You are on page 1of 316

Claudia Lucia Silva Mendes

Elionaldo Fernandes Julião


Janaina de Fátima Silva Abdalla
Soraya Sampaio Vergílio
(ORGANIZADORES)

Restrição e privação de liberdade:


Questões, desafios e perspectivas

DEGASE
Rio de Janeiro
2018
Conselho Editorial Aderaldo Santos
André Porfiro
Claudia Meira
Fabiana Rodrigues
Janaina de Fátima Silva Abdalla
Jean Maciel Xavier
Maria Beatriz Barra de Avelar
Maria Tereza Azevedo Silva
Raul Japiassú Câmara
Renan Saldanha
Soraya Sampaio Vergílio
Vivian de Oliveira
Comissão Científica Claudia Lucia Silva Mendes
Elionaldo Fernandes Julião
Janaina de Fatima Silva Abdalla
Soraya Sampaio Vergílio

©Claudia Lucia Silva Mendes Direitos desta edição adquiridos


Elionaldo Fernandes Julião pelo DEGASE. Nenhuma parte desta
Janaina de Fátima Silva Abdalla obra pode ser apropriada e estocada
Soraya Sampaio Vergílio em sistema de banco de dados ou
processo similar, em qualquer forma
ou meio, seja eletrônico, de fotocópia,
gravação, etc., sem a permissão da
editora e /ou autor
Claudia Lucia Silva Mendes
Elionaldo Fernandes Julião
Janaina de Fátima Silva Abdalla
Soraya Sampaio Vergílio
(ORGANIZADORES)

Restrição e privação de liberdade:


Questões, desafios e perspectivas

DEGASE
Rio de Janeiro
2018
Presidente da República Michel Temer

Governador do Estado do Rio de Janeiro Luis Fernando de Souza

Secretário de Estado de Educação Wagner Victer

Diretor-Geral do Novo DEGASE Alexandre Azevedo de Jesus

Revisão Ortográfica Antonino Sousa Fona

Revisão Bibliográfica Danielle Torres


Lilian Casimiro

Imagem da capa Foto por Jcomp|Freepik.com

Capa, Diagramação e Finalização Fernando Diaz Picamilho


Gabriela de O. G. Costa
Restrição e privação de liberdade:
Questões, desafios e perspectivas
Claudia Lucia Silva Mendes
Elionaldo Fernandes Julião
Janaina de Fátima Silva Abdalla
Soraya Sampaio Vergílio
Organizadores
Sumário
APRESENTAÇÃO 11

“VIOLÊNCIA DA CIDADE SOB O OLHAR DA 21


JUVENTUDE”
Andrea Lauermann

A QUESTÃO DA “IMPUNIDADE” EM DEBATE: 35
A POLÍTICA DE ATENDIMENTO AO ADOLESCENTE EM
CONFLITO COM A LEI E O CLAMOR PELA REDUÇÃO DA
MAIORIDADE PENAL
Dayanna H. Gomes Garcia

SEGUNDO EIXO “QUESTÕES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS


NA SOCIOEDUCAÇÃO”

“PRÁTICAS SOCIAIS E PROCESSOS EDUCATIVOS COM 51
JOVENS EM SITUAÇÃO DE RESTRIÇÃO DE LIBERDADE”
Kátia Aparecida da Silva Nunes Miranda

“ LITERATURA E LIBERDADE. A LEITURA DO TEXTO 71
LITERÁRIO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
APENADOS”
Doris Munhoz de Lima

“ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS PRIVADOS DE 88


LIBERDADE NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO”
Iris Menezes de Jesus

SOCIOEDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA AÇÃO 102


PEDAGÓGICA RESTAURATIVA
Ana Cristina Fabianovicz

“O SISTEMA SOCIOEDUCATIVO E O DESAFIO DA 118
ATENÇÃO EM SAÚDE MENTAL NA PRIVAÇÃO DE
LIBERDADE”
Lourdes Trindade

“ASSISTÊNCIA RELIGIOSA NA SOCIOEDUCAÇÃO É UM 133
DIREITO?”,
Leandro Soares de Sousa

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 9


TERCEIRO EIXO “EXPERIÊNCIAS INSTITUCIONAIS”

“PLANEJAMENTO E GERENCIAMENTO DE PROJETOS 162


NO INSTITUTO DE ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO
DO ESPÍRITO SANTO: RELATO DE EXPERIÊNCIA”
Lorena Ribeiro

“POLÍTICAS PÚBLICAS E O DEGASE: COMO ESTES 181


CONTEMPLAM A QUESTÃO DE GÊNERO NA
SOCIOEDUCAÇÃO?”,
Jéssica C. Krawczuk

“CULTURA NA SOCIOEDUCAÇÃO: INSTRUMENTO 199


DE AFIRMAÇÃO DA IDENTIDADE DOS E DAS
ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI”
Paulo Henrique Menezes da Silva

“A VITIMIZAÇÃO DOS EGRESSOS DO SISTEMA 221


SOCIOEDUCATIVO: O CASO CAPIXABA”
Pollyanna Labeta Iack

“NOSSOS FILHOS ESTÃO GUARDADOS: NOTAS 239


REFLEXIVAS SOBRE UMA UNIDADE DE RESTRIÇÃO DE
LIBERDADE DO ESTADO DO TOCANTINS”
Sabrina Celestino

“EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: ATUAÇÃO NO ÂMBITO 258


DAS POLÍTICAS DE PRIVAÇÃO E RESTRIÇÃO DE
LIBERDADE PARA JOVENS”
Tâmara Ramalho de Sousa Amorim

“TEXTOS INTERNACIONAIS”

LA CÁRCEL COMO UN FRACASO QUE NO PARA DE AU- 278


TOREPRODUCIRSE: DESAFÍOS PARA LA SALUD MENTAL”
Omar Bravo

“ARGENTINA, JÓVENES Y ENCARCELAMIENTO” 291


Analia Umpierrez

10 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


APRESENTAÇÃO

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o


Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE)
representam importantes marcos legais para as políticas sociais
contemporâneas para crianças e adolescentes no Brasil. Dentro
da perspectiva da doutrina da proteção integral, são importantes
conquistas para a garantia de direitos desses sujeitos,
reorganizando a implementação da política, distinguindo-as em
Assistência, Proteção Social e Medidas Socioeducativas.
No campo socioeducativo, por exemplo, possibilitaram um
reordenamento político e administrativo, compreendendo a criança
e adolescente em cumprimento de medida socioeducativa como
sujeitos em processo de desenvolvimento e com garantias de direitos.
Porém, a operacionalização das políticas não avançou
como o previsto na legislação, evidenciando-se um enorme
descompasso entre os marcos legais e operacionais. Com políticas
descontinuas, fragmentadas, pontuais e paliativas, a gestão
pública no campo socioeducativo vislumbrou concretamente
limitados avanços.
Após o processo de redemocratização legitimado pela
Constituição Federal de 1988, vivemos hoje uma das piores crises
política, econômica, institucional e ética da nossa história, com
ameaças de perdas reais de direitos sociais conquistados com
muito suor e lágrima pela sociedade brasileira. Com a soberania
e a cidadania ameaçadas, vivemos retrocessos concretos que
comprometem os Direitos Humanos de gerações futuras.
Historicamente como um dos países que mais desrespeitam
os Direitos Humanos no mundo, tememos pelo nosso futuro,
principalmente que as nossas leis tornem-se meramente de papel
e que as políticas de restrição e privação de liberdade amarguem
extremos retrocessos.
Vislumbrando provocar a discussão sobre as políticas para
crianças e adolescentes no Brasil, desde 2010, o Departamento
Geral de Ações Socioeducativas (DEGASE), órgão da Secretaria
de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC), responsável
pela execução das Medidas Socioeducativas no estado do Rio de

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 11


Janeiro, vem organizando os Seminários Estadual e Internacional
Socioeducativos, convidando a sociedade em geral para o debate,
principalmente sobre as políticas socioeducativas implementadas.
Nos últimos sete anos, foram realizados seis Seminários
Estaduais e três Internacionais, reunindo, em amplos debates,
profissionais, estudantes, gestores, representantes da sociedade
civil organizada e pesquisadores interessados no tema. Desde
2012, quando os eventos passaram a contar com a parceria da
Universidade Federal Fluminense (UFF), através do Grupo de
Trabalho e Estudos sobre Políticas de Restrição e Privação de
Liberdade do seu Programa de Pós-graduação em Educação,
o estado do Rio de Janeiro vem se tornando um dos principais
centros de divulgação e difusão de estudos sobre políticas de
restrição e privação de liberdade do Brasil e da América do Sul.
Levando em consideração as diversas questões que
envolvem a discussão sobre as juventudes, sobretudo aquelas
em situação de restrição e privação de liberdade, principalmente
em cumprimento de Medidas Socioeducativas, os encontros têm
procurado dar visibilidade às diversas questões que atravessam
o cotidiano das politicas e instituições responsáveis por esses
jovens brasileiros e latino-americanos.
Como resultado dos últimos encontros, foram publicados
três livros: “Delinquência Juvenil, Políticas Públicas e Direitos
Humanos”; “Diversidade, Violência e Direitos Humanos”; e
“Educação, Socioeducação e Escolarização”.
Esta quarta obra, fruto das discussões realizadas no
VII Seminário Estadual e do III Seminário Internacional
Socioeducativo, tem como objetivo reunir 16 artigos produzidos
por profissionais, pesquisadores e estudiosos debatendo o tema
“Políticas de Restrição e Privação de liberdade: questões, desafios e
perspectivas”. A presente publicação está divida em quatro eixos:
“Violência e Vulnerabilidade de Jovens”; “Questões político-
pedagógicas na Socioeducação”; “Experiências Institucionais”; e
“Textos Internacionais”.

12 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


O primeiro eixo “Violência e Vulnerabilidade de Jovens”
inicia com o artigo “Violência da Cidade sob o Olhar da Juventude”
de Andrea Lauermann. Fruto dos estudos realizados pelo
Observatório Juventudes de Lorena – São Paulo, o artigo propõe
discutir o paradigma da violência em um município que abriga
uma unidade da Fundação Casa e universidades, a fim de criar
pautas de colaboração mútua no fomento ao protagonismo
juvenil. Embora a cidade seja marcada pela formação de
coletivos atuantes nas questões culturais e sociais, segundo
a autora, também é marcada pela estigmatização dos jovens
procedentes da Fundação Casa. Para ela, é possível observar-se
que o entendimento da juventude é contraditório, pois confirma
as questões sociais como causa e possível solução à violência,
mas coloca-se a favor de políticas de restrição de liberdade.
No artigo “O Mito da Impunidade em Questão: a Trajetória
da Política de Atendimento ao Adolescente em Conflito com a Lei e
o Clamor pela Redução da Maioridade Penal”, Dayanna H. Gomes
Garcia busca elucidar a trajetória da política de atendimento ao
adolescente em conflito com a lei, problematizando a ideia de
impunidade, reforçada pela grande mídia, que contribui para a
intensificação do clamor popular pela redução da maioridade
penal. Assim, de acordo com a autora, podemos perceber que
a lógica assistencial-repressiva do Código de Menores ainda
atravessa esse debate na atualidade.
No segundo eixo “Questões político-pedagógicas na
Socioeducação”, Kátia Aparecida da Silva Nunes Miranda,
através do artigo “Práticas Sociais e Processos Educativos com Jovens
em Situação de Restrição de Liberdade”, fruto de um trabalho de
campo realizado na oficina “Aperte o cinto qual o seu destino?”,
desenvolvida no Programa de Medidas Socioeducativas em
Meio Aberto executado pelos Salesianos, em São Carlos – São
Paulo, tem como objetivo refletir sobre os processos educativos
ocorridos entre jovens que cumprem medidas socioeducativas de
Prestação de Serviço à Comunidade (PSC) e Liberdade Assistida
(LA) e educadores participantes da oficina.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 13


No artigo, “Literatura e Liberdade. A Leitura do Texto
Literário na Educação de Jovens e Adultos Apenados”, Doriz Munhoz
de Lime discute a necessidade de um olhar especial para a
educação de jovens e adultos privados de liberdade, a partir da
questão da leitura do texto literário no ambiente das prisões.
A autora, considerando a função social da literatura, procura
demonstrar o papel que a leitura do texto literário exerce no
processo de individuação, na (re)construção da autoimagem do
apenado, pois, traz um novo conhecimento do mundo e revela
a possibilidade de um novo olhar sobre si mesmo e sobre o
outro, como alternativa ao ponto de vista restrito e opressor dos
ambientes prisionais.
Já através do artigo “Escolarização de Jovens Privados de
Liberdade no estado do Rio de Janeiro”, Iris Menezes de Jesus busca,
através de um estudo de mestrado em Educação, analisar e
compreender a escolarização de adolescentes em cumprimento
de Medida Socioeducativa de Internação. Segundo a autora, a
Educação no Sistema Socioeducativo é uma proposta desafiadora
quando relacionada ao atendimento de jovens das classes
populares, acusados da prática de atos infracionais, os quais, para
além das questões próprias da faixa etária e defasagem idade
série, têm seus cotidianos marcados por violência e violação
de direitos. Por isso, ressalta: ao pensar nesses jovens autores
de atos infracionais submetidos a Medidas Socioeducativas,
é necessário compreender o universo em que estão inseridos e
suas realidades.
No artigo “A Perspectiva da Ação Pedagógica Restaurativa na
Socioeducação”, Ana Cristina Fabianovicz propõe refletir sobre a
perspectiva da utilização de uma ação pedagógica restaurativa na
Socioeducação. A autora entende que transformações de condutas e
de valores sociais que reconhecem o adolescente como protagonista
de sua própria história podem canalizar construtivamente suas
energias como agente de mudança pessoal e social.
Em “O Sistema Socioeducativo e o Desafio da Atenção em
Saúde Mental na Privação de Liberdade”, Lourdes Trindade afirma

14 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


que os adolescentes que apresentam demandas de atenção em
Saúde Mental e estão em privação de liberdade nos Centros
Socioeducativos do DEGASE requerem atenção particular,
tornando-se relevante criar estratégias de atendimento que
possibilitem o emergir da sua singularidade, fazendo ecoar a
voz do sujeito. Muitos, destaca a autora, são os questionamentos
em torno desse tema e cabem discussões dedicadas ao trabalho
socioeducativo e à atenção em Saúde Mental no campo
sociojurídico, tomando-se por base os direitos dos adolescentes
autores de ato infracional, especialmente os que demandam
cuidados em Saúde Mental.
No artigo “Assistência Religiosa na Socioeducação é
um Direito?”, Leandro Soares de Sousa tem como objetivo
problematizar o direito à Assistência Religiosa na política
socioeducativa. Segundo o autor, a lacuna na literatura acadêmica
sobre o tema é destacada pela ausência de crítica sobre o que
significa “Assistência Religiosa” e qual o seu objetivo. Por isso
merece uma reflexão epistemológica sobre as fontes primárias
para que o tema possa ganhar seu status quo de legitimidade
acadêmica e efetivação prática.
Neste sentido, o artigo visa: refletir sobre quais os
limites e desafios entre fazer Socioeducação e garantir o direito
à Assistência Religiosa; traçar uma trajetória da construção do
conceito e seu respaldo jurídico desde seus primeiros registros
desde 1850; entender como as tessituras do conceito chegou até a
Lei Federal 12.594/2012 que regulamenta o Sistema de Nacional
de atendimento socioeducativo (SINASE).
O terceiro eixo, “Experiências Institucionais” inicia-se com
o artigo “Planejamento e Gerenciamento de Projetos no Instituto de
Atendimento Socioeducativo do Espírito Santo: Relato de Experiência”
de Lorena Ribeiro. Nele, a autora visa relatar a experiência
sobre o desenvolvimento do planejamento e gerenciamento
de projetos no Instituto de Atendimento Socioeducativo do
Espírito Santo. A autora ressalta que o gerenciamento de
projetos na administração pública tem sido fundamental para a

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 15


transformação do planejamento em resultados, além de trazer
maior eficiência à gestão de projetos. Essa ferramenta de gestão,
segundo ela, tem contribuído para a efetivação dos direitos dos
adolescentes em situação de restrição e privação de liberdade no
Espírito Santo previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente
e no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.
No artigo “Políticas Públicas e o DEGASE: Como estes
Contemplam a Questão de Gênero na Socioeducação?”, Jéssica
C. Krawczuk, levando em conta as particularidades e
especificidades das adolescentes internadas na unidade feminina
do Departamento Geral de Ações Socioeducativas do Estado do
Rio de Janeiro (DEGASE), propõe debater as Políticas Públicas
de Educação no que tange à perspectiva de gênero no Sistema
Socioeducativo. Tendo como base o advento do Estatuto da
Criança e do Adolescente e do Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo, que vislumbram e alicerçam todo o universo
pesquisado, pretende tecer algumas considerações sobre o
atendimento destinado a estas jovens, ancorando sua análise nas
ações realizadas no Centro de Socioeducação Professor Antônio
Carlos Gomes da Costa (CENSE PACGC).
Sendo um direito fundamental previsto no art. 215 da
Constituição de 1988 e ainda nos Estatutos da Criança e do
Adolescente, da Igualdade Racial, da Juventude e nas normas
internacionais que tratam dos direitos de crianças e adolescentes,
segundo Paulo Henrique Menezes da Silva, os direitos culturais
são instrumentos importantes na construção da identidade.
Através do artigo “Cultura na Socioeducação: Instrumento de
Afirmação da Identidade dos e das Adolescentes em Conflito com a Lei”,
o autor propõe fazer uma análise sobre estas garantias no Sistema
Socioeducativo do Rio de Janeiro. Segundo ele, sem sombra de
dúvida, para a efetivação de políticas públicas de cultura para
os adolescentes em conflito com a lei, é preciso ter recursos e
políticas direcionadas a atender esta finalidade.
No artigo “A Vitimização dos Egressos do Sistema
Socioeducativo: o Caso Capixaba”, Pollyanna Labeta Iack propõe

16 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


apresentar a realidade vivenciada pelos egressos da medida
socioeducativa de internação na Região Grande Vitória – Espírito
Santo, no período de 2013 a 2015. Em síntese, busca refletir
sobre o processo de vitimização destes sujeitos, traçando um
paralelo como os dados do Mapa da Violência (2016), Sistema
de Informação de Mortalidade (SIM) e dos jornais de grande
circulação na região. O texto sugere, com base nos dados da
pesquisa, um processo de extermínio desta população sob a ótica
da biopolítica e da eliminação do homo sacer.
No artigo “Nossos Filhos Estão Guardados: Notas Reflexivas sobre
uma Unidade de Restrição de Liberdade do estado do Tocantins”, Sabrina
Celestino propõe-se compartilhar algumas reflexões sobre a medida
de privação de liberdade partindo de uma unidade socioeducativa do
estado do Tocantins. Motivada pelo esforço de estudo e pesquisa sobre
a política de atendimento destinada aos adolescentes sentenciados
como autores de ato infracional, segundo a autora, foram utilizados
para esta análise os discursos realizados pelos familiares, sobretudo
pelas mães dos adolescentes, as quais revelam compreensões acerca
deste atendimento.
Encerrando este eixo, o artigo “Extensão Universitária:
Atuação no Âmbito das Políticas de Privação e Restrição de Liberdade
para Jovens” de Tâmara Ramalho de Sousa Amorim apresenta as
experiências de projetos de extensão desenvolvidos pelo Núcleo
de Pesquisa e Estudos sobre o Desenvolvimento da Infância e
Adolescência, vinculado à Universidade Federal da Paraíba
acerca da temática Juventude e Socioeducação: oficinas temáticas
com jovens em cumprimento de Medidas Socioeducativas e
seus familiares; construção de um blog e uma rádio; cursos de
formação para profissionais e seminários sobre Justiça Juvenil
Restaurativa. Através destes projetos, segundo a autora, a
universidade pôde contribuir com a formação dos profissionais,
o protagonismo dos jovens e a conscientização das famílias
acerca de seus direitos.
No último eixo, “Textos Internacionais”, Omar Bravo,
através do seu artigo “La cárcel como un fracaso que no para de

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 17


autoreproducirse: desafíos para la salud mental” afirma que o cárcere,
instituição da modernidade de enorme crescimento e manifesto
fracasso, é um espaço reprodutor de condutas violentas e de
patologias de diversas ordens, incluindo a saúde mental das
pessoas que por lá transitam. Neste sentido, obriga-se a sociedade
a pensar em formas de punição que não estejam baseadas no
encarceramento prolongado. Segundo o autor, ao mesmo tempo,
as intervenções dirigidas à população encarcerada, desde o
paradigma da saúde mental, devem promover espaços de
contenção que permitam diminuir os efeitos da rotina carcerária.
A experiência de produção de uma revista na prisão de
Villahermosa, em Cali – Colômbia, contendo textos e desenhos
feitos pelos próprios presos em torno da paz, apresenta-se como
um pequeno exemplo deste tipo de abordagem.
O último artigo é de Analia Umpierrez, “Argentina,
Jóvenes y encarcelamiento”, tem como objetivo, em linhas gerais,
refletir sobre a situação de crianças e jovens em conflito com a lei,
principalmente destacando aspectos populacionais assim como
marcos legais que regulamentam o tema na Argentina, destacando
o acesso ao direito Educação como um direito humano universal
de todos os sujeitos, sejam eles crianças, jovens e adultos.
Esperando que esta obra possa contribuir com as
discussões sobre as políticas de restrição e privação de liberdade
de jovens na sociedade contemporânea, agradecemos a todos
que contribuíram para esta publicação. Em especial, aos autores
que disponibilizaram suas palestras e artigos.

Boa leitura a todos!

Claudia Lúcia Silva Mendes


Elionaldo Fernandes Julião

18 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Violência e Vulnerabilidade de Jovens
VIOLÊNCIA DA CIDADE SOB O OLHAR DA JUVENTUDE

Andrea Filipini Rodrigues Lauermann

RESUMO
O presente artigo foi realizado pelo Observatório Juventudes
de Lorena/SP para discutir o paradigma da violência em
um município que abriga uma unidade da Fundação Casa e
universidades, a fim de criar pautas de colaboração mútua no
fomento ao protagonismo juvenil. Embora a cidade seja marcada
pela formação de coletivos atuantes nas questões culturais
e sociais, também é marcada pela estigmatização dos jovens
procedentes da Fundação Casa. Observamos que o entendimento
da juventude é contraditório, pois confirma as questões sociais
como causa e possível solução à violência, mas coloca-se a favor
de políticas de restrição de liberdade.

Palavras-chave: Juventudes. Violência. Questão Social.


Observatório Juventudes.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo discute o paradigma da violência em


um município do Vale do Paraíba/SP que abriga uma unidade
da Fundação CASA e concentra um grande número de jovens
universitários advindos de universidades públicas e particulares.
A unidade da Fundação CASA trabalha na execução de
Medida Socioeducativas na modalidade de Internação e Internação
Provisória, além do Programa de Medida Socioeducativa em
Meio Aberto, serviço obrigatório a todos os municípios, previsto
no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente).
A violência nos centros urbanos, em constante
crescimento, induz a população a apontar culpados e intensificar

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 21


os meios punitivos de correção. Nesta perspectiva, a população
jovem é vítima de culpabilização em ambos os sentidos, pois é
considerada a etapa da vida que mais mata e mais morre.
Dados do Atlas da Violência de 2017, divulgados em
Junho pelo IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada),
mostram o aumento da taxa de homicídios entre jovens negros
(18,22%), em contrapartida à redução da mesma taxa entre jovens
não negros (12,2%).
Segundo o RDO, Registro Digital de Ocorrências de 2016,
34,1% dos homicídios dolosos do interior de São Paulo ocorreram
na faixa da juventude, entre 15 e 29 anos.
O Mapa da Violência de 2016, que analisa os homicídios
por arma de fogo no Brasil, constatou que, em 2014, foram
registradas 44.861 mortes por arma de fogo, equivalente a 123
vítimas de arma de fogo a cada dia do ano, ou seja, cinco óbitos
por hora. Os números alarmantes continuam no perfil das
vítimas: 94,4% foram homens e 60% das vítimas eram jovens
entre 15 e 29 anos.
A seletividade racial também aponta altos índices quando
a taxa de homicídios de negros aumenta de 14,5 em 2003, para
10,6 em 2014, ou seja, morrem, vítimas por arma de fogo, 2,6
vezes mais negros do que brancos.
Mesmo assim, o relatório conclui que a política de
desarmamento, sancionada em 2004, evitou um total de 133.987
homicídios por arma de fogo.
A cidade de Lorena divide-se em centros de concentração
comercial, universitária e residencial. De acordo com os últimos
dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE
(2010), Lorena possui uma população jovem de 20.231 pessoas,
correspondendo a aproximadamente 23,8% da população
lorenense, seguindo a média da região administrativa de São
José dos Campos e também do estado de São Paulo, que é
aproximadamente de 24% da população total nestes recortes.
Fazendo uma projeção da população juvenil que reside no campo,
podemos dizer que cerca de 500 jovens encontram-se na zona rural,

22 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


desenvolvendo sua vida e relações comunitárias nesta região.
Os bairros em situação de vulnerabilidade apresentam
historicamente uma conexão ao tráfico, importando precocemente
jovens dentro de suas concentrações, tanto no uso como na venda
de drogas. Nesta dinâmica, o número de homicídios de jovens
encontra-se em nível ascendente, da mesma forma que ocorre
em outros locais do Brasil e América Latina.
Esses fatores ilustram fenômenos sociolinguísticos quando
há necessidade de criar uma palavra ou terminologia para um
evento atualizado que não está nos dicionários, mas está nas ruas
com frequência. É a partir da palavra que as realidades podem
ser nomeadas e identificadas. A denominação dessas realidades
cria um universo significativo revelado pelas palavras. Nesta
ocasião os termos mais próximos são adaptados para denominar
uma realidade, falamos de Juvenicídio.
Esta denominação para o fenômeno social que estamos
vivenciando na América Latina provocou estudiosos na área
a contemplar uma expressão que respondesse às diferentes
questões sociais vividas pelas juventudes contemporâneas.
Juvenicídio traz uma semiótica muito mais ampla do que
a mera descrição de assassinatos a grupos específicos de jovens.
Juvenicídio marca a morte lenta e gradual da população jovem,
encontrada em cenários sociais amplos e diversos, incluindo
processos de precarização econômica e social, identidades
juvenis desacreditadas, além da banalização e o descrédito das
instituições de poder.
A condição cúmplice do Estado junto ao mundo do
tráfico, à corrupção e à violência desfila a relação de forças
criminais que atuam dentro e fora das instituições, expondo o
colaboracionismo entre as figuras institucionais, os empresários
e o crime organizado.
A ausência de políticas públicas e a ausência de
investimento na educação e lazer, principalmente nas periferias
das cidades, abre espaço para a implantação de meios coercitivos,
sedutores e, muitas vezes, até legisladores no mundo do crime,

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 23


especificamente ao mundo do tráfico.
O crime agrega valores de status e poder, junto a um
acolhimento perverso daqueles que nunca foram acolhidos, nem
pela família, nem pela comunidade e muito menos pelo Estado.
A situação ilustrada não inclui histórias e lembranças de vida
familiar, escolar, religiosa ou comunitária. Essa situação provoca
a desagregação da sociedade muito precocemente, antes ainda
da juventude (15 a 29 anos), quando meninos e meninas só
encontram identificação social dentro de seu próprio “bairro”,
rua, comunidade ou moradas coletivas e as lembranças infantis
não podem ser compartilhadas com outras crianças nas escolas,
parques ou praças na cidade.
Procuro ilustrar a quebra de identificação de grupos
etários que deveriam compartilhar as mesmas memórias,
contudo, devido a histórias de privação de afeto, descaso da
sociedade e falta de políticas públicas, constroem seus trajetos
de vida ainda na primeira infância e mais tarde superlotam as
Medidas Socioeducativas e a Fundação CASA.
A violência e os maus-tratos desde a infância até a
juventude, pois muitos não chegarão à vida adulta, aumentam
com as políticas punitivas que estão implantadas para o combate
à violência. O cárcere em geral se apresenta punitivo, marcador,
estigmatizador e traumatizante, numa perspectiva excludente de
equipamentos gerados para a “reinserção social”.
Segundo Krauskopf (2003), podemos identificar na
literatura quatro enfoques sobre as concepções de juventude,
sendo: juventude como etapa de preparação, transição entre a
infância e a fase adulta; juventude como etapa problemática;
juventude como atores estratégicos para o desenvolvimento
do mundo e juventude cidadã, como sujeito de direitos.
Diante desta definição, baseada nos contextos sociais da América
Latina, a única definição cabível é a juventude definida como
etapa problemática. O jovem aparece a partir dos problemas
que ameaçam a ordem social, na fronteira entre comportamento
de risco e o não cumprimento das leis e regras sociais. Segundo

24 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


a definição do autor, cada perspectiva de visão a respeito das
juventudes, protagonizará uma demanda de políticas públicas.
Assim, vivemos no momento a aceitação da definição
de juventude como etapa problemática, haja vista o fenômeno
do encarceramento em massa, além de impulsionar medidas
restritivas de segurança social para o combate às drogas e a
postura generalizadora na área da saúde, para o combate à
gravidez precoce não planejada.
Segundo Novaes (2012), a violência entre jovens está
explicada pela conjugação de três fatores: a enorme quantidade
de arma de fogo, em decorrência dos interesses da indústria
bélica nacional e internacional; a permanência de territórios
em situação de vulnerabilidade, dominados pelo tráfico e a
corrupção ; a violência oriunda das polícias, que ainda são
despreparadas para lidar com jovens, que exigem dinheiro dos
ricos, e humilham os pobres.
Esta dinâmica da violência provoca o medo difuso e
interfere na escolha dos amigos, assim como na mobilidade nos
centros urbanos, nos locais de lazer, estudo e trabalho.
A divisão social da juventude, especificamente relacionada
às aquisições materiais, não pode ser incluída como uma divisão
em respeito à diversidade, mas, sim, uma divisão imposta,
capitalista, que deprime e segrega. Atualmente, pertencer a
determinado grupo social está relacionado à aquisição de objetos
de valor que não correspondem à formação consciente do sujeito.
Embora Lorena seja marcada pela formação de coletivos
atuantes nas questões culturais e sociais, também é marcada pela
estigmatização dos jovens procedentes da Fundação Casa.
Estes fatores se conjugam em trajetórias sociais
fragmentadas e partem para a expressão de questões sociais
que revelam a exclusão, com sentimentos de isolamento social
e não pertencimento.
A exclusão apresenta fatores multidimensionais: a
dimensão econômica que remete à distribuição injusta de
recursos e acessos desiguais; a dimensão sociopolítica que remete

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 25


à falta de representação pública, à presença de preconceitos com
a discriminação e segregação; a dimensão subjetiva e cultural
que remete a sentimentos individuais de não pertencimento, de
abandono e exclusão. (ABRAMO,2014)
Neste sentido, a falta de políticas públicas e a violência sofrida
ou cometida pelas juventudes entram como papéis principais no
cenário de exclusão, violência, segregação e ausência de direitos.
Reconhecer o jovem como sujeito de direito inclui a
efetivação do Estatuto da juventude (Lei 12.852/2013) e a promoção
de políticas públicas voltadas para as diferentes áreas como a
segurança, educação, artes, cultura, saúde, além de assegurar que
estas sejam compartilhadas enquanto uma construção coletiva
que inclui os jovens, para que, de fato, atuem de modo eficaz na
prevenção, habilitação e reabilitação das questões sociais.
Desta forma, as pesquisas do Observatório juventudes
investigam as demandas das juventudes do Município em cima
de três eixos de trabalho: ensino, assessoria e formação; pesquisa
e articulação, para a construção de uma proposta a partir de um
processo reflexivo que considere todos os atores sociais envolvidos.
Especialmente na área de articulação, o objetivo é a
aproximação com o mundo juvenil, integrar os atores dos
diferentes segmentos sociais onde os jovens estão inseridos:
coletivos, espaços e instituições a jovens, no intuito de reconhecê-
los como sujeitos de direito.

2 OBJETIVO

O objetivo deste estudo foi abrir um processo de escuta


às juventudes universitárias sobre a violência do município
de Lorena, já que a maior ocorrência de pequenos delitos
dá-se no entorno das universidades. Segundo as premissas
do Observatório Juventudes, todos os dados contribuem no
planejamento de novas propostas de intervenção em conjunto
com o poder público e a comunidade.

26 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


3 METODOLOGIA

Os dados foram coletados através de um questionário


Google disponível na plataforma virtual de uma universidade
particular da cidade, local considerado como de alto índice de
pequenos delitos.
Os dados quantitativos investigados tratam da condição
social, territorialidade e formação.
O questionário (disponível no anexo 1) esteve disponível
por aproximadamente 60 dias, sem obrigatoriedade de resposta.

4 RESULTADOS

Foram respondidos 107 questionários por estudantes de


diferentes cursos de graduação: Administração, Arquitetura,
Biblioteconomia, Biologia, Design, Enfermagem, Farmácia,
Jornalismo, Letras e Pedagogia.
Os cursos mais participantes foram: Letras: 19,6%;
Pedagogia: 15,9%; Arquitetura: 13,1%; Administração: 8,4%;
Jornalismo: 6,5%.
Participaram desta pesquisa:
• 66,4% sujeitos do sexo feminino;
• 33,6% sujeitos do sexo masculino.

TABELA 1 - PARTICIPANTES POR SEXO

FONTE: O autor

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 27


Quanto à idade dos participantes:
• 9,3% sujeitos entre 15 e 18 anos;
• 47,7% sujeitos entre 19 e 22 anos;
• 16,8% sujeitos entre 23 e 28 anos;
• 26,2% sujeitos acima de 29 anos.

TABELA 2 – PARTICIPANTES POR FAIXA ETÁRIA

FONTE: O autor

Quanto aos dados de caracterização social:

SIM NÃO
Possui algum
tipo de bolsa de
estudos ou auxílio 72% (77 sujeitos) 28% (30 sujeitos)
financeiro para a
sua graduação?
Você trabalha? 49,5% (53 sujeitos) 50,5% (54 sujeitos)
Você mora
com seus pais 68,2% (73 sujeitos) 31,8% (34 sujeitos)
atualmente?

28 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Em relação aos dados de violência:

SIM NÃO
Foi assaltado alguma vez? 63,6% 36,4%
Assaltado em Lorena? 61,4% 38,6%
Fez o boletim de ocorrência? 25,2% 74,8%

Os dados que discutem as questões sociais são:

• A qual dos motivos você atribui o aumento da violência no


município? (marque um)

Desigualdade social 33,3%


Família desestruturada 28,4%
Consumo de drogas 25,7%
Desemprego 6,7%
Crise econômica e política 4,8%
Ausência de religiosidade 4,8%

• Quais medidas seriam eficazes para o enfrentamento da


violência, em sua opinião? (marque quantos achar necessário)
Aumento das
Investimento 57,9% oportunidades 6,5%
na educação de trabalho

Investimento Investimento
na Segurança 21,5% em esporte e 2,8%
Pública lazer
Investimento Investimento
em Programas 9,3% na cultura 1,9%
Sociais
Investimento
na saúde 0

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 29


• O último dado trata da redução da maioridade penal, quando
67,6 % afirmaram ser a favor da redução da maioridade penal.

TABELA 3- FAVORÁVEIS À REDUÇÃO DA MAIORIDADE


PENAL

5 DISCUSSÃO E CONCLUSÃO

A aplicação do questionário teve por objetivo, devido aos


comentários de alto índice de pequenos delitos nos arredores da
universidade, a escuta sobre a problemática da violência contra
os jovens universitários, para colaborar com os gestores públicos
no planejamento de políticas e ações imediatas.
Para a discussão dos dados, será utilizada a pesquisa
feita por Ribeiro et al.(2014) para identificar os aspectos
socioeconômicos, culturais e crenças de estudantes universitários
da PUCRS (Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul) na faixa etária entre 16 e 29 anos. Esta referência foi escolhida,
pois se trata de um estudo oriundo do Observatório Juventudes
da PUCRS que apresenta os mesmos elementos norteadores do
Observatório Juventudes de Lorena e é considerada a referência
nacional mais atual relacionada a jovens universitários.
A maioria de participação foi de estudantes do sexo
feminino e a idade predominante de 19 a 22 anos. Estes dados

30 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


contribuem para o planejamento de ações socioeducativas e
extensionistas junto às diversas juventudes extramuros, tal como
foi observado no Rio Grande do Sul com 56,3% do sexo feminino
e a faixa etária entre 21 e 24 anos de maior ocorrência com 44,3%.
Os jovens participantes necessitam de auxílio estudantil
para cursar o ensino superior (72%), fato que demonstra a
grande importância de programas como FIES e PROUNI para
o acesso ao ensino superior e planejamento/projeção de vida
das juventudes. Quase a metade dos jovens declara exercer
alguma atividade remunerada (49,5%), atentando que a faixa
etária predominante foi de 19 a 22 anos. No entanto, marcante
ainda nessa faixa etária, confirma-se que 68,2% ainda moram
com os pais. Os dados aproximam-se aos do Observatório do
Rio Grande do Sul, em que 64,1% dos jovens moram com os pais
e 68,1% exercem alguma atividade remunerada (assalariado ou
estágio remunerado).
Sobre os dados de violência, percebemos que, embora 36,4%
seja um alto índice de pessoas que já foram assaltadas, o fenômeno
das redes sociais é instantâneo e disseminador, pois a comoção dos
estudantes foi muito maior, a ponto de solicitarem a suspensão das
aulas. Atrelado a isso, os relatos carregam o temor da Fundação
Casa, culpabilizando a estrutura física que ocupa a mesma região e
consequentemente desagregando socialmente esses jovens.
Contudo, o número reduzido de ocorrências registradas
em boletim de ocorrência foi proporcionalmente muito baixa, o
que não se justifica atualmente, já que o registro pode ser feito
rapidamente pela internet. Este dado pode ser traduzido pelo
descrédito na segurança pública, pois é de conhecimento geral que
os boletins de ocorrência são utilizados para o planejamento de
patrulhamentos e recrutamento de pessoal, segundo a demanda.
A cultura de que a Educação pode transformar o mundo
manteve-se como sendo a principal solução para o enfrentamento
da violência, contraditoriamente seguida do investimento na
segurança pública que representa ações de violência, coibição
e muitas vezes perda de direitos garantidos no Estatuto da

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 31


Juventude e no Estatuto da Criança e do Adolescente. A alta
participação de estudantes de Letras (licenciatura e Pedagogia)
confirma esta perspectiva norteadora da Educação.
Os dados são surpreendentes, uma vez que os jovens
contradizem-se quando afirmam que as questões sociais mais
relevantes são a desigualdade social, problemática familiar e
consumo de drogas, mas não apontam como solução predominante
o investimento em programas sociais. Reafirmam a opinião da
grande maioria de brasileiros a qual espera que a Educação
resolva sozinha os problemas sociais do país. A verdadeira
mudança não pode ser atrelada apenas ao bom desempenho dos
docentes e da qualificação acadêmica da educação brasileira.
Fatores como a negligência política, ao longo dos anos, agravam
questões sociais como o desemprego, criminalidade, favelização
e, como citado, o Juvenicídio.
Em momento algum, a condição transformadora da
Educação está sendo negada, mas este tema deve sair do plano
da retórica e deve passar a integrar as pautas de todo cidadão.
O principal motivo do aumento da violência no município
de Lorena foi a desigualdade social (33,3%). Embora estivéssemos
no período de impeachment da Presidente Dilma, a crise política
e econômica não teve representatividade (4,8%).
Embora a cidade seja marcada pelo tráfico, esta não é
uma referência de causa e consequência à violência (25,7%).
Elementos sociais como desigualdade e famílias desestruturadas
apresentam-se como importantes fatores causadores (24,8%).
Por outro lado, os estudantes afirmam que o enfrentamento
da violência deve ser feito através do investimento em segurança
pública e reforçam o posicionamento de 67,6% a favor da redução
maioridade penal.
Na unidade da Fundação CASA localizada em Lorena, o
principal motivo de cumprimento de medidas é o tráfico. Estes
jovens enfrentam a privação de liberdade, quando o maior valor
da vida na juventude é a própria liberdade. Ao passar para o meio
aberto no cumprimento de medidas de Liberdade Assistida ou

32 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Prestação de Serviços a Comunidade, enfrentam os problemas de
reinserção social e escolar e, diante destes resultados, percebemos
que esta exclusão pode ter sua origem nas próprias juventudes.
As Medidas Socioeducativas foram criadas justamente
para que as condições de proteção, segurança e valorização das
relações interpessoais, com inclusão escolar, familiar, qualificação
profissional e geração de renda, fossem asseguradas.
O Observatório Juventudes trabalha diretamente no
âmbito das políticas públicas do município, com diferentes ações,
como: a realização da Conferência de Juventude e recentemente
apoio à constituição do Conselho Municipal de Juventude/
CONJUV, além de manter relação direta com o equipamento
responsável pelas medidas. Neste cenário, proporcionamos
aos jovens em regime de internação e aos jovens em liberdade
assistida o direito de exercer a juventude cidadã, envolvendo e
fomentando a garantia de direitos na intenção do despertar do
sentimento de pertença a essa comunidade, a esse território.
Diante destes fatos, outras pesquisas e ações deverão ser
planejadas para combater a estigmatização da Fundação Casa
como problematizador das questões de violência na cidade, além
combater a segregação social interjuventudes, pois o objetivo
maior é fomentar nos jovens o autorreconhecimento como
sujeitos de direito.
A proposta é buscar o perfil das juventudes do município,
numa pesquisa ampla e multidisciplinar que contemple todos os
âmbitos do contexto juvenil: social, cultural, econômico, religioso,
esporte e lazer, educação, família, territorialidade, saúde, bem-
estar, violência, sexualidade e outros. Propondo, assim, por
intermédio destes dados, ações através de grupos transversais
para o estudo crítico do Estatuto da juventude e do Estatuto da
Criança e do Adolescente, agregando todos os jovens, inclusive
os jovens em cumprimento de Medidas Socioeducativas para
vencermos estes marcadores sociais negativos.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 33


REFERÊNCIAS

ABRAMO, H. et al. (Org.). Estação juventude: conceitos


fundamentais – ponto de partida para a reflexão sobre políticas
públicas de juventude. Brasília: SNJ, 2014.

BRASIL. Secretaria Nacional de juventude. Portal da juventude.


Conselho, programa, legislação. Disponível em: <www.
juventude.gov.br>. Acesso em: 15 jan. 2016.

CERQUEIRA, D. et al. Atlas da Violência 2017. Brasília: IPEA,


2017. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/portal/
images/20170712_atlas-violencia2.pdf> Acesso em: 01 ago 2017.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA


(IBGE). População jovem no Brasil: a dimensão demográfica. Rio de
Janeiro: IBGE, 1999. Disponível em:<https://biblioteca.ibge.gov.br/
visualizacao/livros/liv6686.pdf > Acesso em: 15 janeiro de 2016.

KRAUSKOPF, Dina. La construción de politicas de juventud em


centroamerica. In: LEÓN, Oscar (Ed.). Politicas Publicas de juventud in
America Latina: politicas nacionales. Viña del Mar, Chile: Cidpa, 2003.

NOVAES, Regina Célia Reyes. As juventudes e as Lutas por


Direitos. Le Monde Diplomatic Brasil, 5 nov 2012.

RIBEIRO, José Jair et al. (col.). juventudes na Universidade:


olhares e perspectivas. Porto Alegre: Redes Editora, 2014.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Segurança


Pública. SSP – Transparência. Registro Digital de Ocorrências.
Disponível em: <http://www.ssp.sp.gov.br/transparenciassp/
Consulta.aspx> Acesso em: 1 ago. 2017.

WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência: homicídios por


armas de fogo. Brasília: Flacso Brasil, 2016.

34 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


A QUESTÃO DA “IMPUNIDADE” EM DEBATE:
A POLÍTICA DE ATENDIMENTO AO ADOLESCENTE EM
CONFLITO COM A LEI E O CLAMOR PELA REDUÇÃO
DA MAIORIDADE PENAL

Dayanna H. Gomes Garcia

RESUMO
O presente artigo busca elucidar a trajetória da política
de atendimento ao adolescente em conflito com a lei,
problematizando a ideia de impunidade, reforçada pela grande
mídia, que contribui para a intensificação do clamor popular
pela redução da maioridade penal. Assim, podemos perceber
que a lógica assistencial-repressiva do Código de Menores de
1927 ainda atravessa esse debate na atualidade.

Palavras-Chave: Adolescente em Conflito com a Lei. Mito da


Impunidade e Redução da Maioridade Penal.

ABSTRACT
This study aims to elucidate the trajectory of the policy to
support the adolescents in conflict with the law, questioning the
idea of impunity , reinforced by the mainstream media, which
contributes to the intensification of popular clamor for reduction
of legal age.Thus, we can see that the assistance-repressive logic
of the Juvenile Code also through this debate today.

Keywords: Teen Conflict with the Law. Impunity Myth and


Reduction of Legal Age.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 35


1 CONTEXTO HISTÓRICO DA POLÍTICA DE ATENDI-
MENTO AO ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI

No século XIX, a intensificação da exploração do trabalho


humano nas indústrias e a organização dos trabalhadores em
sindicatos colocaram em evidência a questão social. Esta se configura
enquanto uma contradição existente entre capital x trabalho.
A questão social se expressa em diversas formas no
cotidiano dos sujeitos sociais e, deste modo, no âmbito da infância
e da juventude. No que tange à questão dos adolescentes em
conflito com a lei, configura-se como uma de suas expressões.
A criminalidade também é uma expressão da questão
social e o seu desenvolvimento ocorre justamente no período
de industrialização e perpassa várias fases do Capitalismo. De
acordo com Engels1:

A revolta dos operários contra a burguesia seguiu de perto o


desenvolvimento da indústria e atravessou diversas fases. [...] A
primeira forma, a mais brutal e estéril, que essa revolta assumiu foi
o crime. O operário, vivendo na miséria e na indigência, via que os
outros desfrutavam de existência melhor. Não podia compreender
racionalmente porque precisamente ele, fazendo pela sociedade o que
não faziam os ricos ociosos, tinha de suportar condições tão horríveis.
E logo a miséria prevaleceu sobre o respeito inato pela propriedade:
começou a roubar. Já vimos que o aumento da delinquência acompanhou
a expansão da indústria e que, a cada ano, há uma relação direta entre o
número de prisões e o de fardos de algodão consumidos. Rapidamente,
porém, os operários verificaram que o roubo não serve para nada. Os
delinquentes, com suas ações, protestavam contra a ordem existente de
forma isolada, individual; e todo o poder da sociedade se abatia sobre
o indivíduo, esmagava-o com sua enorme potência. Ademais, o furto
era a forma de protesto mais rudimentar e inconsciente; nunca foi a
expressão geral da opinião pública dos operários, mesmo que estes o
aprovassem tacitamente. (ENGELS, 2008, p. 249).

1 ENGELS, Friedrich, 1820-1895. “A situação da classe trabalhadora na Inglaterra”


/ Friedrich Engels; tradução B. A. Schumann ; edição José Paulo Netto. - São Paulo:
Boitempo, 2008. 388p.: il. -(Mundo do trabalho ; Coleção Marx-Engels).

36 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Nesse sentido, a infância e juventude eram alvos de
preocupações na Inglaterra, no entanto o mecanismo utilizado
para intervir sobre tal fenômeno era a violência. Isso ainda é algo
presente nos dias atuais, inclusive no contexto do Brasil. Aos
jovens que cometiam algum crime restavam o tratamento severo
e a até a tortura.
As determinações de tal fenômeno teriam como origem a
relação entre a criminalidade e a pobreza, enquanto um resultado
da dificuldade encontrada pelo novo sistema econômico e social,
isto é, do Capitalismo, em se adequar ao crescimento populacional
no início do séculoXIX.
Nesse contexto, é possível afirmar a presença de crianças
e jovens na chamada “classe perigosa”, desde os primórdios
da Revolução Industrial na Inglaterra. Assim, podemos
observar que, desde o princípio do desenvolvimento do modo de
produção capitalista, pode-se constatar a inserção de crianças e
adolescentes no mundo do crime, fenômeno este que permanece
e se intensifica no Sistema Capitalista, em sua fase madura.
No Brasil, a situação não foi muito diferente, visto que, com
o desenvolvimento da industrialização, ocorreu o êxodo rural,
quando uma grande massa populacional passou a se concentrar
nos centros urbanos, objetivando alcançar melhores condições
de vida. A partir dessa nova roupagem do Capitalismo, a
exploração do homem pelo homem intensifica-se, o que gera o
aprofundamento da desigualdade social, incidindo no aumento
da criminalidade, nesse período, sobretudo nos centros urbanos.
As diversas mudanças no cenário mundial, no âmbito da política,
expressam-se nas novas relações de trabalho e produção que são
estabelecidas, na tentativa de adequação às novas bases do Liberalismo.
Sendo assim, no contexto do Brasil, surge uma preocupação
com relação à identidade nacional. Desta maneira, toda a
esperança de mudança no país é depositada nas crianças
enquanto futuro da nação, assim, o Estado busca ações visando

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 37


“salvá-las e moldá-las” para o futuro. Busca-se, então, um olhar
mais voltado para a infância que “passa a constituir peça-chave
do projeto político da época, que visava transformar o Brasil
numa nação culta e civilizada, nos moldes da Europa e tendo
em vista o rápido progresso alcançado na América do Norte.”
(RIZZINI, 1997, p.71).
Somente no período da República, o Brasil passa a
intervir de forma especializada na infância e na juventude, a
partir do desenvolvimento de um aparato jurídico- assistencial
do Estado no Brasil que vai do final da década de 1920 até 1980.
Nesse período, temos a criação do primeiro Código de
Menores que foi instituído em 1927.
Posteriormente, em 1941, surge o Serviço de Atendimento
ao Menor (SAM), justamente no período do advento do Estado
Novo. O SAM era chamado popularmente de: “sucursal do
inferno”, “universidade do crime” além de “famigerado SAM”.
Através de tais apelidos, podemos imaginar como deveria ser
prestada a assistência às crianças.
Em 1964, surge a Política Nacional de Bem-Estar do Menor
(PNBEM) e a Fundação Nacional de Bem- Estar do Menor
(FUNABEM), visando reformular o SAM. Porém o PNBEM
fracassou com relação ao avanço da assistência prestada aos
adolescentes em conflito coma lei, pois manteve o
viés de correção e repressão.
A FUNABEM foi criada com o intuito de reforçar a ideia
de controle social e a chamada “segurança nacional”, algo que
prevaleceu ao longo do período de Ditadura Militar. Buscava
romper com o modelo carcerário do SAM, a partir do surgimento
de um modelo terapêutico pedagógico, algo que não foi alcançado.
Estudos da época demonstraram que o modelo repressivo,
pautado na ressocialização a partir de práticas de violência e
tortura, não foi capaz de reduzir os índices de criminalidade
entre os jovens.

38 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Sendo assim, os anos da década de 1980 marcaram o início
da efetivação da desconstrução do modelo assistencial-repressivo
no tratamento da infância e juventude. Tal situação foi possível
por conta do período de efervescência dos movimentos sociais
que o país vivenciava.

Durante a década de 1980, os movimentos sociais no Brasil tiveram


como uma de suas principais características a reivindicação da
autonomia. O objetivo deles era adotar uma concepção ativa de
cidadania, identificando o cidadão como sujeito de direitos, ou seja,
um ser capaz de produzir as normas pelas quais deveria se submeter.
Com relação aos menores de 18 anos, as reivindicações se deram no
sentido de impedir os abusos da intervenção do Estado, que eram
flagrantes durante todo período em que o sistema de proteção ao
menor compreendia o trabalho realizado pela FUNABEM e FEBEMs.
(SIERRA et al., 2006, p. 148).

O início da década de 1980 foi marcado por uma série


de iniciativas de entidades como pastorais e associação de
moradores, dentre outras, que buscavam desenvolver um
trabalho com as crianças e com os adolescentes, no sentido de
questionar a postura do Estado com relação ao tratamento prestado
a essa parcela populacional. Esses atores, que surgem e passam
a intervir na prestação da assistência às crianças e adolescentes,
tiveram um papel importante e são estes que influenciaram nos
avanços constatados a partir da Constituição Federal de 1988,
responsável pelo olhar diferenciado com relação às crianças e aos
adolescentes, definindo-os como sujeitos de direitos, admitindo
as bases para a doutrina da proteção integral, isto é, a garantia de
direitos voltada para todas as crianças e adolescentes em nosso
meio social sem discriminação, considerando a sua condição
peculiar de pessoa em desenvolvimento.
Tais avanços podem ser constatados a partir da aprovação
dos artigos 204, 227 e 228 da Carta Magna de 1988. Esses artigos
são responsáveis pela orientação na elaboração do Estatuto da

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 39


Criança e do Adolescente (Lei 8.069), aprovado pelo Congresso
Nacional em 1990.
A partir da criação do ECA, busca-se uma contraposição ao
reforço da exclusão social expresso no Código de Menores, Lei nº
6.697, de outubro de 1979 e à doutrina de situação irregular, isto
é, a intervenção do Estado voltada apenas para as crianças
que vivessem em uma situação chamada de “patologia social”,
ou seja, em situação de pobreza, risco e etc.
Com a instituição do ECA, a FUNABEM deixa de existir no que
tange à aplicação e à gestão das Medidas Socioeducativas no estado
do Rio de Janeiro. A instituição responsável passa, então, a ser o
Departamento Geral de Ações Socioeducativas (DEGASE).
Embora o ECA tenha contribuído para a efetivação de inúmeros
avanços no campo da infância, a questão das Medidas Socioeducativas
foi algo que ficou meio indefinido, pois com a descentralização da
política de atendimento ao adolescente em conflito com a lei, cada
estado/município do Brasil passou a ser responsável pela execução das
Medidas Socioeducativas. Dessa forma, cada um passou a executá-las de
maneira distinta, visto que não havia uma diretriz que servisse de base.
Assim, surge a necessidade da elaboração de uma política específica para
o atendimento dos adolescentes que se encontram em conflito com a lei.
Nesse sentido, o Conselho Nacional dos Direitos da Criança
e do Adolescente (CONANDA), enquanto responsável por
deliberar sobre a política de atenção à infância e a adolescência,
em conjunto com entidades da sociedade civil e outros atores,
elaborou o Projeto de Lei de Execução de Medidas Socioeducativas
– PL-1627/2007. Este projeto dispõe sobre os sistemas de
atendimento socioeducativo, regulamenta a execução das Medidas
Socioeducativas aplicadas aos adolescentes que cometem atos
infracionais em todo o território nacional, altera dispositivos da
Lei no 8.069 e dá outras providências como a criação do Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE2.
2 BRASIL. Presidência da República. Lei nº 12.594 de 18 de janeiro de 2012. Institui o
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo e dá outras providências. Brasília,

40 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


O SINASE surge com o intuito de apresentar parâmetros e
diretrizes para a aplicação de Medidas Socioeducativas com base nos
Direitos Humanos, além de confirmar a diretriz pedagógica presente
no ECA no que tange à aplicação de Medidas Socioeducativas.

[...] o SINASE é o conjunto ordenado de princípios, regras e critérios, de


caráter jurídico, político, pedagógico, financeiro e administrativo, que
envolve desde o processo de apuração do ato infracional até a execução
de medida socioeducativa. Esse sistema nacional inclui os sistemas
estaduais, distrital e municipais, bem como todas as políticas, planos, e
programas específicos de atenção a esse público. (BRASIL, 2006, p.22).

No entanto, para que haja a efetivação do SINASE, é necessária


uma articulação com outras políticas sociais, tais como: Assistência
Social, Educação, Saúde, Segurança Pública, entre outras, no sentido
de garantir os direitos das crianças e dos adolescentes.
Desde o final da década de 1980, tornou-se público o
confronto implícito entre duas correntes jurídicas. De um
lado, uma corrente que defende a aprovação do ECA e a
implementação da proteção integral para com as crianças e
os adolescentes, apoiando as reivindicações da sociedade no
período de redemocratização. Do outro lado, uma corrente
antagônica, de cunho assistencialista e corretivo-repressiva
com relação à criança e ao adolescente, que busca, inclusive no
contexto atual, colaborar para o retrocesso das leis. Um exemplo
claro é o Projeto de Emenda Constitucional – PEC 171/1993, que
vem com força total na atual conjuntura, buscando implementar
a redução da maioridade penal. No decorrer do ano de 2015, tal
PEC tramitou e foi aprovada pela Câmara Federal. Atualmente
está aguardando a apreciação pelo Senado Federal. Vale ressaltar
que, além desta, outras seis PECs do mesmo teor estão na pauta
da Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania do Senado.

2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/


lei/l12594.htm.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 41


De acordo os dados expostos no texto “Políticas Sociais
- acompanhamento e análise nº 23”, elaborado pelo Instituto
de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) 2015, a campanha
eleitoral de 2014 para presidente trouxe a questão da redução
da maioridade penal como pauta dos frequentes debates. De
um universo de 11(onze) candidatos em disputa pelo cargo,
apenas 4 (quatro) se colocaram em um posicionamento favorável
à proposta, enquanto os outros 7 (sete) demonstraram um
posicionamento contrário à redução da maioridade penal.
O segundo turno das eleições deixou explícito a divisão
entre duas correntes contrárias em debate sobre essa questão.
De um lado o Partido dos Trabalhadores, contrário à redução da
maioridade penal, e de outro o PSDB, favorável à referida proposta.
Em setembro de 2014, o Instituto Brasileiro de Opinião
Pública e Estatística (IBOPE) realizou uma pesquisa visando
identificar a opinião dos brasileiros sobre a redução da
maioridade penal para 16 anos. Tal pesquisa demonstrou que 83%
dos brasileiros são a favor, enquanto apenas 15% se colocaram
contra. É possível observar a justificativa adotada por conta do
cometimento de alguns crimes hediondos, mas vale ressaltar que
tais crimes não são maioria dentre os atos infracionais cometidos
por adolescentes como podemos analisar no gráfico abaixo, no
último levantamento do SINASE realizado no ano de 2013.

42 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


GRÁFICO 1- ATOS INFRACIONAIS COMETIDOS
POR ADOLESCENTES3

FONTE: BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Direitos Humanos.


Levantamento anual SINASE

Como podemos observar no gráfico acima, os atos


infracionais cometidos por adolescentes com maiores índices
são: roubo e tráfico. Sendo assim, o embasamento para a redução
da maioridade penal apenas para crimes hediondos, como se
esses fossem cometidos em grande escala por adolescentes, não
possui fundamento científico algum.
Algo que dificulta muito a discussão séria sobre essa temática
é a desinformação com relação às estatísticas produzidas sobre
os atos infracionais e os adolescentes em conflito com a lei, bem
como o mito da impunidade reforçado na mídia e reproduzido
pela maioria da população.

3 BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Direitos Humanos. Levantamento


anual SINASE. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República,
2013. Disponível em: http://www.sdh.gov.br/noticias/pdf/levantamento-2013.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 43


2 A IDEIA DA IMPUNIDADE E O CLAMOR PELA REDUÇÃO
DA MAIORIDADE PENAL NO CONTEXTO ATUAL

No senso comum, existe o mito da impunidade e


desresponsabilização do adolescente que comete o ato infracional,
baseado na ideia de que esse estaria mais propenso a infringir leis
ou a reincidir, pois a legislação aplicável a ele seria muito branda.
Na verdade, a partir dos 12 (doze) anos, de acordo com o
ECA, qualquer adolescente deve ser responsabilizado pelo ato
infracional cometido, podendo cumprir Medidas Socioeducativas
por até 3 (três) anos. É possível observar, no quadro abaixo,
as 6 (seis) Medidas Socioeducativas que podem ser aplicadas e
os órgãos responsáveis por sua execução.

QUADRO 1 – MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS4

I- Advertência
II- Obrigação de reparar o dano
III- Prestação de serviços à comunidade
IV- Liberdade Assistida
V- Semiliberdade
VI- Internação
FONTE: BRASIL. Presidência da República. Lei nº 8.069 de 13 de julho 1990.

No entanto, podemos identificar que, a cada dia mais,


a lógica do Estado Penal é o que sobressai na aplicação dessas
medidas, submetendo os adolescentes à situações similares às
vivenciadas por adultos nos sistemas prisionais.

4 BRASIL. Presidência da República. Lei nº 8.069 de 13 de julho 1990. Dispõe sobre o


Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm.

44 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


De acordo com o levantamento anual do SINASE de
2013, foram a óbito 29 adolescentes, conforme informado
pelos estados do país, uma média superior a dois
adolescentes por mês. As causas das mortes estão expostas
no gráfico abaixo.

GRÁFICO 2 – CAUSAS DE MORTES5

FONTE: BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Direitos Humanos.


Levantamento anual SINASE.

Vale ressaltar aqui que o SINASE estabelece como


premissas básicas para o atendimento socioeducativo os
seguintes princípios: a excepcionalidade, a brevidade e o
respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
Deste modo, possui como diretriz a ampliação do cumprimento
das medidas de meio aberto, preconizando, assim, que somente
5 BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Direitos Humanos. Levantamento
anual SINASE. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República,
2013. Disponível em: http://www.sdh.gov.br/noticias/pdf/levantamento-2013.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 45


em última instância devem ser aplicadas as medidas de restrição
de liberdade.

GRÁFICO 3 – MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS6

FONTE: BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Direitos Humanos.


Levantamento anual SINASE.

No entanto, no levantamento realizado pelo SINASE


exposto acima, como podemos visualizar no gráfico, tais
princípios não têm sido priorizados, uma vez que as taxas
de encarceramento vêm crescendo a cada ano que passa.
Vale ressaltar também que a descentralização na aplicação
das Medidas Socioeducativas de restrição de liberdade,
defendida pela referida política, tem sido efetivada a partir
do estabelecimento de unidades de internação em territórios
que não contavam com esse serviço antes, sob a justificativa de
viabilizar a aproximação dos adolescentes com suas respectivas
famílias, acaba contribuindo para a lógica da ampliação do
encarceramento. Seguindo essa lógica, o SINASE pode tornar-se
uma requalificação do conservadorismo no campo das Medidas
Socioeducativas, indo de encontro a sua proposta inicial.

6 BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Direitos Humanos. Levantamento


anual SINASE. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República,
2013. Disponível em: http://www.sdh.gov.br/noticias/pdf/levantamento-2013

46 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Atualmente, podemos perceber um cenário político


reacionário, disseminando a ideia da impunidade nos casos de
atos infracionais cometidos por adolescentes, legitimado pela
grande mídia, responsável por propagar tal mito, relacionando
isso a um suposto aumento dos referidos atos infracionais. Deste
modo, há crescentes solicitações por medidas mais repressivas,
objetivando a redução da maioridade penal.
Assim, é possível verificar que aquele discurso do passado
- da lógica assistencial- repressiva, da situação irregular - bate
em nossa porta novamente. Todos os avanços trazidos pós ECA
- 1990 encontram-se ameaçados nesse sentido.
Foi identificado, com base nos levantamentos estatísticos do
SINASE, que, mesmo diante de todo esse ornamento jurídico, com
centralidade na proteção integral, a questão do reconhecimento
do adolescente em cumprimento de Medidas Socioeducativas
como sujeito de direitos ainda precisa ser desenvolvida no
campo prático. Vemos que os princípios da excepcionalidade,
da brevidade e o respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento não têm sido considerados na medida em que
nos deparamos com mortes, aprisionamentos em massa, entre
outras lacunas. Isso demonstra que a situação vivenciada por
adolescentes, ao longo do período de cumprimento das Medidas
Socioeducativas nas unidades de internação, não é muito
diferente da realidade dos presídios.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 47


REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. SINASE:


Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo. Brasília:
CONANDA, 2006.

_______ Constituição (1988). Constituição da República


Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal,1988.

_______. Presidência da República. Lei nº 8.069 de 13 de julho


1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 04 de julho de 2017.

_______.Presidência da República. Secretaria de Direitos


Humanos. Levantamento anual SINASE. Brasília: Secretaria de
Direitos Humanos da Presidência da República, 2013. Disponível
em: http://www.sdh.gov.br/noticias/pdf/levantamento-2013.
Acesso em: 04 de julho de 2017.

_______. Presidência da República. Lei nº 12.594 de 18 de janeiro de


2012. Institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
e dá outras providências. Brasília, 2010. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/
l12594.htm. Acesso em: 04 de julho de 2017.

ENGELS, Friedrich, 1820-1895. “A situação da classe trabalhadora


na Inglaterra” / Friedrich Engels; tradução B. A. Schumann;
edição José Paulo Netto. - São Paulo: Boitempo, 2008. 388p.: il.
-(Mundo do trabalho ; Coleção Marx-Engels).

48 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


GUIMARÃES, Alberto Passos. “As classes perigosas: banditismo
urbano e rural.” Brasília: Graal, 1981.

INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA (Ipea).


Políticas Sociais: acompanhamento e análise. nº 23. Brasília: Ipea,
2000. Disponível em: http://www.ipea.gov.br/portal/index.
php?option=com_content&view=article&id=25812& Itemid=9

RIZZINI, Irene. “Infância e Identidade Nacional.” Revista em


pauta, Rio de Janeiro, nº11, p.71-97, 1997.

