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178 • De tecnologías digitales

El objetivo de este trabajo es describir y analizar las


políticas educativas argentinas en ocasión del Programa
6 Conectar Igualdad en la formación docente. El eje del aná-
lisis estará centrado en aquellas iniciativas que involucren
a los estudiantes de los profesorados orientados a la edu-
El Programa Conectar Igualdad en el cación secundaria (normal y especial) de todo el territorio
nacional ya que ellos son beneficiarios del programa y se
nivel superior: desaos y perspecvas forman para impartir clases donde está enfocado el PCI, es
en la formación docente decir el nivel secundario. Los documentos y políticas a ana-
lizar serán aquellas brindadas por los organismos estatales
a nivel nacional, reservando las iniciativas de tipo jurisdic-
Sheila Amado
cionales para futuras investigaciones.
Una de las mayores dificultades a la hora de analizar
el PCI en particular y las prácticas pedagógicas mediadas
Introducción por tecnologías digitales en general dentro de la forma-
Algunos años previos a la implementación del Programa ción docente, es la falta de datos secundarios brindados por
Conectar Igualdad (PCI), muchos de los debates en torno los organismos estatales. Hasta el momento son pocas las
a la educación y las tecnologías digitales estaban enfoca- estadísticas disponibles en torno al PCI, y prácticamente
dos en intentar anticiparse a un futuro próximo dentro del todos los datos publicados están orientados a la educación
ámbito escolar, en el mejor de los casos algunas reflexio- secundaria.1 Por esta razón para poder comprender un poco
nes remitían a experiencias pilotos locales como forma de mejor el estado de situación de la formación docente, se
poder comprender este nuevo universo. La distribución de consultaron estadísticas que se remiten a las tecnologías
computadoras personales en un lapso breve de tiempo, casi digitales en general o que se restringen simplemente a la
cuatro millones de  en cinco años, pone a todo el utilización de computadoras.2
sistema educativo frente al desafío de incorporar las tecno-
logías digitales de modo repentino y con cierta urgencia. La El Programa Conectar Igualdad y la formación docente
coyuntura práctica lanza un grito de auxilio a la reflexión inicial
teórica, donde lejos de obtener una respuesta sistematizada
lo que se obtiene hoy en día es la necesidad de una praxis. De acuerdo con un informe presentado por el propio
Si bien se podría discutir sobre los términos en los que se Programa Conectar Igualdad (2011) para octubre de
implementó el PCI, resulta más fructífero debatir en torno 2011 se entregaron un total de 135.905  en 389
a los desafíos que existen hoy en día en relación a cómo
está dada la situación en concreto. Esto por supuesto exige
realizar una reflexión crítica respecto de lo que existe y 1. Un ejemplo de ello es un informe de avances de resultados de evaluación y
seguimiento del PCI publicado en el año 2011 por el Ministerio de Educación.
de lo que falta construir a la hora de pensar la formación
2. Los datos disponibles son limitados y en general no nos permiten distinguir
docente y las tecnologías digitales. los profesorados de Inicial y Primaria de los orientados a la educación Secun-
daria.
El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 179 180 • De tecnologías digitales

institutos de formación docente de todo el país. Res- 2. Promover el fortalecimiento de la formación


pecto de la conectividad se advierte que el organismo docente en el uso de las TIC.
encargado de asegurarla es el Ministerio de Planifica- 3. Favorecer el desarrollo de procesos de gestión
ción Federal, Inversión Pública y Servicios y que lo hace institucional para el uso y aprovechamiento de
a través de la articulación con el Programa Argentina las TIC en los institutos de formación docente.
Conectada y el Programa Internet para Establecimientos 4. Disminuir las brechas de la alfabetización digi-
Educativos. Sobre un total de 24 jurisdicciones, 18 están tal en la población.
incluidas en el acuerdo que posibilita la incorporación a 5. Contribuir al mejoramiento de los procesos
estos programas. 3 Según los datos publicados, la primera de construcción e implementación de políticas
licitación del programa que garantiza la conectividad a públicas de nivel nacional y jurisdiccional en la
Internet alcanza a 406 Institutos Superiores de Forma- formación docente.
ción Docente (ISFD) beneficiarios del PCI.
Hasta el momento no se ha realizado aún una eva- Ahora bien, al analizar los documentos y políticas
luación integral del PCI en la formación docente. Un pri- llevadas adelante en relación con la capacitación de
mer paso para ello es el documento “Línea de base para la los futuros docentes, ya sea por el PCI como por el
evaluación del Programa Conectar Igualdad en la forma- Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), se
ción docente”4 elaborado por el Ministerio de Educación y puede advertir rápidamente la falta de una política
publicado en el año 2013. Este documento, tal como lo indi- integral orientada específicamente al estudiante de la
ca su nombre, busca establecer una línea base para un futu- formación docente.
ro seguimiento y evaluación del Programa Conectar Igual- Si bien desde sus orígenes el PCI contempla dentro
dad en este nivel específico, y por tanto solo presenta las de sus destinatarios a los estudiantes de los ISFD, lo
características de los ISFD y sus principales actores (directi- cierto es que los contenidos y capacitaciones en general
vos, docentes y estudiantes) previo a la implementación del por el momento no distinguen a este tipo de estudiante
PCI. De allí podemos extraer los objetivos que se persiguen como un receptor específico. Un ejemplo de ello es la
en este primer momento de implementación del PCI: configuración del portal del PCI, en donde al ingresar al
sitio se presentan distintos recursos según el perfil del
1. Garantizar el acceso y promover el uso de las destinatario del programa: alumnos, docentes, familias,
TIC en los institutos de formación docente de directivos y referentes tecnológicos. Al indagar en la
gestión estatal. sección 
 se puede observar que los contenidos
están orientados principalmente a estudiantes del nivel
secundario, mientras que la sección   presupo-
3. Las provincias incluidas son: Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Chubut, ne como receptor a un docente en ejercicio. Si bien
Corrientes, Entre Ríos, Formosa, Jujuy, La Pampa, Mendoza, Misiones, el estudiante de la formación docente puede obtener
Neuquén, Salta, San Juan, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero recursos e ideas, ya sea para afianzar sus conocimientos
y Tucumán. disciplinares como para observar secuencias didácticas
4. Línea de base para la evaluación del Programa Conectar Igualdad en la for-
con recursos tecnológicos, lo cierto es que el portal no
mación docente (2013). Disponible en: http://portales.educacion.gov.ar/mode-
lo/files/2013/03/Informe-Final-Linea-de-Base-PCI-FD-PDF-FINAL.pdf
se pensó para este perfil de estudiante. Una muestra
El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 181 182 • De tecnologías digitales

contundente de ello es la falta de recursos destinados En este contexto solo se puede ingresar a la for-
a pensar la didáctica y la pedagogía en sí mismas. Algo mación docente si se es estudiante avanzado y se logra
similar ocurre con otros portales impulsados por el PCI, acreditar, mediante los documentos necesarios, que se
tales como Educ.ar o la página del Canal Encuentro, está en condiciones de egresar el cuatrimestre posterior
en los cuales el contenido producido pocas veces tiene a la inscripción.
como destinatario a este grupo en cuestión. En base a lo expuesto se observa que las acciones
Entre los recursos que se piensan exclusivamente que involucran al PCI son fragmentarias y no necesaria-
para los profesorados se encuentra la implementación mente fueron concebidas desde el Programa Conectar
de aulas móviles. De acuerdo con el anexo 2 de la Igualdad. Por esta razón es necesario recorrer otros
resolución 123/10 “Los ISFD reciben laptops educati- emprendimientos llevados adelante en la formación
vas, cada una con un módem 3G y un sintonizador de docente que sirven de insumo para la aplicación del PCI
televisión digital terrestre para conformar una cantidad en particular y para la implementación de tecnologías
de aulas digitales móviles proporcionales a la matrícula”. digitales en general. En el próximo apartado se presen-
El objetivo de la implementación de estas aulas es que tan las acciones llevadas adelante por el INFD.
los estudiantes se familiaricen con las . Dada la
escasa información sobre el impacto de este empren-
Un mapa de situación en torno al Instuto Nacional de
dimiento no existen datos suficientes para conocer los
Formación Docente (INFD) y las tecnologías digitales
detalles sobre su aplicación efectiva.
en la actualidad
Entre las estrategias que lleva adelante el INFD
relacionadas con el PCI o el modelo 1:1 en general se A partir de La ley Nacional de Educación Argentina
pueden destacar dos: el dictado de seminarios y cursos N° 26.206, sancionada en el año 2006, se produjeron
virtuales específicos impartidos por el propio INFD y distintas reformas en la formación de formadores, entre
la posibilidad de cursar el postítulo en educación y TIC estos cambios cabe destacar que la ley establece cuatro
para los estudiantes avanzados. No obstante, es necesa- años de duración para todos los profesorados, medida
rio mencionar que en el caso del postítulo, la formación que incrementa y/o equilibra el tiempo dedicado a la
central está dirigida a los docentes en ejercicio, por formación docente en todo el país. Otro de los puntos
tanto se recomienda no cursar la especialización si aún importantes de la ley es la creación del INFD, organismo
no se está laboralmente activo. En el sitio web de la inaugurado a principios de 2007 que coordina y dirige
especialización se aclara: las políticas de formación docente en la Argentina.
La creación del INFD es un cambio significativo
La Especialización, como indica la Resolución que la origina, en relación a la coordinación nacional de los distintos
fue creada especialmente para enriquecer las prácticas ins- institutos de formación docente, dado que representa un
titucionales desde la inclusión y utilización de las TIC en la paso más hacia la coordinación y regulación federal de
tarea educativa cotidiana.5
los distintos proyectos jurisdiccionales. El INFD posee
dos secretarías nacionales principales. Una de ellas, la
dirección nacional de formación e investigación, es la
encargada de instalar la cultura de las TIC en la for-
5. Extraído de: http://postitulo.educ.ar/preguntas-frecuentes/#preg23
El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 183 184 • De tecnologías digitales

mación inicial y continua de los docentes. Se puede por el INFD como así también por otros sitios relacio-
observar a partir de esto que, aunque sea en forma nados a la formación docente; y la revista digital del
germinal, el INFD dedica una parte de sus recursos INFD cuyo fin es dar a conocer las iniciativas que lleva
a pensar específicamente la formación docente y las adelante el propio Instituto.
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Otro emprendimiento importante es el postítulo
Desde la creación del INFD a esta parte, se han docente Especialista Docente de Nivel Superior en Edu-
comenzado reformas en los diseños curriculares para cación y TIC del cual el INFD es el principal organismo
las distintas carreras docentes, por lo tanto, dado que responsable de su desarrollo. El postítulo docente es,
este proceso aún está en marcha, no existen cambios como su nombre anticipa, una capacitación didáctica
profundos que piensen la incorporación de las tecnolo- pedagógica enfocada al uso de TIC para docentes en
gías de modo integral a los planes de estudio. En este curso. Tiene una duración de dos años, es de carácter
contexto, lo que se encuentra entonces son iniciativas optativo y se desarrolla prácticamente en su totalidad
focalizadas a necesidades o proyectos concretos, entre a distancia. Esta especialización que en agosto de 2013
los cuales se encuentran: cursos de capacitación vir- contaba con 42.000 docentes inscriptos de todo el país,
tual, jornadas de capacitación presenciales, promoción representa una de las estrategias más integrales y ambi-
de redes colaborativas de trabajo, creación de portales y ciosas, llevada a cabo por el Estado argentino, en rela-
aulas virtuales, entre otras. ción a la capacitación docente y el uso de las TIC.
Entre las políticas destacadas en torno a la imple- En el documento “Línea de base para la evaluación
mentación de tecnologías digitales en la formación del Programa Conectar Igualdad en la formación docen-
docente, se encuentra el Plan Nacional de Formación te”, se muestra, en base a la construcción de un índice,
Docente 2012-2015, el cual entre sus principales estra- los resultados de los niveles de participación de los
tegias de acción incluye la consolidación de la forma- ISFD en las iniciativas TIC impulsadas por el INFD, los
ción pedagógica con recursos digitales. En él aparecen resultados obtenidos aparecen resumidos en el siguien-
tres puntos centrales de intervención: el desarrollo de te gráfico:
acciones formativas sobre la enseñanza de las discipli-
nas mediadas por TIC, el fortalecimiento de los nodos
virtuales institucionales y el fortalecimiento de la comu-
nicación entre los docentes y entre los institutos. La
consolidación de la formación pedagógica con recur-
sos digitales incluye profundizar emprendimientos que
se vienen sosteniendo con anterioridad a este plan en
concreto, entre las iniciativas destacadas están: el portal
educativo AKANA, cuyo fin es lograr establecer una
comunidad docente en línea; la red Infod, que engloba
a todos los Institutos Superiores de Formación Docente
(ISFD) del país; el centro de documentación virtual que
recopila publicaciones y bibliografía ya sea producidas
El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 185 186 • De tecnologías digitales

Gráco N° 1: ISFD según los niveles de apropiación de las iniciavas TIC puestas tienen recepción al interior de los ISFD, resta
impulsadas por el INFD aún que se lleven adelante los estudios que permitan
vislumbrar los resultados de dichas iniciativas.
Finalmente, es importante destacar la línea de financia-
miento para proyectos concursables de investigación pedagó-
gica denominada “Conocer para incidir en las prácticas peda-
gógicas”, ya que representa una de las iniciativas que permi-
te vislumbrar un espacio para la evaluación y seguimiento de
las propuestas en materia de tecnologías promovidas desde el
INFD, como así también una reflexión desde la práctica elabo-
rada por los propios actores. De los 107 proyectos presentados
en el período 2007-2010, 59 estaban orientados a la producción
de conocimiento sobre diversas dimensiones y actores vincula-
dos con las TIC en el nivel superior. Esto muestra un marcado
interés por parte de los distintos miembros de los ISFD de refle-
xionar sobre las TIC. De acuerdo con el mencionado informe
elaborado por el Ministerio de Educación en el año 2013, los
temas investigados fueron los siguientes:

Base: 555 instutos. Fuente: Evaluación PCI – Formación Docente, ME.  
    
2011.

  

De acuerdo con estos datos, y siguiendo el men- 
cionado informe, el 60,4% de los ISFD del país han    

desarrollado o están desarrollando institucionalmente   

entre 2 y 6 líneas de incorporación de las TIC. 6
     
Existen diversas iniciativas desde el INFD tendien- !
  

tes a lograr una articulación entre las tecnologías digi-
tales y la formación inicial docente. Y si bien en base a        "

los datos disponibles se puede anticipar que estas pro- 


      

6. Los indicadores que componen los valores del índice son: proyectos #
   $ 
%
de mejora institucional en los que se incluyera un componente TIC 
(2007), investigaciones vinculadas con TIC (2007-2010), uso del sitio
&'(  ) "&*+,(+%-
web, uso del aula virtual, cantidad de facilitadores que terminaron el
curso, cantidad de docentes que cursaron y aprobaron cursos PCI y
proyecto de voluntariado (2011).
El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 187 188 • De tecnologías digitales

Se puede observar, siguiendo los análisis hechos por el Gráco 2: Matrícula del nivel superior no universitario (periodo
propio informe, que la mayor cantidad de proyectos refie- 2007-2012)
ren a la utilización de herramientas TIC en las prácticas
pedagógicas. A su vez, cabe destacar que en varios de los
casos se busca explorar que es lo que pasa al interior del
propio ISFD.
A continuación, para pensar una implementación más
profunda del PCI se describirán las características de los
estudiantes de la formación docente.

