MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INCLUSIVA

(1ra. Versión - I/2018)

TEXTO ACADÉMICO

Módulo 3: Escuela inclusiva y atención a la diversidad

UNIDAD TEMÁTICA 4:

Redes de maestras/os inclusivos

2019
Cuando abordamos el tema de Redes de Maestros Inclusivos en
educación inclusiva en el sistema educativo plurinacional
hacemos énfasis al enfoque social – político que desde sus
diferentes esferas va promoviendo el proceso de convivencia en
igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones en
comunidad y en armonía con la Madre Tierra y el Cosmos.

La educación inclusiva supone transformaciones desde la

gestión institucional y educativa, asimismo es el ejercicio del
derecho a la educación de todas las personas con
discapacidad, niños trabajadores o en desventaja social sin
discriminación alguna, brindando una atención a la diversidad
como potencialidad y riqueza, asegurando la pertenencia y
pertinencia, en igualdad de oportunidades con equiparación de
condiciones en el Sistema Educativo Plurinacional.

ALGUNAS CONCEPCIONES SOBRE REDES EDUCATIVAS:

Existen diversas definiciones acerca de las redes de

mejoramiento entre establecimientos, las que van desde
concebirlas como organizaciones que trabajan en conjunto con
un propósito en común en un determinado momento (Aiscow,
Mujis y West, 2010), hasta “una relación formal de asociación o
colaboración entre escuelas y organizaciones comunitarias que
pretenden crear un enfoque interconectado para enfrentar
temas educativos significativos” (Díaz-Gibson et al., 2014).

Ambos aspectos – enfoque colaborativo y fortalecimiento de

capacidades se desarrollan a través de un aprendizaje que se
produce principalmente en las interacciones entre los distintos
actores de la red, lo que puede aportar a la construcción de
nuevo conocimiento, favorecer la resolución de problemas, las
propuestas de ideas nuevas y el desarrollo de habilidades
comunicacionales y sociales (Vygotsky, 1996).

Cuando hacemos referencia a la conformación de redes de

maestros inclusivos en educación inclusiva hacemos énfasis en la
conformación de equipos de trabajo sin que éstas requieran
estar juntos en el trabajo más al contrario desde donde les toque
desempeñar sus funciones desde allí poder compartir los frutos o
fracasos vividos, a partir de aquello poder buscar mejoras,
soluciones o finalmente acuerdos en equipo comunitario que en
nuestro Estado Plurinacional nos falta confirmarla, es así que me
permitiré compartir algunas experiencias de los países vecinos.

Considera también, que cuando las comunidades se piensan

aprendices, hay una significativa mejora en la comunidad total,
una mejora de las prácticas pedagógicas, convirtiéndose en
escuelas inclusivas, concepto que Senge llama organización de
aprendizaje (OA), capacitadas para ampliar su aprendizaje para
crear el futuro. Susan Rosenholtz las denomina escuelas en
movimiento (Ainscow, 2004), alertas en la mejora, dispuestas a
derrumbar las barreras al aprendizaje, y Marchesi (2006) las
considera escuelas garantes del aprendizaje de la convivencia y
del aprender a ser. Estos aspectos, desde luego se ven reflejados
en lo que el Informe Delors (1996) denominó los cuatro pilares del
aprendizaje como medios para construir una educación de
calidad.

La complejidad de la tarea de la inclusión en materia de

procesos educativos, involucra así y en primerísimo lugar, a las
personas, de las cuales dependen las ideas y los mecanismos
que en la escuela se desarrollen para generar un servicio
comunal educativo de totalidad. Y eso, se expresa en redes de
apoyo que pueden incluir a otras instancias fuera de la escuela,
convirtiendo los espacios generados en verdaderas
comunidades de aprendizaje.

Desde luego que estas características y aspiraciones de una

comunidad escolar con el referente de la inclusividad que
paralelamente asume la calidad, no puede obviar la totalidad
de la vida escolar. Asumir la totalidad de la vida escolar, significa
asumir la cultura escolar como concepto interiorizado, significa
transformarla en cultura inclusiva que se caracteriza porque es
innovadora, colaboradora, de altas expectativas, con valores
claros y socializados, con miras a los apoyos comunales y con un
claro liderazgo de los docentes (Bolívar, 1996), de otra manera
no puede haber cambio. Por lo tanto, el cambio se da en el
liderazgo desde su concepción hasta su concreción.

En chile implantaron como política de Estado aplicado por el

Ministerio de Educación y les fue muy bien con la experiencia de
conformar las redes de Maestros Inclusivos.

