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La atención

psicoeducativa
en la primera infancia

Evaluación de centros,
servicios y programas

Esther Secanilla Campo


Diseño de la colección: Editorial UOC
Diseño de la cubierta: Natàlia Serrano

Primera edición en lengua castellana: marzo 2016


Primera edición digital: abril 2016

© Esther Secanilla Campo, del texto

© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición, 2016


Rambla del Poblenou, 156,
08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com

Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL


Maquetación: Natàlia Serrano

ISBN: 978-84-9116-289-6

Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y de la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico,
mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos, sin la autorización previa por escrito
de los titulares del copyright.
Autora

Esther Secanilla Campo


Doctora en Psicología de la Educación por la UAB, licenciada en
Psicopedagogía, diplomada en Magisterio. Posgrado en Terapia de pareja
y en Psicomotricidad. Especialista en asesoramiento curricular. Profesora
en la UAB, Departamento de Pedagogía Sistemática y Social. Profesora
colaboradora de la UOC, de los Estudios de Psicología y Educación.
Investigadora del Grupo de Investigación IARS (Infancia y Adolescencia
en Riesgo Social) de la UAB.
A mis padres, que me ofrecieron una bella infancia.
© Editorial UOC Índice

Índice

Capítulo I. La primera infancia. Introducción ........ 13


1. Dibujemos una cultura de infancia........................... 14
Bibliografía .................................................................. 20

Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil


por excelencia en la primera infancia.................... 21
1. El contexto familiar .................................................... 22
1.1. El proceso de embarazo y el nacimiento
del bebé ................................................................. 23
1.2. El desarrollo psicomotor ................................... 26
1.3. Las interacciones positivas ................................ 28
1.4. El desarrollo de un apego seguro ..................... 31
1.5. La familia extensa ............................................... 39
1.6. Ejerciendo una parentalidad positiva................ 41
2. La institución educativa .............................................. 53
Bibliografía .................................................................. 64

Capítulo III. Políticas y primera infancia.


Conciliación de la vida laboral y familiar ........... 69
1. Las recomendaciones políticas .................................. 70
2. Las políticas familiares, estrategias de cambio ........ 78
Bibliografía ................................................................... 88

Capítulo IV. Calidad y primera infancia .................... 91


1. El constructo calidad de vida........................................ 92
2. La calidad en la primera infancia .............................. 97

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

3. Escalas para evaluar la calidad de centros, servicios


y programas de primera infancia ............................. 104
4. Programas de atención a la primera infancia
y a sus familias ............................................................ 108
Bibliografía ................................................................... 114

Capítulo V. Elaboración de los indicadores


de calidad ....................................................................... 117
1. Los indicadores de calidad y su tipología ................ 118
2. Fundamentos organizativos ....................................... 122
3. Diseño de la metodología del sistema
de indicadores ............................................................... 124
Bibliografía ................................................................... 130

Capítulo VI. La evaluación de las prácticas


psicoeducativas de primera infancia...................... 131
1. Definición de los objetivos de calidad ..................... 132
2. Criterios específicos .................................................... 139
3. Cuestionario elaborado a partir del sistema
de indicadores de las prácticas psicoeducativas
en los centros, servicios o programas de primera
infancia .......................................................................... 158
Bibliografía .................................................................. 165

Capítulo VII. La evaluación de centros, servicios


y programas de primera infancia ............................ 167
1. Definición de los objetivos de calidad ..................... 168
2. Criterios específicos .................................................... 173
3. Cuestionario elaborado a partir del sistema
de indicadores para la evaluación de los centros,
servicios o programas de primera infancia ............. 195

10
© Editorial UOC Índice

Bibliografía ................................................................... 205

Epílogo ................................................................................. 207

11
© Editorial UOC Capítulo I. La primera infancia. Introducción

Capítulo I
La primera infancia. Introducción

La imagen que tenemos ahora del niño es la de alguien que es rico en potencial, fuerte,
poderoso, competente y, sobre todo, que está relacionado con las personas adultas y con
otras de su edad.
Loris Malaguzzi, 1993

El concepto de infancia ha ido evolucionando a lo largo de


los años. En este capítulo nos aproximaremos especialmen-
te al concepto que hace referencia a la pequeña infancia, es
decir, niños y niñas de 0 a 3 años, resaltando sus necesidades
evolutivas y psicoeducativas en esta etapa de vida, como ciu-
dadano de pleno derecho. Así se construirán algunos de los
ejes que nos permiten hablar de una cultura de infancia vigen-
te actualmente en nuestra sociedad. Ahora bien, dicha cultura
de infancia se manifestará en función de cómo sea el cuidado
de sus niños en un municipio, comarca o país.
El concepto de cuidado es amplio; se refiere tanto a las
estrategias que se utilicen para dar respuesta a las necesidades
del niño y de sus familias como a las actuaciones para abordar
sus comportamientos, pensamientos, emociones y lenguajes,
entre otros. También se refiere al modo en que el adulto ve al
niño, al acceso a los servicios por parte de la familia, al marco
legal de referencia. Y, sobre todo, a las políticas educativas y
familiares que se ofrezcan para dar respuesta a las necesidades
emergentes de la sociedad en cada realidad cultural concreta,

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

puesto que no existe una única cultura de infancia universal,


sino que varía en función de las prácticas socioculturales de
cada comunidad. Estos aspectos serán abordados tanto en
este capítulo introductorio como en los siguientes.

1. Dibujemos una cultura de infancia

Infancia se refiere a las personas que viven en contextos


socioculturales construidos, pero, claro, el niño pequeño
debe hacerse suyos los elementos culturales, pues cuando
nace tiene unos instrumentos que le permiten estar en el
mundo, pero no es autónomo. Esto, que parece un inconve-
niente, hace que los niños se vean implicados en situaciones
de interacción social, en situaciones de prácticas sociales
determinadas; una misma persona se desarrollará, por
tanto, de forma diferente en función de las posibilidades de
intercambio que desarrolle en los contextos a los que se vea
expuesta.
Según Vega (1986), la infancia consta de tres periodos:

• Primera infancia: desde el nacimiento hasta los 3 años


• Segunda infancia: de los 3 a los 7 años
• Tercera infancia: de los 7 a los 12 años

La primera infancia hace referencia a los tres primeros


años de vida de una persona, los cuales son cruciales para su
desarrollo y aprendizaje, por lo que es preciso plantear ciertas
condiciones en los contextos familiares e institucionales y del
entorno. Contextos en los que el bebé participe desarrollán-

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© Editorial UOC Capítulo I. La primera infancia. Introducción

dose y aprendiendo, porque unas condiciones de atención


psicoeducativa adecuadas para la primera infancia y sus fami-
lias posibilitarán la potenciación del desarrollo y aprendizaje
infantil y los vínculos que se vayan estableciendo.
En el concepto de primera infancia quedan implícitos
los constructos educación y cuidado, que derivan en una mira-
da amplia e integral que tiene en cuenta la forma como las
políticas, los servicios, las familias y la comunidad pueden dar
apoyo al desarrollo y aprendizaje de los niños pequeños.
Entre los ámbitos posibles de cuidado y atención al niño
pequeño, podemos englobar la atención psicológica, la edu-
cativa, la familiar, la de la sociedad, la de la salud y la médica,
entre otras.
El concepto de cuidado aplicado al campo psicoeducati-
vo –ámbito en el que se pone en marcha la aplicación de
la psicología a la educación y al desarrollo del individuo–,
contiene las significaciones de guarda, vigía, dar protección,
ofrecer atención, estar al cargo de, adquirir la responsabilidad
para con. Representa estar pendiente de alguien, demostrar
la consideración hacia algo o alguien. Pero además, en su
concepción más amplia de aplicación al campo educativo,
implica crear situaciones educativas adecuadas que potencien
el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas. Para ello
será necesario crear entornos y situaciones educativas que
le permitan adquirir unos conocimientos y una cultura. Los
centros, servicios y programas para la primera infancia han de
procurar ofrecer estos entornos y situaciones para garantizar
el desarrollo y educación de los niños a partir de su participa-
ción en actividades educativas; asimismo, deben garantizar la
participación de las familias en estos entornos y la coeduca-
ción entre institución y entorno familiar.

15
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Por tanto, la primera infancia nos remite a educación y


desarrollo, abarcando todos los elementos de cuidado y de
apoyo para desarrollarse de manera sana, apoyos que le ofrez-
can atención y protección durante sus primeros años de vida.
Ahora bien, el concepto de atención a la infancia va más allá
si no solo es reconocida como una necesidad, y sí considerán-
dola como una etapa psicoeducativa por excelencia. Si además
la pensamos como una inversión a largo plazo, una inversión
que permitirá el desarrollo y educación de los niños, pasa a
convertirse en concepto amplio enmarcado en unos derechos
universales que precisa de unos recursos para su consecución.
Esta concepción permitirá mejorar la atención a la infancia y
recíprocamente la calidad de vida del conjunto de la sociedad.
De hecho, estos recursos son los precursores, los impulsores de
la educación y el aprendizaje de cualquier persona, unos recur-
sos que para que den frutos han de ser continuos y durar toda
la vida, ya que, en caso contrario, no se puede concebir ningún
tipo de educación o de aprendizaje, o ambas cosas a la vez; la
formación de los yos o de las personalidades es inimaginable de
ninguna otra forma que no implique una reformación constante
y siempre inacabada (Bauman, 2006).
Así pues, la presencia de recursos dedicados a la primera
infancia es un indicador positivo para responder al derecho a la
educación desde la primera infancia (Gimeno Sacristán, 2000), con
lo cual se puede llegar a conseguir ofrecer oportunidades a la
población de forma más equitativa, proporcionando recursos
y apoyos profesionales a las familias.
Considerar el concepto de primera infancia enmarcándolo
en los derechos de los niños y las niñas, que está plenamente inser-
tado en el contexto sociocultural e histórico predominante en
la actualidad, se empezó a tener en cuenta con un carácter más

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© Editorial UOC Capítulo I. La primera infancia. Introducción

normativo a partir de la Declaración Universal de los Derechos


de los Niños del 20 de noviembre de 1989. En esta convención
se pasó a reconocer al niño como sujeto de pleno derecho.
Dentro del ámbito de la educación, los artículos que se inclu-
yeron intentan dar respuesta a las necesidades psicoeducativas
de la infancia en su conjunto, remarcando la responsabilidad de
las familias y planteando que los estados deben ofrecer apoyo
a su función educadora y asegurar la creación de servicios.
Aunque hasta 2003 no se habla específicamente de la infancia
de 0-3 años, a partir de la Convención de los Derechos de los
Niños en Venezuela. También se recogen aspectos en cuanto a
la atención y el cuidado del niño en los diferentes artículos, en
los que se consideran los primeros años de vida importantes
para el desarrollo de una persona, aunque, si nos fijamos en la
situación social y cultural actual, podemos observar que nos
queda mucho camino por recorrer.
Pero observemos que ha sido un largo recorrido iniciado
por Janusz Korczak, médico polaco (1878-1942), cuando
confeccionó unas ideas respecto a la necesidad de dotar de
derechos a los niños (1995) –siguiendo esta idea pedagógica
de actuación y reflexión a partir de la observación del niño
y del intercambio entre este y el educador–, a partir de las
cuales se concretaron a través de la Declaración de Ginebra
(1924) y que evolucionó hasta convertirse en la Declaración
de los Derechos de los Niños (1959), que más tarde culmi-
nó en el reconocimiento efectivo de estos derechos a nivel
internacional con la aprobación de la Convención de los
Derechos de los Niños en 1989.1 De hecho, la Unesco encon-

1 Consulta en página web: http://www.unicef.es/infancia/derechos-del-


nino/convencion-derechos-nino.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

tró coherente que el Año Internacional de la Infancia fuera


también el año Korczak; aunque no redactó expresamente
una declaración específica de los Derechos del Niño, es toda
su obra la que va dirigida a esta finalidad. De todas formas,
sus principales aportaciones se encuentran en los aspectos
relacionados con la educación del niño en contextos de lo que
ahora denominamos de educación social, como internados,
centros residenciales, educación de calle, colonias (herederos
de Korczak, 1999).
De hecho, hablar de una cultura de infancia en esta etapa
de 0-3 años es relativamente reciente. La valoración de la
importancia de esta etapa como psicoeducativa, en la que hay que
incidir en los aspectos de socialización, madurativos, psico-
lógicos, educativos, no siempre ha sido considerada así, de
hecho, hasta hace bien poco, no se le ha ofrecido una valora-
ción en el ámbito comunitario. Asimismo, han ido surgiendo
recursos para atender las necesidades de las familias en el
cuidado de sus hijos, centros, servicios y programas públi-
cos, concertados y municipales, y privados de diversa índole.
También ha existido la necesidad de formar a los profesiona-
les en este campo. Pero la distancia entre lo que se necesita
y lo que hay, y cómo se trabaja, queda patente. Muchas de
las dificultades se centran en la falta de conciliación entre
los horarios laborales y las necesidades de los menores. Y, al
mismo tiempo, en una cultura en relación con esta etapa, que
es considerada por demasiadas familias –y hasta por algunos
profesionales– como un tiempo en el cual se debe tener cui-
dado del bienestar físico y de la salud del menor, pero no es
tan evidente la necesidad de establecer las bases del proceso
educativo: pautas, socialización, vínculos afectivos, autono-
mía, entre los aspectos más básicos (Comelles, 2005).

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© Editorial UOC Capítulo I. La primera infancia. Introducción

Pero ir caminando hacia una cultura de infancia en esta


edad dependerá también de la construcción que tenga el
adulto respecto al niño pequeño, cómo lo considere, con qué
gafas lo mire. La visión del adulto, su mirada, coincide con la
forma de guiar y atender al niño, con la forma de educarlo, de
criarlo, de cuidar de los aspectos físicos y emocionales; con la
forma de percibir sus necesidades y recursos y con la manera
de responder a ellos. No obstante, en cada contexto cultural
se adoptarán unas pautas de crianza determinadas, por lo que
mediante la visión que cada comunidad tenga del niño será
como se vaya configurando la cultura de infancia en cada
entorno. De todas formas, el concepto del niño en esta edad
ha ido evolucionando hacia una visión más positiva, se le va
viendo más por sus posibilidades que por sus limitaciones,
más como un ciudadano de pleno derecho.
Los niños y las niñas poseen grandes potenciales, pues-
to que son seres que desean aprender, que están abiertos a
nuevas ideas, dispuestos a interactuar con los adultos que
se impliquen emocionalmente en su educación y desarrollo
(Goldschmied y Jackson, 2002). Considerar al niño desde esta
perspectiva por parte del adulto equivale a caminar hacia una
cultura de infancia concreta, que concibe al niño como un
ciudadano de pleno derecho. Veremos en el siguiente capítulo
la importancia de la implicación de los adultos, tanto desde el
contexto familiar como desde el institucional, para fomentar
el desarrollo y aprendizaje infantil.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Bibliografía

Bauman, Z. (2006). Els reptes de l’educació en la modernitat líquida. Barcelona:


Arcadia.
Comelles, M. J. (2005). L’orientació psicopedagògica en el marc escolar, familiar
i social. Barcelona: UAB («Materials», 163).
Gimeno Sacristán (2000). La educación obligatoria: su sentido educativo y social.
Madrid: Morata.
Goldschmied, E.; Jackson, S. (2002). La educación infantil de 0 a 3 años.
Madrid: Morata.
Korczak, J. (1995). Il Diritto del bambino al rispetto. Milán: Luni.
Korczak, J. (1999). Com estimar l’infant. Vic: Eumo editorial.
Malaguzzi, L. (1993). «For an Education Based on Relationships».
Young Children (vol. 49, núm. 1, págs. 9-12). National Association for the
Education of Young Children.
Vega, J. L. (1986). Psicología de la educación. Colección Diccionario de Ciencias de
la Educación. Madrid: Anaya.

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

Capítulo II
Dos contextos de desarrollo infantil
por excelencia en la primera infancia

Lo que impregna de sentido lo que percibo es la representación del tiempo, la forma en que
rememoro mi pasado para disponer mis recuerdos y deleitarme con mis ensoñaciones. El
relato que me narro sobre lo que me ha pasado y el retablo que compongo de la felicidad
que espero introducen en mí un mundo que no está ahí, que no está presente y que sin
embargo experimento con intensidad.
Boris Cyrulnik, 2005

El niño forma parte de un tejido social y cultural en el que


se desarrolla y aprende gracias a la interacción constante con
el medio en el que está inmerso. Vive rodeado de experien-
cias, vivencias, situaciones, que le ayudarán –o no– a disponer
de condiciones adecuadas que le permitirán su desarrollo y
aprendizaje. En este capítulo se analizarán los dos contextos
socioeducativos que inciden directamente en el desarrollo y
la educación en la primera infancia: el contexto familiar y el
contexto institucional.
Como hemos visto en el capítulo anterior, la percepción
del niño y su cuidado ha ido evolucionando durante los últi-
mos años. Para promocionar la nueva cultura de infancia y
mejorar la atención al niño y a su familia, se han puesto en
marcha políticas y estrategias legislativas coherentes con los
cambios actuales, pero aún queda mucho camino por reco-
rrer. Se debería ir incorporando el nuevo concepto integral

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

de niño y sus derechos reconocidos legalmente dentro de


los centros y servicios que atienden a la primera infancia, así
como dentro de la cultura familiar. En definitiva, en la pobla-
ción en su conjunto.
Para ello, se abordarán algunas de las condiciones que
se dan en el contexto institucional, adonde muchos niños y
niñas acuden durante esta etapa de la vida. Veremos cómo
para el niño pequeño son esenciales las figuras principales que
lo atiendan, cuiden y eduquen, que le ofrezcan experiencias
de calidad, estableciendo fuertes vínculos de apego, que serán
determinantes para su desarrollo, crecimiento y aprendizaje,
así como para su salud emocional.

1. El contexto familiar

El entorno familiar es el espacio de crianza y educación


primigenio y primordial para el niño pequeño; las interac-
ciones establecidas entre padres e hijos, el apego que el niño
establece con ellos, los vínculos afectivos y emocionales que
se van creando en el contexto familiar con sus figuras de
referencia (madre, padre, abuelos, hermanos) influenciarán de
forma determinante en el desarrollo y aprendizaje cognitivo,
psicomotor, afectivo, social, emocional, lingüístico, durante
los primeros años de vida.

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

1.1. El proceso de embarazo y el nacimiento


del bebé

Las investigaciones recientes sobre la vida fetal nos ense-


ñan que, desde muy temprano, los embriones son actores
de comunicación que participan activamente en el proceso
de apego intrauterino. El feto humano se desarrolla a gran
velocidad, entre la segunda y la vigesimocuarta semana de
gestación; ya en esta etapa, el bebé está implicado en un siste-
ma relacional elaborado (Barudy, 1998a). Así pues, no debié-
ramos situar esta influencia en el momento del nacimiento,
pues vemos que previamente hay un contexto que influye
enormemente en el desarrollo y aprendizaje posterior del
niño: el proceso de embarazo y de nacimiento del bebé y la influencia
de la madre durante este periodo. Diversos estudios muestran
la correlación entre el estado emocional de la madre durante
el embarazo y algunos aspectos como la sociabilidad y el
desarrollo de las competencias emocionales del bebé a largo
plazo (Rodrigáñez, 2000a).
Es importante valorar el impacto que tiene el medio
ambiente sobre el niño. Si los padres perciben tanto las
competencias como el lenguaje del niño, se establecerán
interacciones padres-hijos rápidamente, con una dinámica
adecuada a las etapas del desarrollo del niño (Brazelton,
1983). Según cómo la madre y el padre vivan estos momen-
tos, su estabilidad, sus emociones, sus experiencias del
proceso del embarazo y del parto, su aceptación y adap-
tación a este cambio que representa el nacimiento de un
hijo, influirán en su interrelación con el niño y, por tanto,
en el cuidado, desarrollo y educación posteriores del recién
nacido.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Los nueve meses de embarazo ofrecen a los futuros


padres la oportunidad de prepararse tanto psicológica como
físicamente. La preparación psicológica, tanto inconsciente
como conscientemente, está estrechamente entrelazada con
las etapas físicas del embarazo de cada mujer. En el proceso
psicológico del embarazo, pueden manifestarse la confusión
o la ansiedad. En este periodo son frecuentes el retraimiento
emocional o la regresión a una actitud más dependiente res-
pecto a otras personas de la familia. La perspectiva de aceptar
y asumir la responsabilidad de un nuevo componente crea la
sensación de urgencia. El futuro progenitor necesita retraerse
y experimentar una regresión con la finalidad de organizarse.
La ansiedad que sienten ambos progenitores puede retro-
cederlos a las disputas y a los sentimientos ambivalentes de
otras adaptaciones anteriores. Esta movilización de senti-
mientos antiguos y nuevos suministra la energía necesaria
para la enorme tarea de adaptarse a un nuevo hijo (Brazelton
y Cramer, 1993). Tanto los futuros padres como quienes los
atienden (tocólogos, comadronas, enfermeras) deben com-
prender la fuerza y la ambivalencia de los sentimientos que
acompañan al embarazo.
Ahora bien, hay dos situaciones específicas que no debe-
mos olvidar, pues pueden comportar una angustia todavía
más acentuada en el primer caso y un tratamiento especial de
los progenitores en el segundo (Vila, 2000):

• Las familias con hijos con condiciones de riesgo bioló-


gico, las cuales muchas veces no aceptan la situación, lo
cual comporta desventajas importantes desde un punto
de vista evolutivo para estos niños. En estos casos, las res-
puestas menores por parte de los bebés y la misma falta de

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

aceptación de la familia pueden conducir a unas expectati-


vas y actitudes más limitadas respecto a su desarrollo de lo
que realmente deberían tener, lo cual se podría traducir en
una menor implicación y perjudicar el desarrollo infantil
de estos niños y niñas.
• Las familias con hijos con condiciones personales de ries-
go social, que acostumbran a tener importantes carencias
sociales y económicas, y muchas veces no pueden ofrecer
a sus bebés relaciones y vínculos ricos de relación.

No obstante, algunos autores han investigado sobre la idea


de que el momento del parto implica un trauma del nacimien-
to. Este trauma será menor si la madre –especialmente– y
el padre han estado atendidos física y emocionalmente por
profesionales y servicios, y además si la futura madre está pre-
parada a expandirse más que a contraerse, porque con el trau-
ma del nacimiento nos contraemos y nos autoprotegemos y
el conflicto vivido dejará su secuela de rotura psicosomática
(Rodrigáñez, 2000b).
El proceso del nacimiento implica el paso de un contexto
seguro –la barriga de la madre– a un contexto nuevo y des-
conocido –el mundo sociocultural exterior– y, por tanto, crea
inseguridades. Tomando como base la teoría ecológica del
desarrollo aplicada a este contexto, el niño se relaciona en
interrelación permanente con los diversos sistemas –amigos,
vecinos, escuela–, aunque antes de la familia y de estos siste-
mas está la madre como ecosistema, y aun antes se encuentra
el útero materno como totalidad. Estos subsistemas están en
permanente interrelación e influencia mutuas. Si el niño se
relaciona y se crean espacios seguros –andamios– en inte-
rrelación con la madre –o con la figura materna–, existe una

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

mayor posibilidad de que se desarrolle de una forma sana y


segura con otros subsistemas (abuelos, amigos, parejas, etc.) y
llegue a ser un ser social.
Sobre la importancia de la preparación prenatal, Dolto
(1996, págs. 322-324) explica una experiencia para acoger el
nacimiento desde una perspectiva consciente y lúdica y sin
violencia desde la gestación, así como sus consecuencias: «En
una clínica de partos sin violencia de Pithiviers, tiene lugar una
experiencia piloto para desarrollar una suerte de comunicación
con el niño en gestación. Futuros padres voluntarios mantie-
nen actividades lúdicas con el niño que ha de nacer. Se enseña
al padre y a la madre a encontrarse con su feto a determinadas
horas. Hay presiones del dedo… como los presos cuando se
llaman por el tabique. Se establece un diálogo. El niño no se
contenta con moverse, sino que responde, una vez despierto.
Se le pide al padre que hable, de manera que el feto oiga su voz.
El feto oye más los graves, por tanto la voz del padre, que la
voz de la madre, oye poco los agudos […]. El equipo médico
de Pithiviers declara que los niños nacidos de padres que han
jugado así con ellos en el estadio fetal tienen un mejor equili-
brio corporal: por ejemplo se sientan antes que los demás […].
Si el padre juega con el niño in utero, por la noche, de manera
reiterada durante el embarazo, es más probable que después de
nacer el niño seguirá el ritmo de esta cita lúdica».

1.2. El desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor del bebé es fundamental en edades


tempranas; los movimientos a través de su cuerpo son ele-
mentos clave mediante los cuales el bebé se comunica, se

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

expresa, mostrándoles a los adultos sus necesidades, intereses,


angustias, emociones. El bebé construye sus conocimientos
a través de la acción y de la interacción con otros; de hecho,
se comunica y aprende la realidad de los diversos contextos
donde se desarrolla a través del movimiento.
Durante los tres primeros años, se opera la génesis de los
diferentes tipos de actitudes y su transformación en actitudes
mentales. Las primeras actitudes son las emocionales y afec-
tivas, en las que influyen mucho el tono muscular y las sensi-
bilidades propioceptivas viscerales. Más adelante, se elaboran
las actitudes motrices y perceptivas, que permiten la adqui-
sición de un sistema postural adaptado para orientarse en el
espacio, desplazarse, manipular objetos, adquirir el esquema
corporal, relacionarse con los otros, imitar y llegar a la génesis
de la imagen y la representación. Hacia los tres años consigue
las actitudes mentales y una cierta conciencia objetiva del yo
y del mundo, como la capacidad de observación y de investi-
gación (Wallon,1 1974).
La importancia del movimiento es primordial en el cono-
cimiento del propio yo y en el desarrollo psíquico del niño:
«El conocimiento y la representación del propio cuerpo tienen
un papel fundamental entre las relaciones del YO y el mundo
exterior: espacio gestual, espacio de los objetos, espacio de los
otros sujetos» (Vayer, 1977a, pág. 17). Pero, además, es impor-
tante en la construcción de la personalidad por parte del niño
la representación más o menos global, más o menos específica
y diferenciada que él tiene de su propio cuerpo (Wallon, 1972).

1 Henri Wallon (1879-1963), desde un enfoque de la psicología genética,


parte de que la maduración es un proceso de interrelación entre el orga-
nismo y el medio.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Las aportaciones de Merleau-Ponty (1986) nos acercan a


una perspectiva fenomenológica en la que el esquema corporal
es la expresión de la persona en el mundo, considerando que
el mundo es todo aquello que la persona vive y no lo que la
persona piensa. Vayer (1977b), tomando como modelo dicha
perspectiva, parte de la idea de que el esquema corporal es la
forma de expresar que mi cuerpo está en el mundo; de hecho,
la adquisición progresiva del esquema corporal ayuda al niño
a ir construyendo su propio yo, su propia personalidad, y a ir
adquiriendo seguridad en sí mismo y a integrar los límites de su
cuerpo –y los de los otros–, así como a situarse en el espacio,
distinguiendo algunas partes y diferenciándolas del exterior.
Wallon y Lurçat (1979 y 1980) defienden que el esquema
corporal es el resultado de la relación que se establece entre
el espacio corporal y el espacio ambiental, y estas relaciones
se establecen gracias a la actividad motora, verbal y mental
del sujeto.

1.3. Las interacciones positivas

Las interacciones que los bebés establecen con los padres son fun-
damentales durante los primeros años de vida. Al hablar de
interacciones me refiero a los aspectos comportamentales
observables que confluyen en una relación de dos o más per-
sonas. Cuando los comportamientos o conductas mediante el
lenguaje analógico –miradas, gestos, sonrisas, vocalizaciones,
contacto afectuoso– contienen un significado de mensaje con
objetivo comunicativo –como, por ejemplo, captar la atención
del otro o provocar respuestas en el otro–, y se dirigen al
otro como interlocutor, es cuando podemos hablar de una

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

interacción comunicativa, es decir, ambos sujetos se involu-


cran en una actividad conjunta, comparten experiencias y se
producen intercambios comunicativos. La interacción comu-
nicativa es precisamente lo que hacen madre y bebé de forma
espontánea, en momentos clave como el cambio de pañales,
la alimentación, acunar al bebé, momentos de juego, nanas,
los cuales comportan una experiencia significativa de calidad
emocional, en la que ambos sujetos –o por lo menos uno de
ellos– considera al otro como interlocutor.
En el momento del nacimiento, el bebé ya cuenta con unas
predeterminaciones biológicas que le permiten procesar pre-
ferentemente la información con alto valor social: miradas,
sonrisas, caras, balbuceo, lloros, tanto lenguaje verbal como
analógico. Los bebés nacen con un equipamiento innato de
socialización y manifiestan una preferencia innata hacia las
personas. Para Kaye (1986), la génesis de las funciones cogni-
tivas y afectivas se basa en la relación que se establece desde
el nacimiento entre el niño y los adultos que lo cuidan, esta-
bleciéndose entre ellos una intersubjetividad, un significado
compartido. La interacción niño-bebé se va realizando por
turnos, con más intervenciones por parte del adulto; pero
progresivamente el niño va tomando iniciativas, va imitando,
captando pautas y modelos.
Para ello, observar la evolución que el bebé va haciendo
respecto al desarrollo de las habilidades sociales y del com-
portamiento adaptativo a lo largo de los primeros años de
vida permitirá conocer las oportunidades que los adultos
brindan para su consecución.
A partir de las interacciones sociales que se vayan esta-
bleciendo con los adultos de referencia y más tarde con los
compañeros, amigos y otros subsistemas, permitiremos al niño

29
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

establecer relaciones y situaciones donde pueda practicar sus


habilidades sociales. Las habilidades sociales son importantes
para relacionarse con los otros, tanto adultos como iguales, pero
además permitirán que el niño vaya asimilando las normas socia-
les de una cultura determinada. Michelson, Sugai, Wood y otros
(1987, pág. 19) proponen una serie de componentes definitorios
esenciales para la comprensión de las habilidades sociales:

1) Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, por


medio del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observa-
ción, la imitación, el ensayo y la información).
2) Las habilidades sociales incluyen comportamientos verba-
les y no verbales, específicos y discretos.
3) Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas
efectivas y apropiadas.
4) Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento
social (por ejemplo, las respuestas positivas del propio
medio social).
5) Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y
suponen una correspondencia efectiva y apropiada.
6) La práctica de las habilidades sociales está influida por las
características del medio, es decir, factores tales como la
edad, el sexo y el estatus del receptor afectan a la conducta
social de sujeto.
7) Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser
especificados y objetivados a fin de intervenir.

Pero, además, aspectos como la competencia social y el com-


portamiento adaptativo estarán directamente asociados a estos
requisitos. El componente adaptativo (Giné, 2000, pág. 31) «se
refiere a la calidad de la competencia personal para hacer frente

30
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

a las demandas del entorno y está fuertemente condicionado


por el desarrollo cognitivo». Adquirir un comportamiento adap-
tativo implica:

• Habilidad para adaptarse a un contexto social determi-


nado.
• Habilidad para cambiar el comportamiento individual para
ajustarse a las demandas de una situación.
• Habilidad para anticipar situaciones determinadas y las
acciones correspondientes.