Los estudiantes de la formación docente y las


tecnologías digitales antes del Programa Conectar
Igualdad
Como se mencionó al inicio de este trabajo, se torna difi-
cultoso encontrar datos que refieran específicamente a los
estudiantes de la formación docente a nivel nacional. No
obstante, con la información disponible se pueden vislum-
brar algunas cuestiones que deben ser atendidas desde la
formación de formadores. Fuente: Elaboración propia a parr de datos del DiNIECE, relevamiento
Según los datos de la Dirección Nacional de Infor- anual 2012.
mación y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE),
durante el año 2012, hubo un total de 473.210 estudian- Esta tendencia respecto del crecimiento de la matrícula
tes pertenecientes a la formación docente en organismos se dio en el contexto de la anulación de los exámenes de
de gestión estatal en todo el país.7 En el siguiente gráfi- ingreso, como así también frente a un incremento en la
co se puede apreciar cómo se da dicho crecimiento en los matrícula de los establecimientos de educación secundaria.8
últimos años. Respecto del aumento de la matrícula en educación secun-
daria, Tenti Fanfani (2000: 1) sostiene que

la masificación está acompañada por un cambio muy sig-


nificativo en la morfología social de los alumnos. No sólo
los adolescentes y jóvenes que se escolarizan son más, sino
que son diferentes. Por una parte, ingresan los que tradi-
cionalmente estaban excluidos. A los “herederos y becarios”
se agrega el grueso de la población; es decir, se agregan los
hijos de los grupos sociales subordinados de las áreas urba-
7. Estos datos incluyen a estudiantes de formación Técnica Superior y a los
profesorados de Inicial y Primaria, no incluidos dentro del Programa Conec-
tar Igualdad. 8. Datos del DINIECE. Relevamiento anual 2012.
El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 189 190 • De tecnologías digitales

nas primero, y de las rurales después, éstos, recién llegados transitó su niñez en un contexto donde el uso de las tecno-
al nivel medio, traen consigo todo lo que ellos son como logías digitales aún no era masivo.
clase y como cultura. El 47% de los encuestados manifestó estar trabajando.
Entre estos, el 33% trabaja más de 25 horas semanales, el
En este panorama es de suma importancia pensar la 36% entre 11 y 25 horas semanales y el 31% trabaja hasta
formación docente en relación a una población estudiantil 10 horas semanales. Resulta relevante a la hora de pensar
más diversa, ya que como se puede observar en el caso de prácticas inclusivas el hecho de que prácticamente la mitad
otros niveles del sistema educativo, los distintos mecanis- de los encuestados se encuentra laboralmente activos.
mos de democratización tienden a favorecer la incorpora- Un 54,4% de los encuestados tienen padres que no
ción de sectores que antes quedaban relegados. Ahora bien, finalizaron sus estudios secundarios, de los cuales el 39,2%
este desafío que se da a nivel general debe ser analizado en tiene el primario completo. Este dato permite vislumbrar el
contraste con los datos relacionados con el uso y acceso de origen social de quienes en muchos casos son primera gene-
tecnologías digitales. En este sentido, un aporte significa- ración de graduados del nivel secundario, como así también
tivo para tal fin es la encuesta realizada a los estudiantes permite advertir la presencia mayoritaria de un estudianta-
de la formación docente en el documento “Línea de base do que no cuenta con experiencias familiares previas en el
para la evaluación del Programa Conectar Igualdad en la cursado de un estudio superior.
formación docente”.9 Este relevamiento de alcance nacional Respecto a la conectividad y acceso a las TIC: 98% de
otorga datos socio-demográficos e información sobre el uso los estudiantes posee teléfono celular, de los cuales solo un
y acceso a tecnologías, significativos a la hora de realizar el 33,5% tiene conexión a Internet. El 71% de los estudiantes
mencionado cruce. Es preciso aclarar que los estudiantes, al encuestados tiene al menos una computadora en su casa, de
momento de la encuesta, no eran beneficiarios del PCI, sino este grupo un 84% posee computadora de escritorio, 24%
potenciales destinatarios.  y solo un 12% . Si bien es alta la proporción
Entre los datos destacados, en primera instancia, se de estudiantes con computadora, hasta el momento solo un
menciona que el 72% de los 3.518 estudiantes encuestados tercio tiene equipos transportables.
son mujeres. El 80% está entre los 18 y 30 años de edad, Respecto de la conectividad, 72,2% de los estudiantes
de los cuales casi la mitad (44%) tiene entre 21 y 25 años. que tienen computadora tienen a su vez conexión a Internet
Es decir, que gran parte de la población estudiantil nació y en su casa. Independientemente de si tienen computado-
ra o no y de la conectividad en sus hogares, el 80,4% de
los encuestados declaró tener muy incorporado el hábito
9. Para realizar la encuesta se toma como unidad muestral a los institutos de for-
mación docente. Es decir que “La representatividad no considera la distribución
de conectarse frecuentemente a Internet. Entre los lugares
de los docentes y de los estudiantes como unidades de análisis independientes, donde se conectan figuran: vivienda, ISFD, trabajo, espa-
sino que los mismos se seleccionaron a posteriori dentro de cada ISFD.” (Línea cios públicos con , cibercafés y viviendas de familia-
de base, 2013: 168). Se encuestaron 165 ISFD sobre un total de 555. Respecto res o amigos (en ese orden). Es interesante observar que
de la proporción de estudiantes encuestados, se utiliza como criterio que los el ISFD aparece en segundo lugar después de la vivien-
mismos sean asistentes a una materia específica de 2° y otra de 4° año (de ser da, lo que lleva a pensar que para aquellas personas que
posible, la de residencia). Se encuestaron un total de 3.518 estudiantes. Para
no tienen conexión en su casa, el Instituto de Formación
mayor información remitirse al Anexo 1 del documento “Línea de base para la
evaluación del Programa Conectar Igualdad en la formación docente”.
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Docente aparece como un lugar importante para garantizar De acuerdo a los datos relevados, se puede concluir
el acceso a Internet. que gran parte de los estudiantes de la formación docente
Los datos aportados por la Línea de base para la eva- es de sexo femenino, tiene entre 18 y 30 años de edad y
luación del Programa Conectar Igualdad en la formación trabaja. Otra característica relevante es que la mayoría tiene
docente, también analizan el grado de conocimientos y uso padres que no concluyeron sus estudios secundarios, lo que
de TIC entre los estudiantes en contextos no pedagógicos. significa que no tienen experiencia familiar directa respecto
La conclusión final del informe indica que el nivel de cono- del cursado de una carrera de nivel superior. En relación
cimiento de TIC por parte de los estudiantes es elevada. a las TIC se puede observar que un porcentaje alto tiene
Entre los datos destacados aparece un marcado uso de la acceso al menos a una computadora en su casa, que los usos
web como medio de comunicación social, donde a su vez se habituales fuera del ámbito pedagógico o de estudio tiene
destaca un alto grado de participación en las redes sociales. que ver con la comunicación a través de las redes sociales
Respecto del uso de la PC en general, el informe dictamina y que el acceso a Internet (independientemente de si tienen
que la mayor parte de los estudiantes (73,1%) posee un uso computadora o no) es alto. En el caso específico del uso de
autónomo de la computadora. las tecnologías en la formación docente, la utilización de
Finalmente, el informe otorga algunos datos sobre la las tecnologías se limita al propio estudio (principalmente
utilización de TIC en las prácticas pedagógicas. Entre las a la búsqueda de información) y prácticamente no tiene
actividades que realizan los estudiantes con TIC se encuen- aplicación en las prácticas docentes.
tran: buscar y seleccionar información, desarrollar textos y En lo que sigue se abordará el concepto de 

documentos, desarrollar recursos multimediales, crear pre-  y la importancia que adquiere éste a la hora de lograr
sentaciones, trabajar en colaboración con sus compañeros, una mejor implementación de las tecnologías en el ámbito
interactuar con los docentes por medio del correo electró- de la formación docente.
nico y otros medios.

El 59,2% de los estudiantes que ya habían realizado prácticas Inclusión digital y formación de formadores
docentes expresó haber utilizado recursos TIC para preparar La inclusión digital, entendida como
material didáctico para dichas prácticas. De las actividades
que se le propusieron, la más mencionada fue la búsqueda un conjunto de políticas públicas relacionadas con la cons-
de información en la web, luego el uso de aplicaciones de trucción, administración, expansión, ofrecimiento de conte-
ofimática y por último la consulta de blog, foros, portales, nidos y desarrollo de capacidades locales en las redes digi-
etcétera. (Línea de base, 2013: 127) tales públicas, en cada país y en la región (Robinson, 2005:
127, 128)
Distinto es el caso de la utilización de recursos TIC
para dar clases durante la práctica docente o residencia, surge como un concepto adecuado para pensar la
donde el número de estudiantes que utilizan este recurso incorporación de tecnologías digitales, ya que no solo pien-
se reduce notablemente. Aquí la mayoría de los estudian- sa la superación de la brecha de acceso, sino que permi-
tes declara no haber utilizado nunca las TIC durante sus te tener una perspectiva multidimensional respecto de la
clases de práctica. implementación de las tecnologías en la formación inicial
docente.
El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 193 194 • De tecnologías digitales

En base a esto se puede inferir que la aplicación del En este sentido, es central que la inclusión en materia
Programa Conectar Igualdad puede significar en muchos educativa en general, incorpore la reflexión en torno a la
casos un primer acceso a un equipo informático. Según los inclusión digital de los estudiantes pertenecientes a los Ins-
datos aportados por el documento “Línea de base para la titutos de Formación Superior en particular. Se trata enton-
evaluación del Programa Conectar Igualdad en la forma- ces de superar un doble desafío:
ción docente”, la proporción de estudiantes sin computado-
ra, dentro de la muestra de ISFD, que alcanza todo el país, es • La inclusión digital de los estudiantes del pro-
del 30%, lo que representa un valor alto a la hora de pensar fesorado.
en la alfabetización digital. La entrega de  puede • La capacitación de ese futuro docente en tecnolo-
mejorar el acceso para aquellos que ya poseen un equipo gías digitales y su efectiva aplicación pedagógica.
(por ejemplo posibilidad de transporte y uso exclusivo para
aquellos que deben compartir su computadora con otros Algunos desaos para la formación docente
miembros de la familia).
El panorama que se observa en Argentina encuentra simi-
Según Brun (2011: 12),
litudes con otros países de la región, múltiples informes
en el ámbito educativo, la brecha digital va más allá de las de organismos internacionales (UNESCO, 2005; CEPAL,
desigualdades en el acceso a infraestructura TIC e inclu- 2011; OEI, 2012) advierten sobre la falta de políticas públi-
ye las diferencias entre estudiantes de distintos contextos cas específicas destinadas a la capacitación de estudiantes
socioculturales y características personales con relación a las del profesorado para incorporar las tecnologías digitales en
competencias necesarias para usar las TIC y aprovechar las su futura práctica pedagógica. Mario Brun (2011) describe
oportunidades de aprendizaje que brindan. la situación actual de los países de la región respecto de
las políticas de integración y uso de las TIC en las ins-
Restringir la inclusión digital a la entrega de equipa- tituciones formadoras de docentes e identifica siete áreas
miento tecnológico solo se enfoca entonces en mejorar el deficitarias para la implementación de las TIC en la for-
acceso, pero no necesariamente asegura la inclusión enten- mación docente:
dida en estos términos. Esta falencia se profundiza aún más
al tomar en cuenta que no solo se trata de lograr que los • Información insuficiente o de difícil acceso.
estudiantes puedan utilizar las tecnologías, sino que ade- • Infraestructura y/o conectividad insuficiente.
más deben ser capaces de integrar esos conocimientos a la • Capacitación docente insuficiente o incompleta.
labor pedagógica. De acuerdo con un informe realizado por • Políticas públicas que abordan parcialmente la
Hepp (2012: 10) para la Red Latinoamericana de Portales complejidad de la temática o que no garantizan
Educativos (Relpe): su sostenibilidad.
• Bajo nivel de coordinación y cooperación entre
Si bien las nuevas generaciones de estudiantes están más instituciones de formación inicial docente.
familiarizadas con las TIC en forma personal y ha aumenta- • Insuficientes procesos de seguimiento y evalua-
do –en todos los niveles socioeconómicos– el acceso a ellas
ción y falta de indicadores aplicables al sector.
a través de plataformas móviles, estos conocimientos no se
transfieren a las prácticas de enseñanza.
• Escasa promoción de actividades de investigación.
El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 195 196 • De tecnologías digitales

En base a los datos disponibles, para el caso argentino frustración y su posible abandono, limitando la posibilidad
se pueden identificar cinco de estos problemas. de volver a implementarla luego de corregir los errores en
     
      . Las polí- los que se incurrió. (Brun, 2011: 48)
ticas educativas orientadas a la capacitación del docente
que ejerce en los ISFD es escasa en comparación con las El déficit de indicadores que den cuenta y que sean
acciones implementadas en otros niveles educativos. Esto construidos pensando específicamente en la formación
trae a cuenta que no solo es inexistente una política especí- docente y la implementación de tecnologías es otra de las
fica para los estudiantes de los ISFD, sino que además hay grandes deudas que tiene el sistema educativo argentino.
poco producido en torno a la capacitación de formadores Esto probablemente tenga relación con que aún son recien-
de docentes. Lo interesante que señala Brun es que esta tes las políticas que buscan unificar y coordinar a nivel
falencia también puede encontrarse en países europeos. nacional la formación docente.10
   
       . Esta categoría              Al igual
se refiere a la complejidad que presenta el acceso a infor- que en el resto de Latinoamérica, aún son escasas las inves-
mación completa, actualizada y centralizada sobre la for- tigaciones que aportan evidencia empírica sobre las par-
mación docente y las tecnologías. En este sentido se puede ticularidades que adquiere la implementación de tecnolo-
advertir que, si bien Argentina posee políticas tendientes a gías digitales en la formación docente. En esta línea no
mejorar esta dificultad (la Red Infod; el portal Educ.ar; la se encuentran en Argentina iniciativas que aborden esta
comunidad AKANA, etc.), aún existen marcadas carencias problemática o programas que promuevan iniciativas rela-
para acceder de forma rápida y clara a la información. La cionadas. No obstante, pueden encontrarse programas no
información suele estar dispersa, y en particular en torno específicos del INFD tendientes a fomentar la investigación
a lo que hace al PCI aparece mezclada con datos pertene- educativa en los institutos de formación.
cientes a otros niveles. En términos generales puede observarse que si bien
          
 en Argentina aún se tienen que sortear muchos obstáculos
       . Aún son pocas las iniciativas para para lograr una verdadera articulación entre las tecnologías
garantizar la efectiva coordinación entre institutos, gene- digitales y la formación docente hay múltiples intentos para
ralmente las experiencias halladas se restringen al interior superar estas dificultades. Será necesario analizar en próxi-
de los ISFD. De todas formas, la creación de la Red Infod mos estudios cuál es el rumbo que toman estas iniciativas
aparece como una experiencia interesante que será necesa- y qué impacto real tienen estas políticas en la cotidianeidad
rio evaluar de aquí a unos años. de los institutos de formación docente.