SIERRA, Vânia Morales et al. “Vulnerabilidades e Fatores


de risco na Vida de crianças e adolescentes.” v. 2. São Paulo:
Perspectiva, 2006.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 49


Questões político-pedagógicas
na Socioeducação
PRÁTICAS SOCIAIS E PROCESSOS
EDUCATIVOS COM JOVENS EM SITUAÇÃO
DE RESTRIÇÃO DE LIBERDADE

Kátia Aparecida da Silva Nunes Miranda

RESUMO
Este estudo é resultado de um trabalho de campo ocorrido na
oficina “Aperte o cinto, qual o seu destino?”, desenvolvida no
Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto, executado
pelos Salesianos, em São Carlos/SP. O presente estudo teve como
objetivo conhecer os processos educativos ocorridos entre jovens
que cumprem Medidas Socioeducativas de Prestação de Serviço
à Comunidade (PSC) e Liberdade Assistida (LA) e educadores,
participantes da oficina “Aperte o cinto, qual o seu destino?”. Como
metodologia foram utilizados diários de campo, registrados por
meio das vivências na oficina. A análise de dados está ancorada nos
autores latino-americanos Enrique Dussel (1998, 2002, 2007), Ernani
Maria Fiori (1991, 1996, 2014) e Paulo Freire (1987, 1992) , utilizando
recursos teórico-metodológico da Análise Crítica do Discurso,
doravante apresentado pela sigla ACD, de Norman Fairclough
(2001, 2003). Para ACD, o discurso é concebido como prática social,
de representação e de significação do mundo. Também foi possível
compreender, por meio das vivências semanais, diversas relações
sociais que se estabeleceram na prática da oficina “Aperta o cinto,
qual o seu destino?”. Estas relações ocorreram entre todos os
participantes da oficina e revelaram as formas com que dialogam os
diferentes processos educativos: acolhimento, escuta, solidariedade,
respeito ao próximo, partilhas e trocas proporcionadas pelo
diálogo. Assim, diante dos resultados alcançados, pode-se inferir
que os jovens gostam da oficina, sentem-se acolhidos na condição
de sujeitos participantes da reflexão do mundo e da sua própria
história, assumindo a responsabilidade dos seus atos e as mudanças
que fizerem acontecer.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 51


Palavras-chave: Prática Social. Processos Educativos. Jovens em
Situação de Restrição de Liberdade.

1 INTRODUZINDO O ASSUNTO

Este estudo é resultado de um trabalho de campo realizado


no primeiro semestre de 2015, como parte das atividades na
disciplina Estudos em Práticas Sociais e Processos Educativos
1, do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), no qual realizo
doutorado. Para a inserção neste trabalho de campo, deveríamos
escolher uma prática social a ser analisada.
O estudo foi realizado no Programa de Medidas
Socioeducativas em Meio Aberto Salesianos, em São Carlos/
SP, com os jovens que cumprem Medidas Socioeducativas de
Prestação de Serviço à Comunidade (PSC) e Liberdade Assistida
(LA), conforme prevê o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA),
Lei n.8.069, de 13 de junho de 1990.
Trata-se de um trabalho de caráter qualitativo, uma
observação participante, em que a inserção no campo do estudo
realizou-se por meio de observação e conversas registradas no
diário de campo, com a prioridade de compreender o cotidiano
dos jovens supracitados.
As inserções foram realizadas semanalmente na oficina
“Aperte o cinto, qual o seu destino?”. A escolha por essa oficina
deu-se pelo desejo de conhecer grupo de jovens que cumprem
Medidas Socioeducativas em Meio Aberto, PSC e LA, e pelo
simples fato dos educadores utilizarem o método de roda de
conversa com os jovens, embora eu tenha experiência como
professora da Educação Básica e posteriormente assessora
técnica pedagógica com a Educação no Sistema Socioeducativo
de privação e restrição de liberdade.
A oficina “Aperte o cinto, qual o seu destino?” são diálogos
sobre uso e abuso de álcool e drogas. Ocorre semanalmente,
nas quartas-feiras, no período matutino, no horário das 9h às

52 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


10h30, sendo coordenada por uma terapeuta ocupacional e por
uma professora de Educação Física. É direcionada a jovens que
cumprem Medidas Socioeducativas de PSC e LA. A finalidade
da oficina é abordar de maneira orientadora e reflexiva, com
os jovens, não só temas relacionados a uso e abuso de álcool e
drogas, mas também discutir dialogicamente e compreender as
relações que as pessoas estabelecem com essas substâncias nas
diferentes fases da vida.
Nessa perspectiva, o aporte teórico do presente estudo está
embasado nos autores latino-americanos Enrique Dussel (1998,
2002, 2007), Ernani Maria Fiori (1991, 1996, 2014) e Paulo Freire
(1987, 1992). Os dados foram analisados a partir da observação
participante, registrada no diário de campo.
O objetivo principal desse estudo é conhecer, por meio de
observações e diálogos, os processos educativos ocorridos entre jovens
e educadores, esclarecendo, por meio do relato dos participantes do
estudo, a relevância da oficina na vida de cada um, afinidade do
educando com os educadores e aprendizagem dialógica.

2 OPÇÕES TEÓRICAS

Os pressupostos teóricos que sustentaram este estudo
trazem um forte viés emancipatório, para a compreensão da inter-
relação dialética entre a Educação como prática de humanização
e libertação, ancorado nos autores latino-americanos Enrique
Dussel (1998, 2002, 2007), Ernani Maria Fiori (1991, 1996, 2014) e
Paulo Freire (1987, 1992).
De acordo com esses autores, a Educação compreende
práticas humanizadoras e libertadoras em que os sujeitos
são valorizados como construtores de seus conhecimentos,
superando as metodologias produtivistas e predominantemente
receptivas e “bancárias”. Os educandos são sujeitos interativos,
que pensam, perguntam, constroem-reconstroem hipóteses
enquanto estudam. Dessa forma, entendemos que a Educação
é um processo discursivo-dialógico, pautando-se em relações

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 53


interpessoais dialógicas, na interatividade da relação educador-
aluno e dos alunos entre si.
A concepção de Educação humanizadora contempla
princípios pautados na “concepção libertadora de educação” e de
práticas sociais que revelam uma determinada visão de mundo.
Implica um constante movimento de ação-reflexão-ação, ou seja,
das práxis pedagógicas. Dessa forma, almeja-se uma Educação
capaz de contribuir para a formação de sujeitos dotados de
consciência social e de responsabilidade histórica, aptos para a
intervenção coletiva organizada sobre a realidade, a partir de sua
comunidade local e regional, sempre em busca da melhoria de
qualidade de vida para todos
Para Dussel (1991,2000), a concepção libertadora de
Educação dá-se pelo processo da superação de uma prática de
Educação dominadora. Isto porque, na Educação pautada na
submissão e no autoritarismo, o aluno se anula e é anulado no
processo da construção de conhecimento. Ele não tem liberdade
para se expressar, interagir e dialogar, portanto, não poderá
desenvolver em si nenhuma perspectiva libertadora.
Portanto, uma prática docente que tenha a libertação
como horizonte deverá ter como características a “dialogicidade,
a criticidade, a criatividade e a participação democrática”
(HICKERT, 2005, p.68). Segundo Dussel, a passagem do modelo
dominador, em sentido amplo, que gera alienação do oprimido,
para um modelo que produza a liberdade, a consciência crítica,
só se dá “pela libertação pedagógica” (DUSSEL, 1973, p.144).
Fiori (1986, 1991) aponta que a Educação deve buscar
promover a conscientização, a dialogicidade, a humanização
entre todos os sujeitos para se conquistar a liberdade. Partindo
dessa perspectiva, Fiori faz algumas considerações

Só assim será possível repor os termos dos problemas de uma


educação autenticamente libertadora: força capaz de ajudar a desmontar
o sistema de dominação, e promessa de um homem novo, dominador
do mundo e libertador do homem. (1986, p.3).

54 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Neste ideário, Paulo Freire (1991) destaca-se pelo
reconhecimento de que pensar em emancipação é procurar o
oposto: a opressão. O estado de opressão, salientado em suas
obras, traz o recorte relacionado com a classe social. Se bem
assim, esta classe é composta de sujeitos sedentos de liberdade,
autonomia e emancipação, susceptíveis do grande triunfo, pelas
práxis revolucionárias que os concebe.
No entanto, Freire (1980) enfatiza que os oprimidos estão
condicionados aos ideais humanos dos opressores, assim a práxis
da libertação é uma das dinâmicas para esta superação. Outro
aspecto da teoria freiriana é a compreensão de que a inversão de
papéis com os opressores – autoritarismo e o individualismo –
pode ser superado:

Somente os oprimidos podem libertar os seus opressores, libertando-se


a si mesmos. (...) É, pois, essencial que os oprimidos levem a termo um
combate que resolva a contradição em que estão presos, e a contradição
não será resolvida senão pela aparição de um “homem novo” e nem
o opressor nem o oprimido, mas um homem em fase de libertação.
(FREIRE, 1980, p. 59).

No entanto, as lutas pela emancipação humana


apresentam, em seu contexto sócio-histórico, lutas ininterruptas,
em que a busca pela superação da relação contraditória entre
oprimido/opressor constitui “homens novos”, em relações de
liberdade, autonomia e emancipação, por meio de uma Educação
Humanizante, que melhor corresponda à sua formação ética e
capacidade ontológica, ou seja, a de compartilhar e intervir no
mundo que o cerca. Conforme Freire (1991), um processo que faz
parte da própria humanização do ser humano, da sua vocação
para “ser mais”.
Nesse sentido, é importante resgatar a perspectiva das
práxis humanas, dado que o processo de emancipação concebe
ao oprimido o sentido de reconstruir sua humanização de não
se transformar em opressor, mas reconstrutor da humanização
de ambos. “E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 55


oprimidos – libertar-se a si e aos opressores.” (FREIRE, 1991, p.
30): “A libertação, por isto, é um parto [...] O homem que nasce
deste parto é um homem novo que só é viável na e pela superação
da contradição opressor-oprimido, que é a libertação de todos”
(FREIRE, 1991, p.35).
A pedagogia freiriana compreende que o estado de
emancipação contempla a plenitude dos sujeitos em uma
sociedade efetivamente transformada, resistindo e superando
contextos de opressão. Portanto, a emancipação denomina-se
como uma categoria universal, cuja realização plena perpassa
pela autonomia, liberdade e igualdade entre os sujeitos, pois é o
que define uma sociedade emancipada para Freire.
De acordo com o autor, a transformação do mundo em favor
das classes marginalizadas, eclodindo com a cultura do silêncio,
fazendo os sujeitos da sua própria história, ao longo da vida.

O educador já não é aquele que apenas educa, mas o que, enquanto


educa, é educado, em diálogo como o educando que, ao ser educado,
também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo e crescem
juntos e os argumentos da autoridade já não valem. (FREIRE, 1987, p. 39).

Portanto, Freire (2001) indica o diálogo como uma condição


existencial humana, o ato de educar-se e de refletir sobre o mundo
a partir das dimensões de ação e reflexão.

[...]o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em


que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao
mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um
ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-
se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutastes.
(FREIRE, 2001, p. 79).

Nessa perspectiva, é importante vislumbrar que o diálogo


é um fenômeno verdadeiramente humano, é o encontro entre
pessoas mediatizadas pelo objeto de conhecimento, no desejo de

56 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


produzir e reconstruir conhecimento. Assim, uma comunicação
solidária entre homens não se fundamenta na relação de um
sobre o outro, mas na solidariedade de saberes entre ambos,
intencionados a transformar o mundo
Nessa lógica, apenas uma Educação libertadora pode
possibilitar processos em que os marginalizados reivindicam
sua libertação, reconhecendo o outro como o protagonista da
História e para a História latino-americana.
Na Educação libertadora, as vivências culturais são plurais e essas
relações são responsáveis pela formação dos sujeitos, aprendendo e
ensinando ao longo da vida, em um constante processo de formação.
Segundo Oliveira et al. (2009), é preciso reconhecer e
valorizar as histórias e culturas da América Latina, com objetivo de
contribuir para uma sociedade mais justa para todos, evidenciando
a importância da convivência a partir da troca de experiências e
saberes. Desse modo, para compreender as práticas sociais e os
processos educativos no contexto brasileiro, é necessário focalizá-
los cultural, histórica e socialmente na América Latina.
Conforme, Oliveira et. al. (2009, p.4):

A compreensão de si mesmo, a percepção dos outros, na América Latina,


requer olhar para a diversidade situando contextos e espaços. Produzir
conhecimentos na perspectiva da América Latina exige nos libertarmos
de referências dogmáticas, construídas a partir de experiências alheias
a nossos valores e culturas. A sobrevivência de nossas culturas, modos
de ser e viver, evidenciam nossa humanidade, contrariamente ao que
apregoaram e apregoam os colonizadores que nos ‘inventaram’ sem
alma, inteligência e valores.

Assim, por meio da prática social e processos educativos, as


pessoas são vistas pelo seu modo de pensar, de agir, de interagir, suas
vivências e experiências, e, nelas, constroem conhecimentos e saberes.
De acordo com Oliveira et.al (2009, p.4):

Práticas sociais decorrem de e geram interações entre os indivíduos


e entre eles e os ambientes, natural, social, cultural, em que vivem.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 57


Desenvolvem-se no interior de grupos, de instituições, com o propósito
de produzir bens, transmitir valores, significados, ensinar a viver, enfim,
manter a sobrevivência material simbólica das sociedades humanas
.
Dessa forma, os processos educativos são atinentes e
decorrentes de práticas socais que se constroem no encontro
entre alteridades. No dizer de Oliveira et.al (2009, p.9):

[...] processos educativos se desenrolam em práticas sociais inclusive


nas escolares. Os sujeitos que participam de tais práticas interconectam
o aprendido em uma prática com o que estão aprendendo em outra,
ou seja, o aprendido em casa, na rua, na quadra comunitária do bairro,
nos bares, no posto de saúde, em todos os espaços por onde cada
um transita, serve como ponto de apoio e referência para as novas
aprendizagens, inclusive, aquelas que a escola visa proporcionar.

Sendo assim, é importante evidenciar que os processos


educativos são um movimento constante de educar-se em
comunhão, de forma reciproca e cooperativa, respaldada
no diálogo como fundamento da Educação como prática da
liberdade. Segundo Oliveira et.al (2009), o diálogo não pretende
conciliar ideias, mas pontos de vista, promover, conjuntamente a
formação cidadã e científica de todos.
Destarte, é por meio da prática social e dos processos
educativos por ela suscitados que o ser humano é visto pelo
seu pensar, nas suas interações, vivências e experiências, o que
origina a busca pela apreensão e compreensão do seu modo de
estar no mundo e com o mundo.

3 APRESENTANDO O ESPAÇO E OS SUJEITOS


PARTICIPANTES DO ESTUDO

O Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto,


realizado em São Carlos, é executado pelos Salesianos desde o ano
de 1999, estando localizado na Rua Padre Teixeira, n. 3649, bairro

58 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Vila Nery. Por meio de um convênio com a Fundação Casa e a
Prefeitura Municipal, atua com as medidas de Prestação de Serviços
à Comunidade (PSC) e Liberdade Assistida (LA). Tais medidas estão
previstas no artigo 112, medidas III e IV, no Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990, aplicáveis aos jovens
autores de atos infracionais. Atende jovens de ambos os sexos, na
faixa etária de 12 a 18 anos, excepcionalmente até os 21 anos.
A execução da Medida Socioeducativa em Meio Aberto
conta com uma equipe multidisciplinar que envolve diferentes
áreas, como: Serviço Social, Terapia Ocupacional, Pedagogia,
produção audiovisual, padaria, espiritualidade, Educação Física,
musculação, Arte-Educação, atuando de forma integrada na
discussão e condição dos atendimentos.
O programa faz parte e articula-se com a rede de atendimentos
da criança e adolescente do município de São Carlos (RECRIAD). A
rede é composta por diversos seguimentos, tais como: secretarias
municipais, Conselho Tutelar, CMDCA – Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, Poder Judiciário – Vara da
Infância e Juventude, Ministério Público, Núcleo de Atendimento
Integrado- NAI, organizações não governamentais e outros
programas na cidade de São Carlos/SP.
Participaram desta oficina sete jovens do sexo masculino,
com idade entre 14 e 17 anos, que cumpriam medida de PSC e LA.
Percebe-se que os jovens cometeram diferentes atos infracionais,
dentre eles destacam-se o tráfico de drogas, roubos e furtos. Há
também adolescentes que fizeram ou fazem uso de substâncias
químicas, como maconha, crack, cocaína e álcool. A maioria dos
jovens são moradores de bairros periféricos da cidade de São Carlos.

4 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS

Os dados foram coletados através da observação


participante e diários de campo, feitos no espaço da oficina.
Como forma de preservar a integridade dos participantes, estes
serão denominados por nomes fictícios, bem como serão omitidas
características que os identifiquem.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 59


Utilizamos também da abordagem da Análise Crítica do
Discurso (ACD) proposta por Fairclough (2001, 2003). O método
de análise de discurso propõe verificar as mudanças sociais
e como essas mudanças estabelecem mudanças na estrutura
social. Outrossim, esta perspectiva tem uma relação dialógica
com outras teorias e métodos sociais, com eles engajando-se de
maneira transdisciplinar, compreendendo que coengajamentos
particulares sobre determinados aspectos do processo social
devem suscitar avanços teóricos e metodológicos que perpassem
as fronteiras das várias teorias e métodos (FAIRCLOUGH, 2001).
Nesse norte, o discurso reflete muito do contexto de uma
sociedade, ressaltando que a ACD tem por intuito exaltar o meio
de produção discursiva, levando em conta não apenas os aspectos
linguísticos e gramaticais, igualmente os aspectos socioculturais.
O discurso contribui para determinar e fixar novas práticas, mas
também pode ser entendido como ação social.

5 EVIDENCIANDO RESULTADOS

A partir da análise das observações participantes, algumas


categorias emergiram, tais como: relevância da oficina, afetividade
do educando com as educadoras e aprendizagem dialógica.

5.1 RELEVÂNCIA DA OFICINA

Nos excertos apresentados a seguir, os jovens expressam


suas representações acerca da oficina que frequentam.

Inicialmente, cada adolescente tinha permissão para utilizar o


computador, considerado “tempo livre”, observei que este momento
causava muito satisfação entre eles, sorriam, faziam comentários do que
achavam na internet, compartilhavam os seus achados, faziam gracejos,
sempre ao som musical de um funk. (Diário de Campo, 29/04/2015).

60 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Assim, os jovens concebem a oficina como momento de
descontração, interação, relação de amizade e aprendizagem.
Cabe evidenciar que os jovens sentem-se livres para expressar
seus pensamentos e opiniões, sem a preocupação com repreensões
e punições.

Jasmim solicitou “venham todos para frente, sentem-se nos pufs,


antes de começarmos os testes vamos assistir um documentário
sobre o uso do álcool”. O vídeo foi projetado em um telão, durou 10
min, os adolescentes assistiram atentamente, observei que nenhum
deles se levantou e nem ficou inquieto. O documentário apresentou
opiniões de especialistas no assunto, depoimentos de dependentes
e dados científicos sobre o uso e abuso do álcool. (Diário de Campo,
06/05/2015).

No decorrer da oficina, foi possível observar que as


relações e interações que acontecem no momento das atividades
são marcadas pelo diálogo entre adolescentes e educadores e
entre os próprios adolescentes. Nesse movimento dialógico,
os jovens e os educadores ouvem uns ao outro, expõem seus
pensamentos, reflexões e opiniões. Pode-se dizer que, a partir
desse diálogo, as relações de respeito, afetividade, solidariedade
e comunhão consolidam-se no grupo.
O diálogo traz contribuições para que as pessoas
compreendam melhor o mundo. Pois é por meio do diálogo
que são socializadas significações, as mais variadas, entre os
indivíduos. Logo, a compreensão do mundo vem do próprio
contato do indivíduo com o mundo, passando pela interação
com outros seres humanos.

Rosa finalizou “vou servir o lanche e entregar o passe e Jasmim vai assinar
as carteirinhas de presença”. Me despedi de todos, e fui para a varanda,
Roby e Lipe saíram e pararam perto de mim, descontraidamente,
perguntei se eles gostavam de participar da oficina, Roby disse “gosto,
aqui a gente troca umas ideias, as donas ouve a gente”, Lipe respondeu
“a mesma coisa, gosto também, a gente troca ideias”. Jasmim foi até a
varanda e entregou as carteirinhas para os dois, que logo ao recebê-las
foram embora. (Diário de Campo, 20/05/2015).

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 61


Segundo Gadotti (1996), o diálogo tem algumas virtudes.
A primeira é o respeito aos educandos enquanto indivíduos e
enquanto expressões de uma prática social. A segunda é escutar
as urgências e opções dos educandos. E outra virtude, ainda,
é a tolerância para conviver com o diferente. De acordo com
Fairclough (1992), o discurso é concebido como prática social, de
representação e de significação do mundo.

5.2 A AFETIVIDADE DO EDUCANDO COM AS EDUCADORAS

Além de revelarem a importância da oficina, relacionam


a afetividade como forma de aproximação que possibilita a
construção do conhecimento. Os excertos revelaram aspectos
interessantes sobre a aproximação com os educadores.

Aos poucos foram chegando os adolescentes, chegaram três meninos,


posteriormente dois meninos, totalizando cinco adolescentes do
sexo masculino. Demonstravam interesse pela atividade, todos
cumprimentavam as coordenadoras, com abraços e bom dia. Percebeu-
se que havia interação, afetividade e respeito na relação entre os
educadores e adolescentes e entre os próprios adolescentes. (Diário de
Campo, 29/04/2015).

O acolhimento é fundamental para que o professor crie


um clima e laços propícios para o desenvolvimento pedagógico
de suas atividades. Ressalta-se que apesar de todos os entraves
do contexto de controle de liberdade que se apresenta, cada um
deles é superado pela harmonia e consenso, protagonizado pelo
acolhimento e afetividade com o educador.

Outro retirou uma florzinha de um vaso exposto na calçada, mas foi


surpreendida pelos donos do imóvel que reclamou lhe chamando
atenção, a coordenadora interviu em favor do menino, explicando aos
donos que ele só queria retirar a florzinha para entregar a sua professora
e foi exatamente o que ele fez, entregou a florzinha a ela. (Diário de
Campo, 29/04/2015).

62 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


As atitudes de afetividade entre os jovens e os educadores
revelam comprometimento e valorização da relação educador e
educando. Percebe-se ‘engajamento’ dos educadores junto aos
reais problemas da vida dos jovens, sempre buscando soluções
práticas para superá-los. Fairclough (2001, p. 289) assegura que ao
sermos capazes de identificar a natureza da prática social, seremos
capazes de explicar os seus efeitos sobre a prática social.
Os seres humanos são seres da busca e sua vocação ontológica
é humanizar e humanizar-se (FREIRE, 2005). Compreender o
existir humano enquanto ser mais é reconhecê-lo como ser em
movimento, inconcluso, historicamente inacabado, na contínua
busca em um mundo de possibilidades. Desse mesmo modo,
a “ordem” social na qual se insere é concebida como processo
histórico em constante transformação, opondo-se ao pensamento
que a define como algo dado, naturalizado
Desse modo, compreende-se que a relação entre o jovem
e a educadora é pautada pela reciprocidade, compromisso e
disposição do educador em doar-se emocionalmente.
É interessante destacar a ênfase que educadora dá para a
questão da aproximação respaldada na efetividade e no amor para
com o jovem, ao defendê-lo, justificando sua atitude no trecho:
“ele só queria retirar a florzinha para entregar a sua professora e
foi exatamente o que ele fez, entregou a florzinha a ela”.
Percebe-se ‘engajamento’ das educadoras junto aos
reais problemas da vida na oficina, sempre buscando soluções
práticas para superá-los. Foi possível reconhecer boa vontade
e dedicação das educadoras que atuam na oficina “Aperte o
sinto, qual o seu destino?”.
Percebe-se, aqui, a importância da boa convivência entre
as educadoras e os jovens, conduzida pela humildade e diálogo
em constante interação com os aspectos cognitivos e afetivos.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 63


5.3 A APRENDIZAGEM DIALÓGICA

Nesse sentido, a aproximação com a experiência vivida


pelos jovens traz à tona a sensação de estar sempre aprendendo.
O grande desafio do aprendizado é o da necessidade em ser
coletivo, estar junto, buscando sempre um (re)fazer, um (re)
pensar a forma de construir o conhecimento.

Assim, a coordenadora pacientemente explicou a todos que, no dia


anterior, os funcionários do Programa fizeram uma mobilização contra
a redução da maioridade penal na Praça dos Pombos, com cartazes
informativos e panfletos. Um adolescente, sem entender, perguntou
se o movimento foi pela a legalização da maconha, nesse momento
surgiram muitas gargalhadas. Novamente, a coordenadora explicou o
objetivo e comunicou que antes da partida receberiam o lanche. Em
seguida, o lanche foi servido, bolo, bolachas e suco. Um dos jovens
me serviu bolo e me ofereceu suco, aceite apenas o bolo, agradeci pela
delicadeza e atenção. (Diário de Campo, 29/04/2015).

Foi possível compreender que essa atividade reforçou o


potencial associativo, pois os jovens estabeleceram relações entre
situações reais e imaginárias, proporcionando viver processos
reais, por meio de adequações simbólicas; e que estão ligadas a
atividades prazerosas sem o caráter formal.
Nota-se também um entusiasmo entre as educadoras
em diversificar as atividades da oficina, sempre promovendo
a motivação dos jovens para que pudessem expressar-se
livremente, de agir e interagir em grupo.

Jasmim resolveu guardar as expressões e dar continuidade na próxima


quarta-feira. Roby questionou “Dona, termina hoje, quarta-feira que
vem tenho audiência”, Jasmim indagou “hoje não, esta dinâmica
demora, agora vamos jogar Jenga”, Roby perguntou “o que é isso”,
Jasmim explicou “Jenga significa construir, é um jogo de habilidade
física e mental, a regra é a seguinte: os jogadores se revezam para
remover blocos de uma torre, equilibrando-os em cima, criando uma
estrutura cada vez maior e mais instável à medida que o jogo progride”.
(Diário de Campo, 20/05/2015)

64 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Observei que os meninos gostaram do jogo, houve muita concentração,
Roby e Lipe cuidavam o tempo todo para que as estruturas não fossem
abaladas, davam opiniões onde deveríamos colocar os blocos, para que
a torre permanecesse firme, mas infelizmente Jasmim retirou um dos
blocos de sustentação e a torre caiu. Gritamos muito “não”, “que pena”,
“que judiação”. (Diário de Campo, 20/05/2015).

A oficina buscou intensificar as habilidades cognitivas, o


crescimento pessoal, interpessoal, a concentração, a comunicação,
a coordenação motora e estratégica, o trabalho em grupo, a
superação dos limites, o controle emocional, o respeito e aceitação
das normas e regras e o fortalecimento de vínculos.
Os jovens sentiram-se motivados para realizar o jogo, houve
interação e total participação, deixaram claro que gostaram da
atividade. O jogo, portanto, respondeu à necessidade de garantir
uma posição ativa, de ser sujeito de uma experiência.

Logo após a exibição do documentário, Jasmim abriu para roda de


conversa, pedindo que os adolescentes dessem suas opiniões. O
primeiro a fazer o comentário foi Léo “achei o vídeo importante, não
sei o qual é pior: se beber ou usar drogas”, Lipe evidenciou “por isso
que eu não bebo, bebida deixa o cara na pior, caído no chão”, Kadu
timidamente ressaltou “bebida deixa o cara doido”, Léo comentou “eu
já fiquei no paredão uma vez só pra nunca mais”, Rosa questionou “só
uma vez mesmo, Léo? Qual foi a sensação? Léo respondeu “apaguei
mano, no outro dia vomitava as tripas”, nesse momento nós demos
muitas risadas. (Diário de Campo, 06/05/2015).

Assim, Léo, ao evidenciar “achei o vídeo importante, não


sei o qual é pior: se beber ou usar drogas”, faz a articulação com
as seguintes falas: educação, saúde e dignidade.
Fica claro que o objetivo da oficina está no cerne da
relação educador-jovem e ensino-aprendizagem, pautada
em uma relação dialógica e esperançosa, capaz de promover
transformações como forma de intervenção na sociedade. Desse
modo, Sócrates se representa no texto de forma ativa, refletindo
sobre o que pensa.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 65


Léo, ao expressar “eu já fiquei no paredão uma vez só
pra nunca mais”, apresenta-se ao mundo, ou seja, mostra o
seu ethos (a imagem de si), de uma pessoa que arcou com suas
responsabilidades e está pronto para a vida social desfrutando
de liberdade incondicional nos momentos de aprendizagem e
valorização das suas falas. Para Bhaskar (1998), o educador crítico
consideraria as emoções, os valores, os sentimentos dos alunos.
Observei que os jovens interagiram nas atividades, são temas
significativos para eles. Identifiquei que a oficina, além de proporcionar
um acolhimento para os jovens, promove a construção de uma relação
dialógica entre jovens e jovens e entre educadores e jovens.
É importante evidenciar que atividades promoveu trocas e
participação coletiva, possibilitou a reflexão de si e do seu entorno.
As atividades buscaram intensificar o crescimento pessoal,
interpessoal, o respeito às diferenças, normas e regras. Além disso,
as atividades proporcionaram proximidade com os jovens, os
quais falaram de si, de suas vivências e histórias de vida.
No decorrer da oficina, também foi possível observar
que as relações e interações que acontecem no momento das
atividades são marcadas pelo diálogo entre jovens e educadores
e entre os próprios adolescentes. Nesse movimento dialógico, os
adolescentes e os educadores ouvem uns aos outros, expõem seus
pensamentos, reflexões e opiniões. Pode-se dizer, a partir desse
diálogo, que as relações de respeito, afetividade, solidariedade e
comunhão se consolidam no grupo. Para Bhaskar (1998, p. 462),
a emancipação não pode ser alcançada apenas pela mudança da
consciência, ao contrário, ela deve ocorrer na prática.

6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Os excertos analisados contribuem para a demonstração


de que as práticas sociais e os processos educativos, decorrentes
destas práticas, na oficina “Aperte o cinto qual o seu destino?”, têm
cumprido seu papel de proporcionar conhecimento e afetividade.
Observa-se, nas falas, expressões e reflexões dos jovens,
que a oficina socioeducativa é um lugar aprazível, capaz de

66 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


contribuir para a vida dos jovens em cumprimento de Medida
Socioeducativa em Meio Aberto, em geral, por meio da
aprendizagem dialógica e participativa e da convivência baseada
na valorização e no desenvolvimento do outro e de si mesmo.
Contudo, a oficina, nesse contexto, pode-se tornar uma
oportunidade de inclusão. É importante que sua estrutura e ações
pedagógicas garantam uma educação que busque a emancipação
e a transformação social.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 67


REFERÊNCIAS

BHASKAR, R. Critical realism. Essential readings. In: ARCHER,


M.; BHASKAR, R.; COLLIER, A.; LAWSON, T.; NORRIE, A.
Centre for critical realism. London: Routledge, 1998.

BRASIL. Lei Federal 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre


o Estatuto da Criança e do Adolescente. Diário Oficial da União.
Brasília, 1990.

BRASIL. Constituição Federal, (1988).

DUSSEL, Enrique. Para uma ética da libertação latino-americana


III: erótica e pedagógica. São Paulo: Loyola; Piracicaba: UNIMEP,
s/d, p.153-281.

_____. Ética da libertação na idade da globalização e da exclusão.


2.ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

_____. Autopercepción intelectual de un proceso histórico.


Anthropos. Barcelona: Projecto A. Ediciones, n. 180, p.13-36, set/
out. 1998.

_____. 20 teses de política. São Paulo: Expressão Popular, 2007

_____. Para una ética de la liberación latinoamericana I. Buenos


Aires: Ed. Siglo XXI, 1973.

_____. Filosofia de la liberación desde la práxis de los oprimidos.


Revista Livertación – Libertação, Campo Grande, v.2., p. 33-49, 1991.

_____. Ética da libertação: na idade da globalização e da exclusão.


Petrópolis: Vozes, 2002. p. 313-414.

68 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


FAIRCLOUGH, N. Analysing discourse. Routledge: Taylor &
Francis Group. London and New York, 2003.

_____. Discurso e Mudança Social. Brasília: Editora UnB, 2001.

FIORI, Ernani Maria. Conscientização e educação. Educação e


Realidade. Porto Alegre: UFRGS. 1986, v.11. p. 3-10, jan/jun.

_____. Educação Libertadora. In: Educação e Política. Porto


Alegre: L&PM, 1991, p. 83-95. v.2.(Coleção Textos Escolhidos).

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro:


Paz e Terra, 1987.

_____. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia


do oprimido. 13.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

_____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática


educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.

GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo:


Scipione, 1996.

HICKER, Carmen. Enrique Dussel: o professor à luz do conceito


de mestre em uma práxis pedagógica libertadora. 2005. 100 f.
Dissertação (Mestrado em Teologia) – Instituto Ecumênico de
Pós-Graduação em Teologia, Escola Superior de Teologia, São
Leopoldo, 2005.

MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade.


22. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2000

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 69


OLIVEIRA, M. W. de; SILVA, P.B. G; GONÇALVES JUNIOR,
L; MONTRONE, A. V. G; JOLY, I. Z. L. Processos Educativos
em Práticas Sociais: reflexões teóricas e metodológicas sobre
pesquisa educacional em espaços sociais. In: Reunião Anual
da Associação de Pós – Graduação e Pesquisa em Educação:
sociedade, cultura e educação: Novas regulações, 32. 2009,
Caxambu. Anais. Caxambu: ANPed, 2009. p. 1 – 17.

RESENDE, V. M. e RAMALHO, V. Análise do discurso crítica.


São Paulo: Contexto, 2006.

70 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


LITERATURA E LIBERDADE: A LEITURA DO
TEXTO LITERÁRIO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS APENADOS

Doris Munhoz de Lima

RESUMO
Neste artigo, discute-se a necessidade de um olhar especial para
a educação de jovens e adultos privados de liberdade, a partir da
questão da leitura do texto literário no ambiente das prisões. Através
da referência a alguns autores que se ocuparam da relação entre o
leitor e o texto e/ou refletiram sobre a função social da literatura,
procura-se demonstrar o papel que ela exerce no processo de
individuação, na (re)construção da autoimagem do apenado, ao
trazer um novo conhecimento do mundo e revelar a possibilidade
de um novo olhar sobre si mesmo e sobre o outro, como alternativa
ao ponto de vista restrito e opressor dos ambientes prisionais.

Palavras-chave: Literatura. EJA. Prisões.

1 INTRODUÇÃO

É conhecido dos professores que trabalham com adultos o


fato de que esse público exige metodologia diferenciada, afinal,
jovens e adultos não podem simplesmente ser considerados como
incultos, pois têm experiências acumuladas ao longo da vida e,
não raro, muito conhecimento em determinadas áreas, adquiridos
pela prática profissional ou por vivências pessoais diversas.
Ao mesmo tempo, é consenso, entre educadores das
diversas áreas do conhecimento, que o objetivo da EJA, diante
desse público tão diversificado e com necessidades específicas, é
formar sujeitos autônomos, conscientes de seu papel na sociedade,
seu papel nas relações de poder, sua cultura e seu valor.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 71


Essas ideias norteiam a EJA em todos os contextos, mas
devem ser cuidadosamente consideradas quando o seu público-
alvo é constituído de jovens e adultos em privação de liberdade,
um segmento muitas vezes desconsiderado ou esquecido quando
se fala em Educação no Brasil.
Desde a década de 1960, quando foram iniciados os projetos
de escolarização de educandos em privação de liberdade no
Brasil, são recorrentes, entre os educadores que se propuseram a
se dedicar à instrução desse público ou mesmo de pesquisar a seu
respeito, os seguintes questionamentos: Como transmitir valores
de justiça, tolerância, igualdade e humanidade num contexto
marcado pela violência e pela privação de condições básicas de
sobrevivência? Como resgatar a autoestima, a autoconfiança
necessária no processo de aprendizagem em quem perdeu sua
dignidade humana, tendo sido privado, como consequência de
seus próprios atos, da liberdade de ir e vir e de tomar as decisões
sobre sua própria vida?
O preso tem um histórico complicador, é um sujeito
com vivências específicas, geralmente marcadas pela exclusão
social, a marginalidade e o estigma, como fatores importantes no
processo que conduziu ao crime. No Brasil, a maioria tem menos
de 30 anos, vem das camadas mais pobres da população e tem
baixa escolaridade.
A partir do desejo de lançar um olhar sobre esse campo
tão desafiador e, ao mesmo tempo, tão esquecido da educação
brasileira, buscamos com esse artigo analisar alguns aspectos
da educação de jovens e adultos privados de liberdade,
especialmente no que diz respeito à (re)conquista da linguagem
e do autoconhecimento, através da leitura literária. Inicialmente,
revisamos os principais eixos norteadores da EJA, expostos nos
documentos oficiais que a embasam, seus objetivos e principais
desafios. Buscamos situar o público apenado como um grupo
representativo no universo da diversidade que compõe o público
da EJA, segundo o seu direito à educação formal, garantido pela
lei e absolutamente necessário no processo de reinserção social e

72 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


restauração de valores. Em seguida, abordamos o papel da leitura
nesse processo de resgate da cidadania, a partir da visão de autores
que analisaram a relação entre o ato de ler e a (re)elaboração da
consciência humana. Especificamente, tratamos da função social da
literatura, de sua capacidade de atuar como “força humanizadora”,
segundo a visão do crítico Antonio Candido. Considerando as
contribuições teóricas desse e de outros autores, como Paulo Freire,
Irandé Antunes e Hans Robert Hauss, buscamos demonstrar como
a leitura da obra literária pode ser de fundamental importância para
que a EJA alcance os objetivos a que se propõe, especialmente nos
contextos em que há privação da liberdade.

2 EJA NAS PRISÕES: O DESAFIO PROPOSTO PELAS


DIRETRIZES CURRICULARES E PELA LEP

A intenção de trabalhar de forma diferenciada, com


respeito à diversidade e o objetivo de formar cidadãos capazes de
exercer a plena cidadania, fica evidente quando observamos as
Diretrizes Curriculares da EJA e os eixos que a norteiam: cultura,
trabalho e tempo. (PARANÁ, 2006, p. 16)
O eixo da cultura lembra ao educador seu compromisso
com a formação humana, a necessidade de respeito às
diversidades e o desenvolvimento da autonomia intelectual.
Significa não uma negação do conhecimento acumulado pela
experiência, o qual todo jovem ou adulto educando possui a
partir dos anos de convívio social, mas uma ressignificação dessa
experiência, da concepção de mundo e da imagem de si mesmo,
com vistas a formar sujeitos emancipados em sua capacidade de
buscar o conhecimento, ativos, críticos, criativos e democráticos.
A cultura é o elemento de mediação entre o sujeito e o seu
mundo. Não diz respeito apenas ao saber institucionalizado e
adquirido pela educação formal, ou seja, todos a têm e ela se encontra,
em cada um, particularmente marcada pelas vivências familiares,
pelo contexto em que foi educado e pelas inúmeras experiências
interpessoais que o sujeito viveu ao longo de sua trajetória.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 73


A Educação de Jovens e Adultos tem, portanto, um papel
fundamental na construção da cidadania, agregando elementos
e valores que levem o educando “à emancipação e à afirmação
de sua identidade cultural.” (PARANÁ, 2006, p. 29)
Quando as diretrizes se referem ao eixo trabalho, deixam claro
que a Educação de Jovens e Adultos não deve ser encarada como um
processo de preparação da mão-de-obra, no sentido de simplesmente
treinar habilidades necessárias às atividades profissionais.
Por meio do estímulo ao pensamento crítico, ao
desenvolvimento da autonomia e da criatividade, é possível,
mais do que tudo, formar cidadãos preparados para compreender
valores de cidadania, visão ética e compreensão crítica das
divisões sociais e técnicas do trabalho, das relações que nela se
estabelecem. Assim, favorece-se a reflexão sobre os diferentes
papéis sociais desempenhados na sociedade capitalista moderna,
os modelos de organização do sistema produtivo, a consciência
de direitos e deveres e a busca de melhores condições de vida para
todos. Desenvolve-se a capacidade de pensar, ler e interpretar
a sua realidade social e histórica, em busca da autonomia que
possa conduzir a melhores condições de vida.
Por tudo isso, as aulas da EJA devem contemplar
discussões relevantes sobre a relação do trabalho com a produção
de saberes, tendo em vista que, por meio dele, o aluno busca
melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos
pela humanidade. (PARANÁ, 2006, p. 35)
Através da abordagem do eixo tempo, as diretrizes trazem
ao professor a oportunidade de refletir sobre a importância
desse fator no contexto da EJA, na qual nos deparamos com uma
diversidade enorme de realidades, com educandos de idades
por vezes bastante díspares entre si e ritmos de aprendizagem
próprios. Isso exige uma percepção aguçada por parte do
professor que, sem menosprezar a capacidade de cada um,
deve respeitar as possibilidades e os limites dos seus alunos,
possibilitando não só o acesso ao conhecimento através de meios
individualizados, como uma maior garantia de permanência
desse aluno na escola. (PARANÁ, 2006, p. 28)

74 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Acrescida de todos os seus desafios habituais, a EJA, no
contexto das prisões, reveste-se de novos objetivos e fatores
de complicação, como a dificuldade em promover as condições
para que o educando possa ampliar sua visão de mundo,
preparar-se para a futura reinserção social, bem como construir
uma nova percepção das relações que se estabelecem no próprio
contexto da prisão. A construção de um novo projeto de vida,
o desenvolvimento de competências pessoais, cognitivas,
habilidades produtivas e relacionais tornam-se alvos desejáveis,
mas que demandam ainda mais energia, planejamento e
dedicação por parte dos educadores envolvidos.
Embora o ensino dos conteúdos deva ser assegurado
como direito do aluno, a educação não é somente transmissão de
conteúdos ou desenvolvimento de habilidades cognitivas, ela é
(re)construção de conceitos, ações e comportamentos. Nas prisões,
não deve ser um pretexto para ocupar os presos, mas deve ser
significativa e motivadora dentro de seu contexto de privações,
trabalhando os chamados conteúdos de educação social (como
os que se referem aos valores éticos, de respeito, tolerância e
solidariedade), repensando valores e atitudes. Deve partir de uma
concepção mais ampla de Educação, considerando as relações de
tratamento, o convívio com o outro e a reconstrução da consciência
de si mesmo. Para isso, além de uma atitude aberta, democrática
e justa por parte do professor, é necessário flexibilizar materiais e
metodologias conforme as características de cada aluno.
A educação escolar não pode, é claro, receber sobre si toda
a responsabilidade em relação à ressocialização do apenado.
Isso seria exigir dela mais do que lhe cabe. Porém, ela deve
saber-se parte desse processo, deve apresentar ao sujeito novos
pontos de vista, oportunizar possibilidades de desenvolvimento
de suas capacidades e de sua autoestima, propiciar-lhe uma
releitura de sua realidade e de sua história, questionando
valores, preconceitos e crenças arraigadas. Partindo dos saberes
da experiência empírica, propiciar novos saberes e novas
perspectivas de ressignificação.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 75


Afinal, sob uma moderna visão de tratamento penal,
expressa pela LEP - Lei de Execução Penal (BRASIL,1984) - e
baseada na crença na possibilidade de socialização e reinserção
do apenado na sociedade, não é possível conceber o tempo da
pena meramente como um período de afastamento e reclusão,
somente uma punição. Afinal, ao voltar à convivência fora dos
muros da prisão, o sujeito precisará, para o bem da sociedade,
ter mais do que um certificado de conclusão, ele precisará ter
desenvolvido subsídios para lidar com as transformações,
solucionar problemas, agir conscientemente quanto aos valores e
às regras que sustentam a sociedade, ou seja, exercer plenamente
a sua cidadania.
Segundo a LEP, a Educação não é simplesmente um direito
do preso, mas um dever do Estado. Ao se submeter à privação
de liberdade, o indivíduo não perde os outros direitos, pois, “ao
condenado e ao internado serão assegurados todos os direitos
não atingidos pela sentença ou pela lei” (BRASIL,1984, artigo 3.º).
Sob esse princípio geral, a LEP (cap. II, seção I, artigo 10) prevê
a educação como um dos tipos de assistência ao condenado,
visando prevenir a reincidência no crime e orientar o retorno ao
convívio em sociedade. Ou seja, a lei prevê não somente ações
que se ocupam do período de condenação e cumprimento da
pena, mas projeta-se adiante, pois considera o fato de que a
maioria dos apenados voltará a conviver em sociedade e precisa
ser preparado para isso.
A Escola Moderna Alemã é a que norteia o Direito Penal
atualmente no Brasil. Ela prega a prevenção como o principal
objetivo do período de cumprimento da pena, não apenas
no sentido de evitar que os presos venham a cometer novos
crimes, mas também que a sociedade em geral possa cometê-los.
(PARANÁ, 2011, p.19) Conforme a compreensão dessa escola, a
assistência ao condenado é também uma necessidade primeira,
essencial para que o período de cumprimento da pena cumpra
não somente uma função retributiva, finalidade a ela atribuída
por outras correntes de pensamento e, em geral, pela opinião

76 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


pública, mas a função de integração social do preso, para que
passe a agir com fidelidade à ordem jurídica ao voltar para o
convívio da sociedade. Ao deixar de se preocupar com esse
aspecto, a sociedade não estaria contribuindo para a diminuição
da criminalidade, pois estaria apenas afastando de sua vista um
problema que certamente viria à tona novamente com a soltura
do condenado.
A prevenção voltada aos já criminosos é o que motiva o
conjunto de ações previstas no capítulo II da LEP, que se ocupa
do tratamento penal, entre elas a assistência educacional. Sob o
título de atividades educacionais, estão previstas não somente a
instrução escolar e a formação profissional do preso, mas também
o acesso a bibliotecas providas de livros instrutivos, recreativos
(incluam-se aqui também os literários) e didáticos. (BRASIL,
1984, cap. II, seção V)
A sanção da LEP, em 1984, veio, portanto, como uma
tentativa de humanização do tratamento penal. Com ela, também
a visão da Educação dos apenados foi sendo gradualmente
reformulada, prevendo ações de formação, no sentido mais amplo
do termo, que compreende a educação formal e a preparação para
o exercício da cidadania. Para isso, é preciso desconstruir a ideia de
que o ambiente prisional é o espaço supremo de desumanidades
e de negação dos direitos básicos da pessoa humana, trazendo a
Educação como exercício de socialização, de respeito mútuo e de
negação das ações discriminatórias e violentas.

3 A LEITURA NO PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO E DE


RECONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE

Como a pena tem, segundo a lei, também a função


de prevenção de novos crimes e de recondução à vida em
sociedade, podemos dizer que ela pretende promover, em suma,
um processo de humanização do sujeito. Assim, ações como a
remição através do trabalho ou do estudo não devem ser vistas
como uma mera oportunidade de redução do tempo no cárcere,

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 77


mas uma oportunidade de preparar o apenado para o momento
em que será reconduzido ao mundo além dos muros da prisão.
Conforme afirmamos anteriormente, a LEP prevê o acesso
à leitura como parte importante na educação do sujeito preso.
Além dessa lei, resoluções posteriores também têm garantido o
direito à leitura aos apenados, como é o caso da resolução 03/2009,
do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária, a qual
dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a Oferta de Educação
nos Estabelecimentos Penais e determina, em seu artigo 3º, inciso
IV, que as ações educacionais devem estar associadas ao fomento
à leitura e à implementação de bibliotecas.
Outra ação recente que deve ser lembrada é a lei nº
17329/2012, aprovada no estado do Paraná, a qual institui o Projeto
de Remição da Pena pelo Estudo através da Leitura em todos os
estabelecimentos penais paranaenses (PARANÁ, 2012). Através
dela, o apenado tem direito à remição de quatro dias de sua pena a
cada livro lido e resenhado, num período mínimo de um mês.
A insistência na questão da leitura expressa certamente a
crença na sua capacidade transformadora, na ação que ela exerce
no sujeito em um nível mais profundo do que simplesmente a
possibilidade de acumular conhecimento sobre determinado
tema ou desenvolver a capacidade linguística.
Todos sabemos que a leitura é capaz de fazer do sujeito
alguém “informado e participante do mundo em que vive,
adquirindo a consciência crítica que favorece a capacidade de
questionar e problematizar o mundo, condição necessária para a
prática social transformadora” (MELLO, 1987, p. 90). Mas ela vai
ainda além disso.
A leitura da realidade, já afirmava Paulo Freire, não
inicia quando o sujeito tem acesso aos livros, afinal, ele a realiza
desde o dia de seu nascimento, através do convívio nesta mesma
realidade. Porém, a leitura da palavra transforma-a, alterando-a
em sua continuidade. São dois processos inter-relacionados,
conforme o educador expressa de forma precisa em seu texto
tantas vezes citado:

78 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior
leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão
do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das
relações entre o texto e o contexto. (1989, p 9)

Por meio da leitura, “incorporamos novas ideias, novos


conceitos, novos dados, novas previsões, novas e diferentes informações
acerca das coisas, das pessoas, dos acontecimentos e de intervenção
dos homens sobre o mundo” (ANTUNES, 2002, p. 98). A leitura é uma
experiência de alteridade, proporciona o contato íntimo com o universo
do outro, com novos pontos de vista e novas realidades.
No contexto prisional, meio em que ocorre a perda
progressiva do contato com o exterior e o aprisionamento do
sujeito em seu próprio eu, endurecido pelas privações, ela conduz
a experiências nunca antes vividas, a mundos desconhecidos,
conduzindo a transformações que vão além dos aspectos
cognitivos do ser humano. No cárcere, portanto, ela é uma
profunda e necessária experiência de liberdade.
Narrar-se é da própria natureza do homem que, na sua
incompletude, busca formas de existência e de permanência
diante do outro. Já a leitura é um momento de libertação, de
ressignificação da experiência humana, de reflexão sobre o estar
no mundo. Nesse sentido, a leitura do texto literário tem um
papel importante nesse processo de humanização que a EJA
nos espaços prisionais busca, pois é um importante meio de
informação e, acima de tudo, um instrumento de libertação das
prisões interiores, de autoconhecimento e sensibilização, bem
como uma atividade que pode gerar reflexões e discussões sobre
temas relevantes para a formação do educando.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 79


4 A LITERATURA E SUA RELAÇÃO COM O LEITOR

Atualmente, há uma vasta discussão, no campo dos
estudos literários, acerca do papel da obra literária na formação
humana do sujeito leitor.
Desde os anos de 1970, vários autores têm enfocado a
relação que se estabelece entre obra e leitor e os efeitos que um
exerce sobre o outro. É o caso de Hans Robert Jauss e Wolfgang
Iser, da Escola de Constança, na Alemanha, cujos trabalhos
foram divulgados e geraram novos estudos em diversos países,
inclusive no Brasil. A própria leitura tornou-se, então, o foco da
análise, colocando, pela primeira vez na história dos estudos
literários, a figura do leitor em primeiro plano. Regina Zilberman
(2004, p.6) lembra que, depois de encerrado o ciclo estruturalista,
hegemônico durante a década de 1970, os anos 80 foram marcados
por amplas discussões em torno da leitura, divulgação das ideias
teóricas da Escola Alemã, iniciando-se a produção acadêmica de
trabalhos realizados sob essa perspectiva.
Jauss (1994, p.28) afirma que o leitor atualiza a obra a cada
leitura. Cada uma é nova experiência, em que são confrontados
o saber prévio do leitor (o seu horizonte de expectativas) com os
valores e princípios subjacentes ao universo criado da obra.
Muitas vezes, segundo a visão desse autor, ela não irá satisfazer
simplesmente as expectativas do leitor e sim irá confrontá-las,
desafiá-las, provocar um rompimento dos limites desse horizonte.
Nessa interação, os significados se constroem sempre novos, e o
leitor se transforma gradualmente, alterando os conteúdos de si
mesmo e a perspectiva de seu olhar.
Essa ruptura é o que determina o valor social e formador da
obra, segundo Jauss, na medida em que ela questiona valores e condutas
individuais e socialmente instituídos, promove uma possibilidade de
se olhar as mesmas questões sob novos ângulos e repensar aspectos da
moral dominante, abordar tabus, por em foco os padrões estabelecidos
em determinado grupo social ou período histórico.

80 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


A experiência estética, segundo Jauss (2002, p.101), possui
três aspectos, de acordo com os efeitos que proporciona: a poesis,
a aisthesis e a katharsis. A poesis está relacionada com o prazer que
o leitor sente ao sentir-se coautor da obra literária, ao dar vida a
ela; a aisthesis, com a nova percepção da realidade, proporcionada
pelos pontos de vista que a obra oferece; a katharsis, com o
momento de liberação de emoções e de transformação pessoal,
o que pode conduzir o leitor a novas maneiras de ver o mundo e
de relacionar-se com a sua realidade.
Dessa forma, Jauss estabelece uma função social para a
literatura, pois, segundo o autor, ao não perpetuar a ideologia
vigente, mas oferecer a liberdade de assumirem-se outros pontos
de vista, ela possui um caráter emancipador.
Diante da obra, o leitor age, ele tem poder de tomar decisões,
pois é estabelecida uma relação de cooperação com o texto.
Diferentemente do que ocorre no cárcere, nessa relação não pode haver
passividade ou mera submissão, pois a obra depende do leitor para
que seus significados se construam. Durante a leitura, a perspectiva
do leitor pode divergir da perspectiva da obra (ou esta pode trazer
várias possibilidades de olhar), o que provoca uma motivação à
reflexão e, muitas vezes, um abalo nas certezas cristalizadas.
Em concordância com o pensamento de Jauss, Iser
também apresenta a receptividade da obra literária como um
processo que exige a participação do leitor, na medida em que
esse precisa preencher os vazios deixados pela obra, usando para
isso seu repertório de referências, sua experiência de vida e de
leitura, sua percepção e sensibilidade individuais:

O lugar vazio permite então que o leitor participe da realização dos


acontecimentos do texto. Participar não significa, em vista dessa
estrutura, que o leitor incorpore as posições manifestadas do texto, mas
sim que aja sobre elas. Tais operações são controladas na medida em
que restringem a atividade do leitor à coordenação, à perspectivação e à
interpretação dos pontos de vista. À medida que o lugar vazio permite
essas operações, evidencia-se a ligação fundamental de estrutura e
sujeito [...]. (1999, p.157).

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 81


A verdadeira obra artística, assim, não oferece ao leitor
um olhar estático, buscando impor a ele uma única verdade,
mas se oferece como um jogo de tensões, de forças muitas
vezes contraditórias, um universo de espaços em branco a serem
preenchidos, proporcionando ao leitor a possibilidade de recriá-
la a cada instante, de interagir ativamente com ela, transformá-la
e deixar-se transformar.
Essa possibilidade de recriação, porém, não é aleatória, pois
toda obra possui uma verdade subjacente, um direcionamento,
algo que se sugere ao leitor em um sentido e não em outro,
exigindo dele uma atitude de descobridor das pistas que o texto
oferece, as quais podem gerar os sentidos múltiplos (mas não
quaisquer sentidos) de que falamos. O leitor deve participar na
construção dos sentidos do texto, de modo a torná-los parte de
um sistema interno coerente. (EAGLETON, 1997, p.111)
Umberto Eco (1994, p.9) retoma e amplia essa visão,
dizendo que o autor, ao construir seu texto permeado de espaços
em branco, já prevê o preenchimento dos mesmos pelo leitor. De
acordo com ele, “todo texto é uma máquina preguiçosa pedindo
ao leitor que faça parte do seu trabalho”.
Os vazios distribuem-se ao longo texto e, ao deparar-
se com eles, o leitor obriga-se a deslocar seu ponto de vista,
reorganizar os sentidos antes tomados como verdadeiros,
reconsiderar e reorganizar informações. Nesse processo, tão ou
mais importante do que o que está dito é o não dito, ou seja, os
sentidos que o leitor deve descobrir para que o texto funcione e se
revele em todos os seus aspectos.
No jogo de descobertas, o leitor pode ou não aceitar as
verdades a ele reveladas pela obra, relativizando-as, questionando-
as ou ampliando-as, segundo sua própria compreensão do
mundo e da vida. Mas, com certeza, esse exercício de alteridade,
essa experiência de contato com a visão do outro, é um jogo em
que ele é sempre vencedor, pois sai sempre diferente do que
entrou. Com a leitura do texto literário, viveu um momento de
mergulho no que é essencialmente humano, pois a literatura fala
do homem, expressando seus anseios eternos, suas buscas sem

82 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


fim, as angústias, os aspectos mais íntimos e escondidos de sua
natureza. A literatura, como toda forma de arte, revela quem
somos e registra os passos de nossa história como indivíduos e
também como gênero humano.
O leitor vai ampliando sua percepção do mundo
segundo os desafios que o texto traz, a partir dos brancos que
ele precisa preencher, ativando seu raciocínio, sua percepção e
sua sensibilidade. Daí a importância da escolha de bons textos
literários que não apenas satisfaçam as expectativas iniciais do
leitor, o seu horizonte de expectativas, mas que o conduzam a um
passo adiante.
Antonio Candido, um dos principais críticos brasileiros,
também se interessou pelo estudo da obra literária como
experiência humana, considerando seu papel social, sua “função
humanizadora”. Segundo definiu em “A Literatura e a Formação
do Homem”, palestra posteriormente publicada em livro, o texto
literário é uma via de mão dupla, pois ao mesmo tempo expressa
a verdade do ser humano e atua na sua formação. (2002, p.82).
Um dos aspectos desse papel humanizador, de acordo com
Candido, é o que ele chama de “função psicológica”. Nas suas
palavras, ela seria a satisfação de “uma necessidade universal
de ficção e fantasia, que decerto é coextensiva ao homem, pois
aparece invariavelmente em sua vida, como indivíduo e como
grupo, ao lado da satisfação das necessidades mais elementares.
E isto ocorre no primitivo e no civilizado, na criança e no
adulto, no instruído e no analfabeto.” (CANDIDO, 2002, p.84).
A literatura, portanto, seria uma das respostas possíveis a essa
necessidade inerentemente humana, sendo capaz de levar o
homem à abstração, ao devaneio, à evasão da realidade imediata,
mantendo seu equilíbrio psicológico.
Ao falar sobre as relações entre a imaginação literária e a
realidade concreta do mundo, Antonio Candido afirma que “as
criações ficcionais e poéticas podem atuar de modo subconsciente
e inconsciente, operando uma espécie de inculcamento que não
percebemos”, ou seja, “as camadas profundas da nossa personalidade

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 83


podem sofrer um bombardeio poderoso das obras que lemos e que
atuam de maneira que não podemos avaliar.” (2002, p.84).
A partir disso, o crítico analisa a hipótese de que a literatura
exerceria também uma função formativa de tipo educacional.
Segundo suas conclusões, isso é mais complexo do que um ponto
de vista estritamente pedagógico acreditaria. Como outras formas
de arte, a literatura não age delimitada por um direcionamento
único, segundo “os requisitos das normas vigentes” na sociedade,
apregoando simplesmente os seus valores. Ela não é “um apêndice
da instrução moral e cívica”, não funciona como os “manuais de
virtude e boa conduta”, pois educa num sentido profundo e traz
em si forças contraditórias, com “altos e baixos, luzes e sombras”,
muitas vezes questionando e contestando livremente a ideologia
dominante (CANDIDO, 2002, p.84).
Assim, não devemos esperar que o contato com o texto
literário modifique comportamentos e pensamentos segundo
uma visão simplória e moralizante. Ela não é um instrumento
pedagógico que podemos controlar e manipular em favor de
interesses pré-determinados. “Ela não corrompe nem edifica,
portanto; mas trazendo livremente em si o que chamamos o
bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo,
porque faz viver.” (CANDIDO, 2002, p.85).
Ela conduz, porém, a um profundo conhecimento
do mundo e do ser humano nos seus aspectos mais ocultos e
contraditórios. É “a representação de uma dada realidade social
e humana, que faculta maior inteligibilidade com relação a esta
realidade.” (2002, p.86). Por isso, exerce um papel fundamental
no processo de autoconhecimento e sensibilização do leitor em
relação à realidade que o cerca e ao seu semelhante.

5 CONCLUSÃO

O papel que a leitura, especialmente a literária,
desempenha, inegavelmente na Educação, é o que tem tornado
sua presença tão essencial no contexto escolar ao longo dos

84 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


anos, mesmo que, durante muito tempo, os textos tenham sido
oferecidos aos alunos não simplesmente como obras artísticas
destinadas primeiramente à fruição, mas utilizados com vistas a
trabalhar conteúdos didáticos ou valores morais.
Hoje, tem-se maior consciência acerca de sua natureza
múltipla e o acesso a ela se faz com maior liberdade. Tanto que,
no contexto prisional de que nos ocupamos, ela vem marcando
presença, no coletivo da sala de aula e também na solidão da cela.
Tanto os apenados alunos da EJA quanto aqueles que não estão
recebendo educação formal podem fazer da leitura parte de seu
cotidiano no cárcere. E, através dela, podem viver a experiência
da liberdade, ultrapassando as fronteiras da prisão física e das
prisões psicológicas que oprimem o ser humano, especialmente
a quem vivenciou, de algum modo, a experiência da violência.
A literatura é capaz de proporcionar ao homem
aprisionado (por grades visíveis ou invisíveis) a descoberta
e a libertação das muitas vozes que se ocultam sob o discurso
dominante da violência. Afinal, como já disse Ferreira Gullar,
“estamos todos nós / cheios de vozes / que o mais das vezes /
mal cabem em nossa voz” (2013, p.453). Ler literatura é vivenciar
uma das experiências mais básicas do ser humano desde a
infância: a experiência de simbolizar, de projetar-se no outro, de
sentir e viver além de si mesmo, de reviver o passado e imaginar
o futuro, de ressignificar a realidade através da imaginação.
A partir da crença nesse poder latente no texto literário,
não podemos deixar de considerá-lo presença indispensável
no contexto de uma educação humanística, voltada à formação
integral do aluno. Isso se torna ainda mais importante, conforme
expusemos ao longo desse artigo, quando refletimos sobre a
escola no contexto prisional. Afinal, mais do que instruir e ensinar,
nesse contexto, queremos possibilitar experiências que sejam
diferentes daquelas vivenciadas no ambiente hostil da prisão,
que possibilitem ao preso redescobrir a sua individualidade e a
sua humanidade onde tudo parece contribuir para a perpetuação
da ideologia da violência.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 85


REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé. Leitura: um instrumento de cidadania no


currículo escolar. Portal do São Francisco – Linguagem e Estudos
Sociais / revista do Centro de Ensino Superior do Vale do São
Francisco. Recife, ano 1, n.1, p. 97-106, dez. 2002.

BRASIL. Lei nº 7210, de 11 de julho de 1984. Institui a Lei de


Execução Penal. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 jul.1984.

BRASIL. Resolução nº 2, de 19 de maio de 2010. Dispõe sobre


as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e
adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos
penais. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 20 de maio de 2010.
Seção 1. p.20.

CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. In:


CANDIDO, Antonio. Textos de Intervenção. São Paulo: Duas
Cidades, 2002.

EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. 3.ed.


São Paulo: Martins Fontes, 1997. Tradução de Waltensir Dutra.

ECO, Umberto. Seis Passeios pelos Bosques da Ficção. São Paulo:


Companhia das Letras, 1994. Tradução de Hildegard Feist.

FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que


se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.

GULLAR, Ferreira. Toda poesia (1950 -1999). 9. ed. Rio de Janeiro:


José Olympio, 2000.

ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. São


Paulo: Editora 34, 1999. v.2. Tradução de Johannes Kretschmer.

86 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


JAUSS, Hans Robert. O prazer estético e as explicações
fundamentais da poiesis, aisthesis e Katharsis. In: JAUSS, Hans
Robert. Et. Al. A literatura e o leitor: textos de estética da recepção.
2. ed.. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

_____. A história da literatura como provocação à teoria literária.


São Paulo: Ática, 1994.Trad. de Sérgio Tellaroli.

MELLO, Guiomar Namo de. Educação Escolar: paixão,


pensamento e prática. São Paulo: Cortez, 1987.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e


Adultos. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação, 2006.

________. Práticas de Tratamento Penal nas Unidades Penais do


Paraná. Cadernos do DEPEN. Curitiba: Secretaria de Estado da
Justiça e Cidadania, 2011.

________. Lei n.º 17.329, de 8 de outubro de 2012. Institui o Projeto


de Remição pela Leitura no âmbito dos Estabelecimentos Penais
do Estado do Paraná. Diário Oficial do Estado. Curitiba, ed. 8814,
8 out. 2012, p.10-11.

ZILBERMAN, Regina. Estética da Recepção e História da


Literatura. São Paulo: Ática, 2004.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 87


ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS PRIVADOS DE
LIBERDADE NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Iris Menezes de Jesus

RESUMO
O presente trabalho, fruto da pesquisa de dissertação em
Educação em desenvolvimento, busca analisar e compreender
a escolarização de adolescentes em cumprimento de Medida
Socioeducativa de Internação. A Educação no Sistema
Socioeducativo é uma proposta desafiadora quando relacionada
ao atendimento de jovens das classes populares, acusados da
prática de atos infracionais, os quais, para além das questões
próprias da faixa etária e defasagem idade/série, têm seus
cotidianos marcados por violência e violação de direitos. Por isso,
ao pensar nesses jovens autores de atos infracionais submetidos a
Medidas Socioeducativas, é necessário compreender o universo
em que estão inseridos e suas realidades.

Palavras-chave: Escolarização. Jovens em Cumprimento de


Medidas Socioeducativas. Sistema Socioeducativo.

1 INTRODUÇÃO

Esta proposta de estudo é um desdobramento e parte da


pesquisa institucional desenvolvida pelo Departamento Geral
de Ações Socioeducativas – DEGASE em parceria com o Grupo
de Trabalho e Estudos sobre Políticas de Restrição e Privação de
Liberdade do Núcleo de Estudos e Documentação em Educação
de Jovens e Adultos (NEDEJA) do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF) que visa
compreender as trajetórias de vida e a escolarização de meninos e
meninas em cumprimento de Medida Socioeducativa de Internação.