1.4. El desarrollo de un apego seguro

A partir de la posibilidad de establecer interacciones, el


bebé busca la proximidad de la persona –o personas– que
están con él y se crea la posibilidad de apego, lo cual le ofrece
una gran seguridad emocional. Según Bowlby (1993), la con-
ducta de apego se manifiesta en la mayoría de las especies
animales, en las que los hijos expresan más de un tipo de
comportamiento que tiende a asegurar la proximidad con la
madre. Por ejemplo, el llanto del hijo atrae a la madre y los
movimientos locomotores del niño la llevan a su presencia.
Estos tipos de conducta tienen una misma consecuencia: la
obtención de la proximidad deseada. El autor propone cinco
respuestas de la madre que provocarían una conducta de
apego: el llanto, la sonrisa –que tienden a acercar a la madre
o persona de referencia al niño y a mantener dicha proximi-
dad–, el seguimiento, el acto de apegarse a la madre –que
aproximan al niño hacia la madre y le permiten mantener esta
proximidad–, y el hecho de llamarlo. Respecto a esta última

31
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

conducta, después de los cuatro meses, el bebé puede llamar


a la madre en cualquier momento emitiendo pequeños gritos
agudos, y más tarde la llamará por su nombre.
Bowlby (1976) y Winnicott (1979) afirman que el bebé
extenderá también su apego a otros objetos, personas u obje-
tos inanimados de los que se apropia, como pueden ser el
chupete, la almohada, un peluche, una sábana determinada,
por ejemplo. Estos son objetos que se los denomina de tran-
sición o de sustitución pero que no indican necesariamente una
carencia de la figura de apego humano.
Los estímulos del entorno familiar, si son ricos y ade-
cuados a las necesidades del bebé, facilitarán el aprendizaje
motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social del niño. Así,
progresivamente se irán creando vínculos –en primer lugar en
el contexto familiar y más tarde en otros entornos–, episte-
mológicamente el vínculo se considera un constructo interno,
una realidad intrapsíquica –interna. Según expresa Bowlby
(1995a, págs. 66-67), «Durante los primeros meses de vida, un
lactante va aprendiendo a diferenciar una determinada figura,
por lo general la de su madre, y va desarrollando una intensa
tendencia a estar en su compañía. Después de la edad de seis
meses, muestra su preferencia de un modo inconfundible. A
través de la segunda mitad de su primer año de vida y durante
la totalidad de sus años segundo y tercero, está estrechamen-
te vinculado a su figura materna, lo cual equivale a que está
contento en su compañía y disgustado en su ausencia […].
Tras su tercer cumpleaños, el comportamiento de apego es
provocado menos rápidamente que antes, aunque el cambio
lo es solo en grado».
De todas formas, la capacidad simbólica del ser humano
hace que el apego de los padres hacia sus hijos comience a cons-

32
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

truirse desde antes de la existencia del niño como realidad.


De hecho, para el sistema familiar, padres y otros componen-
tes, el bebé existe en sus imaginaciones antes de su propia
concepción y gestación. La no concordancia entre el niño
imaginado y el niño real puede perturbar los procesos de
apego y favorecer la emergencia del maltrato (Barudy, 1998b).
Ahora bien, se puede inferir el tipo de vínculo a partir de
los comportamientos de apego establecidos. Por ejemplo, en
el contexto familiar, a partir de la reacción del bebé cuando la
madre se va y cuando vuelve. El mantenimiento firme de un
vínculo facilitará que la criatura se sienta más segura y alegre;
en cambio, hay una serie de bebés que experimentan rupturas
de vínculo, por diferentes causas: la muerte o el abandono de
sus madres, o el ingreso del bebé en hospitales o en otras ins-
tituciones donde irán pasando de una figura materna a otra.
Este tipo de experiencias se incluyen bajo la denominación de
lo que se llama privación materna (Bowlby, 1995b). De hecho
muchas personas que sufren trastornos psíquicos muestran
habitualmente alteraciones de la capacidad de vinculación afectiva,
que con frecuencia es tan grave como persistente.
Los estímulos que recibe el bebé son básicos para un desa-
rrollo sano posterior de la persona, tanto en cuanto a las inte-
racciones como en cuanto a los vínculos que establece con los
adultos de referencia durante los primeros años de vida, en
el aspecto motriz, cognitivo, psicológico, emocional y social.
Por tanto, es importante que cuando el bebé va creciendo se
le ofrezcan oportunidades para que vaya desarrollándose en
diversos contextos, además del familiar. Observamos que el
desarrollo de un niño se produce gracias a una interacción
entre naturaleza y cultura, entre biología y sociedad, entre la
conjugación de lo que nos es innato y de lo que aprendemos.

33
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Como afirma Giné (2009), en el desarrollo de una persona


influyen el organismo –la dotación genética y las condiciones
personales (físicas, sensoriales y cognitivas)–, en interacción
con las oportunidades y experiencias que le brinda el entorno.
Será necesario estar atentos a las interacciones que el niño va
estableciendo a medida que crece en otros entornos, a sus
reacciones, conductas y comportamientos.
Desde una mirada de la teoría de los sistemas,2 Maturana y Varela
(1984 y 1994) consideran que un niño es un sistema abierto que
recibe estímulos y que sufre perturbaciones que le producen
cambios de estado. El desarrollo del niño –u ontogenia– sería el
camino de cambios hacia estados de más organización.
El enfoque sistémico considera que los organismos –niño–
son sistemas abiertos; un sistema es una unidad compleja en
el espacio y en el tiempo, constituida de tal manera que sus
unidades, gracias a una cooperación específica, mantienen su
configuración integral de organización y comportamiento y
tienden a restablecerla después de perturbaciones no destruc-
tivas. «El término unidad remite al hecho que tiene unos lími-
tes o fronteras que, dentro del espacio, lo separan/diferencian
de todo lo que no es él mismo. La noción de complejidad se
ha de entender como la posibilidad de distinguir partes que
están en relación mutua, una relación que es difícil de expli-
car. La manera como las partes de un sistema y sus relaciones
contribuyen a la existencia de este sistema es la organización.
Mantener esta organización comporta una dinámica interna.

2 La teoría de los sistemas se fundamenta en la biología. Se introdujo en


la psicología de la educación y el desarrollo a partir de las proposiciones
de Humberto Maturana. Numerosos autores han seguido algunas de sus
premisas para aportar una visión sistémica a la terapia familiar.

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

Un sistema es abierto, además, cuando hace intercambios


con lo que hay fuera; también estos intercambios contribu-
yen a hacer que su organización perdure. El medio externo,
con el cual el organismo trafica, es otro sistema. Por esto se
puede considerar que el desarrollo se realiza mediante aco-
plamientos sucesivos del sistema niño con otros sistemas
u organismos. La red progresiva de acoplamientos que teje
un organismo dentro de su desarrollo es lo que se conoce
como nicho ecológico, donde hay una categoría de acoplamien-
tos superiores, que son los de orden social, y se producen
cuando dos sistemas se envían reiteradamente una sucesión
de perturbaciones/estímulos tales que uno se convierte en
medio necesario para la producción y el mantenimiento de
la organización del otro. El acoplamiento estructural social
crea además un sistema de orden superior: el que engloba a
las dos personas. Este sistema ha de evolucionar de manera
peculiar mientras se mantiene el acoplamiento» (Perinat,
1996a, págs. 9-13). Por ejemplo: el proceso de embarazo en
el que el niño se va desarrollando y gestando a través de la
madre. Cada una de las personas que lo construyen ha de
seguir su desarrollo, es decir, la realización del desarrollo de
un niño implica el desarrollo de la otra persona que entra en
interacción con él. Es decir, las personas realizamos nuestro
desarrollo en un nicho ecológico social.
Precisamente Maturana (1995) considera que el yo y la
consciencia son un producto de lo que es social y de lo que
es lingüístico. Según cómo hablemos, lo que queramos decir,
lo que el niño sienta que dicen o diga, se irá formando su yo
y su consciencia.
Así pues, desde una concepción sistémica el niño se
desarrolla y vive adaptándose perpetuamente a su entorno,

35
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

presuponiendo la existencia de una capacidad de mantener


intercambios con el entorno siendo esta su motivación
(Perinat, 1996b). Los motivos impulsan y orientan a la
acción, que es ejecutora de los motivos. Las acciones o los
intercambios se pueden clasificar, según el autor, con rela-
ción a dos dominios:

• El de las relaciones sociales: los intercambios del niño con


los otros se realizan a partir de acciones que tejen la relación
interpersonal. Los vínculos, la comunicación y el lenguaje se
dan a partir de la participación del niño en la textura social,
entrando plenamente en la cultura. Vigotski (1979) propone
que cualquier función en el desarrollo cultural aparece en
dos planos, primero en un plano social –emerge entre per-
sonas y como una categoría interpsicológica– y después en
el plano psicológico –emerge en el niño como una categoría
intrapsicológica. Las relaciones sociales son el origen, pues,
de todas las funciones superiores.
• El de las transformaciones del entorno material: es el tipo
de transacciones que se hace con los objetos materiales. La
coordinación y la organización del movimiento, su plani-
ficación intencionada, la conducta exploratoria y lúdica, el
desarrollo de la habilidad de manipulación y la habilidad
técnica y la culminación de la inteligencia práctica en el
discurso lógico tienen aquí su base. La teoría del desarro-
llo de la inteligencia por medio de la acción, formulada
por Piaget,3 resalta su concepción de inteligencia como

3 Jean Piaget (1896-1980), en el área de la psicología de la genética, pos-


tula que la inteligencia es una forma de actividad biológica, un proceso de
adaptación y de organización.

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

facultad autorreguladora orgánica, en la cual se reflejan


sus mecanismos esenciales como los órganos más diferen-
ciados de dicha regulación en todas las interacciones con
el exterior.

Tomando la teoría de los sistemas y partiendo de la idea


de que las personas realizamos nuestro desarrollo en un nicho
ecológico social, la perspectiva ecológica se plantea estudiar la con-
ducta de las personas en sus contextos naturales de desarrollo.
Así pues, explica la influencia del contexto en la conducta del
niño. La ecología del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1987a)
aborda el estudio científico de la progresiva acomodación
mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las pro-
piedades cambiantes de los entornos inmediatos en los cuales
vive la persona, y en la medida en que este proceso se ve
afectado por las relaciones que se establecen en estos entorno
y por los contextos más amplios en que están incluidos los
entornos. El desarrollo humano así considerado es el resul-
tado de las interacciones entre el organismo vivo y el medio,
y dichas interacciones se realizan en unos entornos de vida,
con unas interacciones que solamente se comprenden si se
conoce no solo el entorno más inmediato, sino los entornos
más alejados, que también influyen en el desarrollo.
El desarrollo de los niños se realiza en diferentes settings
–ámbitos– (Bronfenbrenner, 1987b, págs. 41-47):

• El microsistema. Patrón de actividades, roles y relaciones


interpersonales que el ser en desarrollo experimenta en un
entorno determinado, con características físicas y mate-
riales particulares. Se incluye la familia, las guarderías, el
barrio, los iguales, los juegos.

37
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• El mesosistema. Conjunto de microsistemas que incluyen


las interrelaciones de dos o más entornos en los cuales la
persona en desarrollo participa activamente. Por ejemplo,
el grupo de padres del barrio y el hogar, o las relaciones
entre el hogar y la escuela.
• El exosistema. Se refiere a uno o a más entornos que
no incluyen la persona en desarrollo directamente como
participante activa, pero en los que se producen hechos
que afectan indirectamente a la persona. Por ejemplo, para
un niño que va a la guardería o a un espacio familiar, el
exosistema sería el trabajo de los padres o bien la escuela
donde va su hermano.
• El macrosistema. Incluye las correspondencias de los
sistemas de menor orden que existen en el plano de la
cultura en su totalidad. Por ejemplo, los valores, creencias,
actitudes, que configuran la cultura.

Pero, además de estos aspectos, debemos contar con la


transición ecológica, la cual se produce cuando la posición de
una persona en el ambiente ecológico se modifica a con-
secuencia de un cambio de entorno, de rol o de ambos al
mismo tiempo. Esto hace que el nicho ecológico –entendi-
do bajo esta perspectiva como una red de relaciones socia-
les, culturales, relacionales, materiales– se vaya ampliando
y desarrollando a lo largo del ciclo vital. En la primera
infancia, por ejemplo, como transiciones ecológicas inclui-
ríamos el propio nacimiento, el nacimiento de un hermano,
el cambio de vivienda, el cambio de guardería, la transición
del grupo de lactantes al grupo de caminantes, el cambio de
la guardería a la escuela infantil o primaria, el fallecimiento
de un abuelo o abuela, el traslado de localidad, una sepa-

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

ración familiar, el irse de vacaciones o una intervención


quirúrgica. Estos momentos son extremadamente delicados
para un niño pequeño, comportan angustias, incertidum-
bre, cambio. De hecho, para cualquier adulto la incertidum-
bre implica miedo y riesgo, un compañero inseparable de
todas las acciones y un fantasma siniestro que empuja a los
que hemos de tomar decisiones por fuerza y escoger por
necesidad (Bauman, 2006). Como profesionales deberemos
prestar especial atención y ofrecer un espacio de seguridad
donde se creen interacciones de calidad, tanto a los niños
pequeños como a sus familias.

1.5. La familia extensa

«Una diferencia crucial entre el hombre y todos los


demás animales es que el primero es el único con parientes
políticos. En cada etapa de la vida de la familia humana está
involucrada una familia extensa; mientras que en las otras
especies hay discontinuidad entre las generaciones, ya que
los hijos –una vez criados por sus padres– se alejan y eligen
compañero o compañera sin asistencia de sus mayores. Una
osa no dice a su hija con quién debe casarse ni supervisa
la crianza de sus oseznos; los padres humanos, en cambio,
seleccionan entre las parejas potenciales de sus hijos y ayu-
dan a criar a los nietos. Por lo tanto, el matrimonio no es
meramente la unión de dos personas, sino la conjunción de
dos familias que ejercen su influencia y crean una compleja
red de subsistemas» (Haley, 1986, pág. 37).
Tener en consideración en el desarrollo y la educación
de la primera infancia la importancia de la figura de la

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

familia extensa y en particular el rol de los abuelos permi-


te ampliar la red de relaciones del bebé y transmitirle las
tradiciones culturales de sus propios padres, reconocer un
orden en el sistema mediante los vínculos que se ofrecen.
Se indica muchas veces a los padres jóvenes prestar aten-
ción a la tradición. Brazelton (1994, págs. 452-455) explica
su propia experiencia con padres jóvenes que había aten-
dido cuando eran bebés y que al tener hijos los llevan a su
consulta –o para una visita prenatal–; muchos de ellos le
piden no revivir su infancia, es como si quisieran abordar
su maternidad o paternidad sin ningún bagaje que proven-
ga del pasado. Declaraciones como «no quiero ser como
mis padres» o «ayúdame a ser diferente» parece que se fun-
damenten en el recuerdo de experiencias dolorosas. Este
interés para olvidar el pasado no los ayuda en su futuro
rol como padres y madres, ya que el pasado es necesario
para encontrar la propia identidad en su figura parental.
Los esfuerzos por ser diferentes son motivaciones que
nada más funcionan parcialmente, ya que los «fantasmas»
del pasado han ejercido una influencia muy profunda en
la formación de su personalidad. El recuerdo doloroso de
un episodio de infancia nada más es una pequeña parte
del pasado, la cual no recuerdan necesariamente, pero
participa de los esquemas de comportamiento profundos
anclados en ellos y con los que se enfrentarán cada vez que
el niño les recuerde su propia experiencia. En los momen-
tos en los que los padres de los futuros padres asisten
con sus hijos a su consulta, habitualmente encuentra las
mismas dificultades; esto es una confirmación del poder
que representa una experiencia pasada. Hay abuelos que
en estas circunstancias prefieren reservar sus propias ideas

40
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

para sí mismos si no se les solicita, pero otros abuelos no


actúan así. Pero si son capaces de recordar sus propias
frustraciones honestamente, será más útil para los nuevos
padres que sus consejos.
Una familia nuclear sin abuelos puede ser un factor de
soledad y tristeza. Los abuelos y la familia extensa ofrecen
a los nuevos padres un eje de continuidad. Su experiencia
aporta respuestas cuando son necesarias, que evidentemente
pueden ser específicas a cada cultura determinada y apro-
piada a ella. Las tradiciones familiares y la cultura aportan
al niño una base importante para la formación de su propia
imagen corporal. Los sistemas de valores que las familias
fuertes transmiten son importantes tanto para las personas
individualmente como para nuestra sociedad. Las tradicio-
nes de las diferentes culturas aportan una gran fuerza a cada
país. Los abuelos representan una red vital de la continui-
dad; nuestra cultura ya ha ido perdiendo una parte impor-
tante de esta continuidad y esto se paga caro. Los abuelos
pueden enseñar a sus nietos las tradiciones; por ejemplo,
cada vez que cuentan una historia antigua, permiten al niño
situarse en otra dimensión. De todas formas, en el ofreci-
miento de esta continuidad, sería bueno que los abuelos
recordasen que los niños aprenden más por el ejemplo que
por los consejos.

1.6. Ejerciendo una parentalidad positiva

A partir de los conceptos de la teoría de sistemas y de la


epistemología de la perspectiva sistémica han surgido algunas
corrientes. Hace poco tiempo se inició en nuestro contexto

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

la pedagogía sistémica4 –creada a partir de las aportaciones


de la metodología de las constelaciones familiares creada
por Hellinger (2001)–,5 que actualmente está influencian-
do de forma sustancial en los contextos institucionales de
educación, lo que permite una mirada alternativa a aspectos
organizacionales y de relación interprofesional. Por medio de
esta rama de la psicología, se ofrece una gran importancia a
las relaciones con el sistema familiar, con la familia de origen,
dando especial relevancia a las tradiciones culturales conside-
radas como una influencia positiva en el desarrollo sano de
los niños.
Se ha resaltado en el apartado anterior la importancia de
los abuelos al ofrecer interacciones de calidad en una edad
temprana. También se ha hecho hincapié en la importancia
de situar el concepto de cultura de infancia en cada comuni-
dad. En este sentido, Tenorio (1999), a partir de un estudio
de las pautas y las prácticas de crianza de tres comunidades
afrocolombianas, demuestra que si no hay unas condiciones
materiales y de mentalidad para que el modelo moderno

4 La pedagogía sistémica (Traveset, 2007, pág. 24) es el arte de contex-


tualizar y de enseñar, desde una mirada amplia que nos permite ver la
organización, la interacción de los elementos de la escuela y la estructura
espacial que conforma, el lugar y las funciones de cada uno de sus ele-
mentos, así como las pautas que conectan a la familia con los diferentes
elementos del aula.
5 Se basa en unas leyes preestablecidas por el amor en cualquier relación
humana, que tratan de restablecer el orden en los diferentes sistemas –
familiares, organizacionales–, con la finalidad de que sean más sanas y que
cada persona consiga encontrar el lugar que le permita vivir tranquilo y
desarrollar sus propósitos, su destino. El amor, según este planteamiento,
nada más tiene posibilidad de conseguirse en el lugar donde nosotros
reconozcamos estas premisas, estas órdenes del amor.

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

pueda implementarse verdaderamente, el abandono del


modelo tradicional puede ser más perjudicial que beneficio-
so. Afirma que hay una idea de que la crianza moderna es
mejor en todos los sentidos, ya que implica una concepción
de la familia y del niño más ajustada al desarrollo personal
de todos los potenciales y a la meta de las satisfacciones
individuales; ahora bien, el énfasis en lo que es individual
nos ha llevado a olvidar un polo fundamental en la vida
humana: el equilibrio social, el control de la agresividad,
la convivencia sana. Este tipo de reflexiones deberían dar
lugar a un cambio de perspectiva de los programas; no se
trataría de instruir a quien no sabe o no es competente,
sino de tratar de entender desde qué posición y para qué las
madres y los padres hacen lo que hacen, en qué creencias y
concepción de niño o de desarrollo se basan sus prácticas,
en qué valores y para qué tipo de mundo los preparan, y
con qué recursos cuentan como comunidad para poner en
marcha las nuevas ideas y prácticas.
Asimismo, nuestra sociedad se caracteriza por unas diná-
micas de cambio social y cultural constantes. Los modelos
de familia se han ido diversificando en diferentes tipologías,
lo cual significa que nuestros niños hoy en día se educan en
contextos muy diferentes de los de hace algún tiempo.
Hay diversas tipologías familiares: tradicional, monoparen-
tal, reconstituida, mixta, homoparental, extensa, de acogida,
de adopción, entre otras, pero, como afirma Vila (1998), las
prácticas educativas familiares no son mejores ni peores en
función de las características y la tipología familiar; aunque
estas características influenciarán en su concreción, lo que
determina su calidad son aspectos más globales que no están
en ningún caso determinados por la tipología de familia.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Pero, según Palacios y Moreno (1994), sí hay unos estilos de


conducta que suelen ser bastante estables dentro de las familias
que sí influenciarán a los hijos:

• El estilo democrático, en el que los padres muestran afec-


to, cubriendo las necesidades del niño, controlando su
conducta con normas, procurando su autonomía, hacién-
dole participar en las decisiones, dándole explicaciones,
respetándolo y valorándolo.
• El estilo autoritario, en el que los padres imponen normas
rígidas y sin demasiadas explicaciones, piden obediencia,
no dan autonomía al niño, no le permiten participar en las
decisiones; pero puede haber afecto y respuesta a algunas
de las necesidades de los hijos, aunque no tanto a las nece-
sidades de interacción y de autonomía.
• El estilo permisivo, en el que los padres ofrecen afecto y
cubren algunas de las necesidades de su hijo, pero en un
clima de libertad permisiva bastante grande en el que el
niño hace lo que quiere y cuando lo desea; no hay casi
normas ni exigencias, tampoco límites.
• El estilo indiferente, en el que los padres no muestran
afecto por sus hijos ni interés por sus actividades y nece-
sidades; les dejan hacer a su antojo, no ponen normas,
no hay valoraciones, tampoco expectativas; no existe una
interrelación adecuada.

Desde nuestra mirada, se hace referencia a los estilos educa-


tivos cuando nos fijamos en las maneras de actuar, las cuales
vienen derivadas de una manera de pensar determinada que
determina la identidad del propio sistema, su manera de
entender, de asumir y de llevar a cabo su rol educativo. Los

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

estilos educativos de los padres suelen ser bastante estables y


permanentes dentro del sistema familiar, con lo que pueden
marcar enormemente a sus hijos, ya que los experimentan
durante muchos años aunque se produzcan pequeñas varia-
ciones; las competencias parentales, las interrelaciones que se
establecen, son muy importantes para el desarrollo del niño.
La forma como los padres conciban la educación de sus hijos
les permitirá planificar y organizar el contexto, por lo cual es
necesario que los servicios de atención a la primera infancia
actúen conjuntamente con los padres, conozcan sus estilos
educativos y sus prácticas, observen las interacciones que
establecen, sin juzgarlos pero sí acompañándolos a modificar
algunas actuaciones cuando sea preciso.
Ahora bien, como se ha comentado, en nuestra sociedad
han ido habiendo cambios dentro del sistema familiar que
afectan a la infancia y que implican la reformulación de las
prácticas parentales dentro del sistema familiar. Padres y
madres actúan con roles distintos en cuanto a la relación con
sus hijos, lo cual varía las interacciones y las conductas edu-
cativas. Es preciso el cambio de roles de los padres y que al
mismo tiempo los gobiernos y la comunidad pongan medidas
para promoverlo (Moss, 1995), es preciso, pues, ofrecer res-
puestas ajustadas a las necesidades de los niños –con lo que
se facilitará un cambio en la visión del niño– y para ello será
necesario dotar a los padres de estrategias que les permita
ejercer su responsabilidad de manera adecuada.
Así, en el ámbito europeo han ido surgiendo iniciativas
que pretenden ofrecer estrategias y apoyo a las familias que
repercutan en su rol parental, y al mismo tiempo ha aparecido
el concepto de parentalidad positiva –de hecho, no es hasta el
año 2006 cuando en el ámbito político surge en Europa ofi-

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

cialmente en las políticas de apoyo recomendaciones sobre


el ejercicio positivo de la parentalidad por medio de la REC,
recomendaciones del Comité de Ministros a los Estados
Miembros–, y con él estudios que resaltan la necesidad de
ejercer una parentalidad positiva desde un enfoque comu-
nitario y psicoeducativo (Rodrigo, Máiquez, Martín y otros,
2008; Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010; Daly, 2012; Rodrigo
y otros, 2015).
Contemplar la parentalidad positiva hoy se hace preciso
aunque, como he comentado, las políticas de conciliación
familiar y laboral no la hayan tenido en cuenta hasta hace
muy poco tiempo, como se apreciará en el siguiente capítulo.
El Consejo de Europa ha definido la parentalidad positiva
como el «comportamiento de los padres enfocado hacia el
interés superior del menor. La parentalidad positiva implica
ofrecer a los hijos cuidados y atenciones adecuados, así como
dinámicas relacionales y afectivas no violentas, basadas en el
buen trato, el conocimiento del desarrollo evolutivo infantil,
el diálogo y el respeto mutuo» (Save the Children, informe
de 2013, pág. 4). En el mismo informe se recogen algunos
aspectos básicos al respecto:

• La parentalidad positiva es la fórmula idónea para salva-


guardar los derechos de la infancia, garantizar el bienestar
de los niños y las niñas y asegurar su protección.
• Favorecer el ejercicio de la parentalidad positiva mediante
la mejora de las políticas de conciliación es una manera de
promover el buen trato a los niños y las niñas y, por tanto,
de prevenir la violencia contra la infancia.
• Los niños y las niñas crecen sanos y felices cuando cuen-
tan a lo largo de su desarrollo con referentes estables que

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

se implican en su vida a diario, les ofrecen orientación,


afecto, diálogo y una comunicación abierta. Sin medios o
tiempo para poder compartir momentos cotidianos con
los hijos o hijas es imposible que ocurra esta interacción
constante que garantiza el bienestar de los niños y las niñas
y su correcta educación y desarrollo.
• La crianza de los niños y niñas y el ejercicio de la paren-
talidad positiva no ha sido un objetivo fundamental del
desarrollo de las políticas de conciliación en España.

El concepto de parentalidad positiva está íntimamente


ligado a las competencias parentales por un lado y, por otro, al
concepto de resiliencia familiar.
Atender las necesidades físicas, afectivas y cognitivas de
los niños es una función de los padres, como sistema que es.
Según Barudy y Dantagnan (2005a), la tarea parental tiene
tres funciones fundamentales:

• La función nutriente: consiste en proporcionar todo lo


que sea necesario para asegurar la vida y el crecimiento de
los niños.
• La función socializadora: se refiere a que madres y padres
son las fuentes fundamentales que permiten a sus hijos el
desarrollo de un autoconcepto e identidad.
• La función educativa: garantiza el aprendizaje de los
modelos de conducta necesarios para que los hijos sean
capaces de convivir en la familia y más tarde en la socie-
dad, respetándose a sí mismos y a los otros.

Estas funciones se llevan a cabo en el contexto de inte-


racción entre niño y padres, pero dependerá de cuáles sean

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

las competencias parentales de los progenitores –capacidades y


habilidades– para que estas funciones se ejerzan de forma
adecuada. Las capacidades parentales están determinadas
por factores biológicos y hereditarios, pero son modulados
por las experiencias vitales e influidas por la cultura y los
contextos sociales. Las habilidades parentales se corresponden
con la plasticidad de los progenitores, que les permite ofre-
cer una respuesta adecuada y pertinente a las necesidades
de sus hijos de forma singular, de acuerdo con sus fases de
desarrollo. Como capacidades parentales se incluyen: la capaci-
dad de apegarse a los hijos (los recursos emotivos, cogniti-
vos y conductuales que lo permiten); la empatía, es decir, si
sintonizan con el mundo interno de sus hijos y responden
adecuadamente a sus necesidades; los modelos de crianza,
que permiten cuidar, proteger y educar (se transmiten de
generación en generación); la capacidad de participar en
redes sociales, la facultad de pedir cuando es necesario, así
como aportar y recibir ayuda de las redes familiares, sociales,
institucionales y profesionales.
El término resiliencia proviene de la física y de la meta-
lúrgica y se refiere a la capacidad de los metales a resistir un
impacto, recuperando su estructura original. Fue un término
utilizado en diversas disciplinas hasta adoptarlo las ciencias
sociales hacia los años ochenta a manos de la psicóloga
Emmy Werner, a partir de un estudio longitudinal (Werner
y Smith, 1982) tras el seguimiento en una isla hawaiana,
Kauai, de seiscientas noventa y ocho personas de familias
pobres desde el periodo prenatal hasta pasados los treinta
años, tras el que se concluyó que la resiliencia puede darse
en cualquier momento de la vida de una persona, a pesar de
haber vivido situaciones de riesgo alto durante la infancia.

48
© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

Esta primera generación de investigadores del concepto de


resiliencia la considera como algo que se puede estudiar una
vez la persona ya se ha adaptado, cuando ya es resiliente; la
investigación se centra en encontrar el conjunto de factores
que han posibilitado la superación de la persona (Grañé y
Forés, 2007). Más adelante surge una segunda generación
de autores (Cyrulnik, 2002 y 2005; Barudy, 1998; Barudy y
Dantagnan, 2005; Walsh, 2004) que consideran la resiliencia
–además de la capacidad de mantener un crecimiento y desa-
rrollo sano a pesar de las circunstancias adversas en la vida
(Cyrulnik, 2002)– como un proceso que se puede promover,
que se puede aprender y educar, tanto individualmente como
familiar y comunitariamente.
Abordar el concepto de resiliencia en las familias desde
una visión sistémica nos abre la posibilidad de educar las
capacidades parentales. Walsh (2004a, pág. 40) designa la
expresión resiliencia familiar entendiéndola como los procesos
de superación y adaptación que tienen lugar en la familia
como unidad funcional. La perspectiva sistémica permite
comprender de qué manera los procesos familiares moderan
el estrés y posibilitan a las familias afrontar penurias prolon-
gadas y dejar atrás las situaciones de crisis, saliendo fortaleci-
das de estas experiencias.
Según la autora hay unos principios básicos –procedentes
de la teoría sistémica– que sustentan el enfoque de la resilien-
cia familiar (Walsh, 2004b, págs. 53-54):

• La entereza individual se puede comprender y favorecer


mejor en el contexto de la familia y del mundo social en
general, entendiéndola como la interacción de los proce-
sos individuales, familiares y ambientales.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• Las situaciones de crisis y el estrés permanente afectan a


toda la familia, creando riesgos no solo de disfunciones
individuales, sino de conflictos relacionales y quiebra de
la familia.
• Los procesos familiares atenúan los efectos del estrés en
todos los miembros de la familia y en sus relaciones:
– Los procesos de protección fomentan la resiliencia amor-
tiguando el estrés y promoviendo la recuperación.
– Las reacciones inadaptadas aumentan la vulnerabilidad
y el riesgo de desazón individual y relacional.
• Los procesos familiares pueden gravitar en el curso que
tengan muchas situaciones de crisis.
• Todas las familias tienen posibilidades de resiliencia;
dichas posibilidades pueden elevarse al máximo si se alien-
tan sus mejores esfuerzos y fortalecen ciertos procesos
fundamentales.

Según cómo la familia afronte las adversidades y ofrezca


factores de protección, fomentará la resiliencia, lo que pro-
moverá la recuperación y saldrá fortalecida de las diferentes
situaciones estresantes. En este sentido, Cyrulnik (2002) pro-
pone, como factor de protección, el tutor de resiliencia, pues
es una figura con la que se crean relaciones de apego y que
permite ir construyendo relaciones seguras. Estos tutores de
resiliencia pueden ser miembros de la familia extensa o bien
cuidadores, terapeutas u otros profesionales de la institución
adonde acude el niño, aunque puede también considerarse
fuente de resiliencia el propio sistema familiar.
Por su parte, Barudy y Dantagnan (2005b) proponen unos
indicadores de buen trato en el niño pequeño por parte de los
padres, como factores de protección:

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

• Los padres ofrecen un apego seguro.


