
conocimientos históricos o geográficos deben aprender los estudiantes y, por tanto,
de cuáles deben ser enseñados. El conocimiento implícito sobre educación ha
generado estereotipos, basados en el recuerdo de experiencias escolares de la
infancia y en el supuesto "sentido común" que gozan de amplio respaldo social. Así,
la representación social sobre la historia que se debe enseñar y aprender, se basa
en la idea de que en que en las aulas se debe transmitir la verdad objetiva de lo que
realmente ha ocurrido en el pasado, y de que el conocimiento histórico debe
prescindir de cualquier tipo de subjetividad: que se puede lograr un conocimiento
exacto y objetivo a partir de los datos recogidos fielmente en los escritos que se han
conservado de otras épocas. De ahí la sacralización del documento como prueba
empírica de la objetividad histórica. Estas concepciones positivistas han sido el
paradigma dominante de la historiografía del siglo XIX y se han mantenido hasta la
actualidad de manera más o menos explícita en la tradición escolar.
Responden además a una concepción de la ciencia y la enseñanza propia de una
sociedad en la que los valores de orden, autoridad y jerarquía se situaban por
encima de los de participación, pluralismo y democracia. El conocimiento científico
se consideraba como algo cerrado y acabado que tenía unos depositarios, los
académicos, los profesores, y el aprendizaje consistía básicamente en repetir lo
más literalmente posible el discurso de esos guardianes de la ciencia, desde las
síntesis elementales para la infancia hasta las grandes historias generales que
compendiaban "la verdad" histórica de la manera más exhaustiva posible. Los
cambios sociales y políticos del siglo XX corrieron paralelos a una profunda
transformación de las ciencias, que han superado perspectivas mecanicistas y
deterministas. Pero se han mantenido en mayor medida en el imaginario colectivo
discursos identitarios nacionalistas que han conformado la tradición escolar de la
mayoría de los países. Estos planteamientos han entrado en abierta contradicción
con nuevas realidades propias de las sociedades democráticas: la emergencia de
nuevos sujetos históricos, los derechos de minorías culturales, étnicas o sociales a
participar en pie de igualdad en la formación de un futuro compartido y la necesidad
de que desde el sistema escolar se potencie la autonomía personal, la capacidad
crítica y la competencia argumentativa que son necesarias para una democracia
deliberativa.

El profesorado que ha asumido la necesidad de adoptar nuevas estrategias


educativas se enfrenta habitualmente a resistencias e incomprensión social. Cada
vez que se propone orientar la enseñanza de las ciencias sociales hacia la reflexión
y el conocimiento de los problemas que nos afectan colectivamente se suceden las
críticas amplificadas por los medios, reclamando la "buena y vieja historia de
siempre", la de Felipe II y Lepanto. También se expresa indignación porque los
alumnos ahora no aprenden nada porque nada se les enseña: ya no memorizan,
como antaño, los nombres de ríos, cabos, o los afluentes del Duero por la izquierda.
Y lo peor es que este tipo de prejuicios se instala también entre los responsables de
la educación. Entre muchos docentes existe la convicción de que son necesarios
nuevos aprendizajes, porque la sociedad actual es muy diferente a la de
generaciones anteriores, pero deben enfrentarse a la resistencia social a admitir
cambios en el modelo. Algo se ha avanzado: se han formulado competencias
básicas para orientar la enseñanza obligatoria en numerosos países, incluido el
nuestro. Nuevos aprendizajes implican otras formas de enseñar, y para poder
enseñar de una manera diferente es necesario que las profesoras y profesores
tomen conciencia de sus propias teorías implícitas sobre la enseñanza, el
aprendizaje y el conocimiento escolar del área de las ciencias sociales. Convertir en
objeto de reflexión los instrumentos que intervienen en el proceso de enseñanza
que habitualmente no se cuestionan. Ser profesor es una profesión que requiere un
aprendizaje reflexivo (Schön, 1983) para obtener resultados que se plasmen en la
práctica profesional. Es necesario aprender a ser profesor, de la misma manera que
es necesario aprender a ser médico o electricista. Los mejores resultados en
cualquier profesión se logran con aprendizaje explícito y la ayuda más o menos
directa de otros profesionales.
PLANEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES
Es obvio que detrás de esta propuesta existe una clara intencionalidad, mostrar y
explicar el papel de las ciencias sociales y más específicamente aun, presentar los
“Estudio Sociales”, como un amplio marco de preocupaciones de diferente índoles,
en donde la convergencia de la historia, la geografía y la educación cívica,
encuentran puntos científicos de articulación. Ahora bien, nuestra preocupación va
más allá, sin abandonar en ningún momento el objeto en sí de los “Estudios
Sociales” y en eso estriba lo novedoso y lo atrevido de nuestra propuesta.
Queremos pues, encontrar un lenguaje común y de articulación a través de la poesía
con los elementos metodológicos propios de esta ciencia social. Para interpretar los
fenómenos sociales, para entender las construcciones y procesos identitarios, para
definir y conocer el mundo en sus múltiples variantes geográficas, y en fin, para
conocer la humanidad y la tierra como totalidades, se hace necesario, como parte
esencial de los nuevos instrumentos, la utilización de la poesía. No ponemos en
discusión las premisas que sustentan a los Estudios Sociales. Sigue siendo válido
que para entender el pasado y comprender el presente, nuestra ciencia auxiliar es
la historia; la geografía a través de la cartografía, la demografía y la política, nos
permite el conocimiento de los sujetos sociales y la cívica, nos acerca a la
construcción de los valores y más ampliamente a la cultura.

