ESCUELA Y APRENDIZAJES.

TRABAJOS DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Nora Emilce Elichiry

2008
“El deseo de aprender es un motivo intrínseco, que encuentra tanto su fuente como su
recompensa en su propio ejercicio. La motivación por aprender se torna un "problema"
únicamente en circunstancias especiales tales como las de la escuela, donde hay una
currícula establecida, estudiantes confinados, y un camino fijado. El problema no radica en
el aprendizaje en sí mismo, sino en el hecho de que la propuesta escolar muchas veces no
logra enlistar las energías que sostienen naturalmente al aprendizaje espontáneo -
curiosidad, deseo de competencia, aspiración de emular a un modelo y un profundo
sentimiento de compromiso con la red de reciprocidad social”

JEROME BRUNER Hacia una teoría de la instrucción

2
 INDICE

1. PROLOGO por Dra. María Cristina Chardón

2. REFLEXIONES E INTERROGANTES ACERCA DEL APRENDIZAJE HUMANO

3. EL SUJETO EDUCATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

4. SABERES Y PRÁCTICAS DOCENTES

5. CONCEPTUALIZACIONES ACERCA DEL “FRACASO ESCOLAR”

6. ESCUELA Y APROPIACIÓN DE CONTENIDOS

7. ALFABETIZACION EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR

8. AGENDA EDUCATIVA: ALGUNOS TEMAS A RECONSIDERAR

9. IMPORTANCIA DE LA ARTICULACION INTERDISCIPLINARIA PARA EL

DESARROLLO DE METODOLOGIAS TRANSDISCIPLINARLAS

3
PROLOGO

Esta compilación presenta una serie de escritos realizados por Nora Elichiry
orientados especialmente a las/os estudiantes de grado de la cátedra de Psicología
Educacional I de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

Si bien han sido realizados en diferentes épocas, la autora ha logrado crear una
compilación con unidad de sentido en los recortes presentados. Se trata de
trabajos en Psicología Educacional. Este es un campo en el que son necesarias las
miradas interdisciplinarias que intenten articular las complejas relaciones entre la
Psicología y la Educación.

La génesis de estas reflexiones se origina en las investigaciones empíricas

realizadas y en los variados problemas que la compiladora ha sabido enfrentar en
el campo del ejercicio profesional, a través de asesorías e investigaciones en el
ámbito de la Psicología Educacional. Su amplia y variada experiencia, a nivel
nacional, regional e internacional le ha permitido plantear interrogaciones a las
teorías psicológicas que intentan aperturas para pensar los problemas en su
complejidad, privilegiando una mirada que pondera y valora el aporte de las
ciencias sociales a la Psicología, compatibles desde el punto de vista
epistemológico, con el objetivo de lograr una comprensión más amplia, que se
sabe incompleta.

Por ello, aborda entre otros temas aspectos de las teorías del desarrollo, resultados
de investigaciones, temas de la alfabetización, de fracaso escolar, así como sobre
los saberes de los docentes y sus conceptualizaciones acerca del sujeto educativo.

Creo que es necesario mirar los diferentes niveles de análisis que aborda esta
compilación, como polifonía de instrumentos. Si bien son artículos pensados para

4
estudiantes de grado de una universidad masiva, una mirada más aguda permite
develar cómo promueve que se planteen las articulaciones entre investigación y
transferencia, por ejemplo, como miembros de una universidad pública y gratuita
que sin duda debe pensar en el compromiso ético-político de sus investigaciones,
en el grado y también en el posgrado.

Incluye temas de la agenda de las políticas públicas y sus relaciones con el campo
de lo educativo, con lo que inaugura no sólo nuevas articulaciones
interdisciplinarias sino también tomas de posición sobre problemas fundamentales
de la educación en nuestro país.

Indudablemente tanto en la vida académica como en su trabajo profesional y de

investigación ha logrado remozar la mirada en un campo cuyo análisis parecía
agotado y falto de curiosidad y/o renovación. No sólo ha refrescado las miradas,
las ha subvertido encabezando un grupo de colegas con amplia experiencia, sino
que también ha sabido coordinar un colectivo de cátedra, semillero de la tarea
sustantiva de la universidad-docencia, investigación y extensión-; promover los
desarrollos individuales que enriquezcan a la unidad, así como el desarrollo en una
de las áreas de incumbencias de la psicología tanto en el grado como en el
posgrado de nuestro país, en el que indudablemente ha creado escuela.

María Cristina Chardon1

Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Diciembre 2008

1
Profesora Regular de Psicología Educacional (UBA) e investigadora UBACyT

5
Capitulo 1

REFLEXIONES E INTERROGANTES ACERCA DEL APRENDIZAJE HUMANO

La temática del aprendizaje ha cobrado singular relevancia en la última década,

en la cual ha pasado a ser eje central de discusión en cumbres mundiales de
educación y de desarrollo humano. Es probable que algunos de los planteos que
se presentan aquí sean bien conocidos, pero consideramos necesario insistir en
ello para comenzar a interrogarnos de manera diferente al respecto. Nuestro
propósito, es el de estimular la discusión sobre problemas centrales y analizar
contribuciones recientes de la teoría psicológica en la interfase aprendizaje y
cognición.

Si bien el objetivo central de toda acción educativa es el aprendizaje, vemos que

con frecuencia éste no se logra. Cuando analizamos los datos suministrados por
el propio sistema, observamos gran discrepancia entre las metas planteadas y los
resultados obtenidos (las altas cifras de repetición y bajo rendimiento escolar
son ejemplo de ello). Las interpretaciones sobre las razones de estos fracasos,
desde las orientaciones psicoeducativas tradicionales, han ponderado factores
de tipo individual con énfasis en la detección de patologías. Desde dichas
orientaciones no son considerados los factores estructurales ni las necesidades de
los conjuntos sociales.

Desde nuestra perspectiva el avance conceptual deriva de las contribuciones de

aquellas teorías del desarrollo psicológico que demarcan dos ejes básicos a
considerar en el aprendizaje: historia y procesos2.

2
Nota: en particular desde las contribuciones de la Psicología Genetica, el Psicoanálisis y las teorias
Socio - Historicas.

6
Sabemos que las conceptualizaciones referidas al aprendizaje no son neutras y que
detrás de cada teoría subyacen supuestos epistemológicos. La noción de
aprendizaje supone – como básico - analizar las concepciones referidas a la
naturaleza del conocimiento y las relacionadas con el desarrollo de la inteligencia
humana

El aprendizaje del sujeto educativo, en todas la edades del desarrollo humano,

implica una relación de equilibrio entre dos aspectos complementarios: continuidad
y novedad. Al incluir la dimensión continuidad se reconoce la importancia de la
historia del aprendizaje, es decir su origen extraescolar y la consideración de los
saberes previos, concepciones y esquemas interpretativos del sujeto que aprende.

La omisión de la historia del aprendizaje por parte del sistema educativo

tradicional, junto a la falta de comprensión por los procesos involucrados ha
generado fracaso escolar masivo y exclusión social a través de sutiles mecanismos
“pedagógicos”

Sabemos que la escuela no siempre proporciona a los alumnos y alumnas

experiencias apropiadas a su nivel de comprensión y al desarrollo de sus
potencialidades. Es así que el aprendizaje no avanza si los contenidos que se
presentan a los aprendices están muy alejados de sus concepciones previas, de
sus intereses y de su realidad.

Es necesario recordar, que el aprendizaje se inicia fuera del ámbito escolar; que
la escuela no es el único ámbito donde se producen aprendizajes y que el sujeto
que aprende es un sujeto activo que piensa, tiene hipótesis, saberes, se plantea
preguntas y formula interrogantes a través de las relaciones que establece con los
otros.

7
Por otra parte consideramos necesario caracterizar a niños, niñas y adolescentes
como sujetos en desarrollo con necesidades afectivas y cognitivas. Lo anterior
sugiere incorporar nuevas categorías de análisis como por ejemplo la referida al
sujeto educativo. Esta categoría excede a la de “alumno” e incluye la interacción
constante entre pares y considera el papel que esta interacción juega en la
apropiación de conocimientos. Es así que niños y niñas se van constituyendo como
sujetos, inventando, desarmando y armando las normas del sentido común.

Es necesario también reconsiderar los contenidos y sus significados como también

las repercusiones de ciertas ”omisiones”. La omisión de espacios para pensar y
sentir ha sido parte de la propuesta de la escuela tradicional. El auténtico
aprendizaje – con comprensión - supone espacios para pensar y hacer. Con el
crecimiento de la información hoy se requiere “saber buscar” y “saber hacer” y no
mera repetición de información. Todo esto dentro de espacios que brinden
posibilidades para discutir, argumentar y dar fundamentos, de modo que el
aprendizaje se oriente hacia la construcción de sistemas de pensamiento.

En nuestras investigaciones recientes nos hemos abocado al análisis de

microprocesos cotidianos3 surgen así algunos interrogantes referidos a
aprendizajes cotidianos que solemos dar por obvios, que no suelen enseñarse en
las instituciones educativas y que luego son evaluados por las mismas; como por
ejemplo: ¿dónde se aprende a estudiar?, ¿sólo se aprende estudiando? ¿cuáles
son los aprendizajes relevantes para hoy? ¿cómo aprenden los que enseñan? Estas
preguntas orientan parte de nuestra actuales indagaciones.

Nuestra propuesta supone centrar la mirada en lo que los sujetos “saben” y

“pueden” procurando cambiar los interrogantes tradicionales y en lugar de la
clásica situación-problema que remite al “Fracaso escolar” y a la “desmotivación”

3
Programación científica UBACyT 2004-2007 Proyecto: “Relaciones familia - escuela en
aprendizajes cotidianos”

8
describir las estrategias que tienden a favorecer los aprendizajes del sujeto
educativo en los contextos complejos y contradictorios en que éstos se
desenvuelven

Aspectos centrales a considerar en el aprendizaje son los referidos a la

motivación interna del sujeto que aprende y a la comprensión. La escuela y la
familia han puesto énfasis en la motivación externa (premios-sanciones, notas,
calificaciones) y han descuidado los aspectos internos del interés y la motivación.
Las niñas, los niños y adolescentes requieren soporte afectivo e intelectual y esos
apoyos favorecen el desarrollo de la motivación intrínseca y de aprendizajes
autónomos

Por lo anterior es necesario volver la mirada hacia las potencialidades y

posibilidades del sujeto educativo. Intentar comprender los nuevos intereses y
ámbitos que con frecuencia no están dentro del contexto escolar (como por
ejemplo: incluir el arte como eje articulador de las acciones de la vida cotidiana).
Esto implica alejarse de la tradicional visión del “déficit” y la desmotivación y
promover una mirada en positivo, generando ámbitos de aprendizaje que permitan
que el interés por el conocimiento pueda emerger.

Pensamos que la educación tradicional ha sido más bien “retrospectiva” porque

ha enseñado a reproducir respuestas ya conocidas a preguntas previamente
planteadas; la necesidad de una educación prospectiva es evidente. Ésta implica
que el sujeto educativo pueda abordar problemas que no existen en el momento
de su aprendizaje. Para ello es necesario orientarse hacia el conocimiento, lo cual
exige un cambio radical: pasar de la adquisición de información a la comprensión.

En las etapas iniciales de este proceso, la adquisición de instrumentos psicológicos

básicos y su mediación adecuada es fundamental. En las etapas más avanzadas,
la adquisición de lenguajes más complejos de la ciencia, la informática, la filosofía

9
y el discurso literario se hace más importante. El término “lenguaje” es empleado
como orientación práctica para enseñar los contenidos, más como lenguajes e
instrumentos simbólicos que como meros corpus de información.

Aprendizaje y desarrollo humano: integración de procesos individuales y

sociales

En los últimos años las investigaciones psicológicas sobre el aprendizaje y el

desarrollo humano han mostrado un interés creciente por los aspectos sociales y
culturales. Una parte de este complejo entramado de teorías e investigaciones
consiste en un intento de aplicar, extender y desarrollar el trabajo de la
psicología educacional. Este interés reciente y sistemático emergió conectado con
líneas de trabajo que desafiaban las nociones existentes sobre el desarrollo mental
al sugerir que el funcionamiento cognitivo se enmarca en un contexto específico de
práctica social y de que el desarrollo se basa en modos actuar, pensar y de
hablar culturalmente definidos. Otros trabajos académicos han desarrollado
conceptos claves en un intento por explorar cómo los niños y las niñas aprenden a
través de una interacción colaborativa con los adultos. Estos trabajos han servido
para dar ejemplos concretos de cómo “operacionalizar” conceptos psicológicos
importantes.

En la última década un cuadro mas amplio y enriquecido comienza a emerger

cómo resultado de estas investigaciones; los esfuerzos por aplicar conceptos
centrales de esta tradición al estudio del pensamiento en un contexto social. Estos
estudios empíricos han tenido un rol importantísimo al establecer nociones más
ricas sobre la relación entre aspectos psicológicos, socio-culturales y lingüísticos.

Esta línea de indagación comienza con el concepto de que las procesos mentales
se desarrollan como resultado de la apropiación del niño de modos de actuar,

10
pensar y hablar; que primero encuentra en colaboración con adultos de su
medio. Esto nos lleva a reconocer lazos cada vez más complejos entre los
dominios de la psicología, antropología, sociología, lingüística y la educación.

El desarrollo teórico sobre el aprendizaje y el desarrollo demanda cuidadosa

atención del contexto de interacción social. Ya no se considera posible desarrollar
una concepción del desarrollo y el aprendizaje humano sin observar
cuidadosamente como se organiza la vida social.

Desde esta perspectiva se considera que no es el “lenguaje” entendido como un

sistema semiótico generalizado o abstracto lo que media la actividad, la interacción
y el pensamiento; sino el lenguaje como una multitud de géneros distintos de
habla y de recursos semióticos que están fuertemente entrelazados con prácticas
sociales particulares.

Las interacciones humanas educacionalmente significantes, no involucran

portadores abstractos de estructuras cognitivas sino gente real que desarrolla una
variedad de relaciones interpersonales en el curso de su actividad compartida en
un contexto social dado.

Hemos empezado a movernos hacia teorías que resaltan las interconexiones que
hay entre prácticas sociales, mediación semiótica, relaciones interpersonales y la
mente en desarrollo. Desde esta óptica, la perspectiva emergente y la
investigación asociada con ella involucra una reconceptualización de la teoría
psicológica sobre el aprendizaje y el desarrollo humano. Esta orientación puede
permitir avances en los procesos de transferencia de la producción científica al
medio social.

11
Las contribuciones teóricas señaladas marcan un replanteo de las relaciones entre
psicología y educación en el sentido de cuestionar la identificación de la psicología
con el estudio de los fenómenos de naturaleza esencialmente individual. Se
procura así la búsqueda de explicaciones de los fenómenos psicológicos ampliando
la mirada hacia procesos interindividuales en el marco más amplio de los contextos
interpersonales, sociales y culturales en los que se inscriben. En la producción
teórica actual se evidencia la inclusión de dimensiones de multiplicidad y
heterogeneidad conceptual que son auspiciosas. Se establecen así relaciones de la
psicología con otras disciplinas.

Desde esta perspectiva surge la necesidad de concebir el pensamiento como un

sistema y no como un conjunto de aptitudes, capacidades y unidades de
información independientes. El verdadero sujeto del aprendizaje es una totalidad
integradora que incluye al niño, al adulto y al instrumento simbólico proporcionado
por una sociedad dada. En ése sentido el pensamiento evoluciona como sistemas
integrales de motivos, objetivos, valores y creencias que están fuertemente atados
a formas concretas de práctica social.

Por lo anterior se hace imprescindible una nueva comprensión del aprendizaje y

desarrollo humano. Esto implica para la teoría y la práctica educacional
indagaciones y reflexiones respecto a:

- Comprensión de cómo la psicología se relaciona con la educación

- Análisis de la forma en que la teoría psicológica no ha sabido orientar y

guiar a la teoría y práctica educacional.

- Reconsideración del proceso de escolarización y como éste es sólo uno de

los medios por los que las culturas son creadas y transmitidas. En ése
sentido, para entender el desarrollo humano y la educación debemos

12
 examinar las condiciones sociales que permiten la formación, la
transformación y la transmisión de la cultura. Se requiere para ello de
miradas alternativas sobre el aprendizaje, en la que se especifiquen no
sólo lo qué hay que saber sino también qué es lo que no puede ser
ignorado.

- Cambio en los modelos pedagógicos en los que las aulas no se piensan

como instituciones centradas en el adulto o en el niño sino mas bien como
comunidades de aprendizaje, examinando las relaciones entre modelos de
comunicación y modelos pedagógicos.

- Inclusión de géneros literarios en los contenidos escolares y extraescolares,

dado que éstos proveen modelos para la interpretación cognitiva de los
lectores.

- Exploración de nuevas concepciones respecto a: qué es saber, aprender y

entender. Las concepciones actuales ponen el énfasis en cuanto al rol de
las creencias, las hipótesis, las intuiciones y los preconceptos así como
también respecto al rol de formas particulares del discurso y de cuestiones
referidas al sujeto en crecimiento y desarrollo.

- El entendimiento de los sujetos sobre su propio aprendizaje. Esto ha sido

soslayado y suele ser bastante avanzado, pero frecuentemente suele estar
en desacuerdo con lo asumido por los maestros y profesores. Ésta es una
discrepancia que limita severamente el impacto de enseñar.

- Las suposiciones de los maestros y profesores sobre las mentes de sus

estudiantes influyen tanto en el tipo de recurso pedagógico utilizado, como
en el lenguaje metacognitivo que emplean.

13
 - Es preciso indagar en profundidad como la escolarización altera ó modifica
el conocimiento teórico implícito que los aprendices traen al aula.

Hay muchos aspectos desde la “institucionalidad” educativa que suelen dificultar

los cambios requeridos y que han sido ampliamente documentados por diversos
especialistas pero, debemos reconocer que también hay mucho desde nuestra
propia dinámica que obstaculiza la labor a la hora de imaginar nuevas
experiencias.

Una de las innovaciones más difíciles en la que nos toca comenzar a participar se
refiere a movernos más allá de las representaciones, interacciones sociales y
lenguajes descontextualizados -propios de la mayor parte de la investigación
educacional y psicológica del pasado reciente- y orientarnos hacia teorías que
destaquen las interconexiones que hay entre instituciones culturales, prácticas
sociales, mediación semiótica, relaciones interpersonales y la mente en desarrollo.

Un primer escalón hacia la meta de innovaciones propuesta es comenzar a

documentar los esfuerzos innovadores en curso, historizarlos y comunicarlos. Esto
implica iniciar un proceso que intercomunique a las distintas experiencias entre sí
con el fin de ir formando un verdadero tejido de relaciones que facilite la
conceptualización y transferencia educativa.

A modo de cierre

Mientras reconocemos que ni la Psicología ni la Educación por sí solas pueden

resolver problemas fundamentales como la injusticia, la violencia y la
discriminación, consideramos que sí pueden tener un rol directo en la comprensión
del mundo, en la comprensión de los otros y en la de uno mismo. Ese comprender
al menos juega una parte indirecta para intentar resolver problemas sociales
acuciantes.

14
En la actualidad el aprendizaje de la expresión colectiva es una “necesidad básica” y
representa un eje de suma importancia para la vida cotidiana. El problema
planteado es complejo y tal vez muy general pero; concierne a las demandas
sociales del mundo actual. Pensamos que la búsqueda de formas sociales nuevas, es
decir de otros modos de funcionamiento y de relación dentro de las instituciones, nos
confirman la importancia de estas estructuras y de sus efectos. Los individuos
asociados descubren nuevas posibilidades de participación, de comprensión, de
expresión; posibilidades que a su vez actúan sobre su desarrollo personal. La
inclusión en la escuela de dispositivos participativos, puede contribuir a la
instauración de relaciones sociales que integren al sujeto educativo en comunidades
de aprendizaje.

Consideramos que para democratizar las estructuras de las organizaciones y de

las instituciones es necesario transformar las vías de “asociatividad”. En ése
sentido la participación es una necesidad básica propia del desarrollo humano que
incluye aspectos de: convivencia, diálogo, responsabilidad y respeto por la
diversidad. Desde nuestra perspectiva el despliegue de las potencialidades
humanas sólo se realiza en colaboración con los otros. Es necesario entonces,
cambiar los patrones individualistas predominantes por otros que impliquen
interacción y reflexión. El camino hacia la participación que proponemos no es
sólo trabajar con otros, sino intercambiar, comprender, pensar y decidir en forma
conjunta. Esto nos sugiere una interpretación de la educación en términos de
desarrollo humano.

BIBLIOGRAFIA

BAJTIN M. M. (1982) Estética de la creación verbal.

México. Siglo XXI editores

BOURDIEU, P (1999): "Comprender", en La Miseria del Mundo. Madrid,

Fondo de Cultura Económica, pp 527-557.

15
CARLI, S. (2003) “La educación pública en Argentina. Sentidos fundantes y
transformaciones recientes” en: Carli, S. (comp) Estudios sobre
comunicación, educación y cultura. Stella-La Crujía, Bs. As

CAZDEN C. (1993) “Vygotsky, Hymes and Bakhtin” en: Forman E.; Minick N.;
Stones A. Contexts for Learning. Oxford University Press

ELICHIRY Nora ( 2006) Deberes escolares ¿un nexo entre la familia y la

escuela? Revista Argentina de Educación Año XX -Nº 29. Buenos Aires: AGCE

ELICHIRY Nora (2005) “El contexto social de las prácticas de investigación

psicoeducativa” en: La Producción Científica en Psicología ¿Qué, para qué y
cómo investigamos? Facultad de Psicología. Universidad Nacional Rosario

ELICHIRY N. et al (2005) “Sistemas de aprendizaje e inclusión educativa” en:

Anuario de Psicología (XII) Facultad de Psicología. UBA.

ELICHIRY Nora (2005) “Procesos psicológicos: diferencias e inferencias”

en: Silvia LLOMOVATTE y Carina KAPLAN (coords.). Desigualdad educativa. La
naturaleza como pretexto. Ediciones Novedades Educativas.

ELICHIRY Nora comp. (2004)

Aprendizaje escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Bs. As. Manantial

ELICHIRY, N. (2001) “Reflexiones acerca de la producción de conocimientos y los

procesos de transferencia” en: CASTORINA J A (Comp) Desarrollos y problemas en
Psicología Genética. EUDEBA

ELICHIRY NORA (2000) Aprendizaje de niños y maestros. Hacia la construcción del

sujeto educativo. Ed. Manantial

ELICHIRY Nora (1987) “From an interdisciplinary approach for child development

through a development of transdisciplinary methodology” en: K. EKBERG & P. E.
MJAAVATH (Eds) Growing into the modern world. Trondheim: University of
Trondheim. Norwegian Centre for Child Research.

FERREIRO Emilia. (1999)

“Aplicar, replicar, recrear” en: Vigencia de Jean Piaget. Siglo XXI. México.

FERREIRO Emilia (1987). "El aprendizaje en el niño y los aprendizajes escolares"

en: ELICHIRY N. (Comp.) El niño y la escuela. Reflexiones sobre lo obvio. Ed.
Nueva Visión.

16
GARCÍA Rolando (2007)
Sistemas Complejos Conceptos, métodos y fundamentación epistemológica de la
investigación interdisciplinaria. Buenos Aires: GEDISA

GARCÍA Rolando (2000) El conocimiento en construcción. Ed. Gedisa

INHELDER, B.; SINCLAIR, H. Y BOVET M. (1975) Aprendizaje y estructuras del

conocimiento. Ed. Morata.

MINICK, Norris (2001) “Instrucciones de la maestra: la construcción social de

“significados literales” y “mundos reales” en el discurso del aula” en Chaiklin, S. y
Lave, J. (comps) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto.
Amorrortu

MORENO, Monserrat et al (1998). Conocimiento y cambio. Los modelos

organizadores en la construcción del conocimiento. Paidós.

PIAGET J (1974) To understand is to invent. New York The Viking Press.

ROCKWELL Elsie (en prensa) “Tres planos para el estudio de las culturas escolares
desde la perspectiva histórico-cultural” en:
ELICHIRY ( Compiladora) APRENDIZAJE Y CONTEXTO: relaciones e interacciones

ROGOFF, B. (1994). Developing understanding of the idea of communities of

learners. Mind, Culture and Activity, 1(4), 209 - 229.

VYGOTSKY L (1981) Man in society. Cambridge. Harvard University Press

17
Capítulo 2

EL SUJETO EDUCATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN

PSICOLÓGICA4.

Diversidades
Las investigaciones en Psicología del Desarrollo han generado avances
significativos en la producción de conocimientos psicoeducativos. Observamos sin
embargo desfases importantes entre esos avances conceptuales y su baja
transferencia al contexto de las prácticas clínicas y educacionales.

En el ámbito clínico el modelo diagnóstico predominante se ha basado en la

sintomalogía y en las clasificaciones según síndromes. Sabemos que los sistemas
clasificatorios de las enfermedades tienen larga historia y como modelo
diagnósticos han sido de valor para clínicos e investigadores. La clasificación 5 ha
posibilitado; ordenar, comunicar hallazgos y anticipar predisposiciones. Sin
embargo, estos sistemas no brindan descripciones que permitan planificar
tratamientos psicoeducativos específicos y su evaluación.

Vemos en cambio que en los seguimientos longitudinales de intervenciones desde

la perspectiva del desarrollo, es posible documentar las estrategias y su
efectividad. Esta visión implica la comprensión de; la complejidad de cada fase
etárea, los aspectos de vulnerabilidad en que se encuentra el sujeto y también el
máximo potencial de desarrollo. Se intenta así, una comprensión en término de
diversidad más que de déficit ó de desvíos.

4
Una edición preliminar de este capítulo se editó en la revista : Propuesta Educativa. FLACSO
Octubre 2002 (n° agotado)
5
Nota: cabe mencionar que en nuestro contexto, estas clasificaciones se efectúan sobre la base de
estudios realizados con instrumentos desactualizados.

18
Con frecuencia observamos, que se producen desacuerdos con relación al
diagnóstico de niños y niñas cuyas conductas aparecen muy diferentes desde la
perspectiva de los maestros, de los padres, de los pediatras, de los
psicopedagogos y de los psicólogos clínicos. Vemos además que los datos
recogidos provienen de diferentes fuentes y concepciones teóricas como:
observaciones, hora de juego, historia evolutiva, autobiografía, cuestionarios,
entrevistas clínicas, test proyectivos y psicométricos, los que no nos brindan
gran ayuda a la hora de definir la intervención apropiada. Así, más allá de las
diferentes perspectivas diagnósticas y teóricas los tratamientos tienden a
homogenizarse.

El enfoque que proponemos sugiere nuevos parámetros y estrategias para

orientar las observaciones y en ése sentido se pondera la organización psicológica
del individuo más que sus peculiaridades ó rasgos diferenciales. El eje directriz se
centra en las posibilidades de cambio que el individuo evidencia.
En esta aproximación los conceptos de proceso y cambio son considerados
centrales y se desestiman aquellas clasificaciones que según características
conductuales, rotulan al sujeto dentro de una categoría. Los sistemas de
clasificación que tienden a “etiquetar”, no sólo obstaculizan la investigación y el
avance teórico en el tema sino que además generan repercusiones negativas en el
desarrollo de la subjetividad.

Desde esta concepción se pone énfasis respecto a la naturaleza diversa de la

organización psicológica de los sujetos y se destaca la visión de que el mundo
psicosocial -con el cual niños y niñas interactúan- es tan importante como su
mundo intra psíquico.

Consideramos así, que el modelo nosológico no es suficiente para el trabajo en

clínica del aprendizaje y que en forma frecuente; es inadecuado. En ése sentido
las conceptualizaciones derivadas de investigaciones recientes (Noam Gil 1998) y

19
(Noam Gil, Chandler Michel 1995) nos proveen de una guía para construir nuevas
estrategias diagnósticas y conceptuales que son específicamente relevantes para
una intervención psicopedagógica en el contexto actual; que tenga propósitos de
inclusión (no sólo de los individuos y los grupos, sino también de los “conjuntos”
poblacionales).

Con relación al ámbito educacional hemos registrado avances conceptuales en la

la comprensión de la cognición humana, el desarrollo emocional, la adaptación
psicosocial, la maduración biológica y la importancia de las relaciones
intersubjetivas tempranas en los procesos de simbolización; sin embargo esto no
se evidencia en el campo de las prácticas educativas. También sería deseable
lograr una adecuada transferencia de estas contribuciones al ámbito educacional.

Lo anterior nos sugiere que - en término de favorecer los procesos de investigación

y transferencia - se establezca una delimitación más precisa de la unidad de
análisis, se pondere el aspecto interactivo para entender la complejidad del
funcionamiento psicológico y se promueva la descripción en densidad de las
prácticas clínicas y educacionales.

Pensamos que para desarrollar nuevas ideas, es preciso tener la posibilidad de

ponerlas a prueba y de interactuar directamente con las personas que realizan las
prácticas estudiadas. Para ello consideramos necesario ir más allá de las fronteras
disciplinarias y reconocer la necesidad de colaboración conjunta con aquellas
disciplinas involucradas. Esto nos sugiere una nueva modalidad de interacción
entre teoría, investigación y práctica a través de la interdisciplina. De esta manera
el trabajo conjunto se inscribe en la preocupación por producir instrumentos
conceptuales y metodológicos que permitan el análisis de las prácticas
psicoeducativas.

20
Lo anterior supone tomar en cuenta tres elementos ineludibles. Uno, que las
teorías que guían las prácticas sean empíricamente validadas; otro respecto a
un esfuerzo de cooperación conjunta que implica ir más allá de los límites de las
escuelas de pensamiento y el último con relación a la incorporación de nuevas
dimensiones como prevención y evaluación.

El problema de la diversidad - esbozado aquí desde nuestra posición- incluye la

perspectiva demarcada por Angel Rivière en términos de considerar la variabilidad
como característica peculiar del desarrollo humano. En ése sentido Rivière
interpreta algunos postulados de la perspectiva socio-histórica respecto a las
alteraciones y deficiencias del desarrollo y señala que... ”Vygotski no concebía las
deficiencias en términos de disminución cuantitativa de determinadas funciones,
sino de una organización cualitativamente diferente de ellas” 6 y (...) entendía el
desarrollo como transformación cualitativa, por la cultura, de los mecanismos
neurobiológicos de adaptación y se acercaba a la deficiencia desde una perspectiva
de definición cualitativa de la organización peculiar de las funciones psicológicas” 7

Con relación a las prácticas clínicas y educativas sugerimos descentrar la mirada

de las nociones de déficit y de los criterios de normalización para centrarnos en
las posibilidades del sujeto educativo. Nuestra intención, es describir y analizar las
potencialidades. En ése sentido, aclaramos, que se utiliza la categoría “sujeto
educativo8” porque ésta incorpora al alumno y al maestro –a ambos- como
sujetos del aprendizaje. Pensamos que esta categoría, incluye la complejidad de
las relaciones e interacciones involucradas. El sujeto del aprendizaje es en este
sentido una totalidad integradora que incluye al niño, al joven, al adulto y a los
instrumentos simbólicos proporcionados por la sociedad.

