ASIGNATURA: IDENTIDAD PROFESIONAL

COMPILACIÓN DE IDEAS BÁSICAS

COMPILADORA: Dra. C. Eneida C. Matos Hernández
TEMA I

Actividades:

 Ver en internet el siguiente video en el link:

https://www.youtube.com/watch?v=9tHXz5cgn6Y
 Lea y sintetice las ideas esenciales sobre los siguientes aspectos:

Identidad individual:

Desde edad temprana el individuo tiene los primeros acercamientos con el mundo
que lo rodea, el cual está lleno de objetos, imágenes y sonidos. A través de su
cuerpo conoce el mundo y genera conocimiento sobre sí mismo construyendo una
trayectoria de vida acorde al contexto en el que se desenvuelve “no somos lo
que somos, sino lo que nos hacemos” (Giddens, 1995, p. 99).

En el transcurso de la vida diaria el individuo debe elegir sus pautas de

comportamiento previamente impuestas. Esta elección implica un estilo de vida,
es decir, la adopción de opciones y posibilidades, así como la aceptación de
modelos, roles y tradiciones, que garantizan su movilidad y permanencia en los
distintos contextos que se le presentan a lo largo de su vida.

Durante este trayecto, el individuo se ve obligado a tomar decisiones y definir un

estilo de vida con base en la práctica que realiza. Las decisiones y el estilo de
vida, no sólo corresponden a cómo actuar, corresponden también a quién ser,
lo que influye en la constitución de su identidad. La interdependencia implícita
de la toma de decisiones y el estilo de vida se genera en función de las prácticas
que cada individuo realiza, así el individuo se define y se caracteriza por lo que
hace. En el proceso reflexivo que genera la triada: decisiones, estilo de vida y
práctica, se delinea el tipo de persona que se quiere ser. Es así que la identidad
personal se entreteje en espacios como la vida privada, el campo familiar, el
campo laboral o profesional, el espacio político y religioso.

Aunque se puede decir, que el individuo se define por el grupo cultural al que
pertenece; por sus rasgos físicos; por su estatus profesional o social, o todo aquello
que fundamente que el individuo tiene identidad, ésta se desarrolla en dos
direcciones, en primer lugar, para el individuo y en segundo lugar para los otros
individuos. En el encuentro con los otros el individuo descubre quién es, elabora un
proyecto de vida que corresponde a una elección personal, pero que toma en
cuenta a los otros, en un proceso dinámico. Por lo tanto, cada forma identitaria es
reconstruida a lo largo de la vida, se puede decir que la identidad personal se
construye durante toda la vida porque responde a un proceso constante de
acumulación de experiencia a través del aprendizaje.

Identidad social:

Así como las decisiones, el estilo de vida y las prácticas que realiza el individuo
influyen en su identidad personal, la definición de intereses también incide. Es decir,
cuando el individuo define sus intereses se identifica de manera particular con
su empleo, cargo, reputación, comportamiento. Al vivir en un mundo observable
en donde existen pequeños grupos que forman parte de la realidad social como el
grupo de amigos, la familia, la escuela, partido político, iglesia, empresa, el
individuo asume que pertenece a ese mundo: “¿Quiénes somos nosotros? Esta
pregunta está íntimamente relacionada con lo que pensamos que otros son y
viceversa”. (Jenkisn, 2008, p. 12). Entonces los individuos se comportan de
acuerdo a las formas que los grupos determinan, dándose un proceso de
identificación entre el individuo y el grupo, mecanismo cognitivo básico para
clasificarse tanto individual como colectivamente. Es así que el individuo sabe quién
es quién y qué es qué.

Por su parte Giménez (2000), dice que el concepto de identidad colectiva se

asemeja a una encrucijada en la que confluyen “la cultura, las normas, los
valores, el estatus, la socialización, la educación, los roles, la clase social, el
territorio/región, la etnicidad, el género, los medios”, elementos imprescindibles
y condicionantes para la vida social y para la identidad. Por lo que la identidad
social es multidimensional, determinada por los grupos a los que pertenece el
individuo como la etnicidad, la religión, la nación, grupos de edad y el género.

A diferencia de la identidad individual que se adquiere desde los primeros años

de vida, o de la identidad social adquirida de la relación con los otros, la identidad
profesional se desarrolla hasta que el sujeto entra en contacto con las
instituciones de educación superior y se relaciona con los miembros
reconocidos dentro del campo profesional.

Identidad profesional.

La identidad profesional es el conjunto de atributos que permiten al individuo

reconocerse a sí mismo como integrante de un gremio profesional. Realizar
actividades y tareas en un contexto laboral, otorgan al individuo reconocimiento
social que lo distingue de otros profesionales. http://atlante.eumed.net/identidad/.

La formación profesional va acompañada por el desarrollo social, lo que ha

contribuido a que distintas actividades profesionales logren posicionarse
socialmente. En este marco la sociedad ha desarrollado una serie de mecanismos
a través de los cuales el individuo prueba que es capaz de ser profesional como,
formas de aprendizaje, exámenes de graduación, o exámenes de concurso.

Sin embargo, la orientación hacia una profesión se perfila desde la infancia,

por un lado la familia provoca, junto con la escuela y todas las formas de
enseñanza la elección de la profesión. Por otro, las instituciones a nivel
profesional aseguran su futuro cubriendo con todo lo requerido, formando
profesionales calificados para integrarse al campo laboral (Giriard, 1997). Por lo
tanto la profesión se vuelve el núcleo donde se comparten valores comunes
que contribuyen a conformar la identidad profesional, porque la profesión
define a un grupo de individuos que asume códigos éticos y prácticos que le
otorgan reconocimiento social al brindar un servicio a la sociedad de acuerdo
a los conocimientos y habilidades aprendidas dentro de las instituciones de
nivel superior.
Una profesión “es un grupo profesional con pericia especial, basada en un
aprendizaje extenso y en un conocimiento abstracto”. (Rodríguez y Guillén,
1992, p. 5). Por lo tanto el ejercicio de la profesión es determinante en la
construcción y reconstrucción de la identidad profesional, pues la profesión es
poseedora de representaciones que le permiten describirse, diferenciarse y
compararse a través de su práctica con otras profesiones, por lo que la identidad
profesional empieza su conformación desde los primeros contactos con las
instituciones educativas, para después fortalecerse durante la trayectoria de vida
laboral, en tal sentido “las identidades profesionales son para los individuos
formas socialmente reconocidas de identificarse mutuamente en el ámbito del
trabajo y del empleo” (Dubar, 2000, p. 113).

La identidad profesional coexiste con la identidad individual y la identidad social,

aunque la identidad profesional se caracteriza por la disposición en la relación social
que se establece entre el Yo – Nosotros en el ámbito de las actividades de trabajo
remuneradas. A partir de que el individuo se desarrolla en el espacio laboral,
se constituye una identidad en función de las actividades profesionales que
realiza, para posteriormente asumir su pertenencia al grupo profesional ya
que es en la confrontación con el espacio laboral y con los otros como
reconoce su profesión, “no se trata de elegir un oficio o profesión o de obtener
un diploma, sino de la construcción personal de una estrategia identitaria que
pone en juego las imagen del Yo, la apreciación de capacidades y la
realización de deseos” (Dubar, 2002, p.118).