88 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Com o objetivo de contribuir para as políticas públicas
de juventude no estado do Rio de Janeiro, principalmente no
campo da Segurança Pública, a pesquisa institucional propõe-
se, em linhas gerais, refletir sobre as diversas questões que
envolvem os jovens em conflito com a lei, sobretudo, os fatores
que influenciam suas trajetórias.
Diante dos avanços legais1 concernentes aos direitos das
crianças, adolescentes e jovens no Brasil, principalmente primando
por um plano individual de atendimento socioeducativo que
rompe com paradigmas historicamente instituídos, faz-se
necessário (re)pensar a política socioeducativa que hoje deve
levar em conta as trajetórias dos sujeitos.
Tendo em vista o previsto no Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA (Lei 8.069/1990) e o Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo – SINASE (Lei 12.594/2012) para
implementação da política socioeducativa, este estudo tem
como objetivo refletir sobre a escolarização de adolescentes em
cumprimento de Medida Socioeducativa de Internação, focando
naqueles com idade entre 15 a 17 anos.
Fundamentados na Doutrina da Situação Irregular2, ao
longo da História brasileira, diversos marcos legais e operacionais3
regularam a implementação de políticas para crianças e
adolescentes. Somente a partir da Constituição Federal de 1988 e
do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, passou-se a

1 Criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 13 de julho de


1990), o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Lei nº 12.594, de 18 de
janeiro de 2012) e Estatuto da Juventude (Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013).
2 “Não se preocupa com os direitos humanos da população infanto-juvenil em sua integri-
dade. Limita-se a assegurar a proteção para os carentes e abandonados e a vigilância para os
inadaptados e infratores. Funcionando com base no binômio compaixão-repressão, a Justiça
de Menores chamava à sua esfera de decisão tanto os casos puramente sociais, como aqueles
que envolviam conflito de natureza jurídica”. (Antônio Carlos Gomes da Costa, p.46,2006).
3 Pautados na Doutrina de Situação Irregular, foram aprovados o Código de Menores
de 1927-1949 e 1979. Em 1942 é criado o Serviço de Atendimento ao Menor (SAM) com
seus internatos e reformatórios, permanecendo até 1964, quando foi substituído pela
Fundação Nacional do Bem-estar do Menor (FUNABEM) e pela Fundação Estadual do
Bem-estar do Menor (FEBEM) em cada estado da Federação.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 89


garantir a proteção integral4 de toda e qualquer criança e adolescente,
culminando, em 2012, com a aprovação da Lei SINASE com a qual
institui-se o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo,
regulamentando a execução das Medidas Socioeducativas
destinadas aos adolescentes que praticam ato infracional.
O atendimento ao público infanto-juvenil no Brasil, ao longo
da sua História, passa por diversos momentos, principalmente
esbarrando em questões de violência e vulnerabilidade5 . Crianças e
adolescentes pobres brasileiros estiveram e ainda estão suscetíveis
a todo tipo de adversidade, caracterizando-se a sua política por
um histórico de desamparo social.
De acordo com dados do IBGE, existem mais 10 milhões
de adolescentes no Brasil na faixa etária entre 15 a 17 anos. É um
número elevado e não pode passar despercebido das políticas
públicas, sendo de suma importância conhecer suas realidades,
saber quem são, onde estão e como vivem.

2 OBJETO DE ESTUDO

Tendo em vista as diversas questões que envolvem as


políticas de restrição e privação de liberdade implementadas no
Brasil, esta proposta de pesquisa visa refletir sobre o papel que
a escola exerce na vida de adolescentes que estão na faixa etária
entre 15 a 17 anos, em cumprimento de Medida Socioeducativa
de Internação, pois acreditamos ser de fundamental importância
compreender a sua percepção sobre a escola, assim como a sua
visão sobre o seu processo de escolarização.
4 A partir da década de 1980 é adotada a doutrina da proteção integral, fruto da
Convenção Internacional dos Direitos da Criança. “Substituindo a herança trágica do
não-direito da Doutrina da Situação Irregular pela vigência plena do novo direito da
infância e da juventude. Procedendo a uma nova divisão do trabalho socioeducativo
entre a União, os estados e os municípios, bem como entre o Estado e a sociedade ci-
vil”. (Antônio Carlos Gomes da Costa, p.81,2006)
5 Por vulnerabilidade entende-se o resultado negativo da relação entre a disponibilida-
de dos recursos materiais ou simbólicos dos atores, sejam eles indivíduos ou grupos,
e o acesso à estrutura de oportunidades sociais, econômicas, culturais que provêm do
Estado, do mercado e da sociedade. Esse resultado se traduz em debilidades ou desvan-
tagens para o desempenho e mobilidades sociais dos atores. (ABRAMOVAY et al., 2002)

90 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Em um estudo realizado pelo Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada – IPEA - em 2013, as informações sobre
a escolaridade dos adolescentes brasileiros mostram que há
uma grande defasagem entre a idade e o grau de escolaridade
atingido, principalmente entre aqueles de 15 a 17 anos que
deveriam estar cursando o Ensino Médio ou já tê-lo concluído.
Neste mesmo ano, cerca de um terço dos adolescentes de 15 a 17
anos ainda não havia terminado o Ensino Fundamental e menos
de 2% haviam concluído o Ensino Médio.
No Rio de Janeiro, de acordo com dados do censo escolar
da Secretaria do Estado de Educação (SEEDUC), em 2014, somente
47,8% dos adolescentes nessa faixa etária estavam cursando a série
adequada, ou seja, o Ensino Médio. Apenas 24% dos alunos egressos
do Ensino Fundamental haviam se matriculado no Ensino Médio.
No Sistema Socioeducativo, os dados são ainda mais
alarmantes. Segundo o Plano Decenal Socioeducativo do Rio de
Janeiro – 2015, mais de 80% dos adolescentes apresentam uma
defasagem entre idade/série escolar e 0% concluiu o Ensino Médio.
Faz-se essencial compreender as trajetórias de vida e
escolar desses adolescentes, para entender as circunstâncias que
os levaram até a situação em que se encontram.

3 COMPREENDENDO AS JUVENTUDE E ADOLESCÊNCIAS

Como visto, o presente trabalho busca estudar a faixa-


etária de 15 a 17 anos, logo, o sujeito que se almeja compreender,
atravessa, além das complexidades da juventude, as perplexidades
da adolescência.
Segundo Léon (2005, p.10), “os conceitos de adolescência e
juventude correspondem a uma construção social, histórica, cultural
e relacional, que através das diferentes épocas e processos históricos
e sociais vieram adquirindo denotações e delimitações diferentes”.
Em agosto de 2013, criou-se a Lei 12.852, o Estatuto da
Juventude que estabeleceu, decisivamente, que jovens são as
pessoas de 15 a 29 anos. Este é um marco legal que determina

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 91


quais os direitos dos jovens devem ser garantidos e promovidos
pelo Estado brasileiro.
De acordo com Freitas e Abromo (2005, p.5), os termos
adolescência e juventude:

[...]ora se superpõem, ora constituem campos distintos, mas


complementares, ora traduzem uma disputa por distintas abordagens.
Contudo, as diferenças e as conexões entre os dois termos não são
claras, e, muitas vezes, as disputas existentes restam escondidas na
imprecisão dos termos.

Ainda de acordo com as autoras, o termo adolescência


tomou força a partir da década de 1980, através de debates de
políticos, da mídia e dos movimentos sociais. Nessa época, a
defesa pela garantia dos direitos da criança e do adolescente
ganha corpo na sociedade brasileira e faz surgir uma nova noção
social, pautada na ideia de adolescência como uma fase especial
da vida, de desenvolvimento, que demanda atenção e cuidados.
Surge então o ECA que aprofunda a compreensão sobre crianças
e adolescentes como sujeitos de direitos e torna-se uma referência
para a sociedade, gerando diversas ações, programas e políticas
para esse seguimento populacional.
Atualmente, a discussão conceitual de adolescência
perpassa por várias áreas do conhecimento, como a Psicologia,
Sociologia e Educação. Neste sentido, assim como juventudes, a
melhor maneira de se tratar esse conceito é colocá-lo no plural,
adolescências, pois ambos são compostos e entendidos de distintas
maneiras. Sendo assim, a adolescência também pode ser entendida
como uma construção social, mais do que uma fase da vida.
Existem três teorias sobre a concepção de adolescência.
A primeira é psicanalítica, que percebe a adolescência como
resultado do desenvolvimento que ocorre na puberdade e que
leva a uma modificação do equilíbrio psíquico, produzindo uma
vulnerabilidade da personalidade. A segunda é a sociológica,
que concebe a adolescência como resultado de tensões e pressões

92 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


que vêm do contexto social, essencialmente relacionado com o
processo de socialização, pois transpõe o sujeito, e a aquisição
de papéis sociais, em que a adolescência pode se alcançar
primordialmente através de causas sociais externas ao sujeito. Já a
terceira, trazida por Piaget, ressalta as mudanças no pensamento
durante a adolescência, quando o sujeito tende à elaboração de
planos de vida, e as transformações afetivas e sociais transformam
o pensamento, logo, a adolescência é o resultado da interação
entre fatores sociais e individuais (DELVAL, 1998).
Segundo Florenzano (1997), ao longo da adolescência,
chega-se à etapa final do crescimento, isto é, o começo da
capacidade de reprodução, podendo inferir que a adolescência
estende-se desde a puberdade até o desenvolvimento da
maturidade reprodutiva completa.
Conforme Moreno e Del Barrio (2000 apud FREITAS;
ABRAMO, 2010) junto com o desenvolvimento cognitivo, inicia-
se na adolescência a configuração de um raciocínio social, sendo
de extrema importância os processos identitários individuais,
coletivos e sociais que contribuam na compreensão de nós
mesmos, nas relações interpessoais e costumes sociais, de modo
que o raciocínio social do adolescente torna-se vinculado ao
conhecimento do eu e dos outros, na aquisição das habilidades
sociais, no conhecimento e a aceitação/negação dos princípios
da ordem social, e na aquisição e desenvolvimento moral e de
valor dos adolescentes.
Como observado, a juventude e a adolescência, sejam elas
privadas de liberdade ou não, assumem riscos constantemente,
sendo esses sujeitos expostos aos mais variados tipos de violência
que vão desde a privação cultural à inconstância educacional,
perpassando por instabilidades no mercado de trabalho e
transtornos pessoais, territoriais, familiares e sociais. Por isso, é
importante contemplar essa parcela da sociedade de modo que
estime seu desenvolvimento pleno e considere suas trajetórias
percorridas e características socialmente construídas.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 93


4 COMO SE CONFIGURA A ESCOLARIZAÇÃO
NA SISTEMA SOCIOEDUCATIVO

Com o advento da Constituição de 1988, a promulgação


do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, e a
implantação do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
(SINASE), em 2012, os direitos da infância e adolescência pobres
no Brasil foram postos em pauta e trazidos para a sociedade
como responsabilidade de todos. Até então esses sujeitos eram
amparados pela caridade, assistencialismo e repressão.
Historicamente, o Estado não se preocupou com a
Educação da camada popular, pelo contrário, o que se notou
ao longo dos anos foi que as políticas públicas destinadas à
infância e adolescência desvalida, em sua essência, buscavam
o controle social da população pobre, vista como perigosa e
não a Educação emancipatória deste seguimento populacional
(ALBUQUERQUE, 2015).
A partir da Constituição e das demais garantias legais, a
Educação passa a ser vista como um direito social e subjetivo, ou
seja, deve atingir a todos, inclusive os privados de liberdade.
O Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo,
lançado em 2013, junto com os estados, Distrito Federal e
municípios, aponta, entre outras diretrizes, a garantia da oferta
e acesso à Educação de qualidade nos centros de internação,
considerando a condição singular desses alunos e reconhecendo
a escolarização como elemento estruturante do Sistema
Socioeducativo. A legislação definiu, assim, a obrigatoriedade
de uma escola pública dentro das unidades de internação. A
previsão é que esta escola esteja articulada com a rede pública de
ensino e contemple as orientações postas na LDB/1996, já que se
busca a reintegração do adolescente ao sistema regular de ensino
após sua liberação, a continuidade de sua trajetória escolar
(Brasil, 2012). Para a Educação, o Plano prevê como metas:

94 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Articulação com o CNE – (Conselho Nacional de Educação) para
formulação de Diretrizes de Escolarização para Adolescentes em
Cumprimento de Medida Socioeducativa e construção de Nota Técnica
para garantias como: a) matrícula (a qualquer tempo), documentação
escolar, frequência, e certificação dos adolescentes em cumprimento de
medidas; b) implementar escolas exclusivas nas Unidades de Internação
que atendam somente estudantes cumprindo medidas socioeducativas
em meio fechado; c) Alinhar a escolarização e educação profissional com
o Plano Individual de Atendimento (PIA) de cada estudante; Parceria
com as Secretarias Estaduais de Educação para e orientação quanto aos
procedimentos em relação à matrícula e acompanhamento de alunos em
cumprimento de medidas socioeducativas. (BRASIL, 2013b p.03).

Ainda de acordo com Plano Nacional Socioeducativo, a


escolarização constitui-se em uma atividade central no conjunto
das atividades socioeducativas desenvolvidas em uma unidade de
internação, na qual se deve garantir a oferta e o acesso à Educação
de qualidade em todos os centros de privação de liberdade.
De acordo com Albuquerque (2015), o caráter pedagógico
da medida é um dos aspectos que a diferencia da pena aplicada
aos adultos. Por isso, o acesso à escolarização precisa ser oferecido
nas unidades de internação.
No contexto de privação de liberdade, no qual o adolescente
está sob a tutela do Estado, constitui-se como tarefa primordial
dos gestores da política a garantia de todos os direitos, incluindo,
a Educação. No entanto, a Educação no Sistema Socioeducativo
tem sido uma proposta desafiadora quando relacionada ao
atendimento de adolescentes pobres, acusados da prática de
atos infracionais, os quais, para além das questões próprias da
faixa etária e defasagem idade série, seus cotidianos de vida
são marcados pela violência, possíveis fragilidade de vínculos
familiares e violação de direitos (BRASIL, 2013b).
Ao pensar nesses adolescentes autores de atos infracionais
submetido a Medidas Socioeducativas, é necessário compreender
o universo em que estão inseridos e suas realidades. Segundo o
levantamento realizado pela Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República (2013), 66% dos adolescentes que estão

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 95


em cumprimento de Medida Socioeducativa vivem em famílias
extremamente pobres, 60% são negros e 51% não frequentavam
escola na época do delito.
Em suma, pode-se afirmar que os adolescentes em conflito
com a lei que cumprem medida de privação de liberdade no Brasil, na
maioria, são negros, pobres e com o Ensino Fundamental incompleto.

Gráfico 1: MATRÍCULAS DE ADOLESCENTES PRIVADOS DE


LIBERDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA (BRASIL 2010-2013)

FONTE: Censo Escolar da Educação Básica – INEP/MEC/2013

Na realidade brasileira, observa-se que o número


de matrículas de adolescentes privados de liberdade vem
crescendo com o passar dos anos. Contudo, presume-se que
esse crescimento deva-se não à qualidade da oferta, mas sim ao
aumento de adolescentes internados, que, segundo dados do
Levantamento do Sinase 2013, passou de 12.041, em 2010, para
15.221, em 2013. Já em 2014, conforme o parecer nº8/2015 do
Ministério da Educação (MEC), o total de matrículas chegou a
20. 317. De acordo com a portaria 990/2012 do MEC, o número
de matrículas de adolescentes de 15 a 17 anos cumprindo medida

96 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


de internação é de 5.620. Ainda segundo o documento, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, a distorção idade-série é de 55,6,
nos anos finais de 79,4 e no Ensino Médio de 61,4.
Em um estudo realizado pelo Plano Decenal
Socioeducativo no Rio de Janeiro, em 2015, mais de 80% dos
adolescentes apresentam uma defasagem entre idade/série.
De acordo com o documento, a maioria possui o Ensino
Fundamental incompleto (33%), estando (19%) no 6º ano. 1% desses
adolescentes sequer são alfabetizados, e 0% concluiu o Ensino Médio.
Ainda que sejam esses os dados apresentados pelos
documentos, cabe destacar a fragilidade dos mesmos, já que
algumas informações numéricas não batem se analisadas
em profundidade.
Tendo em vista que a idade de adolescentes/jovens
internados corresponde de 12 aos 21 anos, são números
preocupantes, pois, pensar em analfabetos e não concluintes da
Educação Básica na idade que apresentam, leva-nos a refletir
sobre o Sistema Educacional oferecido a esses jovens dentro e
fora do Sistema Socioeducativo, pois, ao apresentarem taxas de
distorção idade-série tão altas dentro das unidades de internação,
é porque fora delas também tiveram trajetórias de truncamentos
e insucesso escolar.
Levando em conta tais informações, é fundamental
entender o que gera esse déficit de escolarização dos
adolescentes internados, principalmente relacionando idade,
trajetórias e escolarização.
Segundo o Plano Decenal Socioeducativo (2015), há uma
grande incidência de adolescentes entre 15 a 18 anos no Sistema
Socioeducativo. A faixa etária estudada nesta pesquisa, 15 a 17
anos, soma aproximadamente 70% dos adolescentes internados.
Logo, procura-se compreender o que vem ocasionando a entrada
desses adolescentes no Sistema Socioeducativo, visto que esta
faixa-etária marca a transição para a vida adulta, quando,
possivelmente, assumirão novos papéis sociais.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 97


Desta maneira, é possível observar que mesmo que haja
avanços no Sistema Educacional brasileiro, ainda são notórias as
desigualdades e dificuldades das classes populares em construir
trajetórias escolares de sucesso.

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para realização desta pesquisa, foi analisado o banco de


dados produzido pela pesquisa institucional do Departamento Geral
de Ações Socioeducativas do Estado do Rio de Janeiro (DEGASE)
que consiste em informações da utilização de questionário aplicado
em uma amostra aleatória estatisticamente definida com 440
adolescentes em cumprimento de Medida Socioeducativa de
Internação no Sistema Socioeducativo do Rio de Janeiro.
Inicialmente, a proposta procurava abranger a totalidade
dos adolescentes em Medida Socioeducativa de Internação e com
o transcorrer de sua elaboração e a contribuição de conhecimento
de Estatística, por uma profissional da área, foi possível estabelecer
um fator de confiabilidade e margem de erro que dispensou a
totalidade de aplicação de entrevistas e assegurou um numérico
que representa de forma fidedigna resultados confiáveis.
Os profissionais envolvidos na pesquisa participaram
de capacitação para a aplicação dos questionários. Levando em
conta as dificuldades de leitura dos sujeitos – jovens internados,
decidiu-se que os pesquisadores aplicariam os questionários. Para
não constranger os adolescentes e otimizar o tempo de aplicação,
o questionário orquestrado, ou seja, aplicado pelos próprios
pesquisadores, foi a melhor forma encontrada para sua aplicação.
As questões foram agrupadas em eixos temáticos que
possibilitam a compreensão da trajetória dos adolescentes e os
atos infracionais praticados, tais como: perfil socioeconômico;
convivência familiar, comunitária e território; escola e trajetória
escolar; profissionalização e trabalho; institucional; percepções;
violência e vulnerabilidade; ato infracional.

98 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Para a análise dos dados coletados, foram utilizadas
técnicas de análise de conteúdo, descrevendo, dentro de
um determinado contexto, os conceitos e os sentidos desses
conteúdos através de procedimentos sistemáticos que levam em
consideração a exploração dos principais temas abordados no
processo comunicativo de um sujeito ou determinado grupo.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através do exposto, compreende-se que o atendimento a


este púbico tem como perspectiva um caráter educativo, em que
a punição por si só é condenável e improdutiva. É preciso uma
rede de proteção, em que a responsabilização tenha um papel
pedagógico e educador.
De acordo com Costa (2006), é fundamental reconhecer
essa modalidade de Educação como um direito do jovem em
conflito com a lei, que deveria obter da sociedade e do Estado um
conjunto articulado e consequente de oportunidades educativas
que verdadeiramente lhe permita desenvolver seu potencial e
que possa capacitá-lo a relacionar-se consigo próprio e com os
outros, sem romper com as normas de convívio social elencadas
na Lei Penal como crime ou contravenção.
Ao não atingir a todos, o direito à Educação perde uma
de suas principais essências, a subjetividade. Transformando a
escola em um espaço conflitante e contraditório.
Para reverter o quadro atual, fruto de uma trajetória difícil,
repleta de obstáculos, é necessário estabelecer políticas públicas
que articulem os diversos níveis de ensino, a comunidade local e
escolar, os alunos e os profissionais da área que possam contribuir
com suas reflexões, visando melhorias no Sistema Educacional.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 99


REFERÊNCIAS

ABRAMOVAY, Mirian, CASTRO, Mary Garcia; WAISELFISZ,


Júlio Jacobo. Juventudes na escola, sentidos e buscas: por que
frequentam? Brasília, DF: Flacso - Brasil, OEI, MEC, 2015.

ALBUQUERQUE, Liane Correia Roquete de. A Gestão Escolar e


o Direito à Educação de Socioeducandos Privados de Liberdade.
Belo Horizonte, MG: Fino Traço, 2015.

BRASIL. Lei Federal 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre


o Estatuto da Criança e do Adolescente. Diário Oficial da União.
Brasília, 1990.

_____. Lei 12852 de 05 de agosto de 2013. Institui o Estatuto da


Juventude e dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios
e diretrizes das políticas públicas de juventude e o Sistema
Nacional de Juventude - SINAJUVE. Diário Oficial da União,
Brasília. 6. ago. 2013.

_____. Lei Federal nº 12.594 de 18 de janeiro de 2012. Institui


o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase).
Diário Oficial da União, Brasília. 19.jan .2012 retificado em
20.jan.2012.

_____. Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo:


Diretrizes e Eixos Operativos para o SINASE. Brasília: Secretaria
de Direitos Humanos, 2013b.

COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Socioeducação: Estrutura e


Funcionamento da Comunidade Educativa. Brasília: Secretaria
Especial de Direitos Humanos, 2006.

100 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


DELVAL, Juan. El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI, 1998.
FLORENZANO, Ramón. El adolescente y sus conductas de
riesgo. Santiago: PUC, 1997.

FREITAS, Maria Virgínia de; ABRAMO, Helena Wandel.


Juventude e adolescência
no Brasil: referências conceituais. Ação Educativa, 2005.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSITICA –


IBGE. Censo 2010. IBGE, 2010. Disponível em: https://censo2010.
ibge.gov.br/ Acesso em: 26/01/2018.

INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA DATA.


IPEADATA, 2013. Disponível em: http://www.ipeadata.gov.
br/Default.aspx Acesso em: 26/01/2018.

LEÓN, Oscar Dávila. Juventude e Trajetórias sociais. In:


GUIMARÃES, Maria Tereza Canesin; SOUZA, Sônia M. Gomes
(orgs). Jovens, espaços de sociabilidade e processos de formação.
Brasília: Secretaria de Direitos Humanos; Goiânia: Editora PUC;
Goiás: Cânone Editorial, 2010.

RIO DE JANEIRO, Censo Escola comprova a melhoria na


Educação Estadual. Rio de Janeiro, 2014. Disponível em:
http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-
id=2092253. Acesso em: 26/01/2018.

_______. Plano Decenal de Atendimento Socioeducativo, Rio de


Janeiro, 2015.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 101


SOCIOEDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA AÇÃO
PEDAGÓGICA RESTAURATIVA

Ana Cristina Fabianovicz

RESUMO
O objetivo deste artigo é apresentar a perspectiva da utilização
de uma ação pedagógica restaurativa na Socioeducação,
para isso, utilizamos estudos dos seguintes autores: Costa
(2004), Constanzo e Arenas (2004) e Zaluar (1994). Através de
estudos de Marpeau (2002) e Zher (2008), estudamos como o
processo educativo é entendido e as perspectivas de atuação
da ação pedagógica restaurativa no trabalho socioeducativo.
Entendemos que transformações de condutas e de valores sociais
reconhecedores do adolescente como protagonista de sua própria
história podem canalizar construtivamente suas energias como
agente de mudança pessoal e social.

Palavras-chave: Socioeducação. Ação Pedagógica Restaurativa.


Convivência.

1 INTRODUÇÃO

Neste artigo, estudamos a perspectiva da utilização de


uma ação pedagógica restaurativa na Socioeducação, para isso,
consideramos como ação pedagógica restaurativa o conjunto
de atitudes e procedimentos utilizados pelos envolvidos no
processo de criação do trabalho socioeducativo que tem como
finalidade “renovar” a convivência, fortalecendo os recursos
internos de cada um dos indivíduos na construção e realização
dos seus objetivos (projeto de vida). O aumento progressivo
da criminalidade entre jovens na sociedade brasileira, sobretudo
quanto à prática de atos de violência cometidos por crianças e

102 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


adolescentes, remete-nos ao entendimento de que, se, por um
lado, há o estigma que envolve essa faixa da população, por sua
condição em conflito com a lei, de outro, existem determinações
legais que preveem instrumentos de mediação como uma das
vias de ruptura com o ato infracional.
Na primeira parte do trabalho, tratamos da ação
socioeducativa, entendida, em Costa (2004), como sendo
a ação que permeia o processo pedagógico na escola. Em
Constanzo e Arenas (2004), estudamos a respeito da existência
de uma contracultura, tratando de certas formas de pensar,
sentir e atuar que são próprias de certas pessoas localizadas
em uma determinada classe social, em um momento histórico
determinado. Para Zaluar (1994), haveria, em cada uma das
classes sociais, um modelo a ser seguido. No caso de jovens em
dificuldades, estes estariam à margem da sociedade considerada
como padrão de normalidade.
Na segunda parte, exploramos o conceito de ação
pedagógica restaurativa como sendo o eixo de renovação das
relações de convivência no âmbito socioeducativo em que
coexistem jovens em dificuldades. Em Marpeau (2002), o processo
educativo é entendido como um processo de autorização para
que a pessoa possa situar-se como autora na origem de seus
atos. Constitui-se, segundo o autor, como uma permissão para o
desenvolvimento das capacidades estruturais que são necessárias
tanto para a sua existência atual como para aquelas que serão
indispensáveis a sua vida futura.
Na terceira parte, estudamos as perspectivas de atuação
da ação pedagógica restaurativa no trabalho socioeducativo. A
interação entre alunos diferentes e a probabilidade de aferição
dos conflitos no âmbito da experiência vivida são inerentes a toda
forma de vida em sociedade, sendo assim, Zher (2008) considera
a restituição como um reconhecimento do erro e uma declaração
de responsabilidade.
Uma concepção ideológica da vida cotidiana impede
de ver e compreender as contradições e permite a aceitação

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 103


de uma única forma possível de viver, principalmente para as
pessoas que fazem parte de condições de discriminação, como
pessoas pobres e jovens em situação de risco, pois os processos
ideológicos influenciam na cultura que os conformam. Assim,
a naturalização de certas ideias, valores e atitudes, bem como,
muitas vezes, a aceitação do inaceitável, como as injustiças
sociais, pobreza, discriminação, entre outros, seriam percebidas
como parte natural da vida cotidiana.

2 AÇÃO SOCIOEDUCATIVA

As ações educativas exercem uma influência edificante


sobre a vida do adolescente de modo que a proposta apresentada
por Costa (2004, p. 71) é a de que, assim como existe a educação
geral e educação profissional, deve existir Socioeducação no
Brasil, cuja missão é preparar os jovens para o convívio social sem
quebrar aquelas regras de convivência consideradas como crime ou
contravenção. E, portanto, para esse autor, a Socioeducação, como
práxis pedagógica, propõe objetivos e critérios metodológicos
próprios de um trabalho social reflexivo, crítico e construtivo,
mediante processos educativos orientados à transformação das
circunstâncias que limitam a integração social a uma condição
diferenciada de relações interpessoais, e, por extensão, à aspiração
por uma maior qualidade de convívio social.
Nesse sentido, a Socioeducação pode ser entendida como
o conjunto de transformações de condutas e de valores sociais
que reconhecem o adolescente como protagonista de sua própria
história, procurando canalizar construtivamente suas energias
como agente de mudança pessoal e social.
Constanzo e Arenas (2004, p.118) referem-se à relação
entre ordem social e estrutura psicológica. Aludem a uma
psicologia de classe, tratando de certas formas de pensar,
sentir e atuar que são próprias de certas pessoas localizadas
em uma determinada classe social, em um momento histórico
determinado. Em categorias ditas dominadas, apreciam-se o

104 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


fatalismo, imediatismo e a desesperança, bem como o fenômeno
da alienação. Na alienação as pessoas assumiriam como próprios
os valores e interesses sociais característicos da classe dominante.
Esta afirmação poderia ser uma referência para entender as
expectativas de consumo percebidas em jovens em dificuldades
com a lei, o que justificaria, por exemplo, o roubo como forma
válida para acessar o que a “sociedade vitrine” oferece.
Para compreendermos melhor esse mecanismo, Zaluar
(1994, p.9) explica como jovens da periferia comportam-se diante
do mundo do trabalho:

Para afugentá-los do trabalho, esses jovens não contam apenas com


as dificuldades de conseguir emprego. Forma-se entre eles, a partir
de suas próprias experiências e da observação da vida de seus pais,
uma visão negativa do trabalho, termo que equiparam à escravidão.
Escravidão é trabalhar de “segunda a segunda” por irrisórios salários
durante quase todo o tempo em que se está desperto. Escravidão é
também submeter-se a um patrão autoritário que humilha o trabalhador
com ordens ríspidas, que não o ouve nunca, que o vigia sempre. Sem
serem formados por escola ou religião que lhes passe uma ética rígida
de trabalho, esses jovens cedo aprendem os valores do machismo, o
que exacerba ainda mais o caráter humilhante da submissão, negação
da marca de um homem.

Os heróis desses jovens são outros: os eternos valentes


da nossa cultura popular, aqueles que “se dão bem” por conta
de extrair vantagem através da “malandragem”, atualmente
conhecidos por cometerem delitos de estelionato, furto, roubo,
ou crimes mais gravosos previstos no Código Penal.
Dessa forma, além do prestígio do local, há o prestígio
entre os bandidos no mundo dos tóxicos, porque é de tóxicos que
se trata, significa poder controlar bocas e subir na hierarquia que
vai do “avião” ao “vapor” e por fim ao traficante, tendo assim
acesso a parcelas crescentes na divisão dos lucros:

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 105


Sendo ainda trabalhador ou já bandido, pois a passagem é de
trabalhador para bandido e dificilmente há volta. O jovem vê diante de
si esta alternativa: o trabalho duro, desinteressante e muito mal pago ou
a vida perigosa, aventurosa e curta de bandido. Os mais destemidos e,
às vezes, os mais talentosos que viram frustradas as suas possibilidades
de sair daquela vida opressiva de pobres, são os candidatos mais certos
a última opção, que lhes trará fama, poder, dinheiro fácil e morte quase
certa. O bandido, eu aprendo, é aquele que “arma a sua própria morte”,
o malandro é aquele que sobrevive. E o otário é o que trabalha muito para
ganhar pouco. Nessa luta entre possibilidades, alguns jovens preferem
o poder e a fama, embora curtos, e o dinheiro, embora marcado. E
muitos deles morrem. Porém, os que sobrevivem reclamam cada vez
mais do seu viver, principalmente os “otários”. Assim o ciclo continua
aumentando a hoste dos bandidos (ZALUAR, 1994, p.10).

Por outro lado, é possível verificar que muitos não


fazem opções conscientes, pois nascem em núcleos familiares
comprometidos com o mundo do crime. Constanzo e Arenas
(2004, p.118) definem a cultura ideal como normas, valores,
atitudes e percepções necessárias para a manutenção de uma
ordem social determinada, implicando na aceitação e legitimação
desta. Constituiria um núcleo referencial e imaginário
potencializado pela cultura dominante, em relação à qual se
posicionam subculturas e contraculturas.
A contracultura surge como uma reação negativa ao
sistema cultural, gerando uma relação antagônica e conflituosa,
porém com maior coesão e identificação interna. Neste contexto,
a delinquência pode ser compreendida como uma contracultura,
caracterizada pela existência de códigos éticos, linguagem e
estratificações típicas que fornecem coesão e outorgam identidade
àqueles que fazem parte dela.
É preciso incutir-lhes o aprendizado de uma nova
concepção moralizante em condições de apontarmos que a
pobreza não decorre das carências individuais dos pobres, mas
do modelo corrosivo de políticas oficiais de auxílio à miséria
que tornou os pauperizados em dependentes crônicos da ajuda
assistencial do Estado. Desse modo, entende-se que a maioria das

106 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


pessoas permanece sensível a códigos de conduta convencionais
e tem de lidar com sua sensibilidade para se envolver num
ato desviante pela primeira vez. Pensar em como condutas
desviantes interagem entre a pessoa que comete um ato e aquelas
que reagem a ele, revela o conceito de marginalização como um
empreendimento que participa da cultura da criminalização
como produção social da indiferença.
O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente (CONANDA), através do Sistema Nacional
de Atendimento Socioeducativo (SINASE), dispõe sobre os
parâmetros da gestão pedagógica no atendimento socioeducativo
que estão organizados por eixos estratégicos. Dentre estes está o
eixo da Educação. De acordo com a normativa, o eixo Educação
deve consolidar parcerias com órgãos executivos do Sistema
de Ensino, visando o cumprimento do disposto no capítulo IV
do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e, sobretudo, a
garantia de regresso, sucesso e permanência dos adolescentes na
rede formal de ensino. Para isso, as entidades/programas que
executam a Internação Provisória e as Medidas Socioeducativas
deverão garantir o acesso a todos os níveis de educação formal
aos adolescentes inseridos no atendimento socioeducativo, de
acordo com a sua necessidade.
Dessa forma, o SINASE articula-se com a Lei 9394/96,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que
dispõe, em seu artigo 1º, a respeito da abrangência da Educação
nos processos formativos que se desenvolvem, seja na vida
familiar, convivência humana, trabalho, instituições de ensino
e pesquisa, movimentos sociais e culturais, e organizações da
sociedade civil. Sendo que, conforme o parágrafo 2º deste artigo,
a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social. Nesse sentido, segundo Carneiro (2012, p. 42):

A educação escolar é a grande porta para a mobilização plena do sujeito.


Ao assegurar a entrada desse sujeito na vida intelectual, com um
processo sistematizado de aprendizagem, ela abre os caminhos de todos
e de cada um para uma relação criativa com o saber produzido pelo

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 107


ser humano trabalhador. Ora se é verdade que o sujeito aprendente
apropria-se de uma parte do patrimônio cultural humano, é também
verdade que a conexão entre sujeito e saber – entre educação escolar
e vida – se dá pelo trabalho. Por isso, pode-se dizer, em certo sentido,
que o primeiro princípio do saber é o trabalho, fonte de prática social.

A partir desse princípio, verifica-se que os fins da Educação


são alinhamentos para orientar a organização e o funcionamento
dos sistemas educativos, tendo em vista o cidadão que a escola
pretende formar.
A conduta delitiva apresentada por alguns jovens que
vivem em condições de pobreza pertence ao universo dos
temas que exige avanço no campo político e consequentemente
ressignificações no trabalho socioeducativo. Adolescentes
em dificuldades são não participantes de espaços públicos de
discussão, seja porque sonegados e negados por necessidade
do modo capitalista de produzir e reproduzir o capital em
detrimento da vida concreta dos sujeitos ou em virtude de
motivos econômicos de manutenção de classes.

3 AÇÃO PEDAGÓGICA RESTAURATIVA

Em uma abordagem sistêmica, podemos denominar a


lógica da restauração como mudança. Segundo Machado (1959,
p. 1023), restaurar, tal como restauração, vem do latim restaurare,
“arrumar, reparar, consertar”, de RE-, “de novo”, mais staurare,
“estabelecer, colocar no lugar”. De acordo com Ernout e Meillet
(1951, p. 803), instauro, renovar, recomeçar, reparar, restaurar.
Pode ser um antigo termo usado em rituais. Instauro forma usada
antigamente com o sentido de restaurar, recomeçar. Na época
imperial era utilizado com o prefixo “ins”, depois de introduzido
o prefixo “res”, assim, restauro. Instauro passou a significar
“oferecer pela primeira vez”. Os antigos aproximavam o
sentido de instaurar a “dar em compensação, o equivalente”
e em seguida na língua comum “renovar, refazer”.

108 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


A utilização da ação pedagógica restaurativa na
organização do trabalho socioeducativo como forma de
transformação deve orientar-se pelo respeito à diversidade como
fator fundamental a um processo educacional de valor humano,
a um processo de pedagogia que possa servir à inserção da
pessoa em determinado grupo ou mesmo ao reconhecimento de
atos que afetaram as normas de convivência. Em tal sociedade,
o objetivo principal da Educação está no desenvolvimento de
uma compreensão de como alcançar objetivos legítimos dentro
de relações de mediação em comunidades complexas. Esta é
uma visão de uma sociedade de restauração, na qual a escola
pode ter um papel essencial para concretizar este objetivo. De
acordo com Marpeau (2002, p.15), o processo educativo revela-se
um processo de autorização por permitir a uma pessoa situar-se
como autora na origem de seus atos. Educar, segundo Marpeau
(2012, p.26), é permitir ao ser humano elaborar as capacidades
estruturais que são necessárias tanto para a sua existência atual
como para aquelas que serão indispensáveis a sua vida futura.
Portanto, o processo educativo reside no trabalho do sujeito em
sua relação consigo mesmo, com o desconhecido, com os outros
e com a realidade de seu ambiente.
Nesse sentido, conflitos podem estabelecer-se no contexto
da convivência, para isso, o sujeito deve estar preparado
a, no dizer de Marpeau (2002, p. 48), realizar uma mudança
significativa na elaboração complexa do sujeito. Há ruptura de
referência a uma lógica inicial implícita, consciência dessa
ruptura, análise dos processos que permitiram a mudança
de referenciais em uma situação precisa, e, então análise de um
processo que opera em múltiplas situações diferentes. Essa
tomada de consciência permite a transferência para situações
diferentes e a diversificação dos modos de abordagem e
tratamento de soluções.
A valorização das crianças e dos adolescentes em
dificuldades como atores educativos expressa, também, a
necessidade de afirmar um projeto educativo que esteja de

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 109


acordo com um presente e um futuro que obrigam os indivíduos
a aprender a viver e a enfrentar quer as exigências de uma
sociedade democrática, quer as exigências de uma sociedade
tecnologicamente e culturalmente mais desafiante. A utilização
de ações restaurativas na elaboração do trabalho socioeducativo
deve ser um processo continuo e participativo. Quanto maior a
participação de todos, maior o conhecimento adquirido e, com isso,
é maior a possibilidade de mudanças. Nessa situação, o educador
aprende a utilizar vários conhecimentos na organização de uma
ação na comunidade, bem como a tomar iniciativas e, sobretudo, a
comprometer-se consigo mesmo e com a realidade a sua volta.
Para Marpeau (2013, p.12), o trabalho educativo é um
misto do trabalho de criação das condições de uma existência
possível e desejável no presente e no futuro, ao mesmo tempo
em que é uma experimentação da transformação da violência
destrutiva em energia criativa. A criação, portanto, não está à
margem do processo educativo, ela nasce da capacidade de um
sujeito e ou de um grupo de sujeitos de produzir o imprevisível
das condições de existência, no constante reajuste das interações
afetivas e sociais, tornando possível o viver junto. O fenômeno
da delinquência em jovens que vivem em situações de vida
desvantajosas é marcado por um processo de inadaptação
de longo alcance. Um processo que afeta a construção de sua
identidade sobre uma base de estar sempre “a margem de”,
isto é, representações localizadas culturalmente em um espaço
social com características particulares. Podemos dizer que a
delinquência é construída no meio no qual vivem os indivíduos.
Dubet (2002, p. 9) entende que a socialização é um
processo contínuo e toda atividade social, todo trabalho daquele
que participa da socialização dos indivíduos em sociedade, sua
formação e transformação, deve resgatar a maneira de agir de
cada um, sua identidade e aquilo que se considera como o eu mais
profundo. Desobediência contínua, abuso verbal e agressão física
são inaceitáveis, mas, às vezes, eles também são características de
protesto. A forma como as escolas respondem a estes incidentes
é uma importante oportunidade para os jovens aprenderem a

110 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


responder de forma adequada e eficaz ao conflito. O respeito à
diversidade é fator fundamental a um processo educacional de
valor humano, a um processo de pedagogia que possa servir
à inserção da pessoa em determinado grupo ou mesmo ao
reconhecimento de atos que afetaram as normas de convivência,
como quando da prática de ato infracional pelo adolescente.

4 PERSPECTIVAS NO TRABALHO SOCIOEDUCATIVO

A utilização da ação pedagógica restaurativa como


instrumento de transformação do trabalho socioeducativo
implica o pensar na complexidade das condições de vida e de
aprendizagem, bem como nas respostas às situações de conflito
que envolvem toda a comunidade escolar. A ideia de restauração
oferece um sistema de valores inerentemente positivo e
relativamente coerente. Traduz uma visão do bem e de como as
pessoas querem conviver. A pedagogia da restauração enfatiza
a importância dos relacionamentos e do diálogo, incitando
a considerar o impacto do comportamento dos indivíduos
envolvidos e as obrigações geradas pelas ações de cada um.
Em “Diálogos e Mediação de Conflitos nas Escolas”
(BRASIL, 2014, p. 23), a disciplina restaurativa não nega as
consequências do mau comportamento, ao contrário, ela busca
levar o jovem à compreensão do dano causado por suas ações
e, como combina autocontrole e apoio, levra o jovem à reflexão.
Por isso, ações restaurativas fundadas no diálogo desenvolvem
no jovem o pensamento crítico, as habilidades para solucionar
problemas, a assertividade, a empatia pelos outros e a solução de
problemas através de processos de cooperação, ao contrário dos
métodos punitivos que pouco fazem para reduzir a reincidência
ou os comportamentos negativos na escola. Thorsborne e
Cameron (2001, p. 183) consideram que planos de gestão de
comportamento da escola têm se concentrado, em grande parte,
no que deve acontecer para infratores quando as regras (escolares)
são quebradas, com apenas limitada compreensão do impacto do

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 111


comportamento ofensivo sobre aqueles na comunidade escolar.
A ação restaurativa no ambiente escolar vê a falta não como
regra-escola-quebra, e, portanto, uma violação da instituição,
mas como uma violação contra pessoas e relacionamentos na
escola e, mais ampla, na comunidade escolar. De acordo com
Varnham (2005, p. 89), o diálogo como mediação pelos pares
pode ser considerado como a oferta de uma abordagem positiva
a problemas de conflito entre alunos nas escolas. A lógica por
trás da mediação entre pares é a de capacitar os alunos para
trabalhar as diferenças de forma construtiva e de trabalhar em
prol de soluções por conta própria e não através dos mecanismos
disciplinares da escola.
Nesse sentido, Marpeau (2012, p.16) entende que o
trabalho educativo não trata apenas do registro educativo,
da aprendizagem pontual, da aquisição de conhecimentos,
de códigos, de normas ou regras sociais – apesar de tudo isso
ser necessário – mas, de maneira fundamental, da capacidade
de ligação entre as diferentes relações. A relação com si
mesmo (estima de si e confiança em si), a relação com os
outros (capacidade de atenção com os outros, de respeito, de
solidariedade e de cooperação), a relação com a regra (capacidade
de pensar a regra como garantia de direitos para todos), a relação
com o saber (a curiosidade) também, a relação com o erro e com
o desconhecido, com a realidade e com o mundo. Todas essas
capacidades são colocadas no trabalho, na maior parte das
situações em que haja uma relação educativa. Para Zher (2008,
p. 265), a reparação representa a recuperação de perdas, mas sua
verdadeira importância é simbólica. A restituição significa um
reconhecimento do erro e uma declaração de responsabilidade.
A correção do mal é, através da restauração, em si uma forma
de expiação que poderá promover a cura mais eficazmente do
que a mera retribuição. No caso de ações restaurativas, Blood
(2005, p. 3) descreve que devem concentrar-se na qualidade das
relações entre todos os membros da comunidade escolar. Reparar
danos implica em aprender com a experiência que levou ao

112 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


conflito e examinar atitudes, crenças e comportamentos que
contribuíram para isso. Este desafio de mentalidades é quando
começa a verdadeira mudança de cultura.
No entendimento de Timmerman (2015, p. 15), superar
crises, transformando em “oportunidade”, procurar continuamente
maneiras de resolver conflitos, pode tornar-se uma prática básica,
estabelecendo este tipo de treinamento nos programas escolares;
materializando o aprender de competências sociais e cívicas na
escola, podendo ancorar no sistema escolar em longo prazo.
Portanto, na medida em que a juventude sempre procurou ocupar
espaços de diversas formas, reivindicando para si a participação
como um direito, articular ações pedagógicas restaurativas ao
trabalho socioeducativo, através da implantação de uma política
pública que melhore a convivência em ambiente escolar, é estratégia
para ampliar o alcance do conhecimento das origens dos problemas,
bem como das alternativas para solucioná-los.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A perspectiva de uma ação pedagógica restaurativa na


Socioeducação possibilita a construção de relações profundas
entre todos os membros que precisam coexistir de uma forma
saudável para que os resultados de aprendizagem sejam
cumpridos. Isso requer uma série de processos proativos e
reativos que fortaleçam relacionamentos, que transformem a
abordagem relacional para resolução de problemas.
A utilização do diálogo, na forma de educação entre
pares, propõe o compartilhar da existência sob o paradigma
da restauração, descreve a maneira pela qual o aluno pode
tornar-se ser humano autodeterminado, agente de sua própria
história, capaz de solidariamente construir o seu destino. A
necessidade de “diálogo” presente nas relações humanas nos
remete a um dos fundamentos da ação restaurativa. O diálogo
é elemento fundamental tanto no convívio pedagógico como na
mediação dos conflitos de disciplina e a ação restaurativa oferece

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 113


uma abordagem para a solução de problemas de convivência
envolvendo violência. Para manter o sistema humanizado, o
paradigma da restauração enfatiza a dignidade e o respeito,
lembrando os indivíduos de sua biografia pessoal, de como isso
influencia o seu conhecimento e os faz apreciar com profundidade
a realidade do outro.
Estudar a ação socioeducativa sob o ponto de vista da
restauração das relações através do diálogo entre pares significa
pensar na complexidade das condições de vida e de aprendizagem,
bem como nas respostas às situações de conflito que envolvem todo
o sistema. A ideia de restauração oferece um sistema de valores
inerentemente positivo e relativamente coerente. Traduz uma
visão do bem e de como as pessoas querem conviver. De acordo
com Zher (2008, p.149), os princípios de ação restaurativa enfatizam
a importância dos relacionamentos e do diálogo, incitando a
considerar o impacto do comportamento dos indivíduos envolvidos
e as obrigações geradas pelas ações de cada um.
A utilização de meios de socialização para a interiorização
da disciplina escolar, a aprendizagem de conhecimentos e saberes
e o desenvolvimento da subjetivação das crianças fazem parte da
construção de rituais de convivência e do compromisso com a
elaboração de respostas aos conflitos e melhoria da qualidade
da participação dos elementos que compõem a comunidade
educativa. Seguindo os objetivos propostos por Dubet (2002, p.
104), a efetivação do diálogo restaurativo como ação pedagógica
transformadora implica no compartilhar de significados que
permeiam as relações interpessoais. Christie (2003, p.15) entende
que, em uma sociedade em que o importante é possuir muito, as
pessoas facilmente tornam-se indisciplinadas. Para controlá-las,
sanções penais restritas são impostas ao mundo industrializado.
Recorre-se a medidas para dirigir os pobres: a escravidão, a
obrigação do trabalho, o subemprego. De modo que todos os
elementos se encaixam: de um lado os inutilizáveis; de outro o
Estado, providência que luta para manter o poder.

114 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


REFERÊNCIAS

BLOOD, P.; THORSBORNE, M. The challenge of culture


change: Embedding restorative practice in schools. In: 6TH
INTERNATIONAL CONFERENCE ON CONFERENCING,
CIRCLES AND OTHER RESTORATIVE PRACTICES,‘BUILDING
A GLOBAL ALLIANCE FOR RESTORATIVE PRACTICES
AND FAMILY EMPOWERMENT, 2005, Sidney. Anais... Sidney:
Avalanche Editor, 2005. p. 1-19.

BRASIL. Diálogos e mediação de conflitos nas escolas: guia


prático para educadores. Brasília: Conselho Nacional do
Ministério Público, 2014.

BRASIL. Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do


Adolescente. Lei Federal 8.242, de 12/10/91. São Paulo: Editora
Revista dos Tribunais, 2010.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal 8.069,


de 13/07/90. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2010.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei


Federal 9.394, de 20/12/96. São Paulo: Editora Revista dos
Tribunais, 2010.

BRASIL. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo. Lei


Federal 12.594 de 18/01/2012. São Paulo: Editora Revista dos
Tribunais, 2016.

CARNEIRO, M. LDB fácil. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.

CHRISTIE, N. L’industrie de la punition, prison et politique


pénale em Occident. Paris: Autrement Frontières, 2003.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 115


CONSTANZO, A. Z.; ARENAS, R. P. L. Construccion de
identidad em jóvenes infractores de ley, uma mirada desde la
psicología cultural. Revista de Psicología de la Universidad de
Chile, Santiago, v. XIII, n. 1, p. 115-132, jun. 2004.

COSTA, A. C. Aventura pedagógica: caminhos e descaminhos


de uma ação educativa. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2004.

DUBET, F. Le déclin de l’institution. Paris: Editions du Seuil, 2002.

ERNOUT, A.; MEILLET, A. Dictionnaire etymologique de la


langue latine – histoire des mots. 3éme ed., tome I. Librairie
Klinscksieck: Paris, 1951.

MACHADO, J. P. Dicionário etimológico da língua portuguesa.


1ª rd. vol.2, Editorial Confluência: Lisboa, 1959.

MARPEAU, J. Le processus èducatif. In: BOUYSSIÈRE-


CATUSSE, È. et al. Adolescents difficiles: penser et construire
des partenariats. Paris: Ères, 2012. p. 23-33.

MARPEAU, J. O processo educativo. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MARPEAU, J. Le processus de création dans le travail éducatif.


Paris: Ères, 2013.

THORSBORNE, M.; CAMERON, L. Restorative justice and


school discipline: Mutually exclusive? Restorative justice and
civil society, Cambridge, n. 18, p.180-194, February 1999.

TIMMERMANS, J. Le médiateur en milieu scolaire: un nouveau


role ou un nouveau métier? Médiation en milieu scolaire en
Belgique francophone. In: MIRIMANOFF, J. (Org.). Médiation et
jeunesse, mineurs et médiations familiales, scolaires e pénales en
pays francophones. Bruxelles: Lacier, 2015. p. 1-15.

116 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


VARNHAM, S. Seeing things differently: restorative justice
and school discipline.
Education and the Law, New Zealand, v. 17, n. 3, p. 87 -104, Set. 2005.

ZALUAR, A. Condomínio do diabo. Rio de Janeiro: Revan, 1994.

ZEHR, H. Trocando as lentes: um novo foco sobre o crime e a


justiça . São Paulo: Palas
Athena, 2008.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 117


O SISTEMA SOCIOEDUCATIVO E O DESAFIO
DA ATENÇÃO EM SAÚDE MENTAL NA
PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

Lourdes Trindade

RESUMO
Os adolescentes que apresentam demandas de atenção em
Saúde Mental e estão em privação de liberdade nos centros
socioeducativos do DEGASE requerem atenção particular,
tornando-se relevante criar estratégias de atendimento que
possibilitem o emergir da sua singularidade, fazendo ecoar a
voz do sujeito. Muitos são os questionamentos em torno desse
tema e cabem discussões dedicadas ao trabalho socioeducativo e
à atenção em Saúde Mental no campo sociojurídico, tomando-se
por base os direitos dos adolescentes autores de ato infracional,
especialmente os que demandam cuidados em Saúde Mental.

Palavras-chaves: Socioeducação. Saúde Mental. Psicanálise.


Adolescência.

1 INTRODUÇÃO

A partir do Estatuto da Criança e do Adolescente, o Sistema


Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE (Lei Federal
12.594/2012) é a política pública que organiza e orienta o Sistema
Socioeducativo tendo como objetivo articular, em território
nacional, as políticas setoriais básicas, bem como assegurar a
efetividade e a eficácia na execução das Medidas Socioeducativas
aplicadas ao adolescente autor de ato infracional. Interessa-nos,
em particular, o que diz o art. 60, inciso III do SINASE:

118 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Art. 60. A atenção integral à saúde do adolescente no Sistema de
Atendimento Socioeducativo seguirá as seguintes diretrizes:
III - cuidados especiais em saúde mental, incluindo os relacionados ao
uso de álcool e outras substâncias psicoativas, e atenção aos adolescentes
com deficiências;

Conforme o I Levantamento Nacional dos Serviços de


Saúde Mental no Atendimento aos Adolescentes Privados de
Liberdade e sua Articulação com as Unidades Socioeducativas,
realizado em 2008 pelo Ministério da Saúde em conjunto com
a SDH/PR, foram pesquisadas 236 unidades socioeducativas
em todo o território nacional e constatado que a grande maioria
delas desenvolvia algum atendimento em Saúde Mental
(GONÇALVES, 2011).
Cabe, aqui, fazer referência ao princípio da incompletude
institucional, previsto pelo ECA e preconizado pelo SINASE, que
prevê a utilização de serviços da comunidade para o atendimento
aos adolescentes privados de liberdade.
O movimento da luta antimanicomial conquistou avanços
para o atendimento em Saúde Mental. Com a Lei 10.216 de 6
de abril de 2001, houve a garantia, ao menos em lei, de direitos
e proteção às pessoas em sofrimento psíquico, visto que esta lei
veio redirecionar o antigo modelo hospitalocêntrico para um novo
modelo assistencial, livre de encarceramentos e com ênfase na
participação e envolvimento dos usuários, familiares, trabalhadores
e outros atores, no processo de construção da política de Saúde
Mental no Brasil. Entretanto a mudança de paradigma pretendida
por esse movimento ainda não atingiu o setor sociojurídico, nem
alcançou a questão do estigma da periculosidade em relação aos
adolescentes autores de ato infracional.
Sobre a questão do estigma, Ervin Goffman (1982) nos
explica que se podem mencionar três tipos diferentes de estigma.
O primeiro identificado como as deformidades físicas, que seriam
as abominações do corpo; o segundo seriam as culpas de caráter
individual, percebidas como vontade fraca, paixões tirânicas
ou não naturais, crenças falsas e rígidas e a desonestidade; o

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 119


terceiro, os estigmas de raça, religião ou nação, que podem
ser transmitidos através da família e contaminar todos os seus
membros (GOFFMAN, 1982).

Em todos esses exemplos de estigma, entretanto, (...) encontram-se as


mesmas características sociológicas: um indivíduo que poderia ter sido
facilmente recebido na relação social cotidiana possui um traço que
pode se impor a atenção e afastar aqueles que ele encontra, destruindo
a possibilidade de atenção para outros atributos seus. (GOFFMAN,
1982, p.7).

2 DESENVOLVIMENTO

Muitos entraves colocam-se para a inserção dos adolescentes


autores de ato infracional nos serviços de atenção em Saúde
Mental de base territorial. Vemos que o distanciamento entre
esses serviços e os adolescentes, principalmente os que se
encontram em privação de liberdade, mantém-se não apenas
pela escassez de oferta de dispositivos ou pela desarticulação
intersetorial, mas também pelo estigma de periculosidade que
eles carregam (VINCENTIN E GRAMKOW, 2010).
Os adolescentes que cumprem a Medida Socioeducativa
de Internação, portanto, carregam duplamente o estigma de
periculosidade: são perigosos porque são autores de ato infracional e
são perigosos porque possuem demandas de atenção em Saúde Mental.
Vemos, então, que o adolescente autor de ato infracional que
necessita de cuidados em Saúde Mental está localizado entre o
poder da lei e o saber da Psiquiatria, e isso requer problematizar o
lugar em que está colocado. Sobre isso Vincentin (2006), formula
a ideia de uma psiquiatrização estigmatizante:

Quando formulamos a ideia de que estamos diante de uma psiquiatrização


estigmatizante, é no sentido de que esta:
- pode encobrir ou desconsiderar as múltiplas causalidades em jogo na
deriva infracional, impedindo a leitura dos fenômenos sociais de exclusão,
de vulnerabilidade social e subjetiva que lhes são também determinantes;
- pode favorecer a desresponsabilização do adolescente, bem como a

120 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


do sistema socioeducativo: a colocação do sujeito como portador de
“transtorno de personalidade”, “quase incurável”, dificulta que ele se
reconheça com suas determinações psíquicas e sócio-históricas e impede
que ele faça laço social, que supere as circunstâncias em que está inserido.
Trata-se de um modo de exercício de poder que despoja o jovem da
possibilidade de decisão e escolha e, nessa medida, também da dimensão
de responsabilidade. (VINCENTIN, 2006, p.161).

Torna-se necessário considerar a vulnerabilidade da


pessoa em situação peculiar de direito, os necessários cuidados
em Saúde Mental e as particularidades que envolvem o fato de
ter cometido um ato delituoso. Essas diferentes peculiaridades
combinam questões diversas, pertinentes a vários campos
de intervenção, resultando numa complexa relação entre os
sistemas de Justiça, Saúde e Assistência Social, que se observa
funcionarem em um processo de recambiar competências e
adversidades, produzindo desatenção e abandono na necessária
atenção a esses adolescentes (VINCENTIN, 2006).
Hoje, a política de Saúde Mental infanto-juvenil integra
um conjunto de ações de Saúde Pública. Tal política apresenta
especificidades voltadas para o atendimento aos usuários, as
quais se efetivam prioritariamente através dos dispositivos de
base territorial, os CAPSi – Centros de Atenção Psicossocial
Infantis. No entanto, esses dispositivos de cuidado em Saúde
Mental voltados para o atendimento a crianças e adolescentes
não são suficientes para atender à demanda. Além disso, para
que as ações sejam eficientes, é necessário que haja maior
articulação intersetorial entre as políticas de assistência em
Saúde Mental infanto-juvenil e as políticas de assistência à
criança e ao adolescente, integrando Educação, Direitos Sociais,
atenção básica em Saúde e Justiça, entre outras, a fim de que se
possa garantir a Doutrina de Proteção Integral proposta pelo
ECA. Entretanto, o trabalho ainda se desenvolve de forma
desarticulada e insuficiente, para uma clientela que apresenta
demanda diversificada. Nas palavras de Couto, Delgado e
Duarte (2008):

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 121


Há muitos obstáculos a esta integração, como o estigma e a falta de
qualificação profissional, dentre outros. Só uma direção publicamente
afirmada, que se constitua como eixo organizador da intersetorialidade,
pode produzir diferenças nessa realidade. A intersetorialidade,
portanto, não se reduz à simples presença de serviços, mas efetiva-
se quando uma linha de ação comum pode ser pactuada, partilhada
e verificada entre diferentes programas (COUTO, M.C.V; DELGADO,
P.G.G; DUARTE, C.S, 2008, p.396).

Em relação à assistência em Saúde Mental no DEGASE,


para atender ao que estava preconizado no SINASE, em
2008 foram criados os Núcleos de Saúde Mental - NSM - que
passaram a desenvolver ações de atenção em Saúde Mental
com os adolescentes internados nas unidades de privação de
liberdade. Desde então, cada unidade de execução da Medida
Socioeducativa de Internação passou a contar, estruturando os
NSM, com equipe multiprofissional destacada que se voltava
especificamente para o desenvolvimento de medidas preventivas
e de cuidados em Saúde Mental, álcool e outras drogas, junto aos
adolescentes internados por determinação judicial.
A atenção em Saúde Mental no DEGASE, entretanto, busca
debruçar-se sobre a análise de sua própria prática, avaliando a
necessidade de avançar nas propostas e no desdobramento de
novas diretrizes para o acompanhamento dos adolescentes. Dessa
forma, no que se refere à Medida Socioeducativa Privativa de
Liberdade, nas unidades executoras da medida de Internação, os
Núcleos de Saúde Mental deram lugar às Equipes de Referência
em Saúde Mental, priorizando-se o trabalho em rede, de modo
a favorecer de modo mais efetivo o acesso desses adolescentes à
rede de serviços de atenção em Saúde Mental de base territorial.
No DEGASE, portanto, as unidades de internação contam com
Equipe Multiprofissional de Referência em Saúde Mental. São
equipes formadas por profissionais das áreas de Psicologia,
Serviço Social, Terapia Ocupacional e Musicoterapia, além
da participação de profissionais das áreas de Psiquiatria,
Enfermagem e agentes socioeducativos.

122 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


A base para o desenvolvimento do trabalho dessas
equipes é o reconhecimento do sofrimento psíquico que o próprio
encarceramento produz na vida dos adolescentes, quando o
afastamento da família e do convívio social, bem como o que o
padrão de rigidez das normas e regras impostas pela instituição
acarreta ou agrava as demandas de cuidado em Saúde Mental.
A proposta está em desenvolver ações de cuidado que se
voltem para a possibilidade de oferecer escuta subjetiva e oferecer
acesso aos dispositivos de cuidado de base territorial. A partir
do reconhecimento da necessidade de atenção singular que esses
adolescentes requerem, o trabalho articula-se de modo a favorecer
o aparecimento do sujeito. São desenvolvidas ações de prevenção
de agravos em Saúde Mental, direcionadas principalmente para
os adolescentes que apresentam comprometimentos psíquicos,
ali internados por determinação judicial, e para aqueles com
demandas de saúde decorrentes do uso de álcool e outras drogas.
Essas equipes realizam articulação direta com os dispositivos de
atenção em Saúde Mental da Rede de Atenção Psicossocial - RAPS -
de modo a favorecer o acesso dos adolescentes a esses dispositivos.
A escuta subjetiva, portanto, permite que o discurso do
adolescente tenha valor de sustentar o sujeito e introduzir uma
possível implicação em seus atos, na tentativa de que a Medida
Socioeducativa atinja seus objetivos. Nela, dá-se lugar a questões
confusas e embaralhadas que podem justamente apontar
alternativas aos limites e lacunas existentes nas políticas públicas.
Mas como articular a questão do sujeito numa instituição
atravessada pelo discurso jurídico, correcional e repressivo?
Como desenvolver, neste cenário, um trabalho de promoção em
Saúde? Ao ingressar no CENSE, de um modo geral, o adolescente
mostra-se sensibilizado e sente-se desprotegido. Oferecer escuta
subjetiva é uma forma de lhe oferecer um lugar. A importância
da escuta subjetiva está em possibilitar o emergir de questões
que venham favorecer a construção de algo diferente para si.
Acresce que as equipes de referência em Saúde Mental
não estão obrigadas, nem pelo Judiciário nem pela instituição

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 123


socioeducativa, a enviar relatórios para as audiências, conforme
acontece com os profissionais que integram as equipes de
acompanhamento socioeducativo do adolescente internado. Isso
faz com que o adolescente sinta-se mais livre para falar. Entretanto
essas equipes são, por vezes, solicitadas a enviar relatórios para as
audiências e, quando isso acontece, os relatórios são produzidos
com o propósito de recomendar a progressão da Medida
Socioeducativa, de modo a privilegiar a dimensão do tratamento
nos dispositivos do território de origem do adolescente, bem como
o seu retorno ao convívio sociofamiliar e comunitário.
Cabe ressaltar, entretanto, que as equipes de referência
em Saúde Mental participam da elaboração do PIA - Plano
Individual de Atendimento – dos adolescentes acompanhados.
Esse documento é enviado ao juiz, na ocasião das audiências, e
nele são registradas, de modo singularizado, as particularidades
de cada caso.
A elaboração do PIA requer a participação do adolescente
e do seu grupo familiar. Sua construção requer estudo de caso,
a partir de reunião de equipe multiprofissional, com a presença
e participação de representantes dos agentes socioeducativos.
A reunião de equipe oportuniza articulação e trocas entre os
profissionais da equipe de referência em Saúde Mental e os
profissionais da equipe de acompanhamento socioeducativo dos
casos em estudo.
Existe um fluxo de encaminhamento. Os adolescentes
chegam às equipes de referência em Saúde Mental da unidade
em que estão internados através de indicações advindas: dos
profissionais da área técnica que, identificando uma demanda
em Saúde Mental, álcool ou outras drogas, indica o atendimento
e combina com o adolescente o seu encaminhamento; dos agentes
socioeducativos que, por estarem mais próximos do dia a dia do
adolescente, muitas vezes, percebem uma demanda de cuidado
e os encaminham para avaliação pela equipe de referência em
Saúde Mental da unidade; do Judiciário que indica o adolescente
para ser avaliado pela equipe de referência em Saúde Mental,

124 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


por vezes atendendo a um pedido da família ou do próprio
adolescente, por vezes devido à sua própria percepção da
necessidade de avaliação. Nesse caso, solicita-se à equipe avaliar
e absorver o adolescente, caso se confirme a necessidade de
atenção em Saúde Mental. Há os casos em que a própria equipe
de referência em Saúde Mental percebe uma demanda de
cuidado em alguns adolescentes e os absorve, e os casos em que
um adolescente indica o outro, a partir de uma percepção sua,
da necessidade do colega ser atendido. Por fim, há também os
casos de demanda espontânea, em que o adolescente busca, por
iniciativa própria, ser incluído no grupo de acompanhamento
em Saúde Mental.
A proposta de desenvolver o trabalho a partir da
escuta singular e demanda particular de cada adolescente
requer articulação com a rede de serviços de Saúde Mental de
base territorial, na perspectiva de inclusão dos adolescentes
principalmente nos CAPSi e CAPSad, porém sem excluir os
ambulatórios de Saúde Mental e outros dispositivos de cuidado
oferecidos pelos territórios de referência dos próprios CENSEs
e de origem dos adolescentes ali internados, na tentativa de
garantir o acesso ou a continuidade do acompanhamento quando
do retorno desses adolescentes ao seu território de origem.
Assim, quando o adolescente demanda acompanhamento
nos dispositivos da RAPS, entretanto nunca foi inserido na rede de
atenção psicossocial, a equipe de referência em Saúde Mental do
CENSE busca promover o acesso desse adolescente aos serviços de
base territorial, mas se o adolescente vinha sendo acompanhado
ou foi, em algum momento, atendido na RAPS, a equipe busca
estabelecer articulação com o dispositivo de cuidado do território,
na perspectiva de que não se interrompa o acompanhamento ou
que se restabeleça, no caso de ter havido interrupção.
Essas ações, entretanto, não garantem o atendimento à
totalidade da demanda. Os obstáculos para que essa articulação
seja mais efetiva envolvem questões referentes às dificuldades
de recursos para a sua operacionalização e para a efetivação de

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 125


uma política intersetorial que garanta o fluxo e o acesso desses
adolescentes aos dispositivos de cuidado de base comunitária.
Sobre tais dificuldades, cabe destacar a Portaria nº 1.082
- PNAISARI - Política Nacional de Atenção Integral à Saúde de
Adolescentes em Conflito com a Lei em Regime de Internação
e Internação Provisória - de 23 de maio de 2014, que redefine
e apresenta novas diretrizes da Política Nacional de Atenção
Integral à Saúde de Adolescentes em Conflito com a Lei que
estejam em Internação Provisória, Internação, Semiliberdade ou
cumprindo as medidas em meio aberto (BRASIL, PNAISARI,
2014). Essa portaria estabelece critérios e fluxos para adesão e
operacionalização da atenção integral à Saúde dos adolescentes,
como previsto no SINASE.
No que se refere à Saúde Mental, a referida portaria
pretende garantir ações de atenção psicossocial e de promoção
de saúde e redução de danos provocados pelo consumo de
álcool e outras drogas, para os adolescentes em conflito com a
lei, conforme o anexo I da PNAISARI, que afirma que, mesmo
nos casos em que haja equipe de saúde lotada e atuando dentro
da unidade socioeducativa, é fundamental que se garanta uma
referência na rede de saúde externa, com o objetivo de garantir,
mesmo de modo complementar, ações coletivas de promoção
e educação em saúde, seguindo a lógica estabelecida pelo SUS.
Essa estratégia é necessária para favorecer a permeabilidade
da instituição socioeducativa à comunidade, atendendo aos
princípios de incompletude institucional previstos pelo ECA.
(PNAISARI-ANEXO I)
Cabe destacar ainda o que diz o parágrafo 2º do art. 12
da PNAISARI, que observa a necessária articulação entre a
instituição socioeducativa e a rede de saúde da comunidade:

Parágrafo 2º. Nas situações em que houver equipe de saúde dentro


da unidade socioeducativa, a equipe de Atenção Básica de referência
articular-se-á com a mesma para, de modo complementar, inserir os
adolescentes na Rede de Atenção à Saúde.