6
Rivière A (1994) Pág. 64
7
Ídem Pág. 65
8
que es también: sujeto epistémico, sujeto afectivo, sujeto cotidiano y sujeto social

21
Un aspecto que destacamos de las conversaciones con Ángel Rivière remite a
incorporar aspectos de investigación en contextos naturales. Así señala que “u na
de las ideas más enraizadas de Vygostki era la de que la investigación psicológica
no debería limitarse a la constrastación de modelos artificiales, ajenos al mundo
real. Los ambientes reales de trabajo, educación y clínica eran los contextos
adecuados para que la psicología recogiera sus observaciones y tradujera sus
posibilidades de transformación y mejora de las condiciones de los hombres.9

Consideramos que las metodologías cualitativas contribuyen al estudio de los

procesos de desarrollo y aprendizaje humano cuando éstos tienen lugar en
contextos naturales. Esto incluye la consideración de los significados que las
personas atribuyen a las actividades. Este enfoque metodológico permite
acercarse al desarrollo humano a partir de una gran variedad de materiales
empíricos que describen momentos cotidianos, problemáticos y significativos en la
vida de los individuos y los grupos.

De las contribuciones psicológicas recientes, como resultado de investigaciones en

contextos naturales (Olson y Torrance 1996) observamos el surgimiento de un
nuevo grado de íntersubjetividad que puede encontrarse no sólo entre niños y
niñas sino también entre teorizadores, psicólogos, especialistas en didáctica y
docentes. Esta perspectiva crea la posibilidad de construir teorías psicológicas
que sean útiles tanto para que los niños mismos organicen su aprendizaje como
para los adultos que trabajen con ellos. Estas investigaciones también muestran
como cambian los modelos de enseñanza y de aprendizaje cuando las aulas no se
piensan como instituciones centradas en el adulto o en el niño sino mas bien
como comunidades de aprendizaje.

9
idem Rivière Pág 53 .

22
En base a lo señalado hemos comenzado a orientarnos hacia conceptualizaciones
que resaltan las interconexiones que hay entre prácticas sociales, mediación
semiótica, relaciones interpersonales y la mente en desarrollo. Desde esta óptica,
la perspectiva emergente y la investigación asociada con ella involucra una
reconceptualización de la teoría psicológica sobre el aprendizaje y el desarrollo
humano. Esta orientación puede permitir avances en los procesos de
transferencia de la producción científica al medio social.

Nuevas perspectivas en la evaluación del desarrollo

Las orientaciones actuales sobre la evaluación del desarrollo incluyen cambios

metodológico-conceptuales de gran importancia. Estos cambios derivan de la
experiencia documentada en las últimas tres décadas sobre evaluación de
programas de intervención, en particular en el seguimiento longitudinal de
cohortes en los que se registra baja sensibilidad y confiabilidad de las escalas
utilizadas y de los enfoques psicométricos (Shonkoff y Me¡ssels 2000)

Las perpectivas actuales enfatizan la evaluación como un proceso continuo de

observación sistemática y de análisis. El propósito central de este tipo de
evaluaciones es comprender los recursos de niños y niñas, procurando describir
los entornos proveedores de cuidado y los contextos cotidianos de aprendizaje
que puedan favorecer el desarrollo del potencial evolutivo.

Durante muchos años los niños han sido evaluados con instrumentos normativos
que se han concentrado en la cuantificación de algunos aspectos del desarrollo
intelectual. Los resultados de investigaciones interdisciplinarias en el área (McCune
- Kalmason et al. 2000) sugieren que en lugar de la limitada función de
clasificación -que han cumplido los tests psicométricos tradicionales- se cambie la
aproximación metodológica hacia una evaluación integral.

23
Los instrumentos propuestos son producto de un grupo de principios de
evaluación orientados evolutivamente que incluyen el reconocimiento del
desarrollo en forma interdependiente y la importancia de usar componentes
múltiples que provean una secuencia significativa para la evaluación de las
relaciones del niño y su medio. En esta aproximación se pone énfasis en las
capacidades organizativas y funcionales del sujeto. Se indagan también las
habilidades existentes y emergentes. En ese sentido la evaluación se concibe
como un proceso de colaboración en interrelación con la intervención, como
elementos complementarios.

Desde las nuevas perspectivas se cuestiona el uso del paradigma normativo y se

intenta introducir investigaciones que apoyan diferentes componentes para la
evaluación del desarrollo intelectual, social y afectivo del niño. Esto supone la
discusión de los principios básicos para un modelo de evaluación que incluya
instrumentos más sensibles y la sistematización de abordajes alternativos.

Algunos autores señalan que la excesiva especialización disciplinaria en

investigación ha generado obstáculos para la comprensión del desarrollo humano
en forma integral. En ese sentido Bronfenbrenner (1993) señala que: “los
investigadores del desarrollo están organizados en campos separados, cada uno,
especializado en un aspecto diferente del funcionamiento humano: fisiológico,
cognoscitivo, emocional y social “ y luego destaca un concepto clave respecto a
que estos conocimientos, procedentes de distintas esferas, se encuentran en el
sujeto interrelacionados porque el desarrollo humano es multidimensional.
El infante es un ser completo, no una serie de adquisiciones o elementos
articulados, y el desarrollo de cada área depende de las otras. Lo subyacente a
todas estas habilidades es la capacidad emocional que permite a niños y niñas
organizar su mundo.

24
El considerar solo un área de desarrollo aislada de las demás, no reconoce la
influencia de las otras áreas y puede dificultar nuestra comprensión de as
potencialidades. Las posibilidades funcionales deben ser examinadas en una
variedad de contextos a fin de poder comprender cómo el niño las integra en su
repertorio de comportamientos. El examen profundo de las potencialidades de un
niño, es producto de una imagen general de las habilidades que el niño ha
adquirido y reconoce la interdependencia de los sistemas en el desarrollo.

Algunos ejemplos de instrumentos de evaluación que se concentran en aspectos

integrales son el sistema de evaluación funcional, las observaciones estructuradas
y no estructuradas de de juego que forman parte del “Transdisciplinary Play
Based Assessment” (TPBA Linder T W 1993). Estos instrumentos permiten un
acercamiento integral e interdisciplinario a la evaluación evolutiva tomando como
base la premisa de que estas funciones evolutivas son interdependientes y que el
desarrollo del infante está influenciado por una variedad de factores.
Se pone énfasis en las capacidades organizadoras y funcionales del infante dado
que a medida que los niños aprenden a organizar el mundo, son cada vez más
capaces de aprender sobre y a partir del mundo, y a formar parte de él
activamente. Las habilidades sin aplicaciones funcionales, aprendidas y testeadas
fuera de contexto, no son adecuadas en las intervenciones tempranas.

El modelo tradicional de evaluación opera en términos de déficit al separar y

clasificar a los niños en diferentes categorías según discapacidad o patología. El
identificar las capacidades de los infantes y examinar cómo alcanzan esas
capacidades es una parte integral de más reciente desarrollo en materia de
evaluación. Las capacidades y potencialidades de un infante nos informan sobre
los recursos personales y ecológicos que un niño puede ser capaz de poner en
juego para alcanzar metas evolutivas. También nos ayudan a actualizar las
intervenciones que hacen buen uso de esos potenciales y recursos.

25
El modo en que un niño manifiesta una habilidad en particular o un
comportamiento es al menos tan importante como la mera presencia o ausencia
de éstos. Cuando la evaluación se lleva a cabo aislada de la intervención, en
particular cuando depende de instrumentos normativos tradicionales, el resultado
de la misma suele ser confuso, malinterpretado y muchas veces
contraproducente. Es solo cuando verificamos la hipótesis puestas en evidencia
durante la evaluación, cuando podemos lograr validez en la evaluación. La
noción de “funcionamiento actual ó desempeño”, propia de las evaluaciones
tradicionales, es extremadamente cerrada ya que se ha constatado que el
funcionamiento presente de un niño cambia de momento a momento y que el
desempeño no siempre devela las potencialidades máximas de un sujeto. En vez
de utilizar la evaluación para separar niños por nivel alcanzado o categoría de
diagnóstico, necesitamos determinar si la evaluación puede ayudarnos a hacer que
las intervenciones sean mejores, más apropiadas, y más precisas. Cuando la
evaluación se relaciona con la intervención, se convierte en un proceso cíclico, en
vez de una experiencia estática. Para ser efectiva y para tener una utilidad social;
la evaluación debe estar estrechamente vinculada a la intervención. Desde esta
perspectiva la evaluación y la intervención son parte de un proceso interactivo en
el cual cada componente informa y se relaciona con el otro.

A modo de síntesis podemos decir que la evaluación del desarrollo infantil se ha

utilizado para separar y categorizar a niños y niñas. Dado el actual conocimiento
sobre el impacto de múltiples factores en el desarrollo y la falta de validez
demostrada en las mediciones, el enfoque centrado en la clasificación ha ido
perdiendo vigencia. En cambio las evaluaciones multidimensionales contribuyen
para determinar riesgos, identificar posibles intervenciones y fuentes potenciales
de resiliencia. Las condiciones para una evaluación más acertada son
fundamentales para que podamos alcanzar un objetivo central que es: ayudar a
que todos los niños y niñas puedan desarrollar su máximo potencial.

26
BIBLIOGRAFÍA

BRONFENBRENNER, U. “Prefacio” xiii en: Myers Robert (1993) Los doce que
sobreviven. Publicación científica Nº 545. Washington, DC. OPS-OMS-UNICEF

BRUNER JEROME (1995)

“From joint attention to the meeting of minds” en:
Chris Moore and Philip Dunham (Eds.)
Join Attention. Its Origins and Role in Development.
Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Hilldsale, New Jersey.

ESPAÑOL, S. Y RIVIÈRE, A. (2000) Gestos comunicativos y contextos interpersonales: un

estudio con niños de 10 a 16 meses. Estudios de Psicología 65-66, 225-245.

LINDER T W (1993) Transdisciplinary play-based assessment. Baltimore, Md USA: Paul

Brookes

McCUNE L., KALMASON B. et al (2000) “An interdisciplinary model of infant

assessment” Pages. 219-245 en: SHONKOFF J. P. and MEISELS, S. J.
Handbook of early childhood intervention. NY: Cambridge U. Press.

NOAM GIL (1998)

“Clinical-developmental psychology: toward developmentally differentiated
interventions” 585-634 en Irving Sigel and Anne Renninger
Handbook of Child Psychology. Volume IV. Wiley and Sons Inc. New York

NOAM GIL, CHANDLER MICHEL (1995)

“Constructivism and social cognition in the study of psychological dysfunctions” en:
Cicchetti D. (Ed) Developmental Psychopathology. Vol. INew York: Wiley

OLSON DAVID y NANCY TORRANCE (1996) Education and Human Development. New
Models of learning Teaching and Schooling. Cambridge, Mass: Blackwell Pub.

PHILLIPS, W., GÓMEZ, J. C., BARON-COHEN, S., LAA, V. y RIVIÈRE, A. (1995) treating
people as objects, agents, or “subjects”: How young children with and without autism
make requests. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 36 (8),
1383-1398.

RIVIÈRE, A. (1994) La Psicología de Vygotski. Madrid: Aprendizaje Visor.

SHONKOFF J. P. and MEISELS, S. J. (2000)

Handbook of early childhood intervention. NY: Cambridge U. Press.

27
28
Capítulo 3
10
SABERES Y PRÁCTICAS DOCENTES

Introducción
La presentación que aquí delineamos, ha sido elaborada en base a la información
suministrada por dos fuentes: una correspondiente a la investigación que
11
estamos desarrollando sobre el tema Evaluación de Aprendizajes y la otra en
base a la sistematización de experiencias que hemos realizado sobre innovaciones
educativas12.
Nuestra intención, es analizar las potencialidades y posibilidades del sujeto
educativo. En relación a ello, aclaramos, que se propone la utilización de la
categoría “sujeto educativo” porque ésta incorpora al alumno y al maestro –a
ambos- como sujetos del aprendizaje. Pensamos que esta categoría, incluye la
complejidad de las relaciones e interacciones involucradas.

En este trabajo nos proponemos una caracterización de los saberes y prácticas

docentes desde una descripción “en positivo”. Se asume, la comprensión y
aceptación de lo que el docente es - inmerso en sus condiciones de trabajo- y
no en base a lo que se estima que “debiera ser” sin aludir al contexto.
Se trata así, de mirar las producciones de los sujetos dando cuenta de lo que
éstos saben y pueden.

Es parte de nuestra propuesta, efectuar algunos cambios en los interrogantes

tradicionalmente planteados y en lugar de la clásica situación-problema que remite
al “fracaso escolar”, orientarnos a describir algunas estrategias que tienden a

10
una versión preliminar de este capítulo ha sido publicada en Boggino N. Avendaño F. (2000) La escuela
por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario Editorial Homo Sapiens
11
Proyecto PS-022 UBACyT “Evaluación: Saberes y prácticas docentes en el primer ciclo escolar”
12
Se trata de la sistematización de 12 experiencias de Innovación Educativa y se realizó en base a la convocatoria de
Rosa María Torres (consultora IIPE-UNESCO)

29
favorecer los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos complejos y
contradictorios en que se desenvuelve.
En término de promover prácticas educativas innovadoras se pondera el registro
y la sistematización de experiencias como procedimientos iniciales importantes,
los cuales pueden facilitar procesos de reflexión individual y colectiva sobre las
prácticas cotidianas.

CONCEPTUALIZACIONES PRELIMINARES

... acerca de convertir problemas sociales en pedagógicos

La temática referida a “innovaciones en educación” ha estado presente en la

mayoría de las propuestas de la última década. Al efectuar un análisis de las
mismas, observamos cierta disparidad discursiva pero homogeneidad generalizada
cuando se alude a “lo social”.
Entender las innovaciones en educación desde una perspectiva social implica que
las instituciones educativas no permanezcan aisladas de las problemáticas
sociales, que se desdibujen los límites rígidos entre lo formal y no-formal y que se
establezcan nuevas interrelaciones con diversos actores, instituciones,
organizaciones, grupos e individuos.
Esto no quiere decir que se avale la tendencia que se ha perfilado en término de
convertir los problemas sociales en pedagógicos y en consecuencia buscar
soluciones alternativas en el ámbito exclusivo de la educación.
La educación no puede ser paliativo de los problemas sociales, pero la intervención
educativa puede ser concebida como una manera de incidir en el medio social por
medio de la producción de transformaciones en los individuos. Se trata, de que
los sujetos adquieran conocimientos y habilidades que al agregarse en forma
compleja den origen a fenómenos sociales .

30
A nivel del individuo la noción de efecto es concebida en término de
“capacidades”. En este nivel la noción de efecto educativo designa, no el resultado
concreto de la actividad pedagógica en base a los productos materiales y
simbólicos, sino referido a las modificaciones subjetivas de su realización.
Estas condiciones corresponden a diferentes dimensiones. En primer lugar
pensamos que los efectos educativos consisten en cambios en las condiciones
subjetivas del individuo de producción material y simbólica y no tanto en los
productos concretos que resultan de las actividades mismas de educación.
En segundo término, que las capacidades así adquiridas constituyen un medio, una
herramienta de la cual el sujeto puede servirse para enfrentar otras situaciones y
realidades, en un contexto distinto al pedagógico inicial.
Por último que la formación incide sobre las condiciones subjetivas de producción
existentes en el sujeto, lo que supone que ella no actúa en un vacío psicológico y
cultural; sino sobre aprendizajes adquiridos a lo largo de la historia personal, la
que también es historia de una inserción social.

Consideramos que el impacto de la educación no concierne sólo a los individuos,

sus representaciones y sus competencias. Al desarrollar nuevos conocimientos y
estilos de relaciones humanas, la educación puede ayudar a modificar algunos
comportamientos colectivos .

El efecto de la intervención educativa, sobre cualquier conjunto estructurado de

relaciones sociales y materiales en las cuales los individuos, los grupos, las
instituciones y las organizaciones participan, es de orden sistémico. Este efecto
sistémico no puede ser entendido al margen de la agregación compleja de los
efectos educativos individuales si bien no es su resultante directa y exclusiva. Es
razonable admitir que el impacto sistémico no puede darse por sí mismo sin la
participación de impacto a nivel de los individuos.

31
Pensamos que un acento exclusivo en el dispositivo pedagógico como
determinante de los efectos conduce a una noción restrictiva de los resultados.
En cambio, la apertura a ciertas dimensiones del sujeto y del contexto como
codeterminantes, en interacción con la intervención educativa, conduce a una
concepción ampliada y enriquecida.

... acerca de introducir nuevos dispositivos.

Sabemos que hay muchos aspectos desde la “institucionalidad” educativa que

suelen dificultar los cambios requeridos y que han sido ampliamente
documentados por los especialistas en el tema pero, debemos reconocer que
también hay mucho desde nuestra propia dinámica que obstaculiza la labor a la
hora de imaginar nuevas experiencias. Es necesario generar un dispositivo de
concertación de tipo participativo que -como tal- sea a la vez colectivo y democrático.
En el predominio individualista de nuestra sociedad el aprendizaje de la expresión
colectiva es una “necesidad básica” y representa un eje de suma importancia para
la vida cotidiana13. El problema planteado es complejo y tal vez muy general pero;
concierne a las demandas sociales del mundo actual. Pensamos que la búsqueda de
formas sociales nuevas, es decir, otros modos de funcionamiento y de relación
dentro de las instituciones, nos confirman la importancia de estas estructuras y de
sus efectos. Los individuos asociados descubren nuevas posibilidades de
participación, de comprensión, de expresión; posibilidades que a su vez actúan
sobre su desarrollo personal.
La inclusión en la escuela de dispositivos participativos, puede contribuir a la
instauración de relaciones sociales que integren al sujeto educativo en comunidades
de aprendizaje.

13
Agnes Heller. (1977) La sociología de la vida cotidiana. Ed Península. Barcelona

32
... acerca de las prácticas

El conocimiento que construye el sujeto educativo es inseparable de sus prácticas

cotidianas en ella. Al respecto Monserrat Moreno señala “la teoría es la toma de
14
conciencia de los procesos que intervienen en la práctica”

Desde nuestra perspectiva el concepto de práctica posee alta relevancia y lo

interpretamos dentro de un marco histórico-cultural particular en relación a
situaciones de la vida cotidiana. La importancia de pensar en las prácticas es
porque éstas, son las formas del “hacer” adoptadas como adecuadas y posibles.
Las prácticas proporcionan al sujeto educativo entramados de inserción en la
cultura. Estas no son neutras y sabemos que cada práctica tiene su historia.
Algunos investigadores15 señalan que aquellas prácticas en las que los individuos
se comprometen con la comunidad para alcanzar metas comunes, contribuyen a
configurar y estructurar sus procesos socio-cognitivos.

Si bien la función institucional de las prácticas educativas está determinada en

cuanto práctica social por el sistema dado; pensamos que es posible incluir
innovaciones sin pretender grandes modificaciones en la estructura institucional.

La cuestión no radica en dar recetas sino en aceptar la función contradictoria de

las prácticas educativas y orientar las propuestas según las posibilidades que
brinda el contexto. Esto supone accionar desde prácticas diversas que incluyan
experiencias sistematizadas, la participación conjunta de diversos actores y la
transformación dentro de los límites del entorno de las instituciones.

14
Moreno M. (1998)
Conocimiento y Cambio. Los modelos organizadores del conocimiento . Paidós. Barcelona
15
Nos referimos a los recientes trabajos de Michael Cole & Y. Engerström y a los clásicos textos
de A. L. Leontiev

33
INDAGACIONES

El eje que ha originado el Plan de investigaciones 16 que hemos desarrollado hasta

el momento se ha originado en la problemática de “Repitencia” y del llamado
“Fracaso escolar”. Con frecuencia se ha señalado, que la tasa de repitencia en la
región es una de las más altas del mundo y que ésta se concentra en primer ciclo
escolar. Según informes de CEPAL-UNESCO17 aproximadamente la mitad de la
población escolar de América Latina repite el primer grado. Consideramos que la
repetición no favorece los aprendizajes con significado y además, que tiene
repercusiones negativas en la posterior escolaridad.

Las investigaciones clásicas sobre el tema desde la Pedagogía y Psicología han

centrado su atención en ejes referidos a la metodología de la enseñanza y a los
aspectos de medición de las diferencias individuales de los alumnos en relación a
calificaciones, cociente intelectual, actitudes y aptitudes. La tradición dominante
ha estado basada en los supuestos, métodos y estrategias de la Psicometría y de la
Econometría. Los índices que estos estudios nos han proporcionado no han sido
explicativos respecto de la complejidad del problema .

Las investigaciones psicogenéticas referidas a la construcción de conocimientos en

el individuo han demarcado un progreso significativo en la comprensión de la
problemática con el planteo de otros interrogantes que se centran en dos ejes:
los procesos y la historia. En ése sentido, el origen diferencial de los aprendizajes
extraescolares demarca niveles iniciales heterogéneos en las conceptualizaciones
de los niños al inicio de la escolaridad y éste ha sido un aspecto nodal que el
sistema educativo no ha considerado.

16
Plan de investigaciones que iniciado en 1987.
17
citado en: Ferreiro E. (1998) Alfabetización. Teoría y Práctica. Pág. 191. Siglo XXI. México

34
Los estudios de etnografía escolar centrados en la interacción de procesos en el
contexto del aula, han desarrollado una aproximación a la problemática del
rendimiento escolar con avances significativos en la comprensión del fenómeno.
Estos estudios describen el complejo entramado del aula y permiten explicar como
se constituye la problemática posibilitando elementos básicos para la elaboración
de propuestas.

En investigaciones anteriores18 que realizáramos sobre el tema de “Fracaso Escolar

en el primer ciclo” tomamos como referentes los desarrollos Psicogenéticos y los
de la Etnografía escolar. En base a ellos nos centramos en el recorte referido a la
construcción y apropiación de conocimientos en el niño en el contexto aúlico. Los
resultados de esa etapa han sido sintetizados en otra parte19

La temática referida a la evaluación docente, surge como consecuencia de ése

proyecto anterior, que destaca la importancia en los procesos evaluadores de
algunos aspectos psicológicos de importancia central. Observamos que en el
diseño de dispositivos particulares de evaluación se articulan conceptualizaciones
psicológicas de los procesos de desarrollo y aprendizaje y con frecuencia
prescripciones pedagógicas sobre los logros esperados de acuerdo con los tiempos
y condiciones que el sistema educativo regula.

Dos aspectos han orientado nuestros estudios en esta etapa. Por una parte la
identificación de las necesidades de aprendizaje de los docentes en relación a
evaluación de procesos y cambio conceptual. Por otro lado la necesidad de
documentar aquellas experiencias consideradas exitosas y elaborar un perfil “en
20
positivo” de algunas prácticas docentes .

18
Fracaso escolar: estudio etnográfico y cognoscitivo. UBACyT PS-14. (1986-88)
19
Elichiry Nora. ¿Fracaso escolar ó fracaso de la escuela en los aprendizajes del niño?
20
El desarrollo del proyecto ha implicado recolección de datos en contextos naturales

35
Al efectuar un análisis de algunos resultados vemos que los docentes evidencian
desconocimiento de las conceptualizaciones iniciales de los alumnos y tienden a
centrarse en el logro de los productos finales, como si el punto de partida fuera el
mismo para todos. Los avances conceptuales parciales que se manifestaron en el
40% de la población escolar de primer grado estudiada- que según los
parámetros de evaluación escolar “fracasó” - no fueron advertidos por los
maestros. Estos han considerado como situaciones de no aprendizaje ó de
estancamiento; a niveles intermediarios de conceptualización.

Observamos que en la decisión evaluadora, se ponderan aspectos de tipo

figurativo y formal por sobre los conceptuales. A su vez, los docentes, directivos y
equipos de orientación no registran los esfuerzos adaptativos que los alumnos
realizan en la escuela, en particular el de aquellos niños procedentes de contextos
socioculturales diferentes.

Al mismo tiempo hemos visto que son escasos los espacios reflexión y de
intercambio entre los docentes acerca de procedimientos de evaluación y criterios
de avance. En general la decisión que toma el docente es de acreditación
individual y se basa en aspectos de tipo formal, en la producción escrita y en los
exámenes finales.

En los cursos de capacitación docente no se brindan fundamentos teóricos, que

permitan una comprensión de los procesos evaluativos. Hay sin embargo un
discurso entendido como renovador que se repite, sin que los procedimientos
cotidianos respondan al mismo. Es así que no está dado el saber conceptual pero
tampoco el saber hacer. Se ha registrado además que no se dispone de espacios
de reflexión docente, sobre las condiciones de trabajo en las cuales se encuentran
inmersos.

36
Los procedimientos convencionales de evaluación-acreditación que se han
documentado, sólo se remiten a dar cuenta del programa. Esto implica que el plan
curricular se desarrolla según el diseño y los tiempos programáticos previstos y
que sólo se procura dar cuenta de ello. Los estereotipos registrados en la
evaluación escolar21 interfieren con los procesos de apropiación de los alumnos.
Las condiciones laborales del docente tienden a determinar la utilización del
espacio, del tiempo, de los estilos de interacción y de las pautas de evaluación
que se utilizan.

En las instituciones indagadas hemos visto que la sola formulación de nuevas

modalidades de evaluación a nivel institucional no ha incidido en cambios en las
prácticas cotidianas de los maestros en el aula. Estas prácticas se siguen rigiendo
por los mismos criterios y parámetros que los tradicionales de acreditación. Esto
nos hace reflexionar sobre la importancia de profundizar la mirada psicoeducativa
en las prácticas docentes.

En la evaluación de los aprendizajes el maestro se piensa como elemento neutral .

En líneas generales el enfoque asumido suele estar fragmentado y determinado
por las urgencias del sistema educativo y por una centración en los productos
finales.

La tendencia que se esboza muestra que los maestros tienden a hacer una
selección de los contenidos a dictar; no sólo en lo referido al uso de nuevos
materiales y textos que se le brindan, sino también de incorporación de
sugerencias de colegas y pares. Sin embargo luego, evalúan lo que el sistema
determina; es decir el cumplimiento de los objetivos del curriculum.

En relación a la supervisión evaluativa registramos que ésta, queda adscripta al

plano de la administración. Si bien los/las supervisores/as conocen muy bien las
21
que sólo pondera la “acreditación”

37
escuelas, no incorporan sus propios conocimientos como insumos y pareciera
que al asumir funciones de supervisión dejaran de ser docentes. No siempre los
supervisores exponen sus propios criterios y con frecuencia suelen ser voceros de
los técnicos. Es en este sentido que señalamos, que los aspectos evaluativos del
trabajo escolar tienen fuerte connotación de control administrativo y menor
énfasis en aquello que debiera ser el tronco central: el aprendizaje.

En todos lo casos los tiempos ponderados han sido aquellos correspondientes a los
técnicos, sin que se consideren los correspondientes a los actores involucrados y
los tiempos escolares. En el planteo de nuevas formas educativas de evaluación
no se ha incluído la reflexión sobre otras modalidades de relación con los padres y
con la comunidad.

Si bien se han incorporado bibliotecas escolares éstas han sido introducidas sin
una capacitación docente adecuada, en término de aprender a generar mayor
familiaridad y posibilidades de interacción con un objeto que es poco conocido por
aquellos sectores sociales más desfavorecidos (los cuales necesitan de una
mediación particular)22.

En la evaluación educativa el maestro evidencia dos áreas de seguridad; una es el

aislamiento en el aula y la otra el diálogo con colegas (pares). Los docentes
tienden a ocultar el diálogo abierto (elemento que podría ser favorecedor de
avances) por temor a demostrar falencias ó diferentes perspectivas que puedan
poner en juego sus fuentes laborales. Es así que las reglas administrativas y las
condiciones de contexto laboral brindan los límites del entorno para el cambio. El
modelo de organización sigue siendo atomizado y centrado en la figura del
director (en forma no horizontal).

22
Tema que he desarrollado en un documento de UNICEF sobre”Bibliotecas aúlicas”

38
En las capacitaciones en general no se toman en cuenta los esquemas
interpretativos de los docentes. Este es un punto estratégico a indagar y
considerar dado que cambiar las prácticas en evaluación implica modificar modos
de pensar y organizar el trabajo. Además requiere, el reconocer cambios
referidos a convicciones y a los propios conocimientos, procesos estos de gran
complejidad.

REFLEXIONES

... acerca de los aprendizajes

El fenómeno del “Fracaso Escolar” y el de la “Repitencia” remiten a una

problemática común e involucran a los mismos sujetos. En nuestras indagaciones
hemos constatado la importancia de las condiciones institucionales para favorecer
ú obstaculizar la retención y el aprendizaje.
Las prácticas docentes tienen resoluciones como prácticas institucionales porque
resultan de la elaboración de su historia (como sujeto de aprendizaje) de su
experiencia de trabajo y de su formación en la docencia .
Los aspectos favorecedores que hemos registrado tienen que ver con; la
constitución de equipos docentes, la formación profesional en dominio específicos
del conocimiento, la actualización en estrategias de enseñanza y la disponibilidad
de espacios de expresión y reflexión.

La tarea de constituir el grupo docente en un equipo implica una decisión

institucional para su viabilidad y un trabajo consciente para que pueda darse en la
escuela. Es necesario sacar al docente del aislamiento en que se encuentra y
proponer un trabajo con colegas que les brinde seguridad y contención.
Observamos que el diálogo entre maestros ayuda a la actualización y al
intercambio de perspectivas. El diálogo, sobre lo que es su materia de trabajo, es

39
un proceso a potenciar. Sin embargo, la “capacitación” con especialistas no ha
sido tan favorable.

La inclusión de los técnicos ha sido contradictoria porque no ha posibilitado que

los docentes pudieran trabajar desde sus capacidades y saberes. Se ha
evidenciado rigidez y falta de aplicabilidad en los saberes transmitidos desde los
circuitos académicos y en las capacitaciones docentes. Juicios de censura ponen al
especialista en el lugar del saber y olvidan el nivel de complejidad en que se
desenvuelven los maestros en la vida cotidiana. Muchos consultores, con buena
formación académica, en lugar de comprender lo que ocurre dentro del sistema
se alejan desde una posición de supuesta verdad.
El saber construido desde la universidad debe permitir comprender la realidad.
Hemos visto que el funcionamiento institucional ha subestimado, la importancia de la
participación activa de docentes, alumnos . También subestima la importancia de los
efectos negativos de esta no-participación sobre el funcionamiento escolar en su
conjunto.