Todo docente debe conocer y manejar algunos planeamientos para enseñar el área
de Ciencias Sociales, así tenemos:

 Interés: El aprendizaje es efectivo cuando el estudiante está interesado en


él y tienen suficiente motivación, la misma que es positiva cuando éste
comprende el contenido en forma activa y en conexión con los fenómenos
que le rodean y con los problemas que afectan al grupo en que viven.
 También se puede aprovechar las actividades lúdicas de los niños; su afán
coleccionista, su deseo de reproducir lo que ven o hacen los demás, para
mantener y /o fomentar el interés y lograr el desarrollo de habilidades como:
coleccionar estampillas, productos, fotografías de su lugar de origen, de
personas, reproducir croquis, relieves de varios lugares, dibujar tipos de
viviendas, de vehículo de transporte, y otros.

 Realidad: La enseñanza de las Ciencias Sociales debe basarse en los


fenómenos y hechos reales de trascendencia que, han ocurrido y ocurren en
la superficie terrestre, de esta forma, nos alejamos del verbalismo de datos
e información para potenciar las abstracciones conceptuales y su relación
con la realidad.

 Actualidad: Para analizar el presente es fundamental enseñar al estudiante


el sentido de cambio, de evolución y de progreso científico y tecnológico,
requiere actualizar los acontecimientos y transformaciones que expliquen las
modificaciones importantes en el espacio, la trascendencia de los hechos
históricos, la variación en las ideas que llevan al establecimiento de la
legislación de los deberes y derechos.
 Localización: Todo fenómeno social tiene sus causas, se produce en un
lugar y en fechas determinadas; que responde a un cómo, dónde y cuándo.
Por lo mismo, no es suficiente conocer cómo es una montaña, un río, una
ciudad. O cómo y cuándo se dio la batalla de Pichincha, por ejemplo. Esto es
importante porque de la localización de los fenómenos y hechos surgen los
problemas y los factores explicativos. Conocidos el cómo, dónde y cuándo
se puede pasar a la comparación, explicación y conclusión del porqué de los
hechos.

 Causalidad: Los hechos o fenómenos que se estudian dentro de las


Ciencias Sociales tienen sus cusas; por lo tanto, hay que desarrollarlos
buscando en ellos las relaciones de causalidad, descubriendo sus
antecedentes y consecuencias para que el estudio resulte provechoso y
adquiera dinamismo e interés.

 Conexión: Consiste en estudiar los hechos o fenómenos que ocurren en la


superficie terrestre, no en sí mismo sino en su dependencia recíproca para
que los estudiantes interpreten la interrelación que existe entre ellos.

 Comparación y síntesis: Los fenómenos y hechos sociales que engendran


una concepción cívica no se dan aisladamente: el hecho histórico se da en
un espacio geográfico, promueve el patriotismo y desencadena deberes y
derechos. Por consiguiente, la atención de los estudiantes no debe
concentrarse en un hecho concreto y aislado sino que debe fomentarse la
comparación con otros semejantes y explicarse dentro del conjunto total al
que pertenece”.

TÉCNICA DE LA ENSEÑANZA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES


Las técnicas de enseñanza son muchas y pueden variar de manera extraordinaria,
según las disciplinas, las circunstancias y los objetivos que se tengan en vista.

