Introducción

Uno de los retos docentes sobre los que se tiene la responsabilidad de contribuir en la educación superior es el
desarrollo de habilidades emocionales que contribuyan a resolver situaciones y dilemas que van más allá de los
aspectos puramente técnicos o metodológicos.

Esta orientación proviene del concepto de inteligencia emocional, en adelante IE, que fue descrito por primera
vez en 1990 en la Universidad de Yale, por Peter Salovey y John Mayer (1) y popularizada posteriormente por
Daniel Goleman quien, en su primera obra titulada La inteligencia emocional, la definió como un conjunto de
rasgos de personalidad estables, competencias socioemocionales y habilidades cognitivas (2).

Posteriormente Mayer y Salovey (3) consideraron la IE como la habilidad para procesar información relevante,
relacionada con las emociones, y que es independiente de los rasgos estables de personalidad. Bajo este
planteamiento existirían cuatro habilidades básicas que se irían adquiriendo de forma progresiva a través de
diferentes niveles, a saber (desde el más básico al más avanzado): (a) la habilidad para percibir, valorar y
expresar emociones con exactitud; (b) la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento; (c) la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y (d) la habilidad para
regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (4,5).

En el contexto disciplinar de la Enfermería, el concepto de IE está implícito en el planteamiento de teóricas como

Hildegard E. Peplau (6) cuando define la Enfermería psicodinámica como “aquella que consiste en ser capaz
de entender la propia conducta para ayudar a los demás a identificar los problemas que sienten y aplicar los
principios de las relaciones humanas a las dificultades que surgen en todos los grados de existencia”.

La IE se configura como un elemento clave para garantizar el bienestar de la persona y propiciar un buen
desempeño laboral (mejor ejercicio del puesto de trabajo, la satisfacción laboral y afrontamiento del estrés) (7).
Desarrollar competencias socioemocionales en los profesionales enfermeros adquiere especial relevancia si se
piensa en las emociones que impregnan la relación interpersonal y que afectan al cuidado. En este sentido, los
planes de formación actuales contemplan de manera genérica la necesidad de incorporar a los estudios de
grado el aprendizaje en IE.

Para potenciar la IE es fundamental trabajar desde un enfoque de educación emocional definida como un
proceso educativo continuo y permanente, cuyo objetivo es el desarrollo de las competencias emocionales de
la persona, orientadas a capacitarle para la vida. Es en el marco de las acciones desarrolladas para propiciar
este aprendizaje que se llevó a cabo la actividad denominada “Ruleta de emociones”.

Propuesta de trabajo con los estudiantes

En el contexto de la asignatura de Práctica Tuteladas (último rotatorio del cuarto curso del Grado en Enfermería)
se plantea la realización de un taller con los siguientes objetivos de aprendizaje: (a) analizar el papel de las
emociones en la conducta profesional; (b) argumentar el valor de la habilidad para identificar, usar, comprender
y manejar las emociones en uno mismo y en otros para el aprendizaje del cuidado y el ejercicio profesional
competente; (c) identificar la propia experiencia emocional y emplearla para el crecimiento personal y
profesional.

Para ello se hizo uso del juego “Ruleta de emociones” como elemento estimulador, consistiendo en una rueda
giratoria dividida en casillas a las que se les adjudicaron diferentes emociones consideradas comunes a la
experiencia clínica asistencial enfermera (8-10). El listado de emociones fue elaborado a partir de las familias
básicas según la propuesta de Plutchick (1991) (11): alegría, aceptación, sorpresa, miedo, tristeza, aversión,
anticipación e ira. Finalmente 32 emociones fueron incluidas en la ruleta (las ocho que dan nombre a las
diferentes familias más 24 emociones secundarias).

La actividad docente fue planificada para un espacio temporal de una hora y media con la siguiente dinámica
de desarrollo: (a) cada estudiante giraría la ruleta (primero uno, después otro y así sucesivamente participando
todos los estudiantes); (b) de acuerdo con la emoción que marcara la ruleta, el estudiante describiría una
situación acontecida en sus prácticas clínicas en la que hubiera sentido dicha emoción; (c) a continuación, el
estudiante reflexionaría sobre cómo la emoción impulsó a la acción y, en el caso de que hubiera habido un
proceso de racionalización de la misma, explicaría cómo este último moduló la emoción y, en consecuencia, la
acción; (d) el estudiante recapacitaría en torno a la manera en que resolvió la situación y, de no haberlo hecho
previamente, pensaría sobre la emoción experimentada tratando de plantear cursos de acción, respuestas ante
la misma y acciones alternativas de carácter más adaptativo; (e) el profesor dinamizador animaría la discusión
grupal de modo que todos los estudiantes aportasen aspectos de mejora a la situación planteada por el
compañero; (f) finalmente, el profesor dinamizador realizaría una devolución final cerrando el proceso reflexivo.