     
   
     A diferencia de Chile, Argentina (junto con el resto
           . La carencia de procesos de los países latinoamericanos) aún no cuenta con estánda-
de evaluación y seguimiento representa una de las grandes res TIC para profesores en ejercicio y para quienes están
falencias que encontramos en los organismos relacionados
con la formación docente argentina.
10. En relación con esto debe tenerse en cuenta que el INFD recién se inauguró
La falta de información sistemática sobre el monitoreo de a principios del año 2007 por disposición de la Ley Nacional de Educación
los problemas afrontados por una iniciativa suele generar 26.206. Previo a esto, la descentralización en torno a la formación docente era
aún mayor. Para más datos ver Res. CFCyE Nº 251/05.
El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 197 198 • De tecnologías digitales

formándose. En un informe de la Red Latinoamericana de Para lograr esta articulación e incrementar las poten-
Portales Educativos11 (Hepp, 2012) se presenta una serie cialidades que tiene el PCI, un punto que es central es pres-
de estándares mundiales para pensar la integración de las tar atención a las características que poseen los estudiantes
TIC en la formación inicial docente. Los casos mencionados del profesorado, ya que ello permitirá vislumbrar cuáles
allí son: ISTE (International Society for Technology Edu- son las acciones que se deben llevar adelante para arribar
cation), QTS (Standards for the award of Qualified Teacher a una inclusión digital efectiva que no culmine en el mero
Status), European Pedagogital ICT y la Red Enlaces (Chile). acceso. En este sentido es importante reflexionar sobre los
Si bien en Argentina aún no han surgido iniciativas en torno desafíos que implica la aplicación de recursos digitales en el
a la conformación de estándares, es importante que, llegado contexto de los profesorados, donde el fin último es que los
el momento, la construcción de estos no se dé siguiendo estudiantes puedan egresar utilizando las tecnologías para
acríticamente los lineamientos pautados por los distintos su propia práctica profesional.
organismos internacionales, sino que se defina un para qué Resta para futuras investigaciones indagar sobre la
de la formación docente en relación con las tecnologías articulación entre las normativas nacionales y las jurisdic-
digitales, lo que necesariamente implica pensar no solo qué cionales, como así también obtener datos de experiencias
clase de enfoque pedagógico se está pensando, sino también concretas que pongan en marcha el PCI aplicado al dictado
qué postura se tiene frente a las tecnologías digitales. de clases tanto por parte de los estudiantes como de los
profesores de la formación docente.
Reexiones nales
Bibliograa
A lo largo de este capítulo se ha puesto en evidencia que,
pese a que el PCI tiene entre sus destinatarios a los estu- Brun, M. (2011). “Las tecnologías de la información
diantes de la formación docente, hay muy poca producción y las comunicaciones en la formación inicial docente
dedicada específicamente a ellos. Esta falencia aparece en de América Latina”. Disponible en: http://www.eclac.cl/
parte sopesada por los emprendimientos que lleva adelante publicaciones/xml/2/44612/
el INFD tendientes a la incorporación de las tecnologías serie_172_mario_brun_tic_alis_09.2011.pdf
digitales en este nivel de la educación. Estas medidas, en Ministerio de Educación de la Nación (2011). Informe de
muchos casos complementarias al PCI, son aún pequeñas, avance de resultados 2010. Ministerio de educación eva-
pero allanan el camino para lograr poco a poco este encuen- luación y seguimiento Programa Conectar Igualdad. Dis-
tro. No obstante, se debe tener en cuenta que aún queda ponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documen-
mucho por hacer para lograr una verdadera articulación tos/EL003242.pdf
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de Educación de 16 países latinoamericanos reunidos a tal efecto en Santiago nible en http://portales.educacion.gov.ar/modelo/files/
de Chile. Conforman esta red los portales educativos —autónomos, nacionales, 2013/03/Informe-Final-Linea-de-Base-PCI-FD-PDF-
de servicio público y gratuitos— designados para tal efecto por el Ministerio de
FINAL.pdf
Educación del país respectivo.” http://www.relpe.org/que-es-relpe
El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 199 200 • De tecnologías digitales

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Resolución N° 1163 de la Secretaría de Educación de la
Nación. Disponible en: http://portales.educacion.gov.ar/
infd/files/2011/06/resolucion-1163.pdf
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Ѝ
Ѝ 2
La charla de Ken Robinson en TED, “How schools kill creativity”, tiene más de 18 millones de visitas y que
1
La expresión en inglés es “just-in-time”, y refiere a lo que llega cuando lo necesita cada individuo. Se opone es planteada como nuevo credo pedagógico
un curriculum homogéneo, con una secuencia pautada idéntida para todos, a una oferta educativa basada en (http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html).
3
Objetos de Aprendizaje que pueden buscarse cuando cada uno lo requiere, algo así como la mercadería en el Sobre la gramática y la forma escolar, véase Tyack y Cuban (1994) y Vincent, Thin y Lahire (1994), así
estante del supermercado. como la revisión que realicé en un artículo anterior (Dussel, 2013).
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considerar las dimensiones sociales e institucionales que portan estos aparatos tecnológicos (Dussel, 2012).
Más allá de que use en este texto de forma intercambiable “medios digitales” y “tecnologías”, la concepción
de base es la referida anteriormente: las computadoras, videojuegos, teléfonos celulares, son más que meros Ѝ
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artefactos tecnológicos e implican protocolos de uso, lenguajes, audiencias, movimientos económicos y Este argumento parece distinto a la metáfora del tsunami, y sin embargo comparte el supuesto de que el
políticos, entre otras dimensiones que deben considerarse en su estudio. cambio en las escuelas es insuficiente e irrelevante.
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Véase también el trabajo de Marina Kriscautzky sobre los saberes que ponen en juego los niños y jóvenes en
4&#&;:,3&4<&=48:6#&;63!;2,":&C#:&<,@686:8:<&%&26;2=346;R2#64<::,6O8=&%& su evaluación de la confiabilidad de la información que circula en Internet, que muestra que requieren otros
saberes que la mera exploración para jerarquizar y criticar la información que leen (Kriscautzky, 2014).
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7
El título responde a un apodo con el que Serres, “con la mayor ternura que un abuelo pueda expresar”,
bautiza a los jóvenes que pueden “enviar, con una rapidez mayor de lo que podría hacerlo jamás con mis
<6%6<&4,&4%6&4#=&4<9=&24=&@*&4&:#,74%&82<)6:3;C:&%&;;6#,2&;&;<!3,*:4%6 torpes dedos, enviar, digo, SMS con los dos pulgares”, y que escriben de otro modo, hablan de otro modo, y
tienen que reinventar instituciones, “una manera de ser y de conocer” (Serres, 2013, p. 22).
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9
La conceptualización que realizan Masschelein y Simons sobre la escuela es decididamente occidental.
#:-<,#;%&="446&;8:68,%ON#7368&4;:2%&6<:636%6MN=(%&),4,#,64&;6 Habría que indagar qué validez tiene esta forma de pensar el trabajo escolar en contextos donde el saber, el
lenguaje y el tiempo se organizan de otra manera. También habría que someter esta visión a la crítica
#64#&8<=2,D#,64&;8=&%&4C=%:#&:#:46;%&6<:34&:2+#&:#6<,%,463!;+-":,%6O poscolonial, revisando sus vínculos con las formas de conocimiento coloniales. Sin embargo, observo que en
la perspectiva pedagógica de Gayatri Spivak, una destacada crítica poscolonial, hay muchas similitudes con
,4#64;,;<&4<&C#6382&06%&2;&;#=&2;M4&;<&8:<%6O9=,;,(:36;:&<63:2*=4;,%&;%& esta visión del trabajo docente y escolar de Masschelein y Simons, ya que ella lo concibe como una especie de
“pedagogía del seminario” quizás tedioso y poco glamoroso, que enseñe a leer y escuchar de otra manera, que
permita trabajar con narrativas emancipatorias que ayuden a reordenar los deseos y nutrir la intuición de lo
Ѝ público (Spivak, 2010, p. 230). Hay una preocupación similar por las reglas de trabajo, de lectura y de
8
Puede verse el trabajo de Serres (2013) para una crítica más amplia, y también la discusión sobre la cuestión cuestionamiento sistemático y público de lo escolar entre ambas perspectivas.
10
de la distancia como condición del trabajo pedagógico –otro “herido grave” en esta contienda cultural- que Esta idea del tiempo escolar presupone una heterogeneidad de la temporalidad: la escuela realiza una
realizamos en un trabajo anterior (Dussel, 2014b). operación de detener el tiempo, o crear un tiempo propio.
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Algo de esto se evidencia en las nuevas “formas escolares” como las escuelas de reingreso u otras
propuestas para reaproximar a jóvenes desertores a la escuela, en las que muchas veces se pide que la escuela
“se parezca” a una escuela en sus formas (horarios, uniforme, trato) y contenidos (saberes escolares). Véanse +#&4+6C2;&;#=&2;OC;6":&26;36%6;&49=&)=&:64#=382,&4%6)=4#,64&;%,)&:&4<&;R6:
por ejemplo los trabajos de Larrondo (2009) y Maddoni (2014).
&0&3826O+C9=&#=&;<,64:26;2-3,<&;:-*,%6;9=&;&824<&4&4<:&&2T)=&:UC&2T%&4<:6UO9=& 8!*,4;::,"&4&;<&<&B<6R=,;,(:36;#&4<::46;+6:&4&2<:"068&%*7*,#69=&&;<!
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12
Un análisis de los resultados de la primera investigación ya fue publicado en Dussel et al (2015); sobre la
segunda, puede encontrarse más información en la descripción institucional del proyecto:
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13
Cada una de estas clases podría ser analizada en profundidad, ya que involucran múltiples dimensiones de
las prácticas pedagógicas. Nos centraremos en esta presentación, breve por motivos de espacio, en algunas Ѝ
características que se vinculan a la jerarquía de saberes y al uso de recursos digitales en la secuencia didáctica. Ferrante, Delia González y Julieta Montero, y sobre todo a Montero por la realización del trabajo de campo en
Agradezco especialmente al equipo que participó de la investigación en Argentina desde la UNIPE, Patricia que se basan los dos primeros ejemplos.
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Véase el trabajo de Javier Trímboli (en prensa), donde se discute la poca relevancia que le han dado los
historiadores académicos a las fuentes visuales, como si su carácter de fuente no importara. Para Trímboli #6*4,<,@6;&4:&2#,742#638:&4;,74%&=48&:-6%6+,;<7:,#63=C8&#=2,:O#=C,4<:6%=##,74
impera en la historia académica “un orden del discurso que opta por enunciar procesos, que hace series, que
rastrea ideas, pero que no se ciñe a lo efectivamente sucedido, cual si desconfiara de la facticidad, a la que 2&4;&54D%&2+,;<6:,&;#62:&;3=C:&#,&4<&R
descalifica” (Trímboli, en prensa, s/p).
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La clase fue observada en escuela de la periferia de una ciudad del interior de la provincia de Buenos
<&4#,74%&26;&;<=%,4<&;&4&23:#6%&=44=&@&#6463-<&4#,6423=#+63!; Aires, que atiende a una población de clase media-baja y baja en una zona de quintas y que incluye a
integrantes de una comunidad boliviana.
<&:#&:6&;=4,4)6:3&;6":&2%,;#:,3,4#,74&4<:&%62&;#&4<&;%&28:6*:3(&9("0(& &2=;6%&@,%&6;O86:&0&3826&2%&,#1C,4,22OC26;<&3;%&23<&:,QKF9$8"0)59":"6
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El trabajo sobre la oralidad merecería una investigación específica. En las observaciones, las interacciones
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participen. Pero esa participación es considerada o evaluada por la docente por su contenido y no por su
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Ѝ entre esta convocatoria a hablar y algunas características de la sociedad argentina que valoran la importancia
16
Algunos no las habían traído, pero en la biblioteca hay una reserva de netbooks para estos casos y fueron de argumentar y del debate político, que autorizan una polifonía de voces, aunque después no se siga de eso
requeridas para esta actividad. En este caso, las netbooks no estaban cargadas por lo que hubo que enchufarlas una escucha de esas voces y una mayor democracia en el procesamiento de los diferendos (Terán, 2003). Pero
y cargarlas, lo que se hizo en la primera parte de clase. También la disponibilidad del cañón de proyección también habría que recuperar la historia de las prácticas orales de transmisión del saber, tan poderosas y sin
depende de la bibliotecaria, que es quien lo guarda. Como se ve, son múltiples las condiciones materiales que embargo subestimadas en la historia de la educación, que ha tendido a circunscribirse a las prácticas escritas
hacen posible una clase ‘conectada’. (Waquet, 2013).
     


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18
Se organizan cinco grupos, de los cuales sólo uno eligió realizar un video, cuya copia no pudimos conseguir
y por eso no incluimos en el análisis. Los cuatro restantes elaboraron sus respuestas en un documento Word
(en 3 casos) o en Powerpoint (en 1 caso); todos ellos muy elementales en su uso de las herramientas digitales,
formateo y diseño.
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DE TECNOLOGÍAS DIGITALES, EDUCACIÓN
FORMAL Y POLÍTICAS PÚBLICAS
DE TECNOLOGÍAS
DIGITALES, EDUCACIÓN
FORMAL Y POLÍTICAS
PÚBLICAS

Aportes al debate

De tecnologías digitales, educación formal y políticas públicas:


aportes al debate. Sheila Jazmín Amado … [et.al.] ; coordinado por
Silvia Beatriz Lago Martínez.
– 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Teseo, 2015. 354
p. ; 20×13 cm.
ISBN 978-987-723-014-7
1. Educación Formal. 2. Tecnologías Digitales. 3. Políticas Públi-
Silvia Lago Marnez (coordinadora) cas. I. Amado , Sheila Jazmín II. Lago Martínez, Silvia Beatriz,
coord.
CDD 379

© Editorial Teseo, 2015


© Imagen de tapa: Ernesto Lago
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
 
  
  
  

Compaginado desde TeseoPress (www.teseopress.com)


De tecnologías digitales
6. El Programa Conectar Igualdad en el nivel 177
Índice superior: desafíos y perspectivas en la
formación docente

  
Prólogo 9 7. Rupturas y continuidades de discursos que 201
 refieren a la educación, la comunicación y la
tecnología
Presentación 15  ! 

       

   8. Inclusión social en la educación superior a 217
distancia: motivaciones y prácticas de estudio
  
Diversos abordajes respecto de los planes “una
computadora, un alumno”
El Programa Conectar Igualdad y los jóvenes: algunas
1. La apropiación tecno-mediática: acciones y 27 reflexiones en torno a los receptores centrales de este plan
desafíos de las políticas públicas en educación

     9. El modelo 1 a 1 en la articulación entre la 247
escuela media y la universidad
2. Inclusión digital y ciudadanía en el nuevo 53 $%  &  '"(
orden capitalista: el Programa Conectar
Igualdad en perspectiva 10. Los jóvenes, las tecnologías y la escuela 271
     
 
    
3. Una propuesta posible acerca de cómo analizar 83 11. Tecnología y educación 297
la incorporación de planes “una computadora, en los adolescentes
un alumno” en la institución educativa de la Ciudad de Buenos Aires
   
) 
4. Discursos emergentes sobre educación y 109 12. Conectad@s desde la escuela: percepciones y 323
tecnología: ¿cambio de rumbo apreciaciones de los estudiantes sobre el
o más de lo mismo? espacio escolar a partir de la implementación
       !  " del Programa Conectar Igualdad

  !     
* ' +   
La comunidad educativa frente a la incorporación de
tecnologías digitales: dilemas y perspectivas Los autores 343