Así mismo la identidad profesional depende de condiciones como las

relaciones laborales que establece el individuo, el lugar que ocupa dentro del
grupo al que pertenece, la legitimación de saberes y competencias, que
garantizan su permanencia dentro del grupo y el reconocimiento social.
Aunque la identidad profesional tenga períodos de estabilidad que depende de las
contingencias que se presentan a lo largo de la trayectoria laboral o profesional, se
encuentra en constante cambio.
De manera general, la identidad profesional es concebida como una entidad
individual construida en relación a un espacio de trabajo y a un grupo profesional de
referencia. También como un fenómeno social de apropiación de modelos que se
intencionan a partir de políticas sociales y opciones políticas, en un sentido amplio.
Desde esta perspectiva el estudio de la identidad profesional es sobre individuos
situados en un contexto, donde se están implementando estrategias de cambio que
explícita o tácitamente se orientan a generar nuevos modos de operar, tanto en el
plano de concepciones y herramientas conceptuales como en el de su práctica. El
sentimiento de identidad comienza a configurarse desde el nacimiento de la persona
a partir de las relaciones que ésta, niño o niña, va desarrollando con su propio
cuerpo, con el medio y, fundamentalmente, con sus padres. Incluso antes del
nacimiento ya se da una determinada existencia en el imaginario de los padres,
imaginario que orientará, en cierta forma, procesos inconscientes generadores de
la conciencia de sí.

Si bien la identidad se concibe como una entidad que presenta una permanencia y
estabilidad en el tiempo, para una mayor comprensión del concepto señalamos dos
elementos centrales: uno se refiere a que hay que entender la identidad como un
proceso resultante de permanentes interacciones con otros; el otro, a
entender la identidad en continua construcción o re-construcción. Es propio
del concepto de identidad su carácter dinámico y de transformación
permanente. Contextos de transición o de cambio, situaciones amenazantes,
nuevos referentes, nuevas experiencias y los permanentes intercambios con
el medio que realiza el sujeto y sus necesidades de adaptación, llevan a las
personas a reacomodar aspectos de su identidad, tratando siempre de
mantener una cierta coherencia y valorización de sí (Camilleri, 1999). “La
identidad es entonces una entidad a la vez dinámica, en evolución permanente
y relativamente estable, coherente, generando el sentimiento de continuidad
y de unicidad” (Tap et al., 1990, citado por CohenScali, 2000, pp. 44).

Son diversos los autores que han subrayado el carácter individual y social del
proceso de construcción de identidad en el sentido que cada uno la construye en
una estrecha interacción entre dimensiones personales y sociales. Así, J. M. Barbier
(1996) subraya que la identidad puede entenderse como las construcciones o
representaciones que otros hacen de un sujeto (identidad construida por otro), y
cómo las construcciones que un actor efectúa acerca de sí mismo (identidad
construida por sí). Sin embargo, estas dos dimensiones de la identidad, si bien
distintas, no son independientes por cuanto la identidad personal se configura a
partir de un proceso de apropiación subjetiva de la identidad social, es decir,
de las categorías de pertenencia y por su ubicación en la relación con los
otros. La identidad, entonces, se entiende como el resultado de relaciones
complejas entre la definición que otros hacen del sujeto y la visión que él
mismo elabora de sí.

Ver el video en el link: https://www.youtube.com/watch?v=hWPEn9EYTD0

Podemos caracterizar por tanto, la profesión docente, desde el interés de la

inclusión de la enseñanza y del análisis de las relaciones entre formación y
profesionalidad, con los siguientes criterios (Shulman, 1998, en Fernández Cruz,
2006): file:///C:/Users/PC-05/Downloads/Dialnet-
ProfesionalizacionDocenteEnLaUniversidadImplicacio-4626737.pdf

t Una obligación de servicio a los otros con cierta «vocación».

t Comprensión de un cuerpo de teorías o conocimientos establecidos.

t Un dominio cualificado de actuaciones prácticas: habilidades y estrategias que

aseguran el ejercicio práctico de la profesión.

t Ejercicio de juicio en condiciones de inevitable incertidumbre: no aplicación directa

de los conocimientos o habilidades, sino el ejercicio de un juicio práctico en
condiciones inciertas.

t Necesidad de aprender de la experiencia como interacción de la teoría y la

práctica.
t Una comunidad profesional que desarrolla la cualidad e incrementa el
conocimiento: ser profesional es ser miembro de una profesión que tiene ciertas
responsabilidades públicas con respecto a las prácticas individuales.

http://stellae.usc.es/red/blog/view/122578/la-identidad-profesional-del-
docente

LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE

Ver el video en el link: https://www.youtube.com/watch?v=hWPEn9EYTD0

La identidad docente se refiere a la manera en que los docentes viven

subjetivamente su trabajo y cuales son aquellos aspectos que los satisfacen y
aquellos que no. Esta forma parte de su identidad social y se concibe como la
“definición de sí mismo” que hace el docente sobre el desempeño de su actividad
profesional, lo que le permite reconocerse y ser reconocido en una relación de
identificación y de diferenciación con respecto a los demás docentes.

Esto implica que los docentes tienen a lo largo de su trayectoria profesional un

conjunto de rasgos propios que los definen, es lo que se conoce como “identidad”.
Esta, no surge de manera automática, sino que se va construyendo a través de un
proceso complejo, dinámico y sostenido en el tiempo, es decir, se construye desde
el inicio, se prolonga durante toda su trayectoria profesional. Así mismo, los
docentes conviven unos con otros, lo que implica que ésta se va a presentar con
una parte común a todos los docentes, ya que el concepto de identidad docente
corresponde a un tipo de identidad colectiva que nace por un lado de “una
construcción individual referida a la historia del docente y a sus características
sociales, pero también de una construcción colectiva vinculada al contexto en el
cual el docente trabaja” (Valliant, 2007). Por otro lado, está la parte individual, como
se acaba de mencionar, donde no sólo entra la historia del docente en cuestión sino
también sus características sociales y la construcción colectiva ligada al contexto
donde el docente lleva a cabo su trayectoria profesional.

Así mismo y, siguiendo las líneas de Latorre (2000), se puede afirmar la existencia
de una doble dimensión sobre la identidad de un docente: por un lado, estaría el
reconocimiento de la propia identidad del docente tanto personal como
profesional y, por otro lado, la que estaría relacionada con los saberes
específicos que se derivan de la profesión y las prácticas que se dan durante
el ejercicio de la profesión, es decir, la identidad para sí (percepciones y
creencias del propio docente) y la identidad para otros (familiares, otros
docentes...).