Las evaluaciones favorables de experiencias participativas practicadas en

numerosos establecimientos escolares en Francia23, nos muestran indudables
avances. Los promotores de esta experiencias, Rueff-Escoubès y Moreau destacan
que “la elaboración teórica, colectivamente emprendida, siempre acompañó esas
prácticas de participación”. Con propósito investigativo se señala que el lugar
privilegiado de estudio de estas interacciones es el de la vida profesional que, para
la mayoría de nuestros contemporáneos, sucede dentro de las instituciones. Los
lugares escolares, desde la guardería hasta la universidad son espacios
privilegiados para estas intervenciones.

23
Ver: Claire Rueff-Escoubès y Jean-Francois Moreau (1997)
La démocratie dans l’école. Pris, Syros.

40
Los nuevos modos de aproximación planteados encontraron en las personas, una
creciente aspiración para "trabajar de otro modo", de una manera menos aislada y
menos jerárquica. La propuesta metodológica de esta experiencia realizada en
varios países además de Francia, pudo aportar elementos precisos de respuestas.
Más allá del aislamiento propio de algunas instituciones y sobrepasando los indivi-
dualismos, pudieron organizar modalidades de coordinación y de funcionamiento
colectivo. En relación a lo anterior, los autores, se preguntan:
“¿Qué mejor preparación que la experiencia concreta de la cooperación y del
compartir desde la escuela, para la vida social y para una vida productiva donde la
sinergia de las capacidades individuales debe articularse y contribuir a crear un
verdadero espíritu de equipo, donde el individuo debe integrarse al proyecto
conjunto de su institución de trabajo?”24

Consideramos que las prácticas institucionales no son aisladas de las prácticas

docentes y es importante atender a su articulación. Vemos que cada una de estas
prácticas sintetiza aportes de diversa naturaleza que constituyen la trama
institucional que encauza la acción de los docentes. Esto está estrechamente
relacionado con el medio social donde existen las escuelas. En muchos casos los
padres desconocen aspectos de la cultura escolar 25 y las realidades concretas de
cada escuela no reflejan principios de validez general.

Si a nivel individual podemos ver formas diversas de inclusión institucional, a nivel

colectivo se pretende salir de un nivel de organización centrado en la figura de la
dirección (de la misma forma que la dinámica del aula está centrada en la figura
del docente)

Otro aspecto a reconsiderar es el referido a “los tiempos”. La urgencia en la

implementación de nuevas formas a veces no contempla que éstos implican
24
La traducción del Francés es nuestra.
25
El tema referido a ”Relaciones: familia-escuela-comunidad” es parte del anteproyecto que
estamos elaborando para nuestra próxima investigación.

41
procesos lentos que son complejos y que involucran situaciones de distinta índole
que cada uno tiene que reprocesar.

No nos podemos sustraer a que el sistema educativo opera jerárquicamente, es

necesario documentar como funciona y detectar nuevas formas de concebir la
formación26 docente en término de lograr convicción en la gente. Este puede ser
un punto de contacto importante en los modelos jerárquicos y ayudar a
desformalizarlos.

... acerca de la evaluación de aprendizajes

Si bien el proyecto de investigación aún no ha finalizado ya es posible delinear

algunos aspectos que pueden incidir en la incorporación de nuevas prácticas
docentes en evaluación de aprendizajes escolares. Estos remiten a:

- Recordar que los procesos de evaluación son lentos y difíciles de asimilar y

que hay que brindar tiempo al entramado social involucrado

- Enfatizar que, los criterios puramente escolares de promoción no garantizan

aprendizaje

- Sensibilizar, respecto a que se requiere una comprensión teórica de los

procesos

- Repensar formas de evaluación que describan lo que el sujeto sabe.

- Tomar en cuenta no sólo el ¿qué? ¿cómo? y ¿cuándo? se evalúa; sino dar

cuenta de lo que el sujeto puede es decir; inferir procesos

26
En nuestros desarrollos NO hablamos de “Capacitación” sino de “Formación” dado que, la primer
instancia alude a la técnica y nuestra propuesta se orienta a la profesionalización del docente.

42
- Abrir interrogantes del tipo de ¿como imaginarse otro tipo de evaluación?
¿Cómo trabajar sobre las potencialidades y posibilidades de los sujetos? y no
sobre las deficiencias

- Insistir en que no hay recetas.

- Destacar que la evaluación es también un proceso de naturaleza cultural que

afecta el imaginario social de padres, maestros, directivos, alumnos y equipos
especializados.

... acerca de investigadores y maestros.

Se han comenzado a desarrollar trabajos conjuntos entre investigadores

académicos y docentes, interesados en relacionar aspectos teóricos y prácticos
sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar.

Gary Fernstermacher27 sostiene que hay una particular relación entre investigación
y práctica de la enseñanza -relación que fundamenta como conocimiento en
acción; en particular sobre la modificación y transformación de esos
conocimientos. Según este autor las prácticas docentes tienen formas
específicas de argumentación con aseveraciones respecto a metas educacionales;
a como los alumnos aprenden, a que medios son más efectivos con particular
tipo de contenidos y con diferentes estilos de alumnos y es así que ellos justifican
y fundamentan las actividades que realizan.

Cuando se habla de que la transmisión de los resultados de la investigación

académica tiene repercusiones positivas en el perfeccionamiento docente, el

27
En Wittock Merlin (1990)
La investigación de la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos. Vol. I Parte 3. Paidós. Barcelona

43
criterio que se evalúa como de avance, es el referido a las argumentaciones de
los maestros a nivel discursivo. Esto es considerado un elemento inicial de cambio.
Se señala – sin embargo- que estas transferencias si bien inician un proceso de
modificación de las premisas que sostienen los docentes, no determinan ningún
cambio en el curso de acción ni en las prácticas cotidianas en el aula.
En cambio cuando se realizan investigaciones conjuntas, en el mismo proceso de
transferencia los resultados demuestran que la mitad de los maestros destacan el
profundo conocimiento adquirido sobre los procesos de aprendizaje, el uso del
tiempo en el aula y la identificación de las necesidades de los alumnos. Otros
docentes señalan los grandes beneficios que tuvieron al entender sus propios
procesos de aprendizaje para la enseñanza. En este sentido, la autoreflexión es
una parte importante de los resultados .

Los investigadores reportan que tomaron conciencia de lo provisorio de las

conclusiones logradas y de la necesidad de continuar investigando. Las
recomendaciones para los investigadores enfatizan la interacción directa
investigador–docente con el propósito inicial de escuchar los verdaderos
interrogantes que se plantean los maestos y realizar un esfuerzo colaborativo de
intercambio y orientación.

CONCLUSION

La transferencia de los conocimientos psicológicos al ámbito educativo se ha

centrado en los procesos de apropiación de alumnos y alumnas y ha olvidado que
el docente también aprende. Pensamos que el aprendizaje de los maestros es un
problema del sistema que desafía la capacitación

La investigación psicológica debiera ser más accesible al ámbito educativo. Si bien

se han registrado avances conceptuales significativos en la comprensión teórica

44
de los problemas educativos más importantes, la repercusión en las prácticas es
muy baja. El tema es complejo en parte porque el campo de las prácticas está
siempre en proceso de redefinición, en parte por la inadecuada transferencia y
por las asincronías de tiempos entre las urgencias del sistema educativo para
tomar decisiones y los tiempos de investigación. Es necesario reconocer las
diferencias que existen entre; los tiempos institucionales, los de la producción
científica y los del sistema educativo. Sin embargo, todos ellos son asumidos como
si fueran sincrónicos. Es así que los resultados de las investigaciones psicológicas
han tenido efectos menores en mejorar los aprendizajes básicos.

La contribución de la investigación psicológica a la educación necesita ser vista en

perspectiva. La educación se encuentra en un proceso de serio deterioro y
demanda en forma urgente, contención de los maestros y establecer otros modos
de relación entre los sujetos (relaciones que incluyan también a los padres).

Es necesario volver a considerar, los modos de aprender del sujeto educativo. El

aprendizaje constituye un proceso por el cual el sujeto pone de manifiesto los
diferentes momentos por los que atraviesa en su aproximación a explicaciones
cada vez más adecuadas. La superación por medio de las contradicciones que le
suscita la incorporación y coordinación de los diferentes puntos de vista en que se
presenta un fenómeno; son los que le permitirán avanzar en sus explicaciones. Así
entendido el aprendizaje como proceso constructivo nos lleva a considerar en
todo sujeto que aprende28, la importancia de reconocer los conocimientos o
asimilaciones deformantes que los sujetos tienen en el momento de iniciar el
aprendizaje de cada concepto y partir de las preguntas e interpretaciones.
Consideramos entonces básico el conocer en que universo los docentes van a
contextualizar los nuevos conocimientos . Pensamos que la escuela puede incidir
en forma favorable, si se presenta de otra manera la cultura escolar.

28
Nota: no sólo en la niñez sino en el sujeto en todas las fases etáreas

45
El planteo desarrollado hasta aquí sugiere un cambio en la relación con el
conocimiento, el cual requiere como básico:
- romper con la primacía de los factores individuales en la construcción del saber
y favorecer las interacciones sociales,

- flexibilizar las modalidades de transmisión de saberes,

- disminuir las explicaciones e incluir las preguntas y

- dar cabida a la experimentación del sujeto educativo.

“Cambiar el conocimiento supone modificar la manera de pensar y alterar, por tanto,

nuestro sistema de evidencias. Una aventura audaz para la que es preciso tomar
conciencia de los mecanismos que rigen el cambio”29

BIBLIOGRAFÍA

Cazden C. (1996) “Selective traditions” Chap 6 en: Hicks D.

Discourse, learning and schooling. Cambridge University Press. Cambridge

Cazden C. (1993) “Vygotsky, Hymes and Bakhtin:

From word to utterance and voice” en: Forman E.; Minick N.; Stones A.
Contexts for Learning. Oxford University Press

Cole Michael (1996)

Cultural Psychology. A once and future discipline.
Harvard University Press. Cambridge. Mass.

Leontiev A. N.(1981)
Problems of the development of mind. Moscow: Progress

Moreno M.; Sastre G.; Bovet M.; Leal A.(1998)

Conocimiento y cambio. Los organizadores del conocimiento.
Paidós. Barcelona.

29
Monserrat Moreno. Op Cit Pág. 337

46
Rockwell Elsie (1998) “Keys to appropiation” en: Levinson-Foley & Holland (Ed)
The cultural production of the educated person
State University of New York Press. Albany.

Rueff-Escoubès Claire y Jean-Francois Moreau (1997)

La démocratie dans l’école. Paris, Syros.

Wittrock Merlin (1990) La investigación de la enseñanza. Paidós. Barcelona

47
Capítulo 4

CONCEPTUALIZACIONES ACERCA DEL “FRACASO ESCOLAR”

Antecedentes

La expansión cuantitativa del sistema educativo argentino ha permitido una

cobertura masiva en la enseñanza. Sin embargo, esto no ha beneficiado a todos
los grupos sociales y regionales por igual, dado que la expansión no ha modificado
las desigualdades estructurales del sistema educativo. Esas desigualdades no sólo
se expresan en el acceso diferencial, sino también en el rendimiento y la calidad de
la oferta educativa.
Esta expansión cuantitativa, unida a la disminución del gasto asignado a la
educación desde la década del '80 produjo un proceso de deterioro que se
evidencia en toda la región latinoamericana. El contexto recesivo, luego, agudizó la
inequidad estructural del sistema educativo.

La problemática del deterioro educativo en nuestro país es muy compleja y

requiere de una aproximación diferente. Es necesario cambiar los interrogantes y
centrarse en aspectos de acceso a conocimientos y equidad. Es en ese sentido que
sostenemos que la problemática educativa actual demanda modificaciones
cualitativas.

Enunciados y prácticas

La programación de actividades educativas, los métodos y los materiales de

enseñanza se han visto influenciados por diversas teorías psicológicas (sea esto
explícito o implícito). Luego de hegemonías asociacionistas, las
conceptualizaciones psico-evolutivas comenzaron a tener influencia en las
propuestas educativas innovadoras. En esas propuestas se han incorporado

48
aspectos teóricos parciales, y las implementaciones han estado caracterizadas por
falta de sistematización, discontinuidad y carencia absoluta de evaluación.
Al respecto, se han hecho inferencias apresuradas, de la investigación psicológica
de carácter experimental a las prácticas educativas. En ello no se tomó en cuenta
la necesidad de mediación de la investigación pedagógica en el aula. Debemos
reconocer que los desarrollos de la psicología, aún cuando han sido significativos,
tiene aún muchas limitaciones.
Si bien la psicología genética ha planteado el componente constructivo del
aprendizaje, vemos que hasta el momento no ha desarrollado una teoría
constructivista del contexto ni de los usos sociales.

La educación debe apoyarse en los conocimientos psicológicos acerca de cómo

construyen sus conocimientos los alumnos, acerca de su desarrollo intelectual,
afectivo y social, acerca de las motivaciones.... etc. Pero el conocimiento
psicológico no puede prescribir cómo enseñar. La descripción evolutiva que nos
informa sobre lo que el sujeto "sabe" o "no sabe" debiera ser utilizada para
diagnosticar y evaluar, no para programar la enseñanza.

Es necesario establecer nuevas construcciones en base a aquellos aspectos de la

perspectiva evolutiva que pueden servir para la enseñanza, en base al dominio y
especificidad de los contenidos pertinentes. La colaboración interdisciplinaria es
requisito para ello. No se puede pretender que una disciplina psicológica de cuenta
de todo. Los conocimientos psico-evolutivos son necesarios pero... no son
suficientes. La especificidad de la didáctica, la lingüística, la sociología y la
antropología deben ser reconsideradas.

Los resultados de los rendimientos escolares básicos, en particular en las áreas de

lengua y matemática, nos demuestran una situación local altamente deteriorada.
Ese deterioro se manifiesta a nivel de enseñanza secundaria tanto en
establecimientos estatales como privados. La situación es particularmente crítica

49
en el momento histórico actual dado que -a nivel mundial- se han incrementado
los requisitos por educación y conocimiento. Si bien las evaluaciones se han
centrado en los conocimientos de los alumnos, indirectamente también nos han
brindado valiosa información acerca de los docentes y sus prácticas pedagógicas.
El análisis cualitativo de los resultados evaluados por el propio sistema y su
comparación con los datos cuantitativos globales sobre rendimiento del sistema
nos muestran severas deficiencias en lo referente a nociones y conceptos básicos
fundamentales. Los efectos negativos se proyectan en el ciclo de enseñanza
media, dado que éstos no se compensan espontáneamente. En ese sentido, el
impacto negativo es doble. Los resultados de estas evaluaciones ponen en
evidencia que estamos ante un ciclo agotado respecto a la manera de enfocar la
educación.

Acerca de la construcción y apropiación de conocimientos.

El espacio escolar, debiera ser un ámbito propicio para la apropiación de

contenidos. Sin embargo el énfasis ha girado en torno al método y esto desplazó
la discusión sobre los contenidos a aprender. Vemos que aún detrás del enunciado
de diferentes teorías del aprendizaje y desde muy distintas concepciones
psicológicas los aspectos metodológicos han sido los ponderados.
Esto revela una contradicción en los supuestos epistemológicos subyacentes a esas
teorías, porque el ubicar al método en el centro de la cuestión educativa implica
una única concepción de sujeto, que no es precisamente la de sujeto activo.
Es por ello que consideramos que el eje de la discusión debiera estar centrado, en
la comprensión de los procesos en la construcción de conocimientos, ubicando en
la escena central al sujeto que aprende y a los “saberes” que se le ofrecen para
que éste reconstruya.

¿Cuál es el lugar propuesto para el sujeto educativo en las distintas perspectivas

educativas?.

50
Desde una concepción mecanicista se le ha asignado un lugar meramente pasivo,
receptor de información. Esto se basa en el supuesto de que todo lo que se
transmite "bien" –metodológicamente- es registrado y aprendido. Si no se registra
es por fallas en el individuo o porque está "mal" transmitido. En esta concepción,
entonces, hay un predominio del objeto por sobre al sujeto.
Desde una aproximación de corte idealista, se ha ponderado el lugar del sujeto por
sobre el objeto del conocimiento. En esta visión, se le atribuye al sujeto el papel de
"creador de la realidad" .
Desde el constructivismo la construcción del conocimiento implica sujeto y objeto
en un proceso de interacción. Esto implica considerar:
a. el objeto a conocer, con sus propiedades, sus características sociales y
culturales

b. el sujeto y su acción ( como origen de todo conocimiento).

El sujeto educativo desde esta perspectiva es activo con el objeto de conocimiento
en el sentido que indaga propiedades, tiene hipótesis, experimenta con ellas,
interpreta, demanda información, selecciona e integra tanto lo que la escuela le
presenta y como lo que el medio le ofrece. Luego reconstruye y reorganiza toda
esa información procesándola en búsqueda de coherencia
De esta manera, este sujeto va construyendo sistemas representativos de la
realidad. Los sistemas de interpretación de la realidad se desarrollan con el tiempo
y las influencias del medio, determinando la realidad subjetiva.
Queramos marcar una diferencia entre lo que podría, llamarse realidad objetiva
exterior a nosotros e inasible, y la realidad subjetiva que sería precisamente ese
conjunto de interpretaciones que hacemos de la realidad objetiva. En la
construcción de la realidad subjetiva tiene gran influencia la cultura y, en la
manera que participamos de ella, tendremos formas de representación colectiva.
Para nosotros el problema central en lo que respecta a contenidos escolares, está
dado por la relación de éstos con el conocimiento y con la realidad.

51
Sabemos que el aprendizaje pierde sentido si no puede generalizarse a un
contexto diferente del que se originó.
Cuando el sujeto educativo, construye un conocimiento no es ése contenido
aislado lo único que aprende, sino todo el contexto operacional. Un contenido
aislado, no posee contexto operacional ni historia, sólo remite a estrategias
memorísticas. La mecanización memorística enfatizada en las prácticas educativas
es la antípoda de la construcción comprensiva. El contenido que no está integrado
en un proceso cognitivo, no es generalizable -sólo se ajusta a un contexto similar-
y tiene escasa perdurabilidad.
Estos pseudo-aprendizajes no propicios para la construcción de conocimientos, ya
que no están integrados en un sistema comprensivo que los incluya y relacione.

La escuela representa, la posibilidad para todos de apropiación de los

conocimientos construidos por la humanidad. Pero los contenidos, con los cuales
estos se construyen, implican una determinada representación social de la
realidad. Esto cobra particular relevancia, dado que esos "saberes legitimados" se
presentan en la escuela ya formalizados y dentro de un proceso pautado.
En el conocimiento extra-escolar, en cambio, el sujeto dispone de un universo de
posibilidades que él mismo, en su contexto familiar y su medio, debe seleccionar y
organizar.

Por todo lo anterior se plantea la necesidad de superar las dicotomías e incluir la

categoría sujeto educativo a fin de facilitar la comprensión de algunos aspectos de
la realidad escolar. Esto supone contemplar las dimensiones de sujeto epistémico,
sujeto cotidiano y sujeto social. El abordaje de estas dimensiones, requiere de
colaboración interdisciplinaria ya que, ninguna de las disciplinas relacionadas con
al tema da cuenta por sí sola de las complejas relaciones e interacciones.

52
Al priorizar en el sujeto educativo intentamos definir la interacción que se da entre
la apropiación en términos sociales y la construcción como proceso cognitivo que
define la actividad del sujeto. Pensamos que aprender es interpretar la realidad.

Prácticas psicoeducativas y rotulación

Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la

medicina clasificadora tradicional, con criterios diagnósticos puramente
sintomáticos centrados en las diferencias interindividuales. El modelo médico ha
atravesado estas prácticas; las que se han caracterizado por su biologismo y
ahistoricidad (basados en una concepción de tipo evolucionista). No negamos
la existencia de patologías específicas en el área del aprendizaje pero los
resultados de investigaciones recientes suministran cifras que no superan el
7% de patología en la población escolar 30. El “fracaso escolar” masivo entonces,
no remite en consecuencia a patologías individuales .

En el programa de investigación que venimos desarrollando y en nuestra práctica

profesional nos hemos centrado en la temática del aprendizaje tanto en su
desarrollo normal como en la interfase con patología. En particular hemos
investigado el tema del rendimiento escolar, ante la preocupación por el uso de
categorías diagnósticas y rotulaciones psicológicas que han tendido a sostener la
exclusión educativa, desde modelos que corroboran supuestas patologías y
legitiman prácticas prescriptivas.

Sabemos que toda práctica significa una discrepancia respecto de la teoría, pero
plantear la existencia de teorías que puedan ser analizadas fuera de sus prácticas
supone un retroceso analítico. Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se
han planteado en términos individuales sin considerar las problemáticas de los
conjuntos sociales. En la medida que se ha tendido al “etiquetamiento” la función
30
Investigación UBACyT 1998

53
institucional de las prácticas psicoeducativas fueron determinadas por el sistema,
ejerciendo mecanismos de control y selección social.

En el ámbito de la clínica individual el modelo de diagnóstico predominante en la

interfase aprendizaje-cognición se ha basado en la sintomalogía y en las
clasificaciones según síndromes. El uso de los sistemas clasificatorios en psicología
tienen larga historia y como modelo diagnóstico han sido utilizados por clínicos e
investigadores.

Si bien la clasificación puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones,

seleccionar tratamientos, comunicar hallazgos y planificar planes de investigación
estos sistemas no han brindado descripciones que permitan delinear tratamientos
psicoeducativos específicos.

Con frecuencia observamos, que se producen desacuerdos en relación al

diagnóstico de niños y niñas cuyas conductas aparecen muy diferentes desde la
perspectiva de los maestros, de los padres, de los pediatras, de los
psicopedagogos y de los psicólogos clínicos. Vemos además que los datos
recogidos provienen de diferentes fuentes y concepciones teóricas como: hora de
juego, historia evolutiva, observaciones, cuestionarios, escalas, entrevistas
clínicas, test proyectivos, test psicométricos, los que no nos brindan gran ayuda
a la hora de definir la intervención apropiada. Es así que, más allá de las
diferentes perspectivas diagnósticas y teóricas los tratamientos tienden a
31
homogenizarse .

Seguimientos longitudinales de intervenciones que toman en cuenta la

perspectiva del desarrollo en psicología educacional, muestran que sus estrategias
de intervención son efectivas.

31
Nota: no se cuenta con estudios locales referidos al seguimiento y evaluación de los
“tratamientos” y este es un tema de relevancia

54
Esto implica comprensión de; la complejidad de cada fase etárea, de la
vulnerabilidad en la cual se encuentra el sujeto y también de su máximo potencial
de desarrollo. Estos enfoques intentan una comprensión en términos de
“décalage” (desfases) más que de déficit ó de desvíos temporarios por
conocimientos que proceden de situaciones más complejas de las que el sujeto
puede procesar.

Esta perspectiva nos provee de una guía para construir nuevas estrategias
diagnósticas y conceptuales que son específicamente relevantes para el
diagnóstico y la intervención psicoeducativa. Desde esta aproximación los
conceptos de proceso y cambio son considerados como los más significativos y se
desestiman aquellas clasificaciones que según características conductuales,
rotulan al sujeto. Las categorías diagnósticas que “etiquetan” no favorecen la
investigación ni el avance teórico en el tema. En ése sentido, este enfoque
sugiere nuevos parámetros y estrategias para orientar las observaciones. En estos
se pondera la organización psicológica del individuo más que sus peculiaridades ó
rasgos diferenciales. Además se enfatiza el proceso y la posibilidad de cambio
que el sujeto evidencia.
El encuadre que proponemos en la interfase aprendizaje-cognición, enfatiza la
naturaleza de los rápidos cambios que se presentan en la organización psicológica
de los niños, niña y jóvenes , a diferencia de los adultos en quienes los cambios
son mucho más lentos. Estos estudios destacan la visión de que el mundo
psicosocial -con el cual el sujeto interactúa- es tan importante como su mundo
intrapsíquico. Debido a la influencia de esta perspectiva en las prácticas clínicas
psicoeducativas hemos comenzado a considerar que el modelo nosológico de
diagnóstico es insuficiente y con frecuencia suele ser inadecuado. Se afirma así
que la preocupación por el diagnóstico y la intervención debiera ir más allá de la
nosología e incluir otro modelo: el del desarrollo.

55
Se esboza aquí un problema estrechamente relacionado, que es el de la
diversidad , en términos de considerar la variabilidad como característica
peculiar del desarrollo humano.

Con relación a las prácticas clínicas y educativas sugerimos descentrar la mirada

de las nociones de déficit y de los criterios de normalización para centrarnos en
las posibilidades del sujeto educativo. Nuestra intención, es describir y analizar las
potencialidades. Nos proponemos una caracterización de los saberes y prácticas
desde una descripción “en positivo”. Se asume, la comprensión y aceptación de lo
que el sujeto educativo es - inmerso en sus condiciones de vida cotidiana- y no
sobre la base de lo que se estima que “debiera ser” sin aludir al contexto. Se trata
así, de mirar las producciones de los sujetos dando cuenta de lo que éstos
saben y pueden.

Un aspecto de las practicas de investigación que destacamos remite a incorporar

las indagaciones en contextos naturales. Consideramos que las metodologías
cualitativas contribuyen al estudio de los procesos de desarrollo y aprendizaje
humano cuando éstos tienen lugar en contextos naturales. Esto incluye la
consideración de los significados que las personas atribuyen a las actividades.
Este enfoque metodológico permite acercarse al desarrollo humano a partir de
una gran variedad de materiales empíricos que describen momentos cotidianos,
problemáticos y significativos en la vida de los individuos y los grupos.

Como resultado de investigaciones psicológicas recientes en contextos naturales

observamos el surgimiento de un nuevo grado de íntersubjetividad que puede
encontrarse no sólo entre los jóvenes sino también entre teorizadores,
psicólogos, especialistas en didáctica y docentes. Esta perspectiva crea la
posibilidad de construir teorías psicológicas que sean útiles tanto para que los
niños, niñas y jóvenes reorganicen su aprendizaje como para los adultos que

56
trabajen con ellos. Estas investigaciones también muestran como cambian los
modelos de enseñanza y de aprendizaje cuando las aulas no se piensan como
instituciones centradas en el adulto o en el niño sino mas bien como comunidades
de aprendizaje.

En base a lo señalado hemos comenzado a orientarnos hacia conceptualizaciones

que resaltan las interconexiones que hay entre prácticas sociales, mediación
semiótica, relaciones interpersonales y la mente en desarrollo. Desde esta óptica,
la perspectiva emergente y la investigación asociada con ella involucra una
reconceptualización de la teoría psicológica sobre el aprendizaje y el desarrollo
humano. Esta orientación puede permitir avances en los procesos de
transferencia de la producción científica al medio social.

“Fracasos escolares”: indagaciones

El eje que ha guiado nuestra línea de investigaciones32, se ha originado en la

problemática de la “Repitencia” y el “Fracaso escolar” masivo
Al efectuar un relevamiento de los estudios existentes destacamos como
pertinentes aquellos derivados de las investigaciones macrosociales que han
documentado en forma extensiva quienes acceden, permanecen y egresan del
sistema educativo. Esto ha implicado avances significativos que requieren ser
complementados con experiencias en dimensión”micro” que permitan describir los
procesos de producción, reproducción y resistencia que acontecen dentro de esa
“caja negra” que ha sido el sistema educativo.

Las investigaciones clásicas sobre el tema desde la Pedagogía y Psicología han

centrado su atención en ejes referidos a la metodología de la enseñanza y a los
aspectos de medición de las diferencias individuales de los alumnos en relación a
calificaciones, cociente intelectual, actitudes y aptitudes. La tradición dominante
32
Dentro del marco UBACYT desde 1986

57
ha estado basada en los supuestos, métodos y estrategias de la Psicometría y de la
Econometría. Los índices que estos estudios nos han proporcionado no han sido
explicativos respecto de la complejidad del problema .

Las investigaciones psicogenéticas referidas a la construcción de conocimientos en

el individuo han demarcado un progreso significativo en la comprensión de la
problemática con el planteo de otros interrogantes que se centran en dos ejes:
los procesos y la historia. En ése sentido, el origen diferencial de los aprendizajes
extraescolares demarca niveles iniciales heterogéneos en las conceptualizaciones
de los niños al inicio de la escolaridad y éste ha sido un aspecto nodal que el
sistema educativo no ha considerado.

Los estudios de etnografía escolar centrados en la interacción de procesos en el

contexto aúlico, han desarrollado una aproximación a la problemática del
rendimiento escolar con avances significativos en la comprensión del fenómeno.
Estos estudios describen el complejo entramado del aula y permiten explicar como
se constituye la problemática.

En nuestras investigaciones sobre el tema tomamos como referentes los

desarrollos Psicogenéticos y los de la Etnografía escolar. En base a ellos nos
centramos en el recorte referido a la construcción y apropiación de conocimientos
de los alumnos y alumnas en el contexto aúlico. Al efectuar un análisis parcial de
los resultados vemos que los docentes evidencian desconocimiento de las
conceptualizaciones iniciales de sus alumnos y alumnas y tienden a centrarse en el
logro de los productos finales, como si el punto de partida fuera el mismo para
todos. Con frecuencia estos docentes consideran como situaciones de no
aprendizaje ó de estancamiento; a niveles intermediarios de conceptualización.
En la decisión evaluadora, se ponderan aspectos de tipo figurativo y formal por
sobre los conceptuales. A su vez, los docentes, directivos y equipos de orientación
no registran los esfuerzos adaptativos que los alumnos y las alumnas realizan en

58
la escuela, en particular la de aquellos niños y niñas procedentes de contextos
socioculturales diferentes.

Una de nuestra intenciones principales en el desarrollo de esta serie de

investigaciones es analizar las potencialidades y posibilidades del sujeto educativo.
En relación a ello, aclaramos, que se propone la utilización de la categoría “sujeto
educativo” porque ésta incorpora al alumno y al maestro –a ambos- como
sujetos del aprendizaje. Pensamos que esta categoría, incluye la complejidad de
las relaciones e interacciones involucradas. Se trata así, de mirar las
producciones de los sujetos dando cuenta de lo que éstos saben y pueden .

Es parte de nuestra propuesta, efectuar algunos cambios en los interrogantes

tradicionalmente planteados y en lugar de la clásica situación-problema que remite
al “fracaso escolar”, orientarnos a describir algunas estrategias que tienden a
favorecer los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos complejos y
contradictorios en que se desenvuelve.
La formación incide sobre las condiciones subjetivas de producción existentes en el
sujeto, lo que supone que ella no actúa en un vacío psicológico y cultural; sino
sobre aprendizajes adquiridos a lo largo de la historia personal, la que también es
historia de una inserción social.