126 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Como estratégia de operacionalização da PNAISARI há,
no estado do Rio de Janeiro, alguns investimentos na construção
dos Planos Operativos - Portaria Interministerial MS/SEDH/
SEPM 1.426/2004 - que propõem ações de integração intersetorial
incluindo parcerias, acordos ou convênios, como mecanismos
de cooperação entre os gestores municipais e estaduais de
saúde e o gestor do Sistema Socioeducativo, para a implantação
de ações de prevenção e cuidados específicos em Saúde, em
particular à Saúde Mental, a atenção aos agravos psicossociais e
atenção aos agravos associados ao uso de álcool e outras drogas.
Entretanto esses planos ainda não se efetivaram na maioria dos
municípios do estado do Rio de Janeiro, necessitando de maiores
investimentos econômicos e políticos para que se efetive o que já
consta em lei.
A direção e a orientação geral do trabalho desenvolvido
pelas Equipes de Referência em Saúde Mental nos CENSEs
são de responsabilidade da Coordenação de Saúde Integral e
Reinserção Social – CSIRS do DEGASE. O acompanhamento
e a supervisão do trabalho são realizados por uma equipe de
psicólogos e assistentes sociais, profissionais que trabalham
ligados diretamente à referida Coordenação.
Outras ações, referentes ao investimento em formação
continuada para os profissionais, são desenvolvidas pela
Coordenação de Saúde, em parceria com a Escola de Gestão
Socioeducativa – ESGSE, na oferta de cursos de aperfeiçoamento
profissional, a partir de sugestões dos mesmos sobre temas de
interesse. Além disso, são organizados seminários internos
e intersetoriais abordando a temática da Saúde Mental e
Socioeducação, com a participação de diferentes atores do
Judiciário e da rede de Saúde Mental do estado/municípios.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 127


3 CONCLUSÃO

Observa-se, portanto, que há um extenso trajeto a percorrer.


Os marcos legais que orientam as políticas de atendimento
socioeducativo e de atenção em Saúde Mental infanto-juvenil não
fazem, por si só, com que esses adolescentes sejam acolhidos em
suas questões. É preciso que se traduzam na prática cotidiana, num
trabalho que pretenda fazer diferença na vida desses adolescentes.
Ao ingressar numa unidade de internação, os adolescentes
mostram-se bastante sensibilizados, principalmente aqueles com
demandas específicas de cuidados em Saúde Mental. Desamparo,
angústia, medo, culpa, injustiça e revolta, isso é o que costumam
expressar a partir do fato de terem sido apreendidos e afastados
do seu círculo sociofamiliar.
Lacan nos diz que “se a psicanálise irrealiza o crime,
ela não desumaniza o criminoso” (LACAN, 1998, P. 131, apud
ANGELO, 2007, p. 33). Conforme Angelo (2007), irrealizar
o crime significa dizer que as condutas delinquentes são uma
mostração, um modo de colocar em cena as dificuldades de
se constituírem como sujeitos. Para a autora, a luz que pode
esclarecer as condutas ditas criminosas ou delinquentes deve
ser buscada no campo humano, que se caracteriza como tal por
ser um campo feito de linguagem que se articula em discurso.
Portanto, tudo o que se passa, o sentido dos seus atos, percorre
caminhos para que o sujeito alcance a sua dignidade de sujeito.
Nos constantes pedidos de escuta, feitos pelos adolescentes
internados nos CENSEs, eles nos oferecem o seu discurso. Nesse
discurso, os pedidos, as reinvindicações de algo que indique
saídas. Podemos ofertar algo que venha a partir da especificidade
de uma escuta analítica, que permita que o seu discurso tenha
valor de sustentar o sujeito e introduzir uma possível implicação
em seus atos, na tentativa de que a Medida Socioeducativa atinja
seus objetivos. Daí a importância de incluir, no trabalho com os
adolescentes que cumprem internação nos CENSEs, dentre outras
ações de cunho socioeducativo, a escuta subjetiva, singular, que

128 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


faz circular a palavra e o discurso, que faz valer aquilo que funda
o ser humano, ou seja, a linguagem, com sua função instituinte.
Nas instituições privativas de liberdade, os adolescentes
pedem para ser escutados, mas não aceitam qualquer escuta.
No lugar da escuta institucional, em que as respostas são para
a massa, o coletivo do seu funcionamento, querem a escuta
subjetiva, que permite o aparecimento do particular do sujeito.
A escuta analítica sustenta a singularidade do sujeito em meio às
interpelações institucionais direcionadas ao coletivo, possibilitando
o resgate da dimensão subjetiva do adolescente, envolvendo-o no
processo que o fez chegar até ali. É essa escuta do sujeito que o
coloca na posição daquele que pode desenvolver a sua verdade e
abre espaço para o particular aparecer. Que opera a subjetividade
e favorece o processo de responsabilização do adolescente frente
ao ato cometido, frente à construção de um projeto de vida.
A construção de um novo projeto de vida se sustenta
na particularidade de cada caso e na singularidade do sujeito,
rompendo com o caráter universalista das instituições. No
desenvolvimento do trabalho socioeducativo, para além do
atendimento às demandas do Judiciário, a dimensão ética
do trabalho do psicólogo visa resgatar o aspecto subjetivo,
oportunizando aos adolescentes em cumprimento de Medida
Socioeducativa tornarem-se sujeitos envolvidos no processo
jurídico que lhes diz respeito, não sendo apenas objetos inertes
diante da aplicabilidade da lei.
O que é do âmbito do jurídico reforça a aplicabilidade da
lei embasada na igualdade para todos e na neutralidade dos fatos.
Entretanto, ao deixar espaço para o particular aparecer, o adolescente
surge como sujeito de desejo, com sua história de vida única.
Há muitos desafios no que se refere ao atendimento ao
adolescente autor de ato infracional, especialmente quando esta
demanda assistência em Saúde Mental. Torna-se necessário
problematizar o lugar em que esses adolescentes estão sendo
colocados, ou seja, o lugar de delinquentes perigosos que
precisam ser excluídos da vida em sociedade por dupla razão: o

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 129


fato de terem cometido ato infracional e o fato de apresentarem
demandas de cuidados em Saúde Mental. Dessa forma, cabe
buscar novos sentidos para essas questões e pensar caminhos
para se produzir algo novo. Esse desafio está colocado tanto à
rede de saúde quanto à rede socioassistencial e socioeducativa.

130 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


REFERÊNCIAS

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei 8.069/90, de


13 de julho de 1990. Brasília: Senado Federal, 1993.

_______. Lei da Reforma Psiquiátrica. Lei federal nº 10.216, de 6


de abril de 2001. Brasília, DF.

_______. I Levantamento Nacional dos Serviços de Saúde Mental


no Atendimento aos Adolescentes Privados de Liberdade e
sua Articulação com as Unidades Socioeducativas – Relatório
Executivo. Brasília: Ministério da Saúde, 2008.

_______. Política Nacional de Atenção Integral à Saúde de


Adolescentes em Conflito com a Lei em Regime de Internação e
Internação Provisória. Portaria nº 1.082 - de 23 de maio de 2014.
Brasília, DF.

_______. Portaria Interministerial nº 1.426. Ministério da Saúde/


SEDH/SEPM. 2004. Brasília, DF.

_______. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo. Lei


federal nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Brasília, DF.

ANGELO, D.V.G. Do horror e miséria ao bom e belo. In: BASTOS,


R; ANGELO, D; COLNAGO, V; (Org.). Adolescência, Violência e
a Lei. Rio de Janeiro: Cia. De Freud; Vitória, ES: Escola Lacaniana
de Psicanálise, 2007.

COLNAGO, V. L. S. Violência: sintoma social da atualidade. In:


BASTOS, R; ANGELO, D; COLNAGO, V; (Org.). Adolescência,
Violência e a Lei. Rio de Janeiro: Cia. De Freud; Vitória, ES: Escola
Lacaniana de Psicanálise, 2007.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 131


CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6º REGIÃO
(Org.). Políticas de saúde mental e juventude nas fronteiras psi-
jurídicas. São Paulo: CRP SP, 2011. (Caderno Temático 12)

COUTO, M. C. V; DELGADO, P. G. G; DUARTE, C. S. A Saúde


Mental Infantil na Saúde Pública Brasileira: situação atual e
desafios. Rev. Brasileira de Psiquiatria, São Paulo, v. 30, n. 4, 2008.

GOFFMAN, E. Manicômios, prisões e conventos. São Paulo:


Perspectiva, 1961. p.7-69.

____________. Estigma - Notas sobre a Manipulação da


Identidade Deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

GONÇALVES, N. P. O Transtorno da Internação: o caso dos


adolescentes com transtorno mental em cumprimento de
medida socioeducativa de internação. Dissertação (Mestrado em
Política Social) - Instituto de Ciências Humanas. Universidade
de Brasília. Brasília, 2011.

VICENTIN, M. C. A questão da responsabilidade penal juvenil:


notas para uma perspectiva ético-política. In: Justiça, adolescente
e ato infracional: socioeducação e responsabilização. São Paulo:
ILANUD, 2006.

VICENTIN, M. C.; GRAMKOW, G. Que Desafios os Adolescentes


Autores de Ato Infracional Colocam ao SUS? Algumas notas para
pensar as relações entre saúde mental, justiça e juventude. In:
RIBEIRO, E. L; TANAKA, O. Y. (Org.). Saúde Mental de Crianças
e Adolescentes: contribuições ao SUS. São Paulo: Huciter, 2010.

132 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


ASSISTÊNCIA RELIGIOSA NA
SOCIOEDUCAÇÃO É UM DIREITO?

Leandro Soares de Sousa

RESUMO
O presente artigo objetiva problematizar o direito à Assistência
Religiosa na constelação socioeducativa. A lacuna na literatura
acadêmica sobre o tema é destacada pela ausência de crítica
sobre o que significa “Assistência Religiosa” e qual o seu objeto.
Por isso merece uma reflexão epistemológica sobre as fontes
primárias para que o tema possa ganhar seu status quo de
legitimidade acadêmica e efetivação prática. Buscaremos refletir
sobre quais os limites e desafios entre fazer Socioeducação e
garantir o direito à Assistência Religiosa, bem como traçar uma
trajetória da construção do conceito e seu respaldo jurídico a
partir de seus primeiros registros desde 1850 e entender como
tessituras do conceito chegou até a lei Federal 12.594/2012 do
Sistema de Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE).

Palavras-chave: Assistência Religiosa. Socioeducação. Garantia


de Direitos. Políticas Públicas. Religiosidade.

1 INTRODUÇÃO

A Assistência Religiosa na constelação socioeducativa


ainda é um tema novo e polêmico. Por isso, merece uma
referência epistemológica sobre as fontes primárias para ganhar
seu status quo de legitimidade acadêmica e efetivação prática.
Pedro Simões, ao pesquisar sobre tema da Assistência Religiosa,
percebeu que havia uma lacuna na literatura acadêmica sobre
o tema, destacando a ausência de massa crítica sobre o que
significa “Assistência Religiosa” e qual o seu objeto. Estudos
desenvolvidos pelo Iser (2005) e pelo Núcleo de Estudos da

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 133


Religião (NER 2005) sobre a presença da Religião no Sistema
Penal enfocaram um conjunto amplo de temas afeitos ao campo
da Sociologia da Religião, sem tratar, no entanto, o significado da
Assistência Religiosa e como esta atividade constitui-se em um
campo de Direitos Humanos dos socioeducandos.
O presente artigo percorrerá o caminho de algumas
problematizações que são de suma importância para a
construção do mosaico sobre a Assistência Religiosa no Sistema
Socioeducativo.
Destacamos como grandes problematizações jurídicas que
estarão submetidas nesta reflexão, dentre outras: por que o direito
à Assistência Religiosa não é extensivo àqueles em semiliberdade?
Não é previsto em lei? Por que a Assistência Religiosa é de
incumbência do Serviço de Assistência Social? Há uma reflexão
sobre o direito à liberdade religiosa e sobre a Assistência
Religiosa dos adolescentes internados? Um adolescente é capaz
de identificar quais as suas crenças e valores religiosos de modo
a demandá-las ao agente institucional? É pertinente atribuir o
direito à Assistência Religiosa aos adolescentes privados de
liberdade? Está instituído pela ECA e pela Constituição Federal?
Há uma definição jurídica do SINASE, em termos da chamada
unidade de internação exclusivamente?
Do ponto de vista da Antropologia Teológica, o ser humano
concretiza sua relação com o sagrado na vida através de símbolos,
ritos e expressões estéticas culturalmente pré-estruturadas.
Embora as formas diversificadas e variáveis no tempo e espaço
constituam o mundo religioso empírico, elas não desviam a
atenção de um pesquisador comprometido com o programa da
Fenomenologia da Religião, uma vez que sua tarefa mais “digna”
é a de transpassar a multiplicidade dos fatos produzidos nos
âmbitos de diferentes religiões para compreender a essência de
cada religião que compõe o mosaico da Assistência Religiosa no
Sistema Socioeducativo. Como Rudolf Otto (1992) afirma ainda
no início da sua obra magna,”O numinoso1 vive em todas as
1 Otto (1992) foi o criador do neologismo alemão numinoso, termo derivado da pala-
vra latina numen que significa aproximadamente: “vontade divina”, “atuação divina”

134 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


religiões.” Seguindo essa linha de raciocínio, podemos sustentar
que o numinoso vive na Assistência Religiosa proporcionada e
operacionalizada por todas as religiões.

2 CONSTRUÇÃO DO CONCEITO

Sistematizar o conceito de Assistência Religiosa, tomando


puramente o caminho da lei pela lei, poderá nos induzir a um
pragmatismo da religiosidade no Sistema Socioeducativo. Para
tal empreendimento, tomaremos o caminho da construção
dialógica de possibilidades e tessituras no campo da Filosofia da
Religião e do Direito propriamente dito.
Antes, se faz necessário refletir sobre um impasse no
entendimento de Assistência Religiosa. Houve na construção
histórico-prática do conceito, uma equiparação com o que a
legislação previa como Capelania. O estudo de Simões (2012),
por sua vez, mostrou que:

[...] embora exista uma aproximação entre as duas práticas, não se


pode confundir, do ponto de vista do Direito, capelania e Assistência
Religiosa. No primeiro caso, o serviço religioso não se configura como
um recurso assistencial, sendo oferecido a todos os membros da
corporação (no caso de militares) ou a todas as pessoas que acessam
a instituição (no caso hospitalar). Na Assistência Religiosa, o serviço
religioso é um direito do indivíduo, deve ser prestado segundo a crença
e vontade do mesmo. ( SIMÕES, 2012, p.131).

Há uma concepção de Assistência Religiosa equivocada


com a concepção de capelania praticada nas forças militares e em
hospitais, onde a iniciativa é do sistema em oferecer a Assistência
Religiosa e não do adolescente solicitar. Nesta concepção, há uma
ambiguidade entre estabelecer as atividades religiosas a partir
de uma perspectiva educacional, com um caráter compulsório,

ou “essência divina” e empregado para designar a forma mais “abstrata” do sagrado,


tema central e título da sua “obra magna”.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 135


regular e formativo. Antes, deve-se respeitar o desejo do
adolescente em participar como prevê o Direito. Sobre essa
temática, aprofundaremos adiante, quando refletirmos sobre as
leis que fundamentam a Assistência Religiosa.

Por ocasião do IV Seminário dos Operadores do Sistema


Socioeducativo do estado do Rio de Janeiro, foi divulgado “O
Dicionário do Sistema Socioeducativo do estado do Rio de Janeiro”, no
qual encontramos, na página 45, um verbete sobre a Assistência
Religiosa no Sistema Socioeducativo, intitulado “A religiosidade
como garantia de direitos no Sistema Socioeducativo” em que se
desenvolvem pressupostos para legitimar e lançar luzes para a
problemática da Assistência Religiosa como garantia de direito.
Já na introdução do verbete sistematiza-se que:

Pensar a religiosidade no Sistema Socioeducativo nos remete a pensar


o resgate da dimensão e dos contornos da formação da espiritualidade
ao longo da história da humanidade como resposta/explicação aos
fenômenos de natureza subjetiva e as suas manifestações empíricas.
Também nos leva a refletir sobre os formadores do imaginário, da
essência da espiritualidade do homem e ainda os aspectos relacionados
aos componentes históricos da religião e sua presença na construção do
Estado e das ideologias, bem como a participação de segmentos religiosos
no trato da infância e da adolescência, impregnada do viés “doutrinário”
e “salvacionista”. (COSTA, FIGUEIREDO, RIBAS, 2016, p.45-51).

Nesta introdução do artigo, percebemos que as conotações


ontológicas para o conceito do sagrado têm o foco de interesse
dos representantes clássicos da Fenomenologia da Religião na
experiência humana do numinoso, ou seja, na reação do sujeito
religioso aos “chamados” do sagrado. Metaforicamente falando,
pode-se dizer que há uma instância própria no interior do ser
humano que reage à esfera divina transcendental analogicamente
a uma caixa de ressonância que, devido a seu material, vibra na
mesma frequência de um som produzido próximo a ela. Neste
contexto, a fenomenologia clássica da Religião, portanto, parte do

136 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


axioma antropológico de que o ser humano é equipado com uma
faculdade específica que o predispõe para a sensação da presença
do sagrado. Esse sensus numinis possibilita a sensação ambígua
do sagrado como mysterium tremendum et fascinosum (“mistério
tremendo e fascinante”). Em outras palavras, o encontro do
indivíduo com a essência divina nele provoca, simultaneamente,
“sentimentos inexplicáveis de horror e espanto, por um lado, e êxtase
irresistível e fascinação, por outro” (USARSKI, 2006. pp. 29-54).
Mircea Eliade2 (1995) chamou de “hierofanias” as
autorrevelações do sagrado, que constituem um elemento-chave
na História, embora o lado irracional do sagrado enfraqueça na
medida em que uma religião concreta passa por um processo de
racionalização. Em outras palavras podemos dizer que: o elemento
racional supera o estágio original do “rudimento” e “esquematiza”
os momentos irracionais por meio da moralização e cultivo. Embora
essa “sublimação” tenha diminuído o vigor do numinoso, ele não
deixa de repercutir nas formas posteriores.
Como primeiro aporte reflexivo para melhor delinear a
complexidade da questão da Assistência Religiosa, enfocaremos a
conexão e simultânea distinção na lei que a legitimam e entre o que
é entendido como uma instituição social, conforme propõe Garland:

As instituições sociais – que incluem a família, a lei, a educação, o


governo, o mercado, o exército e a religião, entre outras – são conjuntos
de práticas sociais sumamente estruturadas e organizadas. São os
meios estáveis com os quais, de maneira ordenada e normativa, uma
sociedade maneja certas necessidades, relações, conflitos e problemas
recorrentes para que as relações sociais sejam razoavelmente estáveis
e diferenciadas. As instituições geralmente evoluem lentamente, no
transcurso de um período amplo, de maneira que seu caráter presente
é moldado pela história e pela tradição, assim como pelas funções
contemporâneas que desempenham. (GARLAND,1999, p. 327).

2 Mircea Eliade (1907-1986), romeno naturalizado norte-americano, foi um notável his-


toriador e filósofo das religiões.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 137


Então, com esses pressupostos da fenomenologia da
religião e da ciência das religiões que é possível avançar numa
reflexão mais racional e legalista da realização da Assistência
Religiosa na Socioeducação.

2 POR QUE A ASSISTÊNCIA RELIGIOSA É DE


INCUMBÊNCIA DO SERVIÇO DE ASSISTÊNCIA SOCIAL?

A Lei nº 7210/84, chamada Lei de Execução Penal, a qual


regula o serviço de capelania delega ao Estado o dever de assistir
o preso, como assinala o artigo 10:

Art. 10. A assistência ao preso e ao internado é dever do Estado,


objetivando prevenir o crime e orientar o retorno à convivência
em sociedade.
Parágrafo único. A assistência estende-se ao egresso.

Baseando-se no artigo supracitado, o que importa ao


Estado, como afirmam Júlio Fabbrini Mirabete e Renato N.
Fabbrini (2010, p. 310), “não é punir, mas reeducar o delinquente
e conduzi-lo à sociedade como parte integrante daqueles que
respeitam o direito de liberdade alheia”.
Sendo assim, a assistência, visando a ressocialização do
detento e do egresso, foi dividida em seis ramificações, dentre
as quais se encontra a Assistência Religiosa, como se observa no
artigo 11, da Lei de Execução Penal:

Art. 11. A assistência será:


I - Material;
II - À saúde;
III - Jurídica;
IV - Educacional;
V - Social;
VI - Religiosa.

138 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Desta forma, o fundamento para a Assistência Religiosa
ficar sob a supervisão do Serviço de Assistência Social é a Lei de
Execução Penal.
Os pesquisadores José Artur Teixeira Gonçalves, Mário
Coimbra e Daniela De Lima Amorim apontam que, nas prisões,
até a Assistência Religiosa sofre desvios. Percebe-se que a
Assistência Religiosa torna-se ramificação do assistencialismo
competente ao Poder Público. Segundo os pesquisadores
Gonçalves, Coimbra e Amorim (2011), analisando a Assistência
Religiosa nos sistemas penais, percebe-se que esta possui amparo
legal na Lei de Execução Penal. Porém, passando à análise do
real desempenho da Assistência Religiosa nos estabelecimentos
penais, evidencia-se o acúmulo de encargos atribuídos aos grupos
religiosos que, a princípio, não lhes seriam inerentes. Encargos
esses que se transferem às entidades religiosas à medida que o
Estado se torna ineficiente na execução dos mesmos, possuindo
a religião um papel muito mais utilitário do que humanitário
dentro das prisões, segundo a visão estatal.
Na prática, algumas das entidades religiosas realizam
atividades de incumbência do Serviço de Assistência Social,
sendo, tais atividades, as elencadas nos incisos IV, V e VII, do
artigo a seguir exposto:

Art. 23. Incumbe ao serviço de assistência social:


I - Conhecer os resultados dos diagnósticos e exames;
II - Relatar, por escrito, ao diretor do estabelecimento, os
problemas e as dificuldades enfrentados pelo assistido;
III - Acompanhar o resultado das permissões de saídas e das
saídas temporárias;
IV - Promover, no estabelecimento, pelos meios disponíveis, a
recreação;
V - Promover a orientação do assistido, na fase final do
cumprimento da pena, e do liberando, de modo a facilitar o seu
retorno à liberdade;
VI - Providenciar a obtenção de documentos, dos benefícios da
previdência social e do seguro por acidente no trabalho;
VII - Orientar e amparar, quando necessário, a família do preso,
do internado e da vítima.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 139


3 A ASSISTÊNCIA RELIGIOSA NA LEI

A primeira lei que trata da obrigatoriedade da Assistência


Religiosa está registrada nas Forças Armadas, em 1850, através
do Decreto nº 747, de 24 de dezembro. É seguida de outra que
revê a original, em 1944, através do Decreto nº 6.535, de 26 de
maio. Em 1946, saiu o Decreto-Lei nº 8.921, de 26 de janeiro e
outro Decreto-Lei nº 9.505 de 23 de julho. Em 1971, outra lei, a de
nº 5.711, de 08 de outubro, foi promulgada. (SIMÕES, 2008 p.18).
De acordo com Simões (2012, p.155), o termo “Assistência
Religiosa” consta na legislação desde a Constituição de 1934, em
seu artigo 113, alínea nº 6:

Sempre que solicitada, será permitida a Assistência Religiosa nas expedições


militares, nos hospitais, nas penitenciárias e em outros estabelecimentos
oficiais, sem ônus para os cofres públicos, nem constrangimento ou coação
dos assistidos. Nas expedições militares a assistência religiosa só poderá
ser exercida por sacerdotes brasileiros natos.

Não é por outra razão que o legislador assegura, no artigo


5°, inciso VII, da Constituição da República e no artigo 24 da Lei
de Execução Penal, o direito à Assistência Religiosa ao presidiário,
determinando ainda que no estabelecimento penitenciário seja
reservado local apropriado aos cultos religiosos. A ONU, através
das Regras Mínimas para o Tratamento de Presos, preconiza,
em seu artigo 41, o dever do Estado em assegurar a Assistência
Religiosa aos presidiários, como veremos adiante.
A Assistência Religiosa possui previsão específica na Lei
de Execução Penal, em seu artigo 24, como se verifica a seguir:

Art. 24. A Assistência Religiosa, com liberdade de culto, será prestada


aos presos e aos internados, permitindo-se lhes a participação nos
serviços organizados no estabelecimento penal, bem como a posse de
livros de instrução religiosa.
§ 1º No estabelecimento haverá local apropriado para os cultos religiosos.
§ 2º Nenhum preso ou internado poderá ser obrigado a participar de
atividade religiosa.

140 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


A norma contida no artigo 24 é uma norma permissiva,
pois permite ao preso a participação nos cultos, bem como a
posse de livros de instrução religiosa. Estabelece, ainda, que
nas instituições penais deve haver local apropriado aos cultos
religiosos, evidenciando o dever do Estado em conferir condições
estruturais à adequada Assistência Religiosa. Dever o qual é
reforçado pelo artigo 83 do mesmo diploma legal, dispondo que
“o estabelecimento penal, conforme a sua natureza, deverá contar
em suas dependências com áreas e serviços destinados a dar
assistência [...]”. (GONÇALVES, COIMBRA, AMORIM ,2011).
Outro aspecto interessante decorre da interpretação do
parágrafo 2º do já citado artigo 24, pois o parágrafo estabelece
a Assistência Religiosa como uma faculdade do interno, ou seja,
ele pode optar pela participação ou não nas atividades, sendo
vedada qualquer imposição no sentido de obrigá-lo a integrar
os cultos. Instituída como faculdade, a Assistência Religiosa, no
artigo 41, inciso VII da Lei de Execução Penal, é expressamente
definida como um direito do preso o qual se classifica como
direito fundamental por estar também previsto no artigo 5º, inciso
VII, da Constituição Federal, podendo, portanto, ser defendido
perante o Poder Público quando, mediante ingerências, violá-lo.
(MORAES, 2005, p. 30).
Na Constituição de 1937, a previsão de serviços religiosos
já é prevista como capelania. A perspectiva da assistência só
retorna à legislação na Constituição de 1988.
Como recurso assistencial, o serviço religioso deve
ser prestado quando o indivíduo sente a necessidade de ser
assistido religiosamente. Importante ressaltar que, nesse caso a
assistência só é prevista legalmente caso o indivíduo (adulto ou
adolescente) não tenha meios próprios de acessá-lo. Por isso, a
previsão restringe a Assistência Religiosa àqueles que estão
internados em hospitais, aquartelados ou aprisionados.
Segundo Oliveira (1976), nos sistemas prisionais, o
primeiro passo para o estudo sobre a Assistência Religiosa
se dá pela resolução de SJ-138, de 12 de outubro de 1976, para

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 141


proceder um levantamento de dados a respeito da Assistência
Religiosa nos institutos penais subordinados à Secretaria da
Justiça de São Paulo. Esse estudo sociológico da década de 1980
no Brasil teve um caráter pioneiro em pesquisas desta natureza.
O Prof. Manoel P. Pimenta, na época Secretário de Justiça
de São Paulo, com a Resolução SJ 138/76, inseriu grupos de
pesquisa e trabalho para pesquisar a trajetória do processo de
racionalização da concepção e tratamento do crime e seus atores,
além de analisarem a construção dos sistemas e políticas penais,
onde um dos mecanismos centrais foi a separação e distinção das
concepções religiosas e morais das jurídico-legais.
O grupo de trabalho3 ateve-se a estudar os diversos
aspectos da Assistência Religiosa, prestada ou a ser prestada, nos
estabelecimentos penais.
Desta pesquisa, alguns dados são relevantes para
construção da discussão do conceito de Assistência Religiosa.
Em 1976, Segundo a pesquisa realizada por Oliveira (1976), 90%
dos servidores acreditavam na influência positiva da Religião
na disciplina e no trabalho dos encarcerados. Não menos
significativa a conclusão a que chegaram 63% dos servidores
contra 20% que discordaram e 9% que permaneceram neutros, no
sentido de que a Religião facilita o relacionamento do profissional
com o presidiário. Outro dado relevante desta pesquisa é sobre a
necessidade de criação de um órgão competente, para coordenar
administrativamente a Assistência Religiosa nos presídios.
As opiniões foram as mais favoráveis, resultando num índice
positivo de 72% e 22% negativos, ficando demonstrado, já
em 1976, a carência de auxílios e estímulos no setor religioso.
Também ficou evidente, a necessidade de criação de um órgão
competente para coordenar administrativamente a Assistência
Religiosa nos presídios.

3 A pesquisa foi realizada em 10 presídios subordinados à Secretaria de Justiça de


São Paulo e Rio de Janeiro. Participaram deste grupo: Mariza Sandoval Silveira
Aires, Marina Cardoso de Oliveira, Maria Ignez de oliveira Sampaio e Luiz Antonio
Gasparetto. Cf. OLIVEIRA, Marina Marigo Cardoso de. Religião nos presídios. Revista
Justitia, São Paulo, v. 97, 1976, p.31-58.

142 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Oliveira (1976) ressalta que a circulação dos indivíduos
“em todas” ou “algumas religiões” não é um fator negativo, mas
indica, como foi cunhado na pesquisa, uma População Religiosa
flutuante, à qual acrescentem-se também os casos de dupla
religião. Neste contexto, a população religiosa flutuante, na
maioria das vezes, representa a eterna peregrinação do Homem
em busca da sua verdade, a curiosidade natural, a vontade de
acertar e de se encontrar em alguma religiosidade, em suma, de
cada um encontrar a sua própria forma de expressão.
O tema da Assistência Religiosa não escapou à análise
do Conselho Nacional de Polícia Criminal e Penitenciária que
dispôs sobre a referida assistência na Resolução CNPCP n° 14, de
11 de novembro de 1994, preceituando que:

Art.43. A Assistência Religiosa, com liberdade de culto, será permitida


ao preso bem como a participação nos serviços organizados no
estabelecimento prisional.
Parágrafo único – Deverá ser facilitada, nos estabelecimentos prisionais,
a presença de representante religioso, com autorização para organizar
serviços litúrgicos e fazer visita pastoral a adeptos de sua religião.

A Lei n° 9.982, de 14 de julho de 2000, buscando dar


eficácia ao preceito constitucional enfocado, dispõe de forma
tímida sobre a Assistência Religiosa a ser prestada nos hospitais
e estabelecimentos prisionais civis e militares, preceituando que:

Art.1° Aos religiosos de todas as confissões assegura-se o acesso aos


hospitais da rede pública ou privada, bem como aos estabelecimentos
prisionais civis e militares, para dar atendimento religioso aos
internados, desde que em comum acordo com estes, ou com seus
familiares no caso de doentes que já não mais estejam no gozo de suas
faculdades mentais.
Art.2° Os religiosos chamados a prestar assistência nas entidades
definidas no art. 1°deverão, em suas atividades, acatar as determinações
legais e normas internas de cada instituição hospitalar ou penal, a
fim de não pôr em risco as condições do paciente ou a segurança do
ambiente hospitalar ou prisional.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 143


Uma grande questão para ser debatida e pesquisada é
se o fundamento para sustentar a importância da Assistência
Religiosa na Socioeducação é o mesmo fundamento que foi
utilizado nas unidades prisionais, bem como quais são os limites
e desafios dessa posição.
O artigo de Rafael Fernando Pinheiro, de 2012, aponta
que a presença da Religião no ambiente prisional brasileiro é um
caminho para a ressocialização. O autor destaca que:

Na verdade, deve-se dar cada vez mais valor à influência religiosa como
causa de ressocialização dos presos, pois levamos em conta que são
anos isolados, excluídos da sociedade, sendo assim, fazer da prisão um
“retiro” espiritual, moral e educacional dos detentos que ali estão, trará
uma nova consciência, de forma que serão reeducados e não precisarão
cometer crimes, pois estarão seguros consigo mesmo, e em relação a
sociedade, se sentirão restaurados (PINHEIRO,2012)4 .

Outros pensadores acreditam que a Assistência Religiosa


poderia funcionar como um norte, um projeto de vida.

Se o cidadão em liberdade, diante de eventual infortúnio na sua


vida pessoal, busca refúgio espiritual na religião por ele cultuada,
visando não perder o necessário equilíbrio, com maior razão merece
o presidiário a Assistência Religiosa, diante da perda do segundo bem
mais valioso para o homem, que é a sua liberdade. O apego ao culto
religioso constitui, muitas vezes, o único alicerce que resta ao condenado
para encontrar o amparo necessário à própria vida. (GONÇALVES;
COIMBRA; AMORIM, p. 244, 2011).

4 Cf. PINHEIRO, Raphael Fernando. A religião no ambiente prisional brasileiro: um


caminho para a ressocialização. Conteudo Juridico, Brasilia-DF: 06 out. 2012. Disponivel
em: <http://www.conteudojuridico.com.br/?artigos&ver=2.39858&seo=1>. Acesso
em: 13 mar. 2018.

144 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


3.1 HÁ UMA LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA SOBRE ASSISTÊNCIA
RELIGIOSA PARA OS ADOLESCENTES EM CONFLITO COM
A LEI?

Em nossa Constituição Federal, está garantido o direito


à Assistência Religiosa aos cidadãos que estiverem em locais de
internação coletiva, conforme podemos ler no artigo 5º, inciso VII:
“é assegurada, nos termos da lei, a prestação de Assistência Religiosa
nas entidades civis e militares de internação coletiva;”.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 199O)
é legislação específica para adolescentes em conflito com a lei
que incorpora os avanços registrados na Constituição Federal
do Brasil (BRASIL, 1988) no que tange à Assistência Religiosa.
Encontra-se previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente,
em seu artigo 94: “As entidades que desenvolvem programas
de internação têm as seguintes obrigações, entre outras: XII
– propiciar Assistência Religiosa àqueles que desejarem, de
acordo com suas crenças”. E, no artigo 124, lê-se: “São direitos
do adolescente privado de liberdade, entre outros, os seguintes:
XIV – receber Assistência Religiosa, segundo sua crença e desde
que assim o deseje”.
No mesmo ano em que é promulgada a lei que estabelece o
ECA, as Nações Unidas estabeleceram regras para a “proteção dos
jovens privados de liberdade5 ’’. Estas regras avançam no sentido de
especificar, com maiores detalhes, como pode dar-se, operacionalmente,
a Assistência Religiosa. No documento, tem uma parte que tange à
administração dos estabelecimentos para adolescentes, e, há um item
específico sobre religião, no qual se encontra:

G. RELIGIÃO
48.Todos os adolescentes devem ser autorizados a satisfazer as suas
necessidades religiosas e de vida espiritual, em especial assistindo aos
serviços religiosos ou encontros organizados no estabelecimento ou

5 Ficou conhecida como: REGRAS MÍNIMAS DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A


PROTEÇÃO DOS JOVENS PRIVADOS DE LIBERDADE - UNICEF . Adotada pela
Assembleia Geral das Nações Unidas em 14 de dezembro de 1990.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 145


contatando com os representantes do seu culto e tendo na sua posse
dos livros e objetos de culto e de instrução religiosa próprios da sua
confissão. Se um estabelecimento de detenção tiver um número suficiente
de adolescentes de uma dada religião, um ou mais representantes
qualificados dessa religião devem ser nomeados ou aprovados e ser-
lhes concedida autorização para prestar serviços religiosos regulares
e fazer visitas pastorais particulares aos adolescentes, a pedido destes.
Todos os jovens devem ter direito a receber visitas de um representante
qualificado de qualquer religião da sua escolha, assim como o direito
de não participarem nos serviços religiosos e recusarem livremente a
educação, aconselhamento ou doutrinação religiosa (grifos adicionados).

Nota-se que estas diretrizes não foram incorporadas pelo


SINASE, embora ajudem a dirimir algumas questões de ordem
prática. Nas “Regras”, além do reconhecimento ao direito à
Assistência Religiosa, há ainda a previsão de que esta é realizada
a partir da assistência dos adolescentes.
Em 2006 foi publicado o SINASE6 (Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo), visando estabelecer parâmetros
para a ação socioeducativa, embora não tendo força de lei. Com tais
publicações, entretanto, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República (SEDH) e Subsecretaria de Proteção
dos Direitos da Criança e do Adolescente (SPDCA) buscaram
estabelecer o que se pretendia com as ações socioeducativas para
os jovens internados nas unidades de internação, semiliberdade
ou internação provisória no país. A Lei 12.594 (2012) foi inspirada
nesta resolução de 2006 do Conselho Nacional dos Direitos da
Criança e do Adolescente (CONANDA). Ambas, no entanto, são
conhecidas como “SINASE”. Assim, para fazer a distinção entre
a Lei e a resolução, a primeira será sempre referida à Lei 12.594,
enquanto a segunda como “SINASE” (SIMÕES, 2012).

6 O SINASE é fruto de uma construção coletiva que ocorreu em todo o Brasil durante
muitos anos e envolveu governo, sociedade civil e especialistas na área. Com o Sistema,
que propõe o desenvolvimento de uma ação socioeducativa sustentada nos princípios
dos direitos humanos, criam-se as condições possíveis para que o adolescente em
conflito coma lei deixe de ser considerado um problema, um sujeito “irregular”, para
ser compreendido como uma prioridade social. (SINASE, 2006).

146 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


4 PODEMOS FALAR DE ASSISTÊNCIA RELIGIOSA NA LEI
SINASE 12.5947 ?

O pesquisador Pedro Simões (2010, p.21) afirma que


“Em todo o Sinase não há menção à religião nos princípios, nos
parâmetros da ação pedagógica e nas diretrizes”.
Na Lei 12.594, há apenas duas referências à Religião
e nenhuma delas aborda a Assistência Religiosa: a primeira,
(art.35, inciso VIII), remete a não discriminação do adolescente
por “orientação religiosa”; e a segunda, (art. 49, inciso III), trata
do respeito à “liberdade de pensamento e religião”.
No entanto, há uma referência à diversidade religiosa,
quando trata do Princípio do Direito Humano. A Declaração
Universal dos Direitos Humanos(1948) consagrou inúmeros
valores que passaram a ser adotados por diversos diplomas,
sistemas e ordenamentos jurídicos. Liberdade, solidariedade,
justiça social, honestidade, paz, responsabilidade e respeito
à diversidade cultural, religiosa, étnico-racial, de gênero e
orientação sexual são os valores norteadores da construção
coletiva dos direitos e responsabilidades (SINASE, 2006, p. 25 -
grifo adicionado).
A menção à liberdade religiosa ocorre em referência
à Declaração Universal dos Direitos Humanos. Seguindo
o conjunto de direitos previstos na Declaração, a ação
socioeducativa deve pressupor a existência da diversidade
religiosa entre os jovens atendidos. Além dessa, há outra
referência à Religião, agora centrada na Assistência Religiosa nas
Dimensões Básicas do Atendimento Socioeducativo, novamente
no item referente aos Direitos Humanos, estabelecendo que
as entidades e/ou programas de atendimento socioeducativo

7 A Lei 12.594 (2012) foi inspirada na resolução de 2006 do Conselho Nacional dos
Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA). Ambas, no entanto, são conhe-
cidas como “SINASE”. Assim, para fazer a distinção entre a Lei e a resolução, Simões
(2012) propõem que a lei será sempre referida como Lei 12.594, enquanto a segunda,
“SINASE”, será referência à resolução 2006.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 147


deverão oferecer e garantir: o acesso aos programas públicos e
comunitários (de acordo com a modalidade de atendimento);
a escolarização normal; atividades desportivas, culturais e
de lazer com regularidade e frequência dentro e fora dos
programas de atendimento; Assistência Religiosa; atendimento
de saúde na rede pública (atendimento odontológico; cuidados
farmacêuticos; inclusão em atendimento à saúde mental aos
adolescentes que dele necessitem, preferencialmente, na rede
SUS extra-hospitalar; saúde reprodutiva e sexual, ao tratamento
de doenças crônicas e cuidados especiais à saúde); inserção em
atividades profissionalizantes e inclusão no mercado de trabalho,
inclusive para os adolescentes com deficiência em conformidade
com o Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999 (SINASE,
2006,p. 52-53 - grifo adicionado). Nesse caso, as entidades
de atendimento socioeducativo devem prover a Assistência
Religiosa, assegurada como um direito humano daqueles que
se encontram em suas dependências. A Socioeducação é a ação
pedagógica de assegurar tal direito, tendo em vista a diversidade
religiosa existente entre os jovens.
A resolução SINASE (2006) também faz uma referência
à espiritualidade no eixo relativo ao suporte institucional
e pedagógico, especificamente quando trata das entidades
executoras da internação provisória e da Medida Socioeducativa
de Internação: “3) oferecer atividades de espiritualidade, respeitando
o interesse dos adolescentes em participar” (SINASE, 2006, p. 57).
Esse item não se refere, no sentido estrito, às religiões ou à
Assistência Religiosa. É a única menção, em todo o documento,
ao conceito de “espiritualidade” — incorporado ao eixo Suporte
Institucional, que remete ao apoio que a instituição deve fornecer
às ações socioeducativas. É neste contexto que surge a alusão à
espiritualidade. O que essa alusão pode significar?
A concepção ampla de espiritualidade não está
relacionada às ações socioeducativas nem no ECA nem na
Constituição Brasileira. Se não são atividades religiosas, a que
essa noção de espiritualidade remete? “Assistência Religiosa”

148 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


não é o mesmo que “atividades de espiritualidade”. Enquanto a
primeira está prevista em lei, a segunda não encontra respaldo
legal, assim como não é legitimada em nenhuma parte do
SINASE. O professor Pedro Simões e seu grupo de pesquisa
buscou em todo o documento identificar palavras que tivessem
como raiz “espiritual”, como espiritualidade, espiritualista etc.
Como foi visto, a proposta de Socioeducação não se reporta à
“espiritualidade” e, portanto, não a pressupõe. Portanto, essa
referência traz uma mensagem difícil de ser interpretada.
No Estatuto da Criança e do Adolescente, a única menção
ao lema “espiritual” encontra-se em:

Art. 3: A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais


inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que
trata esta lei, assegurando-se lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de
dignidade. ( ECA, 1990, grifo nosso)

Segundo Vasconcelos (2006), o conceito de espiritualidade


refere-se “à experiência de contato com esta dimensão que vai
além das realidades consideradas normais da vida humana. Que
as transcende. Seria a arte e o saber de tomar o viver orientado
e impregnado pela vivência da transcendência” (2006, p.30). O
autor afirma, ainda, que o conceito de transcendência remete
“a uma dimensão, não imediatamente percebida, da realidade
concreta, material e cotidiana da existência” (idem, p. 31).
A experiência da espiritualidade pode ou não estar vinculada
a uma religião. Dentro das unidades de privação de liberdade, de
acordo com o artigo 3º do ECA, fica garantido com a Assistência
Religiosa. Mas quando isso não ocorrer, como o sistema pode facultar
o desenvolvimento espiritual daqueles que estão internados?
Mesmo quando a noção de espiritualidade não está
relacionada a uma religião específica, ela congrega um conjunto
de crenças sobre a transcendência. Neste caso, as crenças dos

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 149


adolescentes devem ser preservadas e garantidas, quaisquer que
sejam, e nem sempre elas contemplam a identificação de uma
realidade transcendente. Por outro lado, não cabe ao Sistema
Socioeducativo entrar no âmbito privado das crenças particulares
sobre a espiritualidade (transcendência) ou religiosidade dos
adolescentes, pois esta é matéria de foro íntimo. Assim, a maneira
de facultar o desenvolvimento espiritual aos adolescentes é a
não interferência no conjunto de crenças, permitindo sua livre
expressão. Portanto, nos casos em que o adolescente manifestar
o desejo ou a necessidade de desenvolver a sua espiritualidade
com o auxílio de algum líder religioso ou espiritualista é que cabe
a ação do Sistema Socioeducativo que deve atuar no provimento
dessa necessidade.
Simões (2010 b, p.23) problematiza a questão:

A pergunta que fica, então, é a seguinte: como promover “atividades


de espiritualidade sem privilegiar um conjunto de crenças sobre
outros?” O que significa “o respeito ao interesse dos adolescentes em
participar”? Que as atividades serão destinadas apenas a um grupo de
adolescentes? Como saber quais as crenças espirituais desses jovens?

As questões deixam a impressão de que o tema da


espiritualidade no SINASE está fora de contexto. A confusão
semântica seria evitada caso o texto do documento fosse alterado
para: “promover Assistência Religiosa, respeitando o interesse
dos adolescentes em participar”, tal como expresso no ECA, nos
artigos que tratam das unidades de privação de liberdade.

5 AVANÇOS: CARTA DE PRINCÍPIOS DA ASSISTÊNCIA


RELIGIOSA COMO GARANTIA DE DIREITO

Diante da tessitura que tentamos até aqui construir, faz-


se importante sistematizar e socializar as propostas e ações
desenvolvidas no DEGASE sobre a Assistência Religiosa. Entre

150 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


avanços e retrocessos na prática do dia a dia, sobre o que é e
como deve funcionar Assistência Religiosa na Socioeducação,
percebe-se cada vez mais a tentativa de se fazer valer a garantia
de direito do adolescente.
Zeitoune (2016), em sua análise sobre implementação
de políticas públicas eficazes de promoção da cidadania e para
garantir a Doutrina de Proteção Integral expressa na lei, destacou,
em seu artigo sobre “Gestão em Saúde no Sistema Socioeducativo do
Rio de Janeiro”, que:

A divisão de Serviço social teve uma importante atuação na discussão


da dinâmica de trabalho no acompanhamento socioeducativo na
perspectiva da interdisciplinaridade, da humanização dos processos
dos trabalhos e da linha do cuidado no campo da saúde do adolescente,
pois sistematizou as ações de Assistência Religiosa no Degase com
a publicação no diário oficial do Estado do Rio de Janeiro da carta
de princípios como ferramenta propulsora de uma nova visão de
viés educativo, fortalecimento, reconhecimento e respeitabilidade
institucional frente às ações dos assistentes religiosos nas unidades
socioeducativas.( ZEITOUNE, 2016, P.99, grifo do autor).

A Diretora da Divisão de Serviço Social e também de


Assistência Religiosa, Leila Mayworm Costa, organizou a
construção da carta de princípios da Assistência Religiosa nas
unidades do DEGASE. Aprovada pela portaria DEGASE nº 207 de
24 de junho de 2015 e publicada em 27 de agosto de 2015 no Diário
Oficial do Estado do Rio de Janeiro, visando a regulamentação
da prestação da Assistência Religiosa no DEGASE. Essa carta
de princípios é fruto do processo de reflexão, discussão e das
trocas de experiências nos encontros da Divisão de Serviço
Social junto aos Assistentes Religiosos de 2013 até 2016. Segundo
Costa, Figueiredo e Ribas (2016, p.51), as entidades religiosas
participantes foram:

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 151


Arquidiocese de São Sebastião da Cidade do Rio de Janeiro; Centro
Integrado de Evangelismo em Missões; Convenção Batista Carioca;
GEID –Grupo de Estudos Integrais Demétrios; Junta Batista de Missões
Nacionais; Igreja Adventista Pentecostal; Igreja Assembleia de Deus
Ministério Boa Esperança; Igreja Assembleia de Deus Tabernáculo da
Adoração; Igreja Evangélica Bola de Neve; Igreja Ministério a Videira;
Igreja Quadrangular / Grupo Etos; Igrejas Assembleia de Deus; Igreja
Unidade em Cristo; Igreja Universal do Reino de Deus; Igreja Vivendo
em Graça; Pastoral da Juventude da Igreja Metodista do Brasil; Paróquia
Nossa Senhora Aparecida.(COSTA, FIGUEIREDO, RIBAS, 2016, P.45-51).

A carta de princípios, publicada em 27 de agosto de 2015


no Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro, estabelece “deveres
do DEGASE”:

1. Estabelecer, em cada unidade, horário fixo semanal, definido em


comum acordo com o grupo que prestará Assistência Religiosa, de
modo que todos os adolescentes da unidade possam ter acesso aos
encontros, sem interferência de outras atividades, com exceção de
atividades imprescindíveis ao desenvolvimento dos adolescentes; 2.
Facilitar o acesso de todos os adolescentes que desejem comparecer aos
encontros da Assistência Religiosa; 3. Prover aos Assistentes Religiosos
a segurança necessária e um local adequado para desempenharem o seu
trabalho; 4. Garantir um tempo mínimo de uma hora para cada momento
de Assistência Religiosa; 5. Prover apoio para o uso de aparelhos
de som e imagem para a realização das atividades de Assistência
Religiosa, mediante prévio acerto com a direção da unidade; 6. Manter-
se em contato com cada grupo religioso, designando funcionários de
referência para esse fim, tanto nas unidades como no nível da Direção-
Geral. (COSTA, FIGUEIREDO, RIBAS, 2016, P.50).

Segundo Costa, Figueiredo e Ribas (2016, p.51), os grupos


religiosos dedicaram-se na construção de uma diretriz de
deveres que possa organizar a atuação da Assistência Religiosa
no DEGASE. Agora, os grupos religiosos estão comprometidos
com o dever de:

152 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


1- Credenciar-se junto à Direção-Geral / Divisão de Serviço Social do
DEGASE e da unidade em que vai trabalhar; 2- Fornecer à Divisão de
Serviço Social uma relação com o nome completo e dados pessoais
dos assistentes religiosos credenciados (documento de identidade,
residência, telefone e e-mail) e mantê-la atualizada. Em caso de alterações
no grupo, informar saídas e novas adesões. 3- Dar lugar de relevo,
em suas atividades, a tudo que possa contribuir para a educação dos
adolescentes, favorecendo a formação de pessoas autônomas, cidadãos
solidários e profissionais competentes, possibilitando a construção de
projetos de vida e convivência familiar e comunitária; 4- Não criticar ou
depreciar doutrinas, ensinamentos ou práticas de outras igrejas ou grupos
empenhados na Assistência Religiosa; 5- Participar de ações conjuntas
com o DEGASE e outros grupos religiosos em favor dos adolescentes
e de suas famílias; 6- Manter contatos amistosos com os demais grupos
religiosos, visando cooperar para a formação dos adolescentes e oferecer
apoio a suas famílias; 7- Informar ao DEGASE através da Direção da
Unidade e/ou ASSISTÊNCIA RELIGIOSA A da Divisão de Serviço
Social qualquer fato ou situação que interfira negativamente no trabalho
de assistência religiosa ou na garantia dos direitos dos adolescentes.
(Deveres dos grupos religiosos -DOERJ 27/08/2015,p.30).

O resultado deste trabalho foi apresentado no


FONACRIAD realizado em setembro de 2016 em Vitória -
Espírito Santo. Ainda nessa linha de sistematização da garantia
de direito à Assistência Religiosa no DEGASE, foi promovido,
em 23 de novembro de 2016, o Fórum8 de Assistência Religiosa
no Sistema Socioeducativo do Estado do Rio de Janeiro.
Neste fórum, durante a mesa de abertura apresentou-se o
painel “Do direito à Assistência Religiosa na Socioeducação”,
por intermédio do palestrante Misael Corrêa Rocha, da Igreja
Adventista Pentecostal. O segundo painel, “Contribuição da
Assistência Religiosa no DEGASE”, foi ministrado por Paulo
Roberto da Silveira Fetal, da Igreja Católica. Houve também a
mesa sobre “o acompanhamento pós medida”, composta pela

8 Segundo os organizadores, não se chamou de “I Fórum de Assistência Religiosa”


porque em 2009 houve uma devolutiva da pesquisa feita no DEGASE sobre o Perfil da
Assistência Religiosa apresentada pelo pesquisador Pedro Simões. Contudo, este é o
primeiro fórum como sociedade civil organizada, realizada pela agente da Assistência
Religiosa.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 153


Assessoria às Medidas Socioeducativas e ao Egresso do DEGASE,
Coordenadoria Judiciária de Articulação das Varas da Infância e
da Juventude e do Idoso do Tribunal de Justiça do estado do Rio
de Janeiro (CEVIJ) e Divisão de Pedagogia do DEGASE, sendo a
mediadora Fabiola de Oliveira Azevedo, da Igreja Bola de Neve.
Como culminância do evento, houve apresentações de experiências
exitosas de garantia de direito à Assistência Religiosa, mediadas
por André Guimarães, da Igreja Metodista do Brasil.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Assistência Religiosa deve ser pensada como uma


concepção do direito e não da necessidade, ou seja, a religião
não pode ser uma necessidade, não pode ser um mecanismo de
contenção, não pode ser a vocação de uma unidade. Ela tem que
ser uma política de Estado e, para isso, tem que ser plural, o que
significa o máximo de participações das orientações religiosas, desde
religiões afrodescendentes até judeus. Aliás, como disse Simões
(2010), “a gente não tem nenhuma representatividade judaica no
Sistema Socioeducativo”, mas o Estado tem que ser plural. Ele
tem que assegurar a possibilidade de que, se um dia acontecer, ele
comporte tal tipo de situação. Como um direito, é isso. Não como
necessidade, não como contenção, e deve ser de maneira plural.
Neste escopo poderíamos ainda pensar quais os limites e
desafios entre fazer Socioeducação e garantir o direito à Assistência
Religiosa? Enquanto a primeira deve ser necessariamente laica e
baseada em valores republicanos e universais, dentro de um contexto
penal, a segunda diz respeito à esfera privada e de crenças dos
adolescentes, tendo como base a necessidade por eles manifestada.
Enquanto a primeira está voltada para a reinserção social dos
adolescentes em seus contextos comunitários, a segunda tem como
princípio atender aos jovens na situação de excepcionalidade em
que se encontram, a de estarem privados de liberdade.

154 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Simões (2012, p.134) defende em sua pesquisa que existe
no Sistema Socioeducativo uma forma “clássica” (consagrada pela
prática, mas em contraposição com a lei) de Assistência Religiosa, ou
seja, há um sistema de oferta da religião como atividade pedagógica.
Segundo o autor, essa associação retira da atividade religiosa o sentido
de assistência, passando a incorporar o sentido de prática educativa.
O risco de se associar Socioeducação e Assistência Religiosa
está em fazer com que as ações do Estado percam seu caráter laico
e, ao mesmo tempo, infrinjam os direitos dos jovens que, por opção,
vontade ou qualquer outra razão não desejem estar submetidos às
práticas e a um discurso religioso.
Esses são os pressupostos de uma política republicana,
pluralista e baseada no adolescente. Então, os elementos que fazem
parte da legislação sobre Assistência Religiosa para ser levada
à cabo, em suma, devem ser: 1- A consulta ao adolescente; 2- A
necessidade manifesta pelo adolescente; 3- A associação entre as
crenças anteriores à internação e a assistência religiosa. Se forem
observados esses princípios nos centros de socioeducação, estar-
se-á fazendo valer o direito à Assistência Religiosa.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 155


REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. C. Religião na caserna: o papel do capelão militar.


Dissertação (Mestrado em Teologia) - Universidade Presbiteriana
Mackenzie, São Paulo, 2006.

ASSEMBLEIA GERAL DA ONU. Regra das nações Unidas para


a proteção de jovens Privados de Liberdade, resolução nº 45/113,
da Assembleia-Geral da ONU de 14 de dezembro de 1990.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:


Senado Federal, 1988.

______. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto


da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário
Oficial da União, Brasília, 13 jul. 1990.

______.Lei nº 9.982, de 14 de julho de 2000. Dispõe sobre a


prestação de assistência religiosa nas entidades hospitalares
públicas e privadas, bem como nos estabelecimentos prisionais
civis e militares. Diário Oficial da União, Brasília, 14 jul. 1990.
Disponível em:
<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2000/lei-9982-
14-julho-2000-360444-publicacaooriginal-1-pl.htm> Acesso em:
12/03/2018.

______. Ministério da Justiça: Conselho Nacional de Política


Criminal e Penitenciária (CNPCP). Resolução nº 14, de 11 de
novembro de 1994. Brasília, DF: MJ, 1994. Disponível em: <http://
www.crpsp.org.br/interjustica/pdfs/regras-minimas-para-
tratamento-dos-presos-no-brasil.pdf>
Acesso em: 10/10/2016.

156 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


______. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE. Brasília:
CONANDA, 2006.

______. Lei 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema


Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE). Diário
Oficial da União, Brasília, 18 jan. 2012.

________. Carta de princípios da Assistência Religiosa prestada


aos adolescentes em Cumprimento de medida socioeducativa.
Portaria DEGASE nº 207 de 24/06/2015. Diário Oficial do Estado
do RIo de Janeiro, p.30. Governo do Estado do Rio de Janeiro.
Secretária de Estado de Educação, Departamento Geral de Ações
Socioeducativas, Rio de Janeiro, 2015.

COMUNICAÇÕES DO ISER: Religiões e prisões. Rio de Janeiro,


n. 61, 2005.

COSTA, Leila Mayworm. Pensando a Religiosidade como


Garantia de Direitos no Sistema Socioeducativo: Contribuições da
Assistência Religiosa no Campo Socioeducativo. Rio de Janeiro:
DEGASE, Setembro/2015.

COSTA, Leila Mayworm; FIGUEIREDO Talita Aguiar Bittencourt;


RIBAS, Rivane de Oliveira Ribas. Assistência Religiosa: A
religiosidade como garantia de direitos no sistema socioeducativo.
In: ABDALLA, Janaina de Fátima Silva; VELOSO, Bianca Ribeiro;
VARGENS, Paula Werneck (Org.). Dicionário do Sistema
Socioeducativo do Estado do Rio de janeiro. Rio de Janeiro:
DEGASE, 2016. p. 45-51.

DEBATES DO NER: Religião e prisão. Porto Alegre, v. 2, n. 8, 2005.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 157


ELIADE, M. O Sagrado e o Profano: A Essência das Religiões. São
Paulo: Martins Fontes, 1995.

GONÇALVES, José Artur Teixeira; COIMBRA, Mário; AMORIM,


Daniela de Lima. Assistência religiosa e suas barreiras: Uma
leitura à luz da LEP e do sistema prisional. Revista INTERTEMAS,
Presidente Prudente, v. 15, p. 244-261, nov. 2010.

GARLAND, David. A cultura do controle: crime e ordem social na


sociedade contemporânea. Rio de Janeiro: Revan, 2008.

MAZZUOLI, V. O.; SORIANO, A. G. Direito à liberdade religiosa:


desafios e perspectivas para o século XXI. Belo Horizonte: Fórum, 2009.

MIRABETE, Júlio Fabbrini; FABBRINI, Renato Nascimento.


Manual de direito penal. 26.ed. São Paulo: Atlas, 2010. 3 v.

MORAES, Pedro Rodolfo Bode de. Punição, encarceramento e


construção de identidade profissional entre agentes penitenciários.
São Paulo:IBCCRIM,2005.

NETO, A. G. ; OLIVEIRA, M. S. Capelão Militar: ter ou não ter


direito à participação de sacerdotes de religiões afro-brasileiras em
concursos públicos?. 2009. Disponível em: www.palmares.gov.
br/sites/000/2/download/leitor/capelaomilitar.pdf. Acesso em:
18 jun. 2016.

OLIVEIRA, Marina M. C de. A religião nos presídios. São Paulo,


Cortez & Moraes, 1978.

OLIVEIRA, Marina Marigo Cardoso de. Religião nos presídios.


Revista Justitia, São Paulo, v. 97, 1976. Disponível em: http://

158 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


www.revistajustitia.com.br/revistas/2098zz.pdf. Acesso em: 18
jun. 2016.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Regras Mínimas para


Tratamento dos Presos adotadas pelo Primeiro Congresso das
Nações Unidas sobre Prevenção do Delito e Tratamento dos Presos
realizado, Genebra, 1955, e aprovada pelo Conselho Econômico e
Social por suas Resoluções 663 (XXIV), de 31 de julho de 1957, e
2076 (LXII), de 13 de maio de 1977. Disponível em: <http://www.
dhnet.org.br/direitos/militantes/herkenhoff/livro4/c7.html>.
Acesso em:17/08/2016

____________. Declaração Universal dos Direitos do Homem –


adotada e proclamada pela Resolução 217 A (III), da Assembleia
Geral, de 10 de dezembro de 1948. Disponível em: <http://www.
onu-brasil.org.br/conheca_onu.php> Acesso em: 13/03/2018.

OTTO, Rodolfo. O Sagrado. Lisboa: Edições 70, 1992.

PINHEIRO, Raphael Fernando. A religião no ambiente prisional


brasileiro: um caminho para a ressocialização. Conteúdo Jurídico,
Brasília, out. 2012. Disponível em: <http://www.conteudojuridico.
com.br/?artigos&ver=2.39858&seo=1>. Acesso em: 08 ago. 2016.

SIMÕES, Pedro (org.). Os pescadores de homens. Comunicações


do ISER, Rio de Janeiro, ano 29, n.64, 2010a.

_____________. Filhos de Deus: assistência religiosa no sistema


socioeducativo. Rio de Janeiro: ISER, 2010b.

__________. Assistência religiosa no sistema socioeducativo:


a visão dos operadores do direito. Religião e Sociedade, Rio de
Janeiro, v. 32, n. 1, 2012.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 159


USARSKI, Frank. Constituintes da ciência da religião. São Paulo,
Paulinas, 2006.

ZEITOUNE. Christiane da Mota. Gestão em saúde no sistema


socioeducativo no Estado do Rio de Janeiro. In: Ações
socioeducativas: estudos e pesquisas. Rio de Janeiro: Degase,2016.

160 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Experiências Institucionais

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 161


PLANEJAMENTO E GERENCIAMENTO DE
PROJETOS NO INSTITUTO DE ATENDIMENTO
SOCIOEDUCATIVO DO ESPÍRITO SANTO:
RELATO DE EXPERIÊNCIA

Ana Lucia de Lima Pansini


Lorena Cruz Ribeiro
Joseani Martins Cardoso

RESUMO
O gerenciamento de projetos na administração pública tem
sido fundamental para a transformação do planejamento em
resultados, além de trazer maior eficiência à gestão de projetos.
Essa ferramenta de gestão tem contribuído à efetivação dos
direitos previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente e
no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo, para os
adolescentes em situação de restrição e privação de liberdade no
estado de Espírito Santo. Portanto, relatar a experiência sobre o
desenvolvimento do planejamento e gerenciamento de projetos
no Instituto de Atendimento Socioeducativo do Espírito Santo é
o objetivo deste artigo.

Palavras-chave: Administração Pública. Planejamento.


Gerenciamento de Projetos. Política de Atendimento
Socioeducativo.