• Reaccionan con empatía frente a las necesidades.
• Mantienen la autoridad para protegerlos y educarlos.
• La proximidad física, las manifestaciones afectivas y las
demostraciones de ternura son vividas con complacencia.
• Echan en falta a su hijo cuando está lejos o ausente, pero
son capaces de respetar sus procesos de autonomía.
• Demuestran alegría y placer con su presencia. Sonríen,
favorecen los contactos físicos con el hijo y se dan tiempo
para conversar con ellos.
• Manifiestan interés y placer en ir descubriendo cómo sus
bebés se van comunicando con el entorno, por ejemplo,
mediante la sonrisa, seguir con la mirada, el balbuceo, el
lloro para obtener lo que necesitan, etc.
• Les emociona constatar los esfuerzos que hacen para avanzar
en el desarrollo, por ejemplo, tratar de moverse en la cuna,
intentar sentarse, gatear, etc., y facilitan estos momentos.
• Más tarde, se interesan por la emergencia de la palabra en
sus hijos, de las explicaciones que construyen sobre lo que
van descubriendo y sobre las preguntas que se plantean.
• Los protegen en situaciones de peligro y previenen ries-
gos, organizando su entorno.
• Son sensibles a su sufrimiento emocional.
• Conocen a su hijo: sus gustos, intereses, amigos, costumbres.
• No sustituyen a los hijos ni los dejan solos para su éxito
profesional, ni para poseer bienes materiales, ni para sus
aficiones deportivas.
• Son capaces de respetar sus procesos de diferenciación,
acompañándolos en sus momentos de progreso y de
regresión.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Desde los centros, servicios y programas que atienden a


la infancia y a sus familias, y teniendo en cuenta las directri-
ces de los informes comentados y las recomendaciones de
los autores analizados, el hecho de valorar la parentalidad
positiva y la resiliencia en las familias implica reconocer
los aspectos positivos y las fortalezas de estas y no abor-
dar únicamente sus pocas habilidades y capacidades y sus
aspectos problemáticos. Como afirma Rodrigo (2015a), en
cualquier caso, hablamos de capacidades que se muestran
en el terreno de lo relacional y pueden entrenarse, ya que
no son inherentes (o al menos todas ellas) al individuo. Así
pues, desde una perspectiva ecológica sistémica, la adaptación
positiva ante la adversidad implica una dinámica de fuerzas
y recursos que la familia moviliza y en las cuales se apoya
para mantener y promover una trayectoria resiliente más
que un estado de resiliencia. Este es un esfuerzo adaptati-
vo que no se reduce a las capacidades de los individuos y
de las familias, sino que también depende en gran medida
del contexto social, cultural, político y macroeconómico.
Expectativas, valores, creencias, estrategias de resolución de
conflictos, flexibilidad ante los cambios y la persistencia en
la búsqueda de apoyos y el mantenimiento de una comuni-
cación abierta con los otros miembros del sistema familiar
son los componentes del proceso resiliente que promueven
el ajuste óptimo del sistema, al mismo tiempo que propician
el desarrollo positivo de sus miembros.
Evidentemente, en la sociedad actual hay nuevas necesida-
des, así como diversas realidades sociales a las que las familias
con hijos pequeños deben hacer frente. Esta situación impli-
ca la necesidad de ofrecer respuestas flexibles, eficaces y de
calidad desde los centros, servicios o programas dirigidos a la

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

primera infancia y a sus familias. Es necesario asegurar una


actuación temprana ante las dificultades que atraviesan las
familias para prevenir las consecuencias negativas que pudie-
ran derivarse de estas, comprometiendo especialmente el
desarrollo de los hijos. Asimismo, requiere un fortalecimiento
de los recursos personales y sociales de las familias para que
puedan aprovechar las oportunidades del entorno y poder
reaccionar adecuadamente ante los problemas y desarrollar
un proyecto de vida satisfactorio para todos. Esto requiere
de los servicios tener una actitud más comunicativa a la hora
de reforzar la red de apoyos a las familias y un punto de vista
más normalizador en el diseño de los recursos que forman
parte de tales redes (Rodrigo, 2015b).

2. La institución educativa

La mayoría de los niños menores de tres años de las socie-


dades occidentales asisten a centros, servicios o programas
de atención a la infancia, donde se establecen importantes
interacciones con otras personas, tanto adultos como iguales.
Estas interacciones influirán sustancialmente en su desarrollo
y aprendizaje. Por este motivo, las políticas de cada país debe-
rían ofrecer equipamientos de calidad. Los centros y servicios
de primera infancia ofrecen la posibilidad de hacerse cargo
del cuidado del niño, pero, además, son lugares por excelencia
para facilitar la socialización, el juego, el aprendizaje motor,
cognitivo, lingüístico, afectivo y el aprendizaje de valores y
normas por parte del niño pequeño. Por tanto, los centros
y servicios dirigidos a la primera infancia deberían ofrecer

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

tanto atención y cuidado como educación y aprendizaje, sin


olvidar la necesidad de cumplir con unos requisitos de higie-
ne y salud que proporcionen al niño y a sus familias un buen
desarrollo físico sano. Así pues, las normativas referentes a
estos aspectos deberían irse actualizando (está vigente la nor-
mativa sanitaria del 11 de mayo de 1983, a partir del Decreto
65/1982). Por su parte, el currículo debería recoger aspectos
prácticos para abordar temas referentes a la educación de la
salud –física y mental– de los niños y de sus familias en esta
etapa educativa de desarrollo infantil.
Hay numerosos autores que han hecho referencia a la
importancia de esta primera etapa infantil, en cuanto a su
desarrollo y a su aprendizaje, por medio de experiencias
enriquecedoras en contextos determinados donde se relacio-
nan con adultos y con otros iguales. Rogoff (1993, pág. 242)
afirma: «más que considerar que el niño se desarrolla espontá-
neamente, yo he afirmado que el desarrollo humano se canali-
za a través de cursos específicos por medio de las actividades
socioculturales de los individuos y sus compañeros sociales».
Esta autora ha realizado aportaciones interesante dentro
de la perspectiva de la psicología sociocultural6 en las que afirma que
el desarrollo cognitivo del niño es un aprendizaje que tiene
lugar a través de la participación guiada. Plantea que los pro-
cesos de construcción guiada –se refiere a construir puentes
entre lo que el niño sabe y la nueva información que ha de
aprender y a transferirle la responsabilidad para conseguir la

6 La psicología sociocultural se encarga de la construcción de signifi-


cados y del rol mediador de la sociedad y la cultura en la formación de
la mente. En esta perspectiva se destacan autores como B. Rogoff y J.
Bruner.

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

resolución del problema– contribuyen a dirigir y organizar el


desarrollo cognitivo del niño en culturas muy distintas. Las
diferencias culturales con relación a lo que los niños tienen
que aprender y los medios por los cuales se aprende atraen
la atención hacia la importancia de que el niño observe y
participe en la actividad social; además estas diferencias nos
conducen a tener en consideración tanto la forma en la que
implícitamente se organizan las actividades infantiles como
los múltiples roles que desarrollan los padres y otros compa-
ñeros para guiar el desarrollo del niño.
El mundo social y el individual son inseparables e
indisociables; el desarrollo infantil implica la apropiación
de conocimientos, procedimientos, valores, del entorno
sociocultural en que el niño está inmerso. El niño participa
activamente de la adquisición de conocimientos y de habili-
dades pero lo hace de forma conjunta con otros (adultos o
iguales) que le sirven de guía. El niño irá asumiendo poco a
poco responsabilidades, y entonces el referente más capaz
que hace de guía deberá ir cediendo esta responsabilidad.
En este sentido, tanto la teoría de Brunner como el concep-
to de zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vigotski parten de
esta premisa:
Brunner7 (1981) plantea la importancia de la función tutorial
dirigida a una aprendiente por parte de un compañero más
capaz o de un adulto. El andamio hace referencia a las ayudas
que la persona o el grupo más capaz proporciona al niño para

7 J. Brunner (1915) se sitúa en la psicología constructivista, que se


propone estudiar a la persona como constructora activa de su propio
conocimiento. Esta disciplina ha permitido profundizar en los aspectos
cognitivos básicos.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

acompañar su aprendizaje. Estas ayudas deben adaptarse al


nivel de competencia del que aprende, quien irá adquiriendo
más capacidades y competencias progresivamente. A medida
que lo vaya consiguiendo, el adulto o compañero deberá ir
transfiriendo responsabilidades para no hacerlo dependiente,
ofreciendo mayor responsabilidad y autonomía en la resolu-
ción de las tareas. Esta teoría ha sido la base en la configu-
ración de los grupos cooperativos –alumnos que teniendo
diferentes competencias se agrupan para realizar tareas en el
aula– en las aulas de primaria y secundaria, como recurso para
abordar la diversidad escolar, propiciando la agrupación del
niño por competencias y por edades heterogéneas. El papel
del adulto en la adquisición del lenguaje, a partir de la acción
conjunta niño-adulto, de la cultura y de la educación serán los
requisitos que permitirán al niño progresar en el desarrollo de
la comunicación y del lenguaje.
El concepto de ZDP de Vigotski8 explica cómo el niño
progresa en sus adquisiciones gracias a la ayuda de alguien
más competente, adulto u otro compañero. Así pues, en los
equipamientos de la primera infancia nos encontramos con
un conjunto de personas compuesto por adultos educadores,
adultos familiares y otros niños, en los que se ofrecen inte-
racciones tanto por parte de adultos como de iguales, que
tendrán lugar durante la realización de tareas conjuntas. El
niño se acaba regulando porque en su interior incorpora los
sistemas sociales de corregulación que se van creando con los
progenitores y con los compañeros, cuando se participa en las
tareas lúdicas o domésticas más simples o cotidianas.

8 Vigotski (1896-1934) influenció decisivamente tanto en la psicología


evolutiva como en la psicología de la educación.

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

Puesto que el niño está inmerso en un mundo social e


interaccional que le puede posibilitar el aprendizaje, sería
interesante ofrecer contextos que garanticen unas condicio-
nes adecuadas con una atención de calidad psicoeducativa en
las que sea posible desarrollar la zona de desarrollo próxi-
mo. Coll y Bolea (1990) hacen referencia a la necesidad de
intencionalidad por parte de la familia, de la comunidad y de
los educadores para influir sobre el desarrollo y aprendizaje
motor, cognitivo, lingüístico, afectivo, social del niño peque-
ño, para socializarlo, para conseguir que adecue su autonomía
y, en definitiva, para convertirlo en un miembro activo y pre-
parado de la sociedad.
Considerando al niño como un sistema abierto, cambiante
y dinámico, irá desarrollándose y aprendiendo en la medida
en que se vayan estableciendo relaciones determinadas con
otros seres en un contexto cultural determinado, constru-
yendo aprendizajes significativos en los ámbitos cognitivo,
relacional y emocional. En la primera infancia, la motivación
del niño, su interés hacia actividades determinadas, se ubica
alrededor de actividades compartidas con otros, que favorecen su
seguridad, la creación de un autoconcepto y de una autoes-
tima positiva, y garantizan el proceso de aprendizaje a partir
de la consecución de competencias. Coll (2003) subraya que
la capacidad de motivación, de esfuerzo, de aprendizaje, no
es una característica individual solamente ni tampoco estática.
Efectivamente, cualquier acción psicopedagógica es una experien-
cia de vínculo. El vínculo implica que tanto el niño como los
adultos se ven modificados y se transforman, implica una
especie de afectación mutua donde también se ven afectados
los objetivos, los instrumentos técnicos, los recursos, los pro-
cedimientos y los métodos (Toro, 2005). Además, las actitu-

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

des y comportamientos del profesional para con los niños y


de estos entre ellos pueden tener consecuencias importantes
tanto para el desarrollo cognitivo del niño como para la crea-
ción de un cierto clima emocional en la clase, que favorece o
dificulta el rendimiento escolar y el propio desarrollo de los
alumnos (Biscarri, Samper y Sanuy, 1985).
Es importante, pues, conseguir establecer y mantener víncu-
los sanos en el ámbito institucional, y ello requerirá tanto la
capacidad del niño como la del educador. La persona que ha
mantenido un vínculo de calidad previamente en el contexto
familiar no tendrá demasiada dificultad en establecer víncu-
los con los compañeros y con los educadores. El profesional
de la educación ha de tener en cuenta que, cuando un niño
pequeño ingresa en un centro o servicio, hay un proceso de
adaptación en el cual el niño y la familia experimentan un
duelo ante la separación. Si el niño ha establecido previa-
mente una relación materna segura, habitualmente muestra
una secuencia previsible de comportamientos que se pueden
dividir en tres fases, de acuerdo con la actitud que predomine
respecto a la madre: fase de protesta, fase de desesperación y
fase de desapego –o negación– (Bowlby, 1995c).
Por ello es necesario atender, sobre todo en las institucio-
nes de 0-3 años, la acogida del niño por parte de los profesiona-
les cuando ingresa en un centro o servicio, así como el proceso
de adaptación. La adaptación es un proceso de encuentro entre
los profesionales, el niño y su familia. Se inscribe una historia
personal cada vez. Permite construir nuevos vínculos entre
el niño y los educadores, entre la familia y los profesionales,
entre el niño y otros niños. El objetivo es ir tejiendo esta
multiplicidad de vínculos procurando reconocer los ya exis-
tentes. La separación de los padres cuando su bebé ingresa en

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

una institución hace más frágil el psiquismo del niño, mayor


cuanto más pequeño sea. Por ello hay que tener presente que
cada niño tiene un ritmo diferente de adaptación. La seguri-
dad psíquica del bebé requiere una preparación minuciosa de
las separaciones importantes, como la adaptación. Invertir
tiempo y espacio en los primeros momentos de la acogida es
una condición indispensable con la que se debería contar en
todos los centros y servicios que atienden la primera infancia.
Además, también las familias sufren el proceso de adap-
tación a la nueva situación, que en su caso es de separación
y pérdida parcial de su pequeño. Es importante que el cen-
tro ayude a las familias y facilite su implicación en el centro
durante este proceso. Poner en marcha y consolidar una
relación de confianza con las familias ayuda a mitigar las angustias
de las familias y además contribuye a la propia seguridad del
niño. El profesional de la educación que trabaja en estas ins-
tituciones ha de procurar acompañar las vivencias de la separación
entre el niño y la familia.
Ahora bien, tener en cuenta la realidad de las separaciones
no solamente se ha de reducir a poner en práctica una estra-
tegia que cuide estas transiciones ecológicas, sino que se trata
también de acompañar psíquica y emocionalmente la vivencia
de los familiares y de los niños. Posteriormente, gestionar la
transición del centro de 0-3 a la escuela infantil constituye una tarea
compleja para muchas familias; el centro o programa debería
ayudar a sostener y a acompañar a las familias en esta otra
transición ecológica que es el traspaso de etapa educativa.
Desde el centro, servicio o programa debería atenderse
especialmente las relaciones de los profesionales con las familias. Las
instituciones de atención a la primera infancia tienen la tarea
de ocuparse no solo del bebé sino también de la atención a

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

las familias. Establecer y mantener canales de comunicación


continuos, así como una verdadera relación de confianza,
respeto y comprensión mutua son factores que favorecerán
el éxito y parte de la calidad en los centros. El educador debe
adoptar un rol de mediador, ha de respetar, comprender, acoger y
no juzgar a las familias, valorando sus prácticas educativas en
aquellos aspectos positivos e intentando introducir elemen-
tos de reflexión para modificar los comportamientos o los
aspectos menos adecuados para el niño, pero siempre desde
el respeto. Para ello es necesario conocer y valorar el contexto
social, económico y cultural de las familias, los estilos de fami-
lia –como hemos visto en el apartado anterior–, los vínculos
que se producen entre los miembros, entre muchos otros
aspectos. Bassedas, Huguet y Solé (1996) señalan la necesidad
de crear vínculos y canales de comunicación entre la familia y
el centro, pues crear estas relaciones conjuntas puede ayudar a
establecer metas educativas comunes entre los dos contextos
de relación, el familiar y el institucional, lo que favorece la
acción educativa de los centros.
Se deberán cuidar también las condiciones materiales de los
centros y servicios que atienden a la primera infancia y a sus
familias, para facilitar el establecimiento de unos vínculos y
prácticas de calidad. Considerar los espacios, los objetos y los
tiempos del niño –tanto los referidos a los tiempos estruc-
turales, como el horario de actividades, de entradas y salidas,
entre otros, como a los ritmos del niño, es decir, las rutinas,
las necesidades cognitivas, motoras y madurativas– facilitará
el hecho de que se adecuen a sus necesidades. Genovard y
Gotzens (1996) afirman que la importancia de los espacios y
de los materiales no está en sí mismos, sino en su funcionali-
dad para conseguir los objetivos propuestos.

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© Editorial UOC Capítulo II. Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia...

Finalmente, ofrecer apoyo a los profesionales de las instituciones


es también necesario. El desarrollo profesional se favorece
con la formación, pero también poniendo en marcha con-
diciones de trabajo que hagan posible la calidad del centro.
Además, la calidad de vida del profesional de la educación
requiere la puesta en marcha de modalidades de organiza-
ción y de comunicación eficaces que se vayan ajustando a lo
largo del tiempo en función de las necesidades cambiantes
de la sociedad y de las personas. Estas acciones suponen
tener en cuenta la particularidad de cada contexto, porque
repercute directamente sobre la calidad de vida de los niños
atendidos y de sus familias. Por lo tanto, preocuparse por el
equilibrio del profesional –salud física, bajo nivel de estrés
y una buena gestión del estrés– permite al educador estar
más atento a la escucha de las necesidades de los niños.
Desde la dirección de los servicios se debería contribuir a
esta calidad de vida creando mecanismos adecuados para
ofrecer a sus trabajadores así como creando un marco
seguro de trabajo.

Se han revisado los dos contextos de desarrollo donde


el niño pequeño establece interacciones y vínculos. La
Organización Mundial de la Salud –OMS– (2015) aporta
en su informe diez datos acerca del desarrollo en la primera
infancia como determinante social de la salud.

• Dato 1: el desarrollo cerebral y biológico durante los


primeros años de vida depende de la calidad de la estimu-
lación que el lactante recibe de su entorno: familia, comu-
nidad y sociedad. El desarrollo en la primera infancia, a su
vez, es un determinante de la salud, el bienestar y la capa-

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

cidad de aprendizaje durante toda la vida. La conjunción


de estos datos señala el desarrollo en la primera infancia
como un determinante social de la salud.
• Dato 2: si se quiere lograr un desarrollo sano en la primera
infancia, es preciso crear las condiciones adecuadas para
que el niño, desde el periodo prenatal hasta los ocho años,
se desarrolle por igual en aspectos físicos, socioafectivos y
lingüístico-cognitivos.
• Dato 3: el grado de seguridad y de cohesión social de los
vecindarios y aldeas, así como la atención que se dedique
a los niños son factores importantes para el desarrollo en
la primera infancia.
• Dato 4: para mejorar el desarrollo en la primera infancia
es preciso que a nivel mundial las comunidades mejoren
permanentemente las condiciones en las que las familias
crían a sus hijos, para lo cual han de atenderse las nece-
sidades en materia de seguridad económica, flexibilidad
en los horarios de trabajo, información y apoyo, salud y
servicios adecuados.
• Dato 5: es necesario eliminar los obstáculos que impiden
el acceso a programas y servicios de eficacia demostrada
para favorecer el desarrollo físico, socioafectivo y lingüís-
tico-cognitivo en la primera infancia.
• Dato 6: los niños sin cuidado parental deben recibir una
auténtica atención que los estimule, los apoye y los ayude
a crecer. Una educación de alta calidad en la primera infan-
cia puede mejorar sus posibilidades de éxito en la vida.
• Dato 7: el desarrollo en la primera infancia constituye la
base del desarrollo humano y debe ser un aspecto clave
para determinar el grado de éxito de las sociedades. La
medición a nivel mundial de la situación del desarrollo

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en la primera infancia, basada en métodos comparables,


permitirá que las sociedades puedan determinar su grado
de éxito.
• Dato 8: para garantizar un desarrollo sano en la primera
infancia se requiere la acción conjunta no solo de los orga-
nismos internacionales, nacionales y locales, sino también
de las familias a nivel mundial.
• Dato 9: muchos participantes en la comunidad internacio-
nal para el desarrollo consideran que el desarrollo del niño
es tan importante como su supervivencia, pero esta idea
todavía no se refleja en la financiación de los programas
de desarrollo.
• Dato 10: de todos los determinantes sociales en salud, el
relativo al desarrollo en la primera infancia es el que los
dirigentes económicos de las sociedades entienden con
más facilidad, porque un mejor desarrollo en la primer
infancia no solo significa una mejora de la salud, sino tam-
bién la existencia de una fuerza de trabajo más productiva
y la reducción de los costos tanto en la justicia penal como
en otros componentes de la red de seguridad social. Las
instituciones fiscales y monetarias a nivel nacional e inter-
nacional deben reconocer que el gasto destinado a mejorar
el desarrollo en la primera infancia es una inversión y, por
consiguiente, han de incorporarlo en sus políticas.

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68
© Editorial UOC Capítulo III. Políticas y primera infancia...

Capítulo III
Políticas y primera infancia. Conciliación
de la vida laboral y familiar

No sirve de nada andar en todos lados predicando, a menos que nuestro caminar sea
nuestra prédica.
Francisco de Asís

La ignorancia de las leyes no excusa de su cumplimiento.


Código civil, artículo 6.1., capítulo III

Como hemos visto, el concepto de infancia no siempre


ha sido entendido como actualmente lo abordamos, ha ido
sufriendo modificaciones epistemológicas a lo largo del tiem-
po. Las concepciones adoptadas tanto sobre el concepto de
infancia como sobre los planteamientos políticos, económi-
cos, culturales y legislativos serán determinantes para tomar
decisiones en torno a la infancia. La base teórica adoptada, la
forma de actuar, las prácticas psicoeducativas, la atención que
se le preste y la manera como se pongan en marcha disposi-
tivos de atención al desarrollo y aprendizaje del niño y a su
familia desde las políticas educativas determinarán un tipo u
otro de atención.

69
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Es necesario, pues, un cambio de concepción en cuanto


a las políticas emergentes, que permitan trabajar a favor de
la calidad de los centros de 0 a 3 años, conciliando la vida
laboral y la familiar según las necesidades de cada país (Moss,
2004).1

1. Las recomendaciones políticas

El acceso igualitario a la educación y al cuidado de cali-


dad durante la primera infancia es un elemento que refuerza
las bases del aprendizaje de todos los niños y niñas, así
como un apoyo a las necesidades de las familias en los
aspectos educativos, psicológicos y sociales. En los últimos
años se han puesto en marcha políticas educativas para dar
una respuesta a las necesidades que implica esta etapa evo-
lutiva de la persona (OCDE, 2001). Se creó un documento
guía, el Starting Strong –Niños pequeños, grandes desafíos–, donde
se reflexionó sobre los retos relacionados tanto a servicios
dirigidos a la primera infancia como la necesidad de invo-
lucrar a las familias y a la comunidad. En este informe se
concretan ocho elementos clave para el acceso equitativo a
la educación y el cuidado de la infancia temprana:

1 «Child and family Research. A Personal History» (conferencia impartida


por Peter Moss, presidente de la Thomas Coran Research Unit. Institute
of Education University of London, en la Universidad Autónoma de
Barcelona el 29 de octubre de 2004).

70
© Editorial UOC Capítulo III. Políticas y primera infancia...

• Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y


puesta en práctica de las políticas.
• Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo.
• Un enfoque universal al acceso, con atención particular a
los niños que necesitan apoyo especial.
• Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura.
• Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad.
• Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el
personal en todas las formas de servicios.
• La atención sistemática al control y recolección de infor-
mación.
• Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo
para la investigación y evaluación.

En el informe elaborado por la OCDE (Organización


para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) en 2006
se apunta a que en numerosos países ha habido una gran
concienciación sobre la necesidad de un acceso temprano
a la educación y a la atención durante la primera infancia
puesto que –afirman– contribuye a un buen arranque en la
vida. Como hemos ido viendo últimamente en nuestro país,
muchos partidos políticos han añadido a su programa elec-
toral la inclusión de la etapa educativa de 0 a 3 años. Tras el
estudio realizado en ocho países, se consideró el modo en
que las políticas, los servicios, las familias y las comunidades
pueden apoyar el desarrollo temprano y el aprendizaje de los
niños y niñas. Veamos a continuación las directrices por las
que se apuesta políticamente:

• Atención al contexto social de la primera infancia. Se apunta a


la necesidad de que los políticos organicen servicios de

71
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

calidad –no la creación de espacios de cuidado solamente,


sino psicoeducativos, con claros objetivos pedagógicos–
que permitan la conciliación entre la vida familiar y labo-
ral. Para ello es necesaria la asignación de recursos para
asegurar una ratio adecuada y profesionales cualificados,
por lo tanto, una inversión a largo plazo.
• Reducción de la pobreza y la exclusión infantil mediante políticas
fiscales, sociales y laborales en origen y aumento de los recursos en los
programas universales para la infancia con derecho al aprendizaje
especial. Se apuesta por implementar programas universales
–más que meramente especiales– con una mayor financia-
ción, sea por deficiencias físicas, cognitivas o sensoriales o
por desventajas socioeconómicas. Se apuesta, pues, por la
inclusión en programas, centros y servicios de todos los
niños y niñas. Como se afirma en el informe, «el hecho de
que los gobiernos empeñen sus esfuerzos y sus inversio-
nes en la programación especial de la primera infancia y
que, por otro lado, hagan poco por contener la situación
de pobreza es una clara señal de fallo de las políticas inte-
gradas».
• Fomento de la implicación familiar y comunitaria en los servicios de
atención preescolar. Se plantean los centros de primera infan-
cia como un refuerzo a las familias en la crianza de sus
hijos. Se apuesta por un verdadero intercambio entre los
padres y los educadores, por un establecimiento conjunto
de rutinas diarias, de desarrollo y de aprendizaje. Además
se apuesta por la implicación de la comunidad, ofreciendo
apoyo y servicios pero además entendida como un espacio
de colaboración y participación de la familia.
• Mejora de las condiciones laborales y de la formación profesional de
los educadores y cuidadores infantiles. Se apuesta por invertir y

72
© Editorial UOC Capítulo III. Políticas y primera infancia...

aplicar políticas ajustadas y de calidad en la contratación


del personal que atiende a la primera infancia. Deben ser
tenidos en cuenta aspectos como las ratios, la formación,
la titulación, la inclusión del rol masculino, las condiciones
laborales, los salarios, entre otros.
• Garantía de autonomía, financiación y respaldo a los servicios de la
primera infancia. Se apuesta por la autonomía de las comu-
nidades, de los servicios y de los profesionales, para plani-
ficar e implementar programas que atiendan a la realidad
de cada contexto. Para ello es necesaria una independencia
presupuestaria que haría aumentar la responsabilidad, la
innovación y la motivación entre los implicados.
• Interés por un sistema de educación y atención preescolar que apoye
un aprendizaje amplio, la participación y la democracia. En los sis-
temas para la primera infancia deberían quedar reflejados
los intereses de la sociedad: el respeto por la diversidad,
por los derechos de los niños y un mayor acceso para
los pequeños con necesidades específicas de aprendizaje,
favoreciendo la implicación de las familias en la educación
de sus hijos, convirtiéndose el centro, servicio o programa
de pequeña infancia en un lugar de encuentro verdadera-
mente comunitario.

En el informe de Save the Children (2014) se apunta a


la necesidad de elaborar una estrategia de actuaciones enca-
minadas a resolver los problemas de pobreza, privación y
exclusión que sufren las familias españolas con hijos de edad
reducida. Ahora bien, el presupuesto que se destina a ello
es claramente insuficiente, no cubre ni de lejos los mínimos
estipulados, teniendo en cuenta que aproximadamente 2,7
millones de niños y niñas están en riesgo de exclusión social

73
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

en nuestro país. Más allá de realizar intervenciones puramente


asistenciales de apagafuegos que no alcanzan el origen real de
la vulneración de los derechos, se deberían diseñar políticas
públicas orientadas a la resolución permanente e integral de
la pobreza infantil.
Por otro lado, en el informe del Síndic de Greuges de
2007, sobre la escolarización de 0 a 3 años en Cataluña, se
afirma que, además de los centros educativos, se incluyen las
prestaciones económicas que tienen como objetivo directo la
atención y el cuidado de los niños, así como las licencias que
ofrecen tiempo a los padres y a las madres para hacerse cargo
de sus hijos. Sobre este cometido, hay países generosos en la
creación de servicios y ayudas directas a las familias y países
que se decantan más por las desgravaciones y las prestaciones
económicas porque las familias deciden el tipo de atención
o los servicios que prefieren. Evidentemente, en función de
cómo se configuren los derechos, la educación y el cuidado
en la primera infancia en cada país, el peso recaerá más sobre
el sector público o el privado. Además hay también tradi-
ciones culturales sobre el cuidado de los niños, los sistemas
educativos o su percepción sobre la responsabilidad pública o
privada de la atención a la primera infancia. Así, cada comu-
nidad autónoma tomará una decisión u otra respecto a las
políticas de ayudas económicas, ante las carencias del Estado,
dependiendo también de la autonomía de cada comunidad y
del presupuesto anual.
Pero observemos que a pesar de los esfuerzos de los
poderes públicos, en otro informe de la misma organiza-
ción (Síndic de Greuges, 2014) se hace constar, por ejemplo,
que en Cataluña siguen existiendo importantes déficits de
inversión en políticas de apoyo a las familias, pues se destina

74
© Editorial UOC Capítulo III. Políticas y primera infancia...

únicamente el 1,0% del PIB a políticas de protección social


dirigidas a infancia y familia, según los datos disponibles de
2011, cifra que parece ser algo inferior a la del conjunto del
Estado español (un 1,4%) y muy inferior a la del conjunto de
la Unidad Europea (2,2%).
Es sabido que, en la escolarización para menores de tres
años, Cataluña ha sido dentro del Estado español una de las
pioneras (Flaquer, 2009) a pesar de la falta de financiación en
cuanto a la inversión de políticas de apoyo a las familias. Pero
si comparamos la situación de Europa con la de España, en la
media europea hay más niños de 0 a 3 años que no están aten-
didos en instituciones puesto que son cuidados por el padre
o la madre, que tienen una licencia parental retribuida por la
Seguridad Social. Este sería un buen debate. Pero en nuestro
Estado español, cuando a las madres –mayoritariamente– se les
ha acabado el permiso de maternidad, la mayoría de ellas acu-
den a centros para la primera infancia. Aunque esta situación
en los últimos años se ha visto modificada por el aumento de
la falta de empleo y por los bajos salarios que habitualmente se
destinan a medias jornadas laborales. Hace unos pocos años ya
se apuntaba a esta posibilidad (González, 2009a), ante el temor
de que la decisión de retirarse la madre del mercado laboral
fuera por los elevados costes de los servicios –al ser mucho
más alto el coste de algunos centros que el sueldo de algunas
madres– o por una limitada oferta de servicios, produciéndose
al mismo tiempo un claro sesgo de clase social en cuanto al
acceso a los centros escolares. Aunque últimamente ha habido
iniciativas –como los espacios familiares– que promueven pre-
cisamente la participación e implicación de los padres y madres,
ofreciendo recursos y estrategias para la crianza y educación de
los hijos. Son espacios psicoeducativos donde los niños con sus

75
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

familias, junto con los profesionales, interactúan involucrándo-


se en esa hazaña.
De todas formas, sea cual sea la decisión tomada por las
familias, es importante que, en el caso de optar por asistir
a un centro, servicio o programa de atención a la primera
infancia, estos sigan las normativas legislativas establecidas
para ofrecer la máxima calidad. No obstante, hemos visto
que esta etapa psicoeducativa por excelencia no siempre ha
sido considerada de este modo por las políticas del Estado
español. Tradicionalmente la etapa de los 0-3 años ha estado
más bien considerada como puramente asistencial y no se ha
enmarcado dentro de las leyes estatales. Es una etapa educati-
va resentida que ha padecido constantes cambios legislativos,
entrando y saliendo por la puerta del marco legal, y la conse-
cuencia de ello es que no ha ayudado a establecer normativas
claras y transparentes perdurables a lo largo del tiempo. No se
ha discutido en cambio, a lo largo de los años, que la enseñan-
za primaria o secundaria sea obligatoria y necesaria, pero ¿ha
pasado lo mismo con la primera infancia? Evidentemente, la
respuesta es clara. Por poner un ejemplo, hace unos años, con
la aprobación de la LOCE (Ley orgánica 10/2002, de cali-
dad de enseñanza, BOE 307 de 24.12.2002), el gobierno del
Partido Popular decidió que el tramo de edad de 0 a 3 años se
desintegraba de la etapa 3–6, considerándola, por tanto, una
etapa mayormente asistencial con la consiguiente percepción
social de una etapa con carácter subsidiario, cuando con la
anterior ley, la LOGSE (Ley orgánica general del sistema edu-
cativo, de 1990) la educación infantil se entendía como una
única etapa global integrando de los 0 a los 6 años. Este tipo
de consideración asistencial implica crear centros y servicios
con unos requisitos mínimos, con poca calidad de servicio,

76
© Editorial UOC Capítulo III. Políticas y primera infancia...

que actúan como meros lugares donde se asiste durante unas


horas a los pequeños, sin que el Gobierno se asegure de que
se dan una serie de condiciones sanitarias y psicoeducativas,
al no haber legislación que los regule.
Posteriormente se aprobó la LOE (Ley orgánica de edu-
cación) en 2006 y la LEC (Ley de educación en Cataluña),
que consideraban de nuevo la educación infantil como etapa
única de 0–6, organizándose en dos ciclos de 0–3 y 3–6.
Ahora bien, estos constantes cambios legislativos repercu-
ten directamente en los servicios, en los profesionales y en
los ciudadanos, producen una gran incertidumbre y ofrecen
poca consistencia al despliegue de esfuerzos y recursos del
entorno.
A partir de estas últimas iniciativas legislativas en el
Estado español, parecía que los gobiernos se habían sensi-
bilizado en torno a la importancia de esta etapa educativa
prioritaria que es la primera infancia, además de ofrecer
cierto reposo y tiempo para ir implementando estrategias
efectivas. Pero con los emergentes y continuos cambios
de gobierno y de poderes políticos, no sabemos bien hacia
dónde nos dirigimos, si se volverá a considerar esta etapa
como una etapa puramente asistencial, lo que implicará una
regresión nada conveniente para la sociedad, o bien si sere-
mos capaces de avanzar en la dirección de la mayoría de los
países desarrollados.