El conocimiento que construye el sujeto educativo es inseparable de sus prácticas

cotidianas en ella. El concepto de práctica posee alta relevancia y lo interpretamos
dentro de un marco histórico-cultural particular en relación a situaciones de la
vida cotidiana. La importancia de pensar en las prácticas es porque éstas, son las
formas del “hacer” adoptadas como adecuadas y posibles.
Si bien la función institucional de las prácticas educativas está determinada en
cuanto práctica social por el sistema dado; es posible incluir innovaciones sin
pretender grandes modificaciones en la estructura institucional.

59
La cuestión radica en aceptar la función contradictoria de las prácticas educativas
y orientar las propuestas según las posibilidades que brinda el contexto.

Según lo planteado hasta aquí el fenómeno del “Fracaso Escolar” y el de la

“Repitencia” remiten a una problemática común e involucra a los mismos
sujetos. Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención y el
aprendizaje podemos mencionar algunas que hemos registrado y que tienen que
ver con; la constitución de equipos docentes, la formación profesional en dominio
específicos del conocimiento, la actualización en estrategias de enseñanza y la
disponibilidad de espacios de expresión y reflexión.

Esto sugiere pensar formas de evaluación que describan lo que el sujeto sabe y
tomar en cuenta no sólo el ¿qué? ¿cómo? y ¿cuándo? se evalúa; sino dar cuenta
de lo que el sujeto puede es decir; inferir procesos.
Implica también abrir interrogantes del tipo de ¿como imaginarse otro tipo de
evaluación? ¿Cómo trabajar sobre las potencialidades y posibilidades de los
sujetos? y no sobre las deficiencias.
La evaluación es un proceso de naturaleza cultural que afecta el imaginario social
de padres, maestros, directivos, alumnos y equipos especializados.

Queremos señalar que la transferencia de los conocimientos psicológicos al ámbito

educativo se ha centrado en los procesos de apropiación del alumnos y ha olvidado
que el docente también aprende. Pensamos que el aprendizaje de los maestros
es un problema del sistema que desafía la capacitación.

La investigación psicológica debiera ser más accesible al ámbito educativo. Si bien

se han registrado avances en la comprensión teórica de los problemas educativos
más importantes, la repercusión en las prácticas es muy baja. El tema es
complejo; en parte porque el campo de las prácticas está siempre en proceso de
redefinición, en parte por la inadecuada transferencia y por las asincronías de

60
tiempos entre las urgencias del sistema educativo para tomar decisiones y los
tiempos de investigación. Es necesario reconocer las diferencias que existen entre;
los tiempos institucionales, los de la producción científica y los del sistema
educativo. Sin embargo, todos ellos son asumidos como si fueran sincrónicos. Es
así que los resultados de las investigaciones psicológicas han tenido efectos
menores en mejorar los aprendizajes básicos.

La contribución de la investigación psicológica a la educación necesita ser vista en

perspectiva. La educación demanda en forma urgente, contención de los
maestros y establecer otros modos de relación entre los sujetos . Relaciones que
debieran incuir a los padres y a las familas. En el planteo de nuevas formas
educativas no ha sido incorporada la reflexión sobre otras modalidades de
relación con los padres y con la comunidad. Sin embargo hemos documentado
que en los grupos de alumnos pertenecientes a sectores de pobreza, los
directivos y docentes no describen ningún elemento positivo en las familias de
esos niños dado que las configuraciones familiares existentes se apartan mucho
del modelo concebido; modelo único de familia “ideal”. El maestro no tiene
“conciencia” que al desvalorizar a la familia, desvaloriza al niño. Los equipos
especializados de orientación psicológica han centrado su evaluación, en
aspectos de patología sin que se aprecie un acercamiento para la comprensión de
las múltiples configuraciones familiares del mundo actual. También desde los
equipos especializados predomina la desvalorización de la familia de los sectores
de pobreza estructural, porque la realidad se aparta mucho del modelo “tipo”. Es
así que las intervenciones predominantes no tienden puentes para brindar apoyo
e intentar modificar las convicciones de los maestros.
Esto nos hace reflexionar sobre la importancia de profundizar la mirada en las
prácticas docentes y en la de los equipos de orientación.

En las capacitaciones en general no se toman en cuenta los esquemas

interpretativos de los docentes, directivos y equipos. Este es un punto estratégico

61
a indagar dado que cambiar las prácticas implica modificar modos de pensar y de
organizar el trabajo. Además requiere, el reconocer cambios referidos a
convicciones y a los propios conocimientos y estos son procesos de gran
complejidad.

Es necesario volver a considerar, los modos de aprender del sujeto educativo. El

aprendizaje constituye un proceso por el cual el sujeto pone de manifiesto los
diferentes momentos por los que atraviesa en su aproximación a explicaciones
cada vez más adecuadas. La superación por medio de las contradicciones que le
suscita la incorporación y coordinación de los diferentes puntos de vista en que se
presenta un fenómeno; son los que le permitirán avanzar en sus explicaciones. Así
entendido el aprendizaje como proceso constructivo nos lleva a considerar en
todo sujeto que aprende, la importancia de reconocer los conocimientos o
asimilaciones deformantes que los sujetos tienen en el momento de iniciar el
aprendizaje de cada concepto y partir de las preguntas e interpretaciones.

El planteo desarrollado hasta aquí sugiere un cambio en la relación con el

conocimiento, el cual requiere como básico el romper con la primacía de los
factores individuales en la construcción del saber, favorecer las interacciones
sociales, flexibilizar las modalidades de transmisión de saberes, disminuir las
explicaciones e incluir las preguntas y dar cabida a la experimentación del sujeto
educativo.

Acción en contexto

El sugerir líneas de acción centradas en el cambio de contenidos, o en las

condiciones del trabajo docente, o en esbozar propuestas globales de
"mejoramiento", pueden ser recursos parciales. Su efecto, entonces, podría ser de
mero paliativo y sus repercusiones de muy largo alcance. La validez de una línea
de acción se define por su grado de adecuación al contexto socio-histórico. Es por

62
ello necesario contextuar estos resultados locales en términos de los lineamientos
regionales e internacionales.

Vemos que en los últimos años la temática de la educación ha cobrado singular

importancia. Esta ha ocupado un lugar central en las reuniones internacionales y
ha sido eje prioritario de discusión.

En las actuales discusiones internacionales los cambios ya no se orientan en

función de paradigmas, sino en base a la información que brindan las evaluaciones
de los resultados de las acciones
Respecto a los aprendizajes, el debate internacional muestra acuerdo total
respecto a que es necesario favorecer aquellos aprendizajes que posibiliten la toma
de decisiones y la resolución de problemas. Esto implica orientar los aprendizajes
escolares hacia la construcción de conocimientos significativos. El acelerado
crecimiento de los conocimientos hace que algunos se transformen rápidamente
en obsoletos.

Los requerimientos del mundo moderno demandan "capacidades" integradoras,

flexibles, y conocimientos versátiles (más que especializados). Es ineludible
entonces procurar una formación básica fuerte, que contemple distintos niveles de
complejidad y que además posibilite la adaptación crítica a situaciones nuevas.
Los cambios cualitativos que aquí se proponen están focalizados en los aspectos
pedagógicos. Estos no operan aislados, sino que deben estar articulados con los
ejes político-estratégicos.

Desde nuestra perspectiva psicoeducativa, los cambios cualitativos requeridos

implican modificar el modelo vigente. Esto no se resuelve con la inclusión de
técnicas para "enseñar a pensar", para "enseñar a aprender", o con una superficial
revisión de contenidos curriculares.

63
Consideramos que no se puede "enseñar a pensar" (como algunas corrientes
postulan) sin contenidos. A la inversa, no es posible introducir contenidos sin
considerar los procesos de pensamiento involucrados. El pensamiento no se
ejercita en el vacío. No podemos separar los procesos de pensamiento del sujeto,
del contenido de los problemas.

Con respecto al enfoque que sugiere técnicas para "aprender a aprender",

observamos que este se centra en la direccionalidad que el propio alumno le
imparte al aprendizaje, en base a formular y verificar hipótesis. Esta orientación
desestima lo referente a contenidos específicos a favor del ¿cómo?.
En las dos perspectivas mencionadas se plantea una falsa dicotomía entre
procesos y contenidos. Desde nuestra perspectiva, pensamos que el énfasis debe
abarcar tanto procesos como contenidos.

Hasta el momento, las propuestas educativas se han orientado en función de

paradigmas. Es necesario un cambio radical al respecto. Ese cambio implica
descentrarse de los modelos teóricos y orientar el comportamiento de los actores
hacia el análisis del resultado de las acciones.

El cambio curricular requerido debe plantearse interrogantes básicos del tipo de

¿qué aprender?, ¿qué significado social tiene?. Los contenidos curriculares
impartidos en la actualidad no tienen significado social. Vemos que la cultura
escolar es aislada, no es popular... ni es científica. Es una cultura que sólo vale
para la escuela. ¿Cómo introducir significados dentro de esos lineamientos?

Numerosas reformas curriculares han sido implementadas hasta el momento, sin

que se aprecien cambios positivos, dado que la lógica que subyace ha sido siempre
la misma. Esta incluye, por un lado, la lógica interna de las disciplinas, y por otro la
lógica corporativa de los docentes, pero... en ningún caso se encuentra incluida la
lógica de las demandas sociales.

64
El interrogante clave, entonces, puede ser: ¿Cuáles son esas necesidades básicas
de aprendizaje? Para responder a este interrogante es necesario esbozar perfiles
de desempeño como etapa inicial básica.

Es necesario precisar: ¿qué tiene que saber un joven de determinada edad?

¿Cuáles son los aprendizajes básicos ineludibles? Porque... si el alumno no sabe
expresarse por escrito y no lee todos los otros aprendizajes... ¡serán irrelevantes!
En la construcción pedagógica prevista nos encontramos con un obstáculo inicial a
considerar: la asincronía en los tiempos de asimilación de una propuesta nueva.
Los "tiempos" del docente, los del alumno, los de las instituciones y los de las
comunidades no se dan en simultáneo.

En la línea de investigación señalada previamente, hemos observado un efecto de

"polarización" entre los tiempos del docente y los del alumno. En ese estudio vimos
que los docentes incorporaban rápidamente los enunciados de la propuesta, pero
que sus tiempos de adaptación al cambio en las prácticas cotidianas eran lentos.
En cambio, "los tiempos" del alumno eran más rápidos, con gran capacidad de
ajuste a lo nuevo.

El proceso de enseñanza implica, desde la perspectiva del docente, no sólo

conocimientos de los contenidos curriculares a impartir, sino también "creencias" y
representaciones sociales acerca de las capacidades de aprendizaje de los
alumnos. La investigación longitudinal mencionada muestra que no siempre las
descripciones del maestro coinciden con las verdaderas capacidades de los
alumnos. Las discrepancias que se observaron fueron mayores cuando los alumnos
pertenecían a sectores populares. En esos casos, el "efecto Pigmalión" era muy
frecuente.

65
Las "creencias" que los docentes tienen respecto a los conocimientos y
potencialidades de los alumnos ejercen una poderosa influencia en las prácticas
pedagógicas. La "toma de conciencia" respecto a "creencias" y "saberes" implica
objetivos a largo plazo.

La estructuración de situaciones de aprendizaje en base a la interacción con

iguales (entre compañeros) promueve el desarrollo de estrategias de resolución de
problemas y favorece el desarrollo socio-cognitivo en general.
El aprendizaje desde la participación guiada con adultos (docentes, padres, otros
miembros de la comunidad) facilita el desarrollo conceptual y la adquisición de las
competencias lingüísticas básicas (escuchar, comprender lo leído, poder
expresarse en forma oral y escrita). La estructuración de situaciones de
aprendizaje desde la participación guiada incluye estrategias de exploración,
planificación, toma de decisiones y memoria diferida.

Estos dos ejes: interacción entre iguales y participación guiada, operan a través de
los contenidos curriculares específicos. Las actividades y los ámbitos de
aprendizaje requieren reorganización y estructuración de acuerdo con lo anterior.
La interfase entre los dos ejes mencionados implica un aprendizaje básico:
metodología de trabajo.

La propuesta pedagógica, más que centrarse en la repetición de datos fácticos,

promueve métodos para obtener información ("saber buscar", "saber orientarse").
El objetivo subyacente es acceder a la información y saber relacionarla.

Se habla de reorganización y transformación, pero sabemos que el cambio

cualitativo implica un giro copernicano y que es necesario partir de niveles iniciales
de organización y formación.
1) Establecer búsqueda activa de participación de los padres.
2) Incorporación de alumnos de grados superiores en tareas de apoyo escolar.

66
3) Incorporación de voluntarios ("abuelos", instructores comunitarios, estudiantes
secundarios) para proyecto extra-escolar.
4) Formación de red barrial de apoyo al programa escolar.

Las recientes evaluaciones muestran la baja relación existente entre escolarización

y apropiación de conocimientos básicos. Observamos que, alumnos que han
pasado un promedio de 7 a 10 años en el sistema educativo, no evidencian logros
en aprendizaje y destrezas elementales.
Los datos de estas evaluaciones nos muestran también que la relación entre
aprendizaje efectivo y criterios de aprobación no es directa. Ciertos errores
sistemáticos observados en la producción escrita en los niños de 7º grado revelan
dificultades relacionadas con el primer ciclo escolar y que no son específicas de
niveles de 5º, 6º o 7º grado. Similar comportamiento -aunque con menor desfase-
se observa en matemáticas.

La búsqueda de innovaciones debiera orientarse a la identificación y

experimentación de nuevas orientaciones con intervenciones de tipo
incrementalista.
La ponderación de proyectos que sugerimos se relacionan con :
a) La identificación de innovaciones a nivel de ideas, grupos y experiencias.
b) La sistematización de experiencias.
c) El intercambio y difusión de experiencias "exitosas". RED.
d) Las intervenciones experimentales.
Hay un eje subyacente de tipo estratégico que atraviesa todos los programas y
acciones. Este es el referido a sensibilización y debate público. El objetivo del
mismo es lograr la motivación para el cambio y el compromiso participativo.

Las diferencias de apreciación disciplinarias, conceptuales, teóricas y políticas son

numerosas cuando se procura interpretar el deterioro actual de la educación. Estos
marcos interpretativos han sido, a veces, irreconocibles.

67
A pesar de esas diferencias, hay una meta global que puede facilitar la
construcción de un consenso en educación esta es; garantizar la equidad-.
Esa equidad no podrá ser lograda con programaciones homogéneas de tareas.
Es primordial reconocer las desigualdades iniciales, producto de las diferencias en
el acceso a bienes culturales -capital simbólico- y económicos.
Es preciso identificar las necesidades específicas de aprendizaje para luego brindar
modalidades adecuadas y tiempos suficientes para la consolidación de los
conocimientos básicos. Esto requiere promover modalidades de programación
diferenciadas con estilos organizativos flexibles.
De esta manera se podrían incluir necesidades diferentes y niveles heterogéneos
para operar sobre ellos durante el proceso de escolarización. La flexibilidad en los
estamentos iniciales del sistema educativo, podría facilitar el logro de la equidad
en los puntos de llegada.

68
Capítulo 5

ESCUELA Y APROPIACIÓN DE CONTENIDOS33

El objetivo de este trabajo es el de plantear algunas reflexiones sobre la

apropiación de contenidos y la construcción de conocimientos en la escuela, que
abra interrogantes que puedan ser de utilidad para otro objetivo de más largo
alcance, respecto a construir una propuesta pedagógica democratizadora.

Vemos que gran parte de la discusión educativa de los últimos años, ha girado en
torno a planteos teóricos dicotómicos. Por un lado el concepto de "reproducción"
(l) se transformó en el elemento explicativo de los problemas de la educación. Se
enfatizó el carácter reproductor de las acciones pedagógicas, consideradas como
mantenedoras del orden social existente y transmisora de la ideología dominante.

Por otro lado, planteos más recientes que ponen el acento en los mecanismos de
"resistencia" (2) y "lucha" (3) desde los sujetos de la acción educativa (docentes-
alumnos) marcan una dimensión importante que, en mi opinión, no es excluyente
de la anterior sino complementaria.

Consideramos que es necesario romper el esquematismo de las dicotomías

existentes e incluir al sujeto educativo y su comprensión de la realidad concreta en
el proceso de construcción de conocimientos.

Las reflexiones e interrogantes surgen del análisis de datos parciales de una

investigación longitudinal que estamos realizando (4) y tienen que ver con el
entrecruzamiento que al inicio da la escolaridad se da entre:

33
Una versión preliminar de este trabajo ha sido publicada en la revista : PROPUESTA EDUCATIVA AÑO 2
N° ¾. FLACSO. Buenos Aires. Esta revista ha estado discontinuada y el N° mencionado se agotó

69
a.-) Lo que la escuela "brinda" al sujeto en término da aprendizajes escolares.

b.-) Lo que el sujeto "trae" a la escuela: aprendizajes extra-escolares, su historia y

su cultura.

c.-) Lo que el sujeto construye en esa interacción, es decir, como y de que se

apropia.

El presente artículo, es parte inicial de un trabajo más vasto (5) En él ponemos en

discusión algunos referentes teóricos sobre la cuestión escolar, la apropiación y
construcción de conocimientos.

No queda aquí incluido, el tratamiento analítico de los datos de la investigación.

Queremos aclarar que este proyecto se realiza desde una concepción

interdisciplinaria que incorpora como disciplinas fundamentales para este recorte
temático, a la Psicología y Epistemología Genética (6) y a la Etnografía Educativa
(7).

Consideramos complementarios a los aportes metodológicos de estas disciplinas.

Por ello incluimos registros y observaciones sistemáticas de situaciones de vida
cotidiana en la escuela y el método clínico crítico de exploración (8) para la
indagación Psicogenética. Intentamos de esta manera, comprender momentos
singulares de la apropiación diferencial de contenidos en el primer ciclo escolar.

l.- UNA MIRADA ENTRE LO "MACRO" Y LO "MICRO"

Los enfoque clásicos qua enfatizaban la acción educativa como vía de ascenso
social y como transformadora de las desigualdades, quedaron desplazados por los

70
análisis realizados desde los teóricos de "la reproducción".

Los autores que inicialmente representan esta linea son: Bourdieu, Passeron,
Baudelot, Establet, Bowles y Gintis (9). Estos análisis se centran en el sistema
educativo como garantía de la reproducción del orden social y la perpetuación de
las diferencias de clase.

Dichos desarrollos teóricos, de tipo macro-social han surgido desde la sociología y

están fundamentados con investigaciones empíricas realizadas en países centrales
(Francia, Estados Unidos). Los trabajos mencionados, tienen una mayor
ponderación en la formulación teórica que en el tratamiento analítico.

En América Latina estos estudios han tenido amplia repercusión, más como
"constructo" teórico (10) que como referente empírico, ya que no se han realizado
investigaciones locales que los posicionen en el contexto.

En relación a ello, Tedesco hace un comentario interesante respecto a la relación

entre pensamiento teórico y realidad social "... en los paises centrales, el
liberalismo educativo fue superado cuando el conjunto de la población había
obtenido el acceso a la enseñanza básica y el nivel de homogeneidad cultural era
relativamente alto"(...)"En América Latina (...) las metas elementales del
liberalismo no han sido cumplidas en buena parte de la región...” En este sentido
el reproductivismo se ubica lejos de las necesidades de comprensión teórica de la
realidad específicamente latinoamericana" (11).

No es este el lugar para discutir todas las contribuciones y controversias que el

"reproductivismo" ha generado, sino que vamos a hacer una selección, en término
del objetivo más amplio planteado inicialmente.

En líneas muy generales podemos decir que hay dos ejes comunes en los

71
desarrollos de Bourdieu-Passeron, Baudelot-Establet y Bowles-Gintis. El primero es
que ellos visualizan al Estado y al sistema educativo, como servidores de los
intereses de los grupos dominantes. El segundo es que estos trabajos comparten
la noción de que el sistema escolar está estructurado de manera clasista.

En el texto La Reproducción, Bourdieu-Passeron, relacionan la acción escolar con

un proceso de diferenciación social impuesto por un poder arbitrario, con
inculcación de significados que se procura legitimar.

Queda claramente planteado que allí donde al sistema educativo marca

desigualdades individuales (legitimado por ciertas concepciones psicológicas) en
realidad estamos ante la presencia de desigualdades sociales.

Si bien en el trabajo se establecen pautas generales de funcionamiento del sistema

educativo, no quedan encuadradas temporal y espacialmente, haciéndose
inferencias para el sistema educativo en general.

Vemos que hay exclusión de los ejes históricos y en los esquemas "varios” de
dominación se pierde nada menos que al sujeto.

En el segundo trabajo, La escuela capitalista, Baudelot-Establet utilizan una lógica

similar. Se caracteriza a la escuela según las conceptualizaciones de Althusser de
"aparatos ideológicos del estado". La diferencia entre este trabajo y el anterior,
está dada, entre otras cosas, por el análisis de un caso concreto que ellos realizan,
acotándolo temporalmente (la escuela en Francia entre 1965-1975). Aquí no sólo
se analiza un caso concreto sin efectuar prematuras generalizaciones sino que se
ubica en el tiempo y se incorpora a los sujetos involucrados. Se procura señalar el
carácter profundamente clasista de la institución escolar, destacando como; bajo la
apariencia de una escuela unificada en realidad se divide socialmente a la
población.

72
El punto dedicado a la alfabetización como instrumento de división social y de
dominación ideológica es interesante. Si bien evidencia un "mecanicismo" implícito,
abre interrogantes que son motivadores (12).

Tanto en el primer trabajo sobre la reproducción, como en el segundo sobre la

escuela capitalista se aborda la temática del poder, si bien en el trabajo de
Bourdieu-Passeron el tema del poder en la imposición cultural es más bien
abstracto. En cambio en el estudio de Baudelot-Establet, los sectores dominados
tienen nombre y ubicación histórica. Al estar este segundo estudio, claramente
contaxtuado: La escuela capitalista ... en Francia (como en realidad se denomina el
libro en su versión original) los autores sugieren la necesidad de realizar estudios
similares en otros países incorporando los elementos histórico-sociales
correspondientes.

El tercer trabajo de este bloque inicial de teóricos de la reproducción es el de

Bowles-Gintis sintetizado en el texto "La instrucción escolar en la América
capitalista" (13) en el cual analizan la relación, entre estructura escolar y el
sistema económico de Estados Unidos

Los autores documentan como el sistema educativo de Estados Unidos se

constituye en reproductor de la estructura clasista de la sociedad y efectúan una
correspondencia (tal vez algo mecánica) entre las relaciones sociales que se
establecen en la escuela y las relaciones sociales que se requieren para el trabajo.
Nuevamente, en este trabajo sobre la reproducción, se pierden los ejes históricos,
pero es un estudio único del caso estadounidense.

En este primer bloque de trabajos sobre la reproducción efectuados desde lo

”macro", se realiza un análisis de la escuela como si ésta fuera una "caja negra".

73
Se discute que entra y que sale, pero se pierden los procesos que ocurren durante
la escolarización.

Otra aproximación es la que representa la corriente de investigaciones "micro-

etnográfica". Su producción es heterogénea y parte de supuestos epistemológicos
diversos. Algunas, posteriormente derivaron en líneas de tipo fenomenológico.

Mencionaremos aquí, sólo las que conocemos como significativas (15).

Una linea de trabajo desde la socio lingüística es la representada por Courtney

Catzden34(16). Sus estudios se han centrado en el rol de la interacción, los estilos
de comunicación verbal y las diferancias en el uso de códigos lingüísticos. Ha
trabajado con Willian Labov y Joan Baratz (17) en el área de educación pre-escolar
y también sobre diferencias dialectales y bilingüismo. Sus estudios han tenido
repercusiones importantes en el ámbito educativo de Estados Unidos e Inglaterra.

Los programas bilingües, biculturales que surgieron para las llamadas "minorías"
durante la administración Carter, se basaron en esta perspectiva. Estos programas
fueron suspendidos al finalizar ésa administración. Sin embargo, la influencia se
extendió a los medios masivos de comunicación: revistas infantiles, programas de
televisión para niños. (Ejemplo de ello son Plaza Sésamo, que también se difundió
en toda América Latina y Electric Company).

Esta línea de investigación cualitativa ha contribuido a la comprensión de algunas

prácticas educativas pero, el problema de la apropiación diferencial de
conocimientos en una sociedad como la de Estados Unidos, es interpretado desde
el concepto de "conflicto cultural", describiendo bien los mecanismos de resistencia
en la ruptura de códigos pero sin referencia a aspectos estructurales y sus
34
Prof. Cazden posee sólida formación en lingúística. Ha sido discípula de Roger Browm y en sus comienzos
trabajó con Ursulla Bellugi. Se ha desempeñado como Directora de Departamento en la Escuela de Educación
de Harvard.

74
relaciones.

En este sentido el conflicto cultural se transforma en el eje causal. Si bien los

análisis de tipo lingüístico son rigurosos y bien documentadas las situaciones de
interacción, la falta de encuadre en una teoría social excluye toda aproximación a
la comprensión de procesos más estructurales.

Algunas corrientes, como el interaccionismo simb6lico, han surgido desde estas

elaboraciones. El interaccionalismo simbólico, de base empirista, propone observar
la realidad tal cual es.

Son representativos de esa línea los trabajos de Blumer, R. (18) y los de Berger, P.
y Luckmann (19) quienes, en líneas muy generales, proponen despojarse de todo
presupuesto teórico para observar la realidad.

Investigaciones históricas y etnográficas realizadas principalmente en Inglaterra

(20), Australia (21) y Estados Unidos (22) describen otro concepto clave, que es el
de "resistencia" o "contra reproducción". En la misma línea pero con orientación
más funcionalista, los trabajos de Michael Apple (23) y Jerome Karabel (24) han
aportado al estudio del "curriculum oculto".

Según Giroux, el concepto de ”resistencia" debe ubicarse "en una racionalidad

te6rica que provee un nuevo contexto para examinar las escuelas como sitios que
estructuran la experiencia de los grupos subordinados" (25). El concepto describe
un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso escolar
y las conductas de oposición y lleva el análisis de la conducta de oposición, del
terreno teórico del funcionalismo y de algunas vertientes conductistas de la
Psicología educacional, al terreno de la Ciencia Política y la Sociología.

75
El concepto de "resistencia" redefine las causas y significados y Giroux sostiene
qua este análisis tiene poco que ver con la "desviación o con "lo patológico" sino
”...mas bien con indignación política y moral..." (26).

Esta contra-lógica facilita a los educadores la comprensión de "como el poder es

mediado, resistido y reproducido en la vida cotidiana" (27).

Este autor resignifica el lugar de la pedagogía, como una actividad emancipadora;

en el sentido que le otorgara Paulo Freire. Sus estudios intentan nuevas
conceptualizaciones en el punto de intersección que se da entre las
determinaciones estructurales y las prácticas educativas cotidianas.
Giroux incluye en sus análisis a Gramsci y Luckás diferenciando conceptos claves
con claridad, pero es escasa la integración de los ejes históricos.

Otra línea de trabajo etnográfico proviene del campo de la Psicología y está

representada por las investigaciones transculturales de Michael Cole y Sylvia
Scribner (28). Ellos incorporan en su conceptualización, los aportes psicológicos de
Lev Vygostki (29) y Alexander Luria(30) en el estudio del tipo de organización
social y su relación con los estilos cognitivos y el aprendizaje.
Respecto a la escuela específicamente, ellos estos investigadores han realizado un
estudio sobre las relaciones entre alfabetización y escolarización desde una
perspectiva "macro-etnográfica".

Metodológicamente ese estudio, provee de fundamentos interesantes para la

investigación interdisciplinaria ya que combina técnicas de la Psicología
experimental, de la lingüística, de la Sociología y la Antropología. Se contextúa en
Liberia (África) donde el efecto de la alfabetización pudo mantenerse aislado de la
alfabetización en la escuela, dado que la gente del lugar (Vai) mantiene y utiliza un
sistema propio de escritura fuera del contexto de la educación formal. Por ello les

76
fue posible investigar los efectos de la alfabetización en el desarrollo cognitivo, de
manera independiente a los efectos de la escolarización.

El estudio procura mostrar como el desarrollo cognitivo es diferente si la

alfabetización está dada en la escuela o fuera de ella, infiriendo por ejemplo que:
la posibilidad de conceptualización oral está estrechamente relacionada con el
efecto de la escolarización.

Es aún poca la investigación empírica realizada en nuestro medio frente a los

interrogantes y problemas que se nos presentan con estas teorizaciones. Es por
eso que pensamos que el resignificar la investigación empírica, no implica asumir
una posición empirista. En la postura empirista hay una escisión entre concepción
teórica y observación.

Desde la sólida experiencia de investigaciones realizadas en el contexto Latino-

Americano, Elsie Rockwell nos señala: "En el desarrollo de la teoría social son
decisivos los momentos de su vinculación con la investigación empírica, pueden ser
momentos repartidos en diferentes puntos, anteriores o posteriores a la
formalización de la teoría /.../ ...a la larga es en el enlace entre los trabajos
teóricos y empíricos donde se da el largo proceso de precisión y elaboración de un
concepto teórico” (31)

En este sentido la investigación empírica, de carácter no-empirista reconoce los

supuestos de la teoría en el proceso de observación, en ese sentido podríamos
decir que los ”observables" los define el marco conceptual.

En nuestro medio se está desarrollando una línea que podríamos definir

globalmente como de antropología educativa. Esta línea articula la micro-
etnografía con la teoría social.

77
Consideramos que representan esta corriente en desarrollo, los trabajos de Elena
Achilli (32), los de Graciela Batallán (33), Ma. Salame, Graciela Morgade (34) y
Monserrat de la Cruz (35).

Para concluir la revisión teórica sobre este punto, quiero destacar los aportes de
Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta. Estas autoras han desempeñado una tarea
pionera, en una auténtica búsqueda de referentes que faciliten el acercamiento a
la realidad latinoamericana. Para la comprensión de la realidad escolar las autoras
proponen que se explore en otras disciplinas que se ocupan de la escuela, como la
sociología, la antropología y la teoría política.