5. La innovación educativa no es sólo tecnológica: 147


la relación tecnología – educación – territorio

  #    
10 • De tecnologías digitales

sociedad de la pantalla en la que vivimos. Transformar


la escuela, no descartarla.
Prólogo La continua expansión del uso social de pantallas de
distinto tipo y funciones refuerza la condición ubicua de
Diego Levis1 la pantalla, entendida como elemento característico y, en
tal sentido, fundamental de las tecnologías electrónicas que
median, de modo creciente, nuestra relación con el mundo
Durante las últimas décadas, desde distintos ámbitos se y con nuestros semejantes. La pantalla electrónica, ubicua
promueve la incorporación de computadoras y otros dispo- e insomne, se ha erigido en constructor preferente de sub-
sitivos informáticos en todos los niveles educativos (desde jetividades sociales, escenario en el que todo parece legiti-
la primaria a la universidad) aludiendo a los más variados marse (o, alternativamente, condenarse). La percepción de
motivos (actualización tecnológica, adecuación al merca- la realidad, nuestra idea del mundo, la noción del tiem-
do laboral, inclusión social, formación de RR.HH., resolu- po y del espacio, la manera de relacionarnos con nosotros
ción de la crisis de la escuela, etc.). En pocos casos priman mismos, con nuestro entorno y con nuestros semejantes,
razones pedagógicas. Estas propuestas son acompañadas están afectadas por un lento pero profundo proceso de
por una continua y creciente desacreditación de la escue- transformación social y cultural del cual en pocas ocasiones
la moderna. tenemos plena conciencia. Por esto, el sistema educativo
Lo cierto es que la escuela moderna, surgida como debe aceptar la imposibilidad de conservar vigentes moda-
respuesta a las necesidades de la sociedad industrial, lleva lidades de enseñanza y aprendizaje, formas de evaluación,
varias décadas en “crisis” (lo que se designa o busca describir estructuras disciplinarias y organizativas concebidas para
con “crisis” de la escuela está supeditado a la función y a la sociedad industrial asumiendo que la pantalla (televisor,
los objetivos que se confieran al sistema educativo). En este celular, computadoras, etc.), se utilice o no en el aula, parti-
contexto, muchos autores promueven la superación de la cipa directa o indirectamente en los procesos de enseñanza
escuela como ámbito preferente de enseñanza y aprendiza- y aprendizaje. Las dificultades y los obstáculos para conse-
je. Hay voces que incluso proclaman la muerte de la escuela, guirlo no son menores.
en tanto la consideran un dispositivo anticuado y obsoleto. Desde inicios de la década de 1980 se han ido sucedien-
Unos y otros olvidan proponer verdaderas alternativas via- do iniciativas públicas y privadas para incorporar distintas
bles al actual modelo de educación de masas. generaciones de dispositivos informáticos en la educación.
La escuela debe cambiar porque el mundo actual La confluencia de la crisis educativa y los cuestionamien-
tiene características y necesidades diferentes a las de la tos a la escuela moderna, la innovación tecnológica en el
sociedad en la que fue creada, en este punto la coinci- campo de la informática y de las redes telemáticas (Inter-
dencia es prácticamente unánime. El desafío es integrar net y otras), la rápida apropiación social de computadoras,
al sistema educativo en la realidad social y cultural de la y otros dispositivos digitales unido a las presiones políti-
cas y sociales (derivadas del poder lenitivo atribuido a la
incorporación de las computadoras en la educación) y a
las presiones de empresas del sector informático y de tele-
1. Prof. titular regular de Tecnologías educativas (FSOC-UBA).
comunicaciones (Microsoft, Intel, HP, Telefónica, etc.) han
Prólogo • 11 12 • De tecnologías digitales

impulsado la generalización de este tipos de acciones. Sin al acceso y uso de los dispositivos informáticos, por sí mis-
embargo, muy pocas de estas experiencias cumplieron las mos, poder de transformación social, educativa y cultural,
promesas y expectativas previas de sus promotores. acordes a la extendida “promesa digital”.
La ausencia de estrategias pedagógicas y de planifica- Una vez que Conectar Igualdad ha distribuido más de
ción tiene mucho que ver con las dificultades y los obstácu- 4 millones de computadoras cabe plantearse una serie de
los encontrados. Lo fundamental no es incorporar compu- preguntas. ¿Los resultados de Conectar Igualdad y de otros
tadoras en el aula, sino saber para qué se van usar. Si no sé planes 1 a 1 están respondiendo a las expectativas iniciales?
hacia dónde quiero ir es muy difícil elegir una ruta que me ¿Se están cumpliendo los objetivos previstos? ¿Los usos que
permita llegar a un buen destino. hacen niños y jóvenes de las , están dando lugar a
A pesar de los pobres resultados educativos de los suce- una renovación de las prácticas educativas? ¿Qué representa
sivos intentos por incorporar las computadoras en la escue- para los jóvenes el acceso a y el uso de estas máquinas en
la, la “promesa digital” continúa viva. En la última década, la escuela? ¿Y en sus casas y para sus familias? ¿Cuál es la
la progresiva disminución del tamaño y peso de los dispo- actitud de los docentes? ¿Están satisfechos con la presencia
sitivos informáticos (así como la disminución de su costo de las computadoras en el aula? ¿Notan una mejoría en la
y el desarrollo de conexiones de redes inalámbricas de alto actitud, interés y compromiso de los estudiantes? Las pre-
rendimiento) impulsaron una renovación de las iniciativas guntas se suceden. ¿Conocemos las respuestas?
para integrar los dispositivos informáticos en la educación Este libro presenta resultados de diversas investigaciones
formal. El punto de inflexión de esta nueva tendencia fue el sobre Conectar Igualdad y otros planes 1 a 1 desarrollados
anuncio del proyecto “Una computadora por niño” (OLPC) en la Argentina y sobre el Plan Ceibal en Uruguay, ofre-
durante la Conferencia Mundial para la Sociedad de la ciéndonos las primeras respuestas a las preguntas plantea-
Información, celebrada en Túnez en noviembre de 2005. das y abriendo nuevos interrogantes sobre la problemática
A partir de entonces, autoridades de distintos países tratada.
del mundo comenzaron a considerar la entrega gratuita de        " -  (  (. /
computadoras portátiles (, ) a todos los estudiantes  ) (   constituye una importante contribu-
y docentes del sistema público de educación (tanto a nivel ción para conocer, desde distintas miradas, las implicancias
nacional como regional o provincial), modalidad conocida sociales, culturales y educativas generadas a partir de los
como plan 1 a 1. Respondiendo a esta inquietud, en 2007, planes enfocados a la incorporación “universal” de compu-
el gobierno de Uruguay puso en marcha el Plan Ceibal, tadoras en el aula, impulsando la reflexión y el debate acerca
destinado inicialmente a la educación primaria. Tres años del rol que tienen los dispositivos digitales en la vida de
después, el gobierno de la Argentina lanzó el Programa niños y jóvenes en la sociedad de la pantalla. De tal modo,
Conectar Igualdad, destinado a repartir computadoras por- el libro ofrece pistas para el diseño de propuestas pedagó-
tátiles a todos los estudiantes y docentes de las escuelas gicas que, respondiendo a los usos, percepciones y expec-
secundarias, de las escuelas de educación especial y de los tativas de estudiantes y docentes, permitan abordar con
Institutos de Formación Docente de gestión estatal. mayor seguridad el camino que queda por recorrer hacia
Conectar Igualdad y otros planes 1 a 1 tienen entre una educación que impulse la construcción de una sociedad
sus principales objetivos transformar y mejorar la escuela y más justa y libre.
favorecer la inclusión social de niños y jóvenes, atribuyendo
Prólogo • 13

Agradezco la iniciativa de Silvia Lago Martínez y del


equipo de investigadores que trabaja junto a ella en el Ins-
tituto Germani, así como al resto de los autores que han
contribuido con sus aportes, por este sugerente y necesa-
rio libro.

Diego Levis
Buenos Aires, 4 de septiembre de 2014
16 • De tecnologías digitales

Corría el año 2011 y nuestra primera aproximación


al contexto escolar tuvo por objetivo conocer la imple-
Presentación mentación del programa, sus modalidades, qué sentían y
opinaban los docentes en relación con sus competencias
Silvia Lago Marnez, Lucila Dughera, Mirta Mauro, Sheila Amado para emprender las innovaciones que la introducción de
la computadora portátil en el aula implica y las prime-
ras experiencias de implementación pedagógica. Para ello
El presente volumen pone a disposición de los lectores, abordamos dos escuelas públicas de educación media de la
por un lado, las experiencias y hallazgos producidos en el Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con diferentes indica-
trayecto de la investigación que sobre el campo de la educa- dores socioeconómicos de la población estudiantil. Luego
ción y las tecnologías digitales desarrollamos en el Instituto de este primer acercamiento al problema, las preguntas de
de Investigaciones Gino Germani, así como los avances de investigación nos llevaron a profundizar en el mundo de
tesis doctorales y de maestría que se realizan en el marco los jóvenes, reconociendo que éstos conforman actores sig-
del equipo de trabajo. nificativos de las transformaciones de nuestro tiempo. Se
Por otro, en el recorrido de dicha investigación coinci- implementaron técnicas grupales con estudiantes de ense-
dimos con investigadores e investigadoras quienes, con su ñanza media y técnica de escuelas públicas de la Ciudad de
propia mirada, comparten la misma problemática de estu- Buenos Aires cuyas edades variaron entre 15 y 19 años. Pos-
dio, inquietudes, reflexiones, marcos conceptuales y cate- teriormente se llevó a cabo una encuesta dirigida a jóvenes
gorías de análisis. De allí que invitamos para esta edición a de las mismas características. El marco muestral se con-
Susana Morales, José Miguel García y Martina Bailón, Susa- formó con el total de escuelas públicas medias y técnicas
na Finquelievich y Patricio Feldman, Lucas Bang, Roxana de la ciudad que fueron beneficiarias del PCI. Conocer las
Cabello y Adrián López, Sebastián Benítez Larghi, Mag- percepciones e intereses de los adolescentes sobre las tec-
dalena Lemus y Nicolás Welschinger, cuyas contribuciones nologías digitales en las aulas y en su vida social, detectar
constituyen un decisivo aporte para pensar la incorpora- usos y apropiaciones y los cambios que se producen en su
ción de las tecnologías digitales en los sistemas educativos, rendimiento escolar, en sus vínculos con los profesores, con
las políticas públicas de inclusión digital con eje en la educa- sus compañeros y en su familia, fueron los objetivos princi-
ción de la región latinoamericana y los roles de estudiantes pales en esa etapa del estudio.
y docentes en el seno de los espacios de formación. Ya en el año 2013, con un PCI extendido a un número
Nos adentramos en el mundo de la educación a partir mayor de escuelas, ampliamos nuestras preguntas de inves-
de nuestro interés por investigar la experiencia que sobre tigación y formulamos algunas hipótesis en relación con los
los modelos “una computadora, un alumno” se corporiza- jóvenes. Exploramos sobre su trayectoria y su apropiación
ba con la puesta en marcha del Programa Conectar Igual- creativa no sólo de la computadora e Internet, sino de los
dad (PCI), de incipiente desarrollo en aquel momento. No lenguajes audiovisuales que los adolescentes hacen propios
vamos a describir aquí los alcances del Programa puesto en su mundo escolar y social. Para ello se realizaron entre-
que mucho se va a decir sobre este a lo largo de los capí- vistas en profundidad a estudiantes que fueron selecciona-
tulos de la obra. dos por muestreo cualitativo.
Presentación • 17 18 • De tecnologías digitales

Este camino nos condujo a volver nuestra mirada sobre El último apartado, 4   &  5    
los docentes y su formación para desarrollar lineamien- 0" 3  - %    (   
tos pedagógicos con las tecnologías, señalada como una de   ( , reúne un conjunto de trabajos que tienen como
las dimensiones más vulnerables del PCI. De manera que eje a los y las jóvenes y las tecnologías digitales. A grandes
incorporamos para su estudio a los Institutos Nacionales de rasgos, se proponen, desde diferentes perspectivas, analizar
Formación Docente. En este punto de la investigación nos y reflexionar acerca de cómo esta población utiliza y se
encontramos, indagando sobre la institución, la currícula, la apropia de este tipo de tecnologías tanto dentro como fuera
labor de profesores de docentes que producen innovaciones del espacio escolar.
pedagógicas y nuevas formas de trabajar con sus alumnos Así, este libro se inicia con el capítulo de Susana Mora-
en las aulas, entre otros aspectos. les. La autora efectúa un recorrido histórico por las políticas
Dicho esto, falta agregar que los aportes recibidos de públicas de incorporación de Tecnologías de la Información
nuestros colegas, de aquellos que conocen el mundo de y Comunicación (TIC) en el campo educativo en los países
la educación, resultaron invalorable para el desarrollo de de América Latina y el Caribe y en particular en Argentina,
nuestras investigaciones, y han hecho posible la confluencia advirtiendo que estas no pueden ser consideradas aislada-
en este libro de reflexiones, experiencias y propuestas para mente, sino como parte de estrategias educativas regionales
el debate, necesarias para repensar las dimensiones educa- en el marco de políticas globales con las que se articulan.
tivas y tecnológicas que nos preocupan. Establece distintas etapas en este proceso para arribar al
Resta, para concluir esta introducción, presentar la último período con las iniciativas 1 a 1, “una computadora
estructura de este libro. La edición está organizada en tres para cada alumno”. Revisa los resultados de investigaciones
secciones. sobre la incorporación de TIC en la educación y focaliza su
En la primera,    0  (     / análisis en el Programa Conectar Igualdad, para culminar
(   (  1 (    2 se presentan retornando a las políticas públicas y proponiendo algunos
trabajos que abordan una diversidad de problemáticas res- de los desafíos que estas tienen por delante.
pecto de los planes “una computadora, un alumno”. En otras En el segundo capítulo, Patricia Mancebo y Sol Dié-
palabras, los capítulos que conforman esta sección tienen guez nos proponen, en un rápido recorrido, redimensionar
como hilo conductor la vocación de establecer relaciones el rol de los estados latinoamericanos en la sociedad de
entre este tipo de incorporación de tecnologías digitales y la información a partir de las políticas de inclusión digital
algunas problemáticas clásicas de la educación, como, por implementadas en la región. A grandes rasgos, describen
ejemplo, el rol del estado respecto de las políticas imple- y caracterizan el devenir político de América Latina (AL)
mentadas, la institución educativa, las continuidades y rup- en las últimas décadas, haciendo foco en el caso argentino,
turas en lo escolar, entre otras. pero anticipándonos que las políticas de inclusión allí rea-
La segunda sección,      - lizadas se alinean con las regionales. Es por ello que el eje
( "      3    ( ( , está centrado en uno de los denominados planes de inclu-
conforma el apartado donde se exponen trabajos que refle- sión digital a nivel nacional, específicamente el Programa
xionan sobre la comunidad educativa en su conjunto, sus Conectar Igualdad. Así, permanentemente intentan relacio-
diferentes niveles y los diversos actores de la educación. nar en qué medida dicho plan posibilita la tan añorada
inclusión digital y, al mismo tiempo, en qué medida este
Presentación • 19 20 • De tecnologías digitales

tipo de implementaciones en la región logra alcanzar los Finalmente, este capítulo reivindica el lugar vital y nece-
objetivos propuestos. En resumen, a lo largo del texto nos sario que tiene ese Otro en lo escolar.
invitan a repensar conceptos tales como el de ciudadanía, La segunda sección comienza con el capítulo de Susana
brecha digital o igualdad de oportunidades, entre otros. Finquelievich y Patricio Feldman, quienes presentan los
Ya en el capítulo tercero, Lucila Dughera ensaya una resultados finales de una investigación que tuvo por obje-
propuesta respecto a cómo analizar las instituciones educa- tivo fundamental efectuar el seguimiento y documentación
tivas con planes “una computadora, un alumno”. Para ello de la creación y evolución de las Escuelas Públicas Digita-
realiza dos movimientos. El primero consiste en sistema- les (EPD) y Escuelas Públicas Digitales para Adultos en la
tizar de manera general los diferentes aportes que se han provincia de San Luis, Argentina. Los autores analizan la
hecho respecto de este tipo de incorporación de tecnolo- información recogida por medio de entrevistas a alumnos,
gías digitales, luego presenta la primera propuesta acerca docentes, coordinadores, padres de alumnos de primaria y
de cómo analizar este tipo de planes. Específicamente, des- secundaria, y referentes de la comunidad. Concluyen que en
agrega los planes “una computadora, un alumno” en cua- las EPD, si bien se utilizan intensivamente las Tecnologías
tro niveles analíticos, a saber: infraestructura de conectivi- de Información y Comunicación, lo innovador no son las
dad, hardware, software y contenidos. En tanto, el segundo tecnologías, sino su enfoque pedagógico y los cambios en
movimiento refiere a cómo pensar la institución educativa. la organización de los tiempos y el espacio escolar, que las
Para ello recupera la clásica división en: curricular, orga- transformó en una experiencia innovadora.
nizacional, comunitaria y didáctica-pedagógica. A partir de A continuación, Sheila Amado indaga acerca del Pro-
cada uno de estos cruces, se presenta una matriz analítica grama Conectar Igualdad y una de las poblaciones bene-
acerca de cómo analizar la incorporación de tecnologías ficiarias: los estudiantes de los profesorados orientados a
digitales en lo escolar. Claro, futuros trabajos tendrán que la educación secundaria (normal y especial) que se forman
dar cuenta de qué tan provechosa resulta esta. allí para impartir clases en dicho nivel educativo. Es una
El trabajo de José Miguel García y Martina Bailón población de la que poco se conoce sobre los resultados de
nos invita a repensar la personalización de la enseñanza- la implementación del PCI dado que la mayoría de los datos
aprendizaje en tiempos de 1 a 1. Más aún, se intenta publicados o las estadísticas oficiales se orientan a la edu-
mostrar cómo el uso de las tecnologías digitales en los cación secundaria. No obstante, luego de recorrer algunos
espacios áulicos, así como extraescolares, posibilita y aspectos sobre el Instituto Nacional de Formación Docente
potencia una resignificación de dicho concepto y, por (INFD), concluye que se debe tener en cuenta que aún queda
ende, en cierta manera, del posicionamiento docente mucho por hacer para lograr una verdadera articulación
respecto del acto educativo. Para ello los autores recupe- entre tecnologías digitales y formación docente.
ran diferentes fragmentos discursivos respecto del Plan Lucas Bang, en primer lugar, presenta conceptos teó-
Ceibal (Uruguay), y a través de estos reflexionan acer- ricos que vinculan comunicación, educación y tecnología.
ca de las diferentes connotaciones que dicho concepto Luego, en un segundo momento, y a diferencia de otros
cobra. Al mismo tiempo, procuran establecer relaciones artículos de este libro, presenta los resultados de un rele-
entre este proceso de resignificación y problemáticas vamiento cualitativo realizado a docentes de escuelas de
linderas a ésta, como, por ejemplo, el lugar de la pro- nivel primario de la ciudad de Caleta Olivia, provincia de
ducción de conocimiento, de la didáctica, entre otras. Santa Cruz, que no han sido beneficiados por los programas
Presentación • 21 22 • De tecnologías digitales