La interacción verbal durante el desarrollo de la actividad fue audiograbada para su posterior análisis y auditoría.

Previo al comienzo del juego, se entregaron a los estudiantes las herramientas de medida “Escala de
Inteligencia Emocional Autoinformada” (TMMS-24) (12) y el “Emotional Labor Scale” (en su versión española)
(13) con la idea de situarles en la actividad y activar la introspección y actitud reflexiva en relación a sus
emociones.

La TMMS-24 está basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) (12) y evalúa el metaconocimiento de los estados
emocionales, es decir, las habilidades con las que la persona se hace consciente de sus emociones y el proceso
de gestión de las mismas. Cuenta con 48 ítems distribuidos en tres dimensiones: atención emocional, claridad
de sentimientos y reparación emocional. Los estudiantes expresaban su conformidad con respecto a los ítems
de acuerdo a una escala Likert de 5 puntos (1, nada de acuerdo; 5, totalmente de acuerdo). La interpretación
de la puntuación es:

 Atención: en hombres: <21 (poca. Debe mejorar), 22-32 (adecuada), >33 (mucha. Debe mejorar).
En mujeres: <24 (poca. Debe mejorar), 25-35 (adecuada), >35 (mucha. Debe mejorar).
 Claridad: en hombres: <25 (debe mejorar), 26-35 (adecuada), >35 (excelente). En mujeres: <23
(debe mejorar), 24-34 (adecuada), >34 (excelente).
 Reparación: en hombres: <23 (debe mejorar), 24-35 (adecuada), >36 (excelente). En mujeres: <23
(debe mejorar), 24-34 (adecuada), >35 (excelente).

Por su parte, la Emotional Labor Scale es la versión española de la propuesta de Brotheridge y Lee (2003) (13)
y tiene por objetivo el explorar el trabajo emocional de los profesionales enfermeros en la interacción directa
con el usuario. El primero de los ítems hace referencia al tiempo medio estimado de interacción con el paciente,
los tres siguientes (frecuencia, intensidad y variedad) proporcionan una idea global de la impresión que la
persona tiene sobre los requerimientos que le exige el desempeño de su rol profesional en cuanto a la gestión
de emociones. Por último, la actuación superficial versus profunda hace referencia a la exposición auténtica o
la ocultación de emociones durante el desempeño del rol. Los estudiantes abordaban los diferentes ítems a
través de una escala Likert de cinco puntos
(1: nunca; 5: siempre) (14).

De cara a evaluar la intervención educativa se elaboró un documento breve con nueve ítems, medidos a través
de una escala de Likert de cinco puntos, y un espacio para los comentarios abiertos. El cuestionario
contemplaba la pertinencia de los objetivos de aprendizaje para con las competencias de la asignatura, así
como la adecuación de la estrategia pedagógica para el alcance de los criterios de resultado. Su
cumplimentación se llevó a cabo al finalizar el taller de forma individual y anónima. Además, se hizo una
auditoría interna de la sesión para evaluar las intervenciones del profesor dinamizador. Esta auditoría fue
realizada por tres profesores colaboradores (clínicos con competencias en el seguimiento de estudiantes) y un
profesor de facultad con perfil en Psicosociología de los Cuidados.

Resultados de la propuesta de trabajo

Dieciséis estudiantes de cuarto curso participaron en la actividad divididos en dos grupos: un primer grupo de
10 que realizaba sus prácticas en el servicio de urgencias; y un segundo grupo de seis estudiantes que rotaba
por el área quirúrgica (quirófano y reanimación). Del total de ellos, 14 (87%) eran mujeres y 2 (12,5%) hombres
con una media de edad de 22,1 años (desviación estándar –DE: 3,2) y una moda de 21 (min.: 21; máx.: 34).

En relación a las dimensiones de la TMMS-24, en “atención emocional” se obtuvo una media de 26,3 (DE: 4,13),
en “claridad de sentimientos” de 27,9 (DE: 3,76) y en “reparación emocional” de 30 (DE: 5,65).