Actualmente, nos encontramos ante constantes cambios sociales, lo que afecta

significativamente a la construcción de la identidad docente, ya que estos cambios
han transformado la visión que se tenía del trabajo de los profesores, su imagen,
así como la manera que la sociedad tiene de valorar la tarea que estos profesionales
desempeñan en la sociedad, en los últimos años. Todos estos cambios implican
una cierta contrariedad a la hora de considerar cuales son las cualidades de un
docente, dificultándole la construcción de su identidad docente. Ante estos hechos
se me ocurren dos preguntas: ¿Qué significa hoy en día ser docente?, ¿Qué ha
cambiado con respecto a años atrás?
http://www.revistadocencia.cl/new/wp-content/pdf/20100731200554.pdf

Como los saberes específicos que se derivan de la profesión y las prácticas que se dan
durante el ejercicio de la profesión contribuyen al proceso de construcción y re-
construcción de la identidad profesional docente, es necesario valorar por tanto, una
orientación histórica de los modelos educativos que han estado permeando ese
desempeño profesional.
La pedagogía es la ciencia que nutre entonces al docente, de esos saberes y
prácticas, y está en el centro de su desempeño profesional. Su objeto de estudio es
la educación como todo proceso de influencia, de desarrollo del hombre, para
formarse de forma integral.
La palabra ¨educación¨ ha tenido históricamente dos sentidos. Uno, que procede de
¨educare¨ (criar, alimentar); y otro, que proviene de ¨ex-ducere ¨ (sacar, llevar, conducir
de dentro hacia fuera).
Por supuesto que de estas acepciones se derivan dos orientaciones que han definido
a la educación y que se han enfrentado generalmente en la historia como antípodas.
Estas son:

 La educación es el proceso de ¨alimentación¨ que mediante una influencia

externa, acrecienta el ser biológico y espiritual del hombre (educare).

 La educación es el proceso de encauzamiento o de la conducción de

disposiciones que ya existen en el ser, que se propone la configuración física y
espiritual del ser (ex-ducere).

Ambos puntos de vista sobre la educación traducen las direcciones del proceso
educativo siguientes:
o Presión de fuera hacia adentro o sea, del objeto al sujeto.
o Desarrollo desde dentro.
Estas dos posiciones se pueden concretar en dos formas de educar, según la
dirección del proceso:
 Hetero-educación (influencia externa).
 Auto-educación (desarrollo del sujeto en conformidad a una voluntad
autónoma de formación).
Realmente no existe oposición entre estas dos formas, pues ambas se complementan.
Se puede expresar entonces, que:
Toda educación auténtica es aquella que también ayuda al hombre a conocerse
a sí mismo.
Como se puede apreciar por las consideraciones anteriores se presenta a la educación
como un proceso, como una acción que se cumple por una influencia, por un
desarrollo o por ambas cosas a la vez. Además, la educación es un efecto o un
resultado.
Por lo tanto:
Educación es todo proceso de influencia, de desarrollo del hombre, para formarse de
forma integral
Por encima de su valor como efecto o resultado ha de tomarse como un proceso
dinámico. Toda acción educativa tiene que propiciar ese complejo proceso formativo
en el hombre.

En sentido general, se reconocen tres funciones de la educación: La instructiva-

educativa, la formativa-desarrolladora y la socio-individualizadora. Aunque cada
una tiene sus características específicas se presentan en su unidad.
La función instructiva es aquella que está encaminada a propiciar la orientación
cognoscitiva del sujeto y tiene que ver con los contenidos: conceptuales (conceptos,
hechos y datos) y los llamados procedimentales (habilidades, hábitos,
destrezas y procedimientos propiamente dichos), y la función educativa es la que
está orientada a a servir de guía espiritual del hombre, y tiene que ver con los
contenidos actitudinales (que presentan en su base a los valores), entre otros.
Estos contenidos no pueden separarse mecánicamente a la hora de ser presentados al
sujeto que aprende.
¿En qué consisten las funciones formativa y desarrolladora?
El análisis de la categoría ¨formación humana¨, en su sentido más amplio y vista como
orientación del desarrollo hacia el logro de un fin determinado, implica rescatar la
tradición más humanista por la que ha transitado la historia del pensamiento, al
separarla de enfoques pragmáticos y positivistas estrechos, pero a su vez conducen a
no olvidar las culturales en la educación.
La formación expresa la dirección del desarrollo, es decir, hacia dónde este debe
dirigirse. Cuando se habla de formación no se hace referencia - en el campo de las
ciencias de la educación- a aprendizajes particulares, destrezas o habilidades. Estos
constituyen más bien medios para lograr la formación del hombre como ser pleno. El
proceso instructivo-educativo constituye el núcleo básico de estas otras funciones.
Se entiende por formación al nivel que alcance un sujeto en cuanto a la explicación y
comprensión que tenga de sí mismo y del mundo material y social.
La formación del sujeto como personalidad no se da aislada del desarrollo y este
conduce, en última instancia, a un nivel psíquico de orden superior.
¿Qué entendemos por desarrollo? Esta categoría se emplea, como en este caso, como
función de la educación y está vinculada estrechamente a la formación, pero también
se utiliza en el sentido de ¨desarrollo del hombre¨, y es, por tanto: un proceso de
maduración física, psíquica y social y abarca todos los cambios cuantitativos y
cualitativos de las propiedades congénitas y adquiridas. (7)
La formación se considera más ligada a las propias regularidades del proceso educativo
que se encuentra en su base. Ambas categorías implican necesariamente la
consideración del hombre como un ser: biológico-espiritual (psíquico), individual-social
e históricamente condicionado.
En la sociedad existen diferentes ¨agencias¨ y ¨agentes¨ para materializar el proceso
de socio-individualización.
Estas agencias son: la familia, los amigos, la comunidad, los diferentes grupos, los
medios de comunicación social, la escuela. En cada una de ellas el hombre se educa
– se forma- social e individualmente por diferentes vías.
El proceso de socio-individualización del sujeto dentro y fuera de la escuela tiene que
estar bien delimitado. Es también una función de la educación.

Los tres modelos de educación:

Aunque en la realidad existen muchas concepciones pedagógicas, Díaz Bordenabe ha

señalado que se las puede agrupar en tres modelos fundamentales. Estos tres modelos
no se dan nunca químicamente puros en la realidad, sino un tanto entremezclados y se
encuentran presentes los tres en distintas proporciones en las diversas acciones
educativas concretas. No obstante, esquematizándolos, acentuando un poco sus
rasgos, es posible distinguir estos tres modelos básicos.
Modelos Exógenos
(Educando = objeto) 1.- Educación que pone el énfasis en los contenidos
2.- Educación que pone énfasis en los efectos.
Modelo Endógeno
(Educando = sujeto) 3.- Educación que pone el énfasis en el proceso.
Llamamos a los dos primeros modelos exógenos porque están planteados desde afuera
del destinatario, como externos a él; el educando es visto como objeto de la educación;
en tanto el modelo endógeno parte del destinatario; el educando es el sujeto de la
educación.

Decimos asimismo que cada uno pone el énfasis en un objetivo distinto; esto es, que
acentúa, da prioridad a ese aspecto. No es que se prescinda radicalmente de los otros
dos; pero se centra y privilegia al que le es propio. Por ejemplo, la educación que
enfatiza el proceso, no por eso se desentiende de los contenidos y de los efectos; pero
su acento básico no estará nunca en estos, sino en el proceso personal del educando.