Es así que estas investigadoras incorporan las conceptualizaciones de Antonio

Gramsci (36) y de Agnes Heller (37), enriqueciendo de esta manera la perspectiva
etnográfica al incluir ejes históricos enraizados en el concepto de vida cotidiana.
Esta búsqueda teórica implica la construcción del ámbito educativo como objeto de
estudio ya que ”...en un terreno como el educativo en donde las insuficiencias
explicativas o las urgencias de la acción han generado con frecuencia alternativas
empiristas, al desconocer el trasfondo conceptual ineludible de toda mirada a la
realidad escolar. Nuestra valoración del trabajo teórico surge sin embargo de las
necesidades de la práctica y responde a una intencionalidad política y educativa...
Cuestionar y transformar las concepciones y prácticas vigentes en la educación
requiere aún de mucha construcción teórica". (38)

Al respecto nos dice Bourdieu-Passeron: "toda acción pedagógica es objetivamente

una violencia simbólica en tanto imposición por un poder arbitrario de una
arbitrariedad cultural ... toda acción pedagógica está determinada a reproducir la
arbitrariedad cultural da las clases dominantes."(39).

En nuestra experiencia, basada en la investigación mencionada anteriormente, la

escuela ”para los pobres" más que un lugar inculcador de ideología es un lugar de

78
desinformación, discontinuidad e ignorancia, con funciones más de asistencia
social que pedagógicas. Entonces ... ¿qué valor tiene la escuela pública para los
sectores populares?.

Consideramos que la misión de la escuela es la de generar un espacio para la

apropiación de la cultura, que es patrimonio de la humanidad.

Tedesco lo plantea muy claramente en sus reflexiones al respecto: "...importantes

porciones del conocimiento no son producto de un grupo o clase determinado sino
de las relaciones entre los hombres y de éstos con la naturaleza. El problema del
conocimiento desde una perspectiva social es también un problema de apropiación
y distribución” (40).

Las características de "vaciamiento" de contenidos en la escuela argentina han sido

claramente descriptas también por Tedesco (41) en otros trabajos.

En nuestro estudio (42) desde lo documentado por las observaciones de las

prácticas escolares cotidianas, hemos visto que los contenidos mínimos de los que
se habla, no están garantizados para todos.

Al intentar reconstruir lo que enseña cada escuela y contextuarlo en párametros

temporales, surge lo diferencial. La escuela que capta población de sectores
marginalizados dedica: solo una tercera parte del tiempo cotidiano a tareas
relacionadas directamente con la enseñanza. Las tareas administrativas ocupan el
10% del tiempo total y las de asistencia social (ayuda en inundacionas, dar de
comer, etc.) insumen todo el resto del tiempo.

En la otra escuela, la que capta población de sectores medios, las tareas

directamente vinculadas con la enseñanza ocupan las tres cuartas partes del

79
tiempo cotidiano escolar. Los ejes pedagógicos, entonces, quedan desdibujados
justamente allí donde debieran ser enfatizados.
¿De qué conocimientos históricamente acumulados se podrán apropiar los actores
populares? Porque … si no se apropian de ellos en la escuela … ¿dónde?

De lo anteriormente expresado se deduce que no podemos reconstruir lo que

enseña la escuela sólo en base a los datos "macro-sociales", necesitamos conocer
aquellos mecanismos mediadores entre el programa explícito y los sujetos desde la
realidad cotidiana. Al proponer "la mirada" centrada en la escuela no estamos
ponderando "lo micro" en favor de lo "macro". Sólo buscamos indicios de aquellos
momentos singulares que vinculan al sujeto con la historia (apropiación) y que
marcan lo diferencial.

2 – EN BUSQUEDA DE LOS CONTENIDOS PERDIDOS

Las categorías utilizadas por los teóricos de la "reproducción" y "resistencia” fueron

útiles para develar el carácter diferencial, no igualitario, del sistema educativo;
como así al rol legitimador de las desigualdades sociales existentes.

En este sentido su influencia ha sido importante para el análisis global de los

procesos educativos ya que ha permitido "sacar" a la pedagogía del lugar de
"asepsia neutra", totalmente desvinculada de la política en la cual se encontraba y
provocar controversias.

Pensamos que la construcción de conocimientos científicos no avanza en un primer

momento en base a consensos sino por discusión, disensos, conflictos y rupturas
epistemológicas; así que valoramos la controversia.

80
Los desarrollos teóricos mencionados desmitificaron aspectos importantes, pero no
pudieron generar una corriente orientadora de la acción educativa, provocando
una verdadera indiscriminación entre los aspectos pedagógicos y los sociales.

Se perdió con ello la especificidad de lo pedagógico y como consecuencia se

perdieron los contenidos.

Los contenidos ... ¡tan descalificados y olvidados! fueron por estas corrientes
considerados como exclusivamente ideológicos, como "saber" propio de los
sectores dominantes e impuestos para ejercer el poder de dominación.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo y no hay relación directa entre lo

que se intenta transmitir y lo que se aprende.

Resignificamos el lugar de investigación sobre los contenidos porque es necesario

conocer de que manera se da "eso poco" que se intenta impartir.

Hemos visto, en la amplia revisión bibliográfica efectuada en el primer punto, que

los contenidos no han estado valorizados desde su importancia pedagógica.

Algunos los consideraron ”ideológicos" y por ello los descalificaron. No podemos

negar que los contenidos, al igual que otras vías de socialización están atravesados
por lo ideológico, pero...también lo están los medios masivos de comunicación, la
familia, etc.

Esto no invalida el intento de que el espacio escolar, sea propicio para la

apropiación de contenidos; asumiendo que éstos presentan interpretaciones
particulares de la realidad con elementos a veces alienantes.

81
La realidad cotidiana en la cual el sujeto está inmerso es contradictoria, pero hay
que generar espacios para la reflexión que promuevan el pensamiento crítico.

Otras discusiones, han girado en torno al método y esto desplazó la discusión

sobre los contenidos.

Vemos que aún detrás del enunciado de diferentes teorías del aprendizaje y desde
muy distintas concepciones psicológicas, el énfasis ha sido puesto en lo
metodológico.

Esto revela una contradicción en los supuestos epistemológicos subyacentes a esas

teorías, porque el ubicar al método en el centro de la cuestión educativa implica
una única concepción de sujeto, que no es precisamente la del “activo sujeto
epistémico”

Consideramos que el eje de la discusión debiera estar centrado, en la

comprensión de los procesos en la construcción de conocimientos.

Podemos constatar cotidianamente, que todas las "innovaciones metodológicas" no

han producido transformaciones y se han incorporado discursos modernizantes con
rapidez. Sin embargo, las prácticas cotidianas han cambiado poco. Tras la pantalla
de los "nuevos métodos"' nada cambia y la continuidad conceptual permanece
bajo distintos ropajes.

Se sigue ponderando un aspecto, que es el metodológico (necesario pero no

central) sin poner en escena al sujeto que aprende y a los “saberes” que se
ofrecen para que él reconstruya.

¿Cuál es el lugar que se le asigna al sujeto educativo?

82
Desde una concepción mecanicista(43) se le ha asignado un lugar meramente
pasivo, receptor de información. Esto se basa en el supuesto de que todo lo que se
transmite "bien" (metodológicamente) es registrado y aprendido. Si no se registra
es por fallas en el individuo o porque está "mal" transmitido. En esta concepción,
entonces, hay un predominio del objeto por sobre al sujeto.

Desde una aproximación de corte idealista, se ha ponderado el lugar del sujeto por
sobre el objeto de conocimiento. En esta visión, se le atribuye al sujeto el papel de
"creador de la realidad" (44).

Desde el constructivismo genético (45) la construcción del conocimiento implica

sujeto y objeto en un proceso de interacción dialéctica.

En términos muy esquemáticos podemos decir que, para construir un conocimiento

se requiere de:

b. el objeto a conocer, con sus propiedades físicas y características sociales y

culturales
b) el sujeto y su acción, que es el origen de todo conocimiento.

El sujeto educativo35 es activo con el objeto de conocimiento. Indaga propiedades,

tiene hipótesis, experimenta con ellas, interpreta, demanda información, selecciona
e integra lo que la escuela le presenta. Luego reconstruye y reorganiza toda esa
información procesándola en búsqueda de coherencia36

35
Que es sujeto epistémico, sujeto cotidiano, sujeto social y sujeto deseante.
36
Retomo un ejemplo para ilustrar: Todos los niños en un momento del desarrollo
del lenguaje oral, regularizan los verbos irregulares (modelo no dado por el medio). Es así que dicen "poní".
El razonamiento lógico subyacente implica búsqueda de coherencia: "Si de comer da comí"...de "poner da
poní”.

83
De esta manera, este sujeto va construyendo sistemas representativos de la
realidad.

Los sistemas de interpretación de la realidad se desarrollan con el tiempo y las

influencias del medio, determinando la realidad subjetiva.

Queramos marcar una diferencia entre lo que podría, llamarse realidad objetiva
(46) exterior a nosotros e inasible, y la realidad subjetiva que sería precisamente
ese conjunto de interpretaciones que hacemos de la realidad objetiva.

En la construcción de la realidad subjetiva tiene gran influencia la cultura y en la

manera que participamos de ella, tendremos formas de representación colectiva.

Para nosotros el problema central en lo que respecta a contenidos escolares, está

dado por la relación de éstos con el conocimiento y con la realidad.

Desde los aportes del constructivismo genético sabemos que el aprendizaje pierde
sentido si no puede generalizarse a un contexto diferente del que se originó.

Los contenidos escolares debieran poder reconstruirse pero ... ¡no podemos hablar
de reconstrucción si no hay construcción previa!

Cuando el sujeto educativo, construye un conocimiento no es ése contenido

aislado lo único que aprende, sino todo el contexto operacional (47).

Un contenido aislado, no posee contexto operacional ni historia, sólo remite a

estrategias memorísticas37.

37
En el sentido que lo interpretan Moreno-Sastre. Ver en Aprendizaje y desarrollo
intelectual. Monserrat Moreno-Genoveva Sastre. Gedisa, Barcelona, 1980.

84
La mecanización memorística enfatizada en las prácticas educativas es la antípoda
de la construcción comprensiva. Moreno-Sastre nos dicen respecto a esto: "La
mecanización memorística es una forma de pasividad intelectual que consiste en
sustituir los propios razonamientos autónomos, que debiera construir cada sujeto
por razonamientos ajenos, producidos por otros..." (48).

Ese contenido, que no está integrado en un proceso cognitivo de construcción, no

es generalizable (sólo se ajusta a un contexto similar) y tiene escasa
perdurabilidad38.

Estos pseudo-aprendizajes son considerados por nosotros como super-

estructurales y no sirven para la construcción de conocimientos, ya que no están
integrados en un sistema comprensivo que los incluya y relacione.

En al dominio particular del sistema ee escritura, las investigaciones Psicogenéticas

de Emilia Ferreiro39 han documentado el origen extra escolar(49) de ésas
construcciones. Esto ha generado una verdadera “revolución copernicana” en el
tema, dado que la autora cambió el interrogante sobre este objeto del
conocimiento. En lugar de seguir preguntándose por el método, se preguntó por la
historia y por los procesos. Al igual que en la historia de la ciencia, el cambio de
pregunta produjo conocimientos nuevos.

En la producción actual, observamos un desfase importante entre las

conceptualizaciones de Emilia Ferreiro y algunos trabajos realizados en el aula,
supuestamente basados en dichas teorizaciones. Desde esta linea los aportes son

38
Ejemplo de esto es la memorización sin comprensión de las tablas de multiplicar.
El niño las repite mecánicamente y debe "repasarlas" porque se le "olvida" una y otra vez. Esto no es: un
problema de memoria, sino de falta de comprensión conceptual, porque tampoco puede idear un
procedimiento alternativo para lograr el resultado.
39
Emilia Ferreiro, ha sido discípula y colega de Jean Piaget. Se doctoró en Psicología en Ginebra.
Actualmente reside en México. Su obra ha sido traducida a varios idiomas y sus investigaciones replicadas en
diferentes lenguas.

85
de valor desparejo. Muchos de ellos, terminaron convirtiéndose en "prescriptivos".
Dos investigaciones realizadas desde la Psicología son de destacar: una es la de
Ana Teberosky (50) realizada en Barcelona, en la que la autora destaca la
importancia de la interacción grupal en el proceso constructivo; la otra es de
Pontecorvo y Zucchermaglio (51) y fue realizada realizado en Roma. En ella se
describen las interacciones entre niños y docentes destacando el impacto en el
desarrollo de actitudes cooperativas. Los referentes teóricos que articulan estas
autoras, incluyen los desarrollos Piaget y los de Vygostky.

Consideramos necesario un espacio mediador, entre las investigaciones

psicológicas y las implementaciones educativas en el aula.

Es necesario significar el lugar de la investigación didáctica y pedagógica.

Las primeras inferencias para la educación, derivadas a veces de situaciones

experimentales, han "banalizado" los aportes originales. Esto ha sucedido con la
teoría de Piaget, particularmente con algunos desarrollos curriculares hechos en
los Estados Unidos. Lamentablemante, algo similar está ocurriendo en nuestro
medio con los trabajos de Emilia Ferreiro.

Piaget se pronunció sobre el tema cuando en una entrevista puntualizó: "...el rol
del psicólogo es antes que nada dar los hechos que puede utilizar el pedagogo y
no ponerse en su lugar para darle consejos. Al pedagogo le toca ver como puede
utilizar lo que uno le ofrece..." (52).

La Psicología y Epistemología Genética tiene mucho que decirnos respecto a como

la enseñanza podría basarse, científicamente, en los mecanismos del aprendizaje.
Esto implica, como ineludible, un eslabón intermedio de investigación Pedagógica y
Etnográfica en el aula, sin el cual las implicancias para la educación quedan

86
escotomizadas porque falta el contexto de las prácticas educativas en tanto
síntesis de determinaciones sociales, históricas e institucionales.

3.– A MODO DE SÍNTESIS...

La escuela representa, particularmente para los sectores populares, la posibilidad

de apropiación de los conocimientos construidos por la humanidad. Pero los
contenidos, con los cuales estos se construyen, implican una determinada
representación social de la realidad. Esto cobra particular relevancia, dado que
esos "saberes legitimados" se presentan en la escuela ya formalizados y dentro de
un proceso pautado.

En el conocimiento extra-escolar, en cambio, el sujeto dispone de un universo de

posibilidades que, él mismo, en su contexto familiar y su medio debe seleccionar y
organizar. El efecto "ideologizante", en este sentido, podría ser diferente.

En este trabajo resignificamos la importancia de los contenidos, pero no podemos

obviar la dimensión alienante que estos puedan tener. Pensamos que esto, no
invalida el recorte elegido como objeto de estudio, sino que abre otras
posibilidades de investigación. En ése sentido, el tema de la alienación en los
contenidos40, debiera ser otro objeto de estudio en nuestras escuelas.

Al inicio, planteamos la necesidad de superar las dicotomías e incluir al sujeto

educativo para la comprensión de algunos aspectos de la realidad escolar. Nuestro
estudio se ha centrado en las dimensiones de: sujeto epistémico, sujeto cotidiano
y sujeto social. El abordaje de estas dimensiones, requiere de colaboración

40
Se sugiere profundizar este tema con el trabajo de Verónica Edwards titulado
"El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alienación."
Pág. 49 en Curriculum, maestro y conocimiento. Universidad Autónoma Metropolitana. Uam-Xochimilco.
México, 1988.

87
interdisciplinaria ya que, ninguna de las disciplinas mencionadas da cuenta por sí
sola de las complejas relaciones e interacciones.

Hemos tomado de ellas algunos ejes conceptuales para definir las categorías
analíticas. Estos referentes son: historia (Psicogénesis y Sociogénesis) conflicto,
proceso, sujeto e interacción.

No incluimos en nuestro trabajo al estudio del docente dado que, en esta etapa,
hemos ponderado al sujeto educativo (alumno). Numerosos estudios (53) aportan
a la comprensión de las prácticas docentes y a las condiciones de trabajo. Otros
varios, a la línea de investigación en "talleres de educadores" (54) derivada de los
significativos trabajos de Rodrigo Vera (55).

Al poner énfasis en el sujeto educativo (alumno) intentamos definir la interacción

que se da entre la apropiación en términos sociales y la construcción como proceso
cognitivo de aprendizaje, que define la actividad del sujeto. Pensamos que
aprender es interpretar la realidad.

REFERENCIAS

(1) Bordieu, Pierre–Passeron, Jean Claude: La Reproducción: Elementos para una

teoría del sistema de enseñanza. Maspero: 1970. LAIA, Barcelona, 1977.

(2) Giroux, Henry: "Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva

sociología de la educación". Dialogando, Nº 10, Dic. 1985, Santiago, Chile.

(3) García Canclini, Néstor: “Gramsci con Bourdieu”. Pág. 69, Nueva Sociedad Nº
71, San José, Costa Rica.

(4) Elichiry, Nora: Fracaso escolar: Estudio etnográfico y cognoscitivo. (Primer ciclo
escolar). Proyecto UBACyT PS-015 1987 -1990.
Dirección: Nora E. Elichiry.
Coordinación institucional: Cristina Chardón - Susana Perez.
Ayudantes de Investigación: Betina Benderski, Emilse Diment, Verónica Duarte,
Laura Fainstein.

88
Colaboraron en la 1ra. etapa: Débora Nakache y Sandra Moguilevski.
Colaboraron en la 1ª. y 2a. etapa: Rosa Garrido, Beatriz H. Rodriguez y Marcela
Yudewitz.

(5) Plan de Investigación sobre inclusión educativa

(6) Piaget, Jean; García, Rolando: Psicogénesis e historia de la ciencia.

Introducción y Cap. IX y X. Siglo XXI, México, 1982.

(7) Rockwell, Elsie: "Etnografía y teoría de la investigación educativa". Documentos

Cinvestav-IPN. Departamento de Investigaciones Educativas. México, 1982.

(8) Castorina, Antonio; Lenzi, Alicia; Fernandez, Susana: "Alcances del método de
exploración crftica en Psicología Genética". En Psicología Genética. Castorina et al.
Pág. 83. Miño Dávila Ed. Bs.As., 1984.

(9) Bordieu-Passeron: La reproducción. Op. Cit.

Baudelot, Christian; Establet, Roger: La escuela capitalista. Siglo XXI, México, 1975
(Original francés: 1971).
Bowles, Samuel; Gintis, Herbert: La instrucción escolar en la América capitalista.
Siglo XXI, México, 1981. (Original inglés: 1976)

(10) Ver sobre el tema las elaboraciones te6ricas de:

Vasconi, Tomás: "Aportes para una teoría de la educación”. Pág. 301 en La
educación burguesa. Ed. Nueva Imagen, México, 1977.

(11) Tedesco, Juan Carlos: "Crítica al reproductivismo educativo”. Pág. 56-57,

Cuadernos Políticos Nº 37, Septiembre 1983, Ed. ERA, México.

(12) En mi caso particular me permitió tomar conciencia sobre la necesidad de

investigación empírica en la temática de alfabetización.

(13) Los autores piden disculpas en el prefacio a los latinoamericanos y

canadienses por generalizar el término "América" al estudio del caso
estadounidense.

(14) Dicho trabajo documenta 7 largos años de investigación de campo.

(15) Para una panorámica más completa, consultar "Etnografía y teoría ...de Elsie
Rockwel. Op. Cit.

(16) Courtey, Cazden: Child languaje and education. Holt, Rinahart and Winston.
New York, 1972

89
(17) Cazden, Baratz, Labov: "Language development in Day care program" P. 83
en Language in early childhood education. National Association For the Education
of young children. Washington D.C., 1973.

(18) Blumer, H.: El interaccionismo simbólico: perspectiva y método. Barcelona,

Hora, 1982.

(19) Berger, P. y Luckmann T.: La construcción social de la realidad. Bs.As.,

Amorrortu, 1979.

(20) Paul, Willis: Learning to labour: Westmead, England: Saxon House, London,
1987

(21) Connell, Robert. Making the difference. Sydney: Allen and Unwin,1982.

(22) Giroux, Henry: Schooling and the struggle for public life: Critical Pedagogy in
the modern age. University of Minnesota Press, 1989.

(23) Apple, Michael: Ideology and curriculum: Routledge and Kegan,

Boston, 1979.
- Ideology and practice in schooling. Temple, U.Press. Philadelphia, 1983.

(24) Karabal, Jeroma Halsey (Ed): Power and ideology in education. N.York,
Oxford Press, 1977.

(25) Giroux, Henry: "Teorías de la reproducci5n y...” Op. Cit. Pág. 40

(26) Idem. Pág. 41.

(27) Idem. Pág. 46.

(28) Scribner, Sylvia-Cole, Michael: The Psychology of Literacy. Harvard

University Press. Cambridge, Mass. 1981.

(29) Vygotsky, L.: Mind in society: The development of higher psycholo-gical

processes. Harvard U. Press. Cambridge. Mass. 1978. (hay versión
castellana).

(30) Luria, A.: Cognitive development: its cultural and social foundation
Harvard U. Press. Cambridge. Mass., 1976.

(31) Rockwell, Elsie: "Como observar la reproducción". Pág. 1. Crítica

Universidad Autónoma de Puebla. México. 1986.

90
(32) Achilli, Elena: "La práctica docente: una interpretación desde los saberes del
maestro”. Cuadernos de formación docente Nº 1. Rosario, 1987.

(33) Batallán, Graciela: "Trabajo docente, democratización y conocimiento" en

Cuadernos de formación docente Nº 5. Rosario, 1988.

(34) Batallan, G.; Saleme Ma. y Morgade, Graciela: "El mundo del niño y el
aprendizaje escolar. Dialogando Nº 11. Santiago, Chile, 1986.

(35) De la Cruz, Monserrat ha realizado diversas experiencias al respecto en

Bariloche.

(36) Gramsci, A.: Cuadernos de cárcel. Ed. ERA. México, 1981.

(37) Heller, Agnes: Sociología de la vida cotidiana. Ed. Península.

Barcelona, 1982.
- La revolución de la vida cotidiana. Ed. Península.
Barcelona, 1982.

(38) Rockwell, Elsie y Ezpeleta, Justa: "La escuela. Relato de un proceso de

construcción inconcluso”. Pesquisa participante. Págs. 4-5. Sao Paulo. Cortés Ed.
1986.

(39) Bourdieu-Passeron: La reproducción.Op. Cit. Pág. 44-45.

(40) Tedesco, Juan Carlos: "Crítica al reproductivismo". Op. Cit. Pág.61.

(41) Tedesco, Juan Carlos: "Sociología del curriculum". En Tedesco-Bravslasky-

Carciofi: El proyecto autoritario. Argentina, 1976-982.FLACSO.
Bs.As.1983.

(42) Elichiry, Nora: "Fracaso escolar..." Op. Cit.

(43) Schaff, Adam. Historia y verdad. Pág. 83. Grijalbo. México, 1974.

(44) Schaff, Adam: Idem. Pág. 84.

(45) Piaget, Jean: Introducción a la epistemología genética. Op. Cit.

"Prólogo".

(46) Karel, Kosick. "La totalidad concreta". Pág. 53, en : Dialéctica

de lo concreto. Grijalbo, México, 1967.

(47) Moreno,Monserrat y Sastre, Genovava: Descubrimiento y construcción

91
de conocimientos. Gedisa. Barcelona, 1980.

(48) Moreno, Monserrat y Sastre, Genoveva. Aprendizaje y desarrollo intelectual.

Pág. 254. Gedisa. Barcelona, 1980.

(49) Ferreiro, Emilia: Proceso de alfabetización y la alfabetización en proceso.

Centro Editor de América latina. Bs.As., 1986

(50) Teberosky, Ana: "Construcción de escrituras a través de la interacción grupal"

en Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura
y escritura. Pág. 155. Ferreiro-Gómez Palacios (Comp.) Siglo XXI, México, 1982.

(51) Pontecorvo,Clotilde y Zucchermaglio, Cristina: "A passage to literacy: learning

in a social context". Pág. 59 en: How children construct literacy. Yetta M. Goodman
(Ed). Ira-Newark-Delaware 1990.

Pontecorvo, C.: "Interazione di gruppo e conoscenza". P. 85 en Etá evolutiva Nº

24. Firenze, 1986.

(52) Bringuier, Jean Claude: Conversaciones con Piaget. Pág. 225. Gedisa,
Barcelona, 1977.

(53) Rockwell y Mercado: La escuela, lugar del trabajo docente. Cuadernos

de educación DIE. México, 1986.

Ezpeleta, Justa: Escuela y maestros: condiciones del trabajo docente en Argentina.

UNESCO, OREALC. Santiago, 1989.

54) Batallán-García: ”Problemas de la investigación participante y la transformación

de la escuela". Cuadernos de formación docente Nº 5, Rosario, 1988.

Achili, Elena; Ageno, Raúl; Ossanna, Edgardo: "Investigación de la práctica

docente en taller de educadores”. Cuadernos de formación
docente Nº 4. Rosario, 1987.

(55) Vera, Rodrigo: "El taller de educadores como método de investigación y

perfeccionamiento docente" en Dialogando Nº 5. Santiago de Chile, 1984
"Orientaciones básicas de los talleres de educadores" Dialogando Nº 10. Santiago
de Chile, 1985.

92
Capítulo 6

ALFALBETIZACION EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR

Introducción

"... a los niños debiera enseñárseles el lenguaje escrito, no la escritura de letras".

(Vygotsky)

La alfabetización al inicio de la enseñanza básica cumple un papel crucial para el

futuro escolar de los niños. Algunos estudios han señalado que la calidad de la
alfabetización en este período, tiende a determinar el posterior "éxito" o "fracaso"
escolar.41
El aprendizaje de la lengua escrita, en el ciclo que abarca de 1º a 3º de
primaria, es el parámetro que el sistema educativo pondera para definir criterios
de promoción o repitencia.
Cuando hacemos un análisis de los factores intra-escolares que inciden en el
proceso de escolarización observamos que los índices de repitencia en la región 42
son los más altos del continente43 y que esto se relaciona estrechamente con el
aprendizaje de la lectura y escritura en los tiempos establecidos por el propio
sistema. Vemos además que los mayores porcentajes se concentran en el pasaje
de primero a segundo grado.44
La reiterada repitencia conducirá a que, prematuramente, un elevado
porcentaje de la población escolar quede fuera del mismo, "...de cada mil niños

41
Cook-Gumperz, La construcción social de la alfabetización, Paidós, Bs. As., 1988.
UNESCO-OREALC, Alternativas de la alfabetización en América Latina y el Caribe, Santiago, Chile,
1988.
CREAS, L´èchec scolaire n´est pas une fatalité, ESF., París, 1981.
Baudelot-Establet, La escuela capitalista, Siglo XXI, México, 1978.
Ajuriaguerra-Bresson et al., La dislexia en cuestión, Pablo del Río Ed., Madrid, 1977.
42
Datos de UNESCO citados en:
43
La región de América Latina y el Caribe concentra los porcentajes de repitencia a nivel primario
más altos del mundo (14,5%). El segundo lugar lo ocupa África (14%) y el tercero Asia (9%).
44
Ferreiro, Emilia, "El proyecto principal de la educación y la alfabetización de niños", documento
UNESCO, consulta técnica regional, La Habana, Cuba, 1988.

93
que ingresan, apenas seiscientos treinta llegan al cuarto año de primaria (...) y
menos de la mitad ... (lo) completan." 45
Estas altas cifras de "exclusión" nos muestran la brecha existente entre las
metas y los logros del sistema educativo, distancia particularmente contradictoria
en el contexto del "Año internacional de la alfabetización" cuando queda en
evidencia que la institución escolar no ha podido cumplir con su función primordial
que es: alfabetizar.
La contradicción también se plantea cuando observamos el verdadero
abismo que hay entre lo que las legislaciones proclaman y lo que la realidad
muestra; en la "Convención internacional por los Derechos del Niño" (1990) 46 son
los artículos 28 y 29 los que hablan de "el derecho del niño a la educación... en
condiciones de igualdad de oportunidades..." y del respeto "... de su identidad
cultural, de su idioma y de sus valores...".
Queda claro entonces que tenemos que distinguir entre la igualdad legal de
las enunciaciones y la desigualdad real que nos muestran los datos de la situación
en la región.
Una de las desigualdades importantes que ocurren en este primer ciclo y
que genera gran parte de los "fracasos" tiene que ver con el hecho que la escuela
no ha considerado el origen extraescolar de la lengua escrita y el trayecto
diferencial recorrido según pertenencia social. Mientras algunos niños han tenido
amplias oportunidades de experimentar con ese objeto cultural que es la lengua
escrita (disponibilidad de libros, revistas, periódicos, adultos que les leen cuentos
desde temprana edad, "informantes" con adecuado nivel educacional que
responden a sus preguntas, posibilidad de presenciar actividades de lectura y
escritura en el uso cotidiano), otros han visto muy limitadas sus posibilidades de
interacción con este objeto de conocimiento, antes del ingreso a la escuela. Para

45
Ibid., pág. 5
46
Reunión internacional convocada en Nueva York por UNICEF y DNI (Defensa de los Niños
Internacional), septiembre 1990.

94
estos niños, la escuela pública representa una de las pocas posibilidades de
alfabetización de que disponen.
El ignorar estas diferencias y no brindar oportunidades y tiempos similares
para la apropiación, es perpetuar las desigualdades. No hay método que pueda
paliar esto. Historia y tiempo son dos ejes cruciales en este ciclo de la enseñanza
primaria.
El aprendizaje supone historia -continuidad y novedad- y ella incluye los
usos lingüísticos y los valores propios de la cultura a la cual pertenece el sujeto
educativo.
Cuando la escuela no respeta los usos lingüísticos y los valores propios de
cada cultura ejerce una forma de violencia simbólica que viola los derechos
humanos anteriormente mencionados.
Alfabetizar en este ciclo, es también un derecho y no una medida preventiva
para paliar el analfabetismo de los adultos.