77
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

2. Las políticas familiares, estrategias de cambio

Los cambios están presentes en la sociedad actual: han


surgido nuevas estructuras familiares, el creciente avance de
la tecnología, las crisis económicas y políticas, la situación
incierta del mercado laboral, los cambios de domicilio –y,
cada vez más, los cambios de país por parte de los jóvenes en
busca de mayores oportunidades laborales–, el rol de la mujer
en el mercado profesional. Todo ello ha hecho posible que el
cuidado, la atención y la educación de los niños en sus prime-
ros años de vida sea más compartida que hace unos años –en
su mayoría por instituciones–, en los que la madre y la familia
extensa se ocupaban de forma casi única.
A lo largo del tiempo la mujer se ha ido incorporando al
mercado laboral modificando las disponibilidades parentales
respecto a la crianza de los hijos. Maternidad y vida laboral
empiezan a ser realidades disociadas y enfrentadas. Además,
las mujeres más jóvenes empiezan a tener un acceso compe-
tente y superior al mercado laboral, ya que pueden competir
con el hombre por cargos de importancia. Este hecho, que
intrínsecamente es un progreso, se hace sin contemplar la
maternidad y las edades idóneas para ser madre de una forma
integrada. La mujer joven tiene que invertir esfuerzo y tiem-
po para crearse un lugar sólido y ha de aplazar y demorar la
posibilidad de ser madre (Salvador, 2009).
Aunque hoy en día es habitual que las personas elijan ser
padres o madres libremente y no por tradiciones impuestas,
hay sectores que opinan que los niños que son atendidos
durante los primeros años de vida por su madre en el hogar
bajo un modelo tradicional estarán mejor atendidos. Pero
veamos si es el modelo tradicional de la familia el necesaria-

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© Editorial UOC Capítulo III. Políticas y primera infancia...

mente mejor para el desarrollo de la infancia en los primeros


años de vida. Evidentemente, la inversión de cuidado parental
dependerá enormemente de las características de los padres (la
rigidez parental, el nivel educativo y ocupacional, el apoyo de
la familia extensa, la propia insatisfacción, las pocas habilidades
sociales, entre otras) así como de las necesidades evolutivas y
psicoeducativas de los hijos. No olvidemos que determinados
periodos de edad son más sensibles y requieren ajustes y adap-
taciones constantes a sus progenitores, y la primera infancia es
una de ellos.
González (2009b) propone como alternativa un cambio de
paradigma en las políticas de primera infancia y en las fami-
lias. Esto implica comprender que los padres no están solos
en la responsabilidad de proveer el bienestar de sus hijos.
Los hijos pasan a ser considerados como bienes comunes y
un elemento clave del bienestar de la sociedad. La novedad
más grande de este paradigma es el énfasis que se pone en las
necesidades de los niños con desventajas económicas o socia-
les y que, según cómo sean atendidas, tendrán consecuencias
importantes en la sociedad del futuro. Bajo este paradigma,
las necesidades de la infancia se atienden de forma directa y
los mecanismos clásicos de intervención se centran en inicia-
tivas llevadas a cabo desde la primera infancia, con más altos
niveles de calidad. También se pone más énfasis en las nece-
sidades de los niños independientemente de la vinculación de
los padres con el mercado de trabajo, lo cual además libera la
culpabilidad por ello. La premisa central es que la sociedad se
beneficia de poder contar con niños sanos y bien preparados
para afrontar la entrada en el sistema educativo obligatorio,
por lo que el estado deberá llevar a cabo políticas compen-
satorias especialmente para los niños más vulnerables en la

79
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

transmisión de las desigualdades sociales. Así, tomando como


base este nuevo paradigma, se entenderán las necesidades de
los menores de manera directa, y no como un problema que
tienen los adultos. Según nos demuestra el caso de Canadá
en la adopción de este nuevo paradigma, se ha facilitado el
hecho de romper con la antigua dicotomía entre sistemas de
protección y servicios sociales para favorecer el diseño de
políticas integrales para la infancia, que incorporen expertos
en el desarrollo en las etapas primarias, en el ámbito de la
salud o en el desarrollo humano.
En definitiva, se sugiere avanzar en las políticas de infancia
desde el paradigma tradicional –que considera a los padres
exclusivos y principales responsables de los hijos–, hasta un
paradigma que contempla la coparticipación y la inversión en
la infancia –y que al mismo tiempo incorpora el concepto de
inversión de futuro en las políticas públicas, evitando referir-
se al concepto de gasto. Quizá adoptando esta perspectiva
muchas familias –especialmente las madres– se sentirían
aliviadas y quizá les permitiera desprenderse de una cierta cul-
pabilidad en cuanto a su proyección profesional y laboral y el
consiguiente abandono del niño en instituciones de primera
infancia, sentimiento que se ha producido y que todavía está
en algunos contextos.
Teniendo en cuenta este planteamiento, que parte de una
visión integral que contempla el conjunto de opciones que
tienen las familias para cuidar y educar a sus hijos, lo que
es verdaderamente importante es atender el cuidado de los
niños, independientemente de dónde se organice dicha aten-
ción, si en el domicilio o en una institución.
Se hace, pues, necesario conciliar las vidas laboral y familiar,
poniendo en marcha políticas familiares. En el Estado espa-

80
© Editorial UOC Capítulo III. Políticas y primera infancia...

ñol, y especialmente en Cataluña, el diseño de las políticas


familiares y de conciliación es bastante incipiente (González,
2009c). De hecho, desde hace unos años, el campo de las polí-
ticas familiares en Europa se encuentra en plena expansión
(Flaquer, 2000).
Cuando hablamos de políticas familiares nos referimos
al conjunto de medidas, variadas, que tienen en común la
aportación externa de recursos en forma de servicios, son
aquellas medidas públicas de atención a las familias como
unidades reproductivas –hogares donde viven familias con
hijos menores. En Europa se aplican políticas para la con-
ciliación que apuestan por cinco dimensiones principales
(Brullet, 2002).

• Medidas en relación con el tiempo de trabajo asalariado.


• Permisos y excedencias laborales por maternidad, paterni-
dad y parentalidad.
• Creación de servicios de atención a la primera infancia en
diferentes modalidades.
• Creación de servicios de atención a personas disminuidas
y ancianos dependientes.
• Medidas para organizar el tiempo de la ciudad, especial-
mente en relación con los horarios de los servicios públi-
cos, comerciales, escolares y de trasportes.
• Medidas para promover un incremento del tiempo de los
hombres en el trabajo doméstico y familiar.

Teniendo presentes las recomendaciones en el resto de


Europa, algunas de las medidas de conciliación entre la vida
familiar y laboral en nuestro entorno serían las que siguen
(Flaquer, 2003):

81
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• El trabajo a tiempo parcial y la flexibilización de la jornada


laboral.
• Los permisos de maternidad y las excedencias parentales.
• La oferta de servicios de los centros de 0 a 3 años.
• La gestión del tiempo, mejorando los horarios de trabajo
y compatibilizándolo con los de las dependencias de las
administraciones, de los centros escolares, de los estable-
cimientos comerciales y bancarios, entre otros.

A pesar de todas estas recomendaciones, en el informe


elaborado por Save the Children (2013) se apunta la necesi-
dad de revisar las políticas de conciliación de la vida laboral
y familiar en España, y la conciliación se concibe como una
herramienta de protección que debe:

• Garantizar el acceso de todas las familias a un nivel de vida


digno que permita el disfrute de los derechos a la vivienda,
empleo, salud y educación.
• Lograr una armonización real del tiempo dedicado a las
obligaciones laborales y la vida familiar.
• Fomentar la corresponsabilidad y la igualdad entre hom-
bres y mujeres.
• Promover la parentalidad positiva y la crianza basada en el
buen trato y la educación no violenta.

Para ello, en este informe se hacen las siguientes recomen-


daciones a los poderes públicos y a las empresas:

1) Recomendaciones para los poderes públicos


• Medidas de armonización del tiempo:

82
© Editorial UOC Capítulo III. Políticas y primera infancia...

– Ampliar la duración del permiso por maternidad, al


menos hasta las veinticuatro semanas manteniendo
la retribución salarial completa, y con opción de dis-
frutarlo hasta que el niño cumpla los 3 años.
– Establecer el disfrute del permiso de lactancia de
manera preferente por la madre para que el permiso se
dedique efectivamente al amamantamiento del bebé.
– Favorecer la flexibilidad de la jornada laboral, desa-
rrollándose para ello fórmulas de reorganización del
tiempo y espacio del trabajo.
– Introducir en la ley criterios con carácter supletorio
que permitan articular de forma eficaz el derecho a
la reducción de jornada por cuidado de hijo para que
el acceso a este derecho sea más eficaz. Permitir la
reducción en ciertos periodos del año o la semana
para evitar que los padres trabajen en festivos, des-
pués de la finalización del horario escolar o durante
las vacaciones escolares.
– Excedencias retribuidas por el cuidado de hijos,
estableciéndose subvenciones y ayudas dirigidas a
familias con niveles más bajos de renta y también a
familias de renta media que por diversas circunstan-
cias puedan tener dificultades para prescindir de los
ingresos de uno de los progenitores.
– Ampliar el periodo de disfrute de una excedencia
por cuidado de hijos, ofreciendo mayor flexibilidad
hasta los 12 años de edad.
• Medidas de carácter económico:
– Destinar un mayor porcentaje del PIB a ayudas a las
familias, similar al de la media europea.

83
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

– Remunerar o subvencionar las excedencias para el


cuidado de hijos.
– Establecer prestaciones directas por hijo a cargo en
función de la renta familiar y otras ayudas de tipo
fiscal con carácter universal.
– Establecer bonificaciones fiscales para guarderías,
servicio doméstico y cuidado de niños y familiares
en situación de dependencia.
– Establecer un sistema de incentivos fiscales para las
empresas que desarrollen políticas de conciliación
familiar y promuevan la parentalidad positiva.
– Establecer desgravaciones fiscales para abuelos o
parientes directos que acrediten el cuidado regular
de los niños durante el horario laboral de sus padres.
– Regular permisos para atender contingencias comu-
nes de la crianza reconocidos para abuelos.
• Medidas relacionadas con recursos de atención a la
infancia:
– Ampliar plazas y recursos de atención infantil:
impulsar una red de servicios sociales a la infancia
de calidad, con una ratio cuidador-niño que permita
una atención a los niños personalizada y a un precio
asequible para las familias.

2) Recomendaciones para las empresas


• Favorecer la reorganización del tiempo y espacio de
trabajo.
• Establecer la jornada continua cuando sea posible y la
flexibilidad horaria.
• Fijar reuniones dentro del horario establecido, de acuer-
do con el horario escolar.

84
© Editorial UOC Capítulo III. Políticas y primera infancia...

• Promover el uso de las tecnologías para evitar despla-


zamientos y viajes de trabajo.
• Crear bolsas de horas que permita al trabajador distribuir
irregularmente la jornada, trabajando más cuando le sea
posible y disfrutando de periodos más liberados cuando
sus hijos necesiten una dedicación más intensiva.
• Elevar la edad máxima del niño (de 8 a 12 años) para
solicitar reducción de jornada en el sector privado. Este
derecho lleva aparejada una reducción proporcional del
salario y no supone, por tanto, un coste adicional para
el empresario.
• Conceder permisos de corta duración para resolver
contingencias familiares imprevistas y extraordinarias
como consultas médicas, enfermedades de los niños,
tutorías, vacaciones escolares.
• Habilitar espacios para extraer y conservar la leche y
disponer de espacios de guardería para los niños.

Aunque no se recogen aspectos que tengan en cuenta a


los progenitores autónomos o emprendedores, ni dirigidos a
contemplar otra tipología de estructura familiar (monoparen-
tal o homoparental, por ejemplo), sí se señala en el informe
la importancia de promover una parentalidad positiva adop-
tando unas políticas sensibles con las necesidades actuales
emergentes en nuestro país. La conciliación de la vida familiar
y laboral y la corresponsabilidad dentro de la familia están
vinculadas con el ejercicio de parentalidad positiva, lo que
garantiza el bienestar y la protección del menor.
Este enfoque de parentalidad positiva –abordado en el capí-
tulo anterior– pone de manifiesto la necesidad de apoyo que
tienen todas las familias para llevar a cabo su tarea, superando

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

el punto de vista de que los apoyos tienen un carácter reha-


bilitador y terapéutico y no de promoción de capacidades.
Asimismo, dicho enfoque sitúa un énfasis importante en que
dicho apoyo se debe prestar desde las comunidades, propo-
niendo que hay que reforzarlas para que presten los servicios
y recursos apropiados para las familias (Rodrigo López, 2015).
Se trataría, en definitiva, de repensarnos las políticas
familiares. Si no somos capaces de «desfamiliarizar» las fun-
ciones de protección y especialmente de cuidado a los niños,
no lograremos jamás conciliar maternidad y empleo. Una
fecundidad baja no quiere decir que los ciudadanos no quie-
ran tener hijos, sino más bien que las presiones sobre ellos
aumentan. Pese a todo, la familia sigue siendo una de las ins-
tituciones clave de la sociedad y el desafío consiste en poner
en funcionamiento políticas que la apoyen. Bajo formas cada
vez más variadas, la familia sigue siendo un elemento clave
de bienestar de los niños. Por consiguiente es indispensable
una política que proteja a los niños de todo estado de priva-
ción económica. Esping-Andersen y Palier (2010) apuntan
la necesidad de reducir la dimensión penalizadora que acoge
tradicionalmente la maternidad, apostando por una verdadera
conciliación entre la maternidad y la carrera profesional, pero
aportando opciones realistas. Como afirman, si la ausencia de
soluciones de cuidado de los niños constituye un obstáculo
para la fertilidad, un servicio público para la primera infancia
debería permitir a los ciudadanos fundar una familia que se
correspondiera con sus deseos.
En suma, un aspecto fundamental es que los gobernantes
de cada país procuren llevar a cabo políticas respetuosas con
los derechos de los niños y niñas de la comunidad, políticas
que favorezcan el desarrollo adecuado de los ciudadanos del

86
© Editorial UOC Capítulo III. Políticas y primera infancia...

entorno donde habitan. Las políticas se han de concretar en


servicios, programas y en instituciones que sean un foco de
desarrollo comunitario (Àngel, 2004).
Estas políticas deben desplegarse mediante equipos inter-
disciplinarios que trabajen en red, potenciando la formación
inicial y permanente de sus profesionales y favoreciendo un
claro diálogo e intercambio entre los diferentes servicios de
distintas disciplinas –educación, sanidad, seguridad, protec-
ción a la infancia–, para repercutir en la calidad de vida de los
ciudadanos. Si realmente se ofrece una respuesta adecuada a
las familias según las necesidades emergentes de la sociedad,
con recursos de calidad, favoreciendo una formación en
cuanto a la crianza y la educación de sus pequeños, segura-
mente permitirá incidir en su formación social, educativa y
de salud.

87
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

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© Editorial UOC Capítulo IV. Calidad y primera infancia

Capítulo IV
Calidad y primera infancia

La escuela infantil ha de ser conocida como un lugar abierto, integrado en la vida del bar-
rio, un lugar del que no se puede prescindir por la función que ejerce y la contribución que
presta. Una escuela infantil siempre puede crear una imagen propia ante la población, pero
no la de las superadas y cerradas instituciones de antaño, sino la de un organismo vivo y
estimulante tanto para los pequeños como para cualquier persona que viva en el barrio.
Goldschmied, 2002

Ya que el término calidad de vida nos da una referencia


y una orientación a partir de la perspectiva del individuo
(Shalock y otros, 2000a), es decir, un principio orientador
para mejorar el bienestar de las personas y colaborar en
el cambio en el ámbito social de una comunidad, además
de ofrecer un lenguaje común y un marco sistemático de
acción, es preciso comenzar a abordar esta perspectiva
desde la propia comunidad que atiende al niño y a su familia.
Para ello es necesario aproximarse a los servicios y progra-
mas que ofrece el territorio para abordar la optimización de
estos, implementando procesos de cambio para conseguir
una adecuada calidad de vida del conjunto de la población
a partir de la evaluación de la calidad de los recursos de
los que dispone. Ahora bien, el paso previo es analizar el
constructo de calidad y conocer qué tipo de servicios y
programas se están ofreciendo actualmente a nivel nacional
e internacional.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

1. El constructo calidad de vida

A lo largo de las últimas décadas, la calidad de vida se ha


convertido en un área de interés, en especial para su apli-
cación en el ámbito de las personas y grupos considerados
más vulnerables, como las personas mayores, los individuos
con alguna discapacidad o trastorno del desarrollo, los niños
pequeños y sus familias.
Definir la calidad de vida no es una tarea fácil, se trata de
un proceso complejo que presenta dificultades tanto de orden
filosófico como técnicas. «Definir lo que cada uno de noso-
tros entiende por calidad de vida nos afronta a nuestra propia
visión del mundo, del sentido de la vida, de nuestro proyec-
to personal, de nuestros valores; por tanto resulta evidente
que dependiendo del posicionamiento de cada uno, saldrían
definiciones bien diferentes aunque con algunos puntos en
común» (Giné, 2004, pág. 60).
A partir de estas apreciaciones, el autor propone tres aspec-
tos que tener en cuenta para precisar qué se entiende por cali-
dad de vida: la gran variabilidad individual entre las personas
de un mismo grupo y entre los grupos respecto de las sensibi-
lidades ante la calidad de vida; la necesidad de tener en cuenta
los contextos de vida que son importantes para las personas; la
diferencia en formular las necesidades en función del momen-
to del ciclo vital, pues no son lo mismo las necesidades de un
niño pequeño que las de un adolescente, ni que las de un adulto
que vive en una residencia para personas mayores.
Hablar de calidad de vida en la sociedad actual nos lleva a
pensar en una meta que debemos conseguir para responder
al intento de diseñar proyectos y programas de apoyo a las
personas y a los grupos, haciendo referencia a la evaluación

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© Editorial UOC Capítulo IV. Calidad y primera infancia

de programas e individuos, sobre todo cuando nos referimos


a investigaciones cuyo objetivo es sensibilizar las políticas
sociales para que respondan a una mejora en sus prácticas.
Un reflejo de esta visión sobre el concepto de calidad
de vida es el trabajo que durante los últimos años han ido
desarrollando diversos grupos, como el de la Organización
Mundial de la Salud mediante el grupo WHOQOL (grupo de
la OMS) durante el año 1997 y 1999, en el que se identifican
los principales dominios de calidad de vida (físico, psicoló-
gico, nivel de dependencia, relaciones sociales, ambientes y
espiritualidad o creencias personales) y en la necesidad de
incorporar mediciones subjetivas y objetivas (Shalock y otros,
2002b).
En la actualidad hay infinidad de definiciones e instru-
mentos individuales de medida de la calidad de vida, pero
hay un consenso en cuanto a considerar el constructo como
un concepto subjetivo sobre el grado de satisfacción que la
persona experimenta en relación con el nivel de cobertura
de sus necesidades respecto a los diferentes contextos que
la rodean, familia, centro educativo, centro de trabajo, con-
textos donde se producen interacciones con otras personas.
De todas formas, aunque se trate de un constructo subjeti-
vo, no debemos olvidar que está directamente influido por
condiciones objetivas de vida, que no deberían ser diferentes
en personas mayores, discapacitados o niños pequeños en
cuanto a garantizarla. Así pues, este consenso podría reunir
las siguientes características (Hatton, 1998): el concepto de
calidad de vida es multidimensional y está influenciado por
factores personales y ambientales; la calidad de vida incluye
necesariamente indicadores subjetivos e indicadores objeti-
vos, por tanto este concepto se refiere tanto a la experiencia

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

subjetiva de las personas –indicadores psicológicos– como


a las condiciones objetivas de vida –indicadores sociales y
ecológicos–; la calidad de vida debe ser considerada un refe-
rente básico de cualquier centro o servicio que se considere
de calidad. A continuación comento algunas especificidades
de estas orientaciones.
En cuanto a la consideración del concepto de calidad de vida
multidimensional, Shalock y Verdugo (2003a) proponen ocho
dimensiones básicas de calidad de vida adoptando un modelo
ecológico –siguiendo la idea que propone Bronfenbrenner
(1987) sobre este modelo y que considera el desarrollo como
posible gracias a las interacciones que se establecen entre la
persona y los adultos y compañeros en diferentes contextos–:
bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar
material, desarrollo personal, bienestar físico, autodetermina-
ción, inclusión social y derechos. Siguiendo estas dimensiones,
el Instituto Catalán de Asistencia y Servicios Sociales (ICASS)
y la organización de la Administración pública de la Generalitat
de Cataluña, con el objetivo de mejorar la calidad de servicios
sociales, y con la colaboración del Instituto Universitario de
Integración en la Comunidad (INICO) de la Universidad de
Salamanca, trabajaron para el desarrollo de una escala de valo-
ración de la calidad de vida GENCAT (2008) que se aplica a
adultos a partir de 18 años con discapacidades intelectuales o
físicas, a personas mayores, con problemas de salud mental y
a personas con drogodependencia y VIH/sida, con la fina-
lidad de identificar el perfil de calidad de vida para realizar
planes individualizados de apoyo, basándose en un modelo
de planificación centrada en la persona (PCP), con el objetivo
de ofrecer los apoyos que requiere la persona contando con
su participación activa durante el proceso. Para enfocar una

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© Editorial UOC Capítulo IV. Calidad y primera infancia

planificación centrada en la persona y siguiendo los aspectos


descritos por Swartz, Jacobson y Holburn (2002), Ruiz (2008,
págs. 147-148) describe las características del proceso:

• Las actividades, los servicios y los apoyos que se propor-


cionen a la persona se basan en sus ilusiones, intereses,
preferencias, puntos fuertes y capacidades.
• La persona y las personas importantes para ella se incluyen
en la planificación de su estilo de vida y tienen oportuni-
dad de ejercer control y tomar decisiones disponiendo de
la suficiente información.
• La persona escoge los aspectos más significativos e impor-
tantes mediante decisiones fundamentadas en la propia
experiencia.
• La persona utiliza, todo lo posible, apoyos naturales y de
la comunidad.
• Las actividades, los apoyos y los servicios se dirigen a faci-
litar relaciones personales, la inclusión en la comunidad, la
dignidad y el respeto.
• Se favorecen al máximo las oportunidades y las experien-
cias de las personas y se plantean con la mayor flexibilidad
posible, teniendo en cuenta las limitaciones establecidas
en las regulaciones normativas y las limitaciones de las
posibilidades reales de financiación.
• La planificación se hace en colaboración e implica iniciati-
vas de la propia persona.
• La persona se siente satisfecha de sus relaciones persona-
les, en su casa y en las actividades diarias.

Esta propuesta innovadora, en un contexto internacional


de evaluación objetiva, ha sido utilizada en otros países para la

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

construcción de escalas de calidad de vida multidimensionales


centradas en el contexto, incluyendo indicadores tanto subjetivos
como objetivos.
El concepto de calidad de vida ofrece una estructura centra-
da en la persona con unos principios que mejoran el bienes-
tar subjetivo y psicológico de la persona; a partir del trabajo
realizado con el grupo de consenso internacional, Shalok y
Verdugo (2003b, pág. 45) propusieron cinco principios que
la calidad de vida debe procurar a la persona: aumentar el
bienestar personal; aplicarse a la luz de la herencia cultural
y étnica del individuo; colaborar para promover un cambio
en el ámbito de la persona, el programa, la comunidad y a
nivel nacional; aumentar el grado de control personal y de
oportunidades individuales en su propio contexto; ocupar
un papel prominente en la recogida de evidencias, para iden-
tificar predictores significativos de una vida de calidad y para
valorar el grado en que los recursos seleccionados mejoran
los efectos positivos.
La calidad de vida debería considerarse como un referente en
cualquier centro o servicio que atienda a personas. Por tanto, el
concepto está íntimamente relacionado con las prácticas que
se ofrezcan en los centros, servicios y programas. Como afir-
man en sus estudios Shalock y Verdugo (2003c) y Verdugo y
otros (2008), existen motivos por los cuales resulta necesario
aplicar dicho concepto: el concepto de calidad de vida tiene
un impacto directo en el desarrollo de los programas y en
la prestación de servicios; el concepto de calidad de vida se
utiliza como criterio para evaluar la eficacia de los centros y
servicios; la investigación de la calidad de los centros, servi-
cios y programas educativos es evidente en tres ámbitos: los
usuarios que procuren beneficiarse de una máxima calidad de

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© Editorial UOC Capítulo IV. Calidad y primera infancia

vida, los centros que desean ofrecer un producto de calidad,


los evaluadores que pretenden obtener los máximos resulta-
dos de calidad. Por tanto, la calidad de los centros, servicios
y programas está intrínsecamente ligada a la calidad de vida
de sus usuarios; mejorar la calidad de servicio y la atención
implicará mejorar la calidad de vida de las personas atendidas
y de los propios profesionales.

2. La calidad en la primera infancia

El niño pequeño tiene necesidades que afectan a su calidad


de vida. Los derechos del niño hacen también referencia a
esta necesidad de calidad de vida. Los niños deben tener una
identidad preservada, un entorno familiar sano, con el que
convive e interactúa, un hogar con las condiciones necesarias,
pero además el niño tiene derecho a la educación, a la cultura
y al ocio. Estos aspectos condicionan directa e indirectamen-
te su desarrollo y aprendizaje, por lo que hay que garantizar
espacios de calidad en las instituciones donde se desarrolle y
aprenda.
Sobre el concepto de calidad en la infancia se han elaborado
durante los últimos años infinidad de informes que hacen
referencia a las medidas que deben adoptar las instituciones
que atienden a niños durante la primera infancia y a sus fami-
lias. Según la OCDE (2001), la mejora de la calidad y el acceso
a la educación y el cuidado de la infancia temprana se han
convertido en una prioridad política en los estados miembros.
Cada vez con mayor frecuencia se considera que los primeros
años de vida constituyen el primer paso en un proceso de

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

aprendizaje que dura toda la vida y es componente clave de la


agenda de política educativa, social y de familia. En este infor-
me, que hace referencia a la educación en la infancia tempra-
na, se recoge como segundo reto la necesidad de prestar una
oferta de servicios para niños menores de tres años, pues no
se satisface la demanda actual y en los casos en que se ofrecen
servicios, estos se caracterizan por el acceso fragmentado y
por la mala calidad, por lo que se necesitan más medidas polí-
ticas. Se insiste también en la necesidad de mejorar la calidad
por medio de la participación de personal, padres y niños. En
el apartado 3.2 se propone un aumento de calidad de servicios,
haciendo referencia a los siguientes aspectos:

• Las definiciones de calidad difieren entre los diferentes


grupos involucrados y los países. Aunque se necesitan
pautas nacionales de calidad, estas tienen que ser lo sufi-
cientemente amplias como para permitir a los entornos
individuales responder a las necesidades de desarrollo y
capacidades de aprendizaje de los niños.
• Existen muchos elementos comunes en las definiciones de
calidad para los servicios para niños desde los 3 años. La
mayoría de los países se centran en aspectos estructurales
de calidad similar, que tienden a ser más débiles en cuanto
a los servicios para niños más pequeños.
• Algunos países utilizan escalas estándares de observación
y medidas de evaluación del niño para medir la calidad.
Otros países utilizan la construcción conjunta del progra-
ma y los objetivos en el ámbito local, con la participación
de los involucrados en el proceso.
• La responsabilidad de asegurar la calidad tiende a com-
partirse con inspectores externos, consejeros pedagógicos,

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© Editorial UOC Capítulo IV. Calidad y primera infancia

personal y padres (y ocasionalmente los niños). Hay una


tendencia hacia la autoevaluación validada externamente
para promover la reflexión continua y la mejora de la
calidad.
• Las principales preocupaciones sobre calidad que emer-
gieron en la revisión incluyen la falta de coherencia y
coordinación entre las políticas y los servicios para niños
menores de 3 años.
• Los gobiernos promueven la mejora de la calidad median-
te documentos marco y dirección por objetivos; estánda-
res y acreditación voluntarios; difusión de investigación e
información; uso cuidadoso de fondos especiales; apoyo
técnico a la gestión local; mejora de la formación y estatus
del personal; apoyo a la autoevaluación y la investigación
orientada a la práctica y el establecimiento de un sistema
de controles y evaluaciones democráticas que incluya a
los padres.