1.-Educación que pone el énfasis en los contenidos.-

Corresponde a la educación tradicional, basada en la trasmisión de conocimientos y
valores de una generación a otra, del profesor al alumno, de la élite “instruida” a las
masas ignorantes.
Este es el tipo de educación tradicional, basada en la trasmisión de los conocimientos.
El profesor, “el que sabe” acude a enseñar al ignorante, al que” no sabe”. Paulo Freire
la denominó como “Educación Bancaria”, donde el educador deposita conocimientos
en la mente del educando. Se trata de “inculcar” nociones, de introducirlas en la
memoria del alumno, el que es visto como receptáculo y depositario de información.

El educador El educando
- es siempre quien educa - es siempre el que es educado

- es quien habla - es quien escucha

- prescribe, norma, pone las reglas - obedece, sigue la prescripción

- escoge el contenido de los programas - lo recibe en forma de depósito

- es siempre quien sabe - es el que no sabe

- es el sujeto del proceso - es el objeto del proceso

“La Educación Bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No debate o discute
temas. Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que él no comparte, a la cual
sólo se acomoda. No le ofrece medios para pensar auténticamente, porque al recibir
las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación
es el resultado de la búsqueda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un
esfuerzo de re-creación de invención.”(Paulo Freire)

2.- Educación que pone énfasis en los efectos.- Corresponde a la llamada

“ingeniería del comportamiento” y consiste esencialmente en “modelar “la conducta de
las personas con objetivos previamente establecidos.

Conviene analizar este segundo modelo con especial cuidado, porque es el que más
ha influido en la concepción de la comunicación, en el proceso educativo Si el primer
modelo –el que pone el énfasis en los contenidos- es de origen europeo y acuñado -
por la vieja educación escolástica y enciclopédica que recibimos del Viejo Mundo desde
la colonia, este segundo modelo nació en los Estados Unidos en pleno siglo XX durante
la Segunda Guerra Mundial (década de los 40). Se desarrolló precisamente para el
entrenamiento militar; para el rápido adiestramiento de los soldados

.Este modelo se caracteriza por:

 Cuestiona el modelo tradicional, surgió como una reacción contra él, como una
respuesta más actual, más “moderna”.
 Da mucha importancia a la motivación.
 Rechaza el modelo libresco, los programas frondosos,
 Plantea una comunicación con retroalimentación por parte del destinatario.
 Postula como objetivo el “cambio de actitudes”
 Es un método activo, propone acciones,
 Se preocupa mucho de evaluar el resultado de las mismas,
Sin embargo, a pesar de esas aparentes coincidencias que pueden hacérnoslo
atractivo, su diferencia con la educación liberadora resulta radical; pues es tan
autoritario e impositivo como el modelo tradicional o quizás más.
Sus diseñadores – como apuntábamos antes -cuestionaban al tradicional método
libresco por poco práctico; porque no lograba un verdadero aprendizaje en poco tiempo;
por lento, caro e ineficaz; el educando repite y después olvida. Proponían, en su lugar,
un método más rápido y eficiente; más impactante, más “hecho en serie”, de
condicionar al educando para que adoptara las conductas y las ideas que el planificador
había determinado previamente (lo cual explica, de paso, por qué este modelo ha tenido
tanta aceptación en el ejército, en la guerra)
El que determina lo que el educando tiene que hacer, como debe actuar, incluso qué
debe pensar, es el programador. Todos los pasos de la enseñanza vienen ya
programados. Todo se convierte en técnicas: en técnicas para el aprendizaje.

Se ha llamado al primer tipo “educación bancaria”, a este podría calificarlo de

“educación manipuladora”.

3.- Educación que pone el énfasis en el proceso.- Destaca la importancia del proceso
de transformación de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto de los
contenidos a ser comunicados ni de los efectos en términos de comportamiento, cuanto
de la interacción entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades
intelectuales y de su conciencia social.
El tercer tipo de educación: el endógeno, el que se centra en la persona y pone el
énfasis, en el proceso. Es el modelo pedagógico de Paulo Freire, su principal inspirador,
que lo llamó “educación liberadora” o “transformadora”

Se afirma que es un modelo gestado en América Latina, aunque recibió valiosos

aportes de pedagogos y psicólogos europeos y norteamericanos, es en nuestra región
donde Freire y otros educadores le imprimen su clara orientación social, política y
cultural y lo elaboraran como una “pedagogía del oprimido”, como una educación para
la liberación de las clases subalternas y un instrumento para la transformación de la
sociedad.

Ya no se trata, pues, de una educación para informar (y aún menos para conformar
comportamientos) sino que busca FORMAR a las personas y llevarlas a
TRANSFORMAR su realidad. De esa primera definición, el pensador brasileño extrae
los postulados de esta nueva educación.
- No más un educador del educando.
- No más un educando del educador
- Un educador-educando con un educando-educador.
 Lo cual significa:
- Que nadie educa a nadie
- Que tampoco nadie se educa solo
- Que los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo.
Esta dinámica en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre sí, es
precisamente “el proceso” educativo.

Es ver a la educación como un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo,

elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento

Un proceso de acción-reflexión-acción que él hace desde su realidad, desde su

experiencia, desde su práctica social, junto con los demás.

Y en el que hay también quien está ahí –el “educador / educando” pero ya no como el
que enseña y dirige, sino para acompañar al otro, para estimular ese proceso de análisis
y reflexión, para facilitárselo; para aprender junto a él y de él; para construir juntos.
Otros rasgos:

No es una educación individual, sino siempre GRUPAL “Nadie se educa solo”, sino a
través de la experiencia compartida de las interrelaciones con los demás.

El eje aquí no es el profesor, sino el grupo educando. El educador está ahí para
estimular, para facilitar el proceso de búsqueda, para problematizar, para hacer
preguntas para escuchar, para ayudar al grupo a que se exprese y aportarle información
que necesita para que avance en el proceso. Es un facilitador

Este tipo de educación exalta la solidaridad, la cooperación, la creatividad y la

capacidad potencial de todo individuo.

Ejercicios de trabajo autónomo:

1: Lea y analice ideas básicas con respecto a:

  Qué es identidad individual?
 Qué es identidad social?
 Qué es una profesión?
 Qué es identidad profesional?
 Qué es identidad profesional docente?

2. Indague acerca de las características esenciales que tipifican una

actuación docente a partir del estudio de los modelos educativos exógenos
y endogéno.

3. De esas características identificadas, construya los rasgos que tipifican la

identidad profesional docente.

4. Ejemplifique con situaciones modeladas la actuación de un docente en la

práctica educativa.

file:///C:/Users/PC-05/Downloads/2009-Metas-Aprendizaje-Profesional-
Docente.pdf

TEMA II
Ver el video en el link: https://www.youtube.com/watch?v=7BDo2fyFFCA
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: Sus componentes y
características.
La temática del desarrollo profesional de maestros y profesores involucra dos
visiones en pugna: un enfoque que concibe al perfeccionamiento como una serie de
acciones que sirven para subsanar elementos “deficitarios” de los docentes frente a
las necesidades actuales, y otro punto de vista más actualizado que supone que la
formación profesional es un proceso continuo a lo largo de toda la vida. Esta
última visión responde a la conceptualización más reciente centrada en el concepto
de desarrollo profesional (Avalos, 2002).