1 INTRODUÇÃO

A busca de maior eficiência da administração pública é


um dos temas em destaque na atualidade. No Brasil, desde a
década de 1990, tem se buscado uma reforma do Estado para
maior eficiência das políticas e serviços públicos. Observa-se,
ainda nos dias atuais, a insatisfação da população em relação à

162 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


administração pública, manifestada cada vez mais nas mídias
sociais e nas ruas em todo o país.
Como resposta ao anseio da população, uma das
recomendações presentes para a Nova Gestão Pública (NGP)
tem sido o modelo de gestão por resultados. A partir da crítica
ao modelo burocrático da administração pública, em que há
um apego demasiado às regras e procedimentos, a NGP prega
a necessidade de flexibilização e a orientação das instituições e
agentes públicos para o alcance de resultados.
Nesse sentido, a administração pública tem buscado
utilizar ferramentas e técnicas que há tempos a esfera privada
faz uso para planejar e mensurar seus resultados. Uma das áreas
de conhecimento utilizadas é o gerenciamento de projetos, que
aplica técnicas e habilidades para a efetividade e eficácia dos
projetos, alinhando-os aos objetivos macros da instituição. Assim,
relatar a experiência sobre o desenvolvimento do planejamento
e gerenciamento de projetos no Instituto de Atendimento
Socioeducativo do Espírito Santo é o objetivo deste artigo.

2 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA

A reforma do aparelho do Estado tornou-se, nos anos


90, uma resposta à crise generalizada do Estado, mas também
“está sendo caracterizada como uma forma de defender o
Estado enquanto res publica, enquanto coisa pública, enquanto
patrimônio que, sendo público, é de todos e para todos” (BRASIL,
1995, p.14).
A defesa da coisa pública vem sendo realizada nas
democracias modernas nos níveis político e administrativo. No
que compete ao âmbito administrativo, temos que:

[...] a reforma do aparelho do Estado não pode ser concebida fora da


perspectiva de redefinição do papel do Estado e, portanto, pressupõe o
reconhecimento prévio das modificações observadas em suas atribuições
ao longo do tempo. Desta forma, partindo-se de uma perspectiva

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 163


histórica, verificamos que a administração pública - cujos princípios
e características não devem ser confundidos com os da administração
das empresas privadas - evoluiu através de três modelos básicos: a
administração pública patrimonialista, a burocrática e a gerencial. Estas
três formas se sucedem no tempo, sem que, no entanto, qualquer uma
delas seja inteiramente abandonada (BRASIL, 1995, p. 14 e 15).

Assim, em relação à administração pública patrimonialista:

[...] o aparelho do Estado funciona como uma extensão do poder do


soberano, e os seus auxiliares, servidores, possuem status de nobreza real.
Os cargos são considerados prebendas. A res publica não é diferenciada
das res princípios. Em consequência, a corrupção e o nepotismo são
inerentes a esse tipo de administração (BRASIL, 1995, p. 14).

Quando o capitalismo e a democracia tornam-se


predominantes na sociedade, o mercado e a sociedade civil passam
a se diferenciar do Estado. “Neste novo momento histórico,
a administração patrimonialista torna-se uma excrescência
inaceitável”. Surgiu assim uma necessidade de resposta que foi
dada a partir do conceito da administração pública burocrática, que:

Surge na segunda metade do século XIX, na época do Estado Liberal,


como forma de combater a corrupção e o nepotismo patrimonialista.
Constituem princípios orientadores do seu desenvolvimento a
profissionalização, a ideia de carreira, a hierarquia funcional, a
impessoalidade, o formalismo, em síntese, o poder racional-legal. Os
controles administrativos visando evitar a corrupção e o nepotismo
são sempre a priori. Parte-se de uma desconfiança prévia nos
administradores públicos e nos cidadãos que a eles dirigem demandas.
Por isso são sempre necessários controles rígidos dos processos, como
por exemplo na admissão de pessoal, nas compras e no atendimento a
demandas (BRASIL, 1995, p.15).

Consequência desse controle excessivo, “o Estado volta-


se para si mesmo, perdendo a noção de sua missão básica, que é
servir à sociedade” (BRASIL, 1995, p.15).

164 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


A qualidade fundamental da administração pública burocrática
é a efetividade no controle dos abusos; seu defeito, a ineficiência,
a autorreferência, a incapacidade de voltar-se para o serviço aos
cidadãos vistos como clientes. Este defeito, entretanto, não se revelou
determinante na época do surgimento da administração pública
burocrática porque os serviços do Estado eram muito reduzidos. O
Estado limitava-se a manter a ordem e administrar a justiça, a garantir
os contratos e a propriedade (BRASIL, 1995, p.15).

Emerge, então, na segunda metade do século XX, a


Administração Pública Gerencial que aparece “como resposta, de um
lado, à expansão das funções econômicas e sociais do Estado, e, de
outro, ao desenvolvimento tecnológico e à globalização da economia
mundial”, considerando que ambos deixaram à vista problemas
relacionados à adoção do modelo burocrático (BRASIL, 1995, p.16).

A eficiência da administração pública - a necessidade de reduzir custos


e aumentar a qualidade dos serviços, tendo o cidadão como beneficiário
- torna-se então essencial. A reforma do aparelho do Estado passa a ser
orientada predominantemente pelos valores da eficiência e qualidade
na prestação de serviços públicos e pelo desenvolvimento de uma
cultura gerencial nas organizações (BRASIL, 1995, p.16).

Assim, a Administração Pública Gerencial supera a


questão burocrática e evidencia a importância da busca pela
eficiência nos resultados apresentados à sociedade.

2.1 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA GERENCIAL

A Administração Pública Gerencial (APG) é um modelo


de gestão que busca a incorporação, pela área pública, de uma
maior racionalidade gerencial. É considerado “um conjunto de
medidas direcionadas para o aumento da eficiência e a elevação
da produtividade das organizações estatais, valendo-se, para
tanto, de mecanismos e técnicas já consagrados na gestão
empresarial” (SANABIO, 2013, p. 39).

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 165


Para Bresser Pereira (BRESSER PEREIRA, 1998 apud
SANABIO, 2013), possui as seguintes características:
• É orientada para os cidadãos e para a geração de resultados;
• Pressupõe que os políticos e os funcionários públicos merecem
grau limitado de confiança;
• Baseia-se na descentralização e no incentivo à criatividade;
• Utiliza o contrato de gestão como instrumento de controle dos
gestores públicos.

A APG contempla, ainda, segundo Matias-Pereira (2014),
o foco no cidadão. Essa seria, sob a ótica do autor, uma das
bases do modelo gerencial, que contempla ainda as seguintes
características:
• Velocidade e agilidade de resposta do prestador de serviços;
• Utilização de sistemas flexíveis de atendimento, possibilitando
maior segmentação;
• Busca da excelência, com o estabelecimento de padrões e metas
de qualidade;
• Manutenção de canais de comunicação com os usuários;
• Avaliação da qualidade dos serviços prestados. (MATIAS-
PEREIRA, 2014 apud SANABIO, 2013, p.44).

A Administração Pública Gerencial é inspirada na


administração de empresas, mas estas não devem ser confundidas.
Existem diferenças importantes que devem ser consideradas
entre elas:

Enquanto a receita das empresas depende dos pagamentos que os clientes


fazem livremente na compra de seus produtos e serviços, a receita do
Estado deriva de impostos, ou seja, de contribuições obrigatórias, sem
contrapartida direta. Enquanto o mercado controla a administração
das empresas, a sociedade - por meio de políticos eleitos - controla a
administração pública. Enquanto a administração de empresas está
voltada para o lucro privado, para a maximização dos interesses dos
acionistas, esperando-se que, através do mercado, o interesse coletivo seja
atendido, a administração pública gerencial está explícita e diretamente
voltada para o interesse público (BRASIL, 1995, p.16 e 17).

166 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Assim, compreendemos que a administração pública
possui características muito particulares que devem ser
consideradas quando da utilização de ferramentas e técnicas
adaptadas da esfera privada.

3 GERENCIAMENTO DE PROJETOS E SUA APLICAÇÃO


NO SETOR PÚBLICO

Gerenciamento de Projetos consiste na “aplicação de
conhecimentos, habilidades, ferramentas e técnicas às atividades do
projeto a fim de atender aos seus requisitos” (PMBoK, 2013, p.546).
Sobre a temática do gerenciamento de projetos, é
fundamental considerar a importância do Project Management
Institute (Instituto de Gerenciamento de Projetos) (PMI). Ele é
uma associação para profissionais de gerenciamento de projetos
criada em 1969, nos Estados Unidos, considerada hoje uma das
maiores associações do mundo nessa área. O trabalho realizado
pelo PMI “auxilia mais de 700.000 membros, profissionais
certificados e voluntários em praticamente todos os países do
mundo a aumentar o sucesso das suas empresas, evoluir em suas
carreiras e tornar a profissão mais madura”. (PMI, 2015).
O PMI oferece um programa de certificações para
qualificação de profissionais de projetos. Atualmente, é
constituído por oito certificações: Certificação CAPM – Técnico
Certificado em Gerenciamento de Projetos; Certificação PfMP
– Profissional de Gerenciamento de Portfólio; Certificação
PMP – Profissional de Gerenciamento de Projetos; Certificação
PMI-RMP – Profissional em Gerenciamento de Riscos do
PMI; Certificação PgMP – Profissional de Gerenciamento de
Programas; Certificação PMI-ACP – Profissional Certificado em
Métodos Ágeis do PMI (PMI, 2015).
O PMI publica periodicamente padrões mundiais para o
conhecimento em gerenciamento de projetos. Uma das principais
publicações é o Guia do Conhecimento em Gerenciamento de
Projetos (Guia PMBOK), que atualmente está em sua quinta
edição. O PMBoK:

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 167


[...] fornece diretrizes para o gerenciamento de projetos individuais e
define os conceitos relacionados com o gerenciamento de projetos. Ele
também descreve o ciclo de vida de gerenciamento de projetos e seus
respectivos processos, assim como o ciclo de vida do projeto.
O Guia PMBOK contém padrão e guia globalmente reconhecidos
para a profissão de gerenciamento de projetos. Um padrão é um
documento formal que descreve normas, métodos, processos e práticas
estabelecidos. Assim como em outras profissões, o conhecimento
contido neste padrão evoluiu a partir das boas práticas reconhecidas
por profissionais de gerenciamento de projetos que contribuíram para
o seu desenvolvimento. (PMBoK, 2013, p. 1).

O Guia PMBoK traz ainda o conceito de escritório de


gerenciamento de projetos que é “uma estrutura organizacional
que padroniza os processos de governança relacionados a
projetos, e facilita o compartilhamento de recursos, metodologias,
ferramentas e técnicas”. Diz ainda que as responsabilidades de
um escritório de projetos podem variar, “desde o fornecimento
de funções de apoio ao gerenciamento de projetos até a
responsabilidade real pelo gerenciamento direto de um ou mais
projetos.” (PMBoK, 2013, p.11).
Sobre o gerente de projetos, o Guia PMBoK o conceitua
como “pessoa alocada pela organização executora para liderar a
equipe e que é responsável por alcançar os objetivos do projeto.”
(PMBoK, 2013, p. 547).
O gerenciamento de projetos tem origem na esfera
privada, mas as publicações com as melhores práticas nessa área
têm sido cada vez mais utilizadas na nova administração pública,
que foca o cidadão e que está voltada a resultados. Segundo
Pestana (2010), a utilização de boas práticas em gerenciamento
de projetos no setor público é ainda mais recente. Entretanto,
a exigência crescente dos cidadãos por serviços públicos de
qualidade reforça a importância desta prática em todas as esferas
do poder público (PESTANA, 2010).
Considerando que o gerenciamento de projetos tem
origem na esfera privada, a aplicação de seus conhecimentos,
ferramentas e técnicas, na esfera pública, por estar situada em um

168 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


contexto diferente, necessita de um olhar diferenciado. Segundo
Vargas (2008), o que diferencia o desenvolvimento de projetos
nesse setor é a estrutura por trás dos projetos, relacionada
às aquisições, às questões políticas, à imagem da instituição e
processos obscuros.
A Carta de Brasília sobre Gestão Pública (2008), por
exemplo, cita que “o arcabouço legal e institucional da
administração pública é, de maneira geral, muito pesado e
calculado em valores e práticas que, em muitos casos, estão
ultrapassados.”.
Cabe ressaltar, ainda, que a cultura das instituições
públicas brasileiras difere, em alguns aspectos, da cultura das
organizações privadas.

As organizações públicas mantêm as mesmas características básicas das


demais organizações, acrescidas, entretanto, de algumas especificidades
como: apego às regras e rotinas, supervalorização da hierarquia,
paternalismo nas relações, apego ao poder, entre outras. Tais diferenças
são importantes na definição dos processos internos, na relação com
inovações e mudança na formação dos valores e crenças organizacionais
e políticas de recursos humanos. (MACEDO; PIRES, 2006, p. 26).

3.1 GESTÃO ESTRATÉGICA E GERENCIAMENTO DE


PROJETOS NA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA CAPIXABA

Em 2007, o estado do Espírito Santo (ES) criou o Escritório


de Projetos. Foi o primeiro estado da Federação a ter na sua
estrutura organizacional uma instância voltada a planejamento
e projetos. Criado o Escritório de Projetos, em 2008, tornou-se a
Secretaria Extraordinária de Gerenciamento de Projetos (SEGEP).
Em 2011, foi criada a Subsecretaria de Planejamento e Projetos
(SUBEPP) que absorveu as funções da SEGEP e ainda incorporou
as funções de Planejamento Estratégico do Governo. Hoje a
SUBEPP conta com a Gerência de Projetos Estruturantes e a
Gerência de Gestão Estratégica.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 169


A partir do foco dos últimos governos do estado do
Espírito Santo, voltado para a gestão estratégica com ênfase em
resultados para a sociedade, diversas secretarias e autarquias
incorporaram, em sua estrutura organizacional, setores voltados
ao planejamento e gestão estratégica. Destacam-se entre outras:
Secretaria de Estado da Saúde (SESA), Secretaria de Estado
da Agricultura, Abastecimento, Aquicultura e Pesca (SEAG),
Departamento de Estradas e Rodagem (DER).
Segundo Pestana (2010), o gerenciamento de projetos
na administração pública tem sido fundamental para a
transformação do planejamento em resultados, para a otimização
da alocação de recursos, diminuição das surpresas, além de
trazer maior eficiência à gestão de projetos. Exemplo disso é que
o ES, por meio do planejamento e gerenciamento de projetos,
alcançou equilíbrio das contas públicas, tornou-se próspero e
organizado, alcançando dois primeiros lugares: sustentabilidade
fiscal e eficiência da máquina pública (ZOGHBI, 2016, p. 83).

3.2 O INSTITUTO DE ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO DO


ESPÍRITO SANTO E A EXPERIÊNCIA DO PLANEJAMENTO E
GERENCIAMENTO DE PROJETOS

3.2.1 O IASES

O IASES é uma autarquia pública, vinculada à Secretaria


de Estado de Direitos Humanos, com personalidade jurídica de
direito público interno, com autonomia administrativa, técnica
e financeira, que tem por finalidade formular, implementar e
manter o sistema de atendimento responsável pela execução das
Medidas Socioeducativas no estado do Espírito Santo (ESPÍRITO
SANTO, 2017).
Sua origem data de 1967, quando, em 17 de julho, foi criada
a Fundação Espírito-Santense do Bem-Estar do Menor (FESBEM),
no governo de Cristiano Dias Lopes Filho. O objetivo era executar

170 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


a Política Estadual de Integração Social do Menor alinhada à
Política Nacional do Bem-Estar do Menor, da Fundação Nacional
do Bem-Estar do Menor (FUNABEM) (ESPÍRITO SANTO, 2017).
Nesta época, estava sob a responsabilidade da Fundação o Instituto
Francisco Schwab (IPFS), o Centro de Recepção e Triagem (CRP)
e a República Lar, todos situados em Cariacica, no estado do
Espírito Santo. Além deles, também era de responsabilidade da
FESBEM o Centro de Profissionalização do Menor (CEPROMEN),
o Centro de Formação Profissional Caboclo Bernardo (CFPCB),
situado em Santa Cruz, município de Aracruz, e o Programa de
Recreação e Aprendizagem de Menores (PRAM), localizado em
Vitória e em Cariacica (ESPÍRITO SANTO, 2017).
Na década de 1980, após reestruturação, em 27 de outubro,
o órgão passou a ser chamado de Instituto Espírito-Santense do
Bem-Estar do Menor (IESBEM), denominação alterada em 15 de
julho de 1999, por meio da Lei Complementar nº162/99, artigo
5º, para Instituto da Criança e do Adolescente do Espírito Santo
(ICAES) (ESPÍRITO SANTO, 2017).
Do dia 26 de dezembro de 2002 a 24 de junho de 2003,
o ICAES passou por uma intervenção judicial, sendo o órgão
administrado por uma interventora (ESPÍRITO SANTO, 2017).
Em 2005, com vistas ao atendimento à normativa prevista
no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei nº 8.069/90),
o órgão foi reestruturado a partir da Lei Complementar nº
314/2005, e passou a ser denominado Instituto de Atendimento
Socioeducativo do Espírito Santo (IASES). A competência
específica do órgão, a partir de então, passou ser a realização
da gestão e execução da política pública de atendimento ao
adolescente em conflito com a lei, através da implementação dos
programas de atendimento em meio fechado e em meio aberto
(ESPÍRITO SANTO, 2017).
Neste contexto, em 2008, diante de sua missão, por meio da
aprovação da Lei Complementar Nº 469/2008, o IASES inicia sua
reestruturação e ampliação do quadro de profissionais tendo, na
sua composição, técnicos de nível superior (advogados, assistentes
sociais, psicólogos e pedagogos) (ESPÍRITO SANTO, 2017).

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 171


Em 2009, o Instituto teve seu quadro gerencial reordenado
por meio da Lei Complementar nº 487, que ampliou as estruturas
de apoio técnico e operacional em nível gerencial e de coordenação.
Diante do papel estratégico do IASES, o governador da época,
Paulo Hartung, sancionou a Lei Complementar nº 503, instituindo
o plano de carreira para os servidores do IASES e criou mais 441
novos cargos, preenchidos através do primeiro concurso público
do Instituto, realizado em 2010. Neste mesmo ano, foi inaugurado
o Centro Socioeducativo de Atendimento ao Adolescente em
Conflito com a Lei (CSE), localizado em Tucum, Cariacica, e teve
início a construção de mais seis unidades de atendimento em meio
fechado: em Linhares e em Cachoeiro de Itapemirim, norte e sul
do Estado, respectivamente, iniciaram as obras de uma Unidade
de Internação Provisória e uma Unidade de Internação; Cariacica
Sede recebeu a Unidade de Internação Provisória II (UNIP II) e
Vila Velha recebeu a Unidade de Internação Metropolitana –
UNIMETRO. (ESPÍRITO SANTO, 2017).

3.2.2 Planejamento e Gerenciamento de Projetos no IASES

A Comissão Especial de Acompanhamento dos Projetos


Estratégicos (CEAPE/IASES) foi instituída no dia 26 de setembro
de 2013, por meio da Instrução de Serviço nº 0583-P, do dia
26 de setembro de 2013, como uma ação institucional que tem
o objetivo de tornar eficiente o planejamento, a execução e o
monitoramento dos projetos estratégicos do Instituto e atuar na
difusão da cultura de planejamento e gerenciamento de projetos.
A principal função da CEAPE é a organização e acompanhamento
do Planejamento Estratégico do IASES. Assim é papel da
Comissão prestar informações essenciais sobre o andamento dos
projetos e das ações estratégicas, promovendo uma integração
entre as diretorias e os diversos setores e unidades, além de
disseminar a cultura de planejamento no Instituto.
Sobre difundir a cultura de planejamento e gestão, é
importante reconhecer que uma transformação de cultura

172 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


institucional não ocorre ao acaso, mas sim a partir do
desenvolvimento de ações intencionalmente provocadas e
realizadas pela organização (BERGUE, 2012).
O planejamento institucional por si só já é algo que muitas
vezes não é priorizado, considerando as inúmeras emergências
cotidianas. Esse e outros desafios do IASES foram identificados
a partir do primeiro balanço anual do Instituto (AVALIASES),
realizado em 2014. Nesta edição, foram levantados importantes
desafios para o IASES, dos quais citamos: ausência de clareza
ou de definição do processo de trabalho, o que acarreta na
sobreposição das atividades e duplicidade das ações; dificuldade
na adesão a novos processos de gestão; necessidade de ampliar o
debate interno e melhorar os processos de gestão e de trabalho;
desconhecimento do trabalho desenvolvido por outros setores
e dificuldade de integração e fragmentação do trabalho;
manutenção do planejamento institucional face às mudanças na
alta gestão; ausência da cultura de planejamento, monitoramento
e avaliação das atividades e ações.
Segundo Valle (2007), para que uma instância voltada ao
planejamento tenha sucesso no desenvolvimento de suas atribuições
em uma instituição, é necessário, dentre outras questões, o suporte
da alta gestão, a consciência institucional de sua necessidade, uma
estrutura e metodologia adequada.
Desde o início de suas atividades, a CEAPE enfrenta desafios
que perpassam por esses itens apresentados por Valle (2007), mas é
possível observar o resultado positivo para o IASES com a criação
desta Comissão e do acompanhamento sistemático do planejamento
institucional do Instituto, especialmente relacionado à:

- Elaboração do Planejamento Estratégico, que visa integrar e


direcionar as ações do Instituto:
O Planejamento Estratégico IASES 2015-2020 foi realizado
de forma participativa, com envolvimento dos servidores e
comunidade socioeducativa, e contou com ações de divulgação
que envolveram todo o instituto.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 173


Para divulgação junto aos servidores, especificadamente,
foram realizadas dinâmicas em grupos em que alguns conceitos
eram alinhados e o Mapa Estratégico do IASES apresentado.
Cada servidor era levado a refletir sobre o seu fazer cotidiano e
a relacionar o seu trabalho específico com os grandes objetivos
institucionais. Isto foi feito com a utilização de post it, no qual
o servidor escrevia seu nome e colava no Mapa, explicando o
porquê da escolha e de qual forma seu trabalho contribuía com a
efetivação do Planejamento.
Os servidores puderam ainda sanar dúvidas sobre
o processo de planejamento e colocar as questões que
consideravam pertinentes. Essas dinâmicas foram realizadas
com aproximadamente 47% dos servidores, de setores
administrativos e unidades socioeducativas, da Grande Vitória
e interior do estado.

-Elaboração de metodologia de acompanhamento do


Planejamento Estratégico:

O Acompanhamento do Planejamento estratégico tem


permitido o registro do trabalho desenvolvido no IASES e
contribui para a tomada de decisões da alta gestão, bem como
para minimizar a descontinuidade das ações.
O IASES ter se voltado ao planejamento institucional e
ao seu acompanhamento sistemático, ainda em 2013, contribuiu
para uma reorganização interna que minimiza os efeitos do atual
cenário de retração econômica nacional e de frustação da Receita
Estadual diante das metas previstas para arrecadação estadual.
A Diretoria Administrativa e Financeira do IASES (DAF/
IASES) realizou um comparativo entre os anos de 2014 e 2016
(com projeção para o segundo semestre deste ano). Observou que
o número de adolescentes atendidos em gestão direta pelo IASES
em média no ano de 2014 era de 465 e em 2016 o número subiu
para 1.107 adolescentes. O número de unidades administrativas
sob a gestão direta do IASES, que era de 6 unidades em 2014,

174 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


aumentou para 14 unidades em 2016 (7 unidades estavam sob
gestão compartilhada em 2014 e passaram a gestão direta do
Instituto e uma unidade foi inaugurada no período).
Os custos com locação de imóvel sofreram uma variação
média de -31,24% no período entre 2014 e 2016. No mesmo
período, a variação média de impressão e reprografia foi de
-35,05%; locação de veículos -23,02%; conservação e limpeza
-30,74%; combustível -53,13%.
Mesmo com o aumento do número de adolescentes
atendidos e com o crescimento do número de unidades (mais
do que dobradas no período), o IASES conseguiu atender as
medidas impostas pelo Governo relacionadas à contenção de
gastos. Isso a partir de uma organização interna que não trouxe
maiores prejuízos ao atendimento ao adolescente acautelado.

- Realização do balanço anual das ações do IASES (AVALIASES


2014 a 2016):
O IASES realizou, nos anos de 2014 a 2016, o AVALIASES
em que os setores e unidades foram orientados a construir um
relatório e uma apresentação referentes às ações realizadas nos
respectivos anos, pontuando os desafios, possibilidades e avanços
alcançados. O AVALIASES promove uma integração entre os
setores e dissemina a importância do planejamento e do registro
de informações. Ele promove uma divulgação interna das ações
realizadas no Instituto durante o ano e a produção de relatório
anual de gestão dos setores/unidades do IASES. Contribui para
um ambiente de trabalho mais colaborativo.
A partir do conteúdo apresentado pelos setores/unidades
do Instituto, foi possível extrair elementos importantes para o
planejamento e direcionamento das ações das Diretorias. Os
relatórios produzidos subsidiaram ações judiciais e foram
encaminhados ao Tribunal de Contas do Estado.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 175


- Definição de projetos e ações estratégicas que subsidiou a
elaboração setorial do IASES para o Plano Plurianual (PPA) e o
Projeto de Lei de Orçamentárias Anual (PLOA):
É importante destacar a relação entre planejamento
estratégico e orçamento. De acordo com a Nova Gestão Pública,
para além do controle orçamentário, é importante mensurar
os resultados obtidos que impactam na sociedade, alinhando
orçamento, planejamento estratégico e avaliação de resultados
e impactos. Dessa forma, a utilização dessa ferramenta de
gestão permitiu ao IASES avançar na qualidade e eficiência da
elaboração do orçamento.
Qualidade, porque, através da elaboração e
acompanhamento do Planejamento Estratégico, foi ampliado o
acesso de todos os servidores ao debate em relação à definição dos
objetivos e prioridades institucionais. Eficiência, considerando
que o Instituto, mantendo um acompanhamento efetivo de seu
Planejamento Estratégico, otimiza o tempo de levantamento de
informações para elaboração do orçamento.
A partir da análise sobre a importância do Planejamento
Estratégico para o Instituto, percebemos que o Planejamento
Estratégico IASES 2015-2020 é a consolidação dos diversos
elementos apontados como necessários pelos atores da
comunidade socioeducativa, para o cumprimento da missão e
dos objetivos da instituição.
O IASES, ao adotar o Planejamento Estratégico como
ferramenta de gestão, promove um autoconhecimento e estabelece um
direcionamento institucional, colocando-se de forma transparente, na
medida em que apresenta à sociedade os seus principais objetivos e o
caminho que pretende percorrer para alcançá-los.
Em relação ao aprimoramento do trabalho que vem
sendo realizado, é importante dizer que o AVALIASES tem
sido aperfeiçoado a cada ano. Consideramos essa iniciativa um
processo disparador da avaliação institucional e que precisa ser
fortalecido e aprimorado ao longo dos anos. Nesse sentido, no
AVALIASES 2016, foram elaborados os planos táticos do IASES,

176 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


considerando os níveis de planejamento em uma organização
e a consolidação do uso da ferramenta de gestão Planejamento
Estratégico no Instituto.
Segundo Chiavenato (2008), o “planejamento tático é o
planejamento focado no médio prazo e que enfatiza as atividades
correntes das várias unidades ou departamentos da organização”.
Assim, o objetivo do AVALIASES 2016 foi realizar, a partir de
uma análise setorial, um balanço das ações realizadas no ano de
2016 e desenvolver planos táticos para o ano de 2017.
Outras ações de melhoria da área de planejamento
e projetos do IASES estão relacionadas ao monitoramento
dos projetos estratégicos. O modelo de gestão adotado para
monitoramento do Planejamento Estratégico do IASES
2015-2020 será baseado no modelo da Secretaria de Estado
de Economia e Planejamento, conforme estabelecido no
documento “Orientações Estratégicas 2015-2018” (ESPÍRITO
SANTO, 2015).
Projetos que objetivam grandes entregas e que
demandam esforço em nível institucional para sua execução
terão gerenciamento intensivo por parte da CEAPE. A Comissão
fará o monitoramento estratégico, com maior periodicidade de
monitoramento, dos projetos e ações que possuem resultados
de mais longo alcance. Os projetos de gerenciamento intensivo
serão definidos pela Diretoria Presidente do Instituto.
Para gestão dos projetos, o IASES utilizará o Sistema de
Gerenciamento Estratégico de Projetos do Governo do Estado
do Espírito Santo (SigES), disponibilizado pela SEP. O processo
de gestão do planejamento estratégico será desenvolvido de
forma progressiva e se aperfeiçoará na medida em que forem
implementadas as diversas ferramentas de gestão, sobretudo a
metodologia de gestão de projetos.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 177


4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo nos possibilitou constatar que o planejamento
e o gerenciamento de projetos no IASES têm: possibilitado
a minimização da descontinuidade das ações institucionais,
sem comprometer a flexibilidade necessária ao processo de
planejamento; contribuído para um alinhamento entre os diversos
setores no que compete à gestão do trabalho desenvolvido no
instituto; disseminado a cultura de planejamento e gestão para
qualificar as informações que subsidiam a tomada de decisão por
parte da diretoria. Nesse sentido, o planejamento e gerenciamento
de projetos no IASES têm contribuído para a efetivação dos
direitos dos adolescentes em situação de restrição e privação de
liberdade, previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente e
no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.

178 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


REFERÊNCIAS

BERGUE, Sandro T. Comportamento Organizacional.


Florianópolis: Departamento de Ciências da Administração/
UFSC; Brasília: CAPES: UAB, 2012. 2. ed. 112 p.

BRASIL. Carta de Brasília sobre gestão pública. Brasília, 2008.


Disponível em: < http://www.gespublica.gov.br/biblioteca/
pasta.2011-01-04.7420811917/CartaBrasilia.pdf>. Acesso em: 22
jun. 2015.

BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA (F.H. Cardoso), 1995.


Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília:
Presidência da República, Câmara da Reforma do Estado.
Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado. 1995.

CHIAVENATO, Idalberto. Administração geral e pública:


teoria e questões com gabarito. 2. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro:
Elsevier, 2008.

ESPÍRITO SANTO (Estado). Orientações Estratégicas 2015-2018.


Espírito Santo: Secretaria de Estado de Economia e Planejamento,
2015.

______. Instituto de Atendimento Socioeducativo do Espírito


Santo. Disponível em: < https://iases.es.gov.br/quem-somos-2>
Acesso em: 11 jan. 2017.

MACEDO, K.; PIRES, J. Cultura organizacional em organizações


públicas no Brasil. Revista de Administração Pública (RAP), Rio
de Janeiro, Janeiro/Fevereiro 2006. Disponível em: < http://
www.scielo.br/pdf/rap/v40n1/v40n1a05.pdf> Acesso em: 02
jul. 2015.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 179


MATIAS-PEREIRA, J. Governo e sociedade: Desafios e
perspectivas em tempos de mudanças. Governança &
Desenvolvimento. Brasília - DF, ano 10, n. 22, nov. 2014.

PESTANA, C. V. S; VALENTE, G. V. T. Gerenciamento de


projetos na administração pública: da implantação do escritório
de projetos à gestão de portfólio na Secretaria de Estado de
Gestão e Recursos Humanos do Espírito Santo. In: CONGRESSO
CONSAD DE GESTÃO PÚBLICA, 3., 2010, Brasília. Anais
eletrônicos... Brasília, 2010. Disponível em: < http://www.
escoladegoverno.pr.gov.br >. Acesso em: 02 jul. 2015.

PMI, Project Management Institute. Disponível em: <https://


brasil.pmi.org/brazil >. Acesso em: 20 jun. 2015.

PMI. Guia PMBOK. 5. ed. Atlanta: PMI, 2013.

SANABIO, M. SANTOS, G. DAVID, M. (Org.). Administração


pública contemporânea: política, democracia e gestão. Juiz de
Fora: Ed. UFJF, 2013. 246 p.

VARGAS, Ricardo. Gerenciamento de Projetos no Setor Público.


2008. Disponível em: <http://www.ricardo-vargas.com/pt/
podcasts/publicsector/> Acesso em: 20 jun. 2015.

ZOGHBI, J. Eficiência na gestão pública. Rio de Janeiro: Brasport.


Rio de Janeiro, 2016.

180 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


POLÍTICAS PÚBLICAS E O DEGASE: COMO
ESTES CONTEMPLAM A QUESTÃO DE GÊNERO
NA SOCIOEDUCAÇÃO?

Jéssica C. Krawczuk

RESUMO
Este artigo visa debater as Políticas Públicas de Educação no
que tange à perspectiva de gênero no Sistema Socioeducativo,
visando as particularidades e especificidades das adolescentes
internadas na unidade feminina do Departamento Geral de Ações
Socioeducativas do Estado do Rio de Janeiro (DEGASE), tendo
como base o advento do Estatuto da Criança e do Adolescente
e do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo, que
vislumbram e alicerçam todo o universo pesquisado. Pretende-
se tecer algumas considerações sobre o atendimento destinado
a estas jovens, ancorando esta análise nas ações realizadas no
Centro de Socioeducação Professor Antônio Carlos Gomes da
Costa (CENSE PACGC).

Palavras-chave: Gênero. Educação. Privação de Liberdade.

1 INTRODUÇÃO

Visando interpretar a realidade a partir de uma dimensão


histórica dos processos existentes na unidade feminina do
Departamento Geral de Ações Socioeducativas (DEGASE),
objetivando debater a implementação de Políticas Públicas e
as implicações referentes à questão de gênero a nível estadual,
tendo em vista contribuir com um olhar, para estas adolescentes
institucionalizadas. E dialogar com as legislações, políticas e
normativas que sustentam o Sistema Socioeducativo.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 181


Compreende-se que a Socioeducação “destaca e privilegia
o aprendizado para o convívio social e para o exercício da
cidadania. Trata-se de uma nova forma do indivíduo se relacionar
consigo e com o mundo” (COSTA, 2004 apud ABDALLA, 2016 p.
349), deve consistir, então, na preparação para que estas jovens
retomem seus lugares enquanto sujeitas de direito e que para
tanto este atendimento deva ter uma perspectiva social, cultural,
pedagógica e emancipatória.
Buscou-se, assim, interpretar, através de dados disponíveis
em ferramenta digital da unidade1 e notas divulgadas pela
Secretária Estadual de Educação em sua página digital2, as
atividades, ações e projetos executados atualmente na única
unidade de internação feminina do DEGASE. Compreendendo
este como um instrumento estratégico utilizado pela
pesquisadora, em que, a partir de um olhar externo, buscou-
se, a partir de análise documental e bibliográfica, aproximar-se
da realidade institucional e compreender como atualmente as
Políticas Públicas de Educação são implementadas, a partir das
atividades e quais são os pontos tidos como relevantes no que se
acredita poder impactar essas jovens.
Segundo dados mais recentes encontrados, a unidade
destinada a receber adolescentes do sexo feminino para
cumprimento de Medida Socioeducativa possui capacidade para 44
adolescentes e fica localizada na Ilha do Governador, sendo a única
unidade feminina de internação em todo o estado (ALERJ, 2016).
Ainda segundo o autor supracitado, a unidade é dividida
em dois alojamentos destinados às meninas em internação
provisória e às que cumprem medidas já determinadas, contando
com duas equipes multiprofissionais distintas para atendê-las.
Na qual a dinâmica institucional deve garantir a horizontalidade
na socialização das informações e dos saberes, em uma equipe
multiprofissional de técnica/os e educadora/es capacitada/os
para atuar numa perspectiva socioeducativa (BRASIL, 2006).
1 Disponível em: < http://www.degase.rj.gov.br/> Acesso em: 01, Jun. 2017.
2 Disponível em: <http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-
id=3151358> Acesso em: 20, Mar. 2017.

182 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Cabe apresentarmos a tríade que fundamenta o
Sistema Socioeducativo como medida de responsabilização
e socioeducação da adolescente que comete ato infracional,
composta pela Constituição Federal de 1988 (CF/88), o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 e do Sistema Nacional
de Atendimento Socioeducativo3 (SINASE) de 2006, assim como
a Lei 12.5944 de 2012 que institui o SINASE.
Para além destes marcos, as instituições de cumprimento
de Medidas Socioeducativas, incluindo-se o Departamento Geral
de Ações Socioeducativas (DEGASE)5 , possuem um arcabouço
político, legislativo e pedagógico que norteiam sua prática e
apresentam normativas voltadas ao atendimento das jovens
institucionalizadas. Assim, o DEGASE deve fornecer a estrutura
necessária para que a/os adolescentes, aos quais o cumprimento
de medida de internação foi determinado judicialmente, possam
cumpri-la em estabelecimento que respeite as condições necessárias
para o seu desenvolvimento integral. (SENTO-SÉ, 2014).
Sendo o Sistema Socioeducativo do estado do Rio de Janeiro
o único no país vinculado à Secretária Estadual de Educação
(BRASIL, 2015), tal situação, ao menos em tese, fortalece o caráter
educativo das medidas aplicadas que devem entender a adolescente
como pessoa em condição peculiar de desenvolvimento.
“A ação socioeducativa é a preparação do jovem para o convívio
social, e para isso concorrem todas as atividades para desenvolver
o seu potencial para ser e conviver, isto é, prepará-lo para conviver
consigo mesmo e com os outros” (COSTA, 2009 apud NOVO
DEGASE, 2013, p. 38).

3 O SINASE é o conjunto ordenado de princípios, regras e critérios, de caráter jurídico,


político, pedagógico, financeiro e administrativo, que envolve desde o processo de apu-
ração de ato infracional até a execução de Medida Socioeducativa. (BRASIL, 2006, P. 22).
4 Institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) e regulamen-
ta a execução das medidas destinadas a adolescentes que pratique ato infracional.
(BRASIL, 2012).
5 O Departamento Geral de Ações Socioeducativas foi criado em 1993, no contex-
to da descentralização dos mecanismos de ação socioeducativa determinada pela
Constituição de 1988. (SENTO-SÉ, 2004, p. 16).

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 183


Apresentada a necessidade de se estabelecer estratégias a
nível estadual para construção de planos, políticas e projetos que
abarcasse as particularidades da região e do modelo de gestão
local, cria-se, então, a partir do SINASE, o Plano de Atendimento
Socioeducativo do Governo do Estado do Rio de Janeiro (PASE-
RJ), instituído pelo Decreto nº 42.715 / 2010, aprovado pelo
Conselho Estadual de Direitos da Criança e do Adolescente,
que, a partir das diretrizes de atendimento traçadas no artigo 88
do ECA, define como linha de ação as Políticas Sociais Básicas,
Políticas de Assistência Social, Políticas e Programas de
Proteção Especial e Políticas e Programas de Promoção e Defesa
dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Para tanto, em seu artigo 4º, é destacado o duplo caráter do
sistema, sendo ele o de desenvolver ações numa perspectiva de
garantia de direitos fundamentais, assim como o compromisso do
direito da população à segurança, a partir de uma justiça juvenil
que responsabiliza esta adolescente. (NOVO DEGASE, 2013).
O PASE tem por objetivo pensar e estruturar políticas
e ações com base no SINASE para o cumprimento de medidas
socioeducativas a nível estadual, assim como:

Incentivar a política de ações intersetoriais entre as diversas instituições


integrantes do Sistema de Garantias de Direitos, visando à efetivação
para todos os socioeducandos a promoção do acesso pleno “à vida,
saúde, alimentação, educação, cultura, lazer, profissionalização,
liberdade, respeito, dignidade e convivência familiar e comunitária
(NOVO DEGASE, 2013, p. 360).

O PASE nos remete ao compromisso ético advindo do


SINASE com a Doutrina de Proteção Integral presente no Sistema
de Garantia de Direitos.
Visando garantir a convivência familiar e comunitária,
tendo em vista que a família é a principal instituição no que
diz respeito à criação de vínculo e socialização da educanda, o
DEGASE busca implementar o Plano Nacional de Promoção,

184 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à
Convivência Familiar e Comunitária (PNCFC), publicado em
decreto no ano de 2004.
O PNCFC consiste em um instrumento com capacidade de
ver a adolescente sem dissociá-la de seu contexto sociofamiliar e
comunitário, assim como busca garantir o desenvolvimento e a
proteção dos vínculos desta família (NOVO DEGASE, 2013).
Do ponto de vista do direito à convivência familiar
e comunitária, as medidas socioeducativas restritivas da
liberdade impõem, obviamente, limites à convivência cotidiana
dos adolescentes com suas famílias e comunidades, o que não
significa excluir a família do processo pedagógico empreendido
pelos adolescentes. A participação ativa da família e da
comunidade na experiência socioeducativa é, inclusive, uma
das diretrizes pedagógicas do Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo (NOVO DEGASE, 2013, p. 258).
Documentos como ECA, SINASE e CF/88 discorrem sobre
a brevidade e excepcionalidade das medidas que ocasionem
a ruptura ou afastamento dos vínculos existentes, assim
como o PNCFC, porém, há tempos este fator é questionável.
Autoras como D’Angelo (2017) e Mello (2015) indagam a
aplicação de tais medidas e se as esferas judiciais responsáveis
estariam respeitando esta normativa, pois, não é difícil encontrar
adolescentes institucionalizadas que não contemplam as
prerrogativas exigidas.

Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada quando:


I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça ou
violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da medida
anteriormente imposta. (BRASIL, 2002).

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 185


Para tanto, nota-se a necessidade de cautela ao deferir qual
medida compete à adolescente autora de ato infracional, tendo
em vista que é primordial a defesa dos direitos fundamentais
desta como preconiza o SINASE.
Faz-se necessário trazer a discussão que, sendo o DEGASE
um espaço socioeducacional gerido pela Secretária Estadual
de Educação, este precisa de instrumentos pedagógicos que
legitimem esta ação e de embasamento para prática profissional
de seus agentes e equipe técnica. Advindo de uma necessidade
do PASE, surge um Plano Pedagógico Institucional (PPI) que se
estrutura a partir do princípio de que:

Ao executarmos uma política pedagógica voltada aos adolescentes,


autores de ato infracional, estaremos implementando ações que a
todo o momento nos farão refletir sobre qual ser humano estaremos
formando, sobre qual sociedade este ser humano será inserido e qual
a base teórica que dará suporte a este processo de transformação,
levando-se em consideração o ideário sociopolítico e cultural dos
envolvidos (NOVO DEGASE, 2013, p.381).

O PPI, tendo como base valores do Professor Antônio Carlos


Gomes da Costa6 , visa oferecer a formação plena do educando, a
sua preparação para o exercício da cidadania e a sua qualificação
para o trabalho. A partir de uma metodologia baseada nos quatro
pilares da educação de Jaques Delors7, visando instrumentalizar
as ações na Socioeducação (NOVO DEGASE, 2013).
6 Um dos redatores do Estatuto da Criança e do Adolescente, autor de diversos li-
vros em prol dos direitos das crianças e dos adolescentes, representou o Brasil no
Comitê dos Direitos da Criança e do Adolescente da Organização das Nações Unidas
(ONU) em Genebra. Atualmente a única unidade de privação de liberdade feminina
do DEGASE leva seu nome. Para mais informações acessar a biografia do autor em
<promenino.org.br>
7 O objetivo de todo o processo é de demarcar e efetuar mudanças fundamentais neces-
sárias a um atendimento socioeducativo de qualidade, embasadas nos quatro pilares
da educação, que são as quatro mega aprendizagens – SER / CONVIVER / FAZER /
CONHECER, desdobradas pelo Professor Antônio Carlos Gomes da Costa nas quatro
macrocompetências - PESSOAIS / RELACIONAIS / PRODUTIVAS / COGNITIVAS
(NOVO DEGASE, 2013, p.393).

186 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Não podendo esta atuação estar desconexa da realidade
social, ao compreendermos que esta adolescente é fruto
de uma sociedade machista, patriarcal e binária, que reforça
estereótipos e desigualdades sociais e que, apesar do período de
privação de liberdade que estas se encontram, faz-se necessário
pensar estratégias que abarquem a vivência de experiências
condizentes com a realidade sociocultural delas, em que as
demandas existentes, principalmente no que tange educação,
identidade, papéis sociais e gênero, precisam dialogar com o
contexto sócio-histórico para além da unidade.
Não podemos perder de vista que este ainda é um local de
aprisionamento de corpos e que não podemos pensar processos
emancipatórios numa perspectiva de encarceramento, logo, sendo
o SINASE uma jovem legislação que a passos lentos estrutura-se,
apesar de vislumbrar uma ideia de pleno desenvolvimento destas
adolescentes, é necessário ficarmos atentos e problematizarmos o
quanto é eficaz pensar uma ressocialização de adolescentes a partir
do aprisionamento dos corpos.
Pretendendo ainda tecer algumas reflexões quanto ao que está
posto, vislumbramos abarcar as especificidades femininas no que
tange cuidado, a partir da Política de Atenção Integral à Saúde da/
os Adolescentes em Conflito com a Lei, em Regime de Internação e
Internação Provisória - Portaria Nº 647, 2008. Como uma normativa
que preconiza garantir um tratamento mais humanizado e de
qualidade para as adolescentes, garantindo, conforme traz em seu
texto, o direito à saúde em todos os níveis, ancorado na Doutrina
de Proteção Integral, visando entender a adolescente como um ser
autônomo e sujeito de direitos (NOVO DEGASE, 2013).
O texto versa sobre a saúde da mulher com ações médicas
especificas voltadas para este público e também ações educativas
com temáticas relacionadas às questões de gênero, violências
sofridas por mulheres, direitos sexuais e reprodutivos.
Ao analisar todo o levantamento construído ao logo desta
pesquisa, encontramos brechas presentes entre as legislações

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 187


existentes e a real implementação das políticas na unidade, onde
essas adolescentes têm alguns direitos negados no que tange à
execução do que está posto nas normativas vigentes. A lógica
punitiva ainda está presente no trato a estas meninas, em que, como
discorre ALERJ (2016), o caráter educativo ainda está mais presente
no discurso do que na ação. Apesar dos esforços observados
na tentativa de dialogar as políticas com as ações levantadas,
ainda assim existem obstáculos no que vislumbra o respeito às
especificidades femininas, ao direito ao fortalecimento de vínculo
junto à família e à comunidade, à garantia de direitos fundamentais
como a saúde, educação, cultura como preconiza o SINASE e o
ECA, nos levando a refletir sobre como estas questões atingem
as internas da única unidade de internação do Rio de Janeiro, tendo
em vista que o baixo número de meninas (4%) (BRASIL, 2015)
é determinante facilitador para se executar ações e políticas que
visem dar conta de todas as internas.

2 OIMPACTODASPOLÍTICASPÚBLICASNOATENDIMENTO
DE MENINAS EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

Segundo dados do Levantamento Anual, do total de internas/


os do Sistema Socioeducativo apenas 4% são do sexo feminino
(BRASIL, 2015), fator que corrobora para invisibilização destas
adolescentes, mas não deve justificar este fato. A invisibilidade
destas meninas no sistema acaba por legitimar as restrições de
direitos fundamentas destinados a elas.
Assim como a centralização da unidade fere diversos
preceitos, o Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu artigo
88, traz entre suas diretrizes “I - municipalização do atendimento”
à adolescente em medida de internação, a mesma prerrogativa
aparece no SINASE, PASE e PNCFC. Tal ação diz respeito ao
direito da adolescente estar inserida em sua comunidade,
assim como facilitar o contato com a família que pode ter que
realizar grande deslocamento para garantir o direito à visita, o

188 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


que contribui para precarização das relações de vínculos e
afetividades, “o SINASE defende a municipalização das medidas
socioeducativas visando facilitar a reintegração dos adolescentes
em suas famílias e comunidades” (NOVO DEGASE, 2013, p. 247).
Sobre as questões apontadas o Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei 8.069/90 reafirma que:

Art. 35. A execução das medidas socioeducativas reger-se-á pelos


seguintes princípios: [...] VIII - não discriminação do adolescente,
notadamente em razão de etnia, gênero, nacionalidade, classe social,
orientação religiosa, política ou sexual, ou associação ou pertencimento
a qualquer minoria ou status; e
IX - fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários no processo
socioeducativo (BRASIL, 2012, s/n).

Cabe destacar que o debate acerca das meninas em


cumprimento faz-se necessário, pois o respeito às especificidades
e particularidades destas, no que tange à questão de gênero, deve
estar presente no contexto institucional para que este espaço
educacional busque descontruir aspectos que padronizam os
sujeitos normativamente e os que naturalizam procedimentos de
violência, exclusão e descriminação, tendo em vista que:

Questões da diversidade cultural, da igualdade étnico-racial, de


gênero, de orientação sexual deverão compor os fundamentos teórico-
metodológicos do projeto pedagógico dos programas de atendimento
socioeducativo; sendo necessário discutir, conceituar e desenvolver
metodologias que promovam a inclusão desses temas, interligando-os
às ações de promoção de saúde, educação, cultura, profissionalização
e cidadania na execução das medidas socioeducativas, possibilitando
práticas mais tolerantes e inclusivas (BRASIL, 2006, p. 49).

É preciso também atentar-se para o desenvolvimento pleno


destas adolescentes, entendendo que a rede de saúde faz parte deste
contexto em que se busca abarcar as questões específicas da mulher.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 189


Art. 60. A atenção integral à saúde do adolescente no Sistema de
Atendimento Socioeducativo seguirá as seguintes diretrizes: [...]
IV - disponibilização de ações de atenção à saúde sexual e reprodutiva e
à prevenção de doenças sexualmente transmissíveis (BRASIL, 2012, s/n).

Assim como consta nas Normas para Implantação e


Implementação da Política de Atenção Integral à Saúde dos
Adolescentes em Conflito com a Lei, em Regime de Internação
e Internação Provisória (Portaria 647/2008), a definição das
ações específicas para adolescentes do sexo feminino no que
tange à questão de gênero, violência contra mulher e cuidados
específicos com o corpo.
Entre as particularidades femininas que o Estado tenta
deslegitimar estão as questões voltadas para sexualidade,
maternidade e controle dos corpos. Para além da não solicitação
de materiais de higiene pessoais, a permanência de gestantes
e mães na unidade, enquanto a Regra 64 de Bangkok
determina que “Serão preferíveis às mulheres grávidas e com
filhos dependentes [...] sempre velando pelo melhor interesse do
filho ou filhos e assegurando as diligências adequadas para seu
cuidado” (ALERJ, 2016, p. 62).
D’Angelo (2017) nos narra a proibição de visitas íntimas que
são amparadas pela legislação, a troca de afeto entre as internas,
assim como o cerceamento da liberdade quanto aos seus corpos.

Art. 68. É assegurado ao adolescente casado ou que viva,


comprovadamente, em união estável o direito à visita íntima.
Parágrafo único. O visitante será identificado e registrado pela direção
do programa de atendimento, que emitirá documento de identificação,
pessoal e intransferível, específico para a realização da visita íntima
(BRASIL, 2012, s/n).

Apesar de estar posto na legislação, não constam registros


que este tipo de visita ocorra na unidade de internação feminina

190 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


do DEGASE. D’Angelo (2017) discorre sobre, trazendo o
posicionamento moral dos agentes e técnicos da unidade que não
vislumbram a garantia de tal direito por questões moralizantes
a respeito de a vivência da sexualidade ser tida como privilégio
ou numa perspectiva de direitos para estas jovens.
O não respeito a este direito assegurado a estas adolescentes
abarca mais uma vez as questões de gênero e controle dos corpos,
exercidas institucionalmente.
Para além do que está posto, no que tange às questões
estruturais que permeiam a realidade destas jovens, faz-se
necessário um movimento de busca por um processo educativo
não sexista.

O gênero nem sempre se constitui de maneira coerente ou consistente


nos diferentes contextos históricos, e porque o gênero estabelece
interseções com modalidades raciais, classistas, étnicas, sexuais e
regionais de identidades discursivamente constituídas. (BUTLER,
2016, p. 21).

Com as mudanças ocorridas pós Constituição Federal, o


crescimento na perspectiva de direitos das meninas em contexto
de privação de liberdade foi crescente, porém, em contrapartida, a
política por si só não as atinge, logo foi preciso estruturar projetos
e ações que abarcassem uma mudança desse olhar institucional.
Após levantamento realizado, foi observado que as atividades
desenvolvidas na unidade feminina são diversificadas, por se tratar
de uma unidade com um número reduzido de internas, fator este
que acaba por contribuir para implementação de projetos e ações
no DEGASE, assim, a partir de tal fato, foi realizada uma análise
das atividades, ações e projetos executados atualmente.
O processo de Socioeducação, como determina Brasil (2006),
consiste na responsabilização da adolescente pelo ato infracional
cometido, junto a medidas educacionais que visam ao pleno

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 191


desenvolvimento da adolescente como cidadã, autônoma e
protagonista de sua vida.
No ano de 2016, a unidade participou, com um grupo de
meninas, do Torneio Brasil de Robótica, projeto desenvolvido
junto a professoras/es através de uma parceria externa com
empresas privadas, “a atividade de cunho educativo –
científico – tecnológico consiste em preparar as adolescentes para
atuarem em torneios científicos e tecnológicos” (ASCOM, 2017,
s/n). Neste evento, as adolescentes conquistaram o primeiro
lugar, sendo um fator motivador para o desenvolvimento destas.
Seguindo numa perspectiva educacional que visa à apresentação
e retorno das atividades desenvolvidas em aulas e oficinas, neste
ano consta registro de meninas representando a Escola Estadual
Luiza Mahin, que funciona dentro do centro de internação,
no Festival de Matemática, projeto parte do Festival Biênio da
Matemática no Brasil.
A participação das adolescentes que cumprem medidas
de internação e com isso acabam tendo seu direito à liberdade
cerceado de alguma forma, -- direito este estabelecido no Estatuto
da Criança e do Adolescente, em seu artigo 16, que estabelece
“O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: I - ir,
vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários,
ressalvadas as restrições legais [..]” (BRASIL, 2002, s/n) --
contribui para uma reinserção destas na sociedade, a partir de
um processo educativo que visa ao aprimoramento profissional
oriundo de um aprendizado cientifico, como preconiza o Plano
Pedagógico Institucional.
Ambos os projetos nos apresentam um viés educacional
que visa atender as adolescentes em suas múltiplas expressões,
porém não podemos desconsiderar a existência de estereótipos
sexista permeando as ações institucionais que ainda tendem a
determinar valores e atividades ditas pertencentes ao feminino.
Louro (2014) nos apresenta a necessidade de um olhar
reflexivo para que não se naturalize as práticas sexistas que

192 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


determinam o que é feminino ou masculino. A realização da
Semana da Mulher, realizada em homenagem ao Dia Internacional
da Mulher na unidade, no decorrente ano, contou com atividades
diversificadas que buscaram respeitar as particularidades e
especificidades das adolescentes, assim como desenvolver ações
para além dos estereótipos enraizados socialmente em nossa
sociedade, como ditos femininos.
O evento contou com atividades de dança, artes, filme,
buscando reflexões sobre temas atuais diversos, assim como
atividades esportivas, ambientais e de beleza. Segundo nota
divulgada por ASCOM (2017), este tipo de atividade visa ao
emponderamento das adolescentes e notasse uma tentativa de
mudança de paradigma nas atividades oferecidas, visando à
permanência dos processos de reflexão e instrumentalização.
Ainda numa perspectiva positiva quanto à implementação
das políticas, a nível de ações na unidade, como determinado no
SINASE, em um dos seus eixos norteadores, de que se deve:

Propiciar o acesso a programações culturais, teatro, literatura, dança,


música, artes, constituindo espaços de oportunização da vivência de
diferentes atividades culturais e artísticas, e também de favorecimento
à qualificação artística, respeitando as aptidões dos adolescentes
(BRASIL, 2006, p.60).

A unidade, neste ano, contou ainda com oficinas de poesia


e fotografia que visavam a um processo de reflexão social
destas adolescentes que, a partir das atividades, puderam
expressar-se e desenvolver junto à equipe técnica um processo
de autoconhecimento e elevação da autoestima, tendo como
resultado um sarau realizado pelas meninas com poesias
autorais cantadas, uma exposição fotográfica realizada no último
Seminário Internacional de Socioeducação, com divulgação do
trabalho online.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 193


Para publicização destas atividades internas e um
desenvolvimento cultural e de comunicação, ainda existe a TV
DEGASE que consiste em uma emissora de televisão gerida
pelas/os internas (ASCOM, 2017).

3 CONCLUSÃO

Com esses levantamentos entende-se, sobretudo, que, com


o advento do SINASE, as ações voltadas para uma Socioeducação,
a partir de uma perspectiva de autonomia do sujeito e com
um olhar para as questões de gênero, visando respeitar as
especificidades e a identidade social destas adolescentes, vêm
sofrendo modificações, não sendo ainda o ideal a nível de
políticas existentes, pois ainda perpassa por questões subjetivas
da equipe profissional responsável pela leitura e implementação
da mesma. Entende-se a unidade socioeducativa como um
reflexo da sociedade existente, logo faz-se necessário um olhar
apurado para a execução e fiscalização das legislações existentes.
A análise feita baseou-se nos conceitos existentes na
tríade que dá embasamento para a execução de Medidas
Socioeducativas (CF/88, ECA, SINASE) e para tanto iluminando
os contextos e processos de construção encontrados a partir dos
levantamentos realizados. É importante salientar que, por se
tratar de um processo dado num contexto histórico, analisado
por uma perspectiva social na qual, segundo Gil (2009, p. 14),
“não podem ser entendidos quando considerados isoladamente,
abstraídos de suas influências políticas, econômicas, culturais
etc.”, assim como não possui neutralidade, tendo em vista que a
pesquisadora parte de uma dada realidade sociopolítica. Torna-
se este artigo passível de mudanças, podendo ser contestado,
desfeito e refeito, a partir de um processo de desconstrução.
Entendendo que este processo é mutável e as questões
aqui apontadas estão em constante processo de transformação,

194 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


principalmente se levarmos em conta a atual situação política vivenciada
em nosso país, de constante retração de direitos conquistados.
Para além destas questões, observou-se que os
direitos garantidos pelo Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo ainda hoje não são implementados como consta
nas legislações, mesmo levando em conta que, devido ao baixo
quantitativo de meninas em privação de liberdade, a unidade
estudada apresente um satisfatório cuidado no que tange ao
atendimento a estas jovens com atividades múltiplas que visem
ao empoderamento e emancipação destas meninas. Contudo,
cabe ressaltar que ainda não condiz com o ideal.
Em suma, observou-se que nos últimos anos é notório o
esforço para se debater e incluir a pauta feminina nas questões que
permeiam a Socioeducação, assim como abarcar a discussão no
que tange à violência contra a mulher, o controle dos corpos
e sexualidade. Haja vista que a mudança para uma perspectiva
de Garantia de Direitos e um olhar para as múltiplas
identidades femininas existentes no sistema ainda não são ideais
para garantir a implementação de uma ressocialização que preze
pela garantia dos Direitos Humanos.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 195


REFERÊNCIAS

ABDALLA, J. F. S. Socioeducação e Educação Social in: Dicionário


do Sistema Socioeducativo do Estado do Rio de Janeiro . Rio de
Janeiro: Novo DEGASE, 2016. Disponível em <https://drive.
google.com/file/d/0B-A11IXudtEsa2JaVi1sWjREZjA/view >
Acesso em 26/02/2018.

ALERJ. Mulheres, Meninas e Privação de Liberdade no Rio de


Janeiro. Rio de Janeiro: Mecanismo Estadual de Prevenção e
Combate à Tortura no Rio de Janeiro- ALERJ, 2016.

ASCOM. Notícias Novo DEGASE, ( Internas do CENSE PACGC


estão fazendo oficina de fotografia “Retrato Falado”) 2017.
Disponível em: http://www.degase.rj.gov.br/detalhe_noticia.
asp?id=4571 Acesso em: 01, Jun. 2017.

__________________________, (Novo DEGASE realiza evento em


homenagem ao Dia Internacional da Mulher) 2017. Disponível
em: http://www.degase.rj.gov.br/detalhe_noticia.asp?id=4579
Acesso em: 01, Jun. 2017.

___________________________, (Meninas do CENSE PACGC


representam o DEGASE no Festival da Matemática 2017) 2017.
Disponível em: http://www.degase.rj.gov.br/detalhe_noticia.
asp?id=4605 Acesso em: 01, Jun. 2017.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal 8.069,


de 13 de julho de 1990. Brasília: Secretaria de Estado dos Direitos
Humanos, Departamento da Criança e do Adolescente, 2002.

196 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


_______.Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.
Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Conselho
Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, 2006.

_______.Institui o Sistema Nacional de Atendimento


Socioeducativo (SINASE).
Lei Federal 12.594, de 18 de Janeiro de 2012. Brasília: Congresso
Nacional, 2012.

_______.Levantamento Anual Sistema Nacional de


Atendimento Socioeducativo - SINASE 2013. Brasília: Secretaria
de Direitos Humanos da Presidência da República, 2015.

BUTLER, J.P. Problemas de gênero: feminismo e subversão da


identidade;
tradução de Renato Aguiar. 10 ed. Rio de Janeiro. Instituto de
Psicologia. 2017.

D’ ANGELO, L. B. Entre “sujeita - mulher” e “mulher de


bandido”: produções de feminilidades em contexto de privação
de liberdade. Dissertação (Mestrado). Universidade do Estado
do Rio de Janeiro. Instituto de Psicologia. 2017

GIL, A.C. Métodos e técnicas de Pesquisa Social. 6 ed. São Paulo,


SP: Ed. Atlas, 2009.

LOURO, G.L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva


pós- estruturalista. 16 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 197


MELLO, M. M. P. Dos espaços aos direitos: a realidade da
ressocialização na aplicação das medidas socioeducativas de
internação das adolescentes do sexo feminino em conflito com a
lei nas cinco regiões. Brasília: Conselho Nacional de Justiça, 2015.

NOVO DEGASE. Socioeducação: legislações, normativas e


diretrizes nacionais e internacionais. Departamento Geral de
Ações Socioeducativas. Rio de Janeiro: Novo Degase, 2013. v.2.

SENTO-SÉ, J. T. Adolescentes em conflito com a lei. CESEC –


Boletim segurança e cidadania, Rio de Janeiro, ano 2, n.1, p. 1-16,
abril. 2004.

198 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


CULTURA NA SOCIOEDUCAÇÃO:
INSTRUMENTO DE AFIRMAÇÃO DA
IDENTIDADE DOS E DAS ADOLESCENTES
EM CONFLITO COM A LEI

Paulo Henrique Menezes da Silva

RESUMO
Sendo um direito fundamental previsto no art. 215 da Constituição
de 1988 e ainda nos Estatutos da Criança e do Adolescente, da
Igualdade Racial, da Juventude e nas normas internacionais que
tratam dos direitos de crianças e adolescentes, os direitos culturais
são instrumentos importantes na construção da identidade.
Portanto, este artigo pretende discorrer e fazer uma análise sobre
estas garantias no Sistema Socioeducativo do estado Rio de
Janeiro. Acreditamos que, para a efetivação de políticas públicas
de cultura para adolescentes em conflito com a lei, é preciso ter
recursos e políticas direcionadas a atender esta finalidade.

Palavras-chave: Adolescente em Conflito com a Lei. Ato


Infracional. Direitos Culturais. Socioeducação.

1 INTRODUÇÃO

As políticas públicas de cultura têm sido debatidas nas


mais diversas camadas da sociedade brasileira, mas, ainda
assim, esse debate está muito longe de ser discutido nos Sistemas
Socioeducativos, tendo em vista a necessidade imperiosa de
levar para os adolescentes em conflito com a lei o acesso a um
dos direitos fundamentais previstos na constituição brasileira.
Apesar do art. 215 da Constituição Federal afirmar que “O Estado
garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso
às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 199


e a difusão das manifestações culturais”, são frequentes as
violações que afetam o cotidiano de nossa sociedade. Templos
de religiões de matrizes africanas são queimados, a diversidade
cultural de nosso povo não é respeitada, patrimônios como a
capoeira e o acarajé são demonizados e isso acaba refletindo nas
diversas esferas, inclusive nas práticas de atividades artísticas e
culturais no Sistema Socioeducativo.
Precisamos reafirmar, a cada dia, a cultura como um direito
social de todos os cidadãos e cidadãs deste país, reconhecendo
as dinâmicas sociais, comunitárias, religiosas, étnico-raciais,
linguísticas, de gênero, identitárias e das pessoas em situação de
vulnerabilidade, atendendo às demandas das culturas da infância
e adolescência, da juventude, idosos, mulheres, da comunidade
LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e
Transgêneros), egressos do Sistema Prisional e Socioeducativo
ou em privação de liberdade, pessoas em sofrimento psíquico e/
ou com transtorno mental, pessoas com deficiência e populações
em situação de risco social e com dificuldades de mobilidade.
Para tal, pretendemos analisar os direitos culturais
na Constituição Cidadã de 1988, no Estatuto da Criança e do
Adolescente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
no Estatuto da Igualdade Racial e no Estatuto da Juventude,
discorrendo sobre a importância destes no desenvolvimento dos
adolescentes em conflito com a lei.
No final faremos uma análise da legislação internacional,
comparando estes com os diplomas legais nacionais e a sua
importância na implantação de políticas públicas de cultura nas
unidades de internação do Sistema Socioeducativo do estado do
Rio de Janeiro.

200 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


2 O ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI E A
GARANTIA DE SEUS DIREITOS CULTURAIS

Podemos verificar que o constituinte teve preocupação


de garantir a todos os cidadãos brasileiros o efetivo exercício
dos direitos culturais, o acesso às fontes da cultura nacional
e a liberdade das manifestações culturais, ao se discutir a
elaboração da constituição brasileira. Portanto, é dever do Estado
garantir a todos e todas o pleno exercício destes direitos. Deste
modo, os adolescentes cumprindo medidas de internação numa
unidade socioeducativa têm os mesmos direitos daqueles que não
se encontram nesta situação, mas, para que estes direitos sejam
garantidos, faz-se necessária a construção de políticas efetivas para
a cultura, com a garantia de recursos e ações que possam contemplar
as demandas de toda a diversidade cultural daqueles que estão
cumprindo medidas em função do cometimento de ato infracional.
Conforme afirmou Antonio Carlos Gomes da Costa, nós:

(...) não estamos diante de infratores que por acaso são adolescentes,
mas diante de adolescentes que por circunstâncias se envolveram na
prática de atos infracionais. Portanto, tudo que serve para trabalhar
com adolescentes serve para trabalhar com adolescentes em conflito
com a lei (COSTA, 2006, p. 465).