En el informe de la OCDE de 2006, capítulo 6, se afirma


que todavía preocupa la regulación de los servicios para niños
menores de 3 años, que buena parte del sector de atención
infantil es privado y no está regulado, y presenta carencias en
cuanto a la formación del personal y al programa pedagógico.
Se afirma que las estructuras básicas del sector de educación
infantil, tales como instalaciones y espacios adecuados para
los niños, número de educadores por niño, marco curricular,
formación y cualificación profesional del personal se respetan
en general, pero con diferencias en la práctica, especialmente
en la proporción de educadores por niño.
A pesar de los esfuerzos realizados por las comisiones
de trabajo, en la actualidad no hay en nuestro contexto una

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

oferta suficiente de centros y servicios de calidad para niños


y niñas de 0 a 3 años y para sus familias, todavía son necesa-
rias políticas públicas que lo garanticen. Por ello es necesario
invertir en la atención, desarrollo y educación en la primera
infancia, para reducir las posteriores desventajas en niños con
un nivel social y económico bajo.
En el informe elaborado por Unicef (OMS, 2013) se reco-
ge la necesidad de ofrecer desde la comunidad programas de
intervención temprana de calidad, dirigidos a apoyar a los
niños pequeños que están en riesgo de retraso de desarrollo o
a los que se les ha diagnosticado discapacidad. Estos servicios
se dirigen a mejorar el desarrollo y resiliencia de los niños, a
fortalecer las aptitudes familiares y a promover la inclusión
social de las familias y los niños. Para ello debe haber un acce-
so igualitario a estos servicios, pero en general no hay sufi-
cientes prestaciones de servicios con el conocimiento y las
habilidades necesarias en materia de discapacidad. Es preciso
evaluar la capacidad de programas y servicios actuales para
atender a las necesidades de los niños con discapacidad y sus
familias, ofrecer servicios de calidad con personal cualificado.
Uno de los objetivos que recoge el informe de Unicef
(2015) es precisamente el desarrollo de la primera infancia.
En el estudio –a pesar de las dificultades por recoger datos en
esta franja de edad a nivel internacional– se muestran cifras
poco alentadoras que revelan fuertes desigualdades entre los
distintos niveles de ingresos familiares en relación con el
apoyo que prestan los cuidadores al desarrollo y aprendizaje
temprano de los niños en sus hogares. Los niños más pobres
tienen muchas menos probabilidades de recibir estimulación
en el seno de su propia familia; para acceder a una atención
de calidad en los centros, servicios y programas; y más pro-

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© Editorial UOC Capítulo IV. Calidad y primera infancia

babilidad de presentar retrasos del desarrollo que afecten a su


aprendizaje.
En el informe de seguimiento de la Educación para Todos
(EPT) publicado por la Unesco (2015), se afirma que, a pesar
de haber hecho algunos progresos en la supervivencia y la
nutrición en la primera infancia, todavía «la calidad de aten-
ción para los niños muy pequeños sigue siendo un problema
grave; se deben atender las cuestiones relativas a los cono-
cimientos, las competencias, la condición y la remuneración
de los docentes de la enseñanza preescolar». Se insiste en la
necesidad de apoyar programas para la crianza de los hijos,
pero además es preciso definir y medir la calidad, pero es
difícil al no haber datos recogidos; internacionalmente no
hay datos comparables sobre la calidad de todos los tipos de
atención que se ofrece a la primera infancia y a sus familias.
Además de haber una gran variedad de centros, servicios
y programas dirigidos a la primera infancia y a sus familias,
privados y públicos, formales y no formales, y de la aten-
ción directa a la propia familia en el hogar como medida de
prevención en algunos países, observamos que el término
calidad es un concepto relativo, dinámico, no objetivo, que
refleja valores, creencias, necesidades de diferentes grupos
de personas implicadas como son los niños, los padres, los
trabajadores, los técnicos, los empresarios, los ciudadanos en
general (Àngel, 2004a).
Así pues, plantear una definición concreta sobre calidad
en la primea infancia resulta una tarea compleja. Según Moss
(1999), la calidad en la primera infancia es un concepto que
abarca modelos universales y objetivos con los cuales se
puede evaluar el trabajo pedagógico. Según el autor, ir más
allá del problema de la calidad no significa repensar el cons-

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

tructo en sí, sino pensar que quizá tenemos una elección que
hacer entre si trabajamos o no con este concepto.
Para desarrollar el concepto de calidad, Pence y Moss
(1994) proponen trabajar tres ámbitos complementarios:

• Cultura, pues se precisa de una cultura democrática, con


tradición de debate y negociación para aceptar el modelo
propuesto de calidad, que es un modelo inclusivo; se trata
de una cultura en la que el niño es reconocido como ciuda-
dano de pleno derecho y con derecho a la educación, a la
participación, a ser escuchado; una cultura que reconozca
la diversidad y respete los diferentes valores y creencias.
• Práctica, pues para poner en práctica los debates sobre
calidad es necesaria una capacidad de diálogo y reflexión,
una aceptación y valoración de las opiniones de los otros
participantes, una actitud para aceptar que los padres
coparticipen en el proceso de discusión y de toma de
decisiones.
• Evaluación e investigación, imprescindibles en un mode-
lo inclusivo de definición de calidad. Se requieren nuevos
roles en la investigación y en la evaluación, y se hace preci-
so investigar también sobre las perspectivas de los padres,
sobre su diversidad cultural, social, étnica, etc. Se precisan
medidas de evaluación adaptadas a los servicios para niños
menores de 3 años, teniendo en cuenta que la evaluación
no puede separarse de la definición de calidad.

A medida que fueron aumentando los recursos en las ins-


tituciones en la primera infancia, también lo hizo la atención
que se iba poniendo en la calidad de estos recursos (Dahlberg,
Moss y Pence, 1999).

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© Editorial UOC Capítulo IV. Calidad y primera infancia

En este sentido, Zabalza (1996) plantea una serie de requi-


sitos que se han de dar en las instituciones que atienden a la
primera infancia y a sus familias: calidad vinculada a los valo-
res y creencias, con equilibrio entre los aspectos de cuidado y
los de educación; calidad del diseño del servicio, planificación
de experiencias y de recursos personales y materiales; calidad
en los procesos, en los aspectos del modelo educativo, rela-
ción, diversidad de experiencias, contenidos curriculares, eva-
luación de la participación de las familias y de la comunidad;
calidad de los resultados, con especial atención a la diversidad
y a los niños con necesidades educativas especiales.
Adoptar una definición única sobre el constructo calidad
en la primera infancia resulta complejo, pues, además de
los aspectos comentados, implica abordar aspectos como
el bienestar infantil, su cuidado, atención y educación, pero
también la posibilidad de interaccionar en contextos de desa-
rrollo ricos; por otro lado, la política de infancia y los espacios
educativos en los que la atención de calidad esté garantizada
deben ser una preocupación paralela.
El término calidad es cambiante, dependerá de los valores y
de las creencias culturales. La calidad en el ámbito de la edu-
cación infantil y la calidad en la primera infancia los considero
conceptos dinámicos, flexibles y cambiantes; procesos llenos
de significado y responsabilidad que se van modificando a
medida que surgen nuevas necesidades, pero que se nutren de
unos valores innegociables que se han de defender a favor del
niño pequeño en proceso de evolución.
En la calidad están implícitos los diferentes contextos de
desarrollo, los diversos agentes que atienden y educan a los
pequeños, así como los procesos políticos de discusión, nego-
ciación y legislación de las normas y medidas que se deben

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

adoptar en los centros, servicios y programas. Estamos todos


implicados, puesto que todos nosotros nos situamos en una
posición u otra que determina la manera en la que ofrecemos
la calidad, dando sentido al trabajo psicopedagógico que rea-
lizamos. Según la forma en que vayamos construyendo esta
labor y la evaluación que realicemos, la posición en que nos
situemos tendrá relación con aspectos éticos y políticos y
tomará un sentido u otro.

3. Escalas para evaluar la calidad de centros,


servicios y programas de primera infancia

Desde una perspectiva psicoeducativa dirigida a la primera


infancia no hay escalas exhaustivas que incluyan la globali-
dad de ámbitos que trae implícitos esta franja de edad. En el
contexto internacional hay instrumentos y escalas dirigidas a
estudiar aspectos concretos de la infancia, como la valoración
del ambiente, de los espacios, de los resultados académicos,
de los contenidos curriculares, pero no una escala que incluya
de forma global todos estos aspectos.
Algunos de los instrumentos de primera infancia son los
siguientes:

• Escala ECERS (Early Childhood Environment Rating


Scale), escala de evaluación del entorno de la primera
infancia elaborada en 1980 por Thelma Harms, directora
del Programa de desarrollo curricular para la educación en
la primera infancia, y por Richard M. Clifford, director del
Sistema de entrenamiento y asesoría técnica en guarderías,

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© Editorial UOC Capítulo IV. Calidad y primera infancia

del Centro de Desarrollo del Niño Frank Porter Graham,


de la Universidad de North Carolina, en Chapel Hill.
Esta escala permite obtener datos de centros para niños
de 2 a 5 años, evalúa aspectos de la metodología del centro,
la organización, las instalaciones, los recursos materiales,
las actividades, entre otros (Harms y Clifford, 1980), hace
referencia a los ambientes que existen en los centros para
la infancia temprana. Incluye siete dimensiones divididas
en subescalas: rutinas del cuidado personal de los niños,
mobiliario para los niños y materiales disponibles, expe-
riencias de lenguaje y razonamiento, actividades de motri-
cidad fina y gruesa, actividades creativas, desarrollo social,
y necesidades de los adultos. En total hay treinta y siete
ítems que son evaluados con una puntuación de 1 (inade-
cuado) a 7 (excelente) para cada uno de ellos.

• Escala ITERS (Infants-Toddler Environment Rating


Scale), elaborada por Thelma Harms, Debby Cryer y
Richard M. Clifford (1990), del Centro de Desarrollo del
Niño Frank Porter Graham, de la Universidad de North
Carolina, en Chapel Hill.
Es una escala similar a la anterior en cuanto al formato,
pero este nuevo contenido se desarrolló para el grupo de
atención a niños más pequeños, de 0 a 2 años. Consiste en
treinta y cinco ítems que se valoran de igual forma que la
anterior escala y que pretende valorar la calidad del centro
en cuanto a la formación en el cuidado infantil. Los ítems
están organizados en siete áreas: mobiliario, rutinas de cui-
dado personal, escuchar y hablar, actividades de aprendi-
zaje, interacciones, estructuras del programa, necesidades
de los adultos.

105
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• ACEI (Evaluación de Centros de Educación Infantil),


elaborada por Pere Darder y Joan Mestres (1994). Consta
de tres instrumentos específicos: dos cuestionarios que
recogen la valoración del equipo docente y un cuestio-
nario para la evaluación del centro por parte de las fami-
lias. Los dos cuestionarios con la valoración del equipo
docente tienen dos partes diferenciadas. En una de ellas
se recoge la información cuantitativa (seis matrices que
pretenden analizar la titularidad y las características físi-
cas del edificio, el equipamiento, el material, los alumnos,
el personal y el horario, el calendario y los servicios). En
el otro cuestionario se recoge la información cualitativa
(veintitrés indicadores que se agrupan en dos grandes
bloques, doce indicadores para el proyecto educativo y
once para la organización y la gestión de la escuela). Esta
escala pretende valorar solamente centros formales de
educación infantil.

• La OCDE, en el informe Education Indicators (1998), publi-


có los criterios para evaluar los servicios educativos a
partir de dos áreas relevantes: indicadores generales para
todos los centros educativos (ratios, años de escolariza-
ción, porcentajes de niños, presupuesto, titulaciones, etc.)
e indicadores específicos para identificar las categorías de
necesidades educativas especiales (porcentaje de niños en
escuelas especiales, otros ítems en este sentido).

• El Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo


del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de
Cataluña, cuando era su presidente Serramona (2004), publi-
có un informe sobre el sistema de indicadores de enseñanza,

106
© Editorial UOC Capítulo IV. Calidad y primera infancia

comparando el grado de eficacia y eficiencia del sistema


educativo catalán, confrontando los indicadores publicados
por la OCDE con los datos correspondientes a Cataluña.

• El sistema de indicadores que se propone recoge cuatro


bloques con diferentes categorías: indicadores de contex-
to, indicadores de recursos, indicadores de escolarización
y de procesos e indicadores de resultados. Esta escala
pretende evaluar el nivel de la enseñanza y aprendizaje del
alumnado y el contexto, pero resulta complejo aplicarlo a
la primera infancia.

• El informe de la Fundación Van Leer (2008) muestra los


ocho criterios de calidad de mayor incidencia en la educa-
ción infantil y más señalados en las investigaciones a nivel
internacional: involucración de los padres en los proyectos
educativos, adecuadas interacciones adulto-niño, progra-
ma adecuado (intenciones claras y relevantes), sistemas
de monitoreo y evaluación del programa, espacios físicos
adecuados y organizados, rutinas estables, capacitación
permanente del equipo de trabajo, evidencia de que los
niños asumen un rol activo en sus aprendizajes por medio
del juego. Ahora bien, a la calidad se la sigue evaluando
con parámetros de eficiencia, pero no existe el suficiente
apoyo técnico y financiero para una adecuada implemen-
tación. En el informe se propone que, si se desea impulsar
una mejora de la calidad de la educación infantil, habría
que ofrecer una propuesta consistente y sinérgica de los
factores identificados como relevantes, en una perspectiva
contextualizada y participativa de todos los actores impli-
cados, es decir, comunidad, familia, educadores, niños.

107
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Las escalas analizadas no están pensadas para abordar glo-


balmente el conjunto de aspectos que influyen en la criatura:
profesionales, organización interna y externa de los espacios
de acogida al niño y a sus familias, contexto, trabajo interdis-
ciplinario, entre otros. Así pues, en la propuesta que se realiza
en los capítulos siguientes se abordan de forma transversal
estas dimensiones, así como lo referido a las prácticas educa-
tivas que se llevan a cabo en las instituciones, además de ofre-
cer la posibilidad de escuchar la voz de los agentes implicados
directamente en el proceso, como son los profesionales, las
familias y la comunidad.

4. Programas de atención a la primera infancia


y a sus familias

La atención y educación de los niños durante la primera


infancia tiene una extraordinaria importancia. Los niños, los
padres y la comunidad en general han de poder disponer de
servicios de atención a la infancia que sean de calidad y que
al mismo tiempo guarden, atiendan y eduquen a los niños y
ofrezcan apoyo a los padres para ejercer dignamente su fun-
ción de educadores (Àngel, 2004b).
Partiendo de esta premisa, se debería ofrecer la atención
de calidad necesaria en los servicios de primera infancia que
se han ido creando en nuestro entorno y en otros servicios
que se irán creando a lo largo del tiempo en función de las
necesidades que van surgiendo en las sociedades.
Algunos programas e iniciativas que han ido surgiendo a
lo largo del tiempo partiendo de la concepción integral del

108
© Editorial UOC Capítulo IV. Calidad y primera infancia

niño son los que a continuación comentaré. Son programas


impulsados por maestros, pedagogos, psicólogos y médicos
que ya en siglos pasados tomaban como base de su trabajo
la idea de que el niño pequeño es un ser valioso con infinitas
posibilidades de desarrollo y educación.
A nivel europeo, nos encontramos con diversas experien-
cias que fueron repercutiendo en nuestro entorno. Las lla-
madas guarderías en algunos contextos se denominaban asilos,
desde un enfoque puramente asistencial, lugares que durante
el siglo XIX y parte del XX cubrían las necesidades de salvaguar-
dar a los niños durante el día y la noche mientras sus madres
trabajaban. Aunque desde una perspectiva más pedagógica,
tiempo atrás surgieron propuestas, como la del kindergarten
alemán de la mano de Fröebel (1782-1852), en el que se con-
sidera el desarrollo del niño de 0 a 6 años a partir del juego.
En Italia cabe destacar la propuesta de las hermanas Agazzi,
que crearon escuelas para atender a los hijos de los traba-
jadores del medio rural propiciando la intervención de las
familias. La propuesta de la Casa dei Bambini de Montessori
(1870-1952) o del Ermitage de Decroly (1871-1932), como
propuesta de atención global al desarrollo de los niños par-
tiendo de sus propios intereses. En esta línea se insertan las
iniciativas en Cataluña de Rosa Sensat (1973-1961) y Marta
Mata, que ponen la mirada en una escuela infantil de calidad.
En Francia existe un precedente alternativo a las guarderías y
parvularios que abrió sus puertas en París en 1979, La Casa
Verde, creada por François Dolto, descrita como «lugar de
encuentro y recreación para los más pequeños y sus padres»
(Dolto, 1996). Siguiendo esta experiencia, se fueron creando
servicios en otras localidades europeas, como el Pen Green
en Northampton, el Tempo per le Famiglie en Milán, La Casa

109
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

degli Orsi y el Area Incontri en Pistoia, y pueden considerarse


como el modelo precursor de los espacios familiares, juntamente
con las experiencias socioeducativas de los espacios familiares
en los países anglosajones y en Dinamarca y los países nórdi-
cos en su conjunto.
La experiencia de la Scuola dell’Infanzia en Reggio Emilia
surgió en 1970 y fue creada para ofrecer una alternativa crea-
tiva a la escuela normal infantil, dedicada a niños y niñas de
0 a 6 años y a sus familias, donde compartir los espacios de
la mano de Malaguzzi (1920-1994), fue considerada como un
punto de encuentro e investigación a partir de su idea peda-
gógica innovadora, y todavía hoy en día sigue considerándose
así. La propuesta de la ciudad de los niños de Tonucci (1997)
abrió una puerta a la comunidad, viendo a los niños como
ciudadanos de pleno derecho, idea que propició la creación
de servicios similares en Italia y en España.
Como vemos, esta visión del niño desde una perspectiva
global y no dual, integral y respetuosa, centrándose en el
deseo del niño por aprender, en una visión personalizada,
no es nueva en absoluto, pues a lo largo de la historia ha
habido muchos pedagogos que han defendido esta posición.
Como afirma Ken Robinson (2015), estos diversos métodos
de aprendizaje personalizado a menudo se agrupan bajo el
epígrafe general de educación progresista, que algunos críticos
parecen considerar la antítesis de la educación tradicional. Esta
idea es tan errónea como perjudicial, y tiende a crear falsas
dicotomías. La historia de la política educativa se caracteri-
za por oscilar entre estos dos presuntos polos opuestos. El
movimiento de normalización es el movimiento pendular
más reciente. La educación eficaz siempre es un equilibrio
entre rigor y libertad, tradición e innovación, el individuo

110
© Editorial UOC Capítulo IV. Calidad y primera infancia

y el grupo, la teoría y la práctica, el mundo interior y el que


nos rodea.
En Portugal en 1991 y 1992 se crearon proyectos con
una visión comunitaria, concretamente el Programa de inter-
vención preescolar ubicado en diferentes contextos rurales
del Algarve, gracias a la financiación de la Fundación Van
Leer, que subvencionó los primeros espacios familiares. Cruz
(1995) confirma la eficacia de este programa, pues da res-
puestas a las necesidades que surgen en este contexto.
En Galicia hay una experiencia precursora de la iniciativa
del Algarve, el programa Pre-escolar Na Casa,1 que nació
hacia los años sesenta en el entorno rural, dirigido a niños de
0 a 6 años y a sus familias, y todavía hoy día funciona ofre-
ciendo una acción educativa de forma triangular, educador-
niños-familia.
Recursos socioeducativos para la primera infancia en el
territorio español son los centros atención a la infancia (CAI)
y los puntos de atención a la infancia (PAI),2 servicios muni-
cipales y también algunos privados que se han ido implemen-
tando durante los últimos años para atender las necesidades
de los niños de entre 3 meses y 3 años y a sus familias.
Proyectos comunitarios surgieron también en Granada
(Capitulaciones`92, con el apoyo del Ayuntamiento de Santa
Fe se crearon centros de atención a la primera infancia y a sus
familias), en la Comunidad de Madrid (la Casa de los Niños,
donde se organizan actividades para la comunidad durante los
años noventa), en Cataluña («Benvingut nadó» o «Ja tenim un

1 Consúltese la página web: http://www.preescolarnacasa.org.


2 Consúltese la página web: http://www.mineducacion.gov.co/primera-
infancia/1739/article-178036.html.

111
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

fill», programas destinados al acompañamiento en la crianza


y que dieron lugar a la creación más tarde de los espacios
familiares en este entorno).
Actualmente contamos, además de con los servicios esco-
lares y otros servicios complementarios, con diversas iniciati-
vas a partir de las cuales se procura que por medio de los cen-
tros, servicios y programas se atienda la crianza de las familias y
se promueva una adecuada función parental. A nivel estatal se
destacan algunos programas como «Crecer felices en familia»
(apoyo psicoeducativo para promover el desarrollo infantil),
Parentalidad Positiva (grupo FAES), «Créixer en família»
(Generalitat de Cataluña); y a nivel internacional los progra-
mas VIG (Video Interaction Guidance, en Holanda), Triple
P (Positive Parenting Program, en Australia), Early Steps
to School Success, The Incredible Years y Strengthening
Families Program (estos tres en América), SNAP en Canadá
(Blanch y Badia, 2015, pág. 49).
Por su parte, Rodrigo (2015) expone experiencias de pro-
gramas e iniciativas para promover la parentalidad positiva: crecer
felices en familia, programa de apoyo parental para el desarrollo
infantil; aprender juntos, crecer en familia, un enfoque integral;
vivir la adolescencia en familia, un programa de apoyo parental
en la adolescencia; programa basado en evidencias para fomen-
tar la parentalidad positiva en Asturias; programa de formación
y apoyo familiar; crecer en familia, un servicio para promover
la parentalidad positiva en Chile; familia y escuela educamos
juntos; educación parental en familias en situación de pobreza
en el contexto brasileño; apoyo parental online.

Analizar la calidad de la oferta psicoeducativa de un terri-


torio comporta valorar antes el concepto de calidad de vida

112
© Editorial UOC Capítulo IV. Calidad y primera infancia

así como la forma en que se aborda desde los centros, ser-


vicios y programas dirigidos a la población. Cuando además
pretendemos reflexionar sobre su incidencia en la primera
infancia y sus familias, es preciso abordar el tipo de progra-
mas y servicios que se ofrecen en el contexto. Este ha sido el
objetivo del cuarto capítulo.
Así pues, a largo plazo, es posible que las tendencias
demográficas nos obliguen a valorar mucho más a nuestros
hijos, y a aceptar que su cuidado y su educación desde su
nacimiento son una responsabilidad tanto pública como
de la familia. Hablamos del mañana, y quizá esté aún muy
lejos, pero podemos hacer miles de cosas para dar a nuestros
ciudadanos que menos consideración reciben, las personas
de 0 a 3 años, una mejor experiencia hoy (Goldschmied y
Jackson, 2002).

113
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

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116
© Editorial UOC Capítulo V. Elaboración de los indicadores de calidad

Capítulo V
Elaboración de los indicadores de calidad

Un indicador es un signo o síntoma de alguna condición.


Bunge (1975, pág. 66)

Una posible forma de estudiar las políticas de infancia con-


cretadas en un contexto determinado es analizando la oferta
de servicios, programas, centros de atención a la infancia que
se ofrezcan en ese territorio, así como la calidad psicoeducativa
que hay en ellos. Para ese menester sería apropiado disponer
de una herramienta que permita dicho análisis, por ejemplo
mediante un sistema de indicadores que contemple aquellos
aspectos más relevantes que permitan evaluar la calidad psico-
educativa. Debería ser, no obstante, un sistema de indicadores
flexible y modificable teniendo en cuenta las necesidades y rea-
lidades de cada entorno, que permita adaptarse a los cambios
funcionales, organizativos y políticos que se van produciendo
a lo largo del tiempo. El objetivo sería aplicar dicho instru-
mento para promover cambios y ayudarnos a tomar decisiones
sobre la mejora de la atención educativa. Cabe, pues, pensar
que esta herramienta está diseñada precisamente para ponerla
en acción y mejorar la calidad de las prácticas educativas lleva-
das a cabo en entornos de primera infancia, para mejora así la
calidad de vida de los niños y niñas y la de sus familias.

117
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

1. Los indicadores de calidad y su tipología

La Real Academia de la Lengua Española define el con-


cepto indicador como algo que «indica o sirve para indicar». En
cuanto al concepto de calidad, la misma herramienta lo define
como «propiedad o conjunto de propiedades inherentes a
algo, que permiten juzgar su valor». Por tanto, de una manera
objetiva, podríamos aproximarnos al concepto de indicador de
calidad considerando que se trata de aquel conjunto de pro-
piedades inherentes a un ámbito determinado que nos sirve
para indicar alguna cosa.
Ahora bien, desde el ámbito de las ciencias sociales, que es
el que nos ocupa, hay diferentes estudios que hacen referen-
cia y profundizan en la definición de indicador y en sus tipo-
logías, de los cuales destacaré algunos de los más relevantes.
De hecho, se han ofrecido diferentes definiciones sobre el
constructo indicador, definiciones y tipologías que confluyen
en aproximaciones muy similares. Forner y Latorre (1996,
págs. 83-84) lo definen como un «descriptor específico para
medir un fenómeno social, que ofrece información obser-
vable y concreta que proporciona medida y datos acerca de
procesos inobservables, definibles a un nivel de mayor abs-
tracción».
En las propuestas de Casas (1991, 1996 y 2010), se concibe
el concepto de indicador como un «artilugio epistémico» (1996,
pág. 156), como un elemento que nos lleva a algo, que «se pre-
tende utilizar como un medio de aprehensión de conocimien-
to sobre aspectos de la realidad no directamente perceptibles
ni mesurables» (1991a, pág. 69); se trata, pues, de utilizar los
indicadores de forma que nos posibiliten el hecho de medir
la realidad para obtener informaciones útiles que nos ayuden

118
© Editorial UOC Capítulo V. Elaboración de los indicadores de calidad

a representar el estado y la dinámica de una sociedad deter-


minada o de un modelo social o de situaciones concretas.
Además, el término calidad se relaciona con la capacidad de
medir la calidad de vida de los ciudadanos. Pero para evaluar
si las cosas van mejor socialmente, es necesario no solo dis-
poner de datos objetivos materiales sino también se debería
tener en cuenta si el usuario percibe que existe dicha calidad.
Esta reflexión se tuvo en cuenta en los servicios públicos y en
las actuaciones políticas hace ya un tiempo y por ello surgie-
ron índices de progreso, de bienestar, de felicidad o de calidad
de vida que pretendían medir el estado de las naciones, lo que
conllevó a elaborar complejos sistemas de indicadores por
parte de muchos organismos internaciones, aunque hay muy
pocos que evalúen el bienestar de la población infantil (Casas,
2010, pág. 25).
Consideremos estas aportaciones y asociémoslas a la pro-
puesta de Kozulin (2000, pág. 186):
«Tanto las ciencias como las humanidades tienen sus pro-
pios sistemas de instrumentos simbólicos de orden superior,
características de unas áreas específicas de conocimiento. Por
lo tanto podemos hablar de distintos lenguajes disciplinarios
en un sentido más formal que metafórico. La matemática, la
física, la filosofía, la crítica literaria y otros campos tienen sus
propios lenguajes, es decir, sus propios sistemas para repre-
sentar, organizar y operar con recursos simbólicos. Estos
recursos no son arbitrarios sino que reflejan unas prácticas
socioculturales objetivas que conducen a la formación de un
campo de conocimiento dado».
El autor se refiere a los instrumentos psicológicos apli-
cados a la educación, a partir de la actividad mediada de
Vigotski, y considera al mediador como portador de símbo-

119
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

los, signos y significados. Esta propuesta que hace de aportar


información a determinados acontecimientos observables y
de medirlos es lo que hemos visto como apreciación de la
definición de indicador. Además no olvidemos que «los indica-
dores proporcionan el puente entre los constructos mentales
y el mundo externo» (Casas, 1991b, pág. 75).
Así pues, la propuesta que se hace en este manual sobre el
constructo indicador es la de un instrumento psicológico que
nos permite captar el conocimiento de la realidad de deter-
minados acontecimientos situados en un contexto sociocul-
tural determinado. Entender la realidad nos permite evaluar,
reflexionar, intervenir y mejorar las prácticas observadas. Un
indicador entendido desde este punto de vista nos permitirá
captar una realidad a partir del establecimiento de relaciones
con una realidad psicoeducativa concreta. Asimismo nos per-
mitirá conocer un fragmento determinado de dicha realidad,
que actúa de espejo de la realidad y por tanto leeremos lo que
nos dice esa realidad en función de cómo sea nuestra mirada,
nuestra mente.
El proceso para elaborar un sistema de indicadores impli-
ca, pues, adoptar una mirada concreta. Como nos interesa
fijarnos en la calidad de las prácticas educativas de los cen-
tros, servicios y programas de primera infancia, así como en
la calidad de las propias instituciones, los indicadores deben
aportarnos alguna cosa sobre esa calidad. De este modo
emitiremos una valoración previa de lo que ha de suponer
el conjunto de requisitos que impliquen aportar calidad.
Entonces, el proceso de elaboración de un sistema de indi-
cadores debe basarse en una perspectiva teórica y práctica lo
suficientemente sólida, pues la utilidad de los indicadores en
un ámbito determinado o en el estudio de fenómenos con-

120
© Editorial UOC Capítulo V. Elaboración de los indicadores de calidad

cretos no depende de los indicadores por sí solos, pues como


artilugio epistémico que son que nos ayudan a construir el
conocimiento deben disponer de teorías científicas sólidas
adecuadas a aquel estudio que deseemos realizar (Casas,
1991c, pág. 163).
En este sentido, si centramos la mirada en la primera infan-
cia, muchas investigaciones se basan en el enfoque contextual
e interaccionista del proceso de desarrollo y aprendizaje del
niño, pues nos aportan una visión de la persona pequeña, de
pleno derecho, como la de un sujeto activo protagonista en
su proceso de socialización que, en interacción con otros,
aporta la construcción de la actividad conjunta. Tomar esta
perspectiva implica considerar al sujeto como un ciudadano
activo, único e irrepetible, pero también como sujeto que per-
tenece a un grupo social determinado ubicado en un contexto
concreto, que comparte unos derechos, unos deberes y unas
oportunidades comunes. Situar la primera infancia como una
categoría social, con una forma de relacionarse con los otros
ciudadanos (otras categorías sociales) con sus derechos y
obligaciones, como agentes activos y participativos que apor-
tan un gran valor a la construcción conjunta de la actividades
sociales, con voz propia, supondría la posibilidad de elaborar
unos indicadores teniendo en cuenta unas necesidades bási-
cas de satisfacción que deben cubrirse y que deberían, quizá,
estar organizadas en función de unos estándares de calidad
de vida determinados. Así se ha procedido a diseñar los indi-
cadores de calidad, categorizados por áreas de relevancia y
teniendo en cuenta unos mínimos deseables de calidad, como
se verá en los dos capítulos siguientes.
Además, se han elaborado los indicadores teniendo en
cuenta no solo los que hacían referencia a aspectos objetivos

121
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

sobre las prácticas educativas y la calidad de los centros, ser-


vicios o programas, sino valorando la necesidad de incorpo-
rar indicadores subjetivos, a partir de las evaluaciones de los
propios profesionales de las instituciones. Por otra parte se
proponen dos tipologías de indicadores diferenciadas:

• Indicadores de proceso, son los que se ejecutan para conseguir


unos resultados. En el proceso cuenta tener buenos recur-
sos o no tenerlos, recursos materiales y humanos.
• Indicadores de resultado, que están condicionados por el pro-
ceso, y en el proceso cuenta tener buenos recursos o no
tenerlos.

2. Fundamentos organizativos

Tomando como marco la perspectiva teórica del sistema


de indicadores que se trabaja en algunos centros de los ser-
vicios sociales de Cataluña, además de las concepciones teó-
ricas del apartado anterior, así como las directrices políticas
comentadas en diversos informes (OMS, EPT, OCDE), se
extrajeron algunos datos para la elaboración del sistema de
indicadores que propongo en los dos capítulos que siguen.
El Departamento de Acción Social y Ciudadanía (DASC),
en Cataluña, en colaboración con diversas entidades locales,
propone un sistema de indicadores para evaluar a las perso-
nas y a los centros y servicios en diferentes ámbitos de ser-
vicios sociales, como por ejemplo en los equipos técnicos de
atención a la infancia y adolescencia en riesgo social (EAIA)
por medio de la Dirección General de Atención a la Infancia

122
© Editorial UOC Capítulo V. Elaboración de los indicadores de calidad

y la Adolescencia (DGAIA), así como en centros de día y


residenciales para personas mayores o discapacitadas, por
medio del Instituto Catalán de Asistencia y Servicios Sociales
(ICASS).
El modelo utilizado para esta evaluación se configura a
partir de unos ejes comunes, de los cuales destaco los más
relevantes:

• El concepto calidad se refiere al instrumento para medir


aspectos concretos de la calidad asistencial.
• Se construyen indicadores a partir de la identificación de
áreas clave de la atención (dimensiones) y a partir de estas
áreas se establecen criterios de buenas prácticas deseables
y la manera de evaluarlas.
• Los indicadores de calidad son paneles de indicadores
especializados diseñados por las sociedades científicas que
se desarrollan para evaluar la calidad.
• Se enmarcan en los programas externos de calidad y su
objetivo es promover mejoras de un determinado sector
o equipamiento.
• Este modelo sigue las orientaciones de la OCDE sobre el
nuevo modelo de relación entre la administración, entida-
des proveedoras o entes sociales y ciudadanos.
• Se llega a un consenso para establecer un estándar.

Este modelo fue diseñado por el Instituto Universitario


Avedis Donabediam-UAB,1 con el objetivo de mejorar la
calidad. A partir de estas aportaciones se seleccionaron los

1 Se puede consultar en la página web: www.fadq.org.

123
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

indicadores de calidad distribuidos por dimensiones, que se


especifican en el siguiente apartado.