Los diferentes componentes que caracterizan a un profesional son:

 - Sabe proceder de manera pertinente, más allá de lo prescrito, en un contexto
o situación determinada. T
- Sabe combinar recursos personales y del entorno, que, en ciertos contextos,
es capaz de movilizar de la mejor manera posible.
- Sabe transferir sus recursos personales a las situaciones que el contexto
requiere.
- Sabe aprender de la experiencia, y aprender a aprender.
- Sabe comprometerse con su tarea y en la relación profesional con los demás.

Los modelos de formación en servicio impulsados en América Latina en la década

de los noventa fueron diversos y se acompañaron a menudo de documentos de
apoyo para los docentes con contenidos para cada grado y para cada área, y
sugerencias de ejercicios y actividades. Además, la formación se tendió a organizar
en dos circuitos diferenciados: uno para directores y supervisores –centrado más
bien a nivel de la gestión– y otro para docentes de aula –con énfasis en los aspectos
pedagógicos y curriculares–. En algunos casos se adoptaron estrategias masivas y
esquemas descentralizados o tercerizados con venta de servicios por parte de
universidades, organismos no gubernamentales o empresas privadas. Pero, tal lo
ya señalado, muchos programas de desarrollo profesional docente tuvieron escaso
impacto en el mejoramiento del desempeño docente, y buena parte de los cambios
impulsados no se reflejaron en las prácticas de maestros y profesores, las cuales
siguieron obedeciendo a viejos modelos. Esta es la razón por la que muchos autores
han concluido que no hay demasiada relación entre la formación continua de
maestros y profesores y el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, estos
investigadores suelen no considerar ni la calidad ni el contenido de los programas
de formación. En ese sentido, Villegas-Reimers (2003) señalan que los débiles
resultados del desarrollo profesional docente pueden interpretarse como indicativos
de que las opciones existentes no fueron buenas y no tuvieron impacto. Esto no
significa que la formación en servicio deba ser descartada como opción.

Los profesores reaparecen, en este comienzo del siglo xxi, como elementos
insustituibles, no solo en el fomento de los aprendizajes, sino también en la
construcción de procesos de inclusión que respondan a los desafíos de la diversidad
y al desarrollo de métodos apropiados de utilización de las nuevas tecnologías.

El concepto de desarrollo profesional pretende superar algunos problemas de la

formación continua ampliamente desplegada en los últimos veinte años en
Argentina y la región. Se propone una nueva manera de pensar la formación
continua para responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de
actuación al concebirse como una actividad permanente y articulada con la
práctica concreta de los docentes.

El desarrollo profesional de los docentes se produce cuando, Graciela Lombardi y

María Inés Abrile de Vollmer 134005 _ 0001-0192.indd 63 11/3/09 10:38:08 64,
estos construyen conocimiento relativo a la práctica, propia o de los demás.
Para que dicha construcción se produzca, los docentes trabajan en
comunidades de docentes, analizan y teorizan sobre su trabajo y lo conectan
con aspectos sociales, culturales y políticos más amplios. En tal sentido
asumen su responsabilidad en la construcción de un proyecto educativo
basado en la igualdad, el respeto a la diversidad, la formación integral de las
personas y la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos.

El desarrollo profesional ocurre en la medida en que concurran algunas condiciones

básicas. Esa formación continua ha de anclarse en la práctica cotidiana de los
docentes y en los problemas de la enseñanza y del aprendizaje. Solo a partir de ese
anclaje es posible promover reflexiones, reestructuraciones y
conceptualizaciones que abran nuevas perspectivas y permitan el planteo de
estrategias didácticas orientadas a mejorar el aprendizaje y la comprensión
de los alumnos.

La propuesta de desarrollo profesional docente es heredera de estas acciones

precursoras que invitan a que tanto el diseño como el devenir de las acciones se
produzcan como resultado de un proceso de codiseño entre formadores y docentes.
El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y de la enseñanza requiere que
la formación docente continua se diseñe a partir de un desafío central: trabajar
sobre los problemas que enfrentan las instituciones educativas en la
actualidad, y para lograrlo es necesario pensar junto a ellas. Pensar los
problemas junto con las instituciones requiere crear escenarios de trabajo que
se propongan brindar una oportunidad al colectivo docente para identificar
esos problemas definiéndolos; requiere que los formadores ayuden a los
docentes a desplegar acciones que logren abordar los problemas
identificados, los acompañen en las decisiones que se han pensado y les
ayuden para evaluar, socializar y difundir de esta manera las prácticas
valiosas. El desarrollo profesional se propone recuperar el conocimiento
construido en la práctica y construir un saber que parta de las condiciones
institucionales de escuelas específicas y de los problemas detectados allí. El
desarrollo profesional se produce cuando se logra que los saberes prácticos
de los docentes se articulen con el saber experto acumulado, con las
experiencias desarrolladas por otros colegas, y en ese contexto se nutren de
la teoría y la investigación educativa. En síntesis, el objetivo primordial es
producir nuevos modos de pensar las prácticas cotidianas sin perder de vista
la perspectiva ética que estas tienen.

Concebir al docente como protagonista de su desarrollo profesional supone el

diseño de acciones que busquen impulsar procesos de pensamiento compartido
que incluyan el compromiso de volverlos acción, y en ese sentido, la acción no es
concebida como el resultado “natural” de estos procesos, sino como resultado del
trabajo en conjunto y responsable en terreno. La potencialidad que encierra esta
manera de pensar la formación docente continua es que en el proceso tanto
docentes como formadores aprenden del trabajo conjunto y ambos protagonizan su
propio desarrollo profesional.

Ver el video: https://www.youtube.com/watch?v=lCep6LMlzF8

Un trayecto de desarrollo profesional puede combinar distintas actividades:

- Ateneos pedagógicos a partir de casos.

- Elaboración conjunta de materiales y secuencias de enseñanza.
- Observación y registro de clases en las que se ponen en práctica estrategias
de enseñanza planificadas en conjunto.
 - Documentación de experiencias pedagógicas.
- Seminarios de actualización.
- Talleres para el intercambio de experiencias.
- Apoyo profesional mutuo entre colegas.

Los ciclos de desarrollo profesional pueden incluir:

– Talleres de análisis de casos.

– Estudio de incidentes críticos y propuesta de formas alternativas de actuación

docente.

– Lectura y discusión de bibliografía.

– Conferencias y paneles a cargo de expertos.

– Elaboración de planes de trabajo y proyectos a cargo de los docentes

participantes.

Atención a las necesidades del sistema en su conjunto.

Se incluyen acciones diseñadas para:

– Formación para el desempeño de nuevos roles en el sistema educativo.

– Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión.

– Formación pedagógica de agentes sin título docente y de profesionales de otras

disciplinas que pretenden ingresar a la docencia, entre las principales.

Atención de las necesidades de las instituciones. Se incluyen acciones tales

como:

– Capacitación centrada en la escuela.

– Acompañamiento a los docentes durante sus primeros desempeños.

– Asesoramiento pedagógico a las escuelas.

– Ciclos de desarrollo profesional para directivos y docentes de instituciones

formadoras.
– Producción de materiales conjuntamente con docentes de la escuela.