Las técnicas más corrientes en la historia y la geografía son:


1.- Técnica expositiva
2.- Técnica cronológica
3.- Técnica de la argumentación
4.- Técnica de discusión
5.- Técnica del debate
6.- Técnica de investigación

2.1.- Técnica expositiva


Esta técnica tiene amplia aplicación en la enseñanza de todas las disciplinas
especialmente en la historia y geografía, pues consiste en la exposición oral, por
parte del profesor, del asunto de la clase. Es la técnica más usada en nuestras
escuelas y universidades.
"He aquí las situaciones que mejor se prestan para exposiciones por parte del
alumno:

 Descripción de observaciones personales, o en laboratorios, visitas,


excursiones, o en conferencias o síntesis de asuntos estudiados.
 Asunción y expresión de puntos de vista propios
 Relato de lecturas efectuadas.

El éxito en la exposición del profesor depende, muchas veces, de la manera - como


se desempeña éste en clase. El profesor no debe quedarse de pie o sentado todo
el tiempo, ni tampoco moverse aparatosamente o volverse continuamente hacia un
solo sector de la clase. Conviene moverse adecuadamente, con calma y de modo
que alcance a cubrir con su presencia toda la clase. No debe dejar de ir consignando
en el encerado los elementos esenciales de la exposición, de modo que se vaya
registrando todo el temario desarrollado oralmente.

La exposición oral no debe ser demasiado prolongada; debe sufrir constantes


interrupciones a fin de interpolar otros recursos didácticos. No debe sobrepasar un
máximo de 10 minutos sin que haya sido efectuado un pequeño interrogatorio,
presentación de material didáctico o consignación de esquemas en el encerado.
Los estudios experimentales revelan los siguientes:

1.- La técnica expositiva no debe ser empleada en el jardín de infantes;


2.- En la escuela primaria no debe irse más allá de la siguiente duración:
a) 1° y 2° grados, de 3 a 5 minutos
b) 3° y 4° grados, de 5 a 8 minutos
3.- En la escuela media no debe sobrepasarse la siguiente duración:
a) 1° y 2° grados, de 3 a 5 minutos;
b) 3° y 4° años, de 10 a 15 minutos;

No está de más repetir: en la exposición se deben intercalar interrogatorios que


constituyan una invitación a la reflexión, anotaciones en el encerado, presentación
de material didáctico, revisiones hechas por los alumnos, etc. La exposición debe
ser conducida de modo que provoque las preguntas de los alumnos. Debe prestarse
a suministrar datos para que los alumnos los relacionen entre sí, favoreciendo, de
este modo, la reflexión.

2.2.- Técnica Cronológica


Esta técnica consiste en presentar o desenvolver los hechos en el orden y la
secuencia de su aparición en el tiempo. Si buen se la emplea en mayor grado para
la enseñanza de la historia, puede ser utilizada también en la enseñanza de otras
disciplinas, puesto que el hecho estudiado puede ser considerado desde el punto
de vista de la evolución cronológica, a partir de su aparición y hasta llegar a nuestros
días. La técnica cronológica puede, también, recibir el nombre de genética, dado
que un problema o asunto puede enfocarse desde su origen hasta la actualidad,
esto es, hasta su estado actual.
Esta técnica puede ser, asimismo, progresiva o regresiva. Progresiva, cuando los
hechos son abordados partiendo desde el pasado hasta llegar al presente, en orden
sucesivo; regresiva, cuando esos mismos hechos son presentados partiendo desde
el presente y siguiendo los mismos pasos, en sentido inverso, hacia el pasado. La
presente técnica, bien empleada, puede conducir al educando a la noción de
evolución en todos los hechos, acontecimientos o fenómenos sobre los cuales el
presente se asienta en el pasado y el futuro en el presente.

2.3.- Técnica de la Argumentación


La argumentación es una forma de interrogatorio destinada a comprobar lo que el
alumno debería saber. Está encaminada más bien a diagnosticar conocimientos, de
suerte que se constituye en un tipo de interrogatorio de verificación del aprendizaje.
La argumentación exige el conocimiento del asunto que habrá de ser tratado.
Empero, suele no dar buenos resultados en:

1.- Clases numerosas;


2.- Clases de bajo rendimiento intelectual;
3.- Situaciones escolares en las cuales el tema a ser tratado no ha sido debidamente
estudiado por los alumnos.

La argumentación puede también ser empleada como método de enseñanza.