3. Diseño de la metodología del sistema


de indicadores

La propuesta que se presenta tiene su base en un estudio


amplio (Secanilla, 2010) en el que se elaboró el sistema de
indicadores que aquí presento. Se partió de diversos estudios
anteriores que ayudaron a definir los aspectos que describiré
en los dos capítulos siguientes. Respecto al diseño del sistema
de indicadores de calidad, y a partir de los modelos utilizados en
investigaciones de los servicios sociales, como los que se han
descrito en el apartado anterior, se adoptaron especificacio-
nes concretas relevantes aplicadas al ámbito psicoeducativo,
partiendo de una serie de criterios específicos como:

• Las dimensiones de calidad: son los aspectos genéricos que se


valoran, en este manual se presentan la dimensión de cali-
dad que se refiere a las prácticas psicopedagógicas de 0-3
años y a la dimensión de la calidad de los centros, servicios
y programas donde se llevan a cabo dichas prácticas.
• Las áreas relevantes: categorías incluidas dentro de cada
dimensión de calidad.
• Nombre del indicador: se refiere a cada indicador dentro de
cada área relevante, es decir, los indicadores que se refieren
al análisis de las prácticas educativas y los indicadores que
se refieren al análisis de los centros, servicios y programa
de primera infancia.

124
© Editorial UOC Capítulo V. Elaboración de los indicadores de calidad

• Justificación: utilidad del indicador, consideraciones relevan-


tes respecto a su importancia. Se relaciona con su validez
y con el hecho de medirlo. La justificación se realiza en
cada indicador.
• Criterios específicos: juicios de buena práctica que configuran
cada indicador.
• Especificación de términos: definición del indicador y de los
criterios que lo contienen, para evitar que sean ambiguos
o que lleven a confusiones.
• Fuentes de datos: lugar de donde podemos extraer la infor-
mación. Se propone a partir de cuestionarios, pero tam-
bién puede ser a través de los proyectos de centro, de las
memorias o de los planes anuales, por ejemplo.
• Estándar orientativo: nivel de calidad deseable y de cum-
plimiento del conjunto de criterios que forman parte
de cada indicador. De cada indicador se especificó el
estándar mínimo orientativo que se considera deseable
para el cumplimiento de los criterios especificados, así
como la concreción de una frecuencia de «casi siempre» o
«frecuentemente». En la mayoría de los criterio se especi-
ficó un estándar del 35%, excepto en algunos en los que
se considera crucial su cumplimiento y que son los que
hacen referencia a la prácticas educativas en los centros,
servicios y programas de primera infancia, que se conside-
raron estándares del 80% puesto que estamos valorando
la adecuada atención respecto a aspectos que conllevan
implícitos el desarrollo y educación del niño y de la niña,
así como la atención a sus familias.
• Comentarios: aquellas especificaciones concretas para acla-
rar conceptos de los criterios de cada indicador o reflexio-
nes realizadas sobre la validez del indicador.

125
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• Tipo de indicador: a partir de los argumentos aportados en el


apartado 5.1., se optó por tres tipologías de indicador, de
contexto, de proceso y de resultado. Para cada indicador
se situó su tipología según los tres criterios indicados. De
todas formas, hay algunos indicadores que adoptan más
de una tipología. Pueden ser de proceso y de contexto, o
de proceso y de resultado, o de contexto y de resultado,
por ejemplo. Por este motivo en algunos indicadores se
especifican más de un tipo de indicador.

Se realizaron diversos ensayos, recogiendo las aporta-


ciones de los técnicos consultados, se diseñó un sistema de
indicadores, uno para analizar los centros y otro para analizar
sus prácticas educativas.
Posteriormente, se elaboraron los cuestionarios con los
criterios de cada indicador en forma de pregunta para poder-
los aplicar en los centros y recoger los datos, a partir de una
escala de Likert con graduación descendente, dando un valor
de 4 a 1, donde 4 corresponde a «mucho» o «casi siempre»,
3 corresponde a «frecuentemente», 2 a «poco» o «algunas
veces» y 1 corresponde a «nada» o «casi nunca». Al final de
cada área relevante hay un espacio en blanco para recoger la
opinión de los profesionales; permite realizar un vaciado más
cualitativo a partir del cual se obtienen datos muy interesantes
y prácticos que ayudan a comprender y reflexionar, amplian-
do el contenido de la descripción de cada indicador.
Con los datos obtenidos en una prueba piloto realizada en
algunas poblaciones de Barcelona, se volvió a consultar a los
expertos mediante la técnica Delphi. Los expertos fueron téc-
nicos en la atención a la infancia y expertos universitarios que
aportaron su experiencia para mejorar el desarrollo de esta

126
© Editorial UOC Capítulo V. Elaboración de los indicadores de calidad

herramienta. El procedimiento para llevarlo a cabo, tal como


propone Tójar (2006, pág. 271), fue: enviar el cuestionario a
los expertos; realizar una síntesis con las respuestas de los
expertos y las modificaciones necesarias; elaborar un nuevo
cuestionario y volverlo a dirigir a los expertos.
Este procedimiento se volvió a hacer, a partir del cual se
realizaron las modificaciones oportunas, se volvió a hacer
otra prueba piloto a una muestra más amplia, se analizaron
los datos obtenidos mediante la valoración estadística de los
resultados, por medio del paquete estadístico SPSS. Este pro-
grama informático permite aportar numerosos resultados en
muestras tanto pequeñas como grandes y, de hecho, es uno de
los más utilizados en la investigación psicoeducativa.
Además, se valoró la fiabilidad y validez de la herramienta,
con el fin de comprobar si había una coherencia en el instru-
mento y por tanto valorar si el sistema de indicadores de los
cuestionarios funcionaba consistentemente de forma interna.
Para ello se utilizó el coeficiente de Cronbach para calcular la
consistencia interna del cuestionario, a partir de la muestra pilo-
to efectuada después de considerarse un cuestionario útil por
parte de los expertos que lo valoraron. Para valorar el resultado
de la consistencia interna de Cronbach, se establece que a partir
de un 0,80 el instrumento es fiable. También hay un acuerdo
entre diversos autores que consideran que de 0,70 a 0,80 existe
una fiabilidad bastante alta; y de 0,90 o más, la fiabilidad es
excelente. A partir de los resultados de la muestra que se obtu-
vieron, en el cuestionario de calidad de las prácticas educativas
(que veremos en el capítulo siguiente) se consiguió una con-
sistencia interna de 0,949. En el cuestionario de calidad de los
centros, servicios y programas se obtuvo un resultado de 0,964,
y tanto uno como otro aportaron una fiabilidad excelente.

127
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Se analizaron también los estándares propuestos para cada



 

 






 

es (p-valor < 0,05), se concluye en el análisis que los centros


o poblaciones comparadas no coinciden en respuestas. En
cambio, si el valor que se da es (p-valor > 0,05) las muestras
comparadas responden de igual manera, por lo tanto coinci-
den. Este método de análisis estadístico posibilita realizar las
comparaciones de respuestas del conjunto de la muestra por
segmentos (por ejemplo, entre profesionales o entre centros
de la misma especialidad) y para comprobar las similitudes
y diferencias que hay en las respuestas dadas. Este análisis
ayudó a comparar la distribución de respuesta dada entre los
grupos de las poblaciones donde se administraron los tests y
de los centros, y se pudo observar un porcentaje de respues-
tas superior al 81 % en el caso de la evaluación de las prácticas
educativas y por encima del 88 % en el caso de la evaluación
de los centros.
El sistema de indicadores que finalmente se elaboró se
está aplicando actualmente en numerosos centros, programas
y servicios de infancia, tanto de 0-3 años como de 3-6 años,
por medio de cuestionarios (véanse las tablas 2 y 4).

Ofrecer una propuesta en el diseño de procedimientos y


de instrumentos que permitan la evaluación de la calidad de
un servicio, de un centro o de un programa, o de las prácti-
cas educativas que se llevan a cabo en ellos, implica y exige
precisar los objetivos de la calidad de un servicio y de sus
prácticas psicoeducativas, así como sus componentes, y del
proceso de elaboración llevado a cabo. En este capítulo se ha
descrito cómo se elaboró el sistema de indicadores para per-
mitir precisamente una rigurosa y flexible evaluación de las

128
© Editorial UOC Capítulo V. Elaboración de los indicadores de calidad

prácticas educativas en la primera infancia. En los capítulos


siguientes se profundiza en la base teórica y práctica utilizada
en el diseño de la herramienta de evaluación, tanto la que se
utiliza para analizar las prácticas educativas como la que hace
referencia al análisis de los centros y servicios.

129
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Bibliografía

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Tójar, J. C. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y actuar. Madrid: La
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130
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

Capítulo VI
La evaluación de las prácticas psicoeducativas
de primera infancia

Los niños observan, participan e intervienen activamente en las actividades sociales,


adquiriendo determinadas destrezas y progresando en su comprensión de las situaciones.
Desde la más temprana infancia, los niños buscan y comparten el significado con sus
cuidadores y otros compañeros.
Rogoff (1993, pág. 244)

Como hemos ido viendo, la calidad de atención a la


infancia exige que el niño tenga una adecuada calidad de
vida, centrada en las interacciones con los adultos y con sus
compañeros, en la salud, en la comunidad, en la utilización
de recursos, materiales, del espacio y del tiempo, en el juego
y en su vida diaria. Estos aspectos, entre otros, han sido el
esqueleto que han ido configurando los indicadores que
forman parte de los cuestionarios para la evaluación de las
prácticas psicoeducativas que presento en este capítulo y en
el siguiente.
Aspectos que se tendrán en cuenta para profundizar en el
análisis de las prácticas psicoeducativas que ofrecen los cen-
tros, programas y servicios de atención a la primera infancia
a partir del sistema de indicadores serán:

• La atención en cuanto al desarrollo, el aprendizaje y la


socialización de los pequeños.

131
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• La adecuación de los espacios y de los materiales del cen-


tro, servicio o programa.
• La preocupación en cuanto a facilitar el vínculo con las
familias.
• El ofrecimiento de apoyo educativo al sistema familiar en
tareas de crianza.
• La valoración que se efectúa de la tarea psicopedagógica
por parte de los profesionales, de las familias y de la propia
comunidad.
• Las acciones de mejora que se emprenden desde el centro,
servicio o programa.

1. Definición de los objetivos de calidad

El niño de 0 a 3 años es una persona que tiene capacidades


extraordinarias, ya desde el mismo momento de nacer e inclu-
so antes. El bebé aparece como un ser con unas posibilidades
potenciales en el plano afectivo, perceptivo, sensorial, motor
y social. Es capaz de mostrar facultad para aprender y está
predispuesto a interactuar con su entorno próximo.
En la actualidad muchas veces el niño pequeño debe
dejar su hogar, un lugar seguro conocido, para asistir a
una institución a una temprana edad en momentos en que
todavía es muy frágil. Debe integrarse a un ritmo veloz en
diferentes ambientes, totalmente desconocidos para él, que
le resultan extraños y susceptibles de estar llenos de diversos
peligros.
Además, comienza a una temprana edad a establecer vín-
culos de relaciones que hasta hacía poco eran impensables,

132
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

interaccionando con objetos diversos (tanto en cuanto a


materiales como a lo que se refiere a personas): otros adultos,
otros niños de diferentes edades evolutivas, materiales no
utilizados, juegos y espacios diferentes, etc. Estas personas
y estos objetos tendrán para él una significación distinta, un
sentido diferente que debería ser rico, seguro y fiable.
Como podemos deducir, el desarrollo y el aprendizaje de
los niños son, por tanto, inseparables del medio sociocultural
en el que vive. Los niños, los bebés desde que nacen, van
impregnándose de las perspectivas de las prácticas sociales y
culturales con la ayuda de otros, tanto adultos como iguales.
Inicialmente serán los padres o referentes del niño, como
hemos visto en el segundo capítulo, pero también iguales
y adultos profesionales tendrán un papel importante en su
desarrollo.
Rogoff (1993a, pág. 242) sostiene que «el desarrollo cog-
nitivo consiste en llegar a descubrir, entender y manejar pro-
blemas concretos, ampliando los instrumentos intelectuales
heredados de las generaciones anteriores y los recursos socia-
les que proporcionan otras personas». Al participar en las
actividades que se les ofrece, los niños tienen la oportunidad
de experimentar sus propias habilidades y competencias ensa-
yando y desarrollándose constantemente. Así, van logrando
objetivos y van solucionando problemas y adaptándose a la
cultura de su entorno ya desde muy pequeños.
Como el niño va construyendo su personalidad a partir
de un proceso dinámico de relaciones e interacciones, los
diferentes contextos de relación permitirán ir confirmando
este tejido social gracias al cual se irá construyendo y le
permitirá crecer. Estos tejidos serán posibles gracias a los
vínculos establecidos con los padres, los profesionales y

133
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

sus iguales. Como afirma Rogoff (1993b), la participación


guiada caracteriza las diferentes maneras como la sociedad
organiza la actividad del niño, para lo cual es necesario ofre-
cerle un papel activo cuando aprende, a partir de la guía de
compañeros más hábiles.
Además de los compañeros, el papel de los educadores
será fundamental, entre otros aspectos porque, como indica
Salvador (2009, pág. 175), «la tarea preventiva debe con-
sistir, sobre todo, en la sensibilización de los profesionales
dotándoles de más elementos de contención en los casos
atendidos».
Asimismo, las relaciones, a las que hacía referencia más
arriba, implican que el profesional tenga respeto para con la
familia del niño, conociendo cuál es su propio rol. También
implica que el centro, servicio o programa al que la familia
confía a su bebé sea suficientemente honesto con los dispo-
sitivos que pone en marcha para atender tanto al niño como
al sistema familiar que lo acompaña, pues la función de los
educadores no solo es atender al bebé, sino también a su
familia. Sistema familiar se refiere al conjunto de personas que
rodean al niño: madre, padre, hermanos, abuelos, canguros
cuidadores, incluyendo más o menos componentes depen-
diendo del tipo de estructura familiar que lo acompañe. Estos
componentes del sistema familiar influyen de forma directa e
indirecta en la educación y evolución del niño.
Insisto en que la relación con las familias es básica, pues-
to que la educación de los niños es una competencia que
debería ser compartida entre los padres y los profesionales
docentes y de otros ámbitos que atienden al bebé, teniendo
claro los roles y los límites de cada parte. Los principales
responsables de la educación de los hijos son los padres; los

134
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

profesionales de los centros, servicios y programas dirigidos


al niño y a sus familias realizan el apoyo para velar, com-
partir y acompañar al niño y a su familia en este proceso.
Visto así, las personas que actúan con los niños pequeños
deben comprender que su trabajo particular se inserta en el
marco general de los servicios a las familias (Goldschmied
y Jackson, 2002).
Para ello es necesario establecer vínculos y relaciones
estables y de calidad entre un entorno –el familiar– y el
otro –el centro educativo, independientemente de su espe-
cificidad. Ambos tienen un objetivo que los une, que es
precisamente ir tejiendo de forma dinámica y activa medidas
adecuadas que ayuden en la formación y en la evolución del
niño. El hecho de adoptar criterios comunes es fundamen-
tal para conseguir de forma coherente líneas de actuación
eficaces, abiertas, diversas y reflexivas que favorezcan el
crecimiento del niño, con lo cual se le estará ofreciendo
seguridad y estabilidad emocional y afectiva que nos ayudará
a conseguir su máximo bienestar y autonomía. Además, dará
lugar a enriquecer las relaciones entre los dos contextos,
el familiar y el institucional, y a intercambiar maneras de
actuación, puntos de vista, soluciones compartidas y deba-
tes temáticos de interés entre ambos agentes educativos, el
familiar y el institucional.
El hecho de facilitar espacios adecuados, bien organizados,
tanto para los niños como para atender a los familiares, faci-
litará las interacciones. Las aulas se convierten en continente
y contenido de todo lo que se hace y se vive en ellas (Toro,
2005). La limpieza, la decoración, la organización conforman
un entorno que afecta a quienes están en él. Cuidar los espa-
cios facilita el encuentro interpersonal, los espacios de interre-

135
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

lación y comunicación. «En cualquier caso, en el interior del


edificio es necesario rediseñar el ambiente para insonorizarlo
reduciendo el ruido al máximo, incluyendo una utilización
inteligente del ajuar y la decoración; de este modo el nivel de
las tensiones bajará y se potenciarán las oportunidades crea-
tivas, y los intercambios entre el personal y los niños, y entre
los propios niños» (Goldschmnied, 2002, pág. 186).
Con este carácter abierto, dinámico y reflexivo se han
propuesto los indicadores y criterios de aplicación que pre-
sento a continuación, una herramienta que pretende ayudar
tanto a la evaluación interna como externa del centro, ser-
vicio o programa, con el objetivo de mejorar las prácticas
psicoeducativas en la primera infancia y en la atención a las
familias.
Según el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, la
«LOE define la Educación Infantil como una etapa educativa
con identidad propia que atiende a niños y niñas desde el
nacimiento hasta los seis años de edad. Es una etapa de carác-
ter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo
físico, afectivo, social e intelectual de los niños. La LOE tam-
bién establece que las Administraciones Públicas promoverán
un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en
el Primer Ciclo, coordinando las políticas de cooperación
entre ellas para asegurar la oferta educativa en este ciclo». El
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte inició en el año
2008 un plan para impulsar la educación de la primera infan-
cia, con la finalidad de crear plazas educativas para niños y
niñas de 0-3 años, teniendo en cuenta los criterios de calidad
en sus instalaciones y en la atención educativa, así como en
la cualificación de los profesionales expertos que trabajan en
este primer ciclo.

136
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

El currículo de educación infantil1 se concreta en una serie


de capacidades –competencias– que deberían alcanzarse al
acabar la etapa de 0 a 6 años en cualquier tipo de centro edu-
cativo, algunas de las cuales señalo a continuación:

• Progresar en el conocimiento y el dominio del cuerpo y


de sus posibilidades adquiriendo hábitos básicos de salud
y de bienestar.
• Alcanzar el grado de seguridad afectiva y emocional que
corresponde a su momento madurativo e irse formando
una imagen positiva de sí mismos y de los otros.
• Comportarse de acuerdo con unos hábitos y unas normas
que los lleven a una autonomía personal y a una colabora-
ción con el grupo social.
• Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud
de curiosidad y respeto, identificando características y pro-
piedades significativas de los elementos que lo conforman
y apreciando positivamente manifestaciones artísticas y
culturales adecuadas con su edad.
• Discriminar, relacionar y retener datos sensoriales.
• Establecer relaciones entre los objetos aplicando las estruc-
turas del pensamiento intuitivo, elaborando una primera
representación mental del espacio y, a partir de las propias
vivencias, una representación mental del tiempo.

1 Las especificaciones del currículo están desplegadas en cada comu-


nidad autónoma. Las de Cataluña pueden consultarse en la página
web: http://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/
SpacesStore/0080/bfd2cd16-10d5-4103-aba2-ee9744b2399d/Curriculum-
Infantil-0-3.pdf.

137
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• Establecer relaciones entre los objetos aplicando las


estructuras del pensamiento intuitivo.
• Representar y evocar aspectos de la realidad vivida, cono-
cida o imaginada y expresarlos mediante las posibilidades
simbólicas que les ofrece el juego y otras formas de repre-
sentación.
• Comunicarse y expresarse de forma ajustada a los dife-
rentes contextos y situaciones de comunicación habituales
por medio de los diversos lenguajes: corporal, verbal, grá-
fico, plástico, musical y matemático.
• Conocer, mediante la participación en manifestaciones
culturales, tradicionales y folklóricas, signos de identidad
propios de la comunidad.

Estas competencias que se deberían alcanzar tendrían que


ser una referencia en las prácticas educativas que se realicen
en los centros, servicios y programas que se dirijan a esta
población y debería evaluarse, tanto de manera interna como
externa, la calidad de dichas prácticas educativas, de los meca-
nismos que se ponen en marcha para realizarlas, de las estra-
tegias y metodologías. Los indicadores que se han elaborado
promueven esta reflexión.
La distribución de los indicadores de calidad es la siguiente:

• El primer y segundo indicador hacen referencia a la mane-


ra como el centro, servicio o programa facilita los medios
(educativos, emocionales y materiales) que ayudan al desa-
rrollo, el aprendizaje y la socialización del niño.
• El tercer y el cuarto indicador tienen en cuenta la parti-
cipación y el asesoramiento a las familias del niño y a los
agentes que lo influyen desde el sistema familiar.

138
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

• El quinto y sexto indicador proponen evaluar tanto el nivel


de satisfacción como las estrategias de mejora que se ponen
en marcha desde el centro, servicio o programa, para mejo-
rar las prácticas educativas que se llevan a cabo.

2. Criterios específicos

Tabla 1. Sistema de indicadores para evaluar las prácticas educativas en la


primera infancia en centros, servicios y programas

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS


DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA
Indicador 1: El centro/servicio/programa facilita el desarrollo,
el aprendizaje y la socialización del niño

Utilización de rutinas cotidianas, respetando las


necesidades y el ritmo de cada niño.

Práctica en juegos simbólicos, motores y uso de reglas.

Práctica de la motricidad fina y gruesa.

Uso de diversos lenguajes (verbal, corporal, plástico,


Criterios:
musical, matemático).

Cuidado en los momentos de entrada y salida del niño.

Acompañamiento de las vivencias de la separación.

Acompañamiento y cuidado para la propia autonomía del


niño.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS


DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA
Indicador 1: El centro/servicio/programa facilita el desarrollo,
el aprendizaje y la socialización del niño

Ofrecimiento al niño de un lugar activo.

Cuidado de la autoestima del niño y de la propia gestión


de emociones.

Establecimiento de interacciones positivas con otros niños.


Criterios:
Establecimiento de interacciones positivas con adultos.

Sostenimiento adecuado de las interacciones establecidas.

Preocupación por la continuidad del niño en el centro/


servicio/programa.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS


DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA
Indicador 2: El centro/servicio/programa ajusta el ambiente material y
los espacios (internos y externos) adecuados
para garantizar el desarrollo óptimo del niño

Estructuración del ambiente material teniendo en cuenta la


libertad y la seguridad del niño.

Estructuración y preparación de los espacios internos y


externos.

Utilización de mobiliario adecuado a las necesidades del


Criterios:
niño y del adulto (familias y profesionales).

Selección, organización, disposición y cuidado del material


y los objetos presentes en el centro/servicio/programa.

Aprovechamiento de los recursos locales y materiales de la


comunidad en beneficio del niño.

140
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS


DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA
Indicador 3: El centro/servicio/programa facilita el vínculo afectivo con
las familias

Preparación del preingreso del niño y de su familia (plan de


acogida en el centro/servicio/programa).

Gestión de las transiciones diarias entre el sistema familiar


y el niño.

Acompañamiento de las vivencias de la separación entre el


Criterios: sistema familiar y el niño.

Priorización del secreto profesional.

Establecimiento de estrategias que facilitan una adecuada


relación de confianza con el sistema familiar.

Preparación y acompañamiento de la familia y del niño


para finalizar su estancia en el centro/servicio/programa.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS


DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA
Indicador 4: El centro/servicio/programa facilita ayuda
a las familias en tareas de crianza y educación del niño

Procuración de espacios y tiempos compartidos con las


familias.

Dinamización de encuentros con las familias dentro del centro/


servicio/programa a partir de charlas, conferencias, etc.

Publicación de folletos, documentos, artículos.

Previsión de entrevistas y tutorizaciones sistemáticas con


Criterios:
las familias.

Elaboración de informes de seguimiento del niño,


comentándolos con las familias.

Facilitación del contacto con especialistas de diversos ámbitos.

Integración de las familias en la comunidad desde el


centro/servicio/programa.

141
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS


DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA
Indicador 5: Los profesionales, las familias y la comunidad manifiestan
un nivel de satisfacción adecuado

Los profesionales del centro/servicio/programa evalúan


positivamente la evolución del niño.

Las familias evalúan positivamente la tarea que realiza el


centro/servicio/programa para favorecer la educación del
Criterios:
niño.

La comunidad evalúa positivamente las acciones del


centro/servicio/programa para promover la educación del
niño.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS


DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA
Indicador 6: El centro/servicio/programa se propone estrategias de
mejora

El centro/servicio/programa reflexiona acerca de los elementos


problemáticos con los que se ha encontrado en la educación
del niño.

El centro/servicio/programa implementa estrategias de


Criterios: mejora.

El centro/servicio/programa evalúa las acciones


implementadas.

El centro/servicio/programa hace públicas las medidas que


emprende.

Área relevante: Indicador 1 del nivel de calidad


de las prácticas educativas del centro, servicio o programa.

• Nombre del indicador: «El centro/servicio/programa


facilita el desarrollo, aprendizaje y la socialización del
niño».

142
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

• Justificación: es necesario asegurar que el niño adquiera


los hábitos de autonomía, el conocimiento de su propio
cuerpo y la noción de identidad en esta etapa evolutiva,
y propiciar que establezca interacciones con sus iguales
y con adultos.
• Tipo de indicador: de proceso y de resultado.
• Criterios:
– Utilización de rutinas cotidianas (cuidado de uno
mismo, comer, dormir, higiene, esfínteres, relación con
los otros iguales y con los adultos), respectando las
necesidades y el ritmo de cada niño.
– Práctica en los juegos simbólicos, motores y uso de
reglas.
– Práctica de la motricidad fina y gruesa.
– Uso de diversos lenguajes: verbal, corporal, plástico,
musical, matemático.
– Cuidado en los momentos de llegada y de salida del
niño.
– Acompañamiento de las vivencias de la separación.
– Acompañamiento y cuidado en la propia autonomía del
niño.
– Ofrecimiento al niño de un lugar activo.
– Cuidado de la autoestima del niño y de la propia ges-
tión de las emociones.
– Establecimiento de interacciones positivas con otros
niños.
– Establecimiento de interacciones positivas con adultos.
– Sostenimiento adecuado de las interacciones estable-
cidas.
– Preocupación por la continuidad del niño en el centro,
servicio o programa.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• Definición de términos. Los criterios propuestos se pue-


den subdividir en cuatro apartados de la siguiente manera:
– Acompañamiento cognitivo y de la propia autonomía:
se engloban los cuatro criterios iniciales. Es necesario
que sea la institución la que se adapte al niño dentro de
lo posible, a sus peculiaridades, a sus ritmos, tiempos y
posibilidades; habrá que ajustar los ritmos diarios a los
ritmos psicológicos propios de cada persona (comer,
dormir, control de esfínteres, movimiento, entre otros),
mirar por la equidad y no querer tratar a todos los
niños de la misma manera. Partiendo de las necesi-
dades e intereses de cada niño, sin olvidar los estilos
socioculturales de las familias, se puede llegar a permitir
interactuar a cada uno en el medio con las personas,
los objetos y los ambientes propuestos, reforzando la
calidad de los vínculos que se van construyendo entre
niño y adulto. Se trata de percibir que cada persona es
diferente, aunque con unas necesidades comunes.
– Acompañamiento emocional: del quinto al noveno cri-
terio, lo que se pretende es acompañar al niño durante
su estancia en la institución, considerando que los que se
han propuesto son prioritarios en esta etapa evolutiva.
Los momentos de llegada y salida del niño del centro son
momentos delicados donde es necesario estar atentos a
las reacciones y a las situaciones que se provoquen para
evitar momentos angustiosos; es fundamental la escu-
cha atenta por parte de los profesionales, así como la
sensibilidad que se muestre en percibir estas situaciones
y darles soluciones efectivas de forma ágil. El acompa-
ñamiento de las vivencias de la separación creadas en los
momentos de entrada y durante la estancia en el centro

144
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

es también un aspecto que hay que cuidar; será preciso


ayudar al niño a vivir positivamente el alejamiento de los
familiares durante su estancia y a contener las emociones
que surjan. El cuidado y la autonomía del niño incluyen
los ámbitos físico, cognitivo y emocional, así como pro-
curar sostener emociones que provienen de los propios
hábitos, por ejemplo, las inseguridades, las ansiedades,
el miedo que genera un correcto control de esfínteres
a los que el niño debe hacer frente acompañado de un
adulto teniendo la oportunidad de descargar emociones
angustiosas, cuando su momento evolutivo sea el ade-
cuado. La necesidad de ofrecer un lugar activo al niño
que le permita ser actor principal en las situaciones de
intercambio con el adulto, con los otros y con las acti-
vidades y el material de trabajo, que le permita la propia
afirmación, sosteniendo la autonomía y encarándole con
los límites de la realidad y los de los otros, contribuye
a sostener los proceso de individualización psíquica.
Por último, el profesional acompañará al niño en los
procesos de sus vivencias emocionales conteniéndolo,
ofreciéndole seguridad y protección, favoreciendo la
toma de conciencia de sí mismo y de sus límites, de su
cuerpo, de sus emociones, de sus gustos, con respeto
hacia sí mismo y hacia los otros, fomentando así su
propia autoestima.
– Acompañamiento en el establecimiento de vínculos
con los otros, sosteniendo adecuadamente las inte-
racciones que se van estableciendo progresivamente,
acogiendo las emociones del niño de forma pausada,
segura y previsible por parte del adulto, que es especia-
lista en este oficio.

145
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

– Acompañamiento en el proceso de permanencia en el


centro, servicio o programa, ofreciendo estabilidad a
los profesionales de referencia del niño. La seguridad
psíquica de los vínculos que se van estableciendo entre
niño y adulto pasa por un proceso de adaptación de
ambas partes y se puede conseguir teniendo una conti-
nuidad para poder ofrecer estabilidad a las emociones
del niño, coherencia en las prácticas que garantice segu-
ridad tanto al niño como a su familia y continuidad en
las interacciones, fruto de una reflexión continua con-
junta por parte de los diferente entornos de desarrollo
del niño, familia e institución.
• Fuente de datos: cuestionarios o entrevistas a profesiona-
les y a familias; observación de la práctica educativa del
centro, servicio o programa; proyecto educativo del cen-
tro, servicio o programa, que recoja los aspectos psicoedu-
cativos; plan de acogida del centro, servicio o programa.
• Estándar: el 80% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.
• Comentarios: es preciso tener en cuenta que hay muchas
maneras de hacer, en todo caso se trata de buscar el equi-
librio entre la gran variedad de prácticas educativas y las
exigencias que nos debemos proponer para ofrecer un ade-
cuado bienestar y un correcto desarrollo de los niños.

Área relevante: Indicador 2 del nivel de calidad


de las prácticas educativas del centro, servicio o programa.

• Nombre del indicador: «El centro/servicio/programa ajusta


el ambiente material y los espacios (internos y externos)
adecuados para garantizar el desarrollo óptimo del niño».

146
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

• Justificación: es preciso sobre todo en esta etapa psicoedu-


cativa procurar ofrecer un ambiente adecuado y cuidar los
espacios tanto internos como externos, el mobiliario y el
material que estará al servicio del niño, de las familias y de
los profesionales del centro, servicio o programa, priori-
zando que tenga la máxima calidad posible.
• Tipo de indicador: de proceso y de resultado.
• Criterios:
– Estructuración del ambiente material teniendo en
cuenta la libertad y la seguridad del niño.
– Estructuración y preparación de los espacios internos
y externos.
– Utilización de mobiliario adecuado a las necesidades
del niño y del adulto (familias y profesionales).
– Selección, organización, disposición y cuidado del material
y de los objetos presentes en el centro, servicio o programa.
– Aprovechamiento de los recursos locales y materiales
de la comunidad en beneficio del niño.
• Definición de términos: En la estructuración del ambiente
material, teniendo en cuenta la libertad y seguridad del
niño, es necesario:
– Asegurar la libertad de movimientos y garantizar un
espacio adecuado en función de los niveles de desarro-
llo de los niños y de su actividad.
– Seleccionar un material y unos espacios de seguridad
que permitan respetar las posiciones motrices que el
niño domina, sin restringir sus movimientos, y crear
límites de seguridad internos y externos.
– Gestionar los factores ambientales –sonoros, visuales,
perceptivos y táctiles– teniendo en cuenta las activida-
des realizadas preservando el bienestar de los niños.

147
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

– Preparar el espacio evitando el máximo de prohibiciones.