En lo que respecta a la Emotional Labor Scale, el tiempo de interacción medio con los pacientes durante la
prestación de cuidados fue considerado de 7,8 minutos (Tabla 1).

Como resultado del azar, las emociones trabajadas por los estudiantes en el juego de la ruleta fueron: rabia,
confusión, indignación, compasión, acogimiento, ansiedad, inseguridad, seguridad, vulnerabilidad (en dos
ocasiones), angustia, frustración (en dos ocasiones), impotencia, hostilidad y respeto. Los escenarios de
interacción identificados por los estudiantes como vinculados a la experiencia de dichas emociones fueron
principalmente: el caos en el servicio de urgencias, la escasez de recursos y la elevada carga asistencial, la
comunicación con el equipo de cuidados, la relación estudiante-tutor, y las situaciones que generan sufrimiento
moral principalmente relacionadas con la toma de decisiones. Para dar cuenta del trabajo de pensamiento
crítico, a modo ilustrativo, se exponen algunas de las intervenciones durante el juego (Cuadros 1, 2 y 3).
Por último, es preciso señalar que la intervención educativa fue evaluada por los estudiantes con los valores 5
o 4 (en total acuerdo/ de acuerdo) para los siguientes ítems: (a) ajustada a las competencias a adquirir en la
asignatura (n= 8, 50% y n= 8, 50%, respectivamente); (b) apropiada para la consecución de los objetivos de
aprendizaje planteados (56,3% (n= 9) y 43,6% (n= 7), respectivamente); (c) creativa y novedosa (87,5% (n= 14)
y 12,5% (n= 2), respectivamente); (d) con una dinamización adecuada por parte del profesor (87,5% (n= 14) y
12,5% (n= 2), respectivamente); (e) enriquecedora en tanto a adquisición de conocimiento (68,6% (n= 11) y
31,3% (n= 5), respectivamente); (f) y práctica en términos de aplicabilidad a la práctica profesional (62,5% (n=
10) y 37,5% (n= 6), respectivamente).

En el espacio abierto para la evaluación cualitativa se recogieron comentarios como: “es necesario dedicar más
tiempo a actividades similares”, “se podría añadir un apartado que invite al estudiante a compartir una emoción
que se haya sentido a criterio del propio alumno”, “la inteligencia emocional es un área que pienso que todo el
mundo debería de trabajar y más nosotros como profesionales sanitarios”.

Análisis de la experiencia
A pesar de que la intención de que los estudiantes cumplimentasen los cuestionarios era simplemente ponerles
en situación de introspección y de reflexión, el análisis de los resultados de los mismos da a conocer cuál es el
nivel competencial en el que están los estudiantes a punto de egresar en relación a la gestión de emociones y
arroja luz para el entendimiento de lo que, a posteriori, emana del discurso provocado a través del juego. En
este sentido, la discusión que a continuación se realiza se encuentra limitada en tanto que los hallazgos no son
resultado de un estudio de investigación propiamente dicho y que se circunscriben a la realidad de un grupo
muy reducido de estudiantes.

A la hora de interpretar los datos generados a partir de la herramienta TMM-24 se ha tenido que obviar la
variable sexo, en tanto que el señalarse como “hombre” hubiera vulnerado el carácter anónimo de los datos de
los estudiantes (presencia de un estudiante varón por grupo). Con esta limitación se interpretan los resultados
comparando las propuestas que dan los autores para con los hombres y las mujeres (resultando esta propuesta
similar al análisis del grupo como si todos los estudiantes fueran mujeres). De este modo se evidencia que los
estudiantes prestan una adecuada atención a las emociones que experimentan, siendo capaces de
discriminarlas de forma apta y orientarlas a la acción convenientemente en un nivel intermedio. Todo ello hace
pensar que los alumnos tienen competencias básicas-intermedias en el control de emociones en el contexto
cotidiano.