2.1 OS DIREITOS CULTURAIS COMO UM DIREITO


FUNDAMENTAL PARA A CIDADANIA

Em seu livro Plano Nacional de Cultura – direitos e políticas


culturais no Brasil, Guilherme Varella (2014) explica que os direitos
culturais fazem parte dos direitos fundamentais. Para ele são os
direitos culturais que permitem o respeito à dignidade, desde
que sejam reconhecidas a identidade do indivíduo e aproveitada
as suas qualidades. Os direitos culturais, segundo ele, são
essenciais para preservar alguns pilares da dignidade humana,
como igualdade, integridade física, moral e social, liberdade e

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 201


solidariedade. Ele propõe quatro dimensões (ou gerações) para
esses direitos, da qual destacamos a primeira e a segunda que
estão relacionadas às liberdades culturais e à ideia de igualdade,
respectivamente. A primeira inclui diversas atividades, como os
direitos à criação artística e à livre profecia religiosa. A segunda
reconhece os direitos culturais como parte dos direitos sociais,
já que estes remetem à ideia de igualdade. Sabemos que nesta
categoria inclui-se o direito de acesso à cultura. Este direito,
acreditamos, configura a “base plena da cidadania”, conforme
previsto na Carta Cultural Ibero-Americana, de 2006.
Portanto, como diz Antonio Carlos Gomes da Costa:

A natureza essencial da ação socioeducativa é a preparação do jovem


para o convívio social. A escolarização formal, a educação profissional,
as atividades artístico-culturais, a abordagem social e psicológica de
cada caso, as práticas esportivas, a assistência religiosa e todas as demais
atividades dirigidas ao socioeducando devem ser subordinadas a um
propósito superior e comum: desenvolver seu potencial para ser e
conviver, isto é, prepará-lo para relacionar-se consigo mesmo e com os
outros, sem quebrar as normas de convívio social tipificadas na Lei Penal
como crime ou contravenção (COSTA, 2006, p. 449, grifos do autor).

Para isso a oferta de atividades artístico-culturais para os


adolescentes em conflito com a lei, assim como as demais, precisa
ter a preocupação do desenvolvimento pleno destes jovens, para
que estes possam exercer com dignidade a sua cidadania.

3 OS DIREITOS CULTURAIS DA CRIANÇA E DO


ADOLESCENTE NO ORDENAMENTO JURÍDICO BRASILEIRO

A Constituição Federal de 1988, em seu art. 227 é bem


clara quando diz que:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao


adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde,
à alimenta¬ção, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à

202 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988).

Com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente


(Lei nº 8.069/90), os direitos e deveres da criança e do adolescente,
as responsabilidades do Estado, da sociedade e da família com
o futuro das novas gerações passaram a ser considerados dentro
de uma nova concepção, de um novo paradigma que reconhece
a criança e o adolescente como sujeitos de direito e pessoas em
condição peculiar de desenvolvimento, com prioridade absoluta
no que se refere às políticas públicas, inclusive a destinação de
recursos financeiros.
Em seu art. 58, o Estatuto da Criança e do Adolescente
aponta que “no processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura” e, no art. 71, que “a criança
e o adolescente têm direito à informação, cultura, lazer, esportes,
diver¬sões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua
condição peculiar de pessoa em desenvolvimento”. Já o art. 94 do
ECA afirma que “as entidades que desenvolvem pro¬gramas de
internação têm as seguintes obriga¬ções, dentre outras: observar
os direitos e garantias de que são titulares os adolescentes; [...]
propiciar atividades culturais, esporti¬vas e de lazer”.
A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/96), em seu artigo 1º nos diz que:

A educação abrange processos formativos que se desenvolvem na


vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais (BRASIL, 1996).

Portanto, sendo importante instrumento no processo


socioeducativo, a educação, se articulada com outros campos de

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 203


formação, poderá contribuir de forma efetiva para os processos
de desenvolvimento educacional e cultural dos adolescentes.
Estes precisam aprender a ser, a conviver, a fazer e a conhecer,
através de sua participação ativa e interativa, conforme previsto
nos quatro pilares da educação do Relatório para a UNESCO
da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI,
conhecido como Relatório Jacques Delors (BRASIL, MEC:
UNESCO, 2003).
Na medida em que as normas relativas ao ensino
estabelecem como conteúdo curricular o acesso às fontes da
cultura, os direitos culturais interagem com o direito à educação,
estimulando o conhecimento, incentivando o respeito e a
valorização das mais diversas expressões culturais.
O projeto Cultura em Foco, por exemplo, uma parceria
entre as Secretarias de Educação e de Cultura do Estado, com
vistas a apresentar atividades culturais (teatros, museus, salas de
cultura, dentre outras) aos internos do DEGASE, é uma iniciativa
interessante, mas para além dela é preciso que os internos e
as internas sejam, também, protagonistas neste processo. A
produção realizada pelos alunos e alunas em cumprimento de
medidas no Sistema Socioeducativo precisa romper os muros
das unidades de internação e ter maior visibilidade.
O Estatuto da Igualdade Racial (Lei nº 12.288/2010), outro
diploma legal importante, em seu art. 9, ressalta que “a população
negra tem direito a participar de atividades educacionais,
culturais, esportivas e de lazer adequadas a seus interesses e
condições, de modo a contribuir para o patrimônio cultural de
sua comunidade e da sociedade brasileira”.
É sabido que a população carcerária e a população que
se encontra no Sistema Socioeducativo são, em sua grande
maioria, de negros e negras, portanto, é necessário respeitar-
se a trajetória, o conhecimento trazido por estas pessoas na
execução das políticas públicas de cultura dentro do Sistema
Socioeducativo. Citamos como exemplos a prática da capoeira, o
cineclube e a TV DEGASE. Estas ações não podem ocorrer sem a

204 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


perspectiva, o olhar dos adolescentes na construção do conteúdo
destas atividades. Na prática da capoeira não se pode apenas
tocar o berimbau, cantar algumas músicas, jogar na roda e achar
que se está oferecendo uma atividade cultural por excelência. É
preciso trabalhar-se toda a história de resistência da população
negra na construção desta arte, de sua importância na afirmação
da identidade racial e cultural dos e das afrodescendentes. Na
programação do cineclube e na construção dos programas da TV
DEGASE, deve-se pensar em atividades que venham ao encontro
da realidade dos e das adolescentes. Precisamos trazer a estes e
estas uma reflexão sobre seus viveres e saberes, mostrando que é
possível a construção de novas expectativas em suas vidas, para
além do envolvimento nas práticas de atos infracionais.
De acordo com os Parâmetros, para a Formação do
Socioeducador:

As atividades culturais leitura, cinema, festividades de todo tipo,


oficinas, visitas a exposições, a museus e a lugares históricos devem ser
cuidadosamente preparadas para exercerem uma verdadeira influência
construtiva sobre os educandos, isto é, seus objetivos pedagógicos devem
ser claramente formulados e seus indicadores de impacto construídos
previamente. Tais atividades não podem e não devem ser confundidas
com atividades de recreação e lazer. Elas devem buscar desenvolver,
nos educandos, um sentido de pertinência com a cultura local, a cultura
do Estado, do País e da diversidade do mundo em que vivemos. Bem
trabalhado, este gênero de oportunidade educativa eleva os níveis de
identidade e autoestima individual e coletiva dos jovens educandos,
contribuindo para romper seu sentimento de pertença a um submundo
vazio e reduzido que é a subcultura da delinquência (BRASIL, 2006).

Portanto, conforme preconizado na Constituição Federal


e no Estatuto da Criança e do Adolescente, o princípio do melhor
interesse deve ser dirigido a todos esses sujeitos de maneira
indiscriminada, tanto para aquele que é vitimado, quanto para
quem praticou um determinado ato passível de responsabilização.
Já o Estatuto da Juventude (Lei nº 12.852/2013), em seu art.
21 aponta que “o jovem tem direito à cultura, incluindo a livre

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 205


criação, o acesso aos bens e serviços culturais e a participação nas
decisões de política cultural, à identidade e diversidade cultural
e à memória social”. E, em seu art. 22, elenca que:

[...] na consecução dos direitos culturais da ju¬ventude, compete ao


poder público, dentre outros, garantir ao jovem a participação no
processo de produção, reelaboração e fruição dos bens culturais; [...]
valorizar a capacidade criativa do jovem, mediante o desenvolvimento
de programas e projetos culturais; propiciar ao jovem o conhecimento
da diversidade cultural, regional e étnica do país; [...] promover a
inclusão digital dos jovens, por meio do acesso às novas tecnologias da
informação e comunicação; (BRASIL, 2013).

Já no art. 24 do referido diploma legal, é apontado que “o


poder público destinará, no âmbito dos respectivos orçamentos,
recursos financeiros para o fomento dos projetos culturais
destinados aos jovens e por eles produzidos”. Desde que não
conflite com a doutrina integral de proteção firmada pelo ECA,
esta norma aplicar-se-á excepcionalmente a este grupo.
Nosso país caracteriza-se por diversas violações cotidianas
aos direitos fundamentais, podendo, assim, parecer secundária
a defesa da cultura. Mas, para que a população jovem consiga
construir novos valores e sustentar e protagonizar transformações
sociais em suas vidas deve ser garantido a eles oportunidades,
respeito, estímulo e valorização de sua diversidade sociocultural.

4 CULTURA E AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE PROMOÇÃO


DA IGUALDADE ÉTNICO-RACIAL

A elaboração de políticas públicas precisa levar em conta os


mais de 50% (IBGE, 2014, p. 5) de cidadãos e cidadãs que ajudaram
a formar a sociedade brasileira: a população afrodescendente. Na
elaboração de atividades com vistas a atender os e as adolescentes
em conflito com a lei, faz-se necessário colocar em prática ações que
tragam à reflexão desses e dessas jovens temas de cunho étnico-

206 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


racial. Entendemos que a construção da identidade perpassa
pela afirmação do seu pertencimento racial e percebemos que no
Sistema Socioeducativo do estado do Rio de Janeiro este é um tema
que precisa, ainda, ser muito debatido. São latentes as diversas
formas de racismo e preconceitos por que passam os jovens que
cometem e cometeram ato infracional. Grande parte da sociedade
brasileira taxa-os como “escória da sociedade”.
O Plano do Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo, menciona que:

A socioeducação é imprescindível como política pública específica


para resgatar a imensa dívida histórica da sociedade brasileira com a
população adolescente (vítima principal dos altos índices de violência)
e como contribuição à edificação de uma sociedade justa que zela por
seus adolescentes (BRASIL, 2013).

Portanto, como diz Celso Athayde, sociólogo e escritor,


“para acabar com a discriminação é preciso ir além do discurso.
É preciso abrir o coração, reconhecer e respeitar as diferenças e
aprender que diversidade é riqueza”. (ATHAYDE, 2008, p. 13).
Acreditamos que uma das formas de começarmos a
desconstruir todas as formas de discriminações e racismos
existentes (principalmente o institucional) é através de ações de
capacitação para a incorporação da dimensão étnico-racial nas
políticas públicas socioeducativas no estado do Rio de Janeiro.
Conforme os parâmetros de gestão, metodológicos e
curriculares da Escola Nacional de Socioeducação:

A qualificação profissional das/os profissionais do sistema socioeducativo


é uma das condições primordiais para a implementação e efetivação de
uma nova realidade na vida do (da) adolescente a quem se atribui autoria de
ato infracional. A educação permanente e continuada destes profissionais
deve envolver a incorporação de conhecimentos, habilidades e atitudes
alinhados conceitual, estratégica e operacionalmente aos princípios do
ECA e do SINASE. (BRASIL, 2014 p. 2).

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 207


Já o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana (BRASIL, SEPPIR. MEC. 2013) aponta como ações do
governo estadual procedimentos de formação para os quadros
funcionais do sistema educacional, de forma sistêmica e regular,
mobilizando de forma colaborativa atores como os Fóruns de
Educação, Instituições de Ensino Superior, NEABs, Sociedade
Civil, Movimento Social Negro, entre outros que possuam
conhecimento sobre a temática.
As estratégias e ações previstas pelo PNC - Plano Nacional
de Cultura -, em seu segundo capítulo, que trata de reconhecer e
valorizar a diversidade, proteger e promover as artes e expressões
culturais, além de ratificar a Lei 10.639/2003, propõe, no item 2.1.5:

Desenvolver e ampliar programas dedicados à capacitação de


profissionais para o ensino de história, arte e cultura africana, afro-
brasileira, indígena e de outras comunidades não hegemônicas, bem
como das diversas expressões culturais e linguagens artísticas.

Entendemos, inclusive, que a criação do Núcleo de


Estudos Afro-brasileiros (NEAB-Novo DEGASE) foi uma
iniciativa acertada, tendo em vista a importância de uma
temática tão relevante para as discussões das políticas públicas
socioeducativas do estado do Rio de Janeiro e a iniciativa deste
em promover ações de qualificação para os/as funcionários de
Departamento Geral de Ações Socioeducativas.
Acreditamos ser necessária, nas áreas de educação e
cultura, a promoção de debates sobre as religiões, cultos, mitos
da herança africana; o respeito à diversidade cultural dos grupos
formadores da sociedade brasileira e o fomento às manifestações
culturais dos diversos grupos étnico-raciais que há muito
tempo são discriminados na luta contra o racismo, a xenofobia e
intolerâncias correlatas e a ampliação e fortalecimento de políticas
públicas para reinserção social e econômica de adolescentes e

208 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


jovens egressos, respectivamente, da internação em instituições
socioeducativas ou do sistema prisional conforme previsto no
Plano Nacional de Promoção da Igualdade Racial. A política
socioeducativa precisa ter um olhar cuidadoso no debate sobre
as questões étnico-raciais.
Segundo Dante Gastaldoni, fotógrafo e jornalista, curador
da exposição de fotografias Sonhos Velados, realizada na Casa
de Cultura Laura Alvim, de novembro de 2008 a janeiro de
2009, com fotografias dos internos da Escola João Luís Alves e
das internas do CRIAAD Ricardo de Albuquerque, “o trabalho
socioeducativo só se realizará plenamente quando os egressos
forem acolhidos pelo lado de fora” (apud ROTTI, 2008 p. 2). E, para
serem acolhidos do “lado de fora”, os adolescentes em conflito
com a lei precisam, o quanto antes, de ações que respeitem a sua
diversidade e a sua condição de pessoa em desenvolvimento.

5 CULTURA E AS POLÍTICAS PARA A JUVENTUDE

Sendo sinônimo de criatividade, faz-se necessário que


a nossa juventude seja incentivada a desenvolver atividades
artístico-culturais, usufruindo, assim, das ofertas de bens e
serviços culturais. Segundo o SINASE:

A mudança de paradigma e a consolidação do Estatuto da Criança e


do Adolescente (ECA) ampliaram o compromisso e a responsabilidade
do Estado e da Sociedade Civil por soluções eficientes, eficazes e
efetivas para o sistema socioeducativo e asseguram aos adolescentes
que infracionaram oportunidade de desenvolvimento e uma autêntica
experiência de reconstrução de seu projeto de vida. Dessa forma,
esses direitos estabelecidos em lei devem repercutir diretamente na
materialização de políticas públicas e sociais que incluam o adolescente
em conflito com a lei. (SINASE, 2006).

Outra questão importante a ser evidenciada é o direito


à diversidade e à igualdade. Entendemos que os profissionais

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 209


que atuam no Sistema Socioeducativo precisam de capacitação
para que possam exercer as suas funções sem quaisquer formas
de discriminação em seus ambientes de trabalho. A nossa
juventude precisa ser respeitada em sua diversidade, não sendo
aceitas quaisquer formas de discriminação por etnia, raça, cor da
pele, cultura, origem, idade, orientação sexual, idioma, religião,
opinião, condição social ou econômica. O poder público tem o
dever legal de assegurar a estes jovens igualdade de direitos,
seja no acesso à educação, saúde, segurança, cidadania, justiça,
esporte e lazer e políticas públicas de cultura.
O Plano Decenal de Atendimento Socioeducativo do
Rio de Janeiro propõe como uma de suas diretrizes a “garantia
da oferta e acesso à saúde integral, à educação formal, à
profissionalização, às atividades esportivas, de lazer e de cultura
nas unidades de restrição e privação de liberdade e na articulação
da rede com o meio aberto”. Apesar das unidades do DEGASE
possuírem atividades de cultura, esporte e lazer e educação,
entendemos que deveriam ser promovidas ações voltadas para
o debate sobre religiões, cultos, mitos e práticas esportivas e
culturais de matrizes africanas, entendendo que estas seriam
ações necessárias para a afirmação da identidade racial e cultural
dos adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas
de restrição de liberdade.

6 O PLANO NACIONAL DE CULTURA, A III CONFERÊNCIA


NACIONAL DE CULTURA E AS POLÍTICAS DE CULTURA
PARA A INFÂNCIA E A JUVENTUDE

O Plano Nacional de Cultura instituído pela Lei 12.343 de 2


de dezembro de 2010, em seu artigo 1º, que trata dos princípios do
PNC, em seu inciso IV, diz que “é direito de todos o acesso à arte e
à cultura”. E ainda, em seu artigo 2º, tem, dentre outros objetivos,
“a universalização do acesso à arte e a cultura e o estímulo da
presença da arte e da cultura no ambiente educacional”.

210 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Já a meta 47 de Plano Nacional de Cultura prevê que 100%
dos planos setoriais com representação no Conselho Nacional de
Política Cultural (CNPC) tenham diretrizes, ações e metas voltadas
para a infância e juventude. Não por isso que durante os debates
da III Conferência Nacional de Cultura, em 2013, conseguimos
aprovar como uma das propostas prioritárias a 3.15, que vem:

Reafirmar a cultura como direito social de todos os cidadãos e cidadãs,


segundo o que prevê o Art. 216-A da Constituição Federal:
a) reconhecendo as dinâmicas sociais, comunitárias, religiosas, étnico-
raciais, linguísticas, de gênero, identitárias e das pessoas em situação
de vulnerabilidade;
b) atendendo às demandas das culturas da infância e adolescência, da
juventude, idosos, mulheres, LGBT, egressos do sistema prisional e
socioeducativo ou em privação de liberdade, pessoas em sofrimento
psíquico e/ou com transtorno mental, pessoas com deficiência e
populações em situação de risco social e com dificuldades para
mobilidade. (BRASIL, 2013).

Entendemos que crianças e jovens precisam ter políticas


culturais exclusivas que possam promover a cidadania,
valorizando a diversidade cultural e a garantia de seus direitos,
com políticas ligadas às diferentes áreas da cultura. Faz-se
necessário, como preveem as estratégias, diretrizes e ações do
Plano Nacional de Cultura, a ampliação do “acesso à fruição
cultural, por meio de programas voltados a crianças, jovens, idosos
e pessoas com deficiência, articulando iniciativas como (...) ações
educativas e visitas a equipamentos culturais” (BRASIL, 2010). O
que já vem sendo realizado pelo DEGASE, mas que precisa ser
mais constante, tendo em vista a necessidade dos adolescentes
em cumprimento de medidas socioeducativas terem um maior
acesso aos equipamentos culturais e às atividades que tenham
como foco o seu empoderamento.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 211


Porque, segundo Varella (2014, p. 11):

[...] a cultura é um dos principais fatores de desenvolvimento da


sociedade, seja através da instrumentalização que proporciona para
o exercício da cidadania, para a preservação da diversidade e das
identidades, seja através de sua dimensão econômica, que se expande
de maneira acentuada e inovadora, por meio inclusive das economias
da cultura e de modelos de desenvolvimento sustentável.

7 A CULTURA NOS ORDAMAMENTOS JURÍDICOS


INTERNACIONAIS – OS DIREITOS DAS CRIANÇAS E
DOS ADOLESCENTES

A garantia dos direitos fundamentais da criança e do


adolescente tem sua origem na Declaração Universal dos Direitos
Humanos de 1948, posteriormente ratificados na Declaração
dos Direitos Universais das Crianças e dos Adolescentes de
1959, na Convenção Internacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente de 1989 e nas demais legislações que sucederam o
Estatuto da Criança e do Adolescente.
Desde 1948, com a Declaração Universal dos Direitos
Humanos que, em seu artigo 22, diz que “todo ser humano,
como membro da sociedade tem”, dentre outros, a garantia dos
“direitos sociais e culturais indispensáveis à sua dignidade e ao
livre desenvolvimento da sua personalidade” (ONU, 1948), e, no
artigo 27, afirma que “todo ser humano tem o direito de participar
livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de
participar do progresso científico e de seus benefícios” (ONU,
1948), que os direitos culturais vêm sendo publicados em alguns
dos Tratados e Convenções internacionais de proteção dos
Direitos Humanos dos quais o Brasil é signatário. Em 1966, com
o Pacto Internacional dos Direitos Civis, Políticos, Econômicos,
Sociais e Culturais adotado pela Assembleia Geral das Nações
Unidas consagraram-se outros direitos, tais como: o de viver
em comunidade com identidade cultural própria e o respeito às
liberdades de crença religiosa e de linguística.

212 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Já a Declaração sobre os Direitos da Criança de 1959,
estabeleceu, como um de seus princípios, que “toda criança
tem direito de receber educação primária gratuita, e também
de qualidade, para que possa ter oportunidades iguais para
desenvolver suas habilidades” (ONU, 1959). Achamos importante
abordar este princípio, pois acreditamos ser a baixa qualidade da
educação pública oferecida às crianças e adolescentes um dos fatores
que têm contribuído para a inserção de muitos de nossos jovens no
cometimento de atos infracionais. Sem contar, ainda, com a baixa
oferta de atividades de cultura, esporte e lazer nas comunidades.
Estes, sim, importantes instrumentos, junto à educação, de
transformação social. Como sabemos, são direcionados muito mais
recursos públicos para os aparatos de segurança do que para os
programas de educação, cultura, esporte e lazer.
Quanto à Convenção da ONU sobre os Direitos da
Criança de 1989, outro documento importante, antes de virar lei
internacional, o Brasil sabiamente saiu na frente e colocou o seu
conteúdo no Artigo 227 da Constituição Federal. Esta Convenção
aponta em seu preâmbulo a preocupação com a “importância
das tradições e valores culturais de cada povo para a proteção e
o desenvolvimento harmonioso de cada criança” (ONU, 1989).
Em seu artigo 4º, essa preocupação continua, tendo em vista este
artigo apontar a necessidade da garantia de recursos públicos
para a sua implementação. Outra importante preocupação
apontada nesta Convenção é a prevista no artigo 17, relativo à
comunicação. O acesso à informação e ao conhecimento, por
parte das crianças e adolescentes, segundo a Convenção, devem
ser estabelecidos “em suas amplitudes e restrições, sempre
em benefício da formação da criança e do adolescente” (ONU,
1989). Preocupada, ainda, com a inclusão social de pessoas com
deficiência, em seu artigo 23, item 3, aponta a necessidade da
criança atingir “a mais completa integração social possível e
o maior desenvolvimento individual factível, inclusive seu
desenvolvimento cultural e espiritual” (ONU, 1989). Pretende-se,
assim, evitar quaisquer formas de discriminação, pois sabemos, a

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 213


bem da verdade, é que, na prática, muitas das vezes o que acontece
é o “esquecimento” da inclusão de pessoas com deficiência nas
diversas ações oferecidas para as pessoas consideradas normais.
Seguindo, a presente convenção, preocupada com a
educação, impõe, no seu artigo 29, 1, alínea c, que esta deve ser
orientada no sentido de “imbuir na criança o respeito aos seus pais,
à sua própria identidade cultural, ao seu idioma e seus valores,
aos valores nacionais do país que reside, aos do eventual país de
origem, e aos das civilizações diferentes da sua”. (ONU, 1989).
Nos artigos 30 e 31 da presente convenção, é garantido
à criança o direito de ter a sua própria cultura e não apenas o
direito ao “descanso e ao lazer, ao divertimento e às atividades
recreativas próprias da idade, bem como à livre participação
na vida cultural e artística”, apontando, ainda, como dever dos
Estados partes a promoção de “oportunidades adequadas para
que a criança, em condições de igualdade, participe plenamente
da vida cultural, artística, recreativa e de lazer” (ONU, 1989).
Além destes documentos, tem a Declaração da UNESCO sobre
os Princípios de Cooperação Cultural, de 1966, sendo o primeiro
aparato institucional da Organização das Nações Unidas (ONU)
específico para a cultura e, como resultado da Convenção
Americana sobre Direitos Humanos, que põe ênfase a livre
expressão cultural, tem o Pacto de São José da Costa Rica.
O Brasil, com a ratificação de Tratados e Convenções
Internacionais de proteção dos Direitos Humanos e com a inclusão,
de forma irrevogável, na Constituição Federal, de princípios
consagrados nos referidos instrumentos internacionais, deu-lhes
força de norma de aplicabilidade imediata, inspirando inclusive
o legislador nacional na elaboração do Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entendemos que o direito à cultura, assim como o direito


à educação, ao esporte e ao lazer são instrumentos importantes

214 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


na defesa dos Direitos Humanos, garantindo à criança e ao
adolescente acesso a conhecimentos que possam lhes permitir o
desenvolvimento integral.
É notório que cabe ao poder público a promoção e
implementação de políticas públicas que garantam o acesso de
todos e todas às áreas de saúde, educação, cultura, assistência
social, esporte e lazer, profissionalização, além de serviços e
programas de proteção social, conforme prevê um dos eixos de
garantias de direitos, podendo, inclusive, atuar em parceria com
organizações não governamentais.
Segundo Antonio Carlos Gomes da Costa (2006), “aquilo
que uma pessoa se torna ao longo da vida, depende de duas coisas:
das oportunidades que teve e das escolhas que fez”. Que as escolhas
feitas por nós, no desenvolvimento de ações que tenham como
escopo o fortalecimento da identidade e do pertencimento dos e das
adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, possam,
efetivamente, transformar a vida daqueles jovens, descobrindo novas
habilidades e talentos, ampliando a sua visão de mundo e aumentando
o seu leque de possibilidades de escolhas, pois, segundo Candau e
Sacavino (2000), “uma educação que promova o empoderamento
deverá fortalecer as capacidades dos atores, para sua afirmação como
sujeitos, no sentido pleno e para a tomada de decisões”.
Pois, para

O adolescente
A vida é tão bela que chega a dar medo.
Não o medo que paralisa e gela, estátua súbita, mas
Esse medo fascinante e fremente de curiosidade que faz
O jovem felino seguir para a frente farejando o vento
Ao sair, a primeira vez, da gruta.
Medo que ofusca: luz!
Cumplicemente,
As folhas contam-te um segredo
Velho como o mundo:
Adolescente, olha! A vida é nova...
A vida é nova e anda nua
Vestida apenas com o teu desejo!
(QUINTANA, 1976)

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 215


O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente (CONANDA), através da Resolução nº113/2006,
instituiu parâmetros para o reconhecimento e a institucionalização
do Sistema de Garantia de Direitos (SDG), assim definindo-os:

O Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente constitui-


se na articulação e integração das instâncias públicas governamentais e da
sociedade civil, na aplicação de instrumentos normativos e no funcionamento
dos mecanismos de promoção, defesa e controle para a efetivação dos
direitos humanos da criança e do adolescente, nos níveis Federal, Estadual,
Distrital e Municipal. Compete ao Sistema de Garantia dos Direitos da
Criança e do Adolescente promover, defender e controlar a efetivação dos
direitos civis, políticos, econômicos, sociais, culturais, coletivos e difusos, em
sua integralidade, em favor de todas as crianças e adolescentes, de modo
que sejam reconhecidos e respeitados como sujeitos de direitos e pessoas
em condição peculiar de desenvolvimento; colocando-os a salvo de ameaças
e violações a quaisquer de seus direitos, além de garantir a apuração e
reparação dessas ameaças e violações (BRASIL, 2006a, p.1 e 2).

Portanto cabe a nós, operadores do Sistema de Garantia


de Direitos, à família e à sociedade entendermos que a criança e o
adolescente são sujeitos de direitos e precisam ter ações efetivas
que os reconheçam como prioridade absoluta, tanto do ponto de
vista político quanto do ponto de vista financeiro.

216 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


REFERÊNCIAS

ATHAYDE, Celso. Mês da Consciência Negra. In: REVISTA


CONEXÕES URBANAS. Rio de Janeiro: Grupo Cultural
AfroReggae, 2008. n.19.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988.


Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicao.htm> Acesso em: 03/08/2017.

_______. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança


e do Adolescente. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso: 05/08/2017.

_______. Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013, e legislação


correlata Estatuto da Juventude:. – 3. ed. – Brasília: Câmara dos
Deputados, Edições Câmara, 2016. – Série Legislação: n. 224.

_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LDB - Lei de


Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Estabelece as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional. 1996.

_______. Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema


Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), regulamenta
a execução das medidas socioeducativas destinadas a adolescente
que pratique ato infracional. Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo (SINASE). Brasília, DF: Casa Civil, 2012.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccovol_03/_
ato2011-2014/2012/lei/l12594.htm>. Acesso em: 03/08/2017.

_______. Ministério da Cultura. Resultado da Plenária Final


da III Conferência Nacional de Cultura. Disponível em:
<http://www.cultura.gov.br/documents/10907/945028/
Propostas+aprovadas+na+III+CNC/d4021391-7293-4005-bb6c-
043bfd79ead6>. Acesso em 05/08/2017.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 217


_______. Ministério da Cultura. As Metas do Plano Nacional de
Cultura.
Apresentação de Ana de Hollanda e Sérgio Mamberti. São Paulo.
Instituto Via Pública, 2012.

_______. Plano Nacional de Cultura. Lei Nº 12.343 de 2 de


dezembro de 2010. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12343.htm>. Acesso em
05/08/2017.

_______. Presidência da República. Secretaria Especial dos


Direitos Humanos.
Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE.
Brasília - DF: CONANDA, 2006.

_______. Presidência da República. Secretaria de Políticas de


Promoção de Igualdade Racial. SEPPIR. Estatuto da Igualdade
Racial. 5ª ed. 2013.

_____. Presidência da República. Parâmetros para formação do


Socioeducador: uma proposta inicial para reflexão e debate.
Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2006.

_______. Secretaria de Direitos Humanos (SDH). Plano Nacional


de Atendimento Socioeducativo: diretrizes e eixos operativos
para o SINASE. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República, 2013.

_______. Secretaria de Direitos Humanos (SDH). Escola Nacional


de Socioeducação. Parâmetros de Gestão, Metodológicos e
Curriculares. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República, 2014.

218 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


_______. Secretaria de Políticas de Promoção de Igualdade Racial.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada
Alfabetização e Diversidade e Inclusão. Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC: SECADI, 2013.

_______. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Conselho


Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA).
Resolução nº113, de 19 de abril de 2006. Disponível em: <http://
www.direitosdacrianca.gov.br/conanda/resolucoes/113-
resolucao-113-de-19-de-abril-de-2006/view>. Acesso em
03/08/2017.

CANDAU, Vera M. e SACAVINO, Susana. Educar em Direitos


Humanos: construir democracia. Rio de Janeiro. DP&A, 2000.

Carta Cultural Ibero Americana. In: CIMEIRA IBERO-


AMERICANA DE CHEFES DE ESTADO E DE GOVERNO
MONTEVIDÉU, 16. 2006, Carta ...Uruguai. Disponível em:
<http://www.oei.es/xvi/xvi_culturaccl.pdf> Acesso em
05/08/2017.

COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Natureza e essência da ação


socioeducativa.
In: ILANUD; ABMP; SEDH; UNFPA (orgs.). Justiça, Adolescente
e Ato Infracional: socioeducação e responsabilização. São Paulo:
ILANUD, 2006.

DELORS, Jacques (org.). Educação: um tesouro a descobrir –


Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI. 8. ed. São Paulo. Cortez Editora.
UNESCO/ MEC, 2003.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 219


IBGE. A janela para Olhar o País. PNAD – Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios – Síntese de Indicadores 2014. Rio de
Janeiro, 2015.

Fundo de População das Nações Unidas. Direitos da População


Jovem - Um Marco para o Desenvolvimento. 2ª ed. Brasília:
UNFPA, 2010.

ONU. Convenção Internacional dos Direitos da Criança e do


Adolescente. 1989.

_____. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 10 de


dezembro de 1948.

_____. Declaração dos Direitos Universais das Crianças e dos


Adolescentes. 20 de novembro de 1959.

_____. Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais


e Culturais. 16 de dezembro de 1966.

QUINTANA, Mario. Apontamentos de História Sobrenatural.


Porto Alegre, Editora do Globo, 1976.

RIO DE JANEIRO. Plano Decenal de Atendimento Socioeducativo


do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: CEDCA, 2014.

ROTTI, Dani. Sonhos Velados. In: REVISTA CONEXÕES


URBANAS. Rio de Janeiro: Grupo Cultural AfroReggae, 2008. n.19.

VARELLA, Guilherme. Plano Nacional de Cultura – Direitos e


Políticas Culturais no Brasil. Rio de Janeiro. Azougue, 2014.

220 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


A VITIMIZAÇÃO DOS EGRESSOS DO SISTEMA
SOCIOEDUCATIVO: O CASO CAPIXABA.

Pollyanna Labeta Iack


Lohaine Jardim Barbosa

RESUMO
Este artigo apresenta a realidade vivenciada pelos egressos da
Medida Socioeducativa de Internação na Região Grande Vitória/
ES, no período de 2013 a 2015. Busca-se compreender o processo
de vitimização destes sujeitos, traçando um paralelo com os
dados do Mapa da Violência de Waiselfisz (2016), Sistema de
Informação de Mortalidade (SIM) e com os jornais de grande
circulação na região. O texto sugere, com base nos dados da
pesquisa, um processo de extermínio desta população, sob a
ótica da biopolítica e da eliminação do homo sacer.

Palavras-chave: Egresso. Extermínio. Vitimização. Biopolítica.


Homo Sacer.

1 INTRODUÇÃO

[...] não estamos no mundo para olhá-lo ou para suportá-lo; nosso


destino não é o da servidão, há uma ação que pode apoiar-se sobre o
que existe para fazer existir o que queremos ser.
(CASTORIADIS)

Dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea,


2017) apontam que mais de 318 mil jovens foram assassinados
entre 2005 e 2015. Esse processo de vitimização juvenil tem
sido aplicado de forma seletiva, demonstrando um crescimento
progressivo da taxa de homicídios de negros que, neste período,
correspondeu a um aumento de 18,2%.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 221


Labeta-Iack (2017) demonstra que, ao sair das unidades
socioeducativas de internação, os adolescentes e jovens egressos
enfrentam uma realidade complexa, marcada por uma produção
da trajetória institucional e vitimização. A maioria dos egressos
mantém a trajetória institucional ingressando no Sistema
Prisional ou retornando ao Sistema Socioeducativo. Também é
significativo o dado relativo aos óbitos. Neste caso, cabe destacar
que os dados apontados pelo Mapa da Violência (WAISELFISZ,
2016) situam o Espírito Santo entre os estados que apresentam as
taxas mais elevadas quanto à vitimização juvenil, em especial, à
juventude negra.
O estado do Espírito Santo, em fevereiro de 2017, vivenciou
dias de terror com a “greve” da Polícia Militar. Segundo dados
da Secretaria de Segurança Pública, o número de homicídios
foi de 143, no entanto, mesmo com o encerramento do protesto,
os jornais de grande circulação continuavam a noticiar casos
de homicídios e a sensação de insegurança era sentida pela
população. O perfil das vítimas corresponde aos apontados pelo
IPEA (2017) e Waiselfisz (2011, 2016): homens, jovens, negros e
moradores de periferia.
Diante desse contexto, faz-se urgente a análise da
vitimização juvenil, e, neste artigo, focaremos nos óbitos dos
egressos da Medida Socioeducativa de Internação na região
Grande Vitória/ES. Para tanto, o estudo apresenta uma
abordagem qualitativa e quantitativa e desenvolve-se a partir de
fontes bibliográficas e documentais. (MINAYO, 2013).
Para a análise dos dados e as reflexões teóricas de seus
resultados, trabalhamos com as seguintes temáticas: adolescente
e o ato infracional, política de Socioeducação, criminalização
da pobreza, vitimização da juventude, egressos da MSE,
biopolítica, necropolítica, sujeição criminal e homo sacer. A
pesquisa documental deu-se através de consulta às produções
teóricas e empíricas do IPEA, da série de Mapas da Violência e
Labeta-Iack (2017). Buscaram-se, ainda, informações no Sistema
de Informação de Mortalidade (SIM), através da Secretaria de

222 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Estado de Saúde (Sesa), relacionando-os com os recortes de
jornais que noticiaram os óbitos deste período.
Este trabalho está organizado em três capítulos. O primeiro
aborda a biopolítica, a sujeição criminal e sua influência na política
de Socioeducação no Brasil. O segundo apresenta dados sobre
a vitimização juvenil no Brasil e no Espírito Santo. E o terceiro,
apresenta os dados da pesquisa detalhando a situação em que
ocorreram as mortes dos jovens egressos da MSE de internação.
A escolha metodológica a ser empregada baseou-
se no estudo de caso, uma metodologia muito utilizada nas
Ciências Sociais e no Serviço Social, pela qual, “... a partir do
aprofundamento em casos específicos, pretende-se conhecer
uma trajetória, voltando-se à realidade objetiva, investigando e
interpretando os fatos sociais que dão contorno e conteúdo a essa
realidade” (DINIZ, 1999, p.47).
No entanto, os casos aqui analisados mais profundamente
nos remetem a sete óbitos de jovens que receberam liberação
no período de 2013 a 2015, após cumprirem MSE de internação
no Instituto de Atendimento Socioeducativo do Espírito Santo
(IASES), na região da Grande Vitória. Por meio do estudo de
caso, tentamos abarcar qualitativamente a história desses jovens,
buscando informações nos jornais sobre as circunstâncias de
suas mortes e informações com seus familiares, com vistas a
dar visibilidade ao extermínio dos jovens, negros, pobres e
egressos. Esses sete jovens representam, aqui, uma parcela
considerável da juventude negra e de baixa renda, egressos de
Medidas Socioeducativas, como será possível perceber em nosso
cruzamento de dados, com as pesquisas sobre Vitimização e o
Mapa da Violência (WAISELFISZ, 2016).
Como se não bastasse a exclusão social, a segregação pela
via da produção da trajetória institucional, esta pesquisa pretende
refletir sobre as motivações e os elementos dessa trajetória, que
têm levado esses jovens à morte precoce, e procura indagar sobre
a possibilidade de ser este trágico fim parte dessa trajetória em
que uma parcela de “matáveis” transforma-se em “expurgo”

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 223


de uma sociedade que cada vez mais encarcera sua juventude e
reproduz um círculo vicioso da reincidência ao extermínio.
A partir das questões identificadas na referida pesquisa,
percebemos a necessidade de aprofundar a análise com vistas a
subsidiar o Poder Público na construção de política afirmativa para
a juventude, tendo como objetivo interromper a criminalização
da pobreza e o extermínio da juventude capixaba.
No período de 2013 a 2015, foram liberados das unidades na
Região da Grande Vitória/ES, devido à extinção ou progressão
de MSE, 418 adolescentes e/ou jovens, após cumprirem a Medida
Socioeducativa de Internação.
Por se tratar de um universo extenso e complexo, utilizamos
para investigação uma amostra probabilística estratificada de
15% que equivale a 63 adolescentes. De posse da lista dos egressos
do período de 2013 a 2015, realizamos um sorteio para seleção
do público participante. Toda vez que não obtínhamos êxito no
contato, voltávamos ao universo e selecionávamos o posterior,
quando havia; caso contrário, selecionávamos o antecessor.
Utilizamos os dados do SIM, para verificar o número
de óbitos dos egressos do Sistema Socioeducativo na região da
Grande Vitória/ES, no período de 2013 a 2015, que apontou para
um possível extermínio dos sujeitos aqui apresentados, traçando
um paralelo com o Mapa da Violência.
Após comprovar os óbitos pelo SIM, buscamos identificar,
por meio dos jornais, matérias que noticiaram o fato, a fim de
obter maiores informações sobre as circunstâncias dos óbitos.

2 A BIOPOLÍTICA E O EXTERMÍNIO DE JOVENS NEGROS


E POBRES

Vários autores vêm apontando para seletividade do


Sistema Socioeducativo e do Penal. No entanto, essa seletividade
verifica-se também no extermínio da juventude brasileira.
Batista (2007) aponta que, a partir de 1994, ano importante para
o aprofundamento do neoliberalismo no Brasil, notou-se um

224 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


aumento geométrico na criminalização, no encarceramento e no
extermínio da juventude popular brasileira.
Para compreender esse fenômeno, partimos da concepção
de biopolítica apontada por Wermuth e Assis (2015) que a
conceitua como um instrumento de gestão da vida política e social
e busca estabelecer o controle social sobre os sujeitos incluídos
no espaço político, bem como segregando e excluindo parcelas
da população que não correspondem aos padrões normativos
e sociais vigentes. Seriam o refugo de um processo social em
que grandes parcelas da sociedade ficariam de fora, seja por
não serem consideradas aptas a serem incluída no mercado de
trabalho e de consumo de bens e serviços ou, simplesmente, por
estarem excluídas completamente dos processos decisórios e dos
espaços de poder.
Em Hilário (2016), a biopolítica deixa de ser a disciplina
dos corpos e passa a ser a segurança das populações. Para
Agamben (2007, p.127), o rio da biopolítica arrasta consigo a vida
do homo sacer, isto é, corre de modo subterrâneo, mas contínuo.
Wermuth e Assis (2015), apud Bauman (2005), apresenta o
conceito de “refugos” da sociedade para os “apenados”, permitindo-
se a aproximação com o conceito de “Homo Sacer”, “vida nua”,
desqualificada, por viver excluído do direito e da pólis.
Segundo Wermuth e Assis (2016, p. 184):

[...] a biopolítica exclui do contexto social parcelas da sociedade que


considera como desnecessárias para atender aos padrões de consumo e
acumulação da sociedade capitalista neoliberal. Nesse sentido, é possível
identificar os contornos biopolíticos do sistema prisional brasileiro: no
momento em que ele seleciona aqueles que irão compor a sociedade
intramuros, verifica-se que esse processo de seletividade e segregação
acaba por fazer da pessoa privada de liberdade um ser humano excluído
e marginalizado do contexto social, político e econômico restando uma
vida desprovida de qualidade e dignidade. Com efeito, além de sofrer
todas as mazelas do cárcere, quando posto em liberdade, o sujeito
enfrentará o preconceito e o estigma de ex-presidiário, o que compromete
a sua reintegração social. (grifo dos autores).

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 225


Sequeira (2006), por sua vez, salienta que, após saírem do
cárcere, a condição de homo sacer permanece, pois a sociedade “doente
e fragilizada” não compreende as falhas e os danos que o Sistema
Prisional acarreta aos egressos que buscam uma nova oportunidade.
Hilário (2016) apresenta a atualização do conceito de
biopolítica apontado por Achille Mbembe1, em que a biopolítica,
produtora da vida e da subjetividade, passa para a necropolítica, ou
seja, uma política centrada na produção da morte em grande escala.
Para o autor, essa atualização deu-se devido ao aprofundamento
da crise atual do capitalismo.

Na época de ascensão e consolidação do capitalismo, entre os séculos


XVI e XX, a ação foi a de assimilar grandes massas humanas no
interior de grandes fábricas de produção de mercadorias (assimilação/
conversão). Quando ocorrem transformações técnicas no modo de
produção capitalista, e o sistema passa a precisar cada vez menos de
força de trabalho, na segunda metade do século XX, a ação é a de expulsar
massas humanas, jogar pessoas no desemprego estrutural, empurrá-
las para as periferias da cidade, para as prisões ou simplesmente
aniquilá-las por meio das forças policiais, oficiais ou não (expulsão).
Na época atual do capitalismo, já não se trata mais de assimilação nem
de expulsão, porque o sistema passa a se desfazer das massas humanas
em larga escala (HILÁRIO, 2016, p.194).

Os adolescentes e jovens negros e pobres, moradores de


periferias, são a expressão do exercício da necropolítica, isto é,
da política da morte. Fraga (2008, p. 86) destaca que os jovens
pobres são as principais vítimas da violência criminal, “[...] seja
devido às consequências dos conflitos travados com a polícia, da
ação de grupos de extermínio ou de rixas entre quadrilhas”.
O Espírito Santo, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE) (2010), é o sexto estado com o maior PIB2 per
capita e o sétimo em Índice de Desenvolvimento Humano (IDH),
contudo, há mais de uma década, vem se destacando como uma
das unidades federativas mais violentas do Brasil.
1 Historiador e cientista político camaronês.
2 PIB – Produto Interno Bruto

226 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


A Região Metropolitana da Grande Vitória3, apesar de
ter grande força econômica, apresenta um elevado quadro de
desigualdade social, podendo ser percebida, a partir de seu
território, com áreas de desenvolvimento humano e padrão de
renda elevado e outras em total estado de precariedade.
O Estado tem demostrado uma forte tendência de
aprisionamento de adolescentes no Sistema Socioeducativo,
além de elevadas taxas de vitimização juvenil negra. No dizer de
Batista (2007), o “filicídio” dá-se por duas pontas: a da vitimização
e a do encarceramento.
O levantamento anual SINASE 20134 apresenta
informações sobre a evolução das MSE restritivas de liberdade
e dos atos infracionais em âmbito nacional. Quanto à tipificação
dos atos infracionais, o levantamento destaca: roubo 43% (10.051),
tráfico 24,81% (5.933) e homicídio 9,23% (2.205).
O cenário estadual distingue-se do nacional: roubo 41%
(449), na segunda posição aparece o homicídio 21% (234), seguido
do tráfico 13% (139). Ou seja, isso demostra que a violência
homicida é cometida e sofrida pela juventude capixaba. Como
aponta Batista (2007), “A juventude brasileira mata e morre, e
este processo de barbarização tem um sentido social e étnico”.
(BATISTA, 2007, p.39).
Esse fenômeno merece ser analisado para que possamos
trazer à tona a realidade vivenciada pela juventude capixaba,
desvendando as vulnerabilidades vivenciadas para que um
movimento contrário se estabeleça.

3 Compreende os municípios de Cariacica, Fundão, Guarapari, Serra, Viana, Vila


Velha e Vitória.
4 Último relatório emitido em 2015, pela Coordenação-Geral do Sinase da Secretaria
Nacional de Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente (Snpdca), à épo-
ca, órgão vinculado à Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Disponível em http://www.sdh.gov.br/noticias/pdf/levantamento-2013.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 227


2. A VITIMIZAÇÃO JUVENIL DOS “MENOS HUMANOS”

Waiselfisz (2016) revela que o Espírito Santo é o estado


com a maior taxa de homicídios por 100 mil habitantes na Região
Sudeste do Brasil, apresentando uma taxa de 35,1, seguido do Rio
de Janeiro com 21,5, Minas Gerais com 16,4 e São Paulo com 8,2.
Para melhor entendimento da gravidade desse índice, o Sistema
de Informações de Mortalidade (SIM), do Ministério da Saúde,
considera situação de epidemia níveis acima de 10 homicídios
para cada 100 mil habitantes.
Em 2010, o Programa de Redução da Violência Letal contra
Adolescentes e Jovens (Prvl), uma iniciativa do Observatório de
Favelas, realizado em conjunto com o Fundo das Nações Unidas para
a Infância (UNICEF) e a extinta Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República (SDH/PR), avaliaram os 283 municípios do
Brasil com mais de 100 mil habitantes. O município da Serra (ES) foi
apontado como o terceiro no ranking de homicídios contra adolescentes
entre as cidades com mais de 200 mil habitantes, apresentando uma
taxa de 8,92 homicídios para cada mil adolescentes.
Se analisarmos o recorte geográfico dos territórios de
origem dos egressos participantes da pesquisa, “situação dos(as)
egressos(as) da medida socioeducativa de internação da grande
vitória/es nos anos de 2013 a 2015”, os índices são alarmantes.
De acordo com Waiselfisz (2016), segundo as taxas e
médias de homicídio por arma de fogo (HAF) (100 mil) nos
3.383 municípios brasileiros com mais de 10.000 habitantes,
segue a posição dos municípios referentes à Grande Vitória,
aos quais pertence o público desta pesquisa: Serra ocupa a 28º
posição entre os municípios com as maiores taxas de homicídios
do país, apresentando uma taxa de 68,9%; Cariacica tem uma
taxa de 53,0% e encontra-se em 78º lugar; Fundão tem taxa de
51,4% ocupando a posição 87º; Vitória apresenta taxa de 44,2 e
ocupa a 149º posição, Vila Velha, a 166º posição com taxa de 42,5;
Guarapari está em 353º, com taxa de 31,6%; e, ainda, Viana que
ocupa a 387ª posição, com uma taxa de 30,2.

228 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Vale destacar que municípios com menor número
populacional, como Pinheiros São Mateus, Sooretama, Barra
de São Francisco, Baixo Guandu, Linhares, Conceição da Barra,
Jaguaré e Pedro Canário, vêm apresentado taxas altas de óbitos
por arma de fogo, o que aponta indícios de uma política estatal
que, cada vez mais, esvazia a política de proteção social e passa
a fazer gestão da barbárie, da morte.
Segundo Waiselfisz (2011), mais da metade das mortes de jovens
no Espírito Santo são provocadas por homicídio, o que nos aproxima
da condição de uma guerra civil. De acordo com o ordenamento das UF
por Taxas de Homicídio (em 100 mil), 15 a 24 anos de idade, o Espírito
Santo ocupa a segunda posição, ficando atrás apenas de Alagoas.
Quanto à Ordenamento das UF, conforme Taxas de
Homicídio Negro (em 100 mil), o estado ocupa a terceira posição.
Segundo o Índice de Vitimização Negra, está colocado na 7ª posição.
Dados da Secretaria de Segurança Pública5 indicam os
números de homicídios referentes à população de 12 a 20 anos
da Região Metropolitana, alarmantes. No ano de 2011 – 296; em
2012 – 281; e no ano de 2013 – 323 homicídios. Realidade essa que
merece ser colocada como ponto de pauta nas agendas políticas.
De acordo com o Mapa da Violência de 2016, o Espírito
Santo é o terceiro estado no ordenamento das UFs6 , segundo taxas
de HAF, apresentando uma taxa de 33,3, em 2000, e, em 2014,
passou para a quinta posição com taxa de (35,1). Apesar de ter
descido no ranking, a redução da taxa de homicídio foi inferior às
taxas de Rio de Janeiro e Pernambuco que passaram da primeira
e segunda posição para a 15º e 10º posição respectivamente.
Se observarmos a idade das vítimas, Waiselfisz (2016)
indica que, na faixa de 15 a 29 anos, o crescimento da letalidade
violenta foi mais intenso do que para o restante da população.

O número de HAF passou de 6.104, em 1980, para 42.291, em 2014:


crescimento de 592,8%. Mas, na faixa jovem, este crescimento foi bem
maior: pula de 3.159 HAF, em 1980, para 25.255, em 2014: crescimento
de 699,5% (WAISELFISZ, 2016, p. 49).
5 2014 - Fonte: GEAC/SESP – ES; Elaboração: CES/IJSN.
6 Unidades federativas

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 229


Ao analisar as taxas de homicídios de negros por arma de
fogo, o Espírito Santo apresenta 46,4%. Nesse caso, não preocupa
só a trágica seletividade de negros e de jovens nesses homicídios,
mas também o fato de se verificar a tendência crescente dessa
seletividade ao longo dos últimos anos.
Essa focalização nos jovens negros relaciona-se com os
resultados obtidos na biopolítica, cujo poder disciplinador,
segundo Wermuth e Assis (2015), apud Foucault (1985), concentra-
se na figura do Estado e é exercido a título de política estatal
que objetiva a administração da vida e do corpo da população,
afirmando os sujeitos incluídos e segregando os considerados
“desajustados”. Para Hilário (2016), apud Menegat (2012), em
tempos de crise estrutural, o Estado empreende um processo de
gestão da barbárie, atendendo aos objetivos do capitalismo.
Olhando para esse cenário, parece muito pertinente a
utilização do conceito apontado por Achille Mbembe, no qual
a biopolítica, produtora da vida e da subjetividade para a
docilização dos corpos para colocá-los a serviço do capital, passa
a ser atualizada pela necropolítica.
Como operadores do Sistema de Garantia de Direitos
(SGD), cabem-nos algumas perguntas: por que a essa população
é reservada a morte ao invés da proteção social? Seriam esses
jovens menos humanos? Até que ponto o Estado tem legitimidade
para realizar a gestão da morte, se, nos ordenamentos jurídicos,
temos a garantia dos Direitos Humanos? Em que medida nós,
operadores do SGD, temos compactuado com essas ações?
Não acreditamos haver, nessa constatação, que o modelo
estatal de gestão da morte seja um fato irreversível. Pelo contrário,
identificar a realidade nos dá subsídios para traçar estratégias de
superação da vitimização de jovens.
Assim, dos 63 adolescentes e jovens selecionados na amostra
da pesquisa, 27 (63%) retornaram ao Sistema Socioeducativo
ou ingressaram no Sistema Prisional, demonstrando uma
manutenção da trajetória institucional e apenas 16 (37%) estavam
em liberdade no momento da pesquisa.

230 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Aliado ao espantoso número de manutenção da trajetória
institucional, aparece o número de óbitos, indicando que sete
egressos da Medida Socioeducativa de Internação, ao retornarem
para o território, vieram a óbito.
Batista (2007) dá materialidade à lógica estatal referente
ao projeto para a juventude, ao trazer a fala do prefeito do Rio de
Janeiro que, ao se referir aos jovens envolvidos no comércio varejista
de drogas, disse que para estes restam apenas “prisão ou vala”.

GRÁFICO 1 - ÓBITO

FONTE: SIM (2013-2015).

Diante do exposto, buscamos conhecer: em que


circunstâncias os jovens foram vitimizados? Quem são? Seriam
eles um exemplo de homo sacer? Ou seriam os menos humanos?
Essas questões nortearam as reflexões sobre as circunstâncias
dos óbitos analisados na pesquisa de caso e sua correção com os
dados das pesquisas discutidas neste artigo.

3. A TRAJETÓRIA

Diante deste difícil cenário necropolítico e seletivo,


buscamos conhecer o que acontece com os adolescentes e jovens
egressos do Sistema Socioeducativo, quando retornam ao seu
território. Os achados desta pesquisa nos alertam para a urgência
da defesa dos Direitos Humanos desse público.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 231


QUADRO 1– CARACTERIZAÇÃO E CIRCUNSTÂNCIA DO ÓBITO

FONTE: Jornais de Grande Circulação na Grande Vitória, 2013-2015.

232 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Os jovens assassinados, conforme podemos averiguar,
passaram pelo Sistema Socioeducativo e, como é demostrando
nas citações das manchetes de jornais, alguns deles estavam
empregados, trabalhando, com o objetivo talvez de mudar de
vida e não retornar ao sistema.
No entanto, as circunstâncias de todas as mortes – “alvejado
com cinco tiros”, “alvejado com 20 tiros”, “logo após, a moto se
aproximou e um dos que estavam no veículo efetuou os disparos”,
“jovem é sequestrado e morto em Guarapari” [...] foi assassinado
poucas horas depois de um adolescente de 14 anos ser executado
no bairro Jabaraí” – nos remetem a um cenário de extermínio.
Quem comete os homicídios sabe quem está procurando e as
circunstâncias da morte não permitem defesa à vitima.
Dos sete jovens vítimas de homicídio por arma de fogo, seis são
negros, o que corrobora com os dados do Mapa da Violência quanto
à taxa de vitimização negra no estado do Espírito Santo que ocupa
a segunda posição no ranking nacional. Quanto à idade das vítimas,
quatro tinham 20 anos, dois tinham 22 anos e um tinha 18 anos.
Esses dados apontam para uma relação direta com a atual
fase do capitalismo, em que passa a se desfazer em larga escala
das “massas humanas” que são empobrecidas, negras, habitantes
das periferias e com baixo grau de instrução. Essa é a política da
morte e a gestão da barbárie.
Os jornais dão destaque ao número de tiros que saem das
armas e, em vários casos, colocam as vítimas como suspeitos de
envolvimento com o tráfico de drogas, como se essa informação
justificasse o ato cometido, remetendo à figura do homo sacer do
direito romano arcaico, que poderia ser morto por qualquer um
sem que fosse considerado como crime de homicídio, no dizer de
Agamben (2007), uma morte insancionável.
Esses jovens configuram um “refugo”, resíduo do sistema
capitalista, de uma política de não valorização da juventude
e de não promoção do bem-estar e da segurança de crianças e

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 233


adolescentes. Suas mortes são mais um ponto nas estatísticas
de homicídio e nada é feito para prevenir esse extermínio,
embora, por outro lado, o encarceramento desses jovens esteja
aumentando a cada dia.

4. CONCLUSÃO

Os dados do Mapa da Violência já seriam suficientes para


consideramos uma situação de extermínio de jovens no Espírito
Santo, com o agravo da maioria crescente dos homicídios recair
sobre a juventude negra.
Como já foi exposto, esse fato não ocorre por acaso, relaciona-
se com os resultados obtidos na biopolítica, em que o poder
disciplinador, que se concentra na figura do Estado e é exercido a
título de política estatal, objetiva a administração da vida e do corpo
da população, afirmando os sujeitos incluídos e segregando os
considerados “desajustados”. Essa população de “matáveis” torna-
se, então, o excedente do processo econômico e social. A gestão da
morte, efetuada pelo Estado, leva os sobrantes à morte, uma morte
às vezes relatada nos jornais, de forma a banalizar-se a vida.
O extermínio da juventude capixaba, principalmente negra
e pobre, é uma questão de Direitos Humanos, de Educação, de
Saúde, de Economia e de Política, não apenas políticas públicas a
serem administradas pelo Sistema Judicial.
Antes de esses jovens serem identificados como “um problema
de segurança pública”, deveriam ser encarados como usuários das
políticas públicas. Assistimos hoje ao extermínio da juventude
capixaba, com ênfase nos egressos da Medida Socioeducativa de
Internação na região Grande Vitória/ES sob a ótica da biopolítica,
da sujeição criminal e da eliminação do homo sacer.
Esses jovens são vistos como resultado de uma biolítica
que encarcera em massa e não “recupera”, sem “ressocializar”,

234 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


reforça a sujeição criminal de grandes parcelas de jovens nos
subúrbios capixabas, e os acumula em instituições que deveriam
lhes dar educação e segurança, mas tornam-se “depósitos de
pessoas” que logo serão eliminadas pelo “sistema”. Saem dali
homens “matáveis” que não alcançam 25 anos de vida.
São eliminados como resíduos de um sistema que privilegia
os já privilegiados, e que reitera uma lógica que existe desde a
abolição da escravatura, em que o escravo que não mais “servia”
à produção deveria ser eliminado da sociedade.
Nossa sociedade produz jovens matáveis, e nada está sendo
feito para garantir-lhes a dignidade, quiçá a vida.
Este artigo pretendeu atendar para esse processo e servir
de alerta para a não continuidade dessa política que extermina
e não possibilita o recomeço dos jovens ao se tornarem egressos
do Sistema Socioeducativo. Nossos jovens, elevados ao status de
menos humanos, são destituídos de seus direitos muito antes de
adentrarem no Sistema Socioeducativo e, ao saírem dele, ainda
lhes é negado o direito à vida.
O estado do Espírito Santo carece não de mais instituições
para o aprisionamento desses jovens, mas sim de ginásios, escolas,
teatros, cinemas que lhes sejam acessíveis. Esses jovens precisam
ser objeto não de uma política de repressão e judicialização, mas,
sim, de políticas públicas de Saúde, Educação, Assistência Social,
Cultura, Esporte e Lazer, de forma a sua “entrada” nos serviços
públicos não ocorrer através do encarceramento em massa. A
reponsabilidade do Estado não se limita em zelar pela ordem
social, mas, antes, garantir a segurança e o bem-estar de crianças,
adolescentes e jovens. Enquanto essa realidade não mudar, o
extermínio de jovens pobres e negros tornar-se-á cada vez mais
crescente, porque, afinal: a quem interessa a vida desses jovens
considerados como menos humanos?

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 235


REFERÊNCIAS

AGAMBEN, Giorgio. Homo sacer: o poder soberano e a vida nua.


Belo Horizonte: Editora UFMG, 2007. Tradução de Henrique Burigo.

BATISTA, Vera Malaguti. Filicídio: a questão criminal no Brasil


contemporâneo. In: FREITAS, Silene (Ong.). Direitos humanos:
violência e pobreza na América Latina contemporânea. Rio de
Janeiro: Letra e Imagem, 2007, p. 34-56.

DINIZ, Tânia Maria Ramos Godói. O estudo de caso: suas


implicações metodológicas na pesquisa em serviço social. In:
MARTINELLI, Maria Lúcia (Org.). Pesquisa qualitativa: um
instigante desafio. São Paulo: Veras Editora, 1999.

FRAGA, Paulo Cesar Pontes. Política, isolamento e solidão:


práticas sociais na produção da violência contra jovens. In
SALLES, Mione Apolinario; CASTRO, Maurílio; LEAL, Maria
Cristina, (Org.). Política Social, Família e Juventude: uma questão
de direitos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

HILÁRIO, Leomir Cardoso. Da biopolítica à necropolítica:


variações foucaultianas na periferia do capitalismo. Disponível
em: <http://periodicos.pucminas.br/index.php/SapereAude/
article/viewFile/11813/9735>. Acesso em: 26 mar. 2017.

IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Indicadores


Sociais Mínimos – Conceitos. Disponível em: <http://www.
ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/
indicadoresminimos/conceitos.shtm> Acesso em: Jan. de 2017.

236 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


IPEA; FBSP. Atlas da Violência 2017. Rio de Janeiro, junho de
2017. Autores Daniel Cerqueira, Renato Sergio de Lima, Samira
Bueno, Luis Iván Valencia, Olayna Hanashiro, Pedro Henrique
G. Machado e Adriana dos Santos Lima. Disponível em:
<http://www.ipea.gov.br/portal/images/170602_atlas_da_
violencia_2017.pdf>. Acessado em: 15 jun. de 2017.

LABETA-IACK, Pollyanna. A produção da trajetória institucional


de adolescentes e jovens egressos da medida socioeducativa de
internação: da segregação ao extermínio, sob o viés da biopolítica.
Vitória. Ufes, [2017]. (Em fase de publicação).

MBEMBE, Achille. Necropolítica, una revisión crítica. In


estética y violencia: necropolítica, militarización y vidas
lloradas. Helena Chávez Mac Gregor. Muac. 2012. Disponível
em: <http://muac.unam.mx/cms/resources/publicaciones/
catalogo/1485427185necropoliticas.pdf> Acesso em 17 mar. 2018.

MENEGAT, Marildo. Estudos sobre ruínas. Rio de Janeiro:


Revan, 2012.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social. Teoria,


método e criatividade. 33 ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

MISSE, Michel. Notas sobre a sujeição criminal de crianças e


adolescentes. In: SANTO-SÉ, João Trajano; PAIVA, Vanilda (Org.).
Juventude em conflito com a lei. Rio de Janeiro: Garamond, 2007.

SEQUEIRA, Vânia Conselheiro. Uma vida que não vale nada:


prisão e abandono político-social. Revista Psicologia, Ciência e
Profissão.v. 2, n. 4, p. 660-671, São Paulo, 2006. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/pcp/v26n4/v26n4a12.pdf.>
Acesso em: 5 mar. 2017.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 237


WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência 2016: Homicídios
por arma de fogo no Brasil/ JulioJacoboWaiselfisz – São
Paulo: Instituto Sangari; Brasilia, DF: Ministério da Justiça,
2016. Disponível em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/
pdf2016/Mapa2016_armas_web.pdf.> Acesso em mar. 2017.

WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violência: os jovens do


Brasil/ JulioJacoboWaiselfisz. São Paulo: Instituto Sangari;
Brasilia, DF: Ministério da Justiça, 2011. Disponível em: <http://
www.mapadaviolencia.org.br/pdf2011/MapaViolencia2011.
pdf>. Acesso em 5 mar. 2017.

WERMUTH; Maiquel Ângelo Dezordi; ASSIS, Luana Rambo.


A seletividade punitiva no contexto da biopolítica e a produção
da vida nua (homo sacer) no Sistema Carcerário Brasileiro:
a relevância de políticas públicas comprometidas com a
qualidade de vida e a dignidade humana do apenado. In:
SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE DEMANDAS SOCIAIS
E POLÍTICAS PÚBLICAS- MOSTRA DE TRABALHOS
JURÍDICOS E CIENTÍFICOS, 12., 2015, Disponível em: <http://
online.unisc.br/acadnet/anais/index.php/sidspp/article/
view/13137/2242>. Acesso em 10 mar. 2017.

WERMUTH; Maiquel Ângelo Dezordi; ASSIS, Luana Rambo.


O controle social penal e a produção da vida nua no sistema
carcerário brasileiro: o viés biopolítico da seletividade e da
imposição do medo do Direito Penal no Brasil. Rio Grande do
Sul. Revista Científica Internacional, Nº 2, volume 11, art. Nº 10,
abr/jun 2016. Rio Grande do Sul, 2016. p. 169-191.