– Cuidar la estética de los espacios; para la decoración y las
informaciones, la institución debería disponer de visua-
lizaciones funcionales y accesibles a todo el mundo, que
atiendan la diversidad cultural y de valores.

En la estructuración y preparación de los espacios inter-


nos y externos, englobaremos:

– Cuidar la limpieza.
– Garantizar la presencia de un adulto para asegurar la
seguridad física y psíquica de los niños, con una mirada
respetuosa y no invasiva.
– Ofrecer espacios de «refugio» a los niños.
– Respetar los diferentes espacios de actividad de los
niños.
– Acondicionar tanto los espacios internos como los
externos con seguridad.

La utilización de mobiliario adecuado a las necesidades


del niño y de los adultos lo ajustaremos a las necesidades
de movimiento que la edad requiera, ofreciendo lugares de
refugio a los niños y lugares de encuentro con otros iguales
y con los adultos.
En la selección, organización, disposición y cuidado del
material y de los objetos presentes en la institución ofreceremos:

– Objetos en buen estado.


– Material de diversa índole que facilite el juego simbó-
lico: muñecas, familias de animales, disfraces, oficios,
etc.

148
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

– Cuentos, juegos de construcción…, diversificados, tenien-


do en cuenta: colores, formas, medidas, pesos, de diferen-
tes culturas, de diferentes composición familiar, etc.
– Otros materiales adecuados que nos sirvan para aten-
der al niño y a sus familias.
– Selección de los objetos y el material por parte de los
profesionales de la institución: de forma accesible,
teniendo en cuenta las capacidades motrices de los
niños y atendiendo a la diversidad; en número sufi-
ciente para todos, en función de los intereses y de
los niveles de desarrollo de los niños; que posibiliten
desarrollar diversos tipos de actividades con el mismo
material.
– Reajuste del material durante la actividad, en función de
los intereses y los proyectos de los niños, por parte de
los profesionales.

• Aprovechamiento de los recursos locales y materiales de la


comunidad, por ejemplo: bibliotecas, bebetecas, ludotecas,
parques, zonas de peatones, tiendas, mercados, ferias, cen-
tros de la tercera edad, etc.
• Fuente de datos: cuestionarios o entrevistas a profesiona-
les y familias; observaciones de las prácticas educativas de
la institución; proyecto educativo que recoja los aspectos
de organización espacial y el material.
• Estándar: el 60% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.
• Comentarios: es básico intentar reunir el máximo de con-
diciones en el material, en los espacios y en los ambientes
que favorezcan las prácticas educativas dirigidas al niño para
potenciar su desarrollo.

149
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Área relevante: Indicador 3 del nivel de calidad


de las prácticas educativas del centro, servicio o programa.

• Nombre del indicador: «El centro/servicio/programa


facilita el vínculo afectivo con las familias».
• Justificación: Acoger a un niño de estas edades en una ins-
titución implica la acogida de su familia. Por este motivo,
es preciso prever una adecuada organización que ayude
a gestionar los momentos de encuentro entre familias y
profesionales, así como atender el proceso de adaptación
de ambos, acompañados con la confianza, comunicación
y respeto que comporta.
• Tipo de indicador: de proceso y de resultado.
• Criterios:
– Preparación del preingreso del niño y de su familia (plan
de acogida en la institución).
– Gestión de las transiciones diarias entre el sistema fami-
liar y el niño.
– Acompañamiento de las vivencias de la separación entre
el sistema familiar y el niño.
– Priorización del secreto profesional.
– Establecimiento de estrategias que faciliten una adecua-
da relación de confianza con el sistema familiar.
– Preparación y acompañamiento de la familia y del niño
para el final de la estancia en la institución, atendiendo
el traspaso de ciclo.

• Definición de términos: La institución debería prever una


estrategia para preparar la acogida del niño y de su familia,
para procurar responder adecuadamente a las necesida-
des del niño y de su familia, poniendo al alcance de los

150
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

usuarios los dispositivos que se pongan en marcha desde


el centro, servicio o programa a partir de la evaluación
de las necesidades de ambos sistemas y de una reflexión
continua.
Las separaciones diarias entre padres y niño requieren
una estrategia reflexiva por parte de la institución que
tenga en consideración las separaciones y los encuentros
entre niño-profesionales-otros niños, promoviendo inter-
cambios significativos entre todos los actores implicados,
con la finalidad de acompañar la transición de un sistema
(el familiar) a otro (el institucional). Este tránsito de una
persona a otras ha de procurar la seguridad psicoafectiva
del niño y de su familia.
Además de gestionar estas transiciones, se deberían
acompañar las vivencias psíquicas de la separación de las
familias y del niño, teniendo en cuenta las emociones que
comporta y que los profesionales de la institución deben
escuchar para tejer interacciones y vínculos de calidad.
El secreto profesional implica prohibir divulgar y reve-
lar informaciones entre el espacio íntimo y el público en
el ejercicio de la profesión, excepto en los casos en que
sea legalmente obligatorio, para salvaguardar la seguridad
colectiva y el respeto. Por esto la institución debería poner
en marcha estrategias que garanticen el secreto profesio-
nal, a partir de una reflexión conjunta entre los profesio-
nales y los organismos que estén implicados.
De forma transversal, la institución irá poniendo en
marcha estrategias para consolidar una relación de con-
fianza con las familias, con un objetivo común, que es
ofrecer el máximo bienestar de calidad al niño pequeño
de forma individualizada en cada momento concreto, par-

151
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

tiendo de la responsabilidad de cada sistema y del estable-


cimiento de acuerdos comunes compartidos.
Gestionar la transición de un centro a otro, de un ciclo
a otro, implica acompañar y sostener al niño y a su familia,
así como contener las emociones y angustias implícitas en
cualquier transición, de la forma más serena posible.
• Fuente de datos: cuestionarios o entrevistas a profesionales
y a familias; observación de la práctica educativa del centro,
servicio o programa; plan de acogida del centro, servicio o
programa.
• Estándar: el 80% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.
• Comentarios: el objetivo común entre profesionales de la
institución y de las familias es ofrecer el máximo bienestar
a los niños. Cuanta más calidad se ofrezca en las relacio-
nes que ayudan a establecer y mantener el vínculo entre
profesionales y familias, más se incidirá positivamente en
la calidad de vida del niño.

Área relevante: Indicador 4 del nivel de calidad


de las prácticas educativas del centro, servicio o programa.

• Nombre del indicador: «El centro/servicio/programa


facilita el apoyo a las familias en tareas de crianza y
educación del niño».
• Justificación: Las familias necesitan espacios, tiempo y acom-
pañamiento en la tarea que comporta educar conjuntamente
a un niño. Por este motivo, desde la institución se han de pre-
ver estrategias que ayuden a ir construyendo vínculos para
facilitar la interacción entre los dos sistemas con el objetivo
de procurar la máxima calidad de vida de los usuarios.

152
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

• Tipo de indicador: de proceso y de resultado.


• Criterios:
– Procuración de los espacios y de los tiempos compar-
tidos con las familias.
– Dinamización de encuentros con familias dentro de la
institución, a partir de charlas, conferencias, talleres,
participación activa en las aulas.
– Publicación de dosieres, documentos, artículos, por
parte de la institución.
– Previsión de entrevistas y tutorizaciones sistemáticas
con las familias.
– Elaboración de informes personalizados de seguimien-
to del niño, comentados con las familias.
– Facilitación del contacto con especialistas de diversos
ámbitos, siempre que sea necesario.
– Integración de las familias en la comunidad desde la
institución.
• Definición de términos: ofrecer a las familias diversos
espacios de intercambio y encuentro para compartir
dudas, angustias, alegrías, en los cuales se sientan verdade-
ramente acogidas y cuidadas, es una tarea de los profesio-
nales de la institución, facilitando el tiempo necesario en
cada caso. Así se facilita y se van construyendo relaciones
de confianza y vínculos positivos. Para ello, dinamizar con-
tinuamente encuentros donde puedan participar las fami-
lias de forma activa son estrategias que desde el centro,
servicio o programa son necesarias poner en marcha. Las
publicaciones, al igual que los encuentros, o las entrevistas
individualizadas y grupales y los informes de seguimiento
son herramientas que ayudarán a evaluar el progreso del
niño de esta edad durante su estancia en la institución,

153
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

además de conllevar un intercambio presencial entre los


dos sistemas. Participar conjuntamente en actividades cul-
turales locales para integrar las familias en la comunidad
es otra estrategia que facilita la integración en un entorno
común y evita el aislamiento.
• Fuente de datos: cuestionarios o entrevistas a profesionales
y a familias; observación de la práctica educativa del centro,
servicio o programa; proyecto educativo del centro, servicio
o programa.
• Estándar: el 60% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.
• Comentarios: facilitar espacios, tiempos y elementos para
promover el encuentro con el sistema familiar y entre las
familias de la institución, integrándolas en la comunidad,
ofrece la posibilidad de crear redes de relaciones y vínculos
de calidad que beneficiarán socialmente al niño.

Área relevante: Indicador 5 del nivel de calidad


de las prácticas educativas del centro, servicio o programa.

• Nombre del indicador: «Los profesionales, las familias y


la comunidad manifiestan un nivel de satisfacción ade-
cuado».
• Justificación: valorar la satisfacción de los diversos agentes
de los sistemas que configuran el tejido que acompaña el
proceso educativo del niño ofrece la posibilidad de evaluar
la calidad de la propia institución.
• Tipo de indicador: de resultado.
• Criterios:
– Los profesionales del centro, servicio o programa eva-
lúan positivamente la evolución del niño.

154
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

– Las familias evalúan positivamente la tarea que realiza


el centro, servicio o programa para favorecer la educa-
ción del niño.
– La comunidad evalúa positivamente las acciones del
centro, servicio o programa para promover la educación
del niño.
• Definición de términos: la propia valoración por parte
del profesional, su voz y sus opiniones suelen ofrecer
fiabilidad y validez como actores directamente implicados
en la tarea psicoeducativa dirigida al niño y a sus familias.
La familia, por su parte, al estar directamente implicada
en la evolución de su hijo, e inserta en el funcionamiento
de la institución, tendrá una opinión que se deberá tener
en consideración. Por parte de la comunidad, esta valora
de forma objetiva las acciones que considera de calidad
que se ponen en marcha desde la institución. Por lo tanto,
los tres puntales desde los que obtener informaciones
valiosas son los propios profesionales, las familias y la
comunidad.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a téc-
nicos, profesionales y a familias; observación directa
del centro, servicio o programa; memoria o plan del
centro, servicio o programa donde se recojan encuestas
de satisfacción de los profesionales, familias y técnicos;
plan de evaluación interna y externa del centro, servicio
o programa.
• Estándar: el 80% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.
• Comentarios: ofrecer desde el centro, servicio o programa
acciones que ayuden a evaluar su actuación, facilitará la
reflexión y la propuesta de mejora de las actuaciones.

155
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Área relevante: Indicador 6 del nivel de calidad


de las prácticas educativas del centro, servicio o programa.

• Nombre del indicador: «El centro/servicio/programa


propone estrategias de mejora».
• Justificación: valoradas las voces de los actores de los dife-
rentes sistemas que conforman el tejido que acompaña
el proceso educativo del niño, será preciso reflexionar e
implementar estrategias de mejora en el centro, servicio o
programa, evaluarlas y hacerlas públicas.
• Tipo de indicador: de resultado.
• Criterios:
– El centro, servicio o programa emprende acciones para
reflexionar acerca de los elementos problemáticos que
se ha encontrado en la educación del niño.
– El centro, servicio o programa pone en marcha e
implementa estrategias de mejora.
– El centro, servicio o programa evalúa las acciones
implementadas.
– El centro, servicio o programa publicita las medidas
que pone en marcha.
• Definición de términos: como medida necesaria para
mejorar la calidad del centro, servicio o programa, y previa
a cualquier estrategia de mejora, se propone la reflexión.
Una reflexión conjunta y compartida por la totalidad de
los actores que configuran el sistema (profesionales, fami-
lias, expertos y comunidad, también los niños) es necesaria
para avanzar hacia una verdadera mejora de la calidad de
atención en las instituciones. Ahora bien, avanzar en esta
línea implica valorar las repercusiones y el impacto que
suponen los cambios que se ponen en marcha en una

156
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

comunidad, implica hacer balance sobre los puntos fuer-


tes y los débiles, y, para conseguir una transparencia de la
información, será necesario publicar las medidas imple-
mentadas y sus resultados.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a técnicos,
profesionales y a familias; observación directa del centro,
servicio o programa; memoria o plan del centro, servicio o
programa donde se recojan las propuestas de mejoras que
se han puesto en marcha y las medidas adoptadas.
• Estándar: el 60% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.
• Comentarios: ofrecer un plan de mejora que prevea la eva-
luación continua de las nuevas acciones llevadas a cabo y
publicarlas permite mejorar la calidad del centro, servicio
o programa.

Hasta aquí los criterios específicos de cada indicador que


conforman el sistema de indicadores que permite reflexio-
nar sobre las prácticas psicoeducativas en las instituciones
de primera infancia. A continuación se muestran, como
posible herramienta para recoger los datos propuestos, los
cuestionarios elaborados a partir de los criterios de cada
indicador.

157
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

3. Cuestionario elaborado a partir del sistema


de indicadores de las prácticas psicoeducativas
en los centros, servicios o programas de primera
infancia

Tabla 2. Cuestionarios administrados a los centros, servicios y programas para


evaluar las prácticas psicoeducativas

Indicador 1: El centro/servicio/programa facilita el desarrollo,


aprendizaje y socialización del niño/a

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

1.1.1 Se utilizan rutinas


cotidianas respetando las
necesidades y el ritmo de
cada niño/a.

1.1.2. Se llevan a la práctica


juegos simbólicos,
motores y uso de reglas.

1.1.3. Se practica la motricidad


fina y gruesa.

1.1.4. Se hace uso de diversos


lenguajes (verbal, corporal,
plástico, musical, matemá-
tico).

1.1.5. Se cuidan los momentos


de llegada y de salida del
niño/a.

1.1.6. Se realiza el acompañamiento


de las vivencias de la
separación.

158
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

Indicador 1: El centro/servicio/programa facilita el desarrollo,


aprendizaje y socialización del niño/a

1.1.7. Se lleva a cabo el


acompañamiento para
la propia autonomía del
niño/a.

1.1.8. Se ofrece al niño/a un lugar


activo.

1.1.9. Se atiende la autoestima


del niño/a y la propia
gestión de las emociones.

1.1.10. Se establecen interacciones


positivas con otros niños/as.

1.1.11. Se establecen interacciones


positivas con adultos.

1.1.12. Se realiza un sostenimiento


adecuado de las
interacciones establecidas.

1.1.13. Se acompaña en la
continuidad del niño/a
en el centro.

Comentarios que queráis añadir:

159
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Indicador 2: El centro/servicio/programa ajusta el ambiente material y


los espacios adecuados para garantizar el desarrollo óptimo del niño/a

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

1.2.1 Se estructura el ambiente


material teniendo en
cuenta la libertad y la
seguridad del niño/a.

1.2.2. Se estructuran y preparan


los espacios internos y
externos del centro.

1.2.3. Se utiliza el mobiliario


adecuado a las necesidades
del niño/a y del adulto
(profesionales y familias).

1.2.4. Se selecciona, se organiza,


se dispone y se cuida el
material y los objetos
presentes en el centro.

1.2.5. Se aprovechan los recursos


locales y materiales de la
comunidad en beneficio
del niño/a.

Comentarios que queráis añadir:

160
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

Indicador 3: El centro/servicio/programa facilita el vínculo


con las familias

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

1.3.1 Se prepara el plan de


acogida del niño/a y de su
familia.

1.3.2. Se gestionan las


transiciones diarias entre la
familia y el niño/a.

1.3.3. Se acompañan las vivencias


de la separación de la
familia y del niño/a.

1.3.4. Se prioriza el secreto


profesional.

1.3.5. Se establecen estrategias


que facilitan una adecuada
relación con el sistema
familiar.

1.3.6. Se prepara y acompaña a


la familia del niño/a para
el fin de su estancia en el
centro.

Comentarios que queráis añadir:

161
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Indicador 4: El centro/servicio/programa facilita apoyo a las familias en


tareas de crianza y de educación del niño/a.

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

1.4.1 Se prevén espacios y


tiempos para compartir con
las familias.

1.4.2. Se dinamizan encuentros


con las familias dentro del
centro.

1.4.3. Se publican folletos,


documentos, artículos,
sobre temas de interés para
las familias.

1.4.4. Se prevén entrevistas y


tutorizaciones sistemáticas
con las familias.

1.4.5. Se elaboran informes de


seguimiento del niño/a y se
comentan con las familias.

1.4.6. Se facilitan los contactos


con especialistas de otros
ámbitos.

1.4.7. Se integra a las familias


en la comunidad desde el
centro.

Comentarios que queráis añadir:

162
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

Indicador 5: Los profesionales, las familias y la comunidad manifiestan


un nivel de satisfacción adecuado

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

1.5.1 Los profesionales evalúan


positivamente la evolución
del niño/a en el centro.

1.5.2. Las familias evalúan


positivamente la tarea
realizada para favorecer la
educación del niño/a.

1.5.3. La comunidad evalúa


positivamente las acciones
del centro para promover
la educación del niño/a.

Comentarios que queráis añadir:

163
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Indicador 6: El centro/servicio/programa se propone


estrategias de mejora

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

1.6.1 El centro reflexiona


sobre los elementos
problemáticos con que
se ha encontrado en la
educación del niño.

1.6.2. Se ponen en marcha e


implementan estrategias de
mejora.

1.6.3. Se evalúan las acciones


implementadas en el
centro.

1.6.4. Se publican las medidas


implementadas en el
centro.

Comentarios que queráis añadir:

164
© Editorial UOC Capítulo VI. La evaluación de las prácticas psicoeducativas...

Bibliografía

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Goldschmied, E.; Jackson, S. (2002). La educación infantil de 0 a 3 años.
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Toro, J. M. (2005). Educar con «co-razón». Bilbao: Desclée de Brouwer.

165
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

Capítulo VII
La evaluación de centros, servicios
y programas de primera infancia

Cuando se aborda la evaluación de un determinado proceso o producto es cuando más se


percibe la necesidad de disponer de la mayor concreción posible respecto de la naturaleza
de lo que se pretende evaluar.
Giné (1999, pág. 410)

Una propuesta para procurar llevar a cabo el reto de ofre-


cer una adecuada calidad de vida al conjunto de la comunidad
es la que se propone a continuación, pues facilita la evalua-
ción de la calidad de los recursos que están al servicio de la
primera infancia, la reflexión en torno al conjunto de recursos
de los que dispone la comunidad para atender al niño y a su
familia.
Aspectos que se tendrán en cuenta para profundizar en el
análisis de la calidad de los centros, programas y servicios de
atención a la primera infancia a partir del sistema de indica-
dores serán:

• El nivel de calidad del centro, servicio o programa en rela-


ción con los profesionales.
• El nivel de calidad del centro, servicio o programa en rela-
ción con el trabajo interdisciplinario de los profesionales.
• El nivel de calidad del centro, servicio o programa en rela-
ción con los objetivos, la organización y la financiación.

167
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• El nivel de calidad del centro, servicio o programa en rela-


ción con la comunidad.
• El nivel de calidad del centro, servicio o programa en rela-
ción con la satisfacción de los usuarios.
• El nivel de calidad del centro, servicio o programa en rela-
ción con su mejora.

1. Definición de los objetivos de calidad

La primera área relevante incluye indicadores de proceso


referidos a la calidad psicoemocional laboral y a la organi-
zación de los recursos humanos de los profesionales que
trabajan en los centros, servicios o programas de la localidad
donde se ofrece una atención a la primera infancia. La calidad
de vida laboral debería tener en consideración los aspectos
relacionados con la calidad emocional, los relacionados con
la calidad laboral de los profesionales, y también los relacio-
nados con la organización de los recursos humanos con que
se cuenta en un centro, servicio o programa. Pero la calidad
de vida profesional requiere la puesta en práctica de formas
organizativas y de comunicación que sean eficaces durante
todo el proceso, al mismo tiempo que se deberán ir modi-
ficando y ajustando a medida que se vaya evolucionando a
lo largo del tiempo. Por este motivo, será necesario partir de
cada contexto, gestionando en cada momento las dificultades
que vayan apareciendo en el funcionamiento diario, flexibili-
zando metodologías y medidas organizativas, dependiendo de
los cambios que se vayan produciendo en el contexto, en los
usuarios y en el tiempo. Ahora bien, no deberíamos olvidar la

168
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

atención que precisan los profesionales, que día a día atienden


tanto a usuarios directos como a sus familias. Para ello, poner
en marcha mecanismos que faciliten el cuidado del bienestar
emocional, con estrategias y apoyos suficientes desde la pre-
vención que permitan mejorar el trabajo laboral que enrique-
ce la faceta personal del profesional y del conjunto de actores,
será una tarea que hay que tener en cuenta.
En el ámbito educativo, de servicios sociales y de salud, se
han realizado estudios (Marchesi, 2007; Arís, 2009; Méndez,
Secanilla, Martínez y otros, 2011; Martínez, Méndez, Secanilla
y otros, 2012; Martínez, Méndez, Secanilla y otros, 2013) que
confirman la necesidad de atender la salud emocional de
los profesionales. Un trabajo de prevención para evitar un
desgaste profesional, o burnout syndrome, es una tarea que hay
que tener presente en los centros, servicios y programas de
primera infancia. Como afirma Marchesi (2007, pág. 141), «Si
el trabajo de los profesores está lleno de emociones y si las
emociones ocupan un papel determinado en la satisfacción
profesional de los docentes, es necesario preocuparse por su
bienestar emocional».
Algunos aspectos que se valoran en esta primera área como
identificadores de buenas prácticas de calidad son: la forma-
ción que se requiere para favorecer un desarrollo profesional
adecuado, la puesta en marcha de condiciones de trabajo ade-
cuadas, la cualificación profesional para trabajar con niños y
sus familias, la concreción de los perfiles profesionales y de los
roles ejercidos por ellos, las responsabilidades compartidas en
la tarea de educar, la promoción profesional y la diversidad de
profesionales que confluyen en las instituciones.
En referencia a los profesionales de estos centros, servi-
cios o programas, se debería prestar especial atención a sus

169
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

requisitos, a su formación continua y a sus condiciones labo-


rales. Maroy (2005) expresa algunos requisitos para realizar
este oficio:

• Un trabajo celular con otros profesionales.


• Un trabajo autónomo en el aula con controles externos
de calidad.
• Un trabajo relacional y humano pues se trata de trabajar
para los niños y sus familias.
• Un trabajo con actividades centradas en los niños en los
diferentes contextos donde se desarrollan.
• Un trabajo con más identidad profesional que organiza-
cional.
• Un trabajo más pedagógico que de magisterio, más cen-
trado en el proceso de aprendizaje que en el proceso de
transmisión de contenidos.

Para ello el profesional debería contar con varias facetas


o polos (Paquay, 1994; Lang, 1996) que contengan dimen-
siones complementarias y que las vaya ajustando de forma
transversal a cada situación: faceta de maestro intuitivo;
faceta de practicante artesano; faceta técnica; polo persona-
lizado; polo de actor social; faceta de practicante reflexivo.
El profesional debería ser capaz de ir aportando globalmen-
te estas facetas o polos para desarrollar su profesión con
una verdadera calidad.
La segunda área relevante aborda el trabajo interdiscipli-
nario entre profesionales, tanto de una misma institución
como entre profesionales de diferentes tipos de institución
que ofrece sus servicios a la infancia (ambulatorios, centros
educativos, centros de atención precoz, hospitales, servi-

170
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

cios sociales, etc.). El tipo de trabajo conjunto hacia el que


se apunta actualmente y que implica movilizar diferentes
perfiles profesionales alrededor de un proyecto psicoeduca-
tivo común permite la interdisciplinariedad, puesto que los
miembros de los equipos interaccionan en pro de desarrollar
colaboraciones funcionales entre las diferentes instituciones,
trabajo que se inscribe en una dinámica de red local. Trabajar
desde esta visión de centro abierto a la colaboración e inter-
cambio entre diferentes profesionales de diferentes discipli-
nas permite ir construyendo una cultura de trabajo interdisci-
plinario, entendido como un sistema con identidad propia, y
no como la suma de los diferentes componentes que lo con-
figuran. Casals, De Vicente, Garriga y otros (2005) definen el
trabajo interdisciplinario como un conjunto de profesionales
diferenciados, enfrentados a un objetivo común, igualados en
el momento de efectuar sus aportaciones, pero diferenciados
en el tipo de información que aportan y en el tipo de inter-
venciones que pueden realizar. Los ingredientes necesarios
propuestos por las autoras para que funcione el trabajo en
equipo interdisciplinario serían:

• Utilizar un lenguaje común.


• Proponerse objetivos realistas y claros.
• Consensuar las decisiones tomadas.
• Tener un nivel de discusión adecuado.
• Partir de una comunicación fluida y efectiva.
• Aceptar las críticas constructivas.
• Ofrecerse apoyo entre los diferentes miembros.
• Reconocer las mejoras, tanto de forma individual como
de equipo.
• Flexibilizarse en los procedimientos.

171
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• Adoptar un compromiso de grupo y un sentimiento de


pertenencia.
• Asumir un liderazgo compartido.
• Procurar ofrecer un ambiente de cooperación y de parti-
cipación.

Esta responsabilidad compartida y la misión que asume


cada agente participante en el trabajo interdisciplinario, reco-
nociendo el rol de cada uno para la crianza y educación de
los niños, será la base de un posible trabajo en red interno y
externo en el centro, servicio o programa.
En la tercera área relevante se proponen indicadores de pro-
ceso y de resultado referidos a los objetivos, a la organización,
evaluación y financiación de la institución. Disponer de una
adecuada infraestructura que favorezca la organización implica
partir de unos objetivos comunes y cumplirlos con un com-
promiso de calidad desde el centro. Para ello es necesario saber
los resultados que se obtienen, mediante la evaluación interna
y externa de las medidas que se van poniendo en marcha. Para
ello, disponer de una financiación pública ayudará a cumplir
los objetivos. Así pues, de nuevo las políticas locales tienen
una gran labor que hacer, implicándose de forma activa en esta
misión. El centro, servicio o programa, por su parte, se com-
prometerá a evaluar y publicar el uso que hace de esta financia-
ción, ofreciendo a la comunidad una necesaria transparencia.
De hecho, la calidad en las instituciones implica igualdad,
todos los niños y las niñas han de estar en igualdad de oportu-
nidades para acceder a la educación y a la cultura de su entor-
no. Relacionada con la igualdad de oportunidades, hablamos
de los conceptos de excelencia, equidad, inclusión y armonía
(Tharp, Estrada, Stoll y otros, 2002).

172
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

En la cuarta área relevante se incluyen indicadores de pro-


ceso referidos a las acciones que desde la institución se ponen
en marcha dirigidos a la comunidad. Estas acciones pasan
por una sinergia respecto a los recursos locales, favoreciendo
su inserción en políticas coordinadas en ámbitos locales. El
hecho de reforzar las colaboraciones entre diversas institu-
ciones locales permite desarrollar una política coordinada
de la infancia, que permite mejorar la calidad de la primera
infancia.
Las dos últimas áreas relevantes proponen indicadores de
resultado y se refieren a la satisfacción y las mejoras puestas
en marcha desde la institución.
A continuación detallo las especificaciones respecto a cada
uno de los indicadores.

2. Criterios específicos

Tabla 3. Sistema de indicadores para evaluar el nivel de calidad en los centros,


servicios y programas de atención a la primera infancia

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/


PROGRAMA EN RELACIÓN CON LOS PROFESIONALES
Indicador 1: Atención emocional de los profesionales del centro/
servicio/programa

Se ofrecen a los trabajadores actividades de apoyo y


asesoría, que ayuden a cuidar su calidad emocional.
Criterios:
El entorno del centro/servicio/programa ayuda a cuidar la
calidad emocional de los profesionales.

173
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/


PROGRAMA EN RELACIÓN CON LOS PROFESIONALES
Indicador 2: Valoración laboral psicopedagógica de los profesionales del
centro/servicio/programa

Se incentiva la tarea de los profesionales.

Se valora una adecuada formación continua de los profesionales.

Se realiza una evaluación continua y el seguimiento de la


tarea de los profesionales.

Se comunican los resultados de la evaluación continua de


Criterios: los profesionales.

Los directivos valoran la calidad personal de los profesionales.

Se contempla una dedicación equilibrada de los profesionales.

Se realiza una ajustada promoción profesional.

Se valora la experiencia profesional y se realiza un


adecuado provecho de esta.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/


PROGRAMA EN RELACIÓN CON LOS PROFESIONALES
Indicador 3: Organización de los recursos humanos del centro/servicio/
programa

Presencia de un número de profesionales del centro/


servicio/programa adecuado al número de niños y familias.

Existencia de profesionales con una titulación adecuada para


trabajar con los niños y sus familias.

Estabilidad de los responsables y profesionales en un


Criterios:
mismo centro/servicio/programa.

Existencia del supervisor/asesor en el centro/servicio/


programa.

Existencia de personal voluntario en el centro/servicio/


programa.

174
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/


PROGRAMA EN RELACIÓN CON EL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO DE
LOS PROFESIONALES
Indicador 4: Promoción del trabajo interdisciplinario de los
profesionales del centro/servicio/programa

Se emprenden iniciativas que favorezcan el trabajo


interdisciplinario entre los profesionales del centro/servicio/
programa.
Criterios:
Se evalúa interna y externamente el trabajo interdisciplinario.

Se hacen públicas las evaluaciones realizadas, tanto las


internas como las externas.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/


PROGRAMA EN RELACIÓN CON OBJETIVOS, ORGANIZACIÓN
Y FINANCIACIÓN
Indicador 5: Cumplimiento de los objetivos que el centro/servicio/
programa se propone

El centro/servicio/programa promueve el trabajo de


prevención, detección, planificación, intervención o
evaluación, según su misión.

El centro/servicio/programa favorece la implicación de los


profesionales que trabajen.

Criterios: El centro/servicio/programa promueve acciones que


favorecen la participación y la implicación de las familias.

El centro/servicio/programa ofrece formación continua a


los profesionales que trabajen.

El centro/servicio/programa ofrece formación continua


dirigida a las familias.

175
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/


PROGRAMA EN RELACIÓN CON OBJETIVOS, ORGANIZACIÓN
Y FINANCIACIÓN
Indicador 6: Organización y evaluación del centro/servicio/programa

El centro/servicio/programa cuenta con una infraestructura


que favorece la planificación interna, el control y el apoyo.

El centro/servicio/programa cuenta con suficientes recursos


personales de calidad.
Criterios:
El centro/servicio/programa cuenta con suficientes recursos
materiales de calidad.

El centro/servicio/programa evalúa sus acciones de forma


interna y externa, y las publica.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/


PROGRAMA EN RELACIÓN CON OBJETIVOS, ORGANIZACIÓN
Y FINANCIACIÓN
Indicador 7: Utilización de la financiación del centro/servicio/programa

El centro/servicio/programa utiliza la financiación pública


de forma equitativa, armónica y a favor de la inclusión y la
excelencia.

Criterios: El centro/servicio/programa realiza una evaluación interna y


externa del uso que se hace de la financiación pública.

El centro/servicio/programa hace pública la evaluación


interna y externa.

176
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/


PROGRAMA EN RELACIÓN CON LA COMUNIDAD
Indicador 8: Participación del centro/servicio/programa en la
comunidad

El centro/servicio/programa se implica en proyectos


comunitarios de su entorno.

El centro/servicio/programa publica las acciones comunitarias


emprendidas.

El centro/servicio/programa es reconocido en su labor por


Criterios:
parte de la comunidad.

El centro/servicio/programa recibe financiación pública


para emprender sus acciones comunitarias.

El centro/servicio/programa evalúa y publica las acciones


comunitarias interna y externamente.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/


PROGRAMA EN RELACIÓN CON LA SATISFACCIÓN DE LOS USUARIOS
Indicador 9: Satisfacción respecto al centro/servicio/programa

Los responsables y los profesionales del centro/servicio/


programa evalúan positivamente las acciones que se
emprenden.