La modalidad de Redes de Mejoramiento Escolar es una

estrategia de vinculación entre directores, jefes técnicos,
sostenedores, la supervisión ministerial, y otros actores relevantes,
impulsada por el Ministerio de Educación a partir del año 2015,
como una forma de promover mayores espacios y
oportunidades colectivas de interacción, aprendizaje y
construcción de conocimiento a partir del intercambio de
prácticas de manera colaborativa.

El Ministerio define que “la estrategia de Redes de Mejoramiento

Escolar, busca poner como centro del trabajo el quehacer
pedagógico de la escuela y/o liceo, siendo estos los que definen
sus propios procesos de mejoramiento. Se espera que los
miembros de la red contribuyan con sus conocimientos teóricos y
prácticos a construir nuevos conocimientos. Estas redes son
concebidas como un espacio privilegiado para el desarrollo de
prácticas colaborativas y el desarrollo de capacidades directivas
orientadas al mejoramiento escolar”. (MINEDUC, 2016).

En la etapa de instalación de las redes de mejoramiento, se ha

buscado promover el cambio de la lógica de competencia por la
colaboración, a través de un conjunto de criterios organizacionales
y técnicos que dan cierta estructura y ordenamiento a la
implementación, teniendo en cuenta el dinamismo que pueda
tener en función de la territorialidad, el contexto que pueden
marcar los propósitos de cada red.

Transcurrida esta etapa, surge como desafío relevante mantener la

atención y energía en desarrollar y fortalecer la gestión de la red,
elemento clave en la medida que genera las condiciones para no
perder de vista los objetivos, las prácticas y procesos que van
conformando el repertorio de análisis y acción que relevan los
propios participantes.

En esta dinámica, se abre un segundo desafío, principalmente

para los sostenedores y los equipos directivos, orientado a
identificar qué aprendizajes pueden proyectarse de manera
intencionada como una oportunidad para movilizar cambios
favorables en los propios espacios educativos.

PRINCIPIOS DE LAS REDES DE MEJORAMIENTO ESCOLAR

Las Redes de Mejoramiento Escolar que promueve el Ministerio

de Educación se sustentan en tres principios orientadores:
La Escuela, entendida como una red de interacciones, favorece
salir del aislamiento y promueve la colaboración entre los
miembros para mejorar aprendizajes y generar un cambio
cultural

REDES DE MEJORAMIENTO ESCOLAR Y SU SENTIDO ESTRATÉGICO

Promover la colaboración y la producción de conocimiento

colectivo para enfrentar los retos de una educación inclusiva,
supone transformaciones estructurales que deben ir
acompañadas de procesos de cambio a nivel de las
comunidades educativas. En este sentido, las redes de
mejoramiento escolar permiten:

 Abordar temáticas específicas, que surgen desde los

propios territorios.
 Revisar y poner en marcha proyectos locales y la
búsqueda de soluciones e innovaciones.
 Promover interacciones entre los participantes.
 Facilitar el intercambio de experiencias educativas y de
gestión.
  Promover el desarrollo de los liderazgos de los distintos
participantes de la red.
 Favorecer la ampliación del capital social y cultural de la
red.

En este sentido, las Redes de Mejoramiento Escolar tienen un

proceso de desarrollo que es importante tener en cuenta, a fin
de proyectar que el cambio es gradual y no lineal. Tiene
momentos de avance, de retroceso y de estancamiento: tener
claro un horizonte de desarrollo permite avanzar en la
profundidad de los cambios que se requieren.

El proceso de implementación de las Redes de Mejoramiento

Escolar enfatiza en el intercambio de experiencias y el desarrollo de
prácticas colaborativas para enfrentar la gestión escolar, lo que
constituye un primer nivel de articulación que rompe con el
aislamiento de las escuelas y liceos.

Las comunidades de práctica constituyen un segundo nivel que,

a partir de la colaboración, permite avanzar hacia relaciones de
mayor confianza y compartir una preocupación o un interés
común, donde la generación de conocimiento favorece la
reflexión y el análisis de prácticas, con foco en los cambios y/o
mejoras y que aprenden cómo hacerlo mejor a medida que
interactúan regularmente.

HORIZONTE DE DESARROLLO DE LAS REDES DE MEJORAMIENTO

ESCOLAR:
 Distintos niveles de madurez y desarrollo

Fuente: elaboración propia Coordinación Nacional de Apoyo a la Mejora

Educativa Chile

FORTALECIMIENTO DE LA RESPONSABILIDAD DEL ESTADO

PLURINACIONAL DE BOLIVIA

Para garantizar la igualdad de oportunidades con equiparación

de condiciones, es necesario fortalecer las políticas educativas
así como las estructuras administrativas que permitan la dotación
de recursos humanos con pertenencia, materiales y recursos
didácticos de forma que puedan atender la diversidad de sus
estudiantes.

Es preciso considerar un trato preferencial como un medio para

apoyar a los grupos de mayor vulnerabilidad y a las instituciones
Educativas con mayores carencias.