95
El debate actual en la problemática de la alfabetización

No podemos negar que han existido esfuerzos honestos en la aproximación a esta

problemática, pero los mismos han sido unidisciplinarios y desde modelos que han
perdido vigencia. Muchos de nosotros, nos hemos visto involucrados (en otras
épocas) en esta lucha por la cuestión escolar desde paradigmas que ya no
compartimos.
Nuestra meta es lograr una flexibilidad tal, que nos permita la búsqueda
teórica constante en términos de resolver los problemas que la realidad plantea.
Pensamos que el dogmatismo es estático, no produce rupturas epistemológicas
pero... tampoco produce cambio.
Tradicionalmente el problema de la alfabetización no ha sido abordado
interdisciplinariamente.
Los desarrollos desiguales de las ciencias no han permitido tal vez una
aproximación sincrónica a los problemas educativos.
Desde la pedagogía y las ciencias de la educación, el problema de la
alfabetización se ha centrado predominantemente en la figura del maestro y en la
controversia acerca del método.
Los enfoques dominantes de la psicología, en cambio, se centraron en la
figura del niño a partir de dos paradigmas: el psicopatológico y el funcionalista. El
primero, basado en el enfoque clínico individual del modelo médico hegemónico,
focalizó su discusión y propuestas de educación especial en torno a las diversas dis
(dislexias, disortografías, disgrafías) y en cuadros tan inespecíficos como las
"disfuncionalidades cerebrales". Varios autores señalan que estos estudios 47
evidencian falencias metodológicas importantes con inferencias mecánicamente
establecidas desde la patología del adulto. 48

47
Sebastiano Santostéfano, investigador y profesor de la Facultad de medicina de la Universidad de Harvard
(Cambridge Mass, USA) ha realizado un análisis crítico de estas aproximaciones. Este neuropediatra ha
realizado trabajos desde una perspectiva interdisciplinaria. Otros análisis críticos son los de Schrag-Divoky,
Foucambert y Charmeaux.
48
Santostefano, Sebastiano,

96
 No negamos la existencia de patología en el niño, tenemos una larga
trayectoria clínica de por medio, pero los altos porcentajes de "fracaso" reportados
no son todos ellos cuadros psicopatológicos individuales.
Es necesario realizar investigaciones interdisciplinarias rigurosas, con
seguimientos longitudinales que documenten la casuística existente.
El otro paradigma que ha tenido gran influencia es el funcionalista, el cual
no está totalmente desvinculado del anterior. Esta aproximación centró su
discusión en el concepto de "reading readiness"49 o madurez para el aprendizaje
desde una concepción de la lengua escrita como mera reproducción
perceptivomotora, enfatizando aspectos técnicos. Una revisión crítica de sus
fundamentos es realizada por Cohen- Gilabert.50
En los últimos años se ha producido un cambio conceptual fundamental en
el área, producto de investigaciones psicológicas derivadas de la Psicología
Genética51 y de la Psicolingüística contemporánea. 52
Si bien ya en la década de 1920 un eminente Psicólogo soviético -Lev
Vygostky53- había planteado la importancia de los procesos socio-históricos en el
desarrollo del conocimiento, esta orientación no había sido suficientemente
destacada y no se había retomado aquella propuesta formulada con carácter de
"necesariedad" por Vygostky de "... una descripción (...) completa de la historia del
desarrollo del lenguaje escrito en los niños." 54
Es precisamente una discípula de Piaget -Emilia Ferreiro- quien desde una
aproximación psicogenética plantea un cambio en los interrogantes formulados

49
Concepto derivado de los países anglosajones de la década del sesenta.
50
Cohen R. Et. Gilaert H., "Maturité pour la lecture", pág. 33, en: Découverte, et apprentissage du langage
écrit avant six ans, P.U.F. (Press Universitares de France), París, 1986.
51
Dentro de la Psicología Genética ubicamos los aportes no sólo de Jean Piaget y colaboradores,
sino también los de Lev Vygotsky.
52
Representada por Noam Chomsky de la Universidad de MIT (Massachussets Institute of
Technology) Cambridge, Mass, USA.
53
Su obra no ha sido suficientemente divulgada en América Latina. En Estados Unidos un grupo de
antropólogos y psicólogos han recopilado y dado a conocer su teoría (Michael Cole, Vera John-
Steiner, Sylvia Scribner y Ellen Souberman).
54
Vygotsky, Lev.

97
hasta el momento y en lugar de preguntarse por los métodos, se interroga acerca
de la historia y los procesos.
Esta investigadora incluye un tercer aspecto a los dos previamente
señalados en el proceso de aprendizaje (el del maestro y el del niño) que se refiere
a la naturaleza de este objeto particular del conocimiento que es la lengua escrita.
Objeto que no es físico ni lógico-matemático, si bien conserva alguna de las
propiedades de ambos pero que posee características eminentemente vinculadas a
lo socio-cultural.
Emilia Ferreiro plantea que "... este objeto de conocimiento interviene en el
proceso, no como una entidad única sino como una tríada: tenemos por un lado el
sistema de representación alfabética del lenguaje, con sus características
específicas, por otro lado, las conceptualizaciones que tienen de este objeto tanto
quienes aprenden (los niños) como quienes enseñan (los maestros)." 55
Agrega que la escritura puede ser conceptualizada desde dos aproximaciones
diferentes, lo cual repercutirá en las implicancias pedagógicas asumidas, "la
escritura puede ser considerada como una representación del lenguaje o como un
código de transcripción gráfico de unidades sonoras." 56
Consideramos que la autora retoma los ejes socio-históricos planteados por
Vygotsky, pero también por otros historiadores de la ciencia como Gelb y Cohen57
cuando señala que "la invención de la escritura fue un proceso histórico de
construcción de un sistema de representación y no un proceso de codificación." 58
Queremos destacar aquí, la importancia crucial de la pregunta en la
producción de conocimientos. Los avances en el conocimiento científico a través
del desarrollo de la humanidad, fueron dados no tanto por la formulación de
nuevos problemas como por la apertura de diferentes interrogantes.

55
Ferreiro, Emilia; Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso, pág. 9, Centro Editor de
América Latina, Bs. As., 1986.
56
Ibid., Pág. 9.
57
Gelb, Ignace, Historia de la escritura,, Alianza Editorial, Madrid, 1976.
Cohen, Marcel, La grande invention de l´escriture et son évolutions, París, Klinchsieck, 1958.
58
Ferreiro, Emilia, Proceso de..., op. Cit. Pág. 11.

98
 Una pregunta devela una síntesis conceptual y supone una anticipación y
una construcción de lo real.
Los interrogantes que Emilia Ferreiro plantea acerca de la escritura como
sistema de representación, nos muestran su carácter epistemológico "¿Cuál es la
naturaleza de la relación entre lo real y su representación?" 59 Según la autora "en
el caso particular del lenguaje escrito, la naturaleza compleja del signo lingüístico
hace difícil la elección de los parámetros privilegiados en la representación. A partir
de los trabajos definitorios de Ferdinand de Saussure estamos habituados a
concebir al signo lingüístico como la unión indisoluble de un significante con un
significado, pero no hemos apreciado suficientemente lo que supone para la
construcción de la escritura en tanto sistema de representación. Es el carácter
bifásico del signo lingüístico, la naturaleza compleja del mismo y de la relación de
referencia lo que está en juego. Porque... ¿qué es lo que la escritura realmente
representa? Las escrituras de tipo alfabético (tanto como las escrituras silábicas)
parecerían poder caracterizarse como sistemas de representación cuya intención
primera es representar diferencias en los significados." 60
Señala que ningún sistema de escritura ha logrado representar de manera
equilibrada la naturaleza bifásica del signo lingüístico y que no son puros ya que
los sistemas alfabéticos incluyen componentes ideográficos y viceversa (la escritura
matemática, por ejemplo, corresponde a un sistema ideográfico).
Las consecuencias pedagógicas serán diferentes si el énfasis puesto en la
escritura como sistema de codificación o en éste como sistema de representación.
En las concepciones acerca de la escritura como código de transcripción que
convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, se pondera la discriminación
perceptiva (visual y auditiva) y la coordinación motora. Las propuestas
pedagógicas derivadas se centran en el entrenamiento de la discriminación
perceptual y en la ejercitación psicomotriz. El lugar del lenguaje como tal, queda
reducido a una serie de sonidos y la lectura a un correo descifrado.

59
Ibid.
60
Ibid.

99
 Esta orientación ha tenido influencia en América Latina con una vasta
producción de materiales psicopedagógicos y psicológicos para la enseñanza
primaria y la educación especial.
La documentación más minuciosa al respecto ha sido realizada por Mabel
61
Condenarían en Chile, quien sintetiza esta vertiente incluyendo trabajos
realizados principalmente en los Estados Unidos por Johnson, Myklebust, Harris,
Orton, Bannatyne, Gillingham-Stillman, Perfetti, Vellutino, Bloomfield, Spiro y los
clásicos de la década del sesenta en Francia como el de lenguaje oral y escrito de
62
Borel-Maissony.
En un reciente texto, Mabel Condemarín puntualiza: "... se describe con
mayor extensión el método gestual de Mme. Borel Maissony (...) por considerar
que integra los hallazgos de (Gillingham-Stillman, Fernald, Bannatyne, Gattegno,
Jones) más los aportes derivados de la teoría de la integración interhemisférica y
de la teoría psicolingüística." 63
Respecto a las recomendaciones metodológicas para la enseñanza de la
lectura, la autora nos señala que "la enseñanza de los fonemas debe constituir una
continuación natural de la práctica en la discriminación auditiva y de la
discriminación de formas (Condemarín, Chadwick, Milicic, 1976-86).
El programa de enseñanza fónica debe ser en un comienzo auditivo oral y
ubicarse dentro de un objeto general de estimulación de la conciencia lingüística y
del desarrollo del lenguaje... El aprendizaje de la asociación
fonema/grafema/articulema a través del mediador gestual debe establecerse en
una correspondencia uno a uno, las nuevas asociaciones deben ser sucesivamente
agregadas a las ya aprendidas. El grado de práctica aumenta el grado de
retención... los primeros aprendizajes de las asociaciones

61
Condemarín, Mabel, Lectura correctiva y remedial, Ed. S.M., Chile, 1989.
Condemarín-Chadwick-Milicic, Madurez escolar, Ed. Andrés Bello, Santiago de Chile, !976.
Condemarín, Mabel, Juguemos a leer, Mikolage-Salo, Santiago de Chile, 1989.
Condemarín-Alliende-Chadwick, Dame la mano, Ed. Zigzag, Santiago de Chile, 1976.
62
Bannatyne, Alexander,
Bloomfield, L.
63
Condemarín, Mabel, Lectura correctiva y remedial, op.cit., pág. 19.

100
fonema/grafema/articulema, es decir, la iniciación al proceso de decodificación y
codificación son complejos y lentos..." 64
La concepción subyacente a esta orientación descripta es técnica y está
basada en el modelo de entrenamiento de habilidades (las llamadas "funciones
específicas"). La característica común es que en esta concepción del aprendizaje se
separa al significante sonoro del significado.
Emilia Ferreiro nos señala que "al disociar al significante sonoro del
significado, distribuimos el signo lingüístico (y que) aunque se sepa hablar
adecuadamente, aunque se hagan todas las discriminaciones perceptivas
aparentemente necesarias, eso no resuelve el problema central: comprender la
naturaleza de ese sistema de representaciones. Esto significa por ejemplo,
comprender porqué algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación
entre otros) no son retenidos en la representación..." 65
Como dijéramos anteriormente, al ser la escritura conceptualizada como un
código de transcripción, las implicancias para el aprendizaje van a ser las de una
adquisición técnica. Pero si la escritura es concebida como sistema de
representación, entonces "su aprendizaje se convierte en la apropiación de un
nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual."66
Cuando la alfabetización es planteada como la adquisición de una técnica,
excluimos de ella los usos sociales que son precisamente los que dieron origen a la
construcción del sistema de escritura en la historia de la humanidad.
Estos usos sociales están incluidos en la concepción de la escritura como
sistema de representación del lenguaje. Respecto a esto, queremos señalar una
diferenciación: la escritura no representa el habla sino el lenguaje. Esta
diferenciación es importante en términos de las connotaciones ideológicas y
psicológicas que puede implicar el rechazo a variantes del habla en "pro" de una
mejor lectura y escritura.

64
Ibid., Pág. 40-41.
65
Ferreiro, Emilia, Proceso de ..., op.cit., Pág. 12.
66
Ibid., Pág. 12.

101
"... el rechazo lingüístico es uno de los mecanismos de discriminación, al interior
de la escuela, con mayores consecuencias para el niño (...) al rechazar una
variante dialectical se está rechazando no solamente al niño sino a su grupo social
de pertenencia (...) no hay prueba empírica que permita concluir que es necesario
cierto modo de pronunciación para acceder a la lengua escrita." 67
Las implicancias de la compleja relación de tipo sociolingüístico entre el habla de
un niño y su éxito escolar así como las discusiones al respecto planteadas en los
trabajos de Bernstein 68 y Labov69 entre otros, no serán tratadas aquí70 pero
consideramos útil recordar lo que señalara Michel Stubbs: "...el fracaso educativo
suele provenir de diferencias socio-lingüísticas entre escuelas y alumnos (...) si una
escuela define a un alumno como "lingüísticamente inapropiado" éste
fracasará..."71
Un aspecto a considerar en los aportes de la Psicolingüística es el que se plantea
respecto a diferentes concepciones acerca de la relación oral-escrito.
La visión tradicional, que deriva de los trabajos de Leonard Bloomfield 72 de los
años 4073 y de las conceptualizaciones de C. Osgood74 de los 5075, identifica lengua
oral con lengua escrita.

67
Ferreiro, Emilia, "El proyecto principal de educación...", op. cit., Pág. 19.
68
Bernstein, Basil,
69
Labov, William,
Labov, William,
70
Discusión acerca de las "deficiencias" versus las "diferencias" culturales y lingüísticas en distintos
sectores de la población. La hipótesis de la "deficiencia" ha sido planteada por Basil Bernstein en
base a estudios realizados en Gran Bretaña. El concepto de "diferencia" ha sido planteado por
William Labov en base a estudios realizados en Estados Unidos.
71
Stubbs, Michael, Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza, Pág. 84, CINCEL-
Kapeluz, Madrid, 1984.
72
Bloomfield, Leonard, Lenguaje op. cit.
Bloomfield, Leonard,
Bloomfield, L. y Bamhart, C.
73
Sus trabajos fueron ignorados hasta 1955, en que en apoyo al movimiento "return to phonics"
cobró mayor divulgación. Su programa de lectura, hecho en colaboración con Clarence Barnhart
recién se publicó en 1961, si bien había sido utilizado experimentalmente en algunas escuelas
desde 1933.
74
Osgood, C. y Sebeck, T.,
Osgood, C. y Miron M.,
75
Las investigaciones de Osgood, derivadas de la Psicopatología, generaron una línea de trabajo en
lectura que ha tenido gran influencia en programas de lectura remedial. En base a sus

102
Desde esta orientación el proceso de adquisición de la lengua escrita es
considerado en términos de la adquisición de la lectura y "esta última en términos
del manejo del código de correspondencias a nivel de los fonemas." 76
Bloomfield ha desestimado el significado, instando a que la enseñanza se centre en
el aprendizaje del código dado que asimila lo oral a lo escrito77
Propone entonces, una secuencia inicial de palabras sencillas (según su propio
concepto de "fácil" o "difícil") y señala que luego de la etapa de descifrado del
código, se adquirirá el significado. Para facilitar el proceso de adquisición propone
introducir una letra por vez hasta el dominio de la correspondencia sonora.
El uso del contexto y los dibujos son evitados y es así que los libros de lectura de
Bloomfield no tienen línea argumental ni ilustraciones.

Desde otra perspectiva, (que incluye los aportes de la lingüística de Chomsky)

Frank Smith78 afirma que no es lo mismo el lenguaje hablado que el escrito, si bien
señala que ambos comparten un vocabulario común y las mismas formas
gramaticales.
Las diferencias que existen entre el lenguaje oral y el escrito están estrechamente
relacionadas con los propósitos de su uso y con el interlocutor a quien va dirigido 79
Señala que las exigencias que se plantean para lo oral y para lo escrito también
son diferentes
En trabajos previos, Smith80 ya había fundamentado las diferencias entre lo oral y
lo escrito planteándolo más bien como variantes dialecticales.

conceptualizaciones, se diseñaron instrumentos diagnósticos como por ejemplo el ITPA (Illinois test
of Psycholinguistic abilities).
Kirk, S.-McCarthy,
76
Ferreiro, Emilia, "Lengua oral y lengua escrita: aspectos de la representación escrita del
lenguaje"; pág. 2, XI Congreso Internacional de ALFAL, Febrero, 1990.
77
Chall Jeanne,
78
Lingüista, investigador del Centro de estudios en educación de Ontario.
79
Smith Frank,
80
Smith Frank

103
En base a trabajos de Chomsky-Halle81 señala que la ortografía está más
estrechamente relacionada con los aspectos subyacentes del significado que con la
"sonorización" de cualquier dialecto.
En este sentido, la lectura no es considerada como decodificación sino que consiste
en otorgar significado al texto.
Los antecedentes esenciales de la lectura, según Smith, deben estar basados en
dos ejes de tipo cognitivo: el significado y la diferencia entre el lenguaje oral y el
escrito.
En una posición similar podemos ubicar los trabajos de Goodman que
ponderan el acceso al significado como central en la lectura. A través del análisis
de los errores ("miscues") en la lectura oral, ellos discuten los procesos
constructivos subyacentes y establecen una relación entre el tipo de error y las
anticipaciones comprensivas.

Goodman plantea las diferencias respecto a lo oral y a lo escrito en los

siguientes términos: “En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje -
oral y escrita- que son paralelas entre sí (...) utilizamos la lengua oral para la
comunicación inmediata cara a cara, y la lengua escrita para comunicarnos a
través del tiempo y del espacio.Una diferencia importante entre el lenguaje oral y
el escrito es que en el lenguaje escrito (...) los lectores deben construir significado
a partir del texto en ausencia del escritor (...) se trata de una transacción a larga
distancia entre el lector y el escritor." 82
La búsqueda de significado es la característica más importante del proceso
de lectura, y es en el ciclo semántico que todo toma su valor. El significado es
construido mientras leemos, pero también es reconstruido ya que debemos
acomodar continuamente nueva información y adaptar nuestro sentido de
significado en formación. En todas las lenguas los lectores deben utilizar los índices

81
Chomsky Noam-Halle, M.
82
Goodman Kenneth, "El proceso de lectura...", op. cit. Pág. 19.

104
psicolingüísticos y las mismas estrategias. Deben muestrear, predecir, inferir,
confirmar y corregir (...) estos son universales a través de las lenguas.
Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del
texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la información que es
representada en los textos. Esto solamente puede ocurrir si los lectores están
respondiendo a textos significativos que son interesantes y tienen sentido para
ellos.
En este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente
muy diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a través de su
utilización funcional.

Las conceptualizaciones de Labov83 y de Michael Stubbs84 desde las

investigaciones sociolingüísticas85 realizadas, apuntan a marcos teóricos que
podrían ser convergentes con estos últimos de la Psicolingüística.
Todas estas investigaciones psicolingüísticas -de una orientación o de otra-
han ponderado la lectura sobre la escritura. Vemos que, en las investigaciones
psicológicas, también la lectura ha sido el objeto de estudio privilegiado. Ya desde
comienzos de siglo, los precursores de investigaciones experimentales -Huey86,
Cattell87, Dearbon88, Pillsbury-Meader89- estudiaron la relación entre procesos
cognitivos y lectura.

83
Labov W., "Objetivity and commitment in linguistic science", Language in society, II, pág. 165-
199, ANN ARBOR, 1982.
84
Stubbs Michael, Language and literacy. The sociolinguistics of reading and writing, London,
Routledge and Kagan, 1980.
85
No serán discutidos aquí por no estar centrados en los objetivos de este trabajo.
86
Huey E., The Psycology and Pedagogy of reading, New York, Mac Millan, 1908.
87
Cattell J., "On the time required for recognizing and naming letters and words, pictures and
colours", en: pág. 13-23, James Mc Keen Cattell: Man of science, (Vol. I Psychological research)
Lancaster Pa: Science Press, 1947.
88
Dearbon W., "The psychology of reading", Archives of Philosofy, Psychology and Scientific
methods, 1906, 4.
89
Pillsbury W.-Meader C., The Psychology of language, Appleton New York, 1928.

105
 Otros trabajos de la década del setenta, como el de Eleanor Gibson 90 -que
propone una teoría sobre cómo los individuos aprenden a leer basada en la
perspectiva del aprendizaje perceptual- se recortan exclusivamente en la lectura.

La compilación que efectuaron Kavanagh-Mattingly91 sobre las

investigaciones que exploran las relaciones entre habla y aprendizaje de la lectura,
se centran en el proceso lector. Una de las tendencias aquí manifestadas, es la
referencia constante a la naturaleza multidisciplinaria a ser considerada en las
investigaciones en lectura.

En ninguna de estas investigaciones se hace referencia a los procesos de

adquisición de la lengua escrita y el análisis va y viene en torno al mismo eje: la
lectura.

En la actualidad vemos un resurgir de antiguas discusiones. La orientación

tradicional de la alfabetización -aquella derivada de Bloomfield- ha sido retomada
en la controversia contemporánea en base a las investigaciones realizadas por
Mattingly92, Rozin y Gleitman93, Liberman I.-Shankweiler94 sobre "conciencia
fonológica". En estos trabajos, se identifica habla con lengua escrita y se prioriza
la lectura por sobre la escritura. La lectura es considerada como código de
correspondencia a nivel de los fonemas y la escritura es considerada como
actividad de segundo orden. Liberman reitera en un trabajo reciente que "una
ortografía alfabética representa la fonología". 95

90
Gibson E.-Levin H., The psychology of reading, Cambridge Mass MIT Press, 1875.
91
Kavanah-Mattingly I., Language by ear and by eye: the relationship between speech and reading,
Cambridge Mass MIT Press, 1972.
92
Mattingly I., "Reading, the linguistic process and linguistic awareness", en Kavanagh-Mattingly,
Language by ear and by eye..., op. cit., 1972.
93
Rozin P. Y Gleitman L., "The structure and acquisition of reading", en Reader S. Y Scarborough
D. (Comp.), Toward a psychology of reading, Baltimore, M.D. : Lawrance Erlbaum 1977.
94
Liberman I.- Shankweiler D., "Phonologie et apprentissage de la lecture", en: Rieben-Perfetti,
L'apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pedagogiques, Delachaux et Niestlé,
Néuchatel, 1989.
95
Liberman I.-Shankweiler D., "Phonologie et...", op. cit., 23 (citado por Ferreiro E., pág. 2).

106
 Algunos investigadores como Rozin y Gleitman consideran que la conciencia
fonológica es un pre-requisito necesario para aprender a leer. Según los autores, la
segmentación fonológica está relacionada con los logros en la lectura y según ellos
resulta estar vinculada a la comprensión del carácter alfabético de la ortografía y al
aprendizaje de las correspondencias sonido-letras.
"La comprensión del carácter alfabético de la ortografía y el aprendizaje de
las correspondencias sonido-letras son importantes para aprender a leer porque lo
son para aprender a decodificar."96 Vemos que aquí nuevamente se asocia
mecánicamente descifrado con lectura.
Simons-Murphy en base a lo anterior nos señalan: "La adquisición de estas
aptitudes en la escuela obliga a los niños a utilizar el lenguaje de un modo
diferente de cómo lo utilizan en su comunicación normal. En lugar de concentrarse
en el contenido o en el significado del lenguaje, deben concentrarse en su forma,
en especial al nivel fonológico, a fin de adquirir aptitudes de decodificación y, (...)
desarrollar una conciencia fonológica."97
Estos autores, en continuidad con la línea de investigación planteada por
Rozin-Gleitman estudian la relación entre conciencia fonológica y uso del lenguaje
dependiente del texto, por considerar que ambos requieren que el lenguaje sea
tratado "como objeto de atención más que como vehículo de comunicación." 98
Es característico de estas investigaciones (Mattingly, Rozin-Gleitman,
Liberman-Shankweiler, Simons-Murphy) el que no estudian verdaderos textos sino
palabras aisladas e indagan la "sonorización" en lugar de la comprensión lectora.
Veamos como ejemplo el diseño de Simons-Murphy para el estudio de la
conciencia fonológica:
"La conciencia fonológica se midió mediante un trabajo de segmentación
fonémica: se pide a los sujetos que escuchen una palabra, la repitan y luego digan

96
Simons H.-Murphy S., "Estrategias en el lenguaje hablado y adquisición de la aptitud de leer", en:
pág. 222, Jenny Cook-Gumperz, La construcción social de la alfabetización, op. cit.
97
Simons H.-Murphy S., "Estrategias en el lenguaje...", op. cit., pág. 222.
98
Simons H.-Murphy S., "Estrategias en el lenguaje...", op. cit., pág. 223.

107
la palabra quitándole el segmento inicial o final 99 (...) a los niños del estudio se les
pidió que produjeran la palabra "tall" sin la /t/. Si no producían la respuesta
correcta se probaba una segunda vez. La tarea incluía 22 palabras, 11 reales y las
otras 11 monosílabos in sentido." 100

Subyacente a este estudio está la concepción de que luego de la etapa del

descifrado preciso, devendrá la etapa de la comprensión de manera automática.

Estas concepciones sobre el proceso de alfabetización se han mantenido

constantes a través de múltiples experiencias de enseñanza que se desarrollaron
en los Estados Unidos. Es interesante observar que esta concepción subyace
también a experiencias no convencionales. Vemos que programas televisivos con
altísimos costos de producción, del tipo "Electric Company", surgieron con
objetivos específicos de enseñanza de la lectura y también adoptaron este marco
conceptual.101 Dado el asombroso despliegue técnico-creativo en las producciones,
la excelencia de los actores contratados y el fino humor transmitido, se convirtió
en un espacio de entretenimiento original pero... no se lograron los objetivos de
mejorar los niveles lectores.102

Detrás de la apariencia de "nuevos métodos" a través de la televisión, se

mantuvieron las conceptualizaciones tradicionales sobre la alfabetización y nada
cambió.

99
Este tipo de situaciones incluidas en test diagnósticos han sido masivamente utilizadas en USA en
la década del '70, particularmente en las poblaciones llamadas "minorías" para la temprana
identificación de niños con dificultades específicas de aprendizaje. Son éstas, versiones
modernizadas de los tradicionales "Reading readiness achievement test". Podemos citar la serie que
cubre desde pre-escolar a todo el ciclo primario: Slingerland screening test identifying children with
SLD de Beth Slingerland, Educators Publishing Service, Cambridge Mass, 1968.
100
Simons H.-Murphy S., "Estrategias en el lenguaje...", op. cit., pág. 228.
101
Han sido asesores del programa de lectura: Jean Chall, Carl Bereiter, Eleanor Gibson, Eric
Lennerberg, Lauren Resnick, San Rabinovich.
102
CTW (Children's Television Workshop), The Electric Company, CTW Ed., Boston, 1971.

108
 Tenemos más de tres décadas de investigaciones experimentales desde la
Psicolingüística, la Psicología Genética y la Sociolingüística que nos orientan a
redefinir ciertas prácticas escolares. Es necesario incorporar al debate
contemporáneo estos aportes y no retrotraer la discusión al punto inicial. Esta línea
de trabajos sobre la "conciencia fonológica" reactualiza la visión tradicional de la
alfabetización en que la lingüística se limita a lo fonológico y en la que leer es
asimilado a descifrar o "sonorizar".

Pareciera que se retoman aquellas conceptualizaciones que promueven el

mantenimiento del sistema escolar existente y no se resignifican aquellos trabajos
que llevan una concepción de transformación implícita. Los trabajos pioneros de
Vygotsky nos muestran la plena vigencia de sus conceptualizaciones:
"El lenguaje escrito es una función lingüística separada, que difiere del
lenguaje oral (...) el lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su
relación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la última
precede al lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el
lenguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir
implica una interpretación del habla interiorizada)."103

Algunos trabajos (Scribner-Cole104, Cazden C.105) respecto a "conciencia

metalingüística" retoman los ejes planteados por Vygotsky.

103
Vygotsky Lev, Pensamiento y lenguaje, Editorial La Pléyade, Buenos Aires, 1983, pág. 137-138.
104
Scribner Sylvia-Cole Michael, The psychology of literacy, Harvard U. Press, Cambridge Mass,
1981.
105
Cazden Courtney, Michel Sarah, Tabors Patton, "Spontaneous repairs in sharing time narratives,
the intersection of metalinguistic awarness, speech event and narrative style" en pág. 51, Sara
Warshawer Freedman, The acquisitions of written language, Ablex-Norwood, new Jersey, 1985.
Cazden Courtney, "Play and metalinguistic awarness: one dimension of language experience". The
Urban Review, 7 (1), 28-39, 1974.
Cazden Courtney, "Performance before competence: assistance to child discourse in the zone of
proximal development", Quarterly newsletter of the laboratory of human cognition, 3 (1), 5-8,
1981.

109
 Silvia Scribner Y Michael Cole, en una investigación de carácter
interdisciplinario106 estudiaron la relación entre alfabetización y desarrollo
cognitivo.107
Ellos distinguen dos tipos de conocimiento lingüístico: "Conocimiento
implícito que subyace al habla, y conocimiento reflexivo, explícito sobre el lenguaje
que el individuo puede formular y del que puede hablar. Como este último
lenguaje se construye sobre la competencia lingüística (implícita) ya establecida,
comúnmente se le denomina conocimiento metalingüístico o conciencia
metalingüística.108
Si bien este estudio se realizó con adultos, las dificultades metodológicas
que los autores señalan deben ser consideradas en el trabajo con niños. Scribner y
Cole plantean que la "conciencia metalingüística" no es un conjunto de habilidades
aisladas. Cada una de las situaciones que ellos diseñaron para explorar "conciencia
metalingüística" incluía también otros conocimientos difíciles de separar del
anterior. Scribner y Cole sugieren una exploración más específica de estos
aspectos del conocimiento lingüístico tomando en cuenta, como estrategia de
investigación, el análisis de las prácticas de alfabetización en su contexto socio-
cultural.

Los estudios de Courtney Cazden sobre conciencia metalingüística son

numerosos. Sus primeras publicaciones han sido sobre el lenguaje infantil y el
desarrollo de la conciencia metalingüística 109, y los más recientes110 de tipo
sociolingüístico, incluyen aproximaciones etnográficas.

106
Colaboraron psicólogos, antropólogos, sociólogos y lingüistas.
107
Esta investigación se realizó en Liberia, en el grupo étnico VAI, dado que en esa sociedad la
alfabetización y la escolarización se desarrollan como dos actividades diferenciadas. Ese contexto
les permitió indagar las consecuencias cognitivas de la escolarización y de la alfabetización por
separado.
Los resultados de este estudio muestran que los avances en el desarrollo cognitivo en el grupo VAI
se deben a la escolarización y no a la alfabetización. El análisis de estos resultados debe ser
ubicado en el contexto socio-cultural de Liberia.
108
Scribner-Cole, "Literacy and metalinguistic knowledge", en: Psychology of literacy, op. cit.
109
Cazden Courtney, Child language and education, Holt, Rinehart and Winston, New York, 1972.
110
Cazden Courtney, "Spontaneous repairs...", op. cit., pág. 51-64.