Criterios: Las familias evalúan positivamente las acciones del centro/


servicio/programa.

La comunidad evalúa positivamente las acciones del


centro/servicio/programa.

177
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/


PROGRAMA EN RELACIÓN CON SU MEJORA
Indicador 10: Mejora por parte del centro/servicio/programa

El centro/servicio/programa promueve acciones


encaminadas al conocimiento de sus labores por parte de
los usuarios de la población.

El centro/servicio/programa reflexiona sobre diversas


posibilidades de mejora.

Criterios: El centro/servicio/programa emprende e implementa


estrategias de mejora.

El centro/servicio/programa evalúa su implementación, de


forma interna y externa.

El centro/servicio/programa publica las medidas que


emprende.

Área relevante 1: Indicador 1 del nivel de calidad


del centro, servicio o programa en relación
con los profesionales.

• Nombre del indicador: «Atención emocional de los profe-


sionales del centro/servicio/programa».
• Justificación: tener unas condiciones de trabajo adecuadas
facilitará la ejecución de las tareas de los trabajadores del
centro, servicio o programa y la posibilidad de conseguir
una adecuada calidad laboral. Entre otros aspectos, se
debe atender la calidad psicoemocional de los empleados.
Atender el propio equilibrio del profesional (salud física y
psíquica y una buena gestión del estrés como prevención)
y que él sienta que la organización se preocupa de ello le
permitirá estar mejor y más pendiente de la escucha de las
necesidades del niño y de sus familias. Para ello será nece-

178
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

sario ofrecer condiciones óptimas en el lugar de trabajo,


así como ofrecer la posibilidad de atención de profesiona-
les que le asesoren y acompañen.
• Tipo de indicador: de proceso.
• Criterios:
– Se ofrece a los trabajadores actividades de apoyo y ase-
soramiento que ayudan a cuidar su calidad emocional.
– El entorno de la institución ayuda a cuidar la calidad
emocional de los profesionales.
• Definición de términos: las actividades de apoyo y de
asesoramiento recogen cualquier iniciativa que desde la
institución se realice para cuidar la calidad emocional de
los trabajadores, ofreciendo, por ejemplo, espacios donde
se puedan compartir cuestiones que preocupen sobre
la propia práctica (sesiones grupales conducidas por un
profesional experto supervisor, psicopedagogo o psicó-
logo), o bien atención de profesionales especializados
individualmente. Este tipo de intervención ayudará a cada
profesional a tomar conciencia de sus representaciones y
del impacto que causan. Además, el entorno ha de favo-
recer el bienestar del profesional, con seguridad, velando
por los factores ambientales, respetando los principios de
ergonomía en la elección del mobiliario y creando espacios
de descanso para los profesionales.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos,
profesionales y a familias; memoria o plan del centro, ser-
vicio o programa, proyecto o plan anual del curso donde
se incluyan estos criterios; análisis de las actas de reunio-
nes; registro de actividades.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.

179
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• Comentarios: las acciones descritas pueden ayudar a mejo-


rar la calidad emocional de los trabajadores, aunque hay
muchos otros factores añadidos. Se trata de elaborar pla-
nes del centro donde se contemplen actividades encami-
nadas a cuidar de la calidad emocional de los profesionales
que trabajan allí. Como se ha comentado, valorar estos
aspectos es una herramienta de reflexión que permite
incorporar aquellos aspectos con los que no se contaba.

Área relevante 1: Indicador 2 del nivel de calidad


del centro, servicio o programa en relación
con los profesionales.

• Nombre del indicador: «Valoración laboral psicopedagó-


gica de los profesionales del centro/servicio/programa».
• Justificación: poner en marcha en la institución una políti-
ca de desarrollo de las competencias profesionales del per-
sonal que trabaja allí contribuye a la mejora de la calidad
del centro, servicio o programa.
• Tipo de indicador: de proceso.
• Criterios:
– Se incentiva la tarea de los profesionales.
– Se valora una adecuada formación continua de los pro-
fesionales.
– Se realiza una evaluación continua y el seguimiento de
la tarea de los profesionales.
– Se comunican los resultados de la evaluación continua
a los profesionales.
– Los directivos valoran la calidad personal de los profe-
sionales.

180
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

– Se contempla una dedicación equilibrada de los profe-


sionales.
– Se realiza una ajustada promoción profesional.
– Se valora la experiencia profesional y se aprovecha ade-
cuadamente desde la organización.
• Definición de términos: incentivar la tarea profesional
equivale a tener presentes todas aquellas necesidades que
derivan a la puesta en práctica del oficio de educar, equiva-
le también a sostener y acoger las actuaciones de los pro-
fesionales, valorando su tarea de forma directa mediante el
reconocimiento de su acción, la incentivación económica,
etc. Además la formación continua de los profesionales
(formación metodológica, por ejemplo, o supervisiones
formativas u otras acciones que la dirección considera
necesarias) es un requisito fundamental para actualizar y
complementar los conocimientos que ya se tienen y pro-
fundizar en ellos; no se trata de ofrecer formación cons-
tantemente, sino de confrontar los conocimientos con las
prácticas de lo que se ha aprendido de forma reflexiva,
contribuyendo al desarrollo de competencias profesiona-
les por parte de todo el equipo, favoreciendo una mayor
calidad. Evaluar la tarea del profesional y comunicárselo
(a partir de intercambios constructivos para ambas partes)
es otra estrategia necesaria que la dirección debe asumir.
En cuanto a la dedicación equilibrada de los trabajadores,
deberán tenerse en cuenta los horarios de permanencia,
las modalidades de dedicación, los momentos de descanso,
entre otros, de forma clara y transparente, para dignificar
la función del propio profesional. Incentivar al trabajador
con la posibilidad de promocionarse profesionalmente
ofrece un valor añadido a la tarea del educador, valorar la

181
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

experiencia de los trabajadores más veteranos permitirá


acompañar a los profesionales noveles en su incorpora-
ción, ofreciendo un ejemplo de aprendizaje guiado dentro de
la propia institución.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos,
profesionales y a familias; memoria, proyecto o plan anual
del centro, servicio o programa donde se incluyan estos crite-
rios; análisis de las actas de reuniones; registro de actividades.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.
• Comentarios: la valoración laboral de los agentes que
intervienen en una institución es fundamental para incen-
tivar su tarea, para motivar sus acciones y para implicarlos
en la vida del centro, lo cual favorece la mejora de la cali-
dad profesional y social del trabajador.

Área relevante 1: Indicador 3 del nivel de calidad


del centro, servicio o programa en relación
con los profesionales.

• Nombre del indicador: «Organización de los recursos


humanos del centro/servicio/programa».
• Justificación: la institución debería prever y llevar a cabo
estrategias de selección de personal de forma ajustada para
la propia tarea del profesional, para asegurarse de la puesta
en marcha de un proyecto educativo competente dirigido
a las necesidades de la primera infancia y de sus familias.
• Tipo de indicador: de proceso.
• Criterios:
– Presencia de un número de profesionales adecuado al
número de niños y familias.

182
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

– Existencia de profesionales con una titulación adecua-


da para trabajar con los niños y sus familias.
– Estabilidad de los responsables y profesionales en una
misma institución.
– Existencia de un profesional supervisor o asesor en la
institución.
– Existencia de personal voluntario cualificado en la ins-
titución.
• Definición de términos: es necesario que durante esta franja
de edad existan en la institución profesionales suficiente-
mente cualificados, en número y en competencias, estables
en su permanencia que garantice continuidad y estabilidad
así como un seguimiento en la elaboración de un proyecto
común de trabajo que dé consistencia y compromiso a los
agentes que intervienen. Sería necesaria también la figura de
un coordinador como vínculo entre la dirección y los profe-
sionales de la institución, para favorecer la consecución de
los objetivos y para asesorar y facilitar el intercambio entre
las dos partes. La presencia de voluntarios formados garan-
tiza la integración de recursos que ofrece la comunidad, de
hecho en muchas instituciones se cuenta con voluntarios,
considerados como una figura de calidad.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos,
profesionales y a familias; memoria, proyecto o plan anual
del centro, servicio o programa donde se incluyan estos
criterios; análisis de las actas de reuniones; registro de
actividades.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.
• Comentarios: la institución procurará la provisión de per-
sonal adecuado y de calidad.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Área relevante 2: Indicador 4 del nivel de calidad


del centro, servicio o programa en relación
con el trabajo interdisciplinario de los profesionales.

• Nombre del indicador: «Promoción del trabajo interdiscipli-


nario de los profesionales del centro/servicio/programa».
• Justificación: ofrecer oportunidades y espacios para inter-
cambiar experiencias e informaciones entre los profe-
sionales de la propia institución y entre profesionales de
diversas instituciones permite compartir saberes, salir del
aislamiento que pude llegar a provocar la rutina de un
trabaja cotidiano, aumentar la motivación, renovar estrate-
gias e interés por el trabajo, crear sinergias comunes, entre
otros aspectos. Pero el profesional no debe verlo como un
trabajo añadido, sino como una oportunidad de compartir
y de crecer. Para ello deberán crearse espacios y tiempos
dedicados a favorecer un trabajo interdisciplinario en la
institución, dentro del horario laboral, estableciendo ruti-
nas y estrategias para animar al equipo.
• Tipo de indicador: de proceso y de resultado.
• Criterios:
– Se ponen en marcha iniciativas que favorezcan el
trabajo interdisciplinario entre los profesionales de la
institución.
– Se evalúa interna y externamente el trabajo interdisci-
plinario.
– Se publican las evaluaciones realizadas.
• Definición de términos: para favorecer una cultura de tra-
bajo interdisciplinario en la institución, se pondrán a dis-
posición de los empleados lugares de encuentro dentro de
la jornada laboral y espacios concretos con esta finalidad.

184
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

Se posibilitará y facilitará la confrontación de los puntos


de vista de cada profesional, mantener contactos con cola-
boradores (como voluntarios o médicos), que se cuente
con la ayuda de interlocutores profesionales externos de
forma puntual. Dinamizar las reuniones de trabajo, organi-
zarlas con tiempo suficiente, elaborar actas de reunión que
faciliten la consecución de objetivos y evaluar los procesos
que se pongan en marcha, los acuerdos, los aspectos pro-
blemáticos, además de publicar los resultados, equivaldrá a
mejorar la calidad del centro, servicio o programa.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos,
profesionales y a familias; memoria, proyecto o plan anual
del centro, servicio o programa donde se incluyan estos
criterios; análisis de las actas de reuniones; registro de
actividades.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.
• Comentarios: proporcionar a los profesionales por parte
de la institución el hábito de un trabajo en equipo interdis-
ciplinario, valorando los aspectos positivos que comporta
esta dinámica, ayuda a mejorar la labor profesional y, en
definitiva, la calidad de atención al niño y a su familia.

Área relevante 3: Indicador 5 del nivel de calidad


del centro, servicio o programa en relación
con los objetivos, la organización y la financiación.

• Nombre del indicador: «Cumplimiento de los objetivos


que el centro/servicio/programa se propone».
• Justificación: la institución debe ejecutar las acciones nece-
sarias a partir de los objetivos que se propone.

185
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• Tipo de indicador: de proceso.


• Criterios:
– La institución promueve el trabajo de prevención,
detención, planificación, intervención o evaluación,
según su misión.
– La institución favorece la implicación de los profesio-
nales que trabajan en ella.
– La institución promueve acciones que favorecen la par-
ticipación e implicación de las familias.
– La institución ofrece formación continua a los profe-
sionales que trabajan en ella.
– La institución ofrece formación dirigida a las familias.
• Definición de términos: los objetivos hacen referencia a
todos aquellos propósitos reales que se plantea cada ins-
titución, y los pasos que realiza para conseguirlos; aquí se
han resaltado algunos de ellos haciendo referencia a un
centro de primera infancia, pero podrían añadirse muchos
otros, cada institución valorará los aspectos que desee eva-
luar. El plan de actuación de la institución debería recoger
el programa de actividades y la evaluación de los objetivos
que se propone en forma de protocolos de actuación que
ayudan a la reflexión y a la evaluación. La participación y
la implicación de los profesionales en un proyecto común
de centro son fundamentales para conseguir una calidad
profesional y de institución, pero es necesario propiciar la
implicación activa y la participación de las familias, lo que
mejorará tanto las prácticas educativas como la confianza
hacia los profesionales que trabajan allí. La formación
continua de los profesionales abarca todas las acciones
encaminadas a mejorar la propia profesión tanto técnica
como humanamente. La formación continua de las fami-

186
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

lias abarcan las acciones encaminadas a mejorar los roles y


responsabilidades parentales.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos,
profesionales y a familias; memoria, proyecto o plan anual
del centro, servicio o programa donde se incluyan los
objetivos que se proponen desde la institución; actas de
reuniones; registro de actividades.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.
• Comentarios: la institución debe asegurarse de que se lle-
van a cabo las acciones que se propone.

Área relevante 3: Indicador 6 del nivel de calidad


del centro, servicio o programa en relación con los objetivos,
la organización y la financiación.

• Nombre del indicador: «Organización y evaluación del


centro/servicio/programa».
• Justificación: la institución debe prever y ejecutar criterios
que favorezcan su organización y adecuado funcionamiento.
• Tipo de indicador: de proceso y de resultado.
• Criterios:
– La institución cuenta con una infraestructura que favo-
rezca la planificación interna, el control y el apoyo.
– La institución cuenta con suficientes recursos persona-
les de calidad.
– La institución cuenta con suficientes recursos materia-
les de calidad.
– La institución evalúa sus acciones de forma interna y
externa y las hace públicas.

187
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• Definición de términos: la institución debe garantizar los


equipamientos, la infraestructura y la adecuación de los
espacios teniendo en cuenta el reglamento de régimen
interno que conste en el plan o proyecto de centro. Además
debe dotarse de los profesionales suficientes, así como del
material y las herramientas necesarios y asegurarse de que
tanto los profesionales como los usuarios realizan un uso
adecuado. Reflexionar y evaluar estos aspectos se realizará
de forma sistemática y se publicarán los resultados que
permitirán mejorar las acciones previstas.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a exper-
tos, profesionales y a familias; memoria o plan anual del
centro, servicio o programa que recoja el reglamento de
régimen interno y un plan de evaluación interna y externa;
análisis de las actas de reuniones; registro de actividades.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.
• Comentarios: disponer de un plan de actuación y un plan
de evaluación facilita la tarea organizativa de la institución.

Área relevante 3: Indicador 7 del nivel de calidad


del centro, servicio o programa en relación con los objetivos,
la organización y la financiación.

• Nombre del indicador: «Utilización de la financiación del


centro/servicio/programa».
• Justificación: recibir apoyo económico por parte de los
estamentos públicos es necesario para garantizar un fun-
cionamiento de calidad de los centros, servicios o pro-
gramas, pero también lo es evaluar cómo se utiliza esta
financiación.

188
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

• Tipo de indicador: de proceso.


• Criterios:
– La institución utiliza la financiación pública de forma
equitativa, armónica, en pro de la inclusión y la exce-
lencia.
– La institución realiza una evaluación interna y externa
sobre el uso que se hace de la financiación.
– La institución publica la evaluación interna y externa.
• Definición de términos: para utilizar la financiación de
forma equitativa, es necesario ir repartiendo de forma equi-
librada el apoyo económico recibido y de forma imparcial
facilitar que todos puedan beneficiarse de esta financiación.
Utilizarla de forma armónica implica ir manteniendo el
apoyo económico de forma continua y responsable duran-
te todo el proceso o proyecto, compartiendo unos valores
comunes previamente acordados por los agentes respon-
sables. Contar con los fondos públicos de forma inclusiva
equivale a que todos los agentes implicados (institución,
familia, usuarios, organizaciones de la comunidad) sean
considerados como parte integrante con pleno derecho
para acceder a las oportunidades que ofrece la financiación
pública. Se trata, pues, de llegar a la excelencia mediante un
plan fiable, con objetivos que sean inclusivos, evaluando
internamente (dentro de la institución) y externamente las
acciones que se van generando a partir de la financiación
recibida de los fondos públicos.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a exper-
tos, profesionales y a familias; memoria o plan anual del
centro, servicio o programa que publique la financiación
recibida y su utilización; análisis de las actas de reuniones;
análisis de los presupuestos anuales.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o


frecuentemente.
• Comentarios: la relevancia de este indicador dependerá de
la manera como se utilice el presupuesto público, y de si
existe o no esta financiación.

Área relevante 4: Indicador 8 del nivel de calidad


del centro, servicio o programa en relación con la comunidad.

• Nombre del indicador: «Participación del centro/servicio/


programa en la comunidad».
• Justificación: participar en acciones comunitarias e impli-
carse desde la institución mediante intercambios y encuen-
tros que favorezcan la integración de los agentes del cen-
tro, servicio o programa en la comunidad es fundamental
para establecer vínculos reales comunitarios.
• Tipo de indicador: de proceso.
• Criterios:
– La institución se implica en proyectos comunitarios de
su entorno.
– La institución publica las acciones comunitarias que
pone en marcha.
– La institución es reconocida en su tarea por parte de la
comunidad.
– La institución recibe financiación pública para poner en
marcha sus acciones comunitarias.
– La institución evalúa y publica las acciones comunita-
rias interna y externamente.
• Definición de términos: implicarse en proyectos e iniciati-
vas comunitarias deber llevarse a cabo en función de unos
objetivos y de unas condiciones óptimas que garanticen la

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© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

seguridad física y psíquica del niño. Es necesario que estos


proyectos enriquezcan las prácticas educativas, preservando
su coherencia y los campos específicos de responsabilidades
de unos y de otros. Las iniciativas llevadas a cabo por parte
de la institución deben publicarse, informando previamente
a las familias. Es interesante que se participe en la vida social
del barrio o del municipio, implicándose con los proyectos
que se ponen en marcha desde diversas instituciones, como
ludotecas, bibliotecas, bebetecas, escuelas de música, etc., y
evaluar las acciones que se han llevado a cabo, sus puntos
fuertes y débiles conseguidos durante este proceso.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos,
profesionales y a familias; memoria, proyecto o plan anual
del centro, servicio o programa que recoja las acciones
de participación en la comunidad; análisis de las actas de
reuniones; análisis de los presupuestos.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.
• Comentarios: implicarse en proyectos comunitarios, pero
además evaluar estas acciones y publicarlas, ofrece trans-
parencia y calidad de servicio.

Área relevante 5: Indicador 9 del nivel de calidad


del centro, servicio o programa en relación
con la satisfacción de los usuarios.

• Nombre del indicador: «Satisfacción respecto al centro/


servicio/programa».
• Justificación: contar con las opiniones de los usuarios de
la institución respecto a su funcionamiento y su calidad
posibilita la reflexión y la mejora.

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© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• Tipo de indicador: de resultado.


• Criterios:
– Los responsables y los profesionales de la institución
evalúan positivamente las acciones que se ponen en
marcha.
– Las familias evalúan positivamente las acciones que se
ponen en marcha.
– La comunidad evalúa positivamente las acciones que se
ponen en marcha.
• Definición de términos: que los responsables y los pro-
fesionales de una institución evalúen positivamente a la
institución ofrece una visión objetiva que comporta una
reflexión previa de su propia práctica profesional. Que
lo hagan las familias lleva implícito un conocimiento del
funcionamiento interno y de las tareas que se realizan, lo
cual permite pensar en una cierta proximidad y en el hecho
de haber establecido un vínculo previo. Que lo haga la
comunidad nos hace pensar en que la institución ha rea-
lizado acciones para darse a conocer. Las tres situaciones
implican ya per se cierta calidad.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a exper-
tos, profesionales y a familias; memoria, proyecto o plan
anual del centro, servicio o programa donde se recojan
las encuestas de satisfacción de los profesionales, de las
familias y de los técnicos; análisis de las actas de reuniones.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o
frecuentemente.
• Comentarios: la relevancia de este indicador está relacio-
nada con la valoración que se recoja por parte de la ins-
titución y con las estrategias de mejora que se pongan en
marcha a partir de la reflexión de los resultados obtenidos.

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© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

Área relevante 6: Indicador 10 del nivel de calidad


del centro, servicio o programa en relación con su mejora.

• Nombre del indicador: «Mejora por parte del centro/ser-


vicio/programa».
• Justificación: es necesario saber si la institución propone
alguna estrategia de mejora a partir de las valoraciones
obtenidas por parte de los profesionales, los responsables,
la familia y la comunidad.
• Tipo de indicador: de resultado.
• Criterios:
– La institución promueve acciones encaminadas al cono-
cimiento de sus tareas por parte de los usuarios de la
población.
– La institución reflexiona sobre diversas propuestas de mejora.
– La institución pone en marcha e implementa estrategias
de mejora.
– La institución evalúa su implementación de forma inter-
na y externa.
– La institución publica las medidas que pone en marcha.
• Definición de términos: si desde la institución se promue-
ven acciones por medio de encuestas o cuestionarios, por
ejemplo, para que la población conozca las iniciativas que
realiza, y reflexiona sobre las estrategias que pone en mar-
cha, modificando aquello que no obtenga buenos resulta-
dos, podrá mejorar su acción mediante la implementación
de las mejoras y la evaluación de estas.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos,
profesionales y a familias; memoria, proyecto o plan anual
del centro, servicio o programa que recoja las mejoras
implementadas; análisis de las actas de reuniones.

193
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o


frecuentemente.
• Comentarios: la relevancia de este indicador dependerá de
la cultura sobre las necesidades de cambio sobre las que se
tenga experiencia, y de valorar la necesidad de reajustar las
iniciativas implementadas.

194
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

3. Cuestionario elaborado a partir del sistema


de indicadores para la evaluación de los centros,
servicios o programas de primera infancia

Tabla 4. Cuestionarios administrados a los centros, servicios y programas para


evaluar la calidad de la institución educativa

Área relevante: con relación a los profesionales


Indicador 1: Atención emocional de los profesionales del centro/
servicio/programa

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

2.1.1. Os ofrecen en el centro


actividades de apoyo para
cuidar vuestra calidad
emocional.

2.1.2. El entorno del centro ayuda


a cuidar vuestra calidad
emocional.

Comentarios que queráis añadir:

195
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Área relevante: con relación a los profesionales


Indicador 2: Valoración laboral psicopedagógica de los profesionales del
centro/servicio/programa

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

2.2.1. Os sentís incentivados en


vuestra labor profesional.

2.2.2. Se valora la formación


continua que realizáis.

2.2.3. Se realiza una evaluación


continua y el seguimiento
de vuestra labor.

2.2.4. Os comunican los


resultados de la evaluación
continua.

2.2.5. Los directivos valoran


vuestra calidad personal.

2.2.6. Se contempla una


dedicación equilibrada.

2.2.7. Se realiza una promoción


profesional justa.

2.2.8. Se valora vuestra


experiencia profesional
y se realiza un adecuado
provecho de ella.

Comentarios que queráis añadir:

196
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

Área relevante: con relación a los profesionales


Indicador 3: Organización de los recursos humanos del centro/servicio/
programa

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

2.3.1. El centro cuenta con un


número adecuado de
profesionales en relación
con el número de niños.

2.3.2. El centro dispone de


profesionales con una
titulación adecuada para
trabajar con niños.

2.3.3. En el centro hay estabilidad


de los profesionales y de los
responsables.

2.3.4. El centro cuenta con


la figura de un/a
coordinador/a con tareas
de supervisión.

2.3.5. Hay personal de prácticas y


voluntario.

Comentarios que queráis añadir:

197
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Área relevante: con relación al trabajo interdisciplinario


de los profesionales
Indicador 4: Promoción del trabajo interdisciplinario
de los profesionales del centro/servicio/programa

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

2.4.1. Desde el centro se


emprenden iniciativas
que favorecen el trabajo
interdisciplinario.

2.4.2. Se evalúa interna y


externamente el trabajo
interdisciplinario.

2.4.3. Se hacen públicas las


evaluaciones que se han
realizado.

Comentarios que queráis añadir:

198
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

Área relevante: con relación a objetivos, organización


y financiación
Indicador 5: Cumplimiento de los objetivos que el centro/servicio/
programa se propone

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

2.5.1. Según la misión, se


promueve la prevención/
detección/planificación/
intervención/evaluación...

2.5.2. Se favorece la implicación


de los profesionales que
trabajáis.

2.5.3. Se promueven acciones


que favorecen la
participación e implicación
de las familias.

2.5.4. Se ofrece formación


continua a los
profesionales.

2.5.5. Se ofrece formación


continua a las familias.

Comentarios que queráis añadir:

199
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Área relevante: con relación a objetivos, organización


y financiación
Indicador 6: Organización y evaluación del centro/servicio/programa

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

2.6.1. Se cuenta desde el centro


con una infraestructura que
favorece la planificación
interna.

2.6.2. Se cuenta con recursos


personales suficientes.

2.6.3. Se cuenta con recursos


materiales suficientes.

2.6.4. Se evalúan acciones del


centro/servicio/programa
de forma interna y externa.

2.6.5. Se publican las


evaluaciones realizadas.

Comentarios que queráis añadir:

200
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

Área relevante: con relación a objetivos, organización


y financiación
Indicador 7: Utilización de la financiación del centro/servicio/programa

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

2.7.1. Se utiliza la financiación de


forma equitativa, armónica,
a favor de la inclusión y la
excelencia.

2.7.2. Se realiza una evaluación


interna y externa del
uso que se hace de la
financiación pública.

2.7.3. Se publica la evaluación


interna y externa.

Comentarios que queráis añadir:

201
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Área relevante: con relación a la comunidad


Indicador 8: Participación del centro/servicio/programa
en la comunidad

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

2.8.1. Hay una verdadera


implicación en proyectos
comunitarios del entorno
desde el centro.

2.8.2. Se publican las acciones


comunitarias emprendidas.

2.8.3. El centro es reconocido en


su labor por parte de la
comunidad.

2.8.4. Se recibe financiación


pública para poner en
marcha las acciones
comunitarias.

2.8.5. Se evalúan y se publican las


acciones comunitarias, de
forma interna y externa.

Comentarios que queráis añadir:

202
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

Área relevante: con relación a la satisfacción de los usuarios


Indicador 9: Satisfacción respecto al centro/servicio/programa

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

2.9.1. La valoración de los


responsables y de los
profesionales es positiva.

2.9.2. La valoración de las familias


es positiva.

2.9.3. La valoración de la
comunidad es positiva.

Comentarios que queráis añadir:

203
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Área relevante: con relación a su mejora


Indicador 10: Mejora por parte del centro/servicio/programa

Mucho Frecuen- Poco o Nunca


o casi temente algunas o casi
siempre veces nunca

2.10.1. Se emprenden
acciones desde el
centro encaminadas al
conocimiento de sus
labores.

2.10.2. Se reflexiona
conjuntamente sobre las
posibilidades de mejora.

2.10.3. Se implementan estrategias


de mejora en el centro.

2.10.4. Se lleva a cabo una


evaluación de la
implementación de
estrategias de mejora,
interna y externa.

2.10.5. Se publican las medidas


emprendidas.

Comentarios que queráis añadir:

204
© Editorial UOC Capítulo VII. La evaluación de Centros, Servicios y Programas...

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Paidós.

206
© Editorial UOC Epílogo

Epílogo

A lo largo de los capítulos de este manual he propuesto un


extenso y apasionante viaje desde la concepción de la primera
infancia hasta la evaluación de las prácticas educativas que
se dan en centros, servicios y programas que atienden a los
niños y a sus familias.
Desde el intento de recoger algunos aspectos que determi-
nan una cultura de infancia hasta una propuesta para avanzar
en la cultura de la evaluación. Un viaje no poco ambicioso.
Una cultura de infancia que, como hemos visto, se enmar-
ca en los derechos humanos de cualquier ciudadano, unos
derechos que deben permitir al niño pequeño beneficiarse de
contextos ricos y sanos que faciliten su desarrollo y apren-
dizaje en continua interacción con otros agentes implicados,
tanto adultos como iguales.
Una cultura de infancia que lleva implícita unas políticas
respetuosas a sus necesidades y derechos, una política de
conciliación familiar y laboral que permita a los progenitores
atender y educar a sus hijos, ofreciendo unos programas y
servicios que cuiden, atiendan, mejoren y posibiliten estimu-
lar una parentalidad positiva.
Apostar por la calidad de vida de los ciudadanos pequeños
de pleno derecho en la sociedad actual significa también pro-
porcionar centros, servicios y programas que estén atentos a
sus necesidades.

207
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

Instituciones que promuevan y garanticen unas prácticas


educativas de calidad y, al mismo tiempo, instituciones que
aseguren una excelente calidad de servicio. Para ello se propo-
ne una herramienta para evaluar estos aspectos, herramienta
práctica, flexible y fiable que, además de la reflexión y mejora
de las prácticas educativas en las instituciones y de la mejora
de la calidad de los centros, servicios y programas que se
dirigen a la primera infancia y a sus familias, permitirá apostar
por una cultura de evaluación.
Se apuesta por recoger de forma pragmática y constante
datos que faciliten la reflexión, por medio de planes o de
documentos internos de centro que prevean tanto el sentido
de las prácticas educativas como aspectos que aborden el
cuidado emocional de los trabajadores. Sería necesario incluir
propuestas de formación inicial y continuada, determinar
los perfiles profesionales que se dan en las instituciones, las
actividades, metodologías y proyectos de innovación que se
llevan a cabo, las estrategias para reconocer el trabajo psico-
educativo de los profesionales a lo largo de la carrera profe-
sional, el tratamiento que se da del código deontológico del
centro –puesto que puede reforzar la identidad profesional.
Además, es preciso impulsar las relaciones que se establecen
con otros profesionales, el trabajo interdisciplinario, en red,
que promueve una continua reflexión y mejora las prácticas
profesionales. Otra estrategia para favorecer la mejora de las
prácticas educativas en las instituciones es la necesidad de
supervisión, orientación y asesoramiento para poder abordar
las cuestiones relacionadas con el bienestar emocional de los
profesionales y sus propias prácticas técnicas, puesto que,
como hemos visto, si mejoramos la calidad de vida de los
agentes implicados, se mejorará la calidad de atención en el

208
© Editorial UOC Epílogo

centro, servicio o programa. Promover y utilizar los recursos


de la comunidad en nuestra sociedad todavía es una tarea
pendiente, es necesario poner en marcha los recursos necesa-
rios para impulsar una cultura de trabajo comunitario.
Asimismo, reflexionar sobre los datos que podemos reco-
ger en cualquier estudio, a partir de cuestionarios, escalas
de evaluación, documentos de centro o cualquier otro tipo
de herramienta, comporta a la vez una modificación, una
mejora de los aspectos más débiles que hemos encontrado
y, al mismo tiempo, lleva implícita una evaluación de las
estrategias utilizadas y una publicidad transparente de dicha
evaluación. Pero, en este sentido, también es necesario seguir
caminando hacia una cultura evaluativa.
Partiendo de lo que afirman Rodríguez-Roca, Honrubia
y Guardia (2005),1 la cultura de un equipamiento «puede ser
traducida como el conjunto de valores compartidos, pautas
de conducta, que cohesionan socialmente a los miembros de
una organización, actuando como un factor de socialización,
integrando actitudes y consiguiendo la identificación de los
diferentes agentes del centro o servicio con sus objetivos.
Cuando los valores, las normas, las pautas de conducta se
dirigen a mantener un espíritu crítico orientado al conoci-
miento y la emisión de juicios de valor y se integran en los
procesos del centro o servicio, estamos delante de una cultura
de evaluación».

1 J. Rodríguez-Roca; M. L. Honrubia; J. Guardia, J. (2005). «La cultura de


la evaluación de programas: un elemento fundamental para afrontar los
retos de las políticas sociales». Revista de Servicios Sociales y Políticas Sociales
(núm. 50, págs. 55-70).

209
© Editorial UOC La atención psicoeducativa en la primera infancia

No obstante, nos encontramos ante una realidad social y


comunitaria que nos invita a seguir viajando en este camino.
Queda todavía mucho recorrido por hacer, pero, como dijo
el poeta, no hay camino, sino que se hace camino al andar.

210