POLÍTICAS EDUCATIVAS E INTERSECTORIALES QUE PROMUEVAN LA

INCLUSIÓN EN TODOS LOS NIVELES EDUCATIVOS

La trayectoria educativa de las personas con diversas

necesidades, intereses y expectativas educativas, deben
encontrar respuestas educativas flexibles y pertinentes, que a lo
largo de su vida promuevan su inclusión social.

LEGISLACIÓN Y NORMATIVAS EDUCATIVAS E INTERSECTORIALES

Remitirse a la normativa educativa vigente cómo: Constitución

Política del Estado, Ley de la Educación No. 070 “Avelino Siñani –
Elizardo Pérez”, la Ley General para Personas con Discapacidad
223/2012 y la Ley 045 Contra el Racismo y Toda Forma de
Discriminación entre las más destacables.

AMPLIAR EL ACCESO, ASEGURAR LA PERMANENCIA Y MEJORAR LA

CALIDAD DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS

Un desafío importante es lograr una mayor equidad en la

distribución, diversificación y mejora de la calidad de la oferta
educativa que asegure la igualdad de oportunidades y la
equiparación de condiciones de las niñas y niños que por sus
condiciones individuales, sociales o culturales se encuentran en
situación de desventaja.

Los niños y niñas con discapacidad constituyen uno de los grupos

excluidos; en estas circunstancias es vital una educación que
atienda desde edades tempranas, fortalezca las potencialidades
y optimice su desarrollo Integral. De igual manera sucede con las
y los estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje y estudiantes
con Talento Extraordinario.

FLEXIBILIDAD DE LA OFERTA EDUCATIVA PARA TODAS LAS ETAPAS

DEL DESARROLLO.

Es necesaria una mayor flexibilidad y diversificación de la oferta

educativa, ofreciendo distintas propuestas y alternativas en el
currículo, en los procesos educativos, los materiales y
procedimientos de evaluación. Los planes y programas debieran
ofrecer más de un camino para que todas y todos logren en la
medida de sus potencialidades y expectativas, los objetivos
básicos del diseño curricular.

REDES EDUCATIVAS INCLUSIVAS

Las Instituciones Educativas del ámbito de Educación Especial,

promueven la creación de redes educativas como una
estrategia educativa complementarias, que permite la vincu-
lación con la comunidad y sociedad; con el fin de intercambiar
información, experiencias educativas, metodologías y otros
aspectos que permitan la participación con responsabilidad
social.

Las Redes Educativas Inclusivas (REIs) son espacios de encuentros

con los sujetos educativos involucrados en la implementación,
desarrollo y consolidación de la Educación Inclusiva.

Las (REIs) permiten la reflexión y el enriquecimiento sobre la

Educación Inclusiva, generando y potenciando nuevas formas
del quehacer, estimulando el trabajo participativo y la
corresponsabilidad de las y los actores educativos, donde cada
uno de los integrantes hace sus “aportes” tangibles e intangibles
para el beneficio común.

Estos encuentros con los actores sociales en el ámbito de

educación, se realizarán de acuerdo a la temática orientadora
y/o motivadora, al momento en el que se encuentra la
implementación y consolidación de la Educación Inclusiva en el
área territorial, según la necesidad de involucrar a la comunidad
y sociedad a en acciones para el bien común.
Es importante tener en cuenta en la conformación de redes los
siguientes parámetros:

1. Analizamos si el CEE realiza encuentros periódicamente

con otros similares y tiene la capacidad de promover estos
encuentros.

2. Contexto y cobertura en el que se desarrollará la red.

3. Objetivos, actividades, participantes.

4. Uso de sistemas diversos de comunicación que permita la

participación de Personas con Discapacidad.

5. Intercambio de realidades institucionales, prácticas

educativas, estrategias metodológicas y otros.

6. Encuentros virtuales para consultar e enriquecerse

mutuamente.

7. Responsables institucionales que permitan motivar y apoyar

a la conformación y mantenimiento de la red.

8. Otros aspectos a considerar según contexto y experiencia

institucional.

Para conformar redes educativas, en el ámbito de educación

especial es importante conocer el contexto y las posibilidades de
realizar alianzas estratégicas que favorecen a los procesos
educativos a través de las redes. (Ver anexo 1 “Direcciones de
CEEs”).

COORDINACIÓN DE ATENCIÓN EDUCATIVA

Finalmente el proceso de acercamiento entre la UE y CEE con la

finalidad de realizar una detección e identificación debe terminar
esta fase para ingresar en la etapa de coordinación permanente, a
través de la construcción de estrategias y para garantizar el acceso
y permanencia de estudiantes con dificultades en el aprendizaje o
con discapacidad.