En relación al trabajo emocional en el ámbito profesional, es preciso señalar que el tiempo de interacción con
el paciente es muy variable y poco valorable (probablemente condicionado por circunstancias ajenas al propio
estudiante como por ejemplo la vinculación de éste al ritmo y organización del trabajo de la enfermera tutora de
referencia). En cuanto a la frecuencia, intensidad y variedad de las situaciones demandantes de regulación
emocional durante el desempeño del cuidado, los estudiantes, aun reconociendo la frecuencia con la que se
ven envueltos en situaciones que exigen la expresión de emociones, no son capaces de identificarlas ni
discriminarlas con facilidad en su riqueza y variabilidad (número de emociones diferentes exigidas), del mismo
modo que no consideran que sea excesivo el tiempo en que deben de mantener el esfuerzo por expresar dichas
emociones. De cara a hacer frente a las exigencias de adecuación emocional durante las prácticas clínicas, los
estudiantes tienden con más frecuencia a actuar de forma profunda que superficial. Esto quiere decir que, como
estrategia de afrontamiento hacia la demanda emocional derivada de la interacción en el proceso del cuidado,
los estudiantes tienden a expresar la emoción sentida en contraposición a expresar emociones no sentidas pero
esperadas por el entorno.
La comparación de unos y otros resultados encuentra su reflejo en el discurso evocado a través del juego de la
“Ruleta de emociones”. Durante su desarrollo los estudiantes ocasionalmente encuentran dificultades en
discriminar emociones secundarias y en identificar una situación de interacción clínica donde hayan
experimentado dicha emoción. Por otra parte, la gestión de las emociones resulta en su mayoría en la evitación
de las mismas sin realizar una reflexión que permita reorientar los comportamientos de una forma más
adaptativa.

En ninguno de sus discursos los estudiantes hacen referencia de forma explícita al esfuerzo requerido para
adecuarse emocionalmente a la expresión emocional requerida por el entorno, de modo que no existe
autoconciencia de trabajo emocional por su parte.

La actividad reflexiva a través del juego ha resultado muy motivadora y pertinente para los estudiantes a los que
se les ha trasladado de la esfera más lúdica, arbitraria y superficial, a una dimensión de trabajo reflexivo intenso.
Al igual que Rees (15) se está de acuerdo en que al enfrentarse a las emociones que van apareciendo se
provoca un desafío reflexivo que ayuda a darlas sentido y a desarrollar estrategias y recursos para enfrentarse
a desafíos emocionales futuros.

Se ha observado que los estudiantes identifican escenarios de interacción durante las prácticas que requieren
de una gestión emocional especialmente intensa y que son parejos a la propuesta de otros autores que
mencionan los encuentros de cuidado, las situaciones de pérdida o fallecimiento y las interacciones con el
equipo de cuidado y con los tutores de prácticas (16).

Los hallazgos a los que se ha llegado como resultado de la actividad denotan que es necesario seguir trabajando
para dotar a los estudiantes de competencias emocionales. Al igual que Wilson y Carryer (17), se considera que
el desarrollo de la competencia emocional es un elemento clave para la formación de futuros profesionales.

Así, es preciso continuar diseñando, pilotando en aula y evaluando actividades que permitan la aplicación de
las pedagogías sugeridas como potencialmente eficaces para promocionar el conocimiento intra e interpersonal
desde la gestión de las emociones. Por otro lado, es necesario reflexionar si los profesores y tutores clínicos
son conscientes de su nivel competencial en la gestión de emociones y de cómo transmiten a los estudiantes
estos conocimientos, habilidades y destrezas a través del proceso de mentorización. Solo profesores que hayan
desarrollado este tipo de competencias de forma avanzada podrán empatizar con los estudiantes, escucharles
y proporcionar retroalimentación valiosa (17,18).

Conclusiones
Ignorar el desarrollo de las competencias emocionales en estudiantes de Enfermería deja de lado el desarrollo
de los patrones de conocimiento personal y estético. La comunicación y el significado de las relaciones
interpersonales son básicas para el desarrollo del arte de la Enfermería.

Las prácticas tuteladas son una fuente de conflictos emocionales y un laboratorio excepcional para testar las
competencias emocionales al margen del resto de competencias tradicionalmente entendidas como prioritarias
(instrumentales y procedimentales).

Las pedagogías reflexivas son herramientas potentes a la hora de tomar consciencia de las propias emociones
y de las emociones de los otros, trabajar en el reconocimiento y comprensión de las mismas, y motivar en el
uso del conocimiento adquirido (sobre uno y los otros) para orientar la acción hacia resultados más adaptativos.
La “Ruleta de emociones” es una propuesta lúdica exitosa para trabajar competencias emocionales desde la
reflexión grupal y el aprendizaje colaborativo.

Financiación
Ninguna.

Conflicto de intereses
Ninguno.

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Cómo citar este artículo

González Gil T, Argüello López MT, Canalejas Pérez C, González Blázquez C, Oter Quintana C, Torres Hidalgo
A, et al. “Ruleta de emociones”: el juego como estrategia para la educación emocional en el Grado de
Enfermería. Metas Enferm oct 2016; 19(8): 20-25.