110
 Sus primeras producciones sobre el tema se han caracterizado por una
cuidadosa documentación de algunos postulados teóricos de Vygotsky y Luria
sobre aspectos del desarrollo del lenguaje infantil, considerando a la conciencia
metalingüística como un aspecto del desarrollo cognitivo.
La distinción conceptual entre "conocimiento metalingüístico" y otros tipos
de conocimiento del lenguaje que las investigaciones reseñadas de Scribner-Cole y
Cazden han procurado develar, no ha quedado establecida de manera similar en
los estudios hechos por Mattingly111, Savin112 y Ehri113. Esto ha sido motivo de
controversia, particularmente entre psicólogos y lingüistas. El debate se refiere a
cómo investigar empíricamente estos tipos de conocimiento. Sin embargo, aún
cuando los resultados sobre el tema son inciertos, ya se han comenzado a hacer
inferencias para la enseñanza. Ejemplo de esto son las propuestas de Savin y
Perfetti114, sobre actividades lingüísticas concentradas en aspectos fonológicos,
antes de la enseñanza de la lectura.
Ehri quita énfasis a lo anterior cuando señala que, si bien la conciencia
metalingüística facilita el aprendizaje de la lectura, ésta no es un pre-requisito.
Ferreiro en trabajos recientes, señala que hay discrepancia sobre el tipo de
reflexión acerca del lenguaje que es más pertinente para la adquisición de la
lengua escrita, y afirma que no hay un pasaje directo de lo oral a lo escrito, si
bien no queda claro lo referido a los procesos de reflexión que preceden a la
adquisición de lo escrito y cual es el grado o el tipo de reflexión que la escritura
permite. “Obviamente se trata de una relación dialéctica..." 115

111
Mattingly I., "Reading the linguistic process, and linguistic awarness", en: Kavanah-Mattingly,
Language by aer and by eye, op. cit.
112
Savin H., "What the child knows about speech when he starts to learn to read", en Kavanagh-
Mattingly, Language by ear and by eye, op. cit.
113
Ehri L., "Linguistic insight: threshold of reading acquisition", en: Reading research: advence in
theory and practise, Vol. 1, New York, Academic Press, 1979.
114
Rieben L. y Perfetti H. (Ed.), L'apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications
pédagogiques, Neuchatel, París, 1989.
115
Ferreiro, Emilia, "Lengua oral y lengua escrita", op. cit. Pág. 2.

111
Queremos destacar que la línea de estudios sobre "conciencia fonológica"
(Mattingly, Liberman I., Savin, Perfetti, entre otros) no contempla en sus diseños
experimentales el trabajo con textos reales, sino que se investigan listas de
palabras o pseudo-palabras. Trabajos sobre el tema que ya tienen dos décadas,
han demostrado lo equívoco de ésto.

Los estudios realizados en pre-escolar por Read116 sobre percepción de sonidos

acústicamente próximos, demostraron que el uso de palabras sin sentido (en los
diseños experimentales) aumentaba los errores en la discriminación auditiva. El
autor señala que, la anticipación juega un papel importante en la discriminación y
desestima el rol de la conciencia fonológica. Cazden apoya este enunciado
respecto al uso de palabras sin sentido o desconocidas que operan contra el
razonamiento lógico del niño.
Vemos en estas investigaciones sobre "conciencia fonológica" que, en el
diseño de la situación experimental ya se explicita el marco conceptual del sistema
alfabético de escritura centrado en el correcto descifrado. No es aleatorio,
entonces, que se indaguen palabras y no textos.
El ponderar aspectos de la "conciencia fonológica" o de la "conciencia
metalingüística" tendrá, como es obvio, implicancias para la educación que serán
diferentes.
En el primer caso, el énfasis estará dado en la decodificación y la
sonorización adecuada, lo cual derivará en una discusión acerca de los métodos
más o menos adecuados para ello.
En el segundo caso, el énfasis estará dado en la comprensión, relegando
aspectos de la sonorización y aquí la discusión se orientará a lo procesual.

El sujeto educativo y sus conceptualizaciones

116
Read C., "Children's perceptions of the sounds of english: phonology from three to six", Doctoral
dissertation, Harvard U., 1970.

112
Hasta aquí, hemos intentado señalar la importancia de explicitar las características
del sistema de representación alfabética del lenguaje.
El segundo eje a considerar, tiene que ver con las conceptualizaciones que de este
objeto tienen, el niño (sujeto que aprende) y el docente a través de sus prácticas
cotidianas.
Uno, respecto a aspectos figurativos que implica el aprendizaje de ciertas
convenciones del sistema de escritura como por ejemplo: la direccionalidad y
orientación (diferente según las lenguas) la forma, posición y orientación espacial
de las letras, sus denominaciones, las variedades de presentación de cada una
(mayúscula, minúscula, imprenta, cursiva, script, etc.) los signos ideográficos que
acompañan las letras (puntos suspensivos, signos de interrogación, etc.).
Estos aspectos figurativos son convenciones fijas y no plantean problemas de tipo
cognitivo.
El problema cognitivo se presenta en relación a lo que Emilia Ferreiro denomina
aspectos constructivos ya que según ella "... aprender a escribir... (es) ... aprender
las reglas de combinación que definen al sistema y que permiten engendrar
nuevas representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo (o sea sin
necesidad de copiar)."117
La comprensión del modo de representación del lenguaje involucra procesos
cognitivos respectos al proceso de construcción y sus reglas de producción.
"...la construcción de un sistema de representación plantea una serie de problemas
de naturaleza epistemológica ya que: para construir una representación es preciso
analizar lo real que será representado (...) en término de sus elementos,
propiedades y relaciones constitutivas." 118 Esto implica un procesamiento selectivo
de la información, con retenciones y omisiones respecto a las características
básicas. En este sentido la representación implica una reconstrucción.

117
Ferreiro, Emilia, "La complejidad conceptual de la escritura", en: pág. 6, Lara-Garrido (Ed.),
Escritura y alfabetización, Ed. Ermitaño, México, 1986.
118
Ferreiro, E. "La complejidad conceptual...", op. cit. Pág. 64.

113
Según E. Ferreiro "las dificultades más importantes del proceso de alfabetización
se sitúan en este nivel: comprender la estructura del sistema alfabético en tanto
representación del lenguaje" 119 y éste es un proceso cognitivo en el cual los
aspectos "figurales" son secundarios.
Debemos, sin embargo, recordar el énfasis que la enseñanza tradicional ha puesto
en los aspectos "figurales" en detrimento de los constructivos, sobre todo en las
ejercitaciones y "aprestos" preparatorios para la lecto-escritura.
Los resultados de investigaciones longitudinales y transversales realizadas por esta
autora documentan los aspectos constructivos en las conceptualizaciones de los
niños acerca del sistema de escritura.
Estos estudios muestran una secuencia sin variación de evolución en diferentes
contextos, culturas y lenguas.
En la fundamentación más actualizada de esta secuencia 120 la autora demarca tres
grandes períodos:
- Distinción entre el modo de representación icónico y el no icónico.
- Construcción de formas de diferenciación.
- Fonetización de la escritura.
Estos períodos globales tienen múltiples etapas intermedias por las cuales los niños
transitan a través de conflictos cognitivos y errores constructivos.
El orden de sucesión, entonces, no es azaroso sino que implica una secuencia de
niveles.
Al igual que con la teoría de Piaget aplicada a la educación, estos aportes han sido
desvirtuados en términos de una búsqueda mecánica de niveles a través de los
cuales los niños pasan. Pareciera que una primera aproximación a esta teoría
produce asimilaciones deformantes con predominio de centraciones "evolutivistas".
Otro punto que queremos aclarar es que los hallazgos documentados por estos
trabajos hasta el momento se refieren al sistema de escritura, no disponemos de
datos que prueban la existencia de niveles semejantes en otros aspectos del

119
Ibid., pág. 64.
120
Ferreiro, E., Proceso de alfabetización..., op. cit., pág. 14.

114
desarrollo de la alfabetización (por ejemplo: la lectura) y cualquier inferencia al
respecto será mecánica.
Lo que esta autora aporta con sus investigaciones es mucho más que una nueva
secuencia de niveles, es una descripción psicogenética del desarrollo de la
alfabetización como construcción de un objeto conceptual de carácter
interdisciplinario.
La importancia de esta secuencia sin variación es que nos muestra que algunas
construcciones anteceden a otras y que son parte constitutiva de las siguientes.
Desde esta concepción, el desarrollo de la alfabetización se concibe como un
proceso.
Estas premisas básicas coinciden con sólo con los postulados piagetianos de la
teoría del equilibrio sino que también nos recuerdan las conceptualizaciones de
Vygotsky.
En su artículo "La prehistoria del lenguaje escrito121 aborda tres aspectos nodales,
previamente delineados en los "Problemas del método"122 y en el texto
123
Pensamiento y lenguaje:
- la naturaleza de la lengua escrita en tanto objeto cultural.
- La apropiación de la lengua escrita en tanto proceso de internalización
reconstructiva que obliga a estudiar su historia genética.
- La enseñanza de la lengua escrita en tanto promotora o no de "aprendizajes".

"... se ha enseñado a los pequeños a trazar letras y a formar palabras a partir de

las mismas, pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto
hincapié en la mecánica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como
tal."124
Refiriéndose a la pedagogía como disciplina señala, "...a pesar de la existencia de
numerosos métodos para enseñar a leer y escribir, tiene todavía que alcanzar

121
Vygotsky, Lev,
122
Vygotsky, Lev,
123
Ibid.
124
Ibid., pág. 105.

115
procedimientos científicos y más efectivos para enseñar a los niños el lenguaje
escrito."125
Respecto al sujeto del aprendizaje y al lugar que la enseñanza le asigna
puntualiza: (el lenguaje escrito) "... en lugar de basarse en las necesidades de los
niños a medida que se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les
presenta desde afuera, (...). Dicha situación recuerda el desarrollo de una
habilidad técnica, como por ejemplo tocar el piano: el alumno desarrolla una cierta
destreza con los dedos y aprende a pulsar las teclas mientras va leyendo el
pentagrama, pero no está implicado en la esencia de la música misma. Este
entusiasmo unilateral por los mecanismos de la escritura ha tenido gran impacto
no sólo en la práctica de la enseñanza sino también en el planteamiento teórico del
problema. Hasta aquí la psicología ha considerado a la escritura como una
complicada habilidad motora. Así pues, ha prestado poca atención a la cuestión del
lenguaje escrito como tal (...) cuyo dominio representa un punto crítico decisivo en
el desarrollo cultural del niño." 126
Estos planteamientos de la década del veinte, cobran total vigencia en el actual
contexto educativo latinoamericano. El intento de convergencia teórica que
planteamos lo remitimos justamente a la demanda Vygotskiana: "... la psicología
infantil no posee una visión convincente del desarrollo del lenguaje escrito como
proceso histórico, como proceso de desarrollo unificado. La tarea principal de una
investigación científica es la de revelar esta prehistoria del lenguaje escrito en los
niños, para mostrar qué es lo que conduce a los pequeños a escribir, a través de
qué puntos clave pasa este desarrollo prehistórico y qué relación mantiene con el
aprendizaje escolar."127
Podemos decir que, a partir de 1974, éste es el trayecto de investigación recorrido
desde el estructural constructivismo.

125
Ibid., pág. 105.
126
Ibid., pág. 105-106.
127
Ibid., pág. 107.

116
Otra dimensión a considerar -respecto al sujeto educativo- es la que corresponde
al docente, las conceptualizaciones acerca de la alfabetización de que dispone y
sus representaciones sociales.
Consideramos que éste, es un eje fundamental porque será el que facilite u
obstaculice toda propuesta de cambio.
La discusión pedagógica -en la cual ha estado inmerso el docente- se ha centrado
en el problema del método, con planteos dicotómicos: métodos centrados en el
alumno vs. los centrados en el docente, métodos fonéticos vs. globales.
Estas son falsas opciones porque detrás de todas esas propuestas metodológicas
hay una misma concepción de sujeto educativo.
Ninguno de estos planteos, aún los de la llamada escuela nueva, con sus "métodos
activos", han reconocido los procesos de conceptualización ni la historia del
aprendizaje del sujeto que aprende.
Es por ello que a pesar de los cambios metodológicos y curriculares persiste una
continuidad conceptual y nada cambia en las prácticas docentes.
Es necesario develar los supuestos epistemológicos subyacentes a esas prácticas,
en una reflexión desde la pedagogía acerca de la caracterización del sujeto
educativo y del objeto del conocimiento, rompiendo así la pretendida "asepsia" de
la pedagogía.

Observamos que en los países de la región se ha producido un lento y progresivo

proceso de desprofesionalización del docente, el cual ha quedado al margen de
toda conceptualización pedagógica. Los esfuerzos innovadores -respecto a la
creación de espacios de reflexión sobre la práctica docente- no han sido
instaurados aún en relación a los procesos de alfabetización.

Respecto a esto Magdalena Freire señala: "el maestro debe ser aquel a quien se
deben ofrecer instrumentos que rescaten su reflexión teórica sobre su práctica,
para que él pueda construir conjuntamente con sus educandos (...) hay que
rescatar a la persona del educador como eje central de este proceso, para no

117
hacer de él alguien que sólo espera una nueva teoría sustitutiva (...) construir al
educador como responsable de su propia práctica -y, por lo tanto como sujeto- es
algo que se da como un proceso histórico, lento pero perdurable." 128

La realidad educativa de América Latina nos demuestra que no se cambia una

práctica pedagógica por normativas o por reformas curriculares.
Los diseños curriculares, en general, no han incluido al docente como profesional
de la educación sino que se le ha asignado un lugar técnico que les "burocratiza".
Es necesario considerar al docente como actor social, como protagonista de su
propio cambio, facilitándole espacios de intercambio y reflexión que le permitan
reprofesionalizarse.
Un aspecto relacionado con lo anterior, es el que se refiere a la "decisión política"
que implica el tema. En un reciente trabajo, Berta Braslavsky 129 nos señala:
"La formación de docentes con una sólida formación pedagógica es una
prioridad de la política educacional. Y más urgente aún es la capacitación de los
docentes en servicio para producir cambios en el sistema..." 130 "... los hechos
educativos sólo pueden comprenderse a través de las influencias recíprocas que se
establecen entre sus protagonistas en el contexto de la situación educativa del
aula."131
Destaca que el "aula" no es una unidad aislada en sí misma y señala las
vinculaciones con "una serie de factores que comprenden la sociedad (...) el
sistema educativo y sus estructuras, las orientaciones curriculares, el sistema de
profesores y su reclutamiento, el propio establecimiento y sus características, sus
equipos técnicos y de profesores." 132

128
Freire, Magdalena. Ponencia en: Los hijos del analfabetismo, Ferreiro (coord.), pág. 53, Siglo
XXI. México, 1989.
129
Es profesora titular de la Universidad Nacional de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de
La Plata. Es asesora de la Dirección de Planeamiento de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires.
130
Braslavsky, Berta, "Hacia un paradigma didáctico de la enseñanza inicial de la lecto-escritura",
pág. 9, (documento inédito), julio 1989.
131
Ibid., pág. 11.
132
Ibid., pág. 12.

118
 Estos planteos, tan claramente establecidos por la autora, revelan su
profundo conocimiento de la "cuestión docente" y su comprometida trayectoria
"dentro" del sistema educativo.
Consideramos que las propuestas curriculares -sean éstas tradicionales o
innovadoras- siempre son re-elaboradas y reinterpretadas por el docente en
función de sus esquemas e historias previas. No hay transmisión mecánica de los
objetivos, sino que éstos son reprocesados por el docente.
Desde los aportes de la psicología se ha promovido una concepción
constructivista en relación al niño, pero cuando nos referimos al docente no se lo
considera de manera similar ya que persiste la tendencia a descalificar sus
"saberes" y su lugar como sujeto "constructor".
Margarita Gómez Palacios133 puntualiza que: "Durante muchos años hemos
centrado nuestras investigaciones en el proceso de asimilación del niño, pero no
hemos estudiado ni investigado el proceso de asimilación del maestro y aquí es
donde tenemos que concentrar nuestros "esfuerzos"." 134
Es necesario que efectuemos un planteamiento coherente del sujeto
educativo (docentes y alumnos).
Si asumimos una concepción de sujeto activo con respecto al niño, también
tenemos que hacerlo en relación al docente. Si consideramos que la variable
tiempo es importante en el proceso de asimilación del niño, debemos considerar el
tiempo de asimilación del docente como variable estratégica.
Las indagaciones sobre los conceptos que el sujeto educativo ha construido
acerca del proceso de alfabetización, nos han brindado conocimientos nuevos
sobre el tema. Pero, no debemos olvidar que éstas provienen de investigaciones
psicológicas de carácter experimental.

133
Desde la dirección Nacional de Educación Especial de México, ha promovido la investigación
psicogenética y la investigación pedagógica en el aula.
134
Gómez Palacios, Margarita, Ponencia en: Los hijos del analfabetismo, op. cit. Pág. 30.

119
 Previa a cualquier acción educativa se requiere de una instancia intermedia
de investigación pedagógica en el aula, en la cual se documente la apropiación y
los procesos de interacción constructiva que ocurren en la situación cotidiana.
El sortear esta instancia, desvirtuará los importantes hallazgos logrados. No
se pueden hacer inferencias desde la psicología para la educación; ésa ha sido una
normativa lamentable de la psicología. Es necesario resignificar el lugar de la
didáctica como disciplina científica y esto supone conocer las investigaciones del
área.
Reconocemos al campo de la alfabetización como netamente
interdisciplinario. Es por ello que tomamos de Berta Braslavsky una moción para el
trabajo conjunto. "... los especialistas en psicología, lingüística, antropología,
pedagogía y especialmente en Didáctica, deben relacionarse para elaborar en
común el paradigma (...) de la lectoescritura."135
Consideramos que, para establecer esta relación, se necesita especificidad
disciplinaria, hacer un esfuerzo de "descentración cognitiva" de las propias
perspectivas, poder "escuchar" los aportes de otras "lecturas" y construir
conjuntamente un marco conceptual. Sin ello no habrá inter-cambio, ni habrá
inter-acción que oriente hacia la interdisciplina.

¿Prospectiva?

En la introducción, señalamos la problemática generada por una inadecuada

alfabetización inicial y sus repercusiones en el corto plazo. Queremos aquí alertar
sobre las tendencias en el largo plazo.
Además del "fracaso visible" en la alfabetización en el primer ciclo de
primaria, hay otro no cuantificado que es el "fracaso sumergido".

135
Braslavsky, Berta, "Hacia un paradigma...", op.cit., pág. 13.

120
 El "fracaso escolar sumergido"136 es el de aquellos sujetos que permanecen
dentro del sistema educativo, pero no logran consolidar aprendizajes autónomos
que puedan ser transferidos a otros contextos ligeramente diferentes del inicial.
Estos, son los sujetos que logran superar los obstáculos del primer ciclo pero el
"fracaso" se manifiesta de manera diferida al inicio de la secundaria, lo que
incrementa las altas cifras de deserción en la enseñanza media y la aparición del
analfabetismo funcional.
Jean Foucambert137 realiza una diferenciación entre el concepto de
analfabeto funcional y el de iletrado de la sociedad actual, que nos parece
pertinente incluir aquí por las implicancias que puede tener al nivel preventivo en
nuestra región. Según este autor, los iletrados "son sujetos que conociendo los
mecanismos de utilización de lo escrito, quedan excluidos (de esta forma) de
comunicación (...) y de las redes sociales de intercambio mediante (ella)." 138
Esta población iletrada ha tenido acceso a una prolongada escolarización
(hasta los 16- 17 años en los países centrales) y manejan las técnicas de
utilización de lo escrito, pero no lo emplean en su vida cotidiana como medio de
información, de distracción o para acceder a una comprensión estructural de las
cosas e involucrarse en intentos de transformación del mundo. Su vida cotidiana
está mediatizada por la televisión tanto para información como para distracción. En
general no compran libros, ni utilizan las bibliotecas existentes. Si leen el periódico
es para disponer de análisis ya elaborado o para obtener información de
cuestiones locales.
Foucambert señala que el apelar "... a lo escrito se inscribe en un a
necesidad de comprender, de profundizar, de asumir un poder sobre las
explicaciones y sobre el funcionamiento de las cosas" y menciona que en los países

136
Término acuñado por Monserrat Moreno (escuela de Pedagogía Operatoria de Barcelona) en una
conferencia dictada en octubre de 1987 con motivo del III Simposio Nacional de Trastornos del
Aprendizaje escolar, organizado por la Sociedad Argentina de Pediatría en Buenos Aires,
137
Jean Foucambert ha realizado trabajos de pedagogía experimental como investigador del
Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas de París.
138
Foucambert, Jean,
Foucambert, Jean, Conferencia dictada en Caracas en las jornadas de Análisis del fracaso escolar
y prevención, organizadas por le Ministerio de Educación de Venezuela, noviembre 1988.

121
industrializados, la población que posee este uso de los escrito no sobrepasa un
40%.139
La problemática que genera el amplio margen de población iletrada tiene
una relevancia diferente para los países centrales que para los de la periferia. Pero
consideramos que esta situación debe también ser analizada en los países de la
región ya que devela la ineficacia del sistema educativo en la alfabetización inicial
y lo efímero de los logros basados en una concepción técnica de la lengua escrita.
Es necesario prever que es de esa población iletrada de la cual pueden
surgir los futuros analfabetos funcionales.
Podemos definir a los analfabetos funcionales como aquellos sujetos que
habiendo sido alfabetizados y escolarizados, luego de salir de la escuela "se
olvidan los mecanismos de funcionamiento de la lengua escrita..." 140 Es decir, se
produce un "analfabetismo de retorno" por falta de uso, con la consiguiente
pérdida de las competencias en relación con lo escrito.
El analfabetismo funcional está en aumento acelerado en países centrales.
Las estimaciones para Francia son del 15% y en los Estados Unidos la situación es
aún peor. Un reciente estudio de Jonathan Kozol (Illiteracy in América) sobre la
crisis de la alfabetización en USA, devela la existencia en ese país de sesenta
millones de analfabetos funcionales, con un incremento de un millón quinientos mil
anual.141
Es necesario reflexionar sobre el significado de estas alarmantes cifras de
"desalfabetización" y en particular respecto a la relación saber-poder que esto
implica.
Pareciera que la alfabetización como valor, considerada a comienzas de
siglo pilar de la democracia, se ha perdido en plena era de la informática.
Respecto a esta "regresión" en la alfabetización, Foucambert nos da una
explicación. Él señala que en los países que utilizan lenguas alfabéticas, estas

139
Ibid.
140
Ibid.
141
Citado por Paulo Freire en: Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad, Paidós,
Buenos Aires, 1989.

122
lenguas escritas cumplen dos funciones principales: la de codificación de lo oral,
como medio de conservar lo oral a distancia o en el tiempo y la de ser un lenguaje
particular para operaciones intelectuales. La primera función es la que ha sido base
del sistema público de enseñanza, en ella lo escrito conserva y transmite la
comunicación oral. En el segundo caso el lenguaje escrito aparece "... no tanto
como un medio de comunicación que sustituiría a lo oral, sino como herramienta
particular para trabajar la representación del mundo (...) para construir sistemas,
para acceder a una comprensión estructural de las cosas más allá de las
apariencias y de la coyuntura (...) este lenguaje ha sido el de los intelectuales (...)
y la distribución de ese lenguaje en las sociedades ha sido desigual." 142
Según el autor, las sociedades industriales se han desarrollado a nivel de los
procesos de producción sobre la base del tylorismo de la división del trabajo entre
quienes manejan modelos y quienes ejecutan.
La distribución entre los que utilizan la lectura y la escritura y aquellos que
no, marca los límites de "una distribución social entre quienes están en una
situación de poder pensar, de poder transformar, de poder manipular y elaborar
modelos y aquellos relegados a realizar tareas de ejecución. Por un lado los
lectores, por otro personas que no tienen acceso a ese lenguaje particular pero de
quienes la sociedad necesita que sean capaces de procesar mensajes a distancia,
cuando esos mensajes son orales." 143
Esta parte de la población que ha sido alfabetizada desde una concepción
técnica de la lengua sólo puede procesar la comunicación escrita cuando ésta
ocupa el lugar de la comunicación oral. El problema es que, actualmente, esta
comunicación diferida es realizada con más eficacia por otros medios como la
televisión, el teléfono y la radio.
Este uso de la lengua escrita pierde entonces funcionalidad.

142
Foucambert, Jean, "Conferencia...", op. cit. Pág. 5.
143
Ibid.

123
 De esta manera "la comunicación escrita se desembaraza en el momento
actual, de una función que ella desempeñaba a falta de técnicas más eficaces y
que ahora puede ser sustituida por medios modernos." 144
De acuerdo con lo anterior, las necesidades del presente sitúan a lo escrito
en el término de la segunda instancia planteada, es decir del lenguaje escrito que
permite "operaciones de poder y de pensamiento sobre lo real y que por
consiguiente nos enfrenta al hecho de que estamos ante una minoría que por el
momento detenta su uso."145 Foucambert señala que en la actualidad, más de la
mitad de los habitantes de los países industrializados sólo disponen -de la primera
función descripta- del uso de lo escrito como medio de conservar lo oral a distancia
y dado que esta función ya no es requerida debido al avance tecnológico, esa
población termina transformándose en analfabeta funcional (por falta de uso de la
lengua escrita).
De esta manera una parte mayoritaria de la población "estará limitada al
uso de los medios de comunicación 146 que no se refieren a lo escrito." 147
Sólo una minoría, aquella poseedora del "capital cultural" no adquirido en la
escuela, será la que pueda utilizar la lengua escrita como instrumento de reflexión
sobre la realidad.
La situación de "regresión" en la alfabetización evidenciada en los países
centrales nos sugiere la necesidad de un replanteo de la alfabetización inicial en
los países de la región en término de las actuales necesidades y con el objetivo de
una real democratización que permita efectos duraderos. Tendremos entonces que
ponderar la lengua escrita como instrumento del pensamiento ligado a la
transformación y no como mero doble de la comunicación oral.

144
Ibid, pág. 6.
145
Ibid, pág. 7.
146
Las implicancias cognitivas e ideológicas no son tratadas aquí, pero queremos señalar la
diferencia entre el procesamiento de la información que realiza un equipo técnico (por ejemplo para
la televisión) en el cual un mensaje se arma destacando u omitiendo determinados aspectos de la
realidad y el procesamiento mediante la reflexión del sujeto y su "lectura" de la realidad.
147
Foucambert, Jean, op. cit., pág. 7.

124
 No podemos hablar de democracia efectiva si una parte tan importante de
la población -analfabetos, iletrados y analfabetos funcionales- queda excluida de la
toma de decisiones por no dominar la lengua escrita.
Si la democracia no incluye participación no es tal. El poder de comprender,
informarse y decidir deben ser parte de los derechos de todo ser humano.
Es necesario considerar la responsabilidad social que implica el adscribir a
un marco conceptual u otro en relación a la situación de alfabetización.
Las cifras constantes en la región durante los últimos treinta años de
analfabetismo adulto, deben alarmarnos y modificar los interrogantes que nos
planteamos en relación al primer ciclo escolar, porque ése es el momento óptimo
para alfabetizar.
La reflexión teórica que proponemos no es un mero ejercicio académico sino
auténtica búsqueda de referentes que nos ayuden a resolver la problemática
educativa que la realidad en la región nos plantea.

La escuela debe ser responsable de la alfabetización de niños y niñas esto

cobra especial relevancia en relación a los sectores populares, ya que para ellos es
ésta la única instancia disponible (en otros sectores de la población, el "capital
cultural" existente permitiría el proceso de alfabetización fuera de la escuela).

Es necesario transformar los enfoques hegemónicos del aprendizaje

"mecánico", permitiendo que la lecto-escritura se instale en la escuela como objeto
social y así permitir que se comprendan las funciones de la lengua escrita en la
sociedad.
De esta manera, la alfabetización no se limitará al uso rudimentario de un
sistema de codificación que sólo habilita para ejecutar, ni a ser un doble de la
comunicación oral sino que sea otro medio para ….¡pensar!
La escuela debe posibilitar que todos los niños se apropien de la lengua
escrita como instrumento de reflexión.

125
Consideraciones finales

La crisis de la alfabetización inicial continúa a pesar de los esfuerzos que se han

realizado hasta el momento.
Los estudios macro-sociales han brindado información precisa sobre el
diagnóstico de la situación, pero esto no se articula de manera directa con un
proceso de transformación interna del sistema educativo.
Las investigaciones experimentales han caracterizado la historia extra-
escolar y los procesos de construcción del sujeto respecto al sistema de escritura
desde la psicología. No disponemos de estudios similares sobre la lectura, ni de
investigaciones pedagógicas en el contexto escolar.

Pensamos que no se pueden realizar inferencias mecánicas para la

educación desde los resultados de investigaciones psicológicas sino que se
requiere de instancias mediadoras de investigación didáctica, antes de programar
cualquier acción educativa.

Además es imprescindible considerar otras instancia mediadora, como las de

tipo antropológico, que permitan describir los procesos cotidianos de apropiación
en el aula.

Si bien el discurso pedagógico se ha "modernizado" y ha ido cambiando a

través del tiempo, las prácticas docentes no se han modificado sustancialmente.
Desde nuestra perspectiva, la verdadera situación dilemática a resolver es la
que se refiere a las prácticas docentes (ha quedado demostrado que la
transformación no se promueve con cambios de método o con nuevos programas
de formación docente como recursos técnicos). Es en la reflexión sobre las
prácticas cotidianas (tal vez combinando experiencias pedagógicas innovadoras
con talleres de reflexión) que se podrán promover cambios.

126
El campo de la alfabetización es netamente interdisciplinario, pero tradicionalmente
no ha sido considerado así y cada disciplina ha realizado sus aportes de manera
aislada.

Tal vez los desarrollos desiguales de las ciencias no nos han permitido hasta
ahora una aproximación conjunta.
Debemos pensar en la posibilidad de construir un campo de trabajo en
alfabetización, desde las disciplinas que tienen metodologías, categorías y criterios
de validez común. Estamos colocados en el desafío de construir un objeto que
podamos "mirar juntos" desde distintos lados. Avanzar hacia una concepción
interdisciplinaria para que la sociedad recupere la posibilidad histórica de los
conocimientos que creó.

"La escritura
ha de ser importante
para la vida"
(Vygotsky)

127
Capítulo 6

TEMAS A RECONSIDERAR EN LA AGENDA EDUCATIVA

El valor de la pregunta

En forma muy temprana niños y niñas evidencian inquietud y curiosidad por

descubrir el porqué de las cosas que hay a su alrededor. En la vida cotidiana
aparecen objetos y situaciones que se convierten en el centro de su atención. De
esta manera comienzan a observar, a explorar y a establecer comparaciones.

En el camino que los niños y las niñas siguen para elaborar sus conocimientos, las
preguntas juegan un papel fundamental; dado que favorecen el desarrollo del
pensamiento incentivando la búsqueda de información y de relaciones. Construyen
así conocimientos, que les son significativos.