238 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


“NOSSOS FILHOS ESTÃO GUARDADOS”:
NOTAS REFLEXIVAS SOBRE UMA UNIDADE
DE RESTRIÇÃO DE LIBERDADE DO
ESTADO DO TOCANTINS

Sabrina Celestino
Jamilla Marques de Brito Pinheiro
Juliana Pereira Nolasco Alves

RESUMO
Neste artigo, buscamos compartilhar algumas reflexões sobre
a medida de privação de liberdade partindo de uma unidade
socioeducativa do estado do Tocantins. Motivadas pelo esforço
de estudo e pesquisa sobre a política de atendimento destinada
aos adolescentes sentenciados como autores de ato infracional,
para esta análise, inspiramo-nos em discursos realizados pelos
familiares dos adolescentes, sobretudo pelas mães, as quais
revelam compreensões acerca deste atendimento, fundamentadas
por visões de mundo religiosas. Neste imaginário, a Medida
Socioeducativa assume um duplo e paradoxal sentido, assentado
entre a proteção e a violação de direito.

Palavras-Chave: Adolescentes. Privação de Liberdade. Proteção.


Violação.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo busca compartilhar algumas reflexões


sobre a Medida Socioeducativa de privação de liberdade
considerando a realidade expressa em uma unidade gerida pelo
governo do estado do Tocantins.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 239


O esforço de pesquisa e reflexão que aqui se destacam
integram as ações desenvolvidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisas
em Política Social, Direitos Humanos e a Atuação Profissional do
Assistente Social, vinculado ao Colegiado de Serviço Social da
Universidade Federal do Tocantins, sendo referenciado, também,
pelas ações propostas pelo projeto de pesquisa que buscou
analisar as particularidades da gestão e execução do atendimento
socioeducativo no contexto tocantinense.
As reflexões aqui compartilhadas tomam, como parcela da
realidade, a dinâmica vivenciada por adolescentes inseridos em
uma unidade socioeducativa de privação de liberdade sediada no
município de Palmas, a capital do estado e encontra materialidade
nos discursos propagados pelos familiares, sobretudo pelas
mães que revelam compreensões, acerca do envolvimento com
a autoria de atos infracionais e do cumprimento da Medida
Socioeducativa, justificadas por visões de mundo religiosas.
No contexto destas percepções, o cumprimento da Medida
Socioeducativa de privação de liberdade assume um duplo e
paradoxal sentido, assentado entre a proteção e a violação de
direito. Sob o jargão “nossos filhos estão guardados”, as mães
referiam-se à privação de liberdade como “guarda”, no sentido de
proteção possibilitada pela permissão divina, mas destacavam,
também, a “guarda” no sentido de reclusão e afastamento do
convívio social, destacando a violação de seus direitos.
Não por acaso, a visão de mundo dos familiares revela a
dualidade histórica que recai sobre a execução e cumprimento
das Medidas Socioeducativas, sobretudo, as privativas de
liberdade, as quais, por um lado, são espaços potenciais de
proteção e promoção de direitos, mas, por outro, em condições
precisas expressam violações profundas.

240 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


2 CONCEITUANDO INSTITUIÇÕES: CONSIDERAÇÕES
POLÍTICO-IDEOLÓGICAS

Na entrada do século XX, embasadas pelos ideais que


fundamentaram a proclamação da república no Brasil, as
instituições sociais fechadas destinadas às crianças e adolescentes
pobres tiveram por função absorver os encargos pela “criação”
dos menores caracterizados como “filhos da pátria”. (RIZZINI,
2008). Inicialmente de caráter religioso e filantrópico, as referidas
instituições foram absorvidas pelas ações do Estado brasileiro de
forma sistemática, a partir da década de 1930, sob o Estado Novo
e o governo centralizador de Getúlio Vargas.
Pautadas por formas de funcionamento particulares
destinadas à formatação dos sujeitos sociais, não são apenas as
instituições destinadas às crianças e adolescentes pobres que
assumem tal característica. Hospitais, conventos, internatos
privados, instituições destinadas aos indivíduos com transtornos
físicos e mentais, bem como as destinadas aos ditos criminosos
tomam como elemento de sua condução, conforme nos ensina
Goffman (2013), a “missão” de formar condutas adaptadas e
enquadradas à ordem social vigente.
Não é por acaso que, em se tratando dos considerados
criminosos, estes compuseram historicamente o público-alvo
das instituições penais estatais, as quais no Brasil transitaram
das fortificações militares e prisões improvisadas, em meio ao
governo imperial, para as instituições correcionais e de detenção,
mantidas e renovadas pelo governo federativo republicano, a
partir do século XX.
Mas independentemente de serem religiosas, filantrópicas,
estatais, de serem prisões, hospitais, instituições destinadas aos
portadores de transtornos mentais, escolas, internatos, conventos e
independentemente de assumirem as particularidades impressas
pelo contexto nacional, os fundamentos político-ideológicos

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 241


e os objetivos que cercam as instituições, com característica de
fechamento, convergem para a reprodução social dos indivíduos
e das relações sociais vigentes, através da difusão da disciplina e
de seu enquadramento.
É, sobretudo, em meio à sociedade de base capitalista e
nas instituições propostas por este modelo de Estado, que, para
além do enquadramento ao ordenamento social, estas terão por
função a manutenção das estruturas sociais vigentes, através da
perpetuação de visões de mundo hegemônicas, difundidas pela
classe dominante. Sendo assim, concordamos com Luz (2013)
quando afirma que:

Os efeitos político-ideológicos das instituições que historicamente nos


concernem, as que se desenvolvem com a formação social capitalista,
têm sido, como já vimos, essencialmente três: Formar, Controlar,
Reprimir. Podemos traduzir estes termos em linguagem funcionalista:
socializar, integrar, punir. (LUZ, 2013 p.56)

Analisar a proposição das instituições pelo Estado


capitalista implica reconhecer os efeitos político-ideológicos
acima referidos, independentemente das especificidades que
assumam e do público-alvo específico a que se destinem.
No entanto, é necessário reafirmar que, no que se refere às
instituições destinadas ao atendimento da classe trabalhadora e,
sobretudo, as que se voltam ao contingente dito “desestruturado”
dessa classe, as instituições, sobretudo, as ditas “sociais”,
representam um papel fundamental de controle e contenção.
Acerca desta assertiva, encontramos na obra de Vicente
de Paula Faleiros (2011), que trata sobre saber profissional e o
poder institucional, uma diferença importante no que concerne
às instituições sociais, propagadoras de serviços e políticas
sociais, geridos pelo Estado, destinados, sobretudo, aos pobres.

242 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


As instituições de política social são limitadas a duas grandes
categorias de clientela: os “inaptos” ao trabalho e os “inaptos sociais”.
A inaptidão ao trabalho resulta da falta de condições da produtividade
da mão de obra: saúde deteriorada, educação deficiente, mortalidade,
idade avançada. A inaptidão social resulta das condições psicossociais
da mão de obra: quando manifesta insatisfação e quando faz pressões
sociais (o que é considerado desvio social) (FALEIROS, 2011, p. 37).

É importante considerar que a manifestação de insatisfação


pelos “inaptos sociais” pode não se revelar por vezes de forma
consciente e politizada. Inserimos aqui, entre os ditos inaptos,
aquele contingente “não adaptável” considerado desviante
conforme ressalta o autor, que se constitui como público-alvo
das instituições prisionais, destinadas aos “criminosos adultos”
e às regenerativas direcionadas aos adolescentes.
Sendo assim, ainda que potencialmente voltadas
à possibilidade de expansão do atendimento da classe
trabalhadora, não se pode negar que as instituições conservam,
em seu conteúdo político-ideológico, a função de propagadora de
consensos, disciplina, repressão e punição, ou seja, difusora do
controle social. Mas, paradoxalmente, há um aspecto protetivo
no cerne destes estabelecimentos, que os destacam como centrais
na execução das políticas públicas no Brasil, sobretudo, daquelas
destinas às crianças e aos adolescentes pobres e, dentre estes,
aqueles sentenciados judicialmente pela prática de ato infracional.

3 O POTENCIAL PROTETIVO CREDITADO ÀS


INSTITUIÇÕES FECHADAS NO BRASIL

Consideramos que a atuação do Estado brasileiro junto


às crianças, adolescentes e famílias pobres, sobretudo os
considerados “delinquentes”, tipificados atualmente como
autores de ato infracional, reportou, historicamente, caráter
moralizador, ditando estruturas e formas de comportamento e
buscando atuar contra possíveis desajustes sociais.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 243


Jacques Donzelot (2001) analisa a intervenção do Estado
sobre a família apontando o surgimento do sentimento moderno
e das demandas imputadas a esta instituição, nas camadas
burguesas e nobres, e sua extensão para a família proletária no
século XIX. O autor refere às cobranças destinadas às famílias,
relativas ao processo de “conservação da criança”, destacando
os esforços evidenciados para este fim, sobretudo, em meados do
século XVIII, encampados pela medicina.
Esta corrente, destacando a unidade familiar como
instituição prioritária para os cuidados com a infância, colocaria
em questão os costumes educativos destacados em três formas
históricas de intervenção: “a prática dos hospícios de menores
abandonados, a da criação dos filhos por amas-de-leite, e a
educação ‘artificial’ das crianças ricas” (Donzelot, 2001 p. 15).
Neste sentido, voltando nosso olhar para a realidade
nacional, compreendemos que a intervenção do Estado brasileiro
junto à criança e ao adolescente pobre atuou através de dois
movimentos. O primeiro deles investindo na difusão de visões de
mundo ideológicas sobre um padrão de família fundamentada
por um modelo burguês, no qual seus indivíduos deveriam
desempenhar papéis historicamente estabelecidos, assegurados
tradicionalmente, por exemplo, pelas religiões cristãs.
Em segundo lugar, às famílias da classe trabalhadora
(e a seus membros) que não conseguissem reproduzir o ideal
burguês de família e os papéis de “bom pai” e “boa esposa e
mãe”, taxadas como disfuncionais, desajustadas e incapazes,
a intervenção do Estado voltava-se para o “cuidado” com sua
“prole”, através de sua proteção e assistência, condicionadas a
sua inserção em instituições fechadas.
A prestação de assistência inscrita como recurso destinado
à proteção de crianças e adolescentes pobres no Brasil esteve
historicamente condicionada à inserção destes em instituições
totais, tal como classificadas por Goffman (2013). Ainda que
desde a década de 1964 no Brasil, os sistemas, instituições,

244 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


programas e serviços reportem, oficialmente, a valorização e o
investimento na “família trabalhadora”, a proteção oferecida
pelo Estado remete invariavelmente o atendimento institucional.
O amparo, apoio e a orientação estiveram dirigidos
às famílias trabalhadoras que reportavam, minimamente, o
padrão burguês de família, sobretudo, asseguradas pelo status
de trabalhadores formais. Às famílias e/ou aos seus membros
considerados disfuncionais, desajustados, ou seja, inadaptáveis
devido a imoralidades, vícios e crimes, as instituições fechadas,
fossem elas prisões, hospícios e no caso de seus filhos, orfanatos
e internatos, cumpriram (e ainda cumprem) a função de ocultá-
los da sociedade e, em alguma medida, até um dado momento
do contexto nacional, em reajustá-los.
No que tange às crianças e adolescentes pobres, uma vez
retirados das famílias consideradas incapazes, a perda do contato,
convívio e dos vínculos familiares tornaram-se realidade para
muitas, sendo estes considerados, conforme refere Silva (1997),
os “filhos do governo”.
Aos adolescentes considerados delinquentes, o isolamento
conferido pelo atendimento em instituições fechadas reportava
uma dupla culpa: aos próprios, culpabilizados individualmente
pela autoria de atos análogos a crimes, reportando a necessidade
de punição e proteção; e as suas famílias que, para além de serem
incapazes de lhes prestarem cuidado e disciplina, teriam sido
responsáveis pela transferência genética dos vícios e desajustes.
Para combater ambos os processos, as instituições
fechadas foram historicamente reportadas como a melhor e
mais eficaz alternativa. Apesar do atendimento em regime de
Liberdade Vigiada e Liberdade Assistida realizado “extramuros”
ser destacado como alternativa à internação nos Códigos de 1927
e 1979, respectivamente, este atendimento só refere indícios de
sistematização a partir da década de 1970.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 245


Se por um lado as ações referidas remontam às origens do
estabelecimento de direitos de crianças e adolescentes no Brasil, e, de
modo especial, para o grupo de adolescente aos quais nos atemos, é
essencial compreendermos os elementos que reportam a permanência
histórica da indicação compulsória do atendimento em instituições
fechadas, conforme referem Rizzini e Celestino (2016).
A prestação de cuidado e assistência para crianças e
adolescentes pobres esteve historicamente condicionada ao
sentido de disciplinarização, ainda que a legislação específica
destacasse o inverso. Neste contexto, a inserção nestes recintos
de isolamento representou (e ainda representa) a dualidade entre
ter acesso a ações destinadas à proteção e ser subjugado a ações
violadoras de direitos, dentre as quais a privação do direito à
liberdade é o mais evidente.

4 “NOSSOS FILHOS ESTÃO GUARDADOS”:


CONSIDERAÇÕES SOBRE OS DISCURSOS DO
ATENDIMENTO EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

4.1 O CENTRO DE ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO (CASE)


O Estatuto da Criança e do Adolescente materializou, na
década de 1990, os anseios e lutas inscritas no atendimento de
crianças e adolescentes, passíveis de reflexão e questionamento
desde o final da década de 1970. Entre tais questionamentos, fora
pautado o atendimento institucional, sendo contrariada, de forma
radical, a institucionalização compulsória deste público-alvo.
A particularidade e adequação do atendimento voltado às
crianças e adolescentes também foram destacadas como pontos
essenciais a serem reconfigurados. Uma gama de conteúdos
normativos foi produzida ao longo das décadas de 1990 e 2000,
buscando referenciar os atores inscritos no chamado Sistema de
Garantia de Direitos, as atribuições de cada um destes e a eleição
do atendimento em rede como prioritário para a sistematização

246 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


das ações, referenciando, ainda, a adequação dos serviços,
programas e instituições voltados às crianças e adolescentes.
No entanto, neste país de dimensões continentais, nem
todos os estados da federação evoluíram de forma igualitária,
no sentido de padronização do atendimento às crianças e
adolescentes e, para estes últimos, o atendimento socioeducativo.
É neste contexto que buscamos localizar o estado do
Tocantins, o mais novo dos 26 estados do Brasil, fundado através
do desmembramento de uma região geográfica vinculada,
originalmente, ao norte do estado de Goiás. Ainda que o movimento
de emancipação do “novo” estado não possa ser reduzido ao ano
de sua efetivação, 1988 e a Constituição Federal são referenciados
como marcos deste processo que teve como ponto culminante o
ano de 1989, com a fundação oficial da capital.
Em se tratando do atendimento socioeducativo no estado do
Tocantins, pode-se compreender que a adequação aos moldes dos
dispositivos legais ocorre de forma extremamente tardia. Nos anos
2000, os adolescentes apreendidos pela autoria de atos infracionais
ainda eram encaminhados para unidades do Sistema Prisional, ao
contrário do que refere o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Tal fato, ao ser questionado e combatido pelos atores
do Sistema de Garantia de Direitos da região e, dentre estes,
o Conselho Estadual de Direitos da Criança e do Adolescente
(CEDCA), culminou com a criação do Centro Socioeducativo
(CSE) em Palmas, a capital do estado, no ano 2000.
O prédio que comportou as instalações do CSE abrigava
uma unidade prisional, sendo este “adaptado” para atendimento
de adolescentes. A princípio, o atendimento focou na
transferência dos adolescentes das unidades prisionais. Apenas
em 2002, pode-se identificar, de forma sistemática, o esforço pela
implementação do previsto no ECA.
Reportando de forma evidente a semelhança ao caráter
prisional, inicialmente o CSE foi gerido pela Secretaria de Segurança

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 247


Pública, passando em 2002 para o âmbito da Secretaria do Trabalho
e da Assistência Social – SETAS. (TOCANTINS, 2016, p. 21)
Apenas em abril de 2006 a unidade socioeducativa
propriamente dita é estruturada, comportando o Centro de
Atendimento Socioeducativo (CASE). Em 2007, a Secretaria de
Estado e da Defesa Social assume a gestão Política de Atendimento
à Criança e ao Adolescente e as Medidas Socioeducativas. O órgão
gestor do atendimento socioeducativo, no âmbito da privação
e restrição de liberdade, no momento presente, é a Secretaria
da Cidadania e Justiça, através da Diretoria de Proteção dos
Direitos da Criança e do Adolescente (DPDCA) e da Gerência
do Socioeducativo contanto, com oito unidades socioeducativas:

Centro de Atendimento Socioeducativo (Case de Palmas); Centro de


Internação Provisória de Palmas (Ceip Central); Centro de Internação
Provisória de Gurupi (Ceip Sul); Centro de Internação Provisória de
Santa Fé do Araguaia (Ceip Norte); Unidade de Semiliberdade de Palmas
(USL – Palmas); Unidade de Semiliberdade Feminina de Palmas (USF –
Palmas); Unidade de Semiliberdade de Araguaína (USL – Araguaína) e
Unidade de Semiliberdade de Gurupi (USL – Gurupi). Ao ser apreendido,
o adolescente é direcionado ao Centro de Internação Provisória (CEIP)
mais próxima de sua cidade até que sancione a sentença, o prazo de
internação provisória não pode exceder 45(quarenta e cinco) dias.
Comprovado a transgressão do que está previsto no Artigo 122 do ECA,
o adolescente é encaminhado para o CASE a fim de cumprir a medida de
internação”. (TOCANTINS, 2016, p. 23)

O CASE é uma unidade socioeducativa de restrição


de liberdade com capacidade para 42 adolescentes do sexo
masculino sentenciados ao cumprimento da medida de privação
de liberdade em regime de internação e internação provisória.
Apesar de sediado em Palmas, a capital do estado, localiza-se
no setor Taquari, mais afastado do centro político-decisório e
comercial da cidade, sendo de difícil acesso ao transporte público.
Para além da dificuldade do acesso, fato que, a nosso ver,
compromete a dinâmica das visitas familiares. Em se tratando

248 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


do atendimento prestado pela unidade, concordamos com as
análises de Andrade e Lima (2013), as quais destacam limites
na efetivação da natureza educativo-pedagógica prevista nos
preceitos legais.
Em nosso olhar, tais limites são fundamentados pela execução
tardia do atendimento socioeducativo nos moldes do previsto no
Estatuto da Criança e do Adolescente e, contemporaneamente,
do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo, bem como
pelas dificuldades estruturais relacionadas à qualidade das
instalações físicas e dos recursos humanos.
A equipe do CASE é composta por: 01 (um) chefe do
Centro de Internação, chefe de segurança da unidade, agentes
socioeducadores. Fazem parte da equipe técnica da unidade: 01
(um) analista jurídico; 01 (um) assistente social; 01 (um) psicólogo.
Os profissionais não possuem vínculo empregatício efetivo,
somente a assistente social é concursada do quadro geral do
estado do Tocantins e está cedida para a Secretaria de Cidadania
e Justiça e Defesa Social. O concurso público para profissionais do
quadro da Secretaria, o qual objetivou ao provimento de cargos e
carreiras no sistema penitenciário e socioeducativo, foi realizado
em dezembro de 2014. O governo do estado do Tocantins nomeou,
por meio de ato normativo no Diário Oficial do Estado (DOE),
n ° 4.914, a vigorar a partir do dia 30 de agosto de 2017, os 409
aprovados no concurso que começarão a tomar posse.
Os limites que aqui destacamos têm sido constantemente
pontuados e sinalizados pelos atores inscritos no Sistema de
Garantia de Direitos tocantinense, dentre os quais se destaca a
Defensoria Pública. Este esforço pela reflexão acerca da qualidade
do atendimento destinada à efetivação de direitos é reforçado,
igualmente, pela interlocução dos atores das instituições de
fiscalização como os Conselhos de Direitos e os conselhos
profissionais, sendo essencial destacar, ainda, o papel exercido pela
Universidade Federal do Tocantins no que concerne à interlocução
com a formação, por meio das atividades de estágio supervisionado
e qualificação dos profissionais vinculados ao sistema.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 249


4.2 NOTAS REFLEXIVAS SOBRE A APROXIMAÇÃO AO CAMPO
Para as análises que constam deste trabalho, tomamos como
referência o Centro de Atendimento Socioeducativo (CASE),
a partir da vinculação desta instituição com a Universidade
Federal do Tocantins e com o Colegiado de Serviço Social, por
meio da atividade de estágio curricular supervisionado.
Como desdobramento das atividades previstas na
disciplina de Estágio Supervisionado II, fora proposta, no
segundo semestre de 2016, uma ação interventiva a ser executada
pelos alunos vinculados ao campo de estágio. Junto ao CASE, as
alunas inseridas em estágio, para além desta atividade, estavam
vinculadas ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Social,
Direitos Humanos e a Atuação profissional do Assistente Social
(GEPPSDHSS), empenhadas na pesquisa que se dedicou a refletir
sobre o atendimento socioeducativo no estado do Tocantins.
Como meta da ação interventiva e do trabalho de campo,
buscamos estabelecer contato com os responsáveis e familiares
dos adolescentes inseridos no CASE que, no período referido,
totalizava cerca de 15 meninos entre 13 e 18 anos. Nesta ação, nos
debruçamos sobre a aproximação junto aos responsáveis pelos
adolescentes, intencionando conhecer suas histórias de vida e a
trajetória relacionada à autoria do ato infracional e cumprimento
da Medida Socioeducativa de restrição de liberdade.
A atividade de campo iniciou com a solicitação formal de
autorização junto à Secretaria de Cidadania e Justiça, por meio
da Diretora de Proteção à Criança e ao Adolescente e à Gerência
do Sistema Socioeducativo. Nesta solicitação, indicamos a data
de realização da atividade, os objetivos a serem alcançados, bem
como os instrumentos utilizados para a coleta de dados.
Sendo autorizada a atividade de campo, nos dirigimos ao
CASE em um domingo pela manhã intencionando o encontro e
diálogo com os responsáveis pelos adolescentes que realizassem
visita nesta data. A aproximação ao campo foi iniciada por

250 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


meio de observação possibilitada pela necessidade de aguardar
no recinto de entrada da unidade, para o ingresso nesta. Neste
local pudemos observar a chegada dos familiares, todos estes
representados pelas mães dos adolescentes.
Nesta data, cinco mães compareceram para a visita e uma
companheira também adolescente à qual não foi autorizado o
ingresso na unidade, fato justificado pelos profissionais atuantes
em função das roupas que vestia estarem em desacordo com as
regras institucionais.
É importante ressaltar que a atividade foi realizada no
mês de novembro, período do ano no qual o estado é acometido
por fortes chuvas, o que ocorria no dia de visita e talvez possa
estar relacionado à presença reduzida de familiares.
No processo de ingresso na unidade, ocorreria a revista
íntima realizada por profissional do sexo feminino, em local
reservado. Neste espaço também se desenvolvia a revista
dos alimentos trazidos pelas mães, quase todos destinados
ao consumo no almoço de domingo. Se o processo de revista
íntima ocorrera de forma discreta, em se tratando da revista dos
alimentos, este se deu em local aberto onde todo o conteúdo
trazido pelas mães era manipulado em um mesmo recipiente, a
fim de analisar a presença de objetos contraindicados.
Neste processo e pelo diálogo inicial com as mães
que aguardavam no local, foram evidenciadas uma série de
dificuldades e questões enfrentadas solitariamente. As mães
relacionavam desde a dificuldade de presença na unidade, dado
ao deslocamento, comprometido ainda mais pelo dia de chuva
torrencial que acometia a cidade; a ausência e/ou limitação de
recursos, para custear o transporte público e para a compra
dos alimentos trazidos nesta data; a necessidade de deixar
outros filhos menores em casa sozinhos e/ou sob os cuidados
de terceiros. Em meio a todo este contexto, as mães destacavam,
ainda, o cansaço que já previa a necessidade de iniciar a jornada
de trabalho no dia seguinte.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 251


Após o ingresso na unidade socioeducativa, foi-nos
disponibilizada uma sala onde, no geral, são realizadas as oficinas
com os adolescentes, local onde foi possível dialogar com as mães.
Este diálogo inicialmente foi tomado de ansiedade, haja vista a
primeira aproximação de nossa equipe com o grupo e considerando
o fato de todas desejarem o encontro tão esperado com os filhos.
Iniciando a atividade, realizamos uma apresentação
expondo o lugar de onde falávamos e os objetivos da ação,
destacando a importância que creditávamos em ouvi-las e
conhecer as histórias de vida. Neste contexto, utilizamos a
dinâmica de roda de conversa em que todas as participantes
puderam expor livremente suas históricas e de seus filhos. A única
pergunta diretiva neste processo solicitava que elas indicassem
em que momento entendiam que se deu a aproximação dos
adolescentes com o envolvimento com ações tipificadas como
atos infracionais.
O primeiro dado deste encontro refere que em todas as histórias
de vida das mães e famílias, que também atravessam as trajetórias
dos adolescentes, pudemos identificar inúmeras situações de
violência. Nas famílias de origem, a violência atravessava a relação
com os pais e/ou famílias cuidadoras. Nas famílias constituídas
são infinitos os relatos relacionados à violência física pelos
companheiros, esta dirigida igualmente aos filhos. Este último fato
apontado, na fala de todas as participantes, como demarcador para
o rompimento com a situação de violência e separação.
O segundo dado advindo deste primeiro fato revelou a
dificuldade das mães em desenvolver cuidado e proteção aos filhos
e a manutenção da sobrevivência por meio de extensas jornadas
de trabalho desenvolvidas quase sempre como empregadas
domésticas. Apenas uma dentre as cinco mães participantes
possuía o auxílio dos familiares no cuidado com os filhos.
Tal dado relacionou-se intimamente à informação advinda
da pergunta diretiva que propusemos: em que momento as mães
entendiam que se deu a aproximação dos adolescentes com o
envolvimento com ações tipificadas como atos infracionais?

252 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Todas as mães participantes relacionaram a ausência e/ou a
evasão de fato da escola como fato demarcador do envolvimento
dos filhos com ações tipificadas como atos infracionais.
No discurso materno, a escola era destacada como
instituição de proteção, em especial, aquelas que funcionavam
em tempo integral, as quais, num dado contexto político do
estado do Tocantins e do município de Palmas, passaram a
funcionar por turno.
Como último e mais relevante dado evidenciado pela
atividade de campo, destacamos a percepção das mães sobre o
envolvimento com situações tipificadas como atos infracionais
e o cumprimento da medida restritiva de liberdade. Este dado
fora revelado, por entre os discursos relacionados a um breve
questionário que foi proposto para o levantamento do perfil dos
familiares presentes na visita.
O referido instrumental revelou que quanto ao grau de
parentesco, todos familiares que realizam visitas na data da
atividade eram as mães dos adolescentes. No que concerne
à frequência das visitas, estas, segundo as participantes,
ocorriam todos os finais de semana e/ou quinzenalmente. Em
relação ao envolvimento com situações tipificadas como atos
infracionais, as mães relacionaram que tinham conhecimento e/
ou desconfiavam desta aproximação, apenas uma foi categórica
em afirmar o desconhecimento.
Quanto à composição familiar esta girou em torno de três
a sete pessoas em uma mesma residência, sendo a habitação em
sua maioria “própria”. Quanto ao nível de escolaridade, apenas
uma possuía Ensino Médio completo. E relacionada à atividade de
trabalho remunerado externo, apenas uma não realizava. A renda
mensal básica do grupo foi referenciada em até um salário mínimo.
Uma última questão presente no questionário
proporcionou um diálogo profundo entre as mães dos
adolescentes. Quando questionamos se exercitavam algum tipo

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 253


de religião, todas as mães responderam que sim, vinculando-
se às religiões cristãs, contexto no qual, segundo as mesmas,
encontraram força e conforto para aceitar as situações
vivenciadas em consequência do envolvimento dos filhos com
situações tipificadas como atos infracionais que culminaram no
processo de restrição de liberdade.
Ainda que de forma diferenciada, todas as mães
reportavam a referida vinculação e a presença na instituição
socioeducativa como “designo divino”. Para se referir à presença
dos filhos na instituição restritiva de liberdade, utilizavam a
expressão “livramento”, relacionando o sentimento “nossos
filhos estão guardados”. A guarda neste contexto era apontada
num duplo sentido, tanto em termos de proteção divina e, de
fato, contra atentados à vida dos filhos, quanto no sentido de
ocultamento da sociedade.
Se esta dualidade marca a conceituação religiosa
proposta, ela também pode ser percebida no discurso das mães
sobre a relação com o ato infracional. Ao mesmo tempo em que
as participantes relacionavam o envolvimento com situações
tipificadas como atos infracionais, ao afastamento da escola e
à desproteção por parte desta instituição, elas naturalizavam o
fato como um evento transcendental e divino.

5 CONCLUSÃO

Neste trabalho, buscamos destacar que a Medida


Socioeducativa privativa de liberdade e a inserção de adolescentes
em instituições com características de fechamento comporta
uma dualidade: a de se constituir ao mesmo tempo como uma
ação protetiva destinada à efetivação dos preceitos normativos
previsto contemporaneamente, voltados à garantia de direitos
e, neste mesmo contexto, reportarem processos de violação de
direitos, dentre os quais, o mais evidente se refere à privação do

254 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


direito de ir e vir e da convivência comunitária e familiar plena.
Para o desenvolvimento desta assertiva, tomamos por
referência a realidade do atendimento socioeducativo no estado
do Tocantins, referenciando a particularidade de sua estruturação
relacionada à particularidade de criação do próprio estado que
se constitui como a mais nova entidade da federação.
No contexto deste território, elegemos a unidade
socioeducativa de privação de liberdade localizada na capital do
estado, Palmas, para oferecer concretude ao diálogo e reflexões
partilhadas com as mães dos adolescentes institucionalizados.
Se em nossas análises fica clara a evidência paradoxal
entre proteção e violação de direitos conservada pelas Medidas
Socioeducativas, sobretudo, as privativas e restritivas de
liberdade, nos discursos das mães dos adolescentes o pêndulo
proteção X violação de direitos é ratificado. No entanto, em suas
reflexões, a proteção não é reconhecida como sendo ofertada
pelo âmbito de atuação do Estado, mas sim exterior à sua área de
ingerência, referenciada aos preceitos divinos.
Todavia, com as elaborações propostas buscamos
contribuir com algumas reflexões que evidenciem a complexidade
inscrita no atendimento socioeducativo no Brasil que se constitui
como fruto do desenvolvimento histórico destas ações no
contexto nacional que são, ademais, particularizadas pelo
contexto contemporâneo de evidente retração de direitos inscrito
em contextos precisos como é o caso do estado do Tocantins.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 255


REFERÊNCIAS

ANDRADE, Shirley Silveira; LIMA, Laís de Carvalho. Natureza


Jurídica da Medida de Internação: um olhar no CASE de Palmas.
Revista da Faculdade de Direito da UERJ-RFD, v. 2, nº 24, p. 148, 2013.

BRASIL. Decreto 17.943. Código de Menores de 1927. Disponível


em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1910-1929/
d17943a.htm. Acesso em 08 de agosto de 2017.

_______. Lei 6.697. Código de Menores de 1979. Disponível em:


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1970-1979/l6697.
htm. Acesso em 08 de agosto de 2017.

_______. Constituição da República Federativa do Brasil de


1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em: 08 de agosto de 2017.

______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e


do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L8069.htm. Acesso em 08
de agosto de 2017.

______. Lei nº 12.594, de 12 de outubro de 1991. Institui o Sistema


Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), regulamenta
a execução das medidas socioeducativas destinadas a adolescente
que pratique ato infracional;. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12594.htm.
Acesso em 08 de agosto de 2017.

DONZELOT. Jacques. A polícia das famílias. 3.ed. Rio de Janeiro:


Editora Graal, 2001.

256 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


FALEIROS, Vicente de Paula. Saber profissional e poder
institucional. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

GOFFMAN, Erving. Manicômios, prisões e conventos: [tradução


Dante e Moreira Leite]. São Paulo: Perspectiva, 2001.

LUZ, Madel Therezinha. As instituições médicas do Brasil. 2.ed. Porto


Alegre: Rede UNIDA, 2013. (Coleção Clássicos da Saúde Coletiva).

RZZINI, Irene. O século perdido: raízes históricas das políticas


públicas para a infância no Brasil. 2.ed. rev. São Paulo: Cortez, 2008.

RIZZINI, Irene e CELESTINO, Sabrina. A cultura


institucionalização e a intensificação das práticas de confinamento
de crianças e adolescentes sob a égide da FUNABEM. In FREITAS,
Marcos Cesar de (org). História Social da Infância no Brasil. 9.ed.
rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2016.

GOVERNO DO ESTADO DO TOCANTINS. Plano Estadual de


Atendimento de Medidas Socioeducativas. Palmas, 2016.

_____. Projeto Político Pedagógico do Centro de Atendimento


Socioeducativo – CASE. Palmas, 2016.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 257


EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: ATUAÇÃO NO
ÂMBITO DAS POLÍTICAS DE PRIVAÇÃO E
RESTRIÇÃO DE LIBERDADE PARA JOVENS

Erlayne Beatriz Félix de Lima Silva


Cibele Soares da Silva Costa
Tâmara Ramalho de Sousa Amorim
Maria de Fatima Pereira Alberto

RESUMO
Este artigo tem por objetivo apresentar as experiências de
projetos de extensão desenvolvidos pelo Núcleo de Pesquisa e
Estudos sobre o Desenvolvimento da Infância e Adolescência,
vinculado à Universidade Federal da Paraíba acerca da temática
Juventude e Socioeducação. As atividades desenvolvidas foram:
oficinas temáticas com jovens em cumprimento de Medidas
Socioeducativas e seus familiares; construção de um blog e
uma rádio; cursos de formação para profissionais e seminários
sobre Justiça Juvenil Restaurativa. Através destes projetos, a
universidade pôde contribuir com a formação dos profissionais,
o protagonismo dos jovens e a conscientização das famílias
acerca de seus direitos.

Palavras-chave: Extensão Universitária. Privação de liberdade.


Juventude.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo tem como objetivo apresentar as experiências


de dois projetos de extensão no Sistema Socioeducativo
desenvolvidos nos anos de 2015 e 2016 pelo Núcleo de Pesquisas
e Estudos sobre o Desenvolvimento da Infância e da Adolescência
(NUPEDIA), vinculado à Universidade Federal da Paraíba

258 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


(UFPB), financiados pelo Programa de Extensão Universitária
(ProExt), através da Secretaria de Ensino Superior (SESU) do
Ministério da Educação.
Os referidos projetos versaram sobre a temática da
Juventude e Socioeducação que tem como aparato jurídico o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei nº 8.069/1990)
e o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE –
Resolução Conanda nº 119/2006 e Lei nº 12.594/2012). De acordo
com o ECA, a transgressão cometida pelos adolescentes (pessoas
na faixa etária de 12 a 18 anos) é considerada um ato infracional,
inimputável, devendo ser submetido às Medidas Socioeducativas
(MSE), cujo interesse consiste na responsabilização destes e
na tentativa de sua reinserção social e do fortalecimento dos
vínculos afetivos, familiares e comunitários.
O ECA estabelece, de acordo com o artigo 112, as
seguintes Medidas Socioeducativas: advertência, obrigação de
reparar o dano, prestação de serviços à comunidade, liberdade
assistida, inserção em regime de semiliberdade, internação em
estabelecimento educacional e as medidas de proteção previstas
no art. 101. As medidas aplicadas deverão considerar a capacidade
do adolescente para cumpri-las, bem como as circunstâncias e a
gravidade das infrações cometidas (BRASIL, 1990).
Para regulamentar a execução das MSE, foi criado
o SINASE, que consiste no conjunto de princípios e regras
referentes aos aspectos jurídicos, políticos, pedagógicos,
financeiros e administrativos relacionados ao atendimento dos
adolescentes em cumprimento de Medidas Socioeducativas.
Entre os aspectos sobre os quais a resolução e a lei do SINASE
dispõem, estão princípios das MSE, a organização e gestão dos
programas de atendimento, parâmetros pedagógicos, parâmetros
arquitetônicos das unidades de atendimento, o Plano Individual
de Atendimento (PIA), monitoramento e avaliação da execução
das medidas (BRASIL, 2012).
Tendo como norte estes ordenamentos jurídicos, os
projetos aqui apresentados inscrevem-se na perspectiva teórica

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 259


dos Direitos Humanos, da Educação Popular e da Psicologia
Histórico-Cultural. A escolha de tais perspectivas justifica-se
por possibilitarem a compreensão da realidade que constituem
os atores do Sistema Socioeducativo – jovens, famílias dos
jovens e profissionais –, bem como por permitir a construção de
ferramentas metodológicas para a intervenção.
Os Direitos Humanos referem-se ao reconhecimento
da dignidade humana inerente a todo ser humano. Seu
reconhecimento diz respeito, por sua vez, às possibilidades de
os sujeitos construírem uma cidadania democrática, pautada
na liberdade, igualdade e diversidade (CANDAU, 2007; MELO
NETO, 2007). Para tanto, a Educação atua como instrumento que
possibilita a construção e a efetivação de tais direitos; um projeto
de extensão na perspectiva dos Direitos Humanos pode ter esse
papel de instrumento educativo.
De acordo com Melo Neto (2003), a extensão universitária
tem como papel a produção de conhecimentos, construídos
no contato com a realidade, sendo mediadora na relação entre
universidade e sociedade. O resultado do trabalho é compartilhado
e adquirido por ambos. Na construção desse conhecimento,
admite-se a dimensão popular da extensão universitária, no
qual privilegiam-se o caráter pedagógico e político das ações,
sendo as atividades extensionistas representadas por um
trabalho organizado metodologicamente, em que o diálogo,
a horizontalidade, a ética, o respeito, a solidariedade e a ação
coletiva são assumidos como princípios norteadores.
Nesse sentido, os projetos de extensão aqui apresentados
são guiados com base na Educação Popular em que a Educação
é concebida como prática de libertação, conscientização e
politização dos sujeitos e que se realiza na construção conjunta
dos conhecimentos (FREIRE, 2011).
Dialogando com tais perspectivas, o referido projeto de
extensão pauta-se no Protagonismo Juvenil, compreendido como
um conjunto de intervenções educativas direcionadas aos jovens,
nas quais estes assumem um papel central diante de questões

260 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


ou problemas que se apresentam em seus contextos. Nesse
tipo de ação que envolve a liberdade da escolha em participar
e a responsabilidade da ação, jovens e profissionais assumem
coletivamente o planejamento e a execução das atividades a
serem desenvolvidas (SOARES et al, 2013).
Atrelado a esses pressupostos, está ainda a concepção de
sujeito pautada na Psicologia Histórico-Cultural, que concebe
que o desenvolvimento psicológico humano tem como base as
mediações entre o sujeito e a realidade material. Nessa concepção,
o desenvolvimento não é natural, tampouco linear, mas ocorre
através da construção ativa dos sujeitos que internalizam e
apropriam-se dos signos culturalmente produzidos, construindo
por meio deles sua consciência (TULESKI, 2008). Tal perspectiva
também possibilita a formação crítica de estudantes e futuros
profissionais, ao compreender a análise das dimensões históricas,
sociais e culturais que perpassam a constituição do sujeito e da
realidade nas quais estes se inserem.
Diante do exposto, busca-se com este trabalho apresentar
experiências desenvolvidas no âmbito da extensão universitária
com jovens, familiares destes e profissionais que estão
relacionados às políticas de privação e restrição de liberdade,
voltadas para juventude, tendo em vista a reflexão sobre as
possibilidades e perspectivas de trabalho, bem como os desafios
e entraves vivenciados ao longo dos projetos de extensão.

2 METODOLOGIA

Os projetos de extensão aqui apresentados contaram com a


participação de estudantes de graduação dos cursos de Psicologia,
Serviço Social, Direito, Rádio e TV, e Jornalismo; estudantes de
pós-graduação em Psicologia Social; um professor vinculado ao
Departamento de Jornalismo; e uma professora coordenadora,
vinculada ao Departamento de Psicologia. todos da UFPB.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 261


Os projetos desenvolveram-se por meio das seguintes
atividades: oficinas temáticas com os jovens em cumprimento de
Medida Socioeducativa e seus familiares; construção de um blog
com o conteúdo das oficinas; tentativa de iniciar uma rádio com
os jovens em uma unidade de internação; cursos de formação
para os profissionais do Sistema Socioeducativo e do Sistema de
Garantia de Direitos de crianças e adolescentes; seminários sobre
a temática da Justiça Juvenil Restaurativa (JJR).
As oficinas temáticas foram realizadas com jovens em
cumprimento de Medida Socioeducativa, em meio aberto e em
meio fechado, e com os familiares desses jovens. Em cada grupo
participaram, no mínimo, dois extensionistas. Os estudantes
extensionistas coordenavam as oficinas com o auxílio de
profissionais das instituições e algumas vezes em conjunto com
a professora e estudantes da pós-graduação.
A metodologia utilizada nas oficinas temáticas foram as
rodas de conversa, que têm por objetivo a construção de um
espaço onde seus participantes reflitam acerca do cotidiano, ou
seja, de sua relação com o mundo, através da troca de experiências.
Para que isso ocorra, as rodas são desenvolvidas de modo que os
sujeitos possam expressar-se, sentindo-se confortáveis a expor-
se sobre determinados temas. Para auxiliá-los nesse processo
e para facilitar a comunicação e a interação, foi feito uso de
dinâmicas de grupo, sendo utilizados recursos lúdicos, vídeos,
imagens, músicas. O principal objetivo é facilitar a construção
do empoderamento dos sujeitos por meio da problematização,
do compartilhamento de saberes e da reflexão voltada para a
ação. Envolve, portanto, um conjunto de trocas de experiências,
conversas, discussão e divulgação de conhecimentos entre os
envolvidos nesta metodologia, em que o planejamento inicial é
redirecionado pelo grupo.
Na primeira oficina com cada público, era realizado
sempre um acordo de convivência, no qual os participantes
(jovens, familiares, profissionais e extensionistas) sugeriam
temas a serem trabalhados nas oficinas até o fim do projeto. Estes

262 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


temas eram postos em um mural com o desenho de uma árvore
e, ao final de cada oficina, este mural era apresentado para que
fosse escolhido o próximo tema. No projeto de 2016, a cada
oficina produziram-se postagens para um blog e para uma rádio,
mantidos pelos extensionistas e jovens, cujo o objetivo seria dar
amplitude às reflexões obtidas nas rodas de conversas. Ao final
de cada atividade, realizamos uma avaliação por meio de uma
técnica, inspirada na pedagogia do Trabalho de Celestin Freinet,
chamada “Que bom, que pena, que tal?” na qual cada jovem
expressava seus sentimentos frente ao vivido e dava sugestões
para os próximos encontros.
Todas as atividades com os jovens e famílias eram
planejadas pela equipe em conjunto nas reuniões semanais de
orientação. Nelas havia a discussão de textos sobre a política
de Socioeducação, bem como textos específicos das temáticas a
serem trabalhadas nas oficinas. Eram apresentados os relatos das
oficinas daquela semana e era feita uma avaliação das mesmas,
bem como o planejamento das próximas.
No que se refere aos cursos de formação para os
profissionais do Sistema Socioeducativo e do Sistema de
Garantia de Direitos de crianças e adolescentes, estes ocorreram
em duas versões. O primeiro curso, intitulado Diálogos em Prol
de uma Justiça Juvenil, abordou as práticas dos profissionais no
Sistema Socioeducativo, com foco na garantia de direitos e na
responsabilização dos jovens, acontecendo em duas edições, a
primeira no ano de 2015 e a segunda em 2016. O segundo curso,
ocorrido em 2016 e intitulado Implantação da Justiça Juvenil
Restaurativa na Paraíba, foi destinado aos profissionais que
participaram do curso Diálogos em Prol de uma Justiça Juvenil em
2015. O intuito foi formar facilitadores de práticas restaurativas,
com foco nos círculos de Construção de Paz. Participaram ainda
das duas versões dos cursos os estudantes de graduação e pós-
graduação, extensionistas do projeto
Os cursos aconteceram quinzenalmente em uma das salas do
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA) da UFPB.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 263


Os módulos foram ministrados por professores e profissionais
de instituições que trabalham com a temática, convidados
pela coordenação do projeto. De forma geral, as aulas eram
expositivas, dialogadas, vivenciais e algumas utilizavam técnicas
de dinâmicas de grupo, como teatralização. Os profissionais
participavam tirando dúvidas e compartilhando situações do seu
cotidiano de trabalho no sentido da troca de experiência. Após a
finalização dos cursos, ocorreram dois seminários sobre a temática
da Justiça Juvenil Restaurativa (JJR) voltados para os profissionais
participantes dos cursos e interessados em geral. A seguir serão
relatadas e discutidas as atividades dos projetos de extensão,
organizadas por público-alvo.

3 ATIVIDADES COM OS JOVENS E SUAS FAMÍLIAS

As oficinas temáticas com os jovens e as oficinas com as


famílias constituíram-se como um espaço de encontro em que os
participantes podiam trocar conhecimentos e experiências acerca da
temática proposta. Desde as primeiras oficinas, era explicitado que
o objetivo daquele trabalho era contribuir para o protagonismo e
organização dos jovens e familiares. O lugar dos alunos extensionistas
era trazido quando eles se apresentavam como sendo alunos da
universidade que estavam ali desenvolvendo um projeto de extensão.
Assim, pretendia-se deixar claro que eles não eram funcionários da
instituição, mas que estavam em parceria, assumindo um papel de
mediação dos jovens e familiares com a instituição.
De forma geral, os temas trabalhados com os jovens, tanto
no meio aberto como no meio fechado, foram: adolescência, ser
pai na adolescência, Medidas Socioeducativas, música, liberdade,
igualdade e preconceito, futuro e sonhos, cursos profissionalizantes,
drogas, tráfico de drogas, direitos, família, exploração sexual, tráfico
de pessoas, violência policial e institucional, mídia e representação
da juventude na mídia. Com as famílias foram trabalhados os
temas: Estatuto da Criança e do Adolescente, trabalho infantil,

264 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


esporte, cursos profissionalizantes, drogas, família, regras da
instituição, violência dos agentes socioeducativos. O debate sobre
esses temas partia da escolha dos jovens e famílias, relacionados
aos aspectos que constituem a realidade destes, os quais eram
discutidos nas oficinas como forma de desnaturalizar o quadro de
desigualdade enfrentados por estes (MELO NETO, 2003). Nesse
sentido, a educação popular auxiliava as ações extensionistas ao
problematizar tais questões e viabilizar processos de tomada de
consciência por parte dos sujeitos (WANDERLEY, 2010).
A atuação dos extensionistas dava-se primeiramente
com a escuta atenta ao que o jovem ou familiar dizia. Havia
um planejamento antes das oficinas, porém era necessário ter
flexibilidade para não ficar preso ao roteiro e deixar de ouvir
o que os jovens e familiares estavam dizendo. As oficinas
começavam geralmente com perguntas amplas sobre o tema
escolhido. Por exemplo: ‘O que é família para você? O que vêm à
sua cabeça quando você pensa no tema drogas?’. A partir do que o
participante trazia, os extensionistas eram orientados a continuar
fazendo perguntas que estimulassem o participante a refletir
sobre o que ele estava falando, perguntas que não induzissem a
respostas e não apresentassem opções, mas que fossem amplas.
Partiu-se da ideia de que os jovens e familiares tinham um saber
e era a partir deste saber que o tema seria trabalhado (FREIRE,
2011). A atuação dava-se também de maneira informativa.
Durante as oficinas, os extensionistas levavam informações
sobre as temáticas com base nos direitos dos familiares e jovens,
formas de se buscar esses direitos e políticas públicas existentes.
Durante as oficinas, os jovens e familiares trouxeram suas
histórias de vida, histórias de sofrimento, trabalho infantil, fome,
abandono, violação de direitos, dificuldades nas relações com o
Judiciário. Foram comuns nas falas dos familiares: os problemas de
relacionamento que eles têm com seus filhos; as dificuldades que
encontram em lidar com as regras da instituição, por estas serem
modificadas diversas vezes sem explicar o motivo; a forma como
seus filhos são tratados nas instituições de privação de liberdade.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 265


Já na fala dos jovens, tanto do meio aberto como do meio
fechado, fizeram-se presente: os temas da violência policial
que eles sofrem cotidianamente; outras violações de direitos
sofridas; vivência e reivindicações acerca da medida de privação
de liberdade; violência institucional na instituição de MSE;
relatos sobre as dificuldades na vida escolar e um descrédito na
escola, um deles chegando a afirmar que “a escola chegou tarde
para mim”; e, especificamente no meio fechado, um discurso
de que não há saídas para eles a não ser “matar ou morrer”.
Neste último exemplo, as perguntas dos extensionistas foram
no sentido de refletir com os jovens, perguntar a eles outras
possibilidades diante das questões que se mostravam a estes
como determinadas. Ao fim dessa oficina, além das citadas,
foram acrescentadas outras perspectivas, tais como mudar de
cidade, trabalhar e estudar, bem como outras possibilidades de
futuro para os jovens, engendrando discussões sobre projetos
de vida. A ação extensionista, pautada no protagonismo juvenil
(SOARES et al, 2013), propunha aos jovens refletir sobre as
situações que se colocavam em suas histórias de vida e, a partir
disso, os jovens visualizavam alternativas que se mostravam a
estes como possíveis de realizar.
A proximidade dos temas com a realidade dos jovens
motivava-os a participar e protagonizar os diálogos, como
quando músicas de RAP eram utilizadas. Ao receberem as
folhas contendo a letra da música, jovens que dominavam a
leitura movimentavam-se rumo a auxiliar os que apresentavam
dificuldades. As oficinas sobre o blog também suscitaram a
participação autônoma dos jovens: eles intitularam o blog de
“Nem tudo está perdido: nossa voz está ativa”, em que essa
escolha buscava traduzir a ideia de que o blog iria constituir-
se como uma proposta contra-hegemônica às notícias que a
mídia tem divulgado sobre a juventude. Os jovens escolhiam os
conteúdos a serem veiculados, em conjunto com os extensionistas,
trazendo o que foi trabalhado nas oficinas. Ao serem abordados
sobre o que gostariam que fosse veiculado, responderam: “O que

266 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


não passa na TV, pois ela só mostra uma imagem negativa de
nós”. Dessa forma, o blog concretiza-se como uma ferramenta no
processo de desconstrução de estigmas e violações provenientes
de meios de comunicação de massa.
As oficinas sobre a rádio e a sua manutenção contaram
com a participação ativa dos jovens. Intitulada pelos mesmos
de “Rádio Liberdade: Nem tudo está perdido, nossa voz está
ativa”, os participantes começaram a produzir, com o auxílio
dos orientadores e extensionistas, o material a ser veiculado,
partindo desde o aprendizado sobre o manuseio e função dos
equipamentos à sua operacionalização, escolha das músicas que
seriam tocadas e gravação de conteúdo, como vinhetas, poemas,
cordéis e trechos de músicas recitados pelos mesmos.
As oficinas possibilitaram um processo de empoderamento
que pôde ser visto quando os próprios jovens organizaram uma
oficina sobre música, por exemplo, afirmando que era a equipe
de extensionistas e professores que aprenderia com eles naquele
dia. O protagonismo pôde ser visto também quando os jovens
pensaram em novas possibilidades para suas vidas ao saírem
da instituição e, na finalização, falaram do seu interesse em
procurar cursos profissionalizantes e em conhecer a universidade
(SOARES et al, 2013). Além disso, o espaço das oficinas também
possibilitou que os jovens dialogassem sobre as leis direcionadas
a estes, como o ECA e o SINASE. A partir disso, os jovens puderam
refletir sobre a MSE que estavam cumprindo, discutindo desde a
aplicação diante do ato infracional praticado até as fragilidades
da execução das medidas, apontando a necessidade de maior
articulação entre as políticas de garantia de direitos e as políticas
de privação e restrição de liberdade, como forma de possibilitar
o acesso aos serviços de saúde, educação, profissionalização etc.,
conforme está previsto na lei do SINASE (BRASIL, 2012).
Por meio da mediação da equipe de extensionistas entre
familiares e instituição, os profissionais que atuam nas MSE
de meio aberto puderam tomar conhecimento de demandas
e orientar os familiares a respeito das resoluções, bem como a

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 267


direção da unidade de privação de liberdade pôde dialogar
com os familiares, explicando o porquê de determinadas regras
institucionais e alterando algumas de acordo com a demanda
das mães, o que fortalece a organização familiar e contribui para
o fortalecimento dos vínculos, um dos objetivos das Medidas
Socioeducativas. Dessa forma, o projeto de extensão auxiliou na
construção de um espaço de discussão acerca do reconhecimento
das necessidades das famílias e jovens, sendo que estes puderam
ampliar os conhecimentos acerca dos seus direitos e participar
de decisões (CANDAU, 2007).
No que se refere às dificuldades encontradas no
andamento das oficinas, os extensionistas enfrentaram obstáculos
institucionais, como estrutura física precária, número pequeno de
profissionais e dificuldades de comunicação com a instituição. Por
parte dos jovens e familiares, havia a dificuldade de participação
nas unidades de MSE de meio aberto, muitas vezes porque eles
moravam distante e não tinham dinheiro para a passagem ou
porque trabalhavam no horário das oficinas. No caso da unidade
de internação, havia dificuldades nas relações interpessoais entre
os jovens e a pequena participação das famílias, porque a oficina
acontecia ao final das visitas e a maioria dos familiares não podia
permanecer mais tempo na instituição.
Apesar disso, a partir do trabalho em equipe e diálogo com
os jovens e profissionais que compõem o cenário socioeducativo,
as atividades possibilitaram a construção de espaços para
contribuir de maneira concreta com o processo de promoção
da autonomia, afirmação e participação, impulsionando os
potenciais criativos dos jovens autores de atos infracionais.

4 ATIVIDADES COM OS PROFISSIONAIS


DE SISTEMA SOCIOEDUCATIVO

Além das oficinas que contavam com a participação dos


profissionais das unidades de privação e restrição de liberdade,

268 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


o projeto de extensão desenvolveu dois cursos de formação com
os profissionais do Sistema Socioeducativo. O curso Diálogos
em Prol de uma Justiça Juvenil contemplou, em seus conteúdos
programáticos, temas como: a História Social da institucionalização
de crianças e adolescentes; Política Social; o Estatuto da Criança
e do Adolescente e os direitos de crianças, adolescentes e jovens;
o SINASE, os direitos de escolarização e profissionalização dos
jovens; o Plano Individual de Atendimento (PIA), a construção
de projetos de vida; Saúde Mental, drogas e medicalização no
Sistema Socioeducativo, entre outros; finalizando com a temática
da Justiça Restaurativa. Nos encontros do curso de formação,
essas temáticas foram discutidas tendo em vista o diálogo com os
profissionais e a construção coletiva de práticas comprometidas
com os direitos dos adolescentes e jovens em cumprimento de
Medidas Socioeducativas.
O Curso de Facilitadores de práticas restaurativas contou
com módulos teóricos acerca da Justiça Juvenil Restaurativa, com
enfoque nos princípios e metodologias aplicados nos círculos de
Construção de Paz. O curso foi ministrado por profissionais da
Organização Não Governamental (ONG) Terre des Hommes, por
meio de parceria e contratação desta, com recursos do ProExt. O
Curso compreendeu: uma parte teórica, na qual foram discutidos
o conceito, a história e os elementos da Justiça Restaurativa;
uma parte vivencial, contemplando as Vivências de Círculo de
Construção de Paz, a partir de seus diferentes tipos e dinâmicas;
uma parte de estágio supervisionado, no qual os profissionais
facilitaram círculos nas instituições em que atuam. Foram
realizadas também supervisões para acompanhar o andamento
da execução dos círculos e foram realizados módulos vivenciais
para discutir as experiências, possibilidades e dificuldades na
aplicação dos círculos, tendo em vista a implantação de práticas
restaurativas no Sistema Socioeducativo da Paraíba.
A realização dos cursos de formação possibilitou a
reflexão acerca das práticas profissionais na Socioeducação,
bem como articulações para mudanças institucionais e de

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 269


atuação profissional que incorporem as práticas restaurativas
como metodologias voltadas para o diálogo sobre as situações
de conflito e atos infracionais, no sentido da construção de
atuações mais comprometidas com os Direitos Humanos dos
adolescentes e jovens atendidos pelo Sistema Socioeducativo
(MELO NETO, 2007), assim como ações em que os jovens são
vistos como protagonistas de suas histórias. A metodologia
utilizada nos cursos respaldava-se nos princípios da educação
popular, valorizando os saberes dos profissionais participantes
desse processo de formação (FREIRE, 2011).
Além disso, os cursos contribuíram na articulação entre
os serviços que executam Medidas Socioeducativas e o Sistema
de Justiça, quando os profissionais, ao compartilharem suas
funções e dificuldades, proporcionaram que todos conhecessem
o fazer uns dos outros e tentassem, com a mediação da equipe
do projeto, encaminhar soluções. Foram feitos encaminhamentos
como: envio de relatórios contendo mais informações sobre os
atendimentos iniciais dos jovens no Sistema de Justiça para
as instituições que executam as Medidas Socioeducativas
na Paraíba; articulação de profissionais da gestão do meio
fechado com o serviço de profissionalização que resultou no
fornecimento de vagas de cursos profissionalizantes para jovens
que cumprem medida de internação; realização de reuniões
do Sistema de Garantia de Direitos com juízes, promotores,
profissionais e representantes das instituições que executam as
Medidas Socioeducativas, com o intuito de resolver divergências
referentes à Rede de Garantia de Direitos; construção de capítulos,
sobre o processo de formação vivenciado no curso e sobre as
práticas profissionais realizadas no Sistema Socioeducativo, que
compuseram um livro sobre o projeto de extensão (que está em
fase de editoração); realização de Círculos de Construção de
Paz nas instituições de aplicação e execução de MSE e demais
instituições da Rede de Garantia de Direitos; requerimento da
criação de portarias para regimentar a aplicação de práticas
restaurativas nas instituições de MSE. Esses resultados apontam

270 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


para a garantia de direitos previstos no ECA e no SINASE, como
o direito à assistência social e à profissionalização (BRASIL, 1990;
BRASIL, 2012). Nesse sentido, a realização dos cursos objetivou a
qualificação das intervenções profissionais aos jovens e familiares,
bem como a interlocução da rede de atendimento à infância e
juventude, aliados ainda à formação sobre Justiça Restaurativa
(JR), objetivando a responsabilização, autonomia e participação
dos jovens atendidos.
Logo, observa-se que as reflexões construídas nos encontros
dos cursos de formação, a partir dos relatos de experiências dos
profissionais que atuam junto à Socioeducação, possibilitaram
a construção de práticas mais humanizadas considerando os
aspectos subjetivos que se formam a partir da dialogicidade
concreta das relações interpessoais que os atores que compõe
a Socioeducação tecem, em meio ao contexto socioeconômico e
cultural que o perpassa (WANDERLEY, 2010).

5 ATIVIDADES VOLTADAS À REDE DE GARANTIA DE


DIREITOS DE CRIANÇA E JOVENS

As atividades voltadas à rede de garantia de direitos de


crianças, adolescentes e jovens foram os seminários acontecidos
ao final de cada projeto de extensão, na UFPB, para conhecimento
e divulgação da temática da Justiça Juvenil Restaurativa (JJR) no
estado, como perspectiva de atuação para os profissionais que
trabalham na referida rede, em conjunto com as políticas de
privação e restrição de liberdade, aplicadas aos jovens.
No ano de 2015, foi realizado o Seminário Municipal sobre
Justiça Juvenil Restaurativa, o qual contou com aproximadamente
150 participantes. A programação incluiu: workshop sobre
práticas restaurativas; mesas redondas sobre campos de atuação
da JR, organização popular e sobre os avanços e desafios no campo
da Justiça Juvenil; grupos de discussão e vivência sobre práticas
restaurativas com profissionais do Sistema Socioeducativo,

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 271


juízes, promotores, defensores, e familiares dos jovens que estão
cumprindo medidas.
No ano seguinte, finalizando o projeto de 2016, aconteceu
o Seminário Regional sobre Justiça Juvenil Restaurativa,
contemplando em sua programação: mesas de debate sobre
JR na Socioeducação; minicursos sobre Introdução à Justiça
Restaurativa, Comunicação Não-Violenta e Práticas de JR na
escola; Experiências em JR na Socioeducação nos estados do
Pará, Fortaleza e Maranhão e Implantação da JR no Sistema
Socioeducativo; Grupos de Discussão sobre Socioeducação e
Juventude, Socioeducação e Sistema de Justiça, Socioeducação
e Rede de Garantia de Direitos, Socioeducação e Atuação
Profissional, e Socioeducação e Segurança. Este seminário
finalizou com uma Audiência Pública para pensar o início da
Implantação da Justiça Juvenil Restaurativa na Paraíba.
Participaram das duas edições do seminário profissionais
e especialistas dos estados do Ceará, Maranhão, Pará, Paraná,
Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande
do Sul, São Paulo e Sergipe, além da presença de gestores do
Sistema Socioeducativo e de parceiros na implantação da JJR na
Paraíba, como a Procuradoria Regional dos Direitos do Cidadão
do Ministério Público Federal.
Além de profissionais das instituições ligadas à
Socioeducação, compareceram aos seminários os jovens
participantes das oficinas dos projetos de extensão. Durante
os seminários, a participação dos jovens deu-se através de
apresentações culturais que são desenvolvidas nas unidades
de MSE, assistência às apresentações das mesas e participação
dos minicursos. Nesse sentido, compreende-se a importância da
participação dos jovens nesses espaços, nos quais as discussões
envolvem o conjunto de ações e políticas direcionadas a estes.
Os seminários realizados, além de possibilitarem
conhecimento sobre a temática, representaram importantes
passos para a sensibilização sobre a JJR e o início do planejamento
sobre a implantação, possibilitando a aproximação dos

272 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


profissionais do Sistema Socioeducativo da Paraíba com os
teóricos e profissionais da Justiça Restaurativa no Brasil. Foi
um encorajamento para converter a possibilidade de mudança
em realidade, sendo cumprido o inciso III do artigo 35 do
SINASE, segundo o qual deve ser dado prioridade a práticas ou
medidas que sejam restaurativas e que estejam de acordo com
os princípios dos Direitos Humanos de crianças, adolescentes e
jovens (CANDAU, 2007).

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, evidencia-se a contribuição da


extensão universitária no âmbito das políticas de restrição e
privação de liberdade para a juventude, ao proporcionar, em
conjunto com a comunidade, a construção de novos instrumentos
que possibilitem a melhoria do atendimento destinado à
população, neste caso, aos jovens em cumprimento de Medidas
Socioeducativas no estado da Paraíba.
Além disso, observou-se a importância da formação
continuada e capacitação dos profissionais que atuam no Sistema
Socioeducativo para construção de práxis alinhadas com a
perspectiva dos Direitos Humanos do público atendido. A partir
destas formações, faz-se possível a reflexão sobre as práticas
vivenciadas pelos profissionais, bem como o conhecimento sobre
novas metodologias e a construção de novas ações.
No que se refere às ações com os jovens, destaca-se o
compartilhamento de experiências através de uma perspectiva
coletiva, compreendendo que o contexto sócio-histórico e o
trajeto de vida dos jovens têm permitido a esses ressignificar
seus sentimentos e anseios, no sentido de que a partir das
diferentes possibilidades e vivências sejam construídas outras
perspectivas, assim como os jovens possam reconhecer-se como
sujeitos de direitos e protagonistas de suas histórias. Por fim,
essas experiências também têm contribuído para a formação

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 273


de estudantes de Psicologia, Direito, Serviço Social, Jornalismo
e Rádio e TV, compromissados com a efetivação dos Direitos
Humanos e da cidadania no contexto socioeducativo.
A partir das atividades dos projetos de extensão, foi
possível perceber também que as práticas restaurativas podem
ser utilizadas como importante ferramenta no cotidiano dos
profissionais da Socioeducação, motivando-os a repensar sua
atuação no sentido da escuta dos jovens, familiares e equipe
técnica. Faz-se necessário que o Estado, por meio das instituições
que gerem e executam Medidas Socioeducativas de privação
e restrição de liberdade, dê continuidade à formação para que
mais profissionais possam tornar-se facilitadores de práticas
restaurativas e, mais do que isso, possam atuar com um
enfoque restaurativo, segundo os princípios da horizontalidade,
voluntariedade, sigilo, igualdade e escuta.
No percurso de realização dos projetos de extensão,
algumas dificuldades relacionadas à garantia de direitos dos
jovens em cumprimento de MSE fizeram-se presentes e foi possível
perceber a permanência, nas políticas de privação e restrição de
liberdade, de uma cultura na qual a punição aplicada aos jovens
ainda é o foco, colocando-se o desafio de promover a cultura de
responsabilização e de Direitos Humanos nas unidades, conforme
preconiza o ECA e o SINASE. Dessa forma, os referidos projetos,
nos quais puderam ser discutidos os aspectos concernentes a
Socioeducação e à garantia de direitos, trazem contribuições, ao
promover espaços de escuta e diálogo com jovens, familiares e
profissionais da aplicação e execução das MSE.

274 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o


Estatuto da Criança e da Adolescência e dá outras providências,
1990. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/L8069.htm. > Acesso 25 de julho de 2017.

_____. Lei nº 12.594 de 18 de janeiro de 2012. Institui o


Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE),
regulamenta a execução das medidas socioeducativas destinadas
a adolescente que pratique ato infracional, 2012. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/
lei/l12594.htm.> Acesso 26 de julho de 2017.

CANDAU, V. M. Educação em direitos humanos: desafios atuais.


In: R. M. G. SILVEIRA, et al. Educação em Direitos Humanos:
Fundamentos teórico-metodológicos. João Pessoa: Editora
Universitária, 2007, p. 399 -412.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

MELO NETO, J.F. Extensão universitária e produção do


conhecimento. Conceitos. João Pessoa – PB, 2003, v.5, n.9, p. 13-19.