Atención a las necesidades individuales de los docentes. Estas acciones

convocan a docentes movidos por sus intereses personales y procedentes de
diversos contextos institucionales:

– Actualización disciplinar y pedagógica de docentes en ejercicio a través de ciclos

formativos.

– Postgrados que permitan tanto la profundización de temas o disciplinas presentes

en la formación inicial, como de áreas, modalidades educativas o temáticas
novedosas que no fueron abordadas en la formación inicial.

Entornos de profesionalización docente. file:///C:/Users/PC-

05/Downloads/3109-9284-1-PB.pdf
Entendemos al profesor como un profesional reflexivo, comprometido con el entorno
socio-cultural, que promueve una nueva concepción de la enseñanza y de la
relación teoría-práctica educativa.
EL PROFESOR COMO UN INVESTIGADOR REFLEXIVO.

Sthenhouse (1984) defiende una cultura profesional autónoma, comprometida con

la transformación social y una actitud investigadora sobre la práctica. Este proceso
investigador, asociado a la figura del docente, se transforma en autoindagación
reflexiva, lo que supone una reconceptualización de la enseñanza y de la práctica
educativa. Entendemos la práctica como un proceso de investigación donde el
profesor se sumerge en el mundo del aula para comprenderlo de forma crítica y
vital, analizando sus mensajes, cuestionando sus propias creencias y
planteamientos, contrastando interpretaciones y participando en la reconstrucción
permanente de la realidad escolar. Los profesores serán mejores profesionales si
son conscientes de su práctica, si reflexionan sobre sus intervenciones, como
intelectuales y artistas, que utilizan el conocimiento científico para comprender la
situación del aula así como para diseñar y construir estrategias flexibles, adaptadas
a cada contexto; una tarea profesional apoyada en el diseño abierto, la investigación
diagnóstica, la experimentación creadora y la evaluación reflexiva. Esta visión del
docente como crítico y reflexivo redefine la relación entre teoría y práctica. El
profesor ha de participar en la creación del conocimiento pedagógico y en la toma
de decisiones de los procesos educativos. Al respecto, añade Imbernón (1994). «La
formación del profesorado se apoya tanto en la adquisición de conocimiento teórico
de la disciplina académica y rutinas didácticas, como en el desarrollo de
capacidades de análisis, indagación, reflexión crítica y procesamiento de la
información para el diseño de proyectos antes y durante la acción» (Imbernón, 1994,
p. 96).

Entendemos al docente como un profesional de la educación que es capaz de

trabajar y prosperar en situaciones adversas o contradictorias. Si tenemos como
objetivo la profesionalización del profesor, su actuación no puede reducirse a una
mecanización rutinaria o a la improvisación, sino que debe apostar por acciones
planificadas en correspondencia con la teoría que los sustenta. Es decir, frente a la
rutina, hay que favorecer la racionalidad en y del docente, que depende de su
habilidad para integrar y aplicar adecuadamente conocimientos y teorías a las
situaciones de la clase. Cuando la práctica docente no es guiada de forma científica,
se improvisa. Según Gimeno y Fernández (1980), los programas de formación del
profesorado no pueden fundamentarse en la fragmentación disciplinar, sino en la
integración temática para ofrecer una respuesta coherente en la práctica. Esta
relación teoría y práctica constituye un objetivo de la profesionalidad docente.
Si esto no ocurriese así, la formación teórica quedaría inoperante y las decisiones
de intervención en la práctica carecerían de eficacia, mediatizadas por el «sentido
común pedagógico» y por sus teorías implícitas.

Los entornos de profesionalización docente pueden ser:

- Entornos virtuales:
https://www.researchgate.net/publication/277222283_Eduwikis_nuevos_ent
ornos_colaborativos_para_la_profesionalizacion_docente_p_1-11
http://ux.edu.mx/file/10-LOS-ENTORNOS-VIRTUALES-COMO-UNA-
ALTERNATIVA-PARA-LA-FORMACION-Y-ACTUALIZACION-DE-
NORMALISTAS-Y-DOCENTES..pdf
 El término “wiki” puede relacionarse con el uso libre y democrático de la edición,
gestión de la información y la construcción del conocimiento a través de las redes
digitales. Estos recursos virtuales invitan al docente a un proceso colaborativo
de construcción permanente de ideas, experiencias, inquietudes, es decir, a una
nueva filosofía que favorece la creación de comunidades de conocimientos
colectivos en red, abiertas y públicas para el desarrollo sostenible cultural. En
síntesis, estas utilidades comunicativas constituyen otros modos y estilos de vida
en el ciberespacio (López Meneses y Ballesteros, 2006).

- Entornos reales colaborativos: actividades metodológicas desarrolladas en la

práctica educativa en un contexto educativo determinado concreto.
- Entornos de capacitación: realización de cursos de actualización, seminarios,
talleres, cursos de capacitación docente, eventos científicos, entre otros.

TEMA III

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Ver el video: https://www.youtube.com/watch?v=McBhr6ZUHtc

Castells (2000) emplea las expresiones “sociedad del conocimiento” y “economía

del conocimiento” para referirse a un estadio posterior al desarrollo de la sociedad
industrial, en el que la tecnología se convierte en el elemento central de la
organización social y de la producción económica, sobre todo a partir del avance de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La comprensión del
papel central de la tecnología en la organización social y en la producción de bienes
y servicios instaura una carrera vertiginosa para la mejora continua de la tecnología
disponible, ya que la disponibilidad de nuevas tecnologías otorga una posición de
privilegio frente a los competidores. Las empresas y los países saben que, para
competir, necesitan mejorar permanentemente sus tecnologías de información y de
producción, y que, para ello (aquí entra en juego la educación), necesitan aumentar
el capital humano disponible, es decir, el número de ciudadanos con altos niveles
de formación científica y técnica capaces de mantener el actual desarrollo
tecnológico y de impulsar hacia el futuro la innovación en ciencia y tecnología.
Así, en la sociedad del conocimiento, la calidad del sistema educativo y la formación
del profesorado se convierten en una pieza clave, pues para mejorar el desarrollo
económico necesitamos mantener un sistema educativo que forme a personas con
un alto nivel científico y técnico.

LOS PROFESORES ANTE LA ACELERACIÓN DEL CAMBIO SOCIAL

La aceleración del cambio social en el momento actual exige sucesivos esfuerzos

de cambio en el trabajo cotidiano de nuestros profesores. No se trata solo de aceptar
el cambio de una determinada reforma educativa, sino de aceptar que el cambio
social nos obligará a modificar nuestro trabajo profesional varias veces a lo largo de
nuestra vida profesional; o, con más precisión, que los profesores necesitamos
aceptar el cambio social como un elemento básico para obtener éxito en nuestro
trabajo.

Hay un proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al profesor,

pidiéndole asumir cada vez mayor número de responsabilidades. En el momento
actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente a dar sus
clases. Además de saber su materia, hoy se le pide al profesor que sea un facilitador
del aprendizaje, pedagogo eficaz, organizador del trabajo del grupo y que, además
de atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos,
la integración social, su formación sexual, etc.