La concepción que sobre las preguntas tengan los docentes se va a expresar en la

conducción de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La pregunta es una síntesis conceptuali y devela la lógica del sujeto. Al preguntar
se inicia el recorrido que conduce a nuevos conocimientos, se muestran los
valores, prejuicios, forma de pensar e intereses. Las preguntas no suelen ser tan
neutrales como a veces se supone pues al formularlas se selecciona entre muchas
opciones aquellas que son consideradas como relevantes, excluyendo otras
posibilidades.
En la escuela tradicional la pregunta ha sido privilegio casi exclusivo de los adultos
y se ha asociado, con el verificar que la información ha sido retenida en forma
precisa y con la acreditación. En otras oportunidades se ha utilizado como
mecanismo de control del orden y de la disciplina.
Cuando se acentúa el carácter examinador, el sujeto educativo aprende que el
buen alumno sólo da respuestas correctas. Hay también una tradición que obliga
al docente a ser la persona que posee la respuesta para cada pregunta (como

128
depositario de todos lo conocimientos). Si en el aula la relación es vertical y no se
favorece la participación, la riqueza de la pregunta se minimiza.

Vemos que la idea de una respuesta correcta como lo único verdaderamente

importante frena la curiosidad por preguntar. El temor a equivocarse genera un rol
pasivo donde es mejor ocultar las inquietudes y prepararse para repetir en forma
disciplinada la respuesta “verdadera” esperada.

Aún antes del desarrollo del lenguaje oral el infante ...se pregunta!
Muchas de las acciones que realizan los pequeños son acciones de búsqueda de
explicaciones ¿por qué se mueve? ¿por qué suena? ¿por qué se cae? ¿por qué
desaparece? Si desaparece de mi vista... ¿desaparece?. En la observación de los
pequeños en situaciones de vida cotidiana, vemos reiteración de acciones con
total persistencia y actitud exploradora (del tipo de tirar un objeto varias veces y
observar su recorrido). A través de estas indagaciones niños y niñas van a pasar
de la acción directa a la comprensión de la realidad. En interacción con las
repuestas de su medio averiguan así, el porque de muchas cosas.

Los aprendices pasan por ciclos evolutivos en el desarrollo de sus procesos

mentales. En los más pequeños la curiosidad los impulsa constantemente a
preguntarse sobre su entorno. En la primera infancia por ejemplo: desarman un
objeto para saber como funciona o lo arrojan varias veces desde diferentes alturas
para observar que ocurre cada vez. En estas acciones hay en sí una actitud
interrogadora, que no se explicita en forma verbal porque el lenguaje oral está
aún en formación.

Con el desarrollo del lenguaje oral es común que niños y niñas hagan preguntas
de manera directa y planteen interrogantes sobre todo lo que les preocupa en
búsqueda de causalidad e información. Es así que antes del ingreso al sistema

129
escolarizado se interrogan sobre un universo amplio en función de sus intereses y
las posibilidades que su medio cultural le brinda.

En la edad escolar las preguntas se van a dirigir tanto a los maestros y padres
como a sus pares. Vemos, sin embargo que con el ingreso a la escuela ése
universo amplio de preguntas de los niños y las niñas se circunscribe a los
conocimientos pautados en la organización curricular (orientadas así desde la
institución educativa). Esto implica un recorte importante de los interrogantes del
niño, en los conocimientos pautados. Comienzan así a escindirse los conocimientos
escolares y los extra escolares respecto al repertorio de preguntas posibles. De
todas manera niños y niñas aprenden -en forma muy rápida- las restricciones a
que están sometidas las preguntas en diferentes contextos. Los aspectos
metacognitivos involucrados en estos procesos pueden ser ejes interesantes de
indagación.

En la adolescencia los principales interrogantes son planteados entre pares y

amigos. Los jóvenes crean códigos específicos con filtro entre los conocimientos
de los adultos y las experiencias y expectativas del grupo de compañeros.

¿Cómo promover la pedagogía de la pregunta? La pregunta es un recurso

metodológico muy importante para desarrollar tres tipos de saberes considerados
básicos: saber, saber hacer y ser.

La utilización de las preguntas y su pertinencia obedecerá al concepto de

aprendizaje que tenga el docente. En una concepción de aprendizaje centrada en
los procesos de construcción resulta necesario que alumnos y alumnas
desarrollen la capacidad de observar, recoger y organizar información para
someterla a prueba y demostrar su validez. Estos saberes forman la base de
futuros aprendizajes.

130
Para identificar cuáles son esos conocimientos previos que niños y niñas llevan
al aula, el docente debiera elaborar situaciones de aprendizaje y preguntas que
susciten interés, expectativas y faciliten la comunicación. Es decir, que ayuden a
los alumnos y alumnas a promover su curiosidad intrínseca y a expresar sus
experiencias, saberes y conocimientos. Esos momentos suponen interacción y
dinamismo en la comunicación entre maestros, alumnos y padres.

En la elaboración de procesos de respuesta –que son la clave del aprendizaje-

vemos interrelación directa con el tipo de preguntas que se propongan. Es por
ello que para estimular el desarrollo de estilos curiosos, exploratorios y de
investigación en el sujeto educativo es necesario diseñar situaciones de
aprendizaje en las que se intercambian ideas, creencias, conceptos e
informaciones respecto de un objeto, hecho ó fenómeno. La pregunta docente en
esos casos, es mediadora en el planteo de hipótesis, fundamentos y demostración
de validez.

La formación del sujeto educativo requiere que su capacidad de preguntar y

preguntarse sea activada en forma permanente. Para ello es necesario vivir
situaciones cotidianas en las que se reflexione sobre el propio saber. Con el
intercambio de saberes van a poder vivir la experiencia de aprender a compartir y
van a tomar conciencia de la existencia de otras perspectivas, puntos de vista y
opiniones. De esta manera el aprendizaje se convierte en un conocimiento
socialmente adquirido.

131
CONVIVENCIA: ACERCA DE LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN EN VALORES.

La enseñanza de los valores en la escuela ha sido un área soslayada y no queda

claro si esto ha sido así porque se asume que su enseñanza no es competencia
de la institución educativa o porque se infiere erróneamente que estos
aprendizajes se desarrollan en forma espontánea. Vemos así que la escuela se ha
centrado prioritariamente en los contenidos que “instruyen” y ha concedido
escasa importancia a aquellos que aportan al conocimiento de las personas.
Si bien la función de la educación es la de preparar para la inserción en la
sociedad, los elementos necesarios para dicha inserción no están todos ellos
contenidos en las materias tradicionales. Sin embargo, vivimos en una sociedad
que clama por paz, igualdad de derechos y oportunidades, preservación del medio
ambiente y buena calidad de vida.
Esto sugiere la necesidad de formar personalidades autónomas, con pensamiento
crítico y capacidad para respetar la perspectiva de los demás. Además, supone
un desarrollo educativo integral que permita mejorar las relaciones
interpersonales. En ese sentido la meta es una formación integral y el camino es
el aprendizaje. Pero estos logros no son simples de conseguir porque para ello se
requiere de una voluntad explícita de incidir sobre el aprendizaje de los valores;
voluntad que se traduce en decisiones sobre lo que se tiene que aprender (el
¿qué?) y sobre la manera de hacerlo (el ¿cómo?).
Sabemos que todo acto educativo implica adquisición de saberes; contenidos
específicos por áreas del conocimiento, normas, valores, destrezas,
procedimientos. En ello están involucrados aspectos tanto cognitivos, como
afectivos, motivacionales y relacionales. Pero sabemos también que estos no sólo
corresponden al entorno familiar sino también al marco escolar y al de los
medios de comunicación.
Los nuevos planes educativos enuncian reformas, pero una cosa es el enunciado a
nivel macro y otra es la práctica en los ámbitos escolares cotidianos y en un
contexto de crisis moral. La educación en valores implica desarrollo moral y éste

132
es un proceso de construcción que requiere cooperación y coordinación
interindividual. La interacción social promueve este avance porque cuando un niño
interactúa con otros comienza a comprobar que existen otras maneras de
considerar las cosas y es así que percibe que no todos comparten sus opiniones.
Pero la interacción conduce a la disputa y al conflicto. Los argumentos son
cuestionados, el niño tiene que defender sus ideas, justificar sus opiniones y al
hacerlo va clarificando su pensamiento. Otros pares no son tan tolerantes con sus
inconsistencias, es decir que en estas interacciones hay también un componente
cognoscitivo importante. La experiencia social no sólo ayuda a las personas a
vincularse con los demás a nivel afectivo sino que también sirve para aclarar el
pensamiento y darle coherencia .

En estas experiencias el docente puede ser un mediador que ayuda al niño a

desarrollar su potencial, brindando posibilidades de interacción y promoviendo el
cambio de opiniones. La interacción social debiera jugar un papel de mayor
importancia en clase; los niños deben aprender a compartir sus experiencias,
argumentar y dar fundamentos. Sin embargo la escuela tradicional ha obligado al
niño a estar callado; hablar ha sido un estorbo para el proceso educativo. La
conversación y el encuentro de opiniones -reconocido como tan beneficioso para
el desarrollo mental- han sido evitadas. Tampoco se ha favorecido la apertura de
espacios de interacción conducentes al logro de autonomía individual y solidaridad
en la vida cotidiana

Desde la escuela es necesario favorecer los debates colectivos sobre

comportamientos con dramatizaciones, vivencias y percepciones en el ayudar y
ser ayudado, en el análisis de los procesos causales que sustentan las relaciones
interpersonales y en las formas de actuar que fomentan relaciones amistosas.
Una gran parte del aprendizaje depende de procesos de autorregulación. Fuera
del aula los niños adquieren comprensión de ciertos aspectos de la vida, los
adultos pueden ayudar pero el fracaso comienza cuando se intenta solo controlar

133
estos procesos y no se delega en forma progresiva la responsabilidad en el niño
para comenzar a autodirigirlos.

Aspectos muy importantes del desarrollo humano, aquellos que conciernen a los
afectos, los sentimientos, las relaciones interpersonales y todo aquellos que forma
parte de la “vida cotidiana” quedan fuera de lo que es considerado digno de
constituir objeto de conocimiento y por tanto de ser enseñado en la escuela.

Esto nos lleva a demarcar diferentes modalidades de conocimiento como; los

conocimientos no pautados propios del ámbito extra-escolar, los pre-determinados
por el curriculum y aquellos axiológicos vinculados a la esfera de los valores
(que debieran ser parte de ambos contextos: escolar y extra escolar)
Nuevamente aquí queremos destacar; la distancia que observamos entre los
enunciados de las declaraciones de derechos, los fines de la educación y la
realidad de las prácticas educativas cotidianas. Detrás del loable discurso ...“para
la formación integral de alumno” hay una ponderación de las necesidades
cognoscitivas, con una desacreditación implícita del “sentir”.

Consideramos que, además de los contenidos conceptuales básicos, es

imprescindible incluir en las instituciones educativas espacios de reflexión sobre la
realidad para aprender a vivir en un mundo complejo y contradictorio. Nuestro
enfoque implica un análisis crítico de la información y promover el desarrollo de
habilidades que ayuden a la toma de decisiones; no sólo respecto a como actuar
sino también respecto a las consecuencias de las acciones.

Consideramos de gran importancia eliminar el sistema de castigos y premios que

son formas de ejercer poder -amonestaciones, cuadro de honor- y que en
realidad sólo fomentan el aprendizaje de la manipulación (comportarse para lograr
ó para evitar). En la gran mayoría de los casos estos sistemas tienen
consecuencias negativas, ya sea en la anulación del propio pensamiento, ó en la

134
obediencia simulada para “zafar”, ó en la trasgresión calculada para evitar el
castigo y cada vez más frecuentemente en la agresión y violencia.

Los niños y las niñas tienen que aprender a tomar decisiones desde muy
pequeños, dado que ética implícita. En ese sentido ponderamos el concepto de
autonomía como objetivo de la educación y señalamos que en el desarrollo moral
cada persona debe ser capaz de juzgar por sí misma entre lo correcto e
incorrecto, a través del intercambio de perspectivas y de la resolución de
situaciones dilemáticas. Es el conflicto y su resolución el factor generador del
desarrollo y la participación.

Sabemos que la educación influye en todos los aspectos de la vida de una persona
y una formación basada en premios y castigos solo contribuye a formar adultos
que serán incapaces de tomar decisiones propias tomando en cuenta lo que es
correcto y cierto.

Actualmente son muchas las actividades que se delegan en los docentes, pero esta
es una tarea fundamental a desempeñar y requiere formación. Para el desempeño
de estos roles es necesario tender puentes mediadores que permitan establecer
relaciones entre conocimientos y actitudes, a través de espacios de reflexión.
Favorecer los debates con docentes, padres y alumnos para destacar la existencia
de ideas diversas, que se aprenda a respetar las distintas opiniones y se puedan
incorporar nociones de pluralidad.

El enfoque globalizador que proponemos implica una tarea de sensibilización

personal y colectiva que toma como base el no aceptar la discriminación de
sectores ó grupos y el facilitar un desarrollo integral que permita mejorar las
relaciones interpersonales. Para ello es imprescindible lograr algunos aprendizajes
básicos como: respetar la perspectiva de los demás y defender los propios
derechos.

135
En ése sentido pensamos que en la escuela, el desarrollo del sujeto no debe estar
limitado al campo intelectual y que el desarrollo moral es un proceso de
construcción desde el sujeto y en coordinación interindividual.

Por último procuremos recordar que la característica propia de lo humano es la

singularidad y ... su posibilidad modificadora del medio.

136
 Capítulo 7

IMPORTANCIA DE LA ARTICULACION INTERDISCIPLINARIA PARA EL

DESARROLLO DE METODOLOGIAS TRANSDISCIPLINARLAS148

Es común observar en nuestro medio un predominio de prácticas multidisciplinarias

acompañadas de una conceptualización ambigua que utiliza como conceptos
intercambiables las nociones de multidisciplina e interdisciplina 149.
El objetivo de este trabajo es el de procurar precisar estas conceptualizaciones y
develar los supuestos epistemológicos subyacentes a estos enfoques. Pensamos
que esta puede ser una forma de orientamos hacia nuevas prácticas.
Resulta alarmante ver la aprehensión superficial de ciertos conceptos y su rápida
inclusión en un discurso aparentemente "nuevo", sin que se articule con una
práctica concomitante, coherente, de verdadera transformación (ejemplo de esto
son los "usos" y "abusos" del término participación o el de transdisciplina).
Podemos decir que el enfoque multidisciplinario es aquel caracterizado por una
simple yuxtaposición de áreas del conocimiento, en el cual cada disciplina se
dedica a su especialidad sin que haya una relación ni se evidencien modificaciones
o transformaciones en las disciplinas involucradas.
La característica de esta perspectiva es su visión atomística de la realidad y un
total aislamiento respecto de toda demanda social.
¿De dónde derivan estas prácticas multidisciplinarias? Vemos en nuestro país, y en
general en América Latina, que la formación educativa en todos los niveles de la
enseñanza es básicamente disciplinaria. En el nivel universitario esta orientación se
condensa aún más, ya que la enseñanza se mantiene apegada a la tradicional

148
Una versión anterior ha sido publicada en 1987 en:
Elichiry Nora (Comp) El niño y la escuela. Reflexiones sobre lo obvio. Bs As: Ed. Nueva Visión Libro
agotado y capítulo reelaborado.
149
Prácticas vigentes en escuelas, centros de salud, hospitales, gabinetes psicofísicos, centros de
investigación, universidades, cte.

137
concepción positivista de áreas del conocimiento, basada en divisiones
supuestamente pedagógicas.
Los diseños curriculares y los planes de estudio muestran un parcelamiento del
saber en disciplinas aisladas como compartimientos estancos. Esta concepción
disciplinaria de la educación universitaria nos lleva a una excesiva especialización
que fragmenta el conocimiento en áreas y obstaculiza la comprensión de la
pluralidad y complejidad de las dimensiones de la realidad.
Es característico en este tipo de formación el escindir la formación profesional de la
inserción laboral. La enseñanza no prepara para el trabajo, ni orienta sus
lineamientos curriculares en función de las necesidades del país.
Se tiende a la super-especialización, y dentro de cada disciplina se forman áreas
más especializadas aún, que constituyen “escuelas”. La formación de "escuelas"
conlleva al aislamiento y al dogmatismo. A los congresos, jornadas y eventos
científicos sólo acceden los “convencidos" de ciertos postulados o los "dueños" de
determinados paradigmas. Esta carencia de comunicación entre los miembros de la
comunidad académica obstaculiza las relaciones entre las disciplinas, y esto suele
ser agudizado por la propia estructura institucional.
Relacionado con lo anterior, se evidencia una desarticulación entre la teoría y la
práctica. Observamos que, en la mayoría de las carreras, los contenidos teóricos se
organizan al comienzo de la formación, dejando las prácticas para el final. Por otra
parte, los contenidos teóricos básicos se dictan "dentro" del aula, universitaria casi
exclusivamente, alejados del ámbito en el cual se generan las situaciones-
problema. Quedan entonces los trabajos prácticos para el final y recién ahí se
incluyen las experiencias en terreno.
Esto hace que los mismos contenidos deben ser vistos dos veces, primero como
conceptualización teórica y luego como concatenación práctica, como si no fueran
teoría y práctica aspectos complementarios de un mismo proceso de aprendizaje.
En algunas disciplinas ejemplo de esto son las áreas Psicología, Psicopedagogía y
Psicoanálisis; las tareas de supervisión de las prácticas profesionales quedan

138
excluidas de la programación curricular y se "adquieren" en contextos extra-
universitarios que forman una verdadera red paralela de educación.
Estos tres aspectos de la educación disciplinaria de excesiva especialización, de
división entre formación profesional y laboral y de desarticulación teoría-práctica,
tienden a aislar el desarrollo del conocimiento del contexto histórico social,
generando verdaderas "islas académicas" sumamente eruditas, pero
descontextuadas de los problemas que nuestra realidad plantea. Es por ello que
están sujetas a los avatares de las "modas intelectuales" y a los lineamientos
teóricos desarrollados en otros medios. De esta manera sólo se logra “reproducir”
conocimientos pero no se generan conocimientos nuevos.
La aproximación interdisciplinaria, en cambio, surge ante la demanda social, ante
las situaciones de problemas cada vez más complejos y por la evolución interna de
las ciencias. Esta orientación interdisciplinaria puede favorecer la integración y
producción de conocimientos.
Nuestra propuesta es: partir de los problemas, no de las disciplinas dadas. Desde
esta perspectiva, la colaboración interdisciplinaria es básica a través de la
convergencia de problemas. Pero debemos aclarar que el tema "borde" entre dos
disciplinas no constituye interdisciplinareidad.
Ha sido característica de los modelos positivistas el plantear la demarcación
disciplinaria como rígida y fija. Consideramos que "los problemas" no tienen
fronteras disciplinarias y que los límites de cada disciplina no están fijos y
determinados para siempre. En términos de Jean Piaget, "nada nos compele a
dividir lo real en compartimentos estancos, o en pisos simplemente superpuestos
que corresponden a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas científicas, y,
por el contrario, todo nos obliga a comprometemos en la búsqueda de instancias y
mecanismos comunes. La interdisciplinareidad deja de ser un lujo o un producto
ocasional para convertirse en la condición misma del progreso"150.

150
Piaget, Jean, "La epistemología de las relaciones interdisciplinarias", en Mecanismos del
desarrollo mental, Ed. Nacional de Madrid, p. 141.

139
La orientación interdisciplinaria surge de una concepción contructivista de la
realidad, siendo ésta considerada como una totalidad estructurada pero a la vez
estructurante. Desde esta visión, la interdisciplina reconoce que la realidad no es
algo obvio, unívoco y simple que se puede comprender fácilmente, sino que es
contradictoria. En este sentido la interdisciplina se basa en la complejidad y
unidad de la realidad, por un lado, y en la división del trabajo científico necesario
para la evolución de la ciencia, por otro.
La interdisciplinareidad incluye intercambios disciplinarios que producen
enriquecimiento mutuo y transformación. Estos intercambios disciplinarios implican
además interacción, cooperación y circularidad entre las distintas disciplinas a
través de la reciprocidad entre esas áreas, con intercambio de instrumentos,
métodos, técnicas, etc. Al incluir el vocablo inter lo ubicamos como nexo del cual
se espera una cierta totalidad.
Esta propuesta de aproximación interdisciplinaria requiere que se lleve a cabo
desde la especificidad de cada disciplina, con el criterio de división del trabajo
anteriormente mencionado. En este sentido deben estructurarse coordinadamente
la pluralidad de dimensiones ¡mplicadas en la unidad de la situación problema.
llya Prigogine, al señalar la complejidad de la historia de la ciencia nos dice: "Por
un lado, vamos hacia una perspectiva pluralista. Por otro, existe una tendencia a
encontrar una nueva unidad en aspectos aparentemente contradictorios de nuestra
experiencia”151 “Es la coexistencia de los dos niveles de descripción lo que nos
aboca a la conflictiva situación que percibimos en las ciencias" 152.
Este es el dilema: unidad y diversidad en las ciencias. ¿Cómo compatibilizar
ambas?
La interdisciplina sólo puede implementarse cuando los que la realizan son
expertos en su propia disciplina, ". . del mismo modo que sólo puede entrar en
una orquesta el que después de cursados sus estudios de música, sea experto en

151
Prigogine, Ilya, ¿Tan sólo una ilusión? Una exploración del caos al
orden, Tusquets, Barcelona, 1983, p. 178.
152
Idem, p. 180.

140
violín, oboe, piano, etc." 153 Lo fundamental es mantener la identidad y
especificidad disciplinaria; sólo entonces se podrán establecer enlaces y relaciones.
En la articulación interdisciplinaria cada disciplina es importante en su función, en
su individualidad. Cuando cada disciplina está nítidamente identificada y
estructurada, podemos recién orientamos a la interdisciplina.
El principio de la articulación disciplinaria se basa en las correspondencias
estructurales, en las intersecciones y en los vínculos interdisciplinarios 154. Esto es
importante, porque la integración no se realiza exclusivamente a nivel de las
disciplinas, sino a través de los miembros del equipo de trabajo, que en grupos
heterogéneos aportan prácticas convergentes. Es por ello que la cooperación
orgánica entre los miembros del equipo es básica.
Existen además otros prerrequisitos complementarios para que la interdisciplina
sea tal. Estos en líneas generales son:
1. Trabajo en equipo: formación de actitudes cooperativas en el grupo.
2. Intencionalidad: que la relación entre las disciplinas sea provocada. El encuentro
fortuito entre disciplinas no es interdisciplina.
3. Flexibilidad: que exista apertura en cuanto a búsqueda de modelos, métodos de
trabajo, técnicas; sin actitudes dogmáticas, con reconocimiento de divergencias y
disponibilidad para el diálogo.
4. Cooperación recurrente155: que haya continuidad en la cooperación entre las
disciplinas para lograr cohesión del equipo. Una cooperación ocasional no es
interdisciplina (esto se relaciona estrechamente con el punto 2).
5. Reciprocidad: está dada por la interacción entre las disciplinas. La reciprocidad
lleva al intercambio de métodos, conceptualizaciones, códigos lingüísticos,
técnicas, resultados, etc.

153
Merino Fernández, José, "Fundamentos y alcances de la interdisciplinareidad", en
RevistaEspañola de Pedagogía, año XL, Nro. 155, 1982, p. 148
154
Gozzer, Giovanni, "Un concepto mal definido: la interdisciplinareidad", en Perspectivas,
vol. XII, Nro. 3, Barcelona, 1984.
155
Alvarez Méndez, Juan M., "Las ciencias de la educación en el contexto
ínterdisciplinario", en Revista Española de Pedagogía, año XL, Nro. 155, 1982.

141
Con estos requisitos básicos asegurados nos ubicamos en el nivel máximo, desde
el punto de vista estructural, de las relaciones interdiciplinarias, que es el de la
integración sistémica.
En este nivel de articulación interdisciplinaria, cada disciplina es importante en su
función, en su individualidad. "El sistema funciona si cada disciplina desempeña su
función individualmente pero no independientemente" 156 (como vimos en el
ejemplo de la orquesta anteriormente mencionado, se exige que se respete la
especificidad de cada instrumento, si bien la partitura es común).
Esta integración sistémica nos lleva a la orientación transdisciplinaria.
La transdisciplinareidad es una aproximación metodológica que compatibiliza la
unidad y diversidad de la ciencia.
Podemos sintetizar estos conceptos en el siguiente cuadro:

Trabajo en
Equipo Unidad
Identidad Intencionalidad
Disciplinaria Interdisciplina Reciprocidad Transdisciplina
Flexibilidad
Especificidad Cooperación Diversidad
Recurrente

En términos de Piaget la etapa de las relaciones transdisciplinarias es aún

incipiente: "se trata aún de un sueño, pero no parece 'irrealizable'"157. La
transdiciplinareidad supone un sistema total que integra las distintas disciplinas a
través de un marco conceptual común.

156
Alvarez Méndez, Juan M., op. cit., p. 74
157
Piaget, Jean, "La epistemología de las relaciones. . .", cit., p. 164.

142
La aproximación transdisciplinaria “no se contentaría con lograr interacciones o
reciprocidades entre investigaciones especializadas sino que situaría estas
conexiones en el interior de un sistema total sin fronteras estables entre las
disciplinas"158. Esto nos brinda un intento de explicación científica totalizadora de
la realidad.
De acuerdo con la definición de Alvarez Méndez, definimos sistema al "todo
relacionar funcional y organizado en el que importan las interacciones e
interconexiones que mantienen las partes que lo configuran (estructuras)"159.
Estas partes interactuantes funcionan de manera individual y, a la vez conjunta, en
base a un principio de organización. Pero el sistema no evoluciona de manera
continua sino a grandes saltos. 160
El estructuralismo constructivista es una concepción de evolución de sistemas. Lo
fundamental en el sistema es la estructura. "Las estructuras no son consideradas
como 'formas' rígidas en condiciones de equilibrio estático, sino como el conjunto
de relaciones dentro de un sistema organizado que se mantiene en condiciones
estacionarias mediante procesos dinámicos de regulación."161 . . ."El estudio de las
estructuras del sistema no excluye la historicidad sino que la explica”...."El nudo
central del análisis de la dinámica de los sistemas es el estudio de los 'procesos." 162
Estos conceptos han sido definidos en profundidad por el doctor Rolando García en
el trabajo que abajo mencionamos.
Para concluir, queremos señalar dos grandes riesgos que percibimos en la
aproximación a la tarea. Vimos al comienzo aquellos riesgos referentes a la
especialización absoluta con su consecuencia de aislamiento del desarrollo
científico del contexto social.

158
Piaget, Jean, ídem.
159
Alvarez Méndez, J., op. cit., p. 70.
160
Prigogine, llya, "Neptunianos y Vulcanianos", en op.. cit
161
García, R., "Conceptos básicos para el estudio de sistemas complejos", en Los problemas de
conocimiento y la perspectiva ambiental d¿, desarrollo, E. Uff (comp.), Siglo XXI, México, 1986, p.
22.
162
Idem, p. 26.

143
Pero podemos caer en un segundo riesgo que es el de la generalización excesiva y
la falta de profundidad. Pensamos que este segundo riesgo puede evitarse con la
integración activa del equipo interdisciplinario de trabajo desde el inicio.
Piaget dice que los científicos establecen consensos de naturaleza diferente al que
mantienen los miembros de un partido político o de un grupo artístico, porque este
consenso no es de naturaleza estática ya que puede haber muchas discusiones
entre investigadores que realizan experimentos sobre un mismo problema, pero lo
común es la actitud de verificación. “… Lo que ha dado unidad a nuestras ciencias
desde su período de formación ha sido la voluntad de verificación y de una
verificación cuya precisión aumenta previamente en relación con los controles
recíprocos e incluso con las críticas.”163
De esta manera conjunta se procurará conciliar unidad-diversidad y especialidad-
universalidad a través de las interrelaciones de diferenciación e integración de las
disciplinas, como así también a través de las discusiones divergencias, críticas y
consensos del equipo de trabajo.
“…Una ciencia sólo aparece cuando se ha hecho una delimitación suficiente de los
problemas susceptibles de acotar un campo de investigación en el que sea posible
un acuerdo...”164
Lo fundamental, entonces, será salir del aislacionismo aún vigente y abocarnos al
trabajo en equipo, sin "saberes absolutos", sino en la búsqueda constante de
modelos teóricos que permitan resolver los problemas que la realidad plantea.

Bibliografía

Apostel, Benoist et al., Interdisciplinareidad y ciencias humanas, Tecnos UNESCO,

Madrid, 1983. Apostel, Berger, Briggs y Michaud (eds.), L'interdisciplinarité, OCDE/
CERI, París, 1973.

163
Piaget, Mackenzie et al., Tendencias de la investigación en ciencias sociales, Alianza-Unesco, p.
62.
164
Piaget, Mackenzie et al., op. cit., p. 62.

144
García, Rolando, "Conceptos básicos para el estudio de sistemas complejos", en
Los problemas del conocimiento y, la perspectiva ambiental, Enri que Leff (comp.),
Siglo XXI, México, 1986.

Gozzer, Gioyanni, "Un problema mal definido: la interdisciplinareidad", en

Perspectivas, vol. XII, Nro. 3, Barcelona, 1984.

Karsz, Saul, Para un análisis científico del trabajo social (mimeo). Universidad de
París, V Sorbona (versión castellana: CONICET, 1985).

Leff, Enrique, Biosociología y articulación de las ciencias, Universidad Nacional

Autónoma de México, 1981.

Merino Fernández, José, "Fundamentos y alcances de la interdisciplinareidad", en

Revista Española de Pedagogía, año XL, Nro. 155, enero-marzo de 1982.

Piaget, Jean, "La epistemología de las relaciones interdisciplinarias", en Los

mecanismos del desarrollo mental, Editora Nacional, Madrid.

Piaget, Jean, "La situación de las ciencias del hombre dentro del sistema de las
ciencias" y "Problemas generales de la investigación interdisciplinaria", en
Tendencias de la investigación en las ciencias sociales, Piaget, Mackenzie,
Lazarsfeld, Alianza-Unesco, Madrid, 1982.

Piaget, García, Psicogénesis e historia de la ciencia, Siglo XXI, México, 1982.

Prigrogine, Ilya., " Tan solo una ilusión." Una exploración del caos al orden,
Tusquets, Barcelona, 1983.

Prigogine y Stengers, La nueva alianza, Alianza, Madrid, 1981.

i
En la historia del conocimiento científico vemos que la producción de nuevos conocimientos ha
estado signada por nuevas preguntas y que los avances no se han basado exclusivamente en el
cúmulo de información.

145