_____. Educação popular em direitos humanos. In: R. M. G. SILVEIRA,


et al. Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-
metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária, 2007, pp. 429 -440.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 275


SOARES, J. D. L., CALADO, P. & MARREIROS, J. C. Nós temos
a voz, agora é nossa vez: o que o adolescente autor de ato
infracional pensa sobre juventudes, políticas públicas e
medidas socioeducativas. In: E. F. JULIÃO; S. S. VERGÍLIO
(Orgs.) Juventudes, Políticas Públicas e Medidas Socioeducativas.
Rio de Janeiro: DEGASE, 2013, pp. 65-86.

TULESKI, S. C. Vigostski: a construção de uma psicologia


marxista. Maringá: Eduem, 2008.

WANDERLEY, L. E. W. Educação popular: metamorfoses e


veredas. São Paulo: Cortez, 2010.

276 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Textos Internacionais

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 277


LA CÁRCEL COMO UN FRACASO QUE
NO PARA DE AUTOREPRODUCIRSE:
DESAFÍOS PARA LA SALUD MENTAL

Omar Alejandro Bravo

RESUMEN
La cárcel, institución de la modernidad de enorme
crecimiento y manifiesto fracaso, es un espacio reproductor de
conductas violentas y de patologías de diverso orden, incluyendo
aquí a la salud mental de las personas que por ellas transitan.
Esto obliga a pensar otras formas de punición que no estén
basadas en el encierro prolongado.
Al mismo tiempo, las intervenciones dirigidas a la
población carcelaria, desde el paradigma de la salud mental,
deben promover espacios de contención que permitan disminuir
los efectos de la rutina carcelaria. La experiencia de producción
de una revista realizada en la cárcel de Villahermosa, Cali,
conteniendo textos y dibujos hechos por los propios presos en
torno al tema de la paz, se describe aquí brevemente a manera de
ejemplo de este tipo de abordajes.

Palabras llave: cárcel; salud mental; paz; modernidad; punición.

INTRODUCCIÓN

A pesar de ser, a esta altura de su historia, ser casi un lugar
común, cabe insistir con esta afirmación: las cárceles en general, y
las latinoamericanas en particular, muestran desde hace tiempo su
fracaso, en lo que hace a sus propósitos declarados y encubiertos.
Cabe discriminar esta aseveración, para su mayor
comprensión. Los propósitos manifiestos, no sólo de las cárceles,
sino del sistema penal en general, es el de punir ciertas conductas

278 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


consideradas atentatorias contra la sociedad, de manera de evitar
su repetición.
Estas formas de punición, al menos en teoría, pueden tener
varias formas. Zaffaroni y Pierángeli (2015) mencionan algunas
utilizando, de manera pedagógica, el ejemplo de cinco amigos que
se reúnen para asistir televisión. Uno de ellos, sin motivo aparente,
toma el aparato y lo destroza contra el piso. La reacción de los otros
cuatro difiere: uno considera que el agresor debe pagar el valor
del daño causado; otro afirma que se lo debe expulsar de la casa;
un tercero considera que está loco; el cuarto pretende dialogar
con él para saber por qué cometió ese acto. Podría agregarse una
opción más, la de encerrar por un tiempo al sujeto, encierro este
que deberá guardar cierta proporcionalidad con el daño causado.
Se sintetizan aquí las varias formas de castigo posibles: la
multa (que podría englobarse dentro de las denominadas penas
alternativas); el exilio; la sanción de inimputabilidad, que implica
caminos institucionales particulares (Bravo, 2015); la posibilidad
de un diálogo previo que permita entender lo sucedido, antes de
tomar cualquier decisión; y finalmente la cárcel.
En la práctica, y para la enorme mayoría de delitos,
prevalece en nuestras sociedades esta última opción. La misma
se aplica entonces a hechos de escaso potencial ofensivo y daño,
como estafas menores por ejemplo, así como a otros de carácter
más grave, como el homicidio. De esta manera, el encarcelamiento
se constituye en una solución privilegiada para una gama cada
vez más amplia de conductas consideradas ilegales.
Esta sobretipificación penal obedece, en parte, a una presión
social y mediática para aumentar no sólo las formas de punición
sino también sus tiempos. El denominado populismo penal (Prats,
2016) es la respuesta política a dicha presión, que suele vincularse
también a la exigencia de disminuir la edad penal.
Los resultados de estas políticas están a la vista: las cárceles
latinoamericanas están desbordadas de personas, siendo ésta una
situación que tiende a agravarse. Así mismo, las prácticas jurídico-
carcelarias muestran una inequidad escandalosa, ya que la mayoría

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 279


de los sujetos privados de libertad son jóvenes, pobres, de escasa
formación educativa y afrodescendiente (Carranza, 2013).
Esta inequidad se convierte, a través de una operación
ideológica, en una representación social extendida que asimila
ese perfil de preso al de un sujeto peligroso, justificando de esta
manera su separación del cuerpo social.
Los orígenes de esta noción de peligrosidad, en el campo de
la psiquiatría, fueron extensamente explicados en otros artículos
(Bravo, 2010, 2012, 2012a), siendo Lombroso (1902/1983) su
exponente más célebre y representativo. En el campo del derecho,
la noción de derecho penal de autor, que apuntaba a punir una
personalidad antes que una conducta, fue reemplazada por el
derecho penal del acto. No obstante, las prácticas jurídicas están
atravesadas por el paradigma anterior, a pesar de que esto no se
manifieste en la redacción de las sentencias.
De esta forma, el fracaso de los propósitos explícitos del
sistema penal y las cárceles se disimula a través de esa operación
ideológica mencionada, que legitima su continua reproducción.
La respuesta institucional al problema del hacinamiento
suele limitarse a la pretensión de construir más establecimientos
carcelarios, lo que se revela siempre insuficiente en relación al
número de personas que ingresa al sistema. Curiosamente, esta
necesidad se suele justificar desde un discurso que afirma, en
tono emergencial, que dicho sistema está en crisis.
Una crisis supone un hecho puntual, transitorio y posible
de atender desde medidas inmediatas. Una crisis que se arrastra
desde la propia creación de la institución que se supone está
en esa condición crítica, refiere en realidad a una situación
estructural, que requeriría de cambios profundos.
De esta forma, las condiciones inhumanas de encierro
inciden en las elevadas tasas de reincidencia penal (Carranza,
2013) y provocan efectos culturales y subjetivos que merecen un
análisis particular.

280 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


CÁRCEL Y EFECTOS SOCIALES

El sistema penitenciario brasileño es un analizador1


notable a la hora de intentar entender como estas instituciones
acaban favoreciendo la aparición de fenómenos grupales y
culturales singulares.
La población penitenciaria brasileña es la mayor de América
Latina y la cuarta a nivel mundial, detrás de Estados Unidos, Rusia
y China. Su tasa de crecimiento exponencial, junto a las tímidas
medidas para enfrentarla (lo dicho: construir más prisiones) ha
llevado a que esta situación se agrave paulatinamente.
Esto generó también un fenómeno particular, a ser
analizado en otro trabajo, aún en preparación: la aparición de
grupos criminales que reconocen su origen en el propio sistema
y su injusticia. En particular, el denominado Primer Comando de
la Capital (PCC), sitúa su génesis en la masacre acontecida en el
penal de Carandirú, en San Pablo, en el año 1993 (Varella, 1993).
Allí fueron asesinados 111 presos, a manos de la policía paulista
y por orden del gobernador de la época, que calculó el impacto
electoral positivo de dicha acción (cabe recordar aquí la presión
social contra el supuesto enemigo público).
El PCC supo otorgar un cierto carácter místico a este
acto fundacional y sus consecuencias, a través de un discurso
que enfatiza el carácter justo y legítimo de su existencia y
acciones. Reivindica la lucha por justicia, libertad y paz y contra
la opresión del sistema y define formas rígidas de organización
y funcionamiento, donde priman la lealtad y la disciplina,
lo que discursivamente lo emparenta con algunos textos de
organizaciones tradicionales de izquierda.
Los intentos de acabar con esta organización, que se
extendió a todo el sistema carcelario paulista y a parte del
brasileño, fueron en vano.
Este fenómeno no puede leerse como aislado ni ocasional.
Se trata de una trayectoria organizacional y social probable, capaz
1 El analizador es un fenómeno, natural o inducido, que permite develar formas de
funcionamiento y relación en una institución (Baremblitt, 1996)

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 281


de replicarse en otros sistemas penitenciarios de características
parecidas, como lo demuestra la aparición anterior del
denominado Comando vermelho en las cárceles de Río de Janeiro
(Da Silva Lima, 1991).
Trapaga (2017) describe procesos similares producidos
en las cárceles de Estados Unidos, caracterizados por
formas relacionales parecidas, que define como “pandillas
claustrocéntricas y regionales” (Trapaga, 2017, p. 12).
Esto muestra que estos dispositivos institucionales poseen
la capacidad de generar formas de organización interna, de difícil
acceso y diálogo con otros interlocutores institucionales, y con formas
de legitimidad propia que favorecen su reproducción y crecimiento.
En el marco del análisis de este tipo de fenómenos, resulta
interesante señalar dos discursos que pueden contraponerse, para
mostrar el carácter eventualmente fallido de uno y el carácter
sintomático del otro. El primero podría referenciarse con los
principios fundamentales del estado moderno, sintetizado en la
consigna libertad, igualdad y fraternidad, surgida con la Revolución
Francesa y que operó como meta ideal para las sociedades
surgidas de esa transformación histórica, así como también para
los procesos revolucionarios que intentaron substituirlas.
En todos los casos, estas metas no fueron cumplidas,
desarrollándose inclusive una cierta tensión entre las mismas,
considerando la existencia de sociedades con mayores espacios de
libertad individual, en regímenes socialmente injustos (propios de
las democracias capitalistas) y regímenes socialistas más igualitarios,
pero que afectaron algunas libertades de sus habitantes.
Por otra parte, los discursos de los grupos criminales ya
mencionados (sintetizados en la consigna Paz, justicia y libertad,
por ejemplo), se aproximan discursivamente a los anteriores,
pero operan como síntoma del carácter fallido de aquellos, sin
proyectarse en una práctica social y política que les otorgue
credibilidad y coherencia.
Todos estos aspectos mencionados hacen entonces
al fracaso de las instituciones carcelarias que, como ya fue

282 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


mencionado, no parecen ser afectadas por los varios problemas,
límites y críticas que las atraviesan, manteniendo un crecimiento
sostenido y afectando de manera particular a los sujetos privados
de libertad.

CÁRCEL Y EFECTOS SUBJETIVOS

Los efectos subjetivos de la cárcel han sido exhaustivamente


descriptos por Goffman (2001) en un análisis general, de carácter
sociológico, que englobaba a manicomios, instituciones religiosas de
reclusión y prisiones, a partir de considerar formas de funcionamiento
y efectos similares, desde la perspectiva del interaccionismo simbólico.
Este tipo de instituciones se caracterizan por poner límites
a la interacción social, a través de muros y otros límites físicos,
donde la vida de todas las personas allí encerradas desarrollan
una misma rutina cotidiana de forma colectiva, dentro de “un
plan racional, deliberadamente concebido para el logro de los
objetivos propios de la institución.” (Goffman , 2001, p. 20)
El personal a cargo de la vigilancia y el control de los sujetos
desarrolla una relación de mutua desconfianza y tensión con estos, que
lleva inclusive a producir formas de diálogo y relación particulares.
Estas rutinas producen efectos particulares. En primer
lugar, el fenómeno de la desculturación lleva a que las personas
que pasaron un tiempo en estas instituciones tengan problemas
para retornar a una vida social plena. Este efecto se incluye
dentro de lo que Goffman caracterizó como mutilaciones o
mortificaciones del yo.
Entre esas mutilaciones, se destacan también la ruptura
con el pasado, el quiebre de identidad (reflejado en el cambio
del nombre propio por un número y/o apodo) y la pérdida de
la privacidad y las pertenencias, producidas desde el propio
ingreso a la institución.
Llama la atención la vigencia de estas descripciones, hechas
hace casi cincuenta años. Quizás, como diferencia, se puede
mencionar que en las cárceles latinoamericanas estos efectos

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 283


se agravan, por las condiciones de hacinamiento, la violencia
frecuente entre los internos y entre ellos y los responsables por su
custodia, y las condiciones sociales de la mayoría, provenientes
de los sectores sociales más pobres.
En lo que hace particularmente al hacinamiento, cabe
destacar que las sociedades modernas producen tipos particulares
de subjetividad, donde ciertos valores como la individualidad y
la privacidad hacen a la propia estructura del yo y cuya carencia
o afectación tiene efectos psicopatológicos.
De esta forma, las cárceles latinoamericanas, al mismo
tiempo en que aumentan la vulnerabilidad social y económica
de los sujetos privados de libertad y su grupo inmediato, operan
como un concentrador de enfermedades y patologías, entre ellas las
vinculadas a la salud mental. Podría afirmarse que, en este sentido,
funciona en una perspectiva manicomial, a partir de la relación
peligrosidad – encierro sobre la que funcionan ambas instituciones.
En lo que hace a la contención farmacológica del
malestar (también característica de las prácticas manicomiales),
el alto consumo de drogas dentro de las prisiones opera como
un amortiguador psíquico de las condiciones de vida que esta
población sufre. Por esto, no es casual que las drogas de mayor
consumo en estas instituciones sean aquellas de efecto depresor
en el sistema nervioso, como la marihuana o el alcohol.
Se puede agregar aquí un fenómeno adicional: el
producido por las modificaciones en las representaciones de
tiempo y distancia que la prisión produce. La representación
y uso del tiempo en las cárceles se modifica, dada la falta de
actividades para realizar en el día a día, lo que hace que las
jornadas transcurran de forma lenta y tediosa, interrumpidas a
veces sólo por los horarios de alimentación. La cuestión de la
distancia también es particular, ya que el espacio vital de los
sujetos es muy limitado y los lugares de tránsito y circulación
están naturalmente muy acotados, lo que más tarde generará
un contraste violento con el mundo exterior, donde estas
dimensiones se amplían de forma brusca.

284 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Otra cuestión a destacar es la de la ansiedad que se produce
en el final de la condena, frente al futuro en general incierto que
les espera. Esta ansiedad se potencia por la incertidumbre de
los plazos legales para la determinación de estas salidas, sean
transitorias o permanentes.
A pesar de estas coincidencias señaladas por Goffman
(2001) entre prisiones y manicomios, las críticas profundas
hechas a estas instituciones, dirigidas a acabarlas, ante la
imposibilidad de que una reforma de cualquier orden pudiese
afectar su funcionamiento (Basaglia, 1972), no se extendieron
a las instituciones carcelarias, donde las expectativas siguen
siendo las de encontrar formas mejores de funcionamiento, sea a
través de la ampliación del número de establecimientos, sea por
el diseño de programas de atención a los presos más efectivos y
multidisciplinarios (Bravo, 2012, 2012a).
Por esto, se hace necesario redimensionar la discusión en
torno al futuro de estas instituciones, considerando el posible
uso de otras formas de punición y castigo que no pasen por
el encierro y, al mismo tiempo, la propia estructura social que
genera este tipo de fenómenos y su justificación.
Junto a esta tarea, es pertinente diseñar formas de
intervención dirigidas a la población carcelaria que permitan
mitigar estos efectos institucionales señalados, atendiendo a
principios de salud mental que consideren los factores sociales,
culturales e institucionales que inciden en la misma. Escribir
para la paz: una experiencia liberadora.
La experiencia de trabajo desarrollada desde el año 2010
junto a sujetos privados de libertad en la cárcel de Villahermosa,
Cali, tuvo varios momentos y objetivos diferenciados, analizados
ya anteriormente (Bravo, 2012).
La cárcel de Villahermosa posee uno de los índices de
hacinamiento más altos del país (diseñada para 1.400 personas,
aloja aproximadamente a 6.600) (INPEC, 2015). Es una estructura
antigua y en mal estado, con muy mala atención en salud, pobres
ofertas en capacitación laboral y una limitada capacidad en su área

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 285


educativa. Así mismo, la relaciones de poder que se establecen entre
los propios presos contribuyen a agravar las condiciones precarias
de vida de esta población, tornándolas más violentas e, inclusive,
caras, ya que si se desea acceder a una celda y una cama, se debe
pagar un precio elevado, que varía de acuerdo a cada patio.
El trabajo en curso, que trata de la elaboración y
publicación del tercer número de la revista Desde Adentro, fue
también extensamente descripto con anterioridad (Bravo, 2012).
No obstante, y en relación a los objetivos de este texto, cabe
destacar sus aspectos principales.
Este proyecto surgió de la propia demanda de las personas
presas en esta institución, lo que motivó la producción de los
dos primeros números de esta publicación, conteniendo relatos,
poemas y otros textos.
Lo que interesa mencionar aquí es el proceso de
movilización individual y colectiva generado por este espacio
y la posibilidad, destacada por los propios participantes, de
que este vehículo de expresión permitiese manifestar algunas
cuestiones, deseos y malestares que las formas de convivencia y
socialización de la cárcel inhiben o imposibilitan.
De esta manera, la escritura se torna una forma de
romper con ciertos condicionamientos propios de estos espacios,
contribuyendo a disminuir sus efectos.
El tercer número de esta revista, ya en proceso de
publicación, se basó en una propuesta temática, vinculada al
proceso de paz que está llegando a su término en Colombia y
que permitirá poner fin a un enfrentamiento de más de cincuenta
años entre el gobierno y la guerrilla de las Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia (FARC). Este proceso generó una
aguda controversia política entre varios sectores de este país,
que llevó a la victoria de sus opositores en el plebiscito donde se
decidía acerca de su aprobación.
No obstante, este proceso siguió adelante y se encuentra
ya en su etapa final, a pesar de los cambios que fue preciso
introducir a partir de la circunstancia electoral mencionada.

286 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


La polarización generada instaló la discusión general acerca
de los procesos de paz, justicia y reconciliación en el seno de
la sociedad, incluyendo aquí la necesidad de nuevas formas de
relación y diálogo político que permitan desescalar el elevado
nivel de agresión que actualmente la caracteriza.
En este marco entonces se produjo esta propuesta, que
recogió una extensa cantidad de contribuciones, de carácter más
diversificado en relación a los anteriores números. Se incluyeron
aquí no sólo cuentos, relatos y poemas, sino también dibujos y
frases cortas que los internos de cada patio escribían en un papel
puesto en la pared para tal efecto. En total, se reunieron más
de doscientos textos y dibujos, lo que superó ampliamente la
cantidad recibida en números anteriores.
Para enmarcar políticamente de manera más clara a esta
revista, la misma abre con un diálogo entre un integrante de las
Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), grupo paramilitar
responsable de varias masacres y limpiezas sociales dirigidas a
grupos de izquierda, y un integrante de las FARC, donde ambos
manifiestan los motivos que los llevan a apoyar este proceso de
paz y la necesidad del diálogo y la reconciliación entre los actores
armados en el país. El resto de las contribuciones recibidas
transitan un camino parecido, destacando en algunos casos
el deseo de que estos espacios de diálogo y tolerancia puedan
producirse también dentro de la cárcel.
De esta manera, junto al propósito general de esta
publicación ya mencionado, el de establecer un canal de expresión
no limitado por el cotidiano carcelario, se trata de devolverle a
los participantes la categoría de ciudadanos capaces de decidir
y ser responsables por los destinos de su país. De esta forma,
se confronta la noción de ciudadanía acotada que los propios
dispositivos carcelarios promueven, atentatoria también contra
la dignidad y la salud mental de los sujetos.
La enorme y reiterada expectativa de los autores de que este
material pueda ser leído por público externo al establecimiento
indica también el deseo de poder tener un canal de diálogo,

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 287


ejercido desde esa condición de ciudadanía mencionada.
Entre todos los textos, y a manera de ejemplo de lo aquí afirmado,
se cita a continuación el elaborado por alias Juaco, donde define
a la paz y las expectativas que la misma le genera:

Es el camino a un futuro, que deseamos para nuestros hijos que tienen


derecho a un mundo mejor, porque ellos no tienen la culpa de este
monstruo que hemos creado nosotros los que algún día estuvimos
involucrados en esta guerra absurda.
Pero ahora ya que estamos en este proyecto, espero encontrar un mundo
mejor, lleno de tranquilidad, progreso, porque todos lo merecemos,
necesitamos y exigimos sea ahora.

Sobre esta expresión, síntesis del tono general de la


publicación, cabe concluir este escrito retornando a la categórica
afirmación inicial: este tipo de propuestas e intervenciones no hará
de las cárceles lugares más eficientes o productivos, considerando
sus propósitos explícitos. La discusión por nuevos modelos
institucionales, que involucre de manera amplia a todos los sectores
sociales, continua siendo una tarea urgente e impostergable.

288 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Baremblitt, G. (1996) Compendio de análisis institucional. Buenos


Aires: Madres de Plaza de Mayo.

Basaglia, F. (1972) La institución negada. Informe de un hospital


psiquiátrico. Barcelona: Seix Barral.

Bravo, O. Instituciones, discursos y violencia: la asociación entre


locura y peligrosidad En: Revista CS. Cali, ed. Universidad
Icesi. v.5 fasc.n/a, 2010, pp.241 - 259 ,2010

Bravo, O. (2012) Saber, poder y salud. Apuntes desde la cárcel.


En: Filosofías Del Buen Vivir, Del Malvivir Y Otros Ensayos.
Caracas: Ediciones Del Solar, 2012, pp.477 - 494.

Bravo, O. Tratamiento penitenciario, salud mental y ciudadanía.


Desafíos Para La Democracia y La Ciudadanía. Revista CS. Cali,
Ed. Universidad Icesi , 2012a, pp.374 - 368.

Bravo, O. (2015) Las prisiones de la locura. La locura de las


prisiones. La construcción institucional del preso psiquiátrico.
Madrid, Grupo 5.

Carranza, E. (2013) Los Derechos Humanos en América Latina y


el Caribe en el Siglo XXI. Medellín: Universidad Autónoma.

Da Silva Lima, W. (1991) Quatrocentos Contra Um: uma História


do Comando Vermelho. Rio de Janeiro: Letras y letras.

Goffman, E. (23001) Manicômios, Prisões e Conventos.


São Paulo: Editora Perspectiva, 2001. Instituto Nacional

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 289


Penitenciario de Colombia (2015) Informe estadístico. Extraídos
de www.inpec.gov.co/portal/page/portal/Inpec/Institucion/
Estad%EDsticas/Estadisticas/el 15 de junio del 2017.

Lombroso, C. (1902/1983) El delito: Sus causas y remedios.


Madrid: Victoriano Suárez.

Prats, E. (2016) Los peligros del populismo penal. Caracas:


Fundación Editorial Jurídica Venezolana.

Trapanga, I. (2017) Pandillas carcelarias tejanas en el Estado-


Penitencia. Estados Unidos. En: Angarita Cañas, P. y Vega, J.
Violencia, seguridad y derechos humanos. Medellín: Universidad
de Antioquia.

Varella, D. (2003) Estação Carandirú. Sao Paulo: Companhia das Letras.

Zaffaroni, E. y Pierángeli, J. (2015) Manual de direito penal


brasileiro. Parte Geral. Sao Paulo: Revista dos Tribunais.

290 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


ARGENTINA, JÓVENES Y ENCARCELAMIENTO

Analia Umpierrez

RESUMEN
En el presente trabajo se caracterizarán de modo general aspectos
de la situación de niños, niñas y jóvenes (NNyJ) en conflicto con la
ley del orden nacional. Para ello se ubican en primer lugar datos
de población. En este marco se señalan aspectos de la población
objeto de interés y del acceso a datos públicos referidos a este
grupo etareo. Caracterizaremos algunos aspectos relevantes del
marco legal referido a NNyJ en conflicto con la ley y en particular,
referidos al acceso al derecho a la educación entendiendo que
es un derecho humano y como tal inalienable y universal. En
este sentido, los avances en el plano legal son sustanciales en
Argentina en el periodo 2003/2015 aunque insuficientes y aún
muy distantes del cumplimiento efectivo.
Finalmente, se presentan datos referidos a los adolescentes
en conflicto con la ley y los dispositivos con los que el Estado
interviene sobre esta población.

Palabras clave
Niños, niñas y adolescentes en conflicto con la ley penal.
Prisionización. Dispositivos de encierro, crianças e adolescentes
em conflito com a lei, prisionização, os dispositivos de fecho

BREVE CONTEXTUALIZACIÓN

La población Argentina ascendía a 40.117.096 habitantes


según datos del Censo del 2010. De este total, el 25,5% estaba
compuesto por menores de 15 años, en tanto, la franja en que
vamos a focalizarnos (la población comprendida entre los 15 y
los 24 años) representaba el 16%, con una distribución según sexo
homogénea. En Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA)1,
1 Es la capital de la República Argentina y el principal núcleo urbano del país.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 291


dicho segmento concentra el 13,7% (395.806) de la población
de la jurisdicción. En tanto que en la provincia que concentra la
mayor población de país, Buenos Aires, los jóvenes entre 15 y 24
años representan el 16,6% (2.599.032) de la población provincial
y el 6,5% de la población nacional.
Una de las primeras consideraciones que deben realizarse
en relación a la situación de jóvenes, restricción y privación
de libertad en Argentina, es la falta de datos sistematizados,
organizados respecto de esta temática. La segunda consideración
es el carácter disperso de la información. A partir de lo que es
posible localizar, se releva en especial aquella zona en la que se
concentra un grueso de la población del país: CABA y Provincia de
Buenos Aires. Además es en esos distritos adonde se concentran
las sedes centrales de los organismos que monitorean, relevan, y
los organismos responsables de la temática del Estado. Del resto
del país, y aquello que no aparece contabilizado desde el sistema
federal, no ingresa a estadísticas, informes y monitoreo. Esto da
cuenta de un centralismo y una mirada acotada que pretende
explicar la realidad del país desde la metrópoli y desde la
condensación y concentración de problemas. Ademas, podemos
afirmar, tomando como referencia a Guemureman y Daroqui
(2001: 316.317), un aspecto que aún se sostiene y es que

la dificultad de obtención de información desnuda lógicas y


mecanismos variados, que oscilan entre la ineficiencia en la recolección
y el tratamiento de los datos, hasta su manipulación con fines de
ocultamiento deliberado o promoción de la confusión a la hora de
abordar, en términos cuantificables, las problemáticas de la seguridad
y de la delincuencia juvenil, de los cambios legislativos, etcétera.

El Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, anualmente


realiza un relevamiento de la población carcelaria (mayores
de 18 años). De la poca información que se dispone, se relevan
datos obtenidos a través de “censos” pero no se trata de un
censo en sentido real ya que no se entrevista a ninguna persona
prisionalizada, sino que se toma información sobre los legajos

292 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


de los detenidos alojados en las unidades penitenciarias. Se
trata de datos construidos a demanda por parte de los servicios
penitenciarios o espacio de detención. Además, adolecen de falta de
precisiones metodológicas (Motto y López 2017). Esta característica
debe ser remarcada porque explica los sesgos de la información y los
campos que aparecen sorprendentemente subregistrados, como las
violencias y las enfermedades padecidas por los detenidos. Muchas
veces, la información que consta en el legajo es una información
distorsionada que recupera la visión del servicio penitenciario y
no lo que le ocurrió a los privados de libertad. Por tal motivo, los
relevamientos del Sistema Nacional de Estadísticas Sobre Ejecución
de la Pena (SNEEP) son recuperados en tanto permiten describir
la evolución de la población penitenciaria año tras año, según
unidad penitenciaria y localización, situación procesal, régimen
de progresividad o REAV (Régimen de Ejecución Anticipada
Voluntaria) y tiempos de permanencia2.
Los datos que ofrece el Sistema Nacional de Estadísticas Sobre
Ejecución de la Pena (SNEEP) para este año 2014 no contabiliza a las
personas detenidas en comisarías de todo el país, ya que no se presenta
esa información en, la cifra tampoco incluye personas menores
de edad (por debajo de los 18 años) en centros penales de niñez y
adolescencia, clínicas psiquiátricas y comunidades terapéuticas.

2 Más información puede leerse en http://www.jus.gob.ar/media/3074134/infor-


me_sneep_argentina_2014.pdf y http://www.jus.gob.ar/media/3087042/informe_
sneep_spf_2014.pdf

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 293


EL MARCO LEGAL QUE PROTEGE A NNYJ . EL DERECHO A
LA EDUCACIÓN.

El 20 de noviembre de 1989 en la Asamblea General de las


Naciones Unidas3 se aprobó y firmó la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño –en adelante CDN-. De los tratados
internacionales de dicho organismo, esta convención ha sido la
que mayores ratificaciones nacionales ha tenido. En el caso de la
Argentina la CDN es adoptada como Ley Nº 23.849 (1990). En el
año 1994, con la reforma de la Constitución Nacional, es incluida en
el artículo 75, inc. 14 junto con otros documentos internacionales.
La CDN cristaliza una nueva mirada sobre la infancia, al
representar el marco mínimo de reconocimiento de los derechos
de los NNyA en torno al cual deben girar las prácticas y políticas
de los países que la han ratificado. Esta nueva concepción implica
la profundización de la ruptura con las tradiciones tutelares y
paternalistas de atención a la infancia y adolescencia, aunadas en
la doctrina de la situación irregular.
La noción de “situación irregular”, vigente por un siglo
en la Argentina, consideraba a NNyA como un objeto de tutela
por parte del Estado. La característica organizadora de este
modelo fue la intervención sobre la infancia en situación de
riesgo, centralizando el poder de decisión en la figura del juez
de menores con competencia omnímoda, que se tradujo en
una negación explícita y sistemática de los principios básicos
y elementales del derecho. Estas intervenciones implicaban las
más de las veces, judicialización y en no pocas oportunidades,
también institucionalización de esta infancia.
La CDN fue un punto de inflexión en este marco, en el cual
los NNyA dejan de ser considerados como objetos de beneficencia,
protección o corrección, para pasar a ser reconocidos, desde el
nuevo paradigma -el de la Protección Integral-, como sujetos

3 Se toma como referencia el documento UNICEF (2004) Derechos del niño.-Buenos


Aires. Argentina. Disponible en https://www.unicef.org/argentina/spanish/ar_in-
sumos_MNDerechos.pdf

294 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


de derecho. De este modo se obliga a redefinir los modelos de
intervención y las prácticas institucionales, desarrolladas en el
párrafo precedente.
La CDN expresa que la constitución de los niños y
adolescentes como sujetos de derecho implica el goce efectivo de
un conjunto de derechos, que no pueden ser ejercidos en nombre
de los niños, sino que deben serlo en forma directa por ellos. Si
bien la mayoría de esos derechos son compartidos con los adultos,
la población infanto juvenil cuenta con un plus de derechos por
tratarse de sujetos en crecimiento. Esta característica implica la
existencia de una corresponsabilidad entre el Estado, la sociedad
y las familias (Magistris, 2011) que deben constituir un sistema
de protección que posibilite el genuino cumplimiento de los
derechos para cada uno de los NNyA.
Se reconocía además la necesidad de entender a los
derechos y, entre ellos el referido a la educación, en su acepción
más integral configurados en los contextos reales de los Estados
que deben garantizarlos.
En Argentina las políticas referidas a la temática de infancia
y adolescencia han tenido un cambio de abordaje cuyo hito fue la
sanción de la Ley N° 26.061 de Protección Integral de los Derechos
de las Niñas, Niños y Adolescentes sancionada en 2005.
Esta Ley

protege de manera integral los derechos de las niñas, niños y


adolescentes que se encuentren en el territorio de la Argentina, para
garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de
aquellos reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los
tratados internacionales

y constituye un marco legal de índole federal que surgió en


un contexto nacional donde numerosas provincias argentinas ya
contaban con leyes propias, enmarcadas dentro del paradigma
de protección integral adecuándose al paradigma de protección
de derechos, derogando viejas leyes tutelares e instituyendo

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 295


esta nueva legislación (Beloff, 2005 citado en Salgado y Fridman
2015:31). Por otra parte, esta nueva ley nacional en materia
de infancia “ejerció presión sobre aquellas provincias que
mantenían aun sus viejas leyes de patronato” al tiempo que se
constituyó en “ley rectora para ellas, marcando los lineamientos
generales sobre políticas de infancia y adolescencia” (Salgado y
Fridman op. cit). Esta Ley además se ocupa del acceso al derecho
a la educación (Art.15, 16 y 17) de niños, niñas y adolescentes a la
escuela, la gratuidad y la universalidad de la misma.
Por otro lado, merece señalarse que el marco legal vigente
respecto de NNyJ (Régimen Penal de la Minoridad, Ley Nº 22.278)
fue sancionado durante la última dictadura militar (1976/1983).
Entre otras disposiciones, fija la edad mínima de imputación en 16
años y otorga facultades extraordinarias a los jueces: por ejemplo
disponer de la libertad de los niños y adolescentes por un tiempo
indeterminado -para que no entorpezca la investigación o por
situación de vulnerabilidad.
En Argentina se entiende por políticas para adolescentes
infractores a

la acción de gobierno dentro de un sistema de responsabilidad penal


juvenil que incluye además la ley de fondo, las leyes de procedimientos
y la actuación de los tribunales. Por eso, pese a que nosotros trabajamos
para que se construya el sistema de responsabilidad penal juvenil,
nuestra responsabilidad primaria es implementar políticas para
adolescentes infractores (UNICEF y Adolescencia y familia 2008).

El informe de UNICEF (2015) destaca que la Argentina no


cumple con los estándares internacionales para la protección
de los menores de 18 en conflicto con la ley penal: “las medidas
de privación de libertad se deberían aplicar en ultimísima
instancia” recomienda el informe. La Declaración Universal por
los Derechos de Niñas, niños, adolescentes y mujeres (que tiene
un rango constitucional en la Argentina) señala que la privación

296 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


de la libertad debe ser considerada el último recurso del Estado
y aplicada durante el período más corto posible.
Entre las conclusiones del informe, UNICEF (2015) advierte
que el Estado argentino debe “impulsar una legislación y un
sistema de justicia penal juvenil que respete los derechos de
los niños, niñas y adolescentes”. La discusión aún es lejana. En
Argentina se actualiza con recurrencia y en especial en periodos
pre-eleccionarios una presión mediática y política que clama
por bajar la edad de imputabilidad, cargando a este sector la
responsabilidad respecto de la “inseguridad”. Como caso reciente
cabe mencionar que la Corte Interamericana de Derechos Humanos
(CIDH) condenó al país en julio de 2013 por la vulneración de los
derechos de cinco adolescentes que recibieron una pena perpetua
por delitos que habían cometido a los 15 años. Uno de ellos murió
ahorcado en la cárcel en una situación que a la fecha genera dudas
a los organismos de Derechos Humanos. La CIDH dijo que habían
sido parte de “un trato cruel e inhumano”, exigió liberarlos,
reparar a sus familias y dictaminó que el régimen legal se adapte
a los derechos del niño.
Ahora bien, si se analizan las políticas educativas
en términos más amplios, durante el período de gobierno
2003/20154 se reconoce la sanción de un paquete de medidas
en el campo educativo en el marco de políticas que enuncian la
inclusión universal y una propuesta anclada en la justicia social.
Para nuestros fines merecen destacarse las siguientes: Ley de
Financiamiento Educativo (Nº 26.075, año 2005)5 ; Ley Nacional
4 Se ubican en el período de gobierno del presidente Néstor Kirchner (2003/2007) y
Cristina Fernández (2007/11 y 2011/2015) quienes llevaron adelante una política de
Estado denominada por algunos autores como “pos-neoliberal”.
5 “Estableció el incremento de la inversión en educación, ciencia y tecnología en for-
ma progresiva, hasta alcanzar en el año 2010 una participación del 6% en el PBI en
función de objetivos establecidos como destino de las inversiones. La Ley busco incre-
mentar la participación relativa de la Nación en el presupuesto consolidado destinado
a educación. La ley creo el Programa Nacional de Compensación Salarial Docente,
para contribuir a compensar las desigualdades en el salario inicial docente en aquellas
provincias en las cuales se evalúe que, a pesar del esfuerzo financiero y de las mejo-
ras de la eficiencia en la asignación de los recursos, no resulte posible superar dichas

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 297


de Educación Sexual Integral (n. 26.150, año 2006)6 , y la Ley de
Educación Nacional (n. 26.206, año 2006).
La derogación de la Ley Federal de Educación (LFE,
sancionada en 1995 en un periodo de plena imposición del
neoliberaliasmo) y su sustitución por una nueva Ley de Educación
Nacional (LEN) “constituyó un acto simbólico de cambio del
rumbo y expresión en el campo educativo del quiebre del consenso
reformista de los ´90” (Feldfeber y Gluz 2011). Sin embargo, la ley
evidencia tanto elementos de ruptura como continuidades con lo
establecido en la reforma de la década de los ´90.
Una de las principales diferencias que merecen destacarse,
tal como se anticipaba, es que la sanción de la nueva ley se da
en un contexto en el que los NNyA son considerados sujetos
de derecho, y por ende protagonistas de la vida ciudadana. La
LEN contempla los siguientes puntos como los fundamentales:
garantizar el derecho a una educación de buena calidad para
todos, el libre acceso y la permanencia al sistema educativo, y
el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su
cultura; garantizar el derecho de las familias a participar en la
educación de sus hijos; asegurar condiciones dignas de trabajo
para el docente, de formación y de carrera; garantizar el derecho
de los alumnos y las alumnas a tener escuelas en condiciones
materiales dignas, y garantizar el derecho de todos a conocer y
dominar las nuevas tecnologías de la información, entre otros.
Otros de los cambios que introdujo la LEN, al igual que su
antecesora, refiere a la expansión de los años de obligatoriedad
escolar. Suma a los cinco años de la escuela secundaria o a los
tres años de la escuela polimodal como años de escolarización
obligatorios y universaliza la sala de 3 y 4 años lo que extiende
a catorce años la obligatoriedad escolar. Se observa desde
desigualdades”.(Feldfeber, Gluz 2011:346)
6 Establece que todos los estudiantes “tienen derecho a recibir educación sexual in-
tegral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de
las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y
municipal”.

298 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


la sanción de LEN, un incremento de la matrícula escolar en
todos los niveles educativos a nivel nacional. Este aumento es
más significativo en el nivel inicial y medio, dado que el nivel
primario ya contaba con una cercanía al 100% de la cobertura (al
menos en el ingreso al nivel).
Otro de los ejes que merecen atención en esta mirada es
sobre los procesos de inclusión/exclusión educativa. Es la
referencia que el artículo cuarto de la LEN prescribe: “proveer
una educación integral, permanente y de calidad para todos/
as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad,
gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho”.
Feldfeber y Gluz (2011) señalan que durante el gobierno de
Néstor Kirchner (2003/2007) se advierten como una dificultad
irresoluta, las

modalidades de intervención por programas hacia los sectores


en condición de pobreza superponiendo objetivos universales y
particulares. […] no se han logrado articular políticas que ayuden a
resolver los problemas de larga data vinculados con la gestión federal
de la educación y con la fragmentación del sistema, […] mantuvieron
mecanismos de intervención propios de los ´90, como la modalidad de
organización por programa, con un equipo especifico, con rituales y
prácticas propias (Feldfeber y Gluz 2011:350).

Este señalamiento da cuenta de tensiones ya que, más allá de


delinearse y enunciarse una propuesta como política de Estado cuyo
imperativo es el de inclusión educativa, se mantienen los formatos,
las modalidades de gestión, en la transferencia de responsabilidades
a la comunidad y a las familias, propias del modelo precedente, lo
que deviene en otro modo de mantener ciertas exclusiones.
Feldfeber y Gluz (2011) advierten que más allá de reconocer
logros, especialmente en el plano legislativo, en el período 2003-
2007 “no se avanzó en la discusión respecto de qué es lo público
en educación”, a la vez que se sostiene “la definición de las

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 299


escuelas en función del tipo de gestión (estatal, privada, social
y cooperativa)” (Feldfeber y Gluz ibid.:350). Este es un hilo en
la trama de la política educativa que muestra la tensión entre
la consideración de la educación como bien público y derecho
social con la transferencia de responsabilidades a las familias y a
los propios individuos en el cumplimiento de la obligatoriedad.
Esta situación impacta de lleno en aquellos sectores más
desprotegidos y vulnerados en sus derechos.

Cuadro: elaboración propia

LA INTERVENCIÓN DEL ESTADO. EL DISPOSITIVO


PENAL JUVENIL

Es menester recordar a esta altura la dificultad encontrada


al pretender hacer análisis de datos oficiales. Esta situación
conlleva además la dificultad e imposibilidad de hacer un
análisis comparativo, toda vez que los diferentes informes
realizados de los que se disponen utilizan diferentes categorías y
no explicitan la metodología. Esta situación puede interpretarse
como intencionada, ya que

300 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


desde el análisis de las fuentes de “medición de privación de libertad”
en NNAyJ, lo más consolidado que puede sostenerse (además de
su marginal incidencia estadística como parte del “problema de la
seguridad”) es que las agencias del Estado son las que verdaderamente
se encuentran “en conflicto con la medición del encierro”, aspecto
sobre el que prima la irresponsabilidad o desinterés por la producción
correcta y seria de información. Antes bien, los pliegues de una lectura
entrelíneas de estos informes oficiales dan cuenta más de la desidia y la
poca implicancia que en términos de responsabilidades institucionales
que puede tener para los funcionarios a cargo el hecho de producir
estos extraños artefactos de medición de la realidad y la funcionalidad
que los organismos internacionales “expertos” en la materia aportan en
la legitimación de estas entelequias. Pero también es necesario señalar
que estas “producciones” hablan más de la intención de crear una visión
orientada a constituirse como propagandas de gestión (casualmente
en organismos de niñez que estuvieron gestionados bajo el explícito
mandato de no brindar información a quienes la solicitaran) que una
descripción más o menos consistente de su objeto. Ello en cuanto a
lo que dicen, y no dicen, las estadísticas oficiales sobre privación de
libertad producidas por el poder ejecutivo en los últimos años. .(Motto
y Lopez 2017: 16)

Tomamos como referencia aquí datos del “Relevamiento


nacional sobre adolescentes en conflicto con la Ley Penal. Año
2015” elaborados por la Secretaria Nacional de Niñez, Adolescencia
y Familia (SENNAF) en conjunto con el Fondo de la Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF-Oficina de Argentina) referidos a
los y las jóvenes en conflicto con la ley- El objetivo principal de ese
Relevamiento cuantitativo ha sido identificar y describir el universo
de dispositivos penales juveniles de todas las jurisdicciones del
territorio nacional y conocer las principales características de los
adolescentes alojados o incluidos en dichos dispositivos.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 301


En primer lugar, cabe señalar que dispositivo penal juvenil
se refiere a

una modalidad particular de organización de las intervenciones del Estado


como respuesta punitiva frente a la infracción o presunta infracción de la
ley penal por parte de una persona menor de edad. La aplicación de una
medida judicial implica la organización de elementos heterogéneos para la
intervención –instituciones, saberes y discursos disciplinarios, elementos
arquitectónicos, normativas administrativas y prácticas específicas, entre
otros–. En este sentido, un establecimiento y un programa se consideran
ambos dispositivos penales, aunque de distinto tipo, dado que si bien
comparten un mismo fin, la organización y articulación de los elementos
mencionados es diferente. (UNICEF 2008:38)

Con respecto a la implementación de las medidas judiciales


de carácter penal, se ha identificado tres tipos de dispositivos:

A. Programas de supervisión en territorio7 , incluyen


a adolescentes y jóvenes infractores o presuntos infractores a
la ley penal, y son dispositivos de aplicación de una medida
restrictiva de la libertad en ámbitos socio-comunitarios, como
los Programas de Supervisión y Monitoreo, Libertad Asistida y
Sistemas de Acompañamiento.

7 Programas de supervisión en territorio: comprenden el monitoreo, acompañamiento


y la supervisión del adolescente en territorio, dentro de su red social, familiar y comu-
nitaria, en el marco de la aplicación de una medida judicial restrictiva de la libertad,
dispuesta por juzgados o tribunales con competencia en la materia. El objetivo prin-
cipal de estos dispositivos es acompañar al joven en la elaboración de un proyecto de
vida que lo aleje de su vinculación con el ámbito penal y promueva su inclusión en
la comunidad, a partir del ejercicio de la ciudadanía. En ese sentido, los dispositivos
deben articular sus acciones de manera intra e inter-institucional con áreas guberna-
mentales y no gubernamentales.(UNICEF 2008)

302 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


B. Establecimientos de restricción de libertad8, alojan a adolescentes y
jóvenes infractores o presuntos infractores a la ley penal. En general,
estos dispositivos se denominan Residencias Socio-educativas.
C. Establecimientos de privación de libertad, albergan
adolescentes y jóvenes infractores o presuntos infractores a la
ley penal, la mayoría son Centros Socio-educativos de Régimen
Cerrado9 , aunque en menor medida, también existen Centros de
Admisión y Derivación, Alcaidías y Comisarias.

POBLACIÓN DE ADOLESCENTES
PRIVADOS DE LIBERTAD

Los datos que se ofrecen a continuación son tomados del
mismo Informe “Relevamiento nacional sobre adolescentes en
conflicto con la ley penal. Año 2015”.

8 Establecimientos de libertad restringida: son establecimientos de convivencia para


la aplicación de medidas restrictivas de la libertad, dispuestas por juzgados o tribu-
nales con competencia en la materia. Su principal objetivo es promover un ámbito de
convivencia organizado, que brinde un marco socio-educativo para que los residentes
puedan adquirir las herramientas y el aprendizaje necesarios para la construcción un
proyecto de vida ciudadana que contemple las potencialidades personales y sus posi-
bilidades de concreción, así como la reintegración socio-comunitaria. Los adolescentes
alojados en estas residencias de libertad restringida pueden salir solos o acompañados
por Operadores (UNICEF 2008)
9 Centros de régimen cerrado: son los dispositivos empleados para aplicar una medida
de privación de libertad, impuesta a menores de 18 años de edad, infractores o presun-
tos infractores de la ley penal, dispuestas por juzgados y tribunales con competencia
en la materia. Estos centros cuentan con barreras, alambrados, muros, puertas cerradas
y personal de seguridad, a fin de cumplir con las medidas estipuladas. (UNICEF 2008)
El objetivo principal de estos dispositivos es fomentar la capacidad de los adolescentes
de ejercer derechos, respetar los derechos de los otros y asumir obligaciones en relaci-
ón con una tarea (de aprendizaje, de capacitación, de convivencia) junto a un grupo de
personas. Es decir, la construcción —junto con el adolescente— de un escenario que lo
aleje de la transgresión de la norma penal. (Relevamiento UNICEF 2015)

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 303


“Relevamiento Nacional sobre adolescentes en conflicto con la ley penal. Año 2015” Secretaria
Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENNAF) en conjunto con el Fondo de la
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF-Oficina de Argentina).

304 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Alojados en dispositivos penales era de 1142, un 98% de
varones y un 2% de mujeres. Nos enfocaremos en la población
de adolescentes alojados en dispositivos penales. Cabe aclarar
que se trata de un relevamiento basado en la solicitud de
información que desde la Dirección de Política Criminal se realiza
a las instituciones que alojan adolescentes y jóvenes por causas
penales, esto es, es un pedido de información que completa cada
institución en forma escrita, y no se trata de un censo, tal como
se presenta y no toman en cuenta la voz de los propios actores.
La distribución por edad en este grupo arroja una
irregularidad significativa ya que se contabilizan 101 menores
no punibles entre la población institucionalizada que representa
un 9% del total. Las edades de 16 y 17 años muestran una
frecuencia esperada, de 34% y 54% respectivamente. El resto de
la población, residual, es mayor de 18 años y permanece alojada
en dispositivos penales de menores pese a haber alcanzado la
mayoría de edad.
El 98 % de la población institucionalizada es de nacionalidad
argentina, y solo el 2 % detenta otra nacionalidad, estando
sobrerepresentados los paraguayos (1%).
El 52,41% está privado de libertad en dispositivos
radicados en la Provincia de Buenos Aires, la provincia con
mayor población del país. Un 14,18% en dispositivos penales de
la provincia de Córdoba. Le siguen los alojados en dispositivos
de la Ciudad de Buenos Aires, la provincia de Santa Fe y
Mendoza, respectivamente con 7,26; 6,56 y 5,42%. El resto de las
jurisdicciones registra niveles bajos de internación penal.
Un dato relevante a nuestros propósitos es que el nivel de
educación registra un 16 % de adolescentes que no culminaron
sus estudios primarios, un 17% de adolescentes que concluyeron
el nivel primario y un 64% que tienen la escolaridad secundaria
incompleta (esto reúne a quienes aún están cursando y a quienes
abandonaron). La terminalidad educativa del ciclo secundario
es alcanzada por el 3% (debe recordarse que la población

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 305


mayoritariamente es menor de 18 años). Según los registros, un
49% participa de algún programa educativo.
Se replican en forma similar los porcentajes en la
participación de actividades recreativas y/o deportivas. En
ambos casos, hay un alto porcentaje de adolescentes que
no consta su inscripción ni en programas educativos ni en
actividades deportivas y recreativas (45,44%), no sabiendo
atribuir el motivo, esto es si no existe oferta de programas o de
actividades a los que pueden acceder estos adolescentes o si se
trata de una decisión voluntaria de no participación. Si se tratara
de este último factor, sumado este porcentaje al porcentaje de los
consta que no participan, hay más de la mitad de la población
institucionalizada que no realiza actividades ni educativas ni
recreativas mientras transita su situación de encierro.
Respecto de los delitos y de las penas por los que están
detenidos, un 43% de los adolescentes alojados en instituciones
penales había cometido hechos delictivos con anterioridad. El 57%,
en cambio, eran primarios. La desagregación por delitos, según el
relevamiento, muestra una cantidad más alta de delitos que los
adolescentes y jóvenes detenidos. Más allá de las discrepancias
y disquisiciones metodológicas, hay un patrón que se repite en
el accionar delictivo de los jóvenes y es que mayoritariamente
cometen delitos contra la propiedad (en forma prevalente el robo,
consumado y tentado), luego prosiguen los homicidios dolosos
(consumados y tentados), las lesiones son porcentualmente mucho
menores, y el resto de los delitos son poco representativos.
En el caso de los robos, se registraron un 63% de los hechos
cometidos con armas. En el 37 % restante no hubo uso de armas
o no consta. . En el caso de los homicidios dolosos, en el 61 %
de los casos no hubo uso de armas o no pudo constatarse, y
llamativamente, solo en el 39% de los casos se verificó. Sólo el 10
por ciento de los adolescentes detenidos tiene condena.

306 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


ALGUNAS CONSIDERACIONES DE CIERRE

A la luz de los indicadores que nos permiten analizar el acceso


al derecho a la educación podemos ver que la Ley Nacional de
Educación avanza en materia de asequibilidad en tanto, en primer
lugar, legisla sobre al presupuesto que debe otorgarse en forma
exclusiva a la educación destinándole el6% del PBI. No obstante,
dada su constitución federal, es imprescindible considerar las
diferencias y desigualdades en términos de recursos económicos
que existen en las diversas jurisdicciones. Esto impacta en el
derecho a la educación ya que la coparticipación federal como
política distributiva del Estado Nacional “no se da en términos
equitativos en función de la cantidad de habitantes de cada
jurisdicción, sino que está aún muy atada a acuerdos políticos”.
(Rivas 2007 citado en Salgado y Fridman 2015).
En el caso de Argentina para visualizar el cumplimiento del
derecho a la educación es necesario tener en cuenta el carácter
descentralizado de su sistema educativo. La implementación de
leyes y políticas adquiere una complejidad mayor al desplegarse
en diversos niveles: nacional, provincial, municipal y escolar. Cada
uno de ellos está atravesado por diferentes relaciones de fuerza y
por características sociales, políticas y divergentes y desiguales que
son posibilitadores u obstaculizadores de los económicas avances.
Respecto de los niños, niñas y jóvenes en conflicto con la
ley penal la falta de información fehaciente ofrecida a través de
censos confeccionados por los organismos, que van variando
las categorías que se usan en los diferentes años (Motto y López
2017) deviene en que resulta imposible la comparación al
mismo tiempo que los datos oficiales son impresisos, confusos
y no permiten conformar una mirada de totalidad, histórica
y procesual. Los escasos informes sobre la situación de niños,
niñas y jóvenes en conflicto con la ley se constituye en una suerte
de pantalla intencional que manipula y construye una mirada
de peligrosidad sobre este sector de la población y que alcanza
especialmente a los más pobres que ven vulnerados sus derechos
incluidos el acceso a la educación.

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 307


BIBLIOGRAFIA

Asesoría General Tutelar de la Ciudad de Buenos Aires (2012)


Puertas adentro. La política de institucionalización de niños,
niñas y adolescentes en la ciudad de buenos aires (2007-2011) -
1a ed. - Buenos Aires: Eudeba.

Feldfeber Myriam y Gluz Nora (2011) “Las políticas educativas


en Argentina: herencias de los ‘90, contradicciones y tendencias
de «nuevo signo»” Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 115, p. 339-356,
abr.-jun. 2011 disponivel em http://www.cedes.unicamp.br

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Secretaría


Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (2008) Adolescentes
en el Sistema Penal. Situación actual y propuestas para un
proceso de transformación. Argentina.

Guemureman, S. y Daroqui, A. (2001). La niñez ajusticiada. Del


Puerto, Buenos Aires.

Guemureman, Silvia (2015) Adentro y afuera: juventudes, sistema


penal y políticas de seguridad. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Grupo Editor Universitario.

Informe de Relevamiento sobre NNYA en conflicto con la ley


penal. Dirección de Política Criminal http://www.jus.gob.ar/
areas-tematicas/estadisticas-de-politica-criminal/ninos,-ninas-
y-adolescentes-en-conflicto-con-la-ley-penal.aspx

Motto C. y López A. (2017) “Baja de edad de punibilidad,


el diagnóstico inexistente:estadísticas e indicadores sobre
la «cuestión penal juvenil»”. Ponencia presentada en
XII Jornadas de Sociología. UBA. Argentina. Disponible
en http://jornadasdesociologia2017.sociales.uba.ar/
altaponencia/?acciones2=ver&id_mesa=85&id_ponencia=455

308 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Procuración Penitenciaria de la Nación. Departamento de
Investigaciones. Informe estadístico 2015. Proyecto: El Estado
y la producción de información. Deficiencias y ausencias en el
relevamiento y la producción de datos. El caso Argentina. La
producción estadística a nivel nacional, regional y mundial sobre
la población encarcelada en los últimos 5 años

Salgado V. y Fridman D. (2015) El derecho a la educación en la


Argentina a 25 años de la ratificación de la Convención sobre
los Derechos del Niño: logros y desafíos pendientes para su
pleno cumplimiento. Campaña Argentina por el derecho a la
educación. Buenos Aires. Argentina. Disponible en: http://
esdocs.com/doc/995926/el-derecho-a-la-educaci%C3%B3n-en-
la-argentina-a-25-a%C3%B1os-de-la

Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF)


Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF Informe
“Relevamiento Nacional sobre Adolescentes en conflicto con la
Ley Penal. Año 2015”. Buenos Aires, 2015.

UNICEF (2004) Derechos del niño.-Buenos Aires. Argentina.


Disponible en https://www.unicef.org/argentina/spanish/
ar_insumos_MNDerechos.pdf

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 309


NOTA SOBRE OS AUTORES

Analia Umpierrez
Profesora Titular ordinaria e investigadora de la Facultad de
Ciencias Sociales (FACSO). Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN). Coordinadora del
Programa Universidad en la Cárcel dependiente de la Secretaría
de Extensión del Rectorado de UNICEN y del Programa
Educación en contextos de encierro de la FACSO. UNICEN.
Magister en Educación.

Ana Cristina Fabianovicz


Doutoranda em Educação na Universidade Tuiuti do Paraná,
Mestre em Cultura e Sociedade pela Universidade Tuiuti do
Paraná (2013), possui graduação em Direito pela Universidade
Tuiuti do Paraná (2003), graduação em Letras Português pela
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1988). Atualmente é
professora - Secretaria de Estado da Educação do Paraná e Centro
de Socio Educação São Francisco. Tem experiência na área de
Educação e Direito, atuando principalmente nos seguintes temas:
socioeducação, cultura e instituições e adolescente.
Endereço eletrônico: anafabianovicz@gmail.com

Ana Lucia de Lima Pansini


Mestrado em Política Social pela Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES), Especialização em Planejamento de Gestão de
Projetos Públicos e Sociais pela Faculdade Novo Milênio (FNM),
Especialização em Educação em Direitos Humanos pela UFES,
Graduanda em Direito pela FNM, Docente do Curso de Serviço
Social da FNM e Assistente Social, Membra da Comissão Especial de
Acompanhamento dos Projetos Estratégicos (CEAPE) do Instituto
de Atendimento Socioeducativo do Espírito Santo (IASES).

310 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Andrea Filipini Rodrigues Lauermann
Assistente Social, Mestre em Linguística pela FFLCH/USP
Pesquisadora responsável do Observatório Juventudes de Lorena/SP
Endereço eletrônico: lauermann.andrea@gmail.com

Cibele Soares da Silva Costa


Psicóloga. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba (UFPB);
Pesquisadora no Núcleo de Pesquisas e Estudos sobre o
Desenvolvimento da Infância e Adolescência.
Endereço eletrônico: cibele_sscosta@yahoo.com.br

Dayanna H. Gomes Garcia


Assistente Social, Mestranda do Programa de Pós-Graduação
em Serviço Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ) e Pesquisadora do Núcleo de Gestão e Informação –
NEGI/UERJ.
Endereço eletrônico: dayannahg@yahoo.com.br

Doris Munhoz de Lima


Graduada em Letras pela FAFI de União da Vitória, PR, mestre
em Estudos Literários pela UFPR, e trabalha há vinte anos como
professora de Literatura e Língua Portuguesa na rede estadual
de ensino. Atualmente, atua no Projeto de Remição da Pena pelo
Estudo através da Leitura, no Complexo Médico Penal do Paraná.
Endereço eletrônico: dorismunhoz@gmail.com

Erlayne Beatriz Félix de Lima Silva


Psicóloga. Mestra em Psicologia Social pela Universidade Federal
da Paraíba (UFPB); Pesquisadora no Núcleo de Pesquisas e
Estudos sobre o Desenvolvimento da Infância e Adolescência.
Endereço eletrônico: erlayne.beatriz@gmail.com

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 311


Iris Menezes de Jesus
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). Bacharel em Direito pela Universidade Cândido
Mendes (UCAM). Atualmente é mestranda em Educação na
Universidade Federal Fluminense (UFF) e participante da pesquisa
institucional realizada pelo Departamento Geral de Ações
Socioeducativas (DEGASE) - Trajetórias de vida de Adolescentes
e Jovens em Situação de Privação de Liberdade.
Endereço eletrônico: irismenezesrj@gmail.com

Jamilla Marques de Brito Pinheiro


Acadêmica do curso de serviço social da Universidade Federal
do Tocantins, estagiária curricular no Centro de Atendimento
Socioeducativo – CASE de Palmas-TO.

Jéssica Cristina Krawczuk Lobo


Graduada em Serviço Social no ano de 2017, com monografia
sobre Gênero e Sistema Socioeducativo, aprovada com Louvor.
Atua no Centro Cultural A História Que Eu Conto – Vila Aliança
na função de Orientadora Social. Publicou artigos com a temática
“Gênero” no Simpósio Internacional de Juventude– JUBRA - 2015
e Na Jornada de gênero e sexualidade do Colégio Pedro II – 2016.
Endereço eletrônico: jessicakrawczuk@hotmail.com

Joseani Martins Cardoso


Pós-graduanda em Gestão Pública pela Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES), Especialização em Gerenciamento de Projetos
pela Faculdades Integradas Espírito-Santenses (FAESA), Especialização
em Psicopedagogia Institucional pelo Instituto Superior de Educaçãoe
Cultura “ULYSSES BOYD”, Graduação em Serviço Social pela
Faculdade Salesiana de Vitória (FSV) e Assistente Social no Instituto de
Atendimento Socioeducativo do Espírito Santo (IASES).

312 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


Juliana Pereira Nolasco Alves
Acadêmica do curso de serviço social da Universidade Federal
do Tocantins, estagiária curricular no Centro de Atendimento
Socioeducativo – CASE de Palmas-TO.

Kátia Aparecida da Silva Nunes Miranda


Mestre em Estudos de Linguagem. Programa de Pós-Graduação
em Estudo de Linguagem (MeEL/UFMT), doutoranda em
Educação pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar/
SP, integrante do grupo de pesquisa Práticas Sociais e Processos
Educativos; linha de pesquisa Educação de Jovens e Adultos
em situação de restrição e privação de liberdade e do Núcleo de
investigações e práticas em educação nos espaços de restrição e
privação de liberdade – EduCáceres/UFSCar.
Endereço eletrônico: katia-nmiranda@hotmail.com

Leandro Soares de Sousa


Pedagogo do Departamento Geral de ações Socioeducativas
(DEGASE). Bacharel em Filosofia Eclesiástica pelo Instituto de
Filosofia e Teologia do Mosteiro de São Bento-RJ. Licenciado
em Filosofia pela Faculdade Católica de Anápolis (2015). Pós-
Graduado (lato sensu) em filosofia Medieval pela Faculdade do
Mosteiro de São Bento-RJ. Estudou Teologia pela Faculdade de
São Bento do Rio de Janeiro. Especialista em Ciência das Religiões
(lato sensu) pela FIJ-RJ. Pós-graduação em Teologia pela Faculdade
Integradas Clarentianas. Graduado e licenciado em Pedagogia na
UNESA.Professor de Ensino Religioso (CAP/ PUC).
Endereço eletrônico: profleobass@gmail.com

Lorena Cruz Ribeiro


Especialização em Gestão Pública pelo Instituto Federal do
Espírito Santo (IFES), Especialização em Gerenciamento de
Projetos pela Universidade de Vila Velha (UVV), Graduação em
Serviço Social pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES),
Assistente Social no Instituto de Atendimento Socioeducativo do

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 313


Espírito Santo (IASES) e Coordenadora da Comissão Especial de
Acompanhamento dos Projetos Estratégicos (CEAPE / IASES).
Endereço eletrônico: lorena.ribeiro@iases.es.gov.br

Lourdes Trindade
Mestre em Psicologia - UFF (2017). Pós-graduada em Teoria
Geral dos Sistemas (1998) e Pós-graduada em Terapia Sistêmica
de Família e Casal (2000) - Instituto de Terapia de Família do
Rio de Janeiro. Assistente Social do DEGASE. Psicóloga clínica e
Professora visitante da Fundação Centro Estadual de Estatísticas,
Pesquisas e Formação de Servidores Públicos do RJ - CEPERJ.
Endereço eletrônico: lourdesttrindade@gmail.com

Maria de Fatima Pereira Alberto


Professora Associada IV do Departamento de Psicologia
e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Doutora em Sociologia
pela Universidade Federal de Pernambuco. Coordenadora do
Núcleo Pesquisa e Estudos sobre o Desenvolvimento da Infância
e Adolescência (NUPEDIA) da UFPB e Pesquisadora 2 do CNPq.
Endereço eletrônico: jfalberto@uol.com.br

Paulo Henrique Menezes da Silva


Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Patrimônio,
Cultura e Sociedade - PPGPACS/IM/UFRRJ. Pesquisador do
Grupo de Estudos Patrimônio e Cultura Afro-Brasileira - CNPq
(GEPCAfro) e do LEAFRO - Laboratório de Estudos Afro-
Brasileiro e Indígenas da UFRRJ. Pesquisador do Laboratório de
Etnografia e Estudos em Comunicação, Cultura e Cognição - CNPq
(LEECCC). Pós-graduando em Especialização Multidisciplinar
em Patrimônio, Direitos Culturais e Cidadania pelo NDH/UFG.
Mestre de Capoeira. Jornalista. Contabilista. Graduado em Direito
pela Universidade Cândido Mendes/UCAM/RJ. Conselheiro
Nacional, Estadual e Municipal de Política Cultural. Membro da
Comissão de Avaliação dos Pontos e Pontões de Cultura da SCDC/

314 Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas


MinC. Membro da Comissão de Avaliação de Projetos Culturais
da Secretaria de Cultura do Estado do Espírito Santo. Membro do
Núcleo de Estudos Afro-brasileiros do Novo de DEGASE/NEAB/
ND. Membro da Rede Nacional de Ação pela Capoeira.
Endereço eletrônico: phmsmenezes@gmail.com.

Pollyanna Labeta Iack


Assistente social, servidora efetiva no Iases, é especialista em
Políticas Públicas para Infância e Juventude, e especialista em
Educação em Direitos Humanos. É Pesquisadora na área de
infância, juventude e violência, vinculada ao Grupo de Pesquisa
Homo Sacer - Ufes e no Observatório de Direitos Humanos do
Espírito Santo - ODHES.
Endereço eletrônico: pollyanna.Iack@iases.es.gov.br

Sabrina Celestino
Bacharel em Serviço Social pela Universidade Federal Fluminense,
mestre em Serviço Social pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro e doutora em Serviço Social pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro. Docente do curso de Serviço Social da
Universidade Federal do Tocantins, pesquisadora associada do Centro
Internacional de Estudos e Pesquisas sobre a Infância (CIESPI-Puc/
Rio) e líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Direitos Humanos,
Política Social e a atuação profissional do Assistente Social.
Endereço eletrônico: anirbasuff@hotmail.com

Tâmara Ramalho de Sousa Amorim


Psicóloga. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Pesquisadora no Núcleo de Pesquisas e Estudos sobre o
Desenvolvimento da Infância e Adolescência (NUPEDIA).
Servidora técnico-administrativa da UFPB. tamara.rsa@gmail.com
Endereço eletrônico: tamara.rsa@gmail.com

Restrição e privação de liberdade:Questões, desafios e perspectivas 315