Como resultado de este aumento de exigencias a los profesores, se ha producido

un largo debate sobre el papel del profesor, a partir de la confusión respecto a la
capacitación que el profesor necesita y respecto a la compleja y extensa función
que se le encomienda (Pochard, 2008, p. 144). En las actuales circunstancias, uno
de los aspectos más importantes de la competencia social de los docentes es la
capacidad para asumir las situaciones conflictivas, planteándose como una
nueva exigencia de la formación de profesores prepararlos para enfrentar los
conflictos.

Mejorar la calidad de la enseñanza y enseñar mejor siguen siendo uno de los

principales objetivos de la educación. Otro, tan importante como los anteriores,
es conseguir que esa calidad de enseñanza llegue a todos los alumnos, es decir,
que haya una mayor equidad educativa. Pero estos objetivos y funciones que debe
desarrollar el sistema educativo generan múltiples dilemas y contradicciones. Las
formas tradicionales de enseñar ya no sirven, porque la sociedad y los alumnos han
cambiado. Se han ampliado los lugares para aprender, los sistemas para acceder a
la información, las posibilidades de intercambio y de comunicación y la cantidad de
estudiantes escolarizados, pero los objetivos educativos, la forma de organizar la
enseñanza y las condiciones de los profesores se mantienen prácticamente
inalteradas.

Tipos de conocimientos esenciales para un docente:

Shulman (2004, p. 227) propone la siguiente lista:

• Conocimiento de contenidos (aquello que corresponde enseñar).

• Conocimiento pedagógico general, referido particularmente a los aspectos de

gestión y organización en el aula que trascienden el contenido disciplinar.

• Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y materiales

que constituyen las “herramientas del oficio” de los profesores.

• Conocimiento pedagógico de los contenidos disciplinarios, constituido por la

amalgama especial de contenidos y pedagogía que corresponde en forma singular
al campo de acción de los docentes, a su forma particular de comprensión
profesional.

• Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendiz y de sus características.

 Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan los

grupos o las aulas, la administración y las finanzas del sistema educacional,
a las características de las comunidades y las culturas.
 Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales, como también
de fundamentos filosóficos e históricos.

Sin embargo, el modo como estas áreas se llenan de contenidos, las articulaciones
que ocurren entre ellas, las actividades que demanda su enseñanza y aprendizaje
tanto a los educadores como a los futuros profesores son sustancialmente
diferentes de contexto en contexto y de institución en institución.

Cochrane-Smith y Lytle (1999), en un excelente artículo referido al rol de la práctica

en el conocimiento docente, se refieren a tres tipos de conocimiento. Al primer tipo
lo denominan “conocimiento para la práctica”, o lo que usualmente se entiende
por el conocimiento formal académico ofrecido en las instituciones formadoras. Si
bien se presume que este conocimiento debiera servir para preparar para la
enseñanza y dirigir los procesos mismos de enseñanza, con frecuencia su
vinculación con estas tareas es tenue y abstracta. Los académicos que desarrollan
este conocimiento formal suelen operar bajo el supuesto o la imagen de que el
conocimiento una vez aprendido se aplicará en contextos prácticos, lo que no
siempre es así. Sin embargo, el conocimiento formal puede ofrecer una valiosa
contribución al aprendizaje docente, como lo hacen notar, por ejemplo, Putnam y
Borko (2000), respecto al aporte de la psicología cognitiva para comprender el
carácter situado, social y distribuido del aprendizaje docente. También, como lo
mostraremos más abajo, hay aportes sustantivos a la enseñanza, que provienen del
análisis de los conceptos centrales de las disciplinas curriculares.

El segundo concepto que usan Cochrane-Smith y Lytle es el de “conocimiento en

la práctica”. Este se refiere más específicamente al conocimiento que los
profesores recogen en forma reflexiva de su experiencia y que se expresa en sus
propias narraciones (Nieto, 2005; Trahar, 2006). En cierta medida corresponde a lo
que algunos autores denominan el “conocimiento práctico” (Vries y Beijaard, 1999)
y que contraponen al conocimiento “científico” o “sabio” al decir de Perrenoud.

El tercer concepto es el de “conocimiento de la práctica”. Respecto a este

conocimiento se introduce como factor el análisis crítico, en la medida en que tanto
la generación del conocimiento práctico como su puesta en acción son susceptibles
de ser problematizados. Cochrane-Smith y Lytle (1999) consideran que este
conocimiento también es generado por quienes practican la enseñanza en
forma de redes, comunidades de investigación y otros tipos de trabajo
docente colectivo. Las autoras declaran que en la base de este conocimiento está
el que “los profesores a lo largo de su vida profesional juegan un rol central y crítico
en la generación de conocimiento de la práctica al hacer que sus aulas y escuelas
se conviertan en sitios de indagación, conectando su trabajo en las escuelas con
temas más amplios y asumiendo una perspectiva crítica sobre la teoría y la
investigación de otros” (p. 273).

Concepto de competencia profesional.

En la literatura se utiliza el término ‘competencia’ en algunos artículos asociado a

resultados de aprendizaje. Es difícil encontrar una definición precisa para el
concepto competencia. Adam (2004) comenta que “algunos lo visualizan en forma
limitada y asocian la competencia con destrezas adquiridas por medio de la
capacitación”. En el año 2000 se inició un proyecto titulado Las Estructuras
Educacionales en Europa, de Tuning (Tuning Educational Structures in Europe –
Tuning Project, URL6). En este proyecto se utiliza el concepto ‘competencia’ para
reflejar una combinación de atributos en términos de conocimiento y sus instancias,
destrezas, responsabilidades y actitudes, y se trata de describir hasta dónde una
persona es capaz de llevarlas a cabo.

También es evidente la falta de claridad para definir el concepto competencia en el

Manual del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (2005), el cual describe
‘competencias’ como una “combinación dinámica de atributos, habilidades y
actitudes. El objetivo de los programas educacionales consiste en fomentar estas
competencias. Éstas toman forma en las distintas unidades de un curso y se
aprecian en distintas etapas. Se las puede subdividir en competencias relacionadas
a áreas temáticas (específicas a un campo de estudio) y en competencias genéricas
(comunes a cualquier curso conducente a un grado).” http://decsa.med.uchile.cl/wp-
content/uploads/new_resultados-dkennedy.pdf

Las competencias profesionales son las capacidades que tenemos para poner
en práctica todos nuestros conocimientos, habilidades y valores en el ámbito
laboral. Son unas cualidades que precisamente en los últimos años han
cobrado una especial importancia en los procesos de selección.

Existen diversas clasificaciones de competencias profesionales. En colaboración

con Saville Consulting, referente internacional en evaluación de las relaciones
existentes entre la motivación del talento, y la interacción entre las personas y la
cultura de las empresas, definen doce competencias clave:
http://www.equiposytalento.com/noticias/2012/07/18/las-competencias-
profesionales-la-nueva-tendencia-en-la-busqueda-de-empleo

1. Capacidad para innovar. Es la capacidad para ofrecer creatividad y

originalidad. Un estilo innovador permite pensar de qué manera se puede
mejorar en el futuro.