Conectar Igualdad y Primaria Digital. Así, analiza el signifi- ideas: los procesos de inclusión digital que se realizan
cado que tiene la tecnología para esta población de docentes y que involucran procesos de (( " de tecnologías
y concluye que la tecnología como acceso marca un gran digitales interactivas.
potencial para comprender la relación que se produce en Luego, el trabajo de Silvia Lago Martínez nos propone
el acto educativo, pero se deben mejorar los criterios de conocer el mundo de los jóvenes, generación que ha crecido
búsqueda y de elección, porque a partir del uso de Internet con las tecnologías digitales, en la interacción permanente
–que posibilita el acceso y no ha sido creada exclusivamente que se evidencia entre la escuela y su vida social. Si bien
para la educación– se pueden encontrar usos pedagógicos y toma como punto de partida la incorporación masiva de
(re)encontrar el valor por la curiosidad, la principal materia la computadora e Internet, a partir de la implementación
prima para producir conocimiento. del Programa Conectar Igualdad, la autora observa que los
En su capítulo, Ana Marotias realiza un análisis de la estudiantes ya contaban, en su mayoría, con el capital tec-
relación entre la educación a distancia y la inclusión social, nológico suficiente para superar una primera brecha de
tomando como caso específico la propuesta de educación acceso y uso de estas tecnologías. Las formas de utilizarlas
a distancia de la Universidad Nacional de Avellaneda. Para y de apropiarse de ellas, es lo que trata de vislumbrar desde
ello recorre la historia de la educación a distancia, sus diver- la narrativa de los adolescentes, teniendo en cuenta sus par-
sas etapas y usos, haciendo hincapié en la importancia de la ticularidades en cuanto a género, edad y pertenencia socio-
propuesta pedagógica, ya que esta es la que define el carác- cultural. Por último, analiza las expectativas de los jóvenes
ter inclusivo (o no) de un proyecto de educación a distancia. sobre el Programa y su percepción sobre los beneficios y
Por otra parte aborda los conceptos de inclusión/exclusión, resultados como política pública educativa.
tanto a nivel social como educativo, para pasar al estudio de Mirta S. Mauro realiza un recorrido descriptivo sobre
caso, donde se caracteriza la institución y el rol de las tecno- el impacto en la población adolescente de las Tecnologías
logías digitales en la ampliación de la universidad pública. de la Información y la Comunicación realizando un análisis
El primer capítulo del último bloque, de Roxana de datos secundarios y primarios, estos últimos a partir de
Cabello y Adrián López, nos plantea reflexionar sobre la implementación del PCI en las escuelas de nivel medio.
la relación entre la integración de tecnologías y la arti- Los datos relevados informan sobre la penetración de las
culación entre dos niveles del sistema educativo: la edu- tecnologías digitales en el mundo adolescente residente en
cación media y la universitaria. Con esta finalidad, los las grandes urbes e incluso en sectores carenciados. En sus
autores realizan una síntesis de las contribuciones sobre reflexiones finales recupera el concepto de Bourdieu acer-
la temática para arribar a la formulación del interrogan- ca del capital cultural, simbólico y social, señalando que
te que guiará el desarrollo de su trabajo: si el modelo este último se construye y fortalece a partir de las distintas
“una computadora, un alumno” favorece la articulación redes. Así, por último, nos invita a reflexionar acerca de la
entre los dos niveles. En este sentido, analizan principal- relación entre la desigualdad digital y la desigualdad social.
mente a los estudiantes como uno de los componentes El capítulo a cargo de Sebastián Benítez Larghi, Mag-
de esta trama. Para ello recuperan como base un estudio dalena Lemus y Nicolás Welschinger Lascano nos invita a
que realizaron en la Universidad de General Sarmiento recorrer los diferentes intersticios por los que atraviesan los
con estudiantes de primer año de dicha casa de altos jóvenes bonaerenses de La Plata y Berisso al intentar apro-
estudios. La investigación enfatiza principalmente dos piarse de las Tecnologías de la Información y la Comuni-
Presentación • 23

cación entregadas a partir del Programa Conectar Igualdad.


Más aún, a partir de la voz de dichos protagonistas, nos
proponen indagar cómo la llegada y apropiación de las /
, intervino en la representación que portan respecto a la
escuela. Así, en pos de alcanzar dicho objetivo seleccionan y
trabajan diversas dimensiones de análisis. Algunas de ellas
son: el proceso de llegada de dicho programa, el vínculo
docente-alumno, el acceso a la información y la producción
de conocimiento, entre otras. En suma, a partir del traba-
jo de campo realizado, los autores advierten, por un lado,
tres momentos diferenciales en la implementación del pro-
grama y, por otro, la necesidad imperiosa de recuperar las
voces de los jóvenes en este tipo de implementaciones.
Para finalizar, agradecemos a los y las colegas y tesistas
invitados/as por la confianza que depositaron en nuestra
propuesta, participando con sus escritos en el libro. Por
último, nuestro agradecimiento a los y las docentes y estu-
diantes y a todos aquellos que con entusiasmo relataron
sus experiencias, respondieron a nuestras preguntas y colo-
caron a disposición sus experiencias para hacer posible el
desarrollo de nuestra investigación y de este volumen.
Cabe mencionar que la investigación y su publicación
se realizan gracias al financiamiento de la Secretaría de
Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires –mar-
co en el cual se desarrollan nuestros estudios– y al apoyo
institucional brindado por el Instituto de Investigaciones
Gino Germani y la Facultad de Ciencias Sociales.
Diversos abordajes respecto de
los planes “una computadora,
un alumno”
28 • De tecnologías digitales

fenómenos, son algunas de las cuestiones que nos inter-


pelan a repensar nuestras prácticas, conscientes de que las
1 tecnologías no tienen la capacidad de eliminar las desigual-
dades estructurales que atraviesan esos procesos.

La apropiación tecno-mediáca: La incorporación de TIC como políca de Estado


acciones y desaos de las polícas El potencial educativo de los medios masivos de comunica-
públicas en educación1 ción y las tecnologías de la información fue advertido desde
hace ya varias décadas, aunque parezca una preocupación
nueva de los Estados, los educadores e investigadores. Un
Susana Morales
ejemplo pionero es la compilación de Carpenter y McLuhan
(1968, [1960]), 4    , que reúne artículos publi-
cados por la revista Explorations entre 1953 y 1959, cuyo
Introducción objetivo es
El presente artículo aborda diferentes aspectos vinculados
contribuir a crear una conciencia sobre el fenómeno de la
a la incorporación de TIC en el campo educativo. imprenta y de las nuevas tecnologías de la comunicación al
Por un lado, un recorrido histórico de las principales objeto de que podamos orquestarlas, minimizar sus contra-
líneas desarrolladas por las políticas públicas en los países dicciones y choques mutuos y sacar lo mejor de cada una
de la región, y en particular en Argentina. Se advierte en de ellas en el proceso educativo. (Carpenter y McLuhan,
ellas diferentes etapas, que van desde la incorporación tec- 1968: 20)
nológica de manera aislada, hasta la capacitación docente
e inclusión digital como objetivo de las políticas en los Sin embargo, en la región de América Latina y el Caribe
últimos años. (ALyC) la idea de incorporar herramientas comunicacio-
Por otro lado, se analizarán los desafíos que se presen- nales en el campo educativo como parte de una (  
tan a la luz de los resultados de esas acciones, si tenemos 4  , comienza a gestarse a comienzos de la década de
en cuenta los nuevos paradigmas educativos en los que las los ochenta. Un impulso importante en esa dirección fue
actuales prácticas juveniles nos obligan a pensar. Reflexio- la creciente penetración de las Tecnologías de la Informa-
nar sobre aspectos tales como los escenarios socio-tecnoló- ción y la Comunicación (TIC) en todos los aspectos de la
gicos en que están insertos los educandos, las nuevas com- vida económica, social, cultural y cotidiana de las socieda-
petencias requeridas para el uso de los tecno-medios, y el des contemporáneas.
rol de la escuela y los educadores como mediadores de esos En los años ochenta se venía produciendo una inci-
piente incorporación de computadoras, a través de expe-
riencias aisladas, en escuelas que adoptan las ideas de Sey-
1. Este artículo está basado en la conferencia “La apropiación tecno-mediática:
mour Papert y los desarrollos informáticos a que dieron
acciones y desafíos de las políticas públicas en educación”. Simposium Inno-
vación, el futuro de la Educación Media Superior en Chihuahua. Colegio de
Bachilleres de Chihuahua, México, 20 de agosto de 2013.
La apropiación tecno-mediáca • 29 30 • De tecnologías digitales

lugar (por ejemplo el lenguaje LOGO).2 En el libro a través Las instituciones encargadas de la generación, trans-
del cual Papert comienza a ser más conocido (   3 misión, procesamiento de la información y el conocimiento
& &(  6- 5 , 1980), afirma que: (como son las escuelas y universidades) quedan involucra-
das en estos paradigmas emergentes. A partir de la déca-
en muchas escuelas de la actualidad, la frase “instrucción da de los sesenta, aproximadamente, los sistemas estatales
asistida por computadora” significa hacer que la computado- científico-tecnológicos generan una serie de transforma-
ra enseñe al niño. Podría decirse que    ( 
ciones que los colocan en sintonía con las nuevas moda-
(  (   7. En mi concepción,  7 ( 
(  y, para hacerlo, adquiere un sentido de dominio lidades de producción económica, entre ellos el gasto en
sobre un elemento de la tecnología más moderna y pode- Ciencia y Tecnología, que en algunos casos supera el 50%.
rosa y a la vez establece un íntimo contacto con algunas La ciencia y la tecnología se mueven al ritmo de las
de las ideas más profundas de la ciencia, la matemática y demandas de la economía planetaria, que va dando forma
el arte de construcción de modelos intelectuales. (Papert, a la sociedad post-industrial. A fines de la década de los
1981 [1980]: 17) setenta, los sistemas educativos son interpelados para pro-
ducir una mayor asociación con las demandas de la nueva
De manera contemporánea, comienza a visualizarse la etapa, se trata de
potencialidad de las redes para la creación de comunidades
virtuales.3 89   #  (  (  #  4   soslayar la brecha entre la política del mercado laboral, las
(  : demandas de empleo del sector productivo y el tipo de for-
Una de las razones que posiciona a las TIC en el centro mación profesional que reciben los trabajadores. En otras
de la escena del debate educativo se vincula con los cambios palabras la articulación entre empleo, educación y políticas
públicas. (Cobo, 2010)
en el campo de la producción económica a nivel global. Se
trata de procesos que se consolidan ya desde fines de la
Lo que, según el autor, constituye un desafío aún en
década de los sesenta y que tienen como principal carac-
la actualidad. En el caso de la región de ALyC, un impul-
terística el hecho de que el conocimiento se convierte en
so importante en esa línea fue la Conferencia Regional de
parte de las fuerzas productivas, dando lugar a la Revolu-
Ministros de Educación y de Ministros Encargados de la
ción Técnico-Científica (Dos Santos, 1987). De este modo la
Planificación Económica de los Estados de ALyC, convo-
ciencia y la tecnología se ponen al servicio de la economía. 4
cada por UNESCO (México, 1979). En esa reunión, los

2. En 2005, cuando Nicholas Negroponte presenta el proyecto ;  ((


( & , afirmaba que en el MIT (Massachusetts Institute of Technology), y su sociedad, especialmente en los países más avanzados del mundo, se está
“el Media Lab hace más de 20 años que está involucrado en lo que llama- convirtiendo en la principal fuente del cambio contemporáneo (…) la sociedad
mos ‘Aprendizaje Construccionista’, basado en las teorías de Seymour Papert, postindustrial se está convirtiendo en una sociedad tecnotrónica: una socie-
que esencialmente dice ‘uno puede aprender un montón simplemente hacien- dad configurada en lo cultural, lo psicológico, lo social y lo económico por la
do’”. http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-60657-2005-12-18.html. influencia de la tecnología y la electrónica, particularmente en el área de las
3. Véase Rheinhold, H. (1996):    . Gedisa, Barcelona. computadoras y las comunicaciones”. (Brzezinski, 1979 [1970]: 33). Asume el
4. En 1970, Zbigniew Brzezinski (Consejero de Seguridad de EE.UU. entre autor que las consecuencias de esas configuraciones se sitúan en el plano de
1977-1981) publicaba   " (su título en inglés !6 6  ), la constitución de un imperialismo norteamericano de nuevo tipo. (Brzezinski,
en donde señalaba que “el impacto de la ciencia y la tecnología sobre el hombre 1979 [1970]: 62 y ss.)
La apropiación tecno-mediáca • 31 32 • De tecnologías digitales

ministros de la región acordaron poner en marcha reformas contundente a partir del Consenso de Washington y con la
educativas5 que fortalecieran el rol de la escuela como for- anuencia de los gobiernos de la época en cada país.
madora de futuros trabajadores en las competencias reque- Ahora bien, ¿qué sucedió en la práctica? ¿Qué carac-
ridas por el nuevo mercado de trabajo. Estos procesos de terísticas adquirió la incorporación de las TIC (principal-
reforma fueron adquiriendo entidad en las discusiones que mente la computadora) en las escuelas? En primer lugar
siguieron a esa conferencia, y que tomó el nombre de Pro- hay que señalar que tal proceso estuvo determinado por
yecto Principal de Educación para ALyC. Es en el marco de las particularidades y potencialidades educativas de estas
esos debates que la incorporación tecnológica en el campo herramientas en cada etapa de su desarrollo, a saber, a
educativo se presenta como elemento dinamizador de las grandes rasgos: lenguaje LOGO (enseñanza de programa-
transformaciones previstas para la escuela, en torno a los ción), software educativo (adoptaron en su diseño el mode-
aspectos institucionales y pedagógicos. lo estímulo-respuesta, correcto/incorrecto), enseñanza de
Como podemos advertir entonces, las políticas de las herramientas de productividad (procesadores de tex-
incorporación de TIC en el campo educativo que en la to, planillas de cálculo). Y con la difusión de Internet y el
actualidad se demuestran tan activas, no pueden ser consi- desarrollo de la web 2.0, nuevas posibilidades ligadas a la
deradas aisladamente, sino como parte de estrategias edu- interactividad, la autonomía de los usuarios, la creatividad
cativas regionales en el marco de políticas globales (prin- y el trabajo colaborativo. En otro aspecto, desde el punto de
cipalmente económicas y tecnológicas) con las que se arti- vista de la infraestructura, las primeras acciones de política
culan y que, en cierto modo, las preceden. Para retomar educativa estuvieron orientadas a dotar de computadoras
las ideas expuestas al comienzo, si desde la década de los de escritorio a las escuelas a través de los gabinetes de
setenta la educación adquiría un nuevo perfil de acompa- computación, y en los últimos años, las estrategias privile-
ñamiento de las modalidades de la producción económica gian la implementación generalizada de los modelos 1 a 1:
a nivel planetario y que empujaron los procesos de refor- una computadora para cada alumno.
ma educativa, la incorporación de TIC debía fortalecer la De acuerdo a lo que venimos sosteniendo, si tomamos
educación desde un eje institucional (eficientizar la admi- como eje las políticas educativas en la región de ALyC
nistración escolar, generación y flujo de información con- podemos diferenciar dos grandes etapas en la incorpora-
fiable desde las escuelas hacia la administración central a los ción de TIC.
fines de monitoreo y diseño de políticas, profesionalización La primera, articulada a una tendencia regional hacia
docente) y un eje pedagógico (renovación/modernización la liberalización económica, supuso un objetivo vinculado
de los métodos de enseñanza). Es preciso destacar que todos a asociar las demandas del mercado laboral y la escuela,
estos cambios no estuvieron exentos de fuertes conflic- que podemos ubicar desde mediados de los ochenta hasta
tos protagonizados por diferentes actores, que encontraron mediados de la primera década del siglo XXI. Y la segunda,
en esas reformas un avance en el campo educativo de las con una etapa regional en donde aparecen en el discur-
recetas neoliberales que se pusieron en marcha de manera so la inclusión (social y digital) como parte de una misma
meta, relativa tanto a las reformas educativas como a la
incorporación de TIC, y que se extiende desde mediados
del 2000 hasta hoy.
5. Un detalle de estos debates puede leerse en Morales, S. (2010: 75 y ss.).
La apropiación tecno-mediáca • 33 34 • De tecnologías digitales