Requiere, fundamentalmente, la participación del alumno. Este método consiste en
'que el docente reciba del alumno conocimientos que éste ha estudiado por cuenta
propia. Su desarrollo es el siguiente:

1.- El profesor hace una presentación motivadora de la unidad a estudiar, e indica,


asimismo, las principales mentes de información que deben ser estudiadas por
todos.
2.- Los alumnos estudian la unidad en forma individual o grupal. *
3.- En un día establecido previamente, y de acuerdo con un temario organizado por
el profesor, se entabla la argumentación. Hecha una pregunta o lanzada una
cuestión, el profesor espera que alguien voluntariamente, se ofrezca para
responderla o resolverla. En caso de que no se presente algún voluntario, el
profesor elige al alumno que se ocupará de la cuestión propuesta. Sobre la base de
la respuesta obtenida, el profesor procura obtener la cooperación de la clase para
alcanzar un mayor esclarecimiento o una mayor precisión de los conceptos vertidos.
El profesor se esforzará para que todos participen en los trabajos del curso.
4.- Finalizada la argumentación, el profesor hará una apreciación de los trabajos y,
si los considerase satisfactorios, señalará un día destinado a la verificación del
aprendizaje.
5.- Verificación del aprendizaje.
6.- Rectificación del aprendizaje y asistencia adecuada a los alumnos que hayan
evidenciado tener mayores carencias.
2.4.- Técnica del Diálogo
También el diálogo es una forma de interrogatorio, cuya finalidad no consiste tanto
en exigir conocimientos como en llevar a la reflexión. Tiene un carácter más
constructivo, amplio y educativo que la argumentación, ya que a través de él puede
el alumno ser llevado a reflexionar acerca de los temas que se están tratando y
también sobre sus propios conceptos, de suerte que sea él mismo quien evalúe la
veracidad de los mismos o elabore nuevas proposiciones. Pero la mayor virtud del
diálogo consiste en hacer que el alumno sienta que es capaz de pensar. Puede
decirse, además, que el gran objetivo del diálogo es el de orientar al alumno para
que reflexione, piense y se convenza que puede investigar valiéndose del
razonamiento.

El diálogo es difícil de aplicar, puesto que debe llevar al alumno a emitir conceptos,
criticar, dudar, replantear, reformular, etc. En caso de que los conceptos emitidos
fuesen considerados insatisfactorios, el profesor, mediante hábiles preguntas,
conduce al alumno a rectificarse, pero dejando en éste la impresión de que ha
llegado a una conclusión correcta por gravitación de su propio razonamiento. En
última instancia, el diálogo es un proceso de reflexión dirigida, dentro del cual las
preguntas del profesor van orientando el razonamiento del alumno. El principio
básico estriba en que el docente no debe dar soluciones a las cuestiones
propuestas, sino encauzar al educando para que sea él mismo quien las encuentre.
Por supuesto, para encontrarlas será indispensable razonar.

Se puede, pues, afirmar que el diálogo asume un aspecto efectivamente educativo.


A través del diálogo, el profesor puede llegar a comprender más a sus alumnos, y
orientarlos mejor al descubrir en ellos:

a) Dificultades de naturaleza personal;


b) Dificultades de índole política, filosófica, religiosa o moral;
c) Limitaciones de carácter intelectual, cultural o de personalidad;
d) Decepciones y frustraciones;
e) Deseos y aspiraciones.

Se dice que el diálogo es una conversación entre dos, pero si el profesor, en su


clase, conduce a sus alumnos hacia la reflexión, hacia la indagación interior, él está
empleando el diálogo con todo el grupo de alumnos. Puede inferirse, así, que, en
esencia, el diálogo es una conversación del individuo consigo mismo. De este modo,
cada vez que el profesor consigue que el alumno dude, reflexione, razone, estará
empleando el dialogo, independientemente del número de personas envueltas en el
proceso.

2.5.- Técnicas de la Discusión


Esta técnica de enseñanza exige el máximo de participación de los alumnos en la
elaboración de conceptos y en la realización misma de la clase. Es un procedimiento
didáctico fundamentalmente activo. Consiste en la discusión de un tema, por parte
de los alumnos, bajo la dirección del profesor.
Las clases de discusión requieren preparación anterior por parte de los alumnos,
por lo cual el asunto debe ser presentado por el profesor, o escogido entre ambos,
estableciéndose en el día de la discusión. Así, los alumnos, antes de discutir el
asunto, se informan acerca de él; después de la discusión se aceptara las
conclusiones adoptadas por la mayoría.
La discusión consiste en un trabajo intelectual de interacción de conceptos,
conocimientos e informaciones, sin posiciones tomadas o puntos de vista a
defender. Después se lleva a cabo un trabajo de colaboración intelectual entre los
alumnos, en el cual cada uno contribuye con aclaración, datos, informes, etc.,
procurando la mejor comprensión del tema.
El profesor, para asegurarse el buen resultado de las discusiones, debe crear en la
clase una atmósfera de confianza, de libertad sin formalidades, de modo que los
alumnos sean llevados a actuar lo más espontáneamente posible.