2. Capacidad para trabajar con rigor. Es la capacidad para trabajar con

calidad y meticulosidad. Nos focalizamos en el aprendizaje para conseguir
más profundidad en las especialidades y desarrollar conocimientos y
habilidades específicas en áreas concretas.

3. Capacidad analítica. Es la capacidad de entender y analizar de forma

profunda la información. Esto ayuda a evaluar problemas, argumentar un
punto de vista basándose en hechos concretos y decidir la forma más
adecuada de actuar.

4. Capacidad para dirigir. Es la capacidad de inspirar e integrar a otros para

desarrollarse en un puesto de trabajo. Tenemos la habilidad para influir en
los demás y generar autoridad, un factor imprescindible para liderar.

5. Capacidad para comunicarse. Es la capacidad para transmitir

información eficazmente y comunicar opiniones con seguridad, confianza y
convicción. Esto es una ventaja para que se tengan en cuenta opiniones y
para convencer a los demás.
6. Capacidad para interactuar. Es la capacidad para desarrollar relaciones
con otros, interactuar y ser más visible que otras personas. Esto es una
ventaja para el desarrollo profesional ya que permite tener más
oportunidades y contactos.

7. Capacidad para trabajar en equipo. Es la capacidad para empatizar y

ofrecer colaboración. Una gran actitud de atención e apoyo hacia los
compañeros que también hace que se prioricen las necesidades de las otras
personas sobre las de uno mismo.

8. Capacidad para gestionar el estrés. Es la capacidad para trabajar con

alto nivel de presión y responsabilidad. Hay una tendencia a aguantar retos
y demandas que impone el trabajo. Gracias a ella se ejerce un efecto
tranquilizador sobre los demás.

9. Capacidad de adaptación. Es la capacidad para aceptar cambios de

forma positiva. Permite ver los beneficios del cambio y aceptar positivamente
la variedad y las novedades en el trabajo. Hay una tendencia a encontrar
nuevas actividades y a aceptar nuevas formas de hacer las cosas.

10. Capacidad para organizar. Es la capacidad para coordinar y estructurar

actividades, además de tener las cosas bien organizadas. Implica poner
atención la estructura del trabajo, lo que conlleva que contribuyan de forma
importante en el desarrollo de distintos proyectos.

11. Capacidad de orientación al logro. Es la capacidad de contribuir a la

consecución de resultados y a conseguir objetivos. Es probable que trabajen
más duro que muchos otros para desarrollar actividades y hacer que las
cosas sucedan. Tienen un gran potencial a largo plazo dentro de la carrera
profesional.
 12. Capacidad de especialización. Es la capacidad de obtener
conocimientos en las especializadas, focalizándose en los detalles y en los
procedimientos. Gracias a ellas se contribuye especialmente a asegurar que
las cosas se hagan adecuadamente y al mejor nivel.

Todos tenemos estas capacidades, sin embargo, tan solo unas pocas de ellas son
las que determinan donde se encuentra nuestro verdadero valor como
profesionales. Tener claro cuáles son nos ayudaría a conocernos mejor, a saber
cómo destacar, y a ampliar nuestros horizontes profesionales.

Existen diversas definiciones del término competencia que varían desde habilidad,
aptitud, capacidad e incluso ámbito. Así, Perrenoud (1999) define competencia
como “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo de situación, capacidad que
se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”.
http://www.edu.xunta.gal/centros/cafi/aulavirtual2/file.php/1/competencias_profesio
nais/competencias_profesionales_docentes.pdf

Cabero (2005) amplía a tres dimensiones las capacidades contenidas en la

competencia: los conocimientos, la ejecución y la actitud. Deja claro por tanto que
no es un término plano y unidimensional, sino que comprende varias caras en
función también del ámbito al que se refiera. De esta manera la propia Comisión
Europea para la Formación y Educación (julio 2013) retoma la definición de
competencia de Deakin Crick como “combinación compleja de conocimientos,
capacidades, comprensiones, valores, actitudes y deseos que conducen a una
acción humana efectiva en un dominio específico en el mundo”, remarcando la
multiplicidad de ámbitos a los que se hace alusión. Especifica que “enseñar” es
mucho más que una tarea, apuntando que competencia implica en este nivel tanto
conocimientos como capacidades prácticas y cognitivas, actitudes y aptitudes.

Siguiendo el documento de apoyo al desarrollo competencial docente que hemos

venido citando (Comisión Europea para la Formación e Educación, 2013) y
revisando los diversos modelos de diferentes países que en él se presentan, se
definen las competencias profesionales docentes de este marco.

Competencias genéricas de perfil:

1. Educador/a guía en el proceso de aprendizaje y desarrollo del/a alumno/a
2. Miembro de una organización
3. Interlocutor/a y referente en la comunidad educativa
4. Investigador/a e innovador/a
Con la finalidad de implementar todas esas competencias de perfil en los
ámbitos que corresponden es imprescindible tener conocimientos en la
materia específica que se imparte, comunicar adecuadamente en las lenguas
vehiculares y tener competencia en TIC. Es por eso que las tres
competencias siguientes se clasifican como instrumentales y
transversales:
5. Especialista en su materia
6. Comunicador/a en lenguas maternas y extranjeras
7. Competente en tecnologías de la información y la comunicación
Revisar el cuadro, página 7: Descripción detallada de las competencias
profesionales docentes con sus sub-competencias:
A: Educador/a guía en el proceso de aprendizaje y desarrollo del
alumno:
1. Programación, seguimiento y evaluación.
2. Didácticas específicas, metodologías, TAC y AlfIn.
3. Acción tutorial y atención a la diversidad.
4. Gestión de los espacios, recursos y materiales de aprendizaje.

B: Miembro de una organización:

5. Orientación pedagógica, académica y profesional.

6. Normativa.
7. Organización, planificación, coordinación.
8. Gestión administrativa de centro y calidad.
9. Gestión de la participación e implicación en proyectos comunes.
10. Cooperación, colaboración y construcción conjunta de conocimiento.
11. Técnicas de trabajo en grupo y distribución de responsabilidades
individuales.
12. Centros saludables y seguridad integral.

C: Interlocutor/a e referente en la comunidad educativa:

13. Habilidades personales, sociales y relacionales. Estrategias de mejora.

14. Gestión y promoción de valores y convivencia, compromiso personal y
ético.
15. Mediación, resolución de conflictos.

D: Investigador/a e innovador/a:

16. Diagnóstico y evaluación de la práctica docente.

17. Investigación formativa. TAC. Alfabetización mediática e informacional.
18. Responsable de la formación permanente: itinerario formativo personal.
19. Realización y ejecución de propuestas.

E: Especialista en su materia:

20. Conocimiento en el área de Educación.

21. Conocimiento en las áreas, materias y módulos curriculares.
22. Gestión del conocimiento existente

F: Comunicador/a en lenguas maternas y extranjeras

23. Destrezas comunicativas verbales y no verbales.

G: Competente en TIC

24. Software
25. Dispositivos.
26. Herramientas institucionales.

Ver el video: https://www.youtube.com/watch?v=RCaEbSSSP38

Las competencias profesionales como docente de inglés: Consultar el plan de
estudio actual de la carrera, el Marco Común de Referencia Europeo para el
aprendizaje de las lenguas extranjeras.