La coordinación se fundamenta en apoyar en la construcción de

estrategias metodológicas para responder a la diversidad
educativa de las/os estudiantes, a través de la planificación
inclusiva, el mismo es de carácter individual donde la
planificación es técnico pedagógico, según sus necesidades
educativas, en este proceso inicialmente se tiene que
considerar, potencialidades, habilidades, características según
área de atención, esto permitirá en otra matriz trabajar las
adaptaciones curriculares, que favorecen a los procesos
educativos.

Los responsables de esta planificación en todos sus elementos

converge, en estrategias los responsables de esta planificación,
son el maestro de apoyo y el a maestro/a de aula siguiendo la
siguiente trayectoria de apoyo:

50% 50%

MAESTRO DE MAESTRO DE
APOYO AULA O
ASIGNATURA
Fuente: Ministerio de Educación

Los dos cuadros anteriores se elaboran después de la

identificación y detección, realizada por los responsables
(maestra/o del CEE y maestra/o de la UE) quienes elaboran el
informe y orientan en las estrategias a realizar, en una atención
educativa oportuna y pertinente.

Esta relación de apoyo en el proceso educativo (expresado en

el grafico anterior) tiene que cambiar, primero se inicia con la
responsabilidad de las/os maestras/os del CEE, para
posteriormente transferir la responsabilidad a las/os maestras/os
de aula o asignatura, a medida que se le capacita, sensibiliza y
asume su responsabilidad frente a sus estudiantes, valorando la
diversidad como fuente de insumos para los procesos educativos
inclusivos.

Todos los sujetos educativos están incorporados, bajo el principio

de complementariedad y corresponsabilidad, como un principio
de accesibilidad a la participación, consenso y
corresponsabilidad.

RECURSOS DE APOYO PARA MAESTRAS Y MAESTROS

La mayoría de los países cuentan con una serie de servicios de

apoyo a los procesos educativos orientando a maestras y
maestros y las familias para que estén cada vez mejor
preparados para atender las necesidades educativas de las y los
estudiantes.

Es importante fomentar la constitución de redes educativas

inclusivas, para que mediante la coordinación entre los
subsistemas educativos y otros sectores sociales involucrados en
el desarrollo de la Educación Inclusiva, fortalezcan la
transformación del Sistema Educativo Plurinacional mediante
acciones directas como: implementar lineamientos curriculares,
dotación de recursos educativos y amplias posibilidades de
formación y autoformación continua.
REDES DE TRABAJO INTERSECTORIAL

Es necesaria la articulación entre el Estado, las organizaciones

sociales e instituciones nacionales, departamentales, municipales
y regionales para temas de educación, salud y empleo, con
instituciones e instancias involucradas con el desarrollo de las
Personas con Discapacidad. (Unidad de Formación 2
PROFOCOM)

ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR

El contenido Redes de maestros Inclusivos se va a ejecutar en

una semana. Para esto se ha elaborado actividades, a saber:
elaborar una presentación en Power Point sobre las redes de
maestros o redes educativas con la información brindada e
indagar otra información tomando en cuenta la modalidad
directa o indirecta, Foro debate en la plataforma. El primero
tiene el objetivo compartir información recopilada sobre las
redes de maestros o redes educativas en la unidad educativa o
identificar una unidad educativa o centro especial o unidad
educativa Inclusiva, en caso de no existir buscar espacios de
sensibilización para concretizar la conformación de la red. La
segunda actividad (el Foro debate) es un espacio que permite
intercambiar criterios personales y generar interacción en el
grupo. Lo que se espera es que la plataforma no sea
simplemente un depositario de trabajo; sino más al contrario
hacer un análisis de la realidad de educación especial y
compartir experiencias teóricas y prácticas. Por su parte, la
tercera actividad cuestionario tiene el propósito de acercar y
apropiarse a los participantes con el manejo conceptual que se
usa en educación especial.
Las actividades se van a desarrollar en una semana tanto la
elaboración de la presentación y el Foro debate está
constantemente abierto para compartir ideas tanto con los
compañeros como con el docente responsable del módulo.

BIBLIOGRAFÍA

 Ainscow, M.; Dyson, A., Weiner, S. (en prensa) From exclusion

to inclusion. A review of international literature of ways of
responding to students with special educational needs in
schools. To be published 2012 by CfBT http://www.cfbt.com
 Ley Educativa 070 Avelino Siñani e Elizardo Pérez.
 Lineamientos Curriculares y Metodológicos
de Educación Inclusiva del ámbito de Educación Especial.
La Paz – Bolivia 2012.
 Ministerio de la Presidencia Viceministerio de
Descentralización. (2009).Constitución Política del Estado
Plurinacional de Bolivia 2009, Bolivia.
 Ministerio de Educación. Unidad de Formación 9, 10 y 12
PROFOCOM.