2. 6.- Técnica del Debate


El debate, al revés de lo que ocurre con la discusión, se lleva a cabo cuando se
presentan posiciones contrarias alrededor de un tema, debiendo cada estudiante o
un grupo de ellos defender sus puntos de vista. En este caso, el debate es el recurso
lógico de lucha, para demostrar la superioridad de unos puntos de vista sobre otro.
El Debate equivale a competición intelectual. Mientras la discusión es cooperación,
el debate es disputa. Sin embargo puede derivar de una discusión que no haya
logrado unanimidad de coincidencias y que haya suscitado puntos de vista
encontrados; de esta manera, los defensores de criterios diferentes se preparan
para una disputa intelectual a fin de probar las excelencias de sus argumentos,
proposiciones o tesis.

Así, el debate puede surgir:


a) De temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clase.
b) De tópicos del programa de una disciplina, acerca de los cuales los alumnos
manifiestan estar en posición más o menos
Definidas.
c) De dudas surgidas y no aclaradas durante una discusión.
d) De temas de la actualidad social y que tengan preocupados a los alumnos,
propiciando posiciones divergentes.

2.7.- Técnica de la Demostración


La demostración es el procedimiento más deductivo y puede asociarse a cualquiera
otra técnica de enseñanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy
evidentes o ver cómo funciona, la práctica lo que fue estudiado teóricamente, esa
técnica resulta muy eficiente para el estudio de la geografía, principalmente si se
lleva al estudiante al lugar estudiado, empero, la demostración es un instrumento
para comprobar la veracidad de afirmaciones verbales, procurando así satisfacer el
aforismo: "ver para creer". Luego, la demostración no es más que una modalidad
de la exposición, más lógica y coherente y también más concreta, con la cual se
procura confirmación o un resultado anteriormente enunciado. Demostrar es
presentar razones encadenadas lógicamente o, también, hechos concretos que
ratifiquen determinadas afirmaciones.
DESTREZA DE COMUNICACIÓN EN LOS ESTUDIOS SOCIALES
El término Destreza de comunicación en los estudios sociales involucra las
interrelaciones sociales entre las personas (Padilla, 1999), Habilidades, implica un
conjunto de conductas aprendidas y lo social, aporta lo impersonal. Una buena
vivencia de éstas conduce a una satisfacción personal e impersonal. En espacios
estudiantiles, donde se sienten preparados para participar, se suma a otros motivos
más centrados en defensa de intereses, conciencia democrática, solidaridad, etc. y
se traduce en un aumento de liderazgo estudiantil y de pertenencia a la comunidad
(Boqué, Alguacil y Pañellas, 2011). Un alto grado de estudiantes demostraron a
través del entorno virtual Synergeia, una conducta socialmente habilidosa en los
aspectos conversacionales y de aceptación y oposición asertiva, manifestando sus
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a cada
situación (Villasana y Dorrego, 2007). Además, "habilidades sociales juega un
papel importante en la obtención de apoyo social fuera del entorno familiar"
(Jiménez, Vázquez y Vázquez, 2007, p.67).

Por su parte, Gonzáles (1999, p. 154) define las habilidades sociales "como un
conjunto de comportamientos aprendidos que nos facilitan la consecución de
refuerzos en situaciones de interacción. Esta, describe un conjunto de conductas en
términos de su utilidad". Según ( Lacunza y Contini, 2009) una persona desde niño,a
los cinco años tiene indicios de cooperación, ya que ha adquirido conductas pro
sociales tales como: ayudar o compartir, hacer pequeños favores a otros niños,
ayudar a un amigo cuando está en dificultades, ayudar a otros niños en actividades
y juegos y es amable con los adultos conocidos. Es una serie de conductas por las
que una persona expresa adecuadamente sus ideas, sus sentimientos, opiniones,
actitudes, deseos, opiniones de un individuo de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelven problemas
inmediatos de la situación, minimizando la probabilidad de futuros problemas
(Caballo,1997). Pero, en situaciones hostiles, cuanto más agresión recibe la
persona, menores son sus habilidades sociales relacionadas con la asertividad y
con su repertorio general; así también tienen una menor capacidad empática en
relación al factor altruismo (Dos Santos y Benavides, 2014).