Tomemos nota de algunos hechos que acompañaron reducir la brecha digital7 entre países y sectores dentro de estos.
estos períodos. En el año 2000 se realiza por primera vez Es decir, a pesar de los esfuerzos de los gobiernos y las empresas
la evaluación PISA (Programme for International Student por acelerar la penetración de las TIC en muchas actividades
Assessment) en 32 países del mundo. Esta prueba, lleva- y sectores (económico, educativo, salud) estos se evidencian no
da adelante por la Organización para la Cooperación y el sólo insuficientes sino negativos respecto a prevenir la profun-
Desarrollo Económico (OCDE), es un ejemplo de cómo las dización de la brecha digital. Precisamente, en el marco de la
destrezas de los estudiantes en la fase previa a su inserción Segunda Fase de la CMSI, en 2005, Nicholas Negroponte pre-
laboral son visualizadas como un indicador de las proba- senta el prototipo de una computadora de bajo costo y tama-
bilidades de éxito en el nuevo contexto por parte del país ño reducido, con prestaciones básicas (cuya construcción había
evaluado y por ende, de sus poblaciones jóvenes.6 Además, sido anunciada en Davos, durante el desarrollo del Foro Eco-
desde hace unas décadas, otras organizaciones económicas nómico Mundial a comienzos de ese año). Estos dispositivos
como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el estarían destinados a los niños de países pobres, y su propuesta,
Banco Mundial (BM), invierten en iniciativas de los países denominada “One Laptot per Child” (OLPC) fue la base para
de Latinoamérica y el Caribe vinculadas a las reformas edu- una estrategia adoptada en muchos lugares: el modelo 1 a 1.
cativas (implementación y evaluación). Los países que se incorporaron desde el inicio al proyecto fue-
Ahora bien, a mediados de la década de los noventa, y con ron Brasil, Argentina,8 Egipto, Nigeria, India, China y Tailandia.
varias experiencias acumuladas, se reúne en Ginebra por pri- Como dijimos, tanto el BID como el BM se ocuparon de finan-
mera vez la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Informa- ciar, durante la década de los noventa, los procesos de reforma,
ción (CMSI, 2003), cuya segunda fase se desarrolla en Túnez en de adecuación de infraestructura, de dotación de equipamiento,
2005. En ambos encuentros (patrocinados por la UNESCO) los de capacitación docente, de evaluación de políticas educativas
participantes (gobiernos, organismos de crédito, organizacio- y de incorporación de TIC, y también lo harían en la década
nes no gubernamentales) acuerdan poner atención a la creación siguiente, con la estrategia OLPC, fundamentalmente en países
de infraestructura y a la dotación de equipamiento a efectos de de la región de ALyC (Severin y Capota, 2011).
Retomemos: si durante la década de los noventa las
políticas tomaron la forma de   , a través de los
gabinetes de computación en las escuelas, desde mediados
6. “PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen de la primera década del siglo XXI se consolida la estrategia
rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades  , a través de una computadora por alumno.
de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros
países.” http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm. “PISA assesses the extent
to which students near the end of compulsory education have acquired key
knowledge and skills that are essential for full participation in modern societies. 7. Sobre las implicancias de la noción de   y sus articulaciones con otros
The assessment, which focuses on reading, mathematics, science and problem tipos de brechas, véase Géliga Vargas, J.: “Acceder, cruzar, nivelar: disyuntivas ante la
solving, does not just ascertain whether students can reproduce knowledge; it brechadigital”,enCabello,R.(2006).
also examines how well students can extrapolate from what they have learned 8. Si bien la integración de Argentina al proyecto se inicia en esos años, la imple-
and apply that knowledge in unfamiliar settings, both in and outside of school. mentación de este se dio en 2010 a través del Programa Conectar Igualdad. Detalles
This approach reflects the fact that modern economies reward individuals not de esa alianza se pueden consultar en http://portal.educ.ar/noticias/actualidad-edu-
for what they know, but for what they can do with what they know” (pp. 15) en car/nicholas-negroponte-en-la-arge.php y en http://www.pagina12.com.ar/diario/
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-III.pdf elpais/1-60657-2005-12-18.html
La apropiación tecno-mediáca • 35 36 • De tecnologías digitales

Las polícas  I y II (Programa para la Descentralización y el Mejoramien-


to de la Enseñanza Secundaria-1996), Brasil: PROINFO
Como hemos señalado, las políticas públicas de incorpo- (Programa Nacional de Informática en la Educación-1997),
ración de TIC en la educación en ALyC formaron par- México: Red Escolar (1996) con asesoramiento del ILCE,
te de estrategias nacionales adoptadas por los Estados, e Costa Rica: Programa de Informática Educativa (1988) con
incluyeron múltiples dimensiones. Desde el punto de vista apoyo de la Fundación Omar Dengo. En general, se trató de
jurídico-normativo, las reformas educativas contemplaron proyectos piloto antecesores a un posterior plan nacional,
tanto la sanción de nuevas leyes como las adecuaciones o proyectos a pequeña escala para dar respuesta a necesi-
curriculares de nuevos diseños, planes y programas según el dades locales/regionales en escuelas con importante vulne-
nivel educativo. En general, ello contemplaba la enseñanza rabilidad socio-económica. Por lo tanto fueron iniciativas
de la ciencia y la tecnología como un aspecto fundamen- con un alcance restringido si lo comparamos con el total
tal. Además, la provisión de equipamiento tecnológico a de la población escolar. En esta época también comen-
las escuelas estuvo acompañada también de una adecua- zó a circular software educativo y recursos que, al haber
ción edilicia y creación de infraestructura, tanto redes de sido desarrollados por las industrias del rubro, resultaron
telecomunicaciones como eléctricas. Por otro lado, se des- extraños y poco adaptables a las particularidades de cada
plegó una reorganización administrativa y de la estructura región, institución o estudiantes destinatarios, más allá de
organizativa que facilitara el funcionamiento de los gabi- la impronta conductista del estilo múltiple opción e iden-
netes informáticos creados. Finalmente, con frecuencia las tificación del error.
políticas implicaron algún tipo de capacitación docente, ¿Cuáles fueron las principales falencias que impiden
con el eje puesto en la alfabetización digital y en los usos hoy realizar un mejor balance de estas experiencias? Tome-
pedagógicos de las TIC. Todas estas acciones dieron como mos el caso de Argentina. En lo referido a la infraestruc-
resultado, para el caso de escuelas de nivel medio, la crea- tura, la mayor parte del parque informático se desactualizó
ción y consolidación de un área de conocimiento nuevo rápidamente y, por lo tanto, la utilidad de algunas compu-
(la comunicación), la inclusión de una asignatura vincula- tadoras quedó reducida a tareas administrativas. En otros
da a la Informática (cuyos contenidos fueron el manejo de casos, directamente quedaron en desuso. La falta de mante-
procesadores de texto o planillas de cálculo), la creación de nimiento de los equipos, además de las dificultades para la
gabinetes de Informática (que posibilitaban la interacción conectividad (Intranet e Internet) y los deficientes sistemas
entre una computadora y muchos alumnos), la inserción de de acceso a los gabinetes, hicieron que el uso de las compu-
nuevos roles institucionales (por ejemplo el de responsable tadoras perdiera interés, sentido e impacto en el proceso
del gabinete), y la introducción de nuevas figuras discipli- educativo. En lo que respecta al financiamiento, como no
narias en el plantel docente (el profesor de Informática). eran programas incluidos dentro de los presupuestos edu-
Estos cambios fueron implementados a partir de pro- cativos nacionales o provinciales, sino que en muchos casos
gramas nacionales financiados en buena medida por orga- dependían de créditos externos, una vez que las condicio-
nismos de crédito internacional y ejecutados por los gobier- nes del crédito culminaban, la sostenibilidad en el tiempo
nos, a veces en alianza con universidades, fundaciones y de las iniciativas se hacía inviable. Esto no significa que
entidades académicas. Para los países de ALyC podemos todos estos proyectos no hayan dejado huella. Por el con-
mencionar: Chile: Enlaces (1992), Argentina: PRODYMES trario, en algunos casos fue la plataforma desde las cuales se
La apropiación tecno-mediáca • 37 38 • De tecnologías digitales

construyeron otros programas, o quedaron en la memoria todos los alumnos de nivel primario, en otros a algunos
escolar como antecedentes de las experiencias posteriores. grados de ese nivel, y también a profesores y alumnos de
Una cuestión que fue problemática en todo este proceso fue nivel secundario. Algunas iniciativas constituyen proyectos
la escasa o a veces nula capacitación docente en el mane- piloto, otras son programas de amplio alcance.
jo tanto de herramientas informáticas generales, como las Los principales objetivos de estos programas están vin-
específicas para la tarea educativa. En definitiva, si la tan culados a tres aspectos centrales. Por un lado el econó-
buscada profesionalización docente “está ligada a la parti- mico, que plantea que las TIC y la inversión en capital
cipación de los docentes en la toma de decisiones sobre su humano son cruciales para la competitividad económica
propia formación, hay fuertes indicios de que las estrategias de la región. Por otro lado, el social, al sostenerse que los
adoptadas no acertaron en la atención de este aspecto”, al modelos 1 a 1 pueden contribuir a reducir la brecha digital
menos para la etapa analizada. (Serra, 2001: 51) y promover la equidad. Y finalmente, objetivos vinculados
a lo educativo, que supone que las TIC pueden mejorar la
calidad de la educación, y en tal sentido, “los modelos 
Las polícas 
 pueden proveer experiencias educativas personalizadas
Como señalamos al comienzo, a mediados de la primera y centradas en el estudiante, dentro de la escuela y más
década del siglo XXI comienzan a tomar forma en ALyC allá de las paredes del aula” (Severín y Capota, 2011: 10).
las iniciativas 1 a 1, una computadora para cada alumno. Hay algunos programas que, además de los mencionados,
En la región se pueden citar las experiencias de Uruguay: abarcan un objetivo de índole más general, o que trasciende
Plan Ceibal (2006) (http:// www.ceibal.org.uy/), Perú: Una lo educativo y alcanza la dimensión de la formación política
laptop por niño (2008) (http:// www.perueduca.edu.pe/olpc/ de los ciudadanos, como el de
OLPC_Home.html), Venezuela: Proyecto Canaima. Uso Edu-
cativo de las Tecnologías de la Información y la Comuni- formar sujetos responsables, capaces de utilizar el conoci-
cación (TIC) (2008) (http:// www.canaimaeducativo.gob.ve/); miento como herramienta para comprender y transformar
El Salvador: Cerrando la brecha del conocimiento (2009) su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de
situarse como participantes activos en un mundo en per-
(http:// recursos.miportal.edu.sv/cbc/), Chile: Laboratorios
manente cambio”.9
Móviles computacionales (2009) (www.enlaces.cl), Brasil:
PROUCA (Programa Um computador por aluno) (2009-2010) Analicemos el Programa Conectar Igualdad (PCI,
(www.uca.gov.br), Ecuador: Mi compu (2010), Paraguay: 2010-Argentina). Entre sus antecedentes inmediatos
Modelo pedagógico 1:1 (2010), Argentina: Conectar Igualdad encontramos el Programa Fortalecimiento Pedagógico de
(2010) (http:// www.conectarigualdad.gob.ar); Bolivia: Una las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educa-
computadora por docente (2006) (http:// computadora. educa- tiva (FOPIIE) implementado entre 2005 y 2010, que estuvo
bolivia.bo/). orientado a la educación primaria. Además, el Programa
Buena parte de estos proyectos han sido implementa- de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE), que
dos con el apoyo del BID. Es el caso de Brasil, Colombia, se desarrolló a partir de 2008 para la escuela media, y el
Haití, Paraguay, Perú y Uruguay. Poseen una gran hetero-
geneidad en cuanto a niveles y destinatarios de los equipos:
en algunos casos se provee de computadoras portátiles a
9. http://www.conectarigualdad.gob.ar/seccion/sobre-programa-6
La apropiación tecno-mediáca • 39 40 • De tecnologías digitales

Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la gicos. Por otro lado, la formación que las propias escuelas
Equidad Educativa (PROMEDU) que abarca la educación se procuran, además de la que proveen algunos gobiernos
inicial, primaria y media. provinciales de manera presencial o virtual, y los cursos en
En 2010 se puso en marcha el PCI, a través del cual línea ofrecidos a través del portal Educ.ar y del Instituto
hasta este momento se han entregado más de 4.300.000 Nacional de Formación Docente (INFD).10
computadoras portátiles a alumnos y docentes de las escue- Finalmente, la Especialización Docente de Nivel Supe-
las públicas de nivel medio, institutos de formación docente rior en 4 "  <5&, implementada desde 2012, de la
y educación especial. Junto con el Plan Ceibal (Uruguay) son que también es responsable el INFD. Este último se trata de
los únicos programas de la región cuyo alcance es universal un espacio formativo semipresencial gratuito para docen-
en el nivel previsto (es decir todas las escuelas primarias tes, directivos y personal de apoyo, al que ya han accedido
para el primer caso, y todas las escuelas medias y formación hasta el momento aproximadamente 64.000 cursantes de
docente públicas para el segundo). Sin embargo, a diferencia todo el país. El trayecto consta de una instancia de actuali-
de Ceibal, cuyo financiamiento proviene del BID, el Progra- zación académica de 200 horas en la primera etapa (un año
ma Conectar Igualdad se financia con fondos establecidos de duración aproximadamente) y la Especialización Supe-
en el prepuesto nacional. rior, que suma otras 200 horas (alcanzando dos años entre
Entre los aspectos destacados, está el hecho de que ambos trayectos). De esta manera, quienes cumplimentan
las computadoras son entregadas con software y recursos las 400 horas de cursado, con la aprobación de los diferen-
educativos, no sólo para los alumnos sino también para tes módulos y seminarios, obtienen el título de Especialista
los docentes y las familias, a los que cada tipo de usuario Docente de Nivel Superior en Educación y TIC.
puede acceder a través de escritorios específicos. Además, El abordaje de contenidos se presenta a través de dife-
se desarrolló un sistema operativo libre (Huayra), basado en rentes módulos y seminarios, entre ellos Marco político
Linux, disponible a partir de mediados de 2013. De hecho, pedagógico, Modelo 1 a 1, Enseñar y aprender con TIC,
las computadoras pueden operar bajo sistemas Windows Desarrollo de propuestas educativas con TIC, Seminario
o Linux. Se trata de una incipiente política de autonomía Evaluación y TIC, etcétera, además de los módulos especí-
respecto de las empresas productoras de software, que no ficos para educación especial y disciplinarios.
necesariamente está consolidada. Por otro lado, las escuelas El cursado se realiza a través de una plataforma virtual,
cuentan con acompañamiento técnico y pedagógico. Desde y a tal efecto se han desarrollado contenidos y actividades
el punto de vista de la infraestructura, los establecimientos que suponen el acceso a recursos tales como documentos en
son provistos de un piso tecnológico que permite el uso de línea y en repositorios, videos, software, foros y blogs.
Internet e Intranet a todas las computadoras, y que asegura, Los cursantes son distribuidos en aulas de aproximada-
mediante un sistema de sincronización, que las computado- mente 40 profesores con la mediación y acompañamiento
ras tengan un mínimo de accesos dentro de la escuela, de lo de un tutor. La estructura docente se completa con coor-
contrario se bloquean. dinadores de tutores y el autor de los contenidos de cada
Una cuestión a destacar es la referida a la capacitación
docente, que adquiere varias modalidades. Por un lado,
10. El Instituto Nacional de Formación Docente fue creado en 2007, bajo la
la capacitación/acompañamiento en terreno que ofrece el
órbita del Ministerio de Educación, con el objetivo de coordinar y dirigir las
propio programa a través de sus equipos técnico/pedagó- políticas de formación docente en Argentina.
La apropiación tecno-mediáca • 41 42 • De tecnologías digitales

módulo o seminario, que van orientando el proceso y rea- contenidistas), la insistencia en impulsar la metacognición
lizando los ajustes necesarios a lo largo del cursado. Es de […]. Creo que no dejaré de ver, a partir de ahora, la evalua-
destacar que el material de estudio ha sido seleccionado y ción como una acción política, y que resulta más interesan-
preparado por expertos de manera especial para esta pro- te cuando impulsa procesos metacognitivos, que nos hacen
pensar sobre nuestra/s (propia/s) forma/s de pensar.11
puesta de capacitación.
La perspectiva desde la cual se piensa la formación
pretende encontrar un equilibrio entre los abordajes ins- Qué dicen las invesgaciones acerca del uso de TIC en
trumentales y aquellas excesivamente teóricas. La propues- educación y los modelos 1 a 1
ta aparece cercana a lo que sugiere Area Moreira respec- De modo general, se puede afirmar que existen pocos con-
to de que sensos en relación a los impactos de las tecnologías entre
la capacitación del profesorado no debe entenderse como la
los estudiantes, particularmente educativos.
mera adquisición de las habilidades y conocimientos de las En 2010 la OCDE reportaba que el principal uso que
herramientas informáticas, sino como la apropiación de los los alumnos dan a la computadora está vinculado al contac-
significados y las competencias para desenvolverse de modo to social y el entretenimiento, y que los recursos educativos
inteligente a través de la cultura digital. (2011: 65) son los que menos se utilizan en el hogar (OCDE, 2010).
Vale aclarar que esos resultados responden a una encuesta
Es decir, la capacitación debe transmitir la idea de que realizada junto con PISA en 2006.
el uso de las herramientas que nos ofrecen las TIC debe Años más tarde, a partir de un meta-análisis de inves-
articularse con estrategias educativas que se fundamentan tigaciones sobre el tema, la misma organización sostenía
en el significado que adquiere para los actores educativos que a pesar de que la evidencia existente no ofrece una
situados, en el marco de sus prácticas y el contexto en que respuesta concluyente a las preguntas sobre los efectos de
éstas ocurren. Es el sentido que, de manera general, hemos los diferentes usos de la tecnología en el desarrollo social
constatado que perciben y expresan los cursantes de este y el comportamiento de los jóvenes, sí se indica acerca de
Postítulo. Como ejemplo, comenta uno de ellos: posibles efectos perjudiciales vinculados sobre todo a la
replicación de situaciones de violencia. Por lo tanto, esto
Ya insistí en más de una oportunidad sobre lo creativa, ilus- debería ser motivo de preocupación de los padres, dando
trativa e interesante que resulta la perspectiva desde la cual
lugar a instancias de educación para los medios dirigidos
se presenta la evaluación en el curso. Mejor, voy a usar las
palabras que estaba reprimiendo: es “iluminadora”, “deses- a ellos (OCDE, 2012).
tructurante”, “deconstruyente” […] Destaco de la orientación En general, muchos estudios “siguen mostrando la difi-
general que percibo en este/os modo/s de encarar la eva- cultad que encuentran las TIC, no solo para transformar
luación como acto político/público (y, por lo tanto, sujeto a los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino para confi-
debate) que me hace evocar directamente algunas ideas de
Freire, el maestro de muchos de nosotros: una vez que la
educación se comienza a percibir como una acción político-
ideológica, ya no hay vuelta atrás… es imposible, más adelan-
11. Accedí a este comentario en mi rol de Coordinadora de Tutores del Semi-
te, dejar de ver así las cosas. […] Esta reflexión tiene que ver
nario Evaluación con TIC, de la Especialización Docente de Nivel Superior
con “otra” insistencia (pero, en este caso, de la tutora y de los
en 4 "<5&=  4 " >?@AB)
La apropiación tecno-mediáca • 43 44 • De tecnologías digitales

gurarse como herramientas cotidianas de trabajo escolar” beneficio de la inversión realizada). En cambio, muestran
(Sancho y Correa, 2010: 18) mejoras en la alfabetización tecnológica.
Respecto a la evaluación de los programas en el con- El Plan Ceibal (Uruguay) y el Programa Conectar Igual-
texto de ALyC, refieren dad (Argentina) vienen desarrollando sendas investigacio-
nes acerca del impacto de esos programas en la población
un impacto positivo del modelo 1 a 1 en cuanto a una dismi- escolar y sus familias.
nución de la brecha digital, incremento de recursos educa- En el caso de Ceibal, periódicamente publica reportes
cionales disponibles, disminución del ausentismo, aumento
de investigación en su portal www.ceibal.org.uy. El más
en la creatividad, mejoras en las competencias tecnológicas
de los alumnos y avances en algunas de las competencias reciente fue “Evaluación cualitativa de las experiencias de
matemáticas y de lenguaje y comunicación. (Lagos Céspedes apropiación de las computadoras XO en las familias y
y Silva y Quiroz, 2011: 92) comunidades beneficiarias del Plan Ceibal” (2013). Este
estudio, como se expresa en el título, adopta una perspecti-
Pero no demuestran aún indicadores relevantes de va cualitativa, y se propone como objetivo general recons-
mejoras sustanciales en los procesos de aprendizaje. truir experiencias de apropiación de las computadoras por-
Precisamente, las dificultades residen en la escasez de tátiles entre las familias de menores recursos beneficiarias
información surgida de procesos sistemáticos y compara- del Plan y sus entornos comunitarios. Para ello, realizaron
bles de investigación. Es decir, hay una carencia no solo entrevistas semiestructuradas a 107 familias, para indagar
cuantitativa (cantidad de estudios) sino metodológica y cua- sobre dos bloques de cuestiones. Por un lado, las experien-
litativa: cias de incorporación, socialización y apropiación de las
computadoras. Y por otro lado, las representaciones en fun-
Los estudios que evalúan los usos de las computadoras en el ción de las diferencias de género y generacionales en el uso
aula tienden a proveer datos sobre la frecuencia del uso y las de la XO, sus posibilidades en relación a diferentes aspec-
aplicaciones de software que se utilizan. Las investigaciones tos significativos de la cotidianeidad de las familias (salud,
sobre las interacciones más profundas con las computadoras
trabajo y comunicación) y representaciones acerca de las
son más reducidas en número (Severin, 2011: 58).
posibilidades de las computadoras para la vida comunitaria.
Los pocos trabajos que existen acerca de las expe- Los resultados que allí se explicitan ponen de relieve que
riencias 1 a 1 en ALyC no muestran más información que existe entre las familias que recibieron la computadora, una
aquélla que indica que la presencia de las computadoras valoración positiva respecto del Plan Ceibal, focalizada en
portátiles aporta a los alumnos motivación y entusiasmo las posibilidades que el aprendizaje en el manejo de estos
por participar en sus procesos educativos. Por otro lado, dispositivos ofrecería en relación a la inclusión social. De
en relación a los    (  ", se concluye que ese modo, el estudio concluye que las experiencias de incor-
la capacitación docente es clave y que el involucramien- poración y apropiación se vieron facilitadas por esa visión.
to de las familias es fundamental. Y finalmente, los  / Un aspecto problemático relevado en la investigación son
  (  son inconcluyentes tanto en lo relativo al las escasas competencias digitales que poseen los padres,
rendimiento académico como al aspecto económico (costo- fundamentalmente en aquellos que conforman un núcleo
familiar con capitales económicos, culturales y sociales más
exiguos. En relación a las representaciones en torno al valor
La apropiación tecno-mediáca • 45 46 • De tecnologías digitales

de las “ceibalitas” para actividades de la vida cotidiana, • Prácticas docentes en las instituciones escolares:
incluida la organización comunitaria, no se trata de una los profesores encuentran que a partir de la inclu-
vinculación que esté presente de manera espontánea. sión de las tecnologías tienen la oportunidad de
Por su parte, el Programa Conectar Igualdad (PCI) ha revisar las prácticas de enseñanza e incidir en la
realizado, en 2011, una evaluación cuyo objetivo general mejora de los aprendizajes.
era “conocer las dimensiones pedagógicas, institucionales y • La llegada a los hogares, donde comienzan a emer-
sociales de la implementación del PCI así como analizar sus ger usos no escolares y la escuela secundaria es
potencialidades y los aspectos críticos a nivel de las institu- percibida como una institución ubicada a la van-
ciones educativas y en la vida de los sujetos involucrados” guardia de los procesos de transformación social.
(ME, PCI, 2011). Entre sus objetivos específicos se destacan
el de analizar las estrategias desarrolladas en cada jurisdic-
Algunos desaos para las polícas públicas
ción relativas a la implementación del programa, indagar
su impacto en las dinámicas institucionales (nivel directi- El camino recorrido en torno al desarrollo de políticas
vo, docente y alumnos) y en las prácticas áulicas, y rele- públicas de incorporación de TIC en la región de ALyC
var expectativas y valoraciones de la comunidad educativa ha demostrado que si éstas no están articuladas con otras
respecto a la puesta en marcha y funcionamiento del Pro- acciones de políticas públicas vinculadas a la democra-
grama. De la investigación participaron 11 universidades tización, la inclusión y el crecimiento equitativo de una
nacionales. Se trató de un estudio cualitativo, que indagó sociedad, están destinadas al fracaso. No sólo en términos
variables relativas a tres dimensiones: el nivel provincial de económicos de una inversión que no se recupera, sino fun-
educación, la institución escolar y las prácticas en el aula, damentalmente en relación con los objetivos de desarrollo
el alumno y la familia. Algunos de los aspectos analizados humano. De tal manera que, para nosotros, el principal
y resultados fueron: desafío de una política de Estado en esta materia es el dise-
ño de una red de relaciones donde un aspecto alcance su
• Percepciones generales sobre el Programa, regis- máximo potencial en articulación con otro: el acceso a las
trándose altos niveles de expectativas en relación TIC junto con la desconcentración mediática, el desarro-
con el plano educativo y social, especialmente llo de una industria nacional de software y hardware, la
entre padres y alumnos. promoción de industrias culturales locales, la federalización
• Perspectivas sobre sus potencialidades, percibién- de contenidos educativos, la investigación en tecnologías
dose el acceso a las tecnologías como un factor respetuosas del medio ambiente, políticas de acceso/per-
igualador de oportunidades. manencia a niveles superiores de educación y de empleo
• El desafío de la inclusión: según los entrevistados, formal y digno por parte de los jóvenes. Los avances en
el programa aumentó el ingreso y la reinserción esos aspectos se han presentado con más fuerza en algunos
a la escuela. países de la región, y en otros ni siquiera forman parte de
• Los jóvenes, el aprendizaje y las , : ellos una agenda que supere lo enunciativo.
expresan que a partir de la llegada de las compu- Solo de este modo, apuntando a políticas integrales,
tadoras poseen más estímulo para terminar sus tendrá sentido pretender que la articulación entre empleo,
estudios secundarios. educación y políticas públicas sea uno de los desafíos cen-
La apropiación tecno-mediáca • 47 48 • De tecnologías digitales

trales de la educación, de tal manera de “soslayar la bre- estamos absolutamente convencidos de que el trabajo produ-
cha entre la política del mercado laboral, las demandas de ce conocimiento, que nuestro trabajo produce conocimiento
empleo del sector productivo y el tipo de formación profe- didáctico, conocimiento pedagógico y conocimiento insti-
sional que reciben los trabajadores” (Cobo: 2010: 2). tucional. Pero carecemos de los tiempos para poder apro-
piarnos de ese conocimiento que produjo nuestro trabajo,
Un segundo desafío radica en fortalecer la profesionali-
sistematizarlo, poder obtener de él el conocimiento teórico
zación docente, entendida no sólo como la formación, capa- que nos permita dialécticamente volver a llevarlo a la prácti-
citación, especialización y evaluación de la tarea docente, ca. (Maldonado, 2013: 146)
sino la jerarquización y puesta en valor de su trabajo. La
incorporación de las TIC demanda esfuerzos adicionales a Los cambios necesarios para llevar adelante las trans-
los ya normalmente solicitados a los profesores. Trabajar formaciones de los sistemas educativos y las escuelas debe-
con las computadoras portátiles en el aula requiere una rían orientarse también en esa dirección, la de dotar a las
planificación previa, el uso de unos recursos específicos, la instituciones de un dispositivo de trabajo (tiempos / espa-
adaptación de los ya existentes y la evaluación, que impli- cios / organización / liderazgos) que permita valorar y
can lecturas, experimentación y producción de materiales, y recuperar el trabajo docente, tanto en lo que respecta a las
muchísimas otras tareas a desarrollar en tiempos y espacios experiencias exitosas como a la producción y sistematiza-
no previstos en la organización escolar. Es decir, el desafío ción de los saberes acumulados.
de pensar y ejecutar acciones educativas que sostengan el Convertir el trabajo del docente en un puesto complejo,
ideal de incrementar una educación de calidad, es atractivo que produce conocimiento que debe ser recuperado y reco-
para todos (funcionarios políticos, técnicos, económicos y nocido, en el que esa complejidad se potencie por la pre-
educativos) pero descansa en última instancia en el eslabón sencia en el ámbito escolar y extraescolar de las TIC, es un
más expuesto de la cadena de responsabilidades: el docente. desafío de la política pública para los próximos años. Es
Por ello, como bien lo sostiene Maldonado, “Necesitamos preciso pensar y repensar qué estudiantes queremos for-
poder pensar un puesto de trabajo docente más complejiza- mar según qué trabajadores demanda el mercado laboral,
do; hoy día, sólo está regulado el puesto de trabajo exclu- qué estructura económica se corresponde con esas deman-
sivamente en relación con el trabajo en el aula”. Quedan das, qué ciudadano precisa la democracia en nuestros paí-
fuera de la jornada asalariada los tiempos necesarios para ses, etcétera. Pero para ello debemos posicionar de manera
desarrollar la tarea individual y colectiva de “diseñar, poner también empoderada a los mediadores de esos procesos
en práctica, evaluar y reflexionar sobre las propias prácticas reflexivos, que son nuestros docentes. No parece que la
para poder capturar de ellas el conocimiento producido por utilización de los espacios de debate que faciliten ese empo-
el trabajo” (Maldonado, 2013: 146). deramiento sea una práctica sistemática en nuestras insti-
Asimismo, muchas veces las políticas piensan a los pro- tuciones educativas.
fesores como ejecutores de propuestas que han sido elabo- Finalmente, sin agotar todas las cuestiones que repre-
radas por niveles decisorios más cercanos a la burocracia sentan un desafío para las políticas públicas, está la de con-
que a la práctica, y por ello el reclamo es fuerte en este solidar un sistema de actualización y soporte tecnológico
aspecto, existe una reivindicación de los saberes que esa adecuado, al que Castellano se refiere de manera irónica
práctica genera: pero que expone el problema desde la experiencia docente:
La apropiación tecno-mediáca • 49 50 • De tecnologías digitales