Gismero (1996) considera la conducta asertiva al conjunto de respuestas verbales


y no verbales; en un contexto interpersonal el individuo expresa sus necesidades,
sentimientos, preferencias y opiniones sin ansiedad excesiva, respetando en los
demás; cuyo efecto es el auto reforzamiento y maximiza la probabilidad de
conseguir refuerzo externo. Las personas con más habilidades sociales presentan
un mayor número de miembros en su red social y tienden a mantener contactos más
frecuentes con ellos (Jiménez, Vázquez y Vázquez, 2007, p. 67). Las relaciones
sociales externas influyen directamente en los resultados de innovación, además
del efecto indirecto que muestran a través del papel mediador de las capacidades
(Nieves, 2014, p. 172). Existen tres tipos de elementos constitutivos de las
habilidades sociales: los componentes conductuales, los cognitivos y los
fisiológicos (Hofstadt, 2005, pp. 21-40). Los conductuales son: expresión facial,
mirada, sonrisas, postura, orientación, distancia física, etc; paraverbales (la voz,
tono, velocidad, etc.) y verbales (contenido, humor, preguntas y respuestas).
Los cognitivos: las competencias, estrategias de codificación y constructos
personales, las expectativas, etc. Los fisiológicos: la frecuencia cardiaca, la presión
sanguínea, el flujo sanguíneo, las respuestas electrodermales, etc. Además,
lidiando estos con los tipos de comportamiento como: cortesía, empatía,
autocontrol, enfoque emocional, agilidad social y asertividad componen las
habilidades sociales, que son importantes para ocuparse de sus propias emociones
y vivir en sociedad (Patrício , Maia y Bezerra, 2015). Durante toda su vida el
hombre vive un continuo proceso de desarrollo y aprendizaje en que se van dando
una constante interacción entre lo genético y su medio social. Como ser social
necesita una gama de habilidades sociales que nos permitan relaciones
interpersonales satisfactorias y efectivas (Hidalgo, 1999). Un estudio realizado en
una universidad muestra que, las habilidades sociales positivas en las mujeres para
las relaciones interpersonales se asocia al éxito académico, en los hombres esta
asociación se observa sólo en la habilidad positiva para vincularse adecuadamente
con las mujeres (Oyarzún; Estrada; Pino; Oyarzún, 2012). El proceso de
socialización se va dando a través de un complejo proceso de interacción de
variables personales, ambientales y culturales (Hidalgo, 1999). La familia es el
primer lugar donde se producen los primeros intercambios de conducta social y
afectiva, valores y creencias. Los padres son primeros modelos de conducta social
afectiva que trasmitirán normas y valores; los hermanos constituyen un subsistema
para aprender relaciones con sus pares. Antúnez (2007) citado en (Salvador, de
la Fuente y Álvarez, 2009) plantean que el interés por adquirir y desarrollar las
habilidades sociales debería estar presente en los proyectos de desarrollo personal
y profesional, sobretodo, si se pretende afrontar la necesidad de profesionalizar la
función directiva. Las habilidades sociales no son un rasgo de la personalidad, sino
un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos (Torres, 1997) como:
habilidades básicas de interacción social (sonreír y reír, saludar, cortesía y
amabilidad); habilidades para hacer amigos y amigas (juegos con otros, ayuda,
cooperar y compartir); habilidades conversacionales (iniciar, mantener y terminar
conversaciones personales y grupales); habilidades relacionadas con los
sentimientos, emociones y opiniones; Habilidades de solución de problemas
interpersonales; habilidades para relacionarse con los adultos (cortesía, conversar,
peticionar, solucionar problemas con adultos). Allí se dan las diferencias cognitivas
(autoverbalizaciones) entre sujetos de baja/mediana/ alta dificultades
interpersonales, dado que, por un lado, los sujetos con alta habilidad social emiten
menos autoverbalizaciones negativas que los sujetos con baja habilidad social y,
por otro lado, los sujetos con alta habilidad social ofrecen más autoverbalizaciones
positivas que los sujetos con baja habilidad social (Eceiza, Arrieta y Goñi, 2008).

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