Ahora se nos pide hacer lugar al modelo de “una computado- Brzezinski. B. (1979 [1970]).   " . Buenos
ra por alumno”, discontinuando los “laboratorios de compu- Aires, Paidós.
tación” cuyo aprovechamiento nunca conseguimos univer- Cabello, R. y Morales, S. (Edit.) (2011). 4 7   </
salizar entre los maestros, y saltándonos la “computadora en   ) *    - " . Buenos
el aula”, que hubiera sido un lógico y prudente paso interme-
Aires, Prometeo.
dio […] Confiemos en que distribuir y mantener millones de
computadoras, y equipar decenas de miles de escuelas con CAR ACCENTURE (2009). “El poder de los
servidores, routers, firewalls, access points y conexiones de consumidores en un mundo interconectado”
alta velocidad a Internet será un paseo. […] Seamos optimis- http://robertoigarza.files.wordpress.com/2008/11/rep-
tas y esperemos que el soporte técnico responda el teléfono, el-poder-de-los-consumidores-en-un-mundo-
pese a que rara vez lo hizo en el pasado, y deseemos que los interconectado-accenture-2009.pdf
funcionarios quieran y puedan dar de baja millones de net- Castellano, H. (2011). Epílogo: “Un desafío monumental, y
books “educativas” cada tres o cuatro años para actualizarlas una imposición más”, en “Síntesis Educativa”.
con las “nuevas tecnologías”, al ritmo que la industria les Cobo, C. (2010). “Cultura digital y nuevos perfiles profe-
marque y sin remilgos presupuestarios. (Castellano, 2011)
sionales: desafíos regionales”. @tic. Revista d’innovació
educativa, N° 5, pp. 1-7 http://ojs.uv.es/index.php/attic/
Y así y todo, ¿será suficiente? Esto es, ¿somos conscien-
article/view/187
tes, como políticos, como investigadores, como diseñadores
Dos Santos, T. (1987).        (  
de políticas públicas, de que el mercado de la tecnología ha
        . Buenos Aires, Contra-
sido hasta ahora quien ha impuesto el ritmo y el modo en
punto.
que la tecnología se ha incorporado a la educación? ¿Esta-
Géliga Vargas, J. “Acceder, cruzar, nivelar: disyuntivas ante
mos dispuestos, y estamos en condiciones de seguir ese rit-
la brecha digital”, en Cabello, R. (2006). 1C  (
mo sosteniendo acciones de corto, mediano y largo plazo?
  #2. Buenos Aires, Prometeo.
¿A qué costo? ¿Con cuánta capacidad de control/autono-
Lagos Céspedes, M.; Silva Quiróz, J. (2011). “Estado de las
mía sobre el proceso? ¿Es posible un debate serio sobre los
experiencias 1 a 1 en Iberoamérica”. Revista Iberoameri-
alcances/beneficios de estas políticas? ¿Cómo monitorizar
cana de Educación, Nº 56 (2011), pp. 75-94. Disponible
y acompañar la implementación de manera que se pueda
en: http://www.rieoei.org/rie56a03.pdf
impedir que estas políticas sean, como otras, uno más de
Landau, M. (2002). “Las tecnologías de la información
los tantos experimentos sin impacto educativo real? Son
y la comunicación: los proyectos nacionales de inte-
preguntas que, si nos sabemos interpelados por el sentido
gración de las TIC en el sistema educativo”. Ministe-
ético de nuestro trabajo, debemos hacernos a cada paso.
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La apropiación tecno-mediáca • 51 52 • De tecnologías digitales

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Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea

Especialización en Educación y Medios Digitales Durante el segundo segmento de la clase, la dinámica fue muy activa, pero heterogénea
según los grupos; hubo un ritmo y nivel de avances diferentes en cada uno de ellos, lo que
Módulo 4: Enseñanza con Medios Digitales
marcó, a su vez, el tipo de intervenciones docentes. A continuación, transcribimos un
Clase 3: Dar la clase con medios digitales y las disputas por la economía atencional fragmento de esos intercambios:

La clase de Verónica Profesora: ¿Cómo se recuerda la antigua cervecería hoy en este barrio? Lo nombran
y siguen.
Octubre, 2016. Ciudad de Córdoba. Segundo año de secundaria. Clase de Ciencias
Sociales. Denominación de la materia: Taller de Integración Curricular con eje en Ciencias Alumna 7: (señala el texto y algo dice, no escucho bien).
Sociales.
Profesora: Cuando lo redacten, esa partecita. Esto que ustedes lo ponen, esto
La clase es la penúltima de una secuencia que se viene desarrollando desde hace un par (marca en el texto) esta partecita… esto que ustedes lo ponen, ¿cómo se recuerda?,
de meses, desde un proyecto institucional curricular donde se integran tres asignaturas. La ¿me entendés?, ¿cómo se recuerda? Entonces dice “a través de películas”,
actividad central de dicho proyecto es la realización de un ejercicio grupal de investigación ¿conocen alguna?
escolar en Ciencias Sociales, desde el cual se aborde un conflicto social de un barrio
Alumna 8: Sí, porque hay una película (no escucho).
tradicional de la ciudad de Córdoba en donde está situada la escuela y que cuenta con
espacios sociales y acontecimientos históricos relevantes en la historia de la ciudad. Se Profesora: Bueno, pongan cuáles…“relatos que nos cuentan”… ¿quién les contó?
decidió que los alumnos plasmen su trabajo en un informe final, el cual tiene que incluir un
Alumna 7: El ex-empleado...
texto donde se presente la problemática investigada (a partir de la articulación de referentes
teóricos y empíricos) y una postal que dé cuenta de lo investigado a través de imágenes. En Profesora: Pongan quién, y fíjense, en Internet, si hay algo más. […] (sigue leyendo).
este contexto, el objetivo de la clase fue la revisión, por parte de la profesora, de los La reconstrucción... de eso algo hablaron.
avances de la postal realizada por los grupos, para lo cual cada uno de ellos debía
Bueno, está muy bien. Pasa que la pregunta, su pregunta es “¿Cómo se recuerda la
proseguir en su propia producción y mostrársela a la profesora.
antigua cervecería hoy?” y le dedican un renglón. ¿Se dan cuenta?
El primer segmento de la clase, de muy corta duración, se vio, de algún modo, alterado por
Está muy bien, han puesto todo, está aprobado… Estamos yendo… siempre para la
la realización de un festejo institucional de despedida de los estudiantes del último curso, lo
excelencia (sonríe). ¿Entienden lo que les corregí? Amplíen un poquito más...
cual motivó el traslado desde el aula que se usaba de modo cotidiano a la biblioteca. Una
vez allí, se concretó el primer momento de la clase, que estuvo signado por la organización Alumna 9: Y esta es la postal (muestra imagen en la netbook), acá sería (no se
de la tarea y explicitación de las actividades por desarrollar, así como la distribución de entiende).
netbooks para los grupos que necesitaban. Particularmente, la profesora indicó: “La idea de
Profesora: También está bien eso que dicen que depende quién, y la relación que
hoy es que cada grupo termine para entregar la semana que viene”.
tuvo con el barrio y con la fábrica, cómo lo va a recordar, además de los diferentes
La consigna fue dada frente a un grupo de alumnos en movimiento; estos se distribuyeron formatos en que recuerdan... Películas, relatos, fotos. Ustedes no la nombran a la
entre las mesas y buscaron los materiales para trabajar. Esos grupos ya estaban foto.
conformados, integrados por tres o cuatro estudiantes con una computadora o celulares por
Alumnas 7 y 8: No.
grupos, y, según se advirtió, poseían una dinámica de trabajo bastante autogestiva y ya
consolidada. De tal modo, a los pocos minutos de instalarse en la biblioteca, los grupos Profesora: (piensa) cuando fuimos al museo de la reforma, ahí había foto… Y...
comenzaron a trabajar en sus informes, ya sea con las netbooks propias o de la biblioteca ¿murales pusieron?
y/o con sus carpetas.
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Entre los temas trabajados, se resaltaron los siguientes contenidos: conflicto social, grupos Alumno 4: Pasa que ninguno tenemos “el súper” celular.
sociales, relatos, mensaje visual, producción de postales con imágenes, producción de
Profesora: Bueno (sonríe). ¿Y en un programa para editar fotos? En Internet… (Los
textos académicos (redacción, citas, argumentación) y respuestas de interrogantes de
alumnos exploran unos minutos y, finalmente, buscan una imagen en Internet y la
investigación.
superponen a la foto de la chimenea; logran la imagen aludida).
Cabe reconocer, además, que tanto las tareas solicitadas desde la asignatura en cuestión
Tanto el abordaje de los contenidos, como el uso de los recursos y las intervenciones
como desde las otras dos integradas, exigían el uso de tecnologías digitales para elaborar
docentes, estuvieron marcados (y, en parte, demandados) por la misma dinámica de trabajo
resúmenes con el aporte de la bibliografía (compartidos en Google Drive), buscar
grupal y el objetivo por lograr, ya que se definieron en función de lo que cada grupo había
información en relación con el problema de investigación (uso de buscadores de
desarrollado y presentaba, y de lo que la profesora advertía como un apoyo o ayuda para
información textual y de imágenes), procesar el texto del informe (procesador de texto,
que se mejorara la producción:
como Microsoft Word) y elaborar la postal visual, para lo cual, en primera instancia,
buscaron y produjeron imágenes (fotografías tomadas con celular), y, luego, editaron la “Bueno, está muy bien. Pasa que la pregunta, su pregunta es “¿Cómo se recuerda
postal (con editores de imágenes). la antigua cervecería hoy? Y le dedican un renglón. ¿Se dan cuenta? [...]
amplíen… Está linda la postal con esas fotos. La pregunta sería: ¿por qué eligieron
Las intervenciones fragmentadas y situadas en cada grupo apuntaban a revisar y repensar
esas fotos para responder a la pregunta “¿cómo se recuerda a la cervecería hoy?”
las producciones desde el contenido de la materia y desde la forma que asumen la
disposición de las imágenes y los textos en las postales. Alumnos 7, 8 y 9: Sí, claro...

Alumna 6: ¿Cómo reaccionan los diferentes grupos sociales? De este barrio, Profesora: Tienen que relacionarlo con su pregunta. Porque su pregunta no es
digamos… “¿cómo son las manifestaciones arquitectónicas?”. No, la pregunta es “¿cómo se la
recuerda?”. Y ustedes eligieron esas imágenes.
Alumno 4: (completa) ¿…al proyecto de Euromayor sobre la cervecería Córdoba?
(los alumnos recuerdan a la profesora que esa es su pregunta de investigación y le Alumna 9: Sí, también de Euromayor […] porque Euromayor construye sobre lo
comentan que no han encontrado muchas imágenes que den cuenta de las que era la fábrica...
distintas posturas, que les impacta una de la demolición de la cervecería, donde la
Profesora: Bueno, pero si ustedes ponen “marchas” (mira en la postal que hay una
torre cae y la gente observa).
imagen de una movilización), listo, lo entiendo. ¿Relatos orales? (hace gesto de
Profesora: Para mí, esta imagen (la chimenea que cae) es la más fuerte, es muy duda), una foto de Alvarado (ex empleado) ¿no tienen?
fuerte. ¿Qué pasa si hay uno que la está empujando, si intervienen la imagen?,
En el marco de esta dinámica, las intervenciones de la profesora hacia la totalidad del grupo
¿vieron que tienen la posibilidad de pegarle una imagen a otra imagen y que haya
fueron muy escuetas y puntuales, ligadas a aspectos organizativos y, en un solo caso, a las
como alguien que está empujando y otros que están sosteniendo? (los alumnos
características de tamaño de la postal. El resto de los comentarios y explicaciones
sonríen).
estuvieron ligados a la producción de cada grupo. Si bien la profesora esperaba hacer un
Alumna 6: Pero no nos va a salir (sonríe), seamos realistas… jaja. cierre de la clase con observaciones generales para todos los grupos, como suele hacer en
otras ocasiones, pasados unos diez minutos del final de la clase seguía trabajando con un
Profesora: Pero lo pueden dibujar a eso [...], por ahí no hace falta que pongan las
par de grupos; el resto de los alumnos, cuyos trabajos habían sido revisados, ya se habían
dos fotos más típicas, de lo nuevo y lo viejo… Puede ser que funcione también,
retirado de la sala, previo saludo a la profesora.
pero puede verse la disputa en la misma imagen, en una sola imagen. Ustedes
pueden jugar con algo así… Busquen, prueben... así se divierten también ustedes El clima de la clase fue distendido, con bastante sonido ambiente y con la entrada y salida
(guiño). Fíjense con el celular… el celular también te lo pone... de algunos estudiantes. Nada de ello fue señalado por la profesora como problemático,
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aunque sí remarcó a los alumnos la necesidad de trabajar y mostrar sus avances, más allá a las transformaciones entre el ver y el saber desarrolladas en el módulo Escuela y
del momento en que lo hicieran a lo largo de la clase y el soporte utilizado (papel, netbook o Pedagogía en el siglo XXI.
celular).
- Clases que se preocupan por atender las individualidades (priorizando intereses
individuales y no los colectivos) y por dar cuenta de la producción de evidencias de
Relato de una clase elaborado por el equipo de investigación de la Jurisdicción Córdoba,
la tarea realizada (tanto para los estudiantes como para los profesores).
de un proyecto de investigación dirigido por Inés Dussel. A los fines de esta presentación,
se han recortado algunos fragmentos de la versión original. - Poco espacio y tiempo para la palabra colectiva, plenarios o puestas en común. Casi
ausencia de tareas reguladas por un ritmo único a cargo del docente.

Estos rasgos nos plantean profundos desafíos y preguntas para afrontar el día a día en las
Sobre la fragmentación, la superposición y las disputas por la atención
aulas: las múltiples temporalidades y pantallas, ¿podrían ayudar a promover procesos de
El escenario que nos plantea este nuevo relato actualiza las ideas que ya hemos pensamiento y análisis complejos, heterogéneos y controversiales en relación a los
mencionado en las clases anteriores. El dar la clase hoy, siguiendo las investigaciones de contenidos que se enseñan? En principio, podríamos suponer que sí, sin embargo, desde
Dussel (2017, 2018, 2019), en aulas digitalizadas, y recapitulando lo planteado en otras las investigaciones, pareciera que esto sucede en pocos casos y no en todos. Por otro lado,

ocasiones, parece presentar ciertos rasgos: la tendencia a generar ayudas ajustadas a los intereses y procesos individuales podría,
claramente, potenciar el aprendizaje de cada estudiante, pero, ¿perdemos algo con la
- Múltiples temporalidades que tienden a entrelazarse en una configuración compleja.
disminución de espacios colectivos y comunes de conversación en las clases?

- Cierto borramiento de los límites temporales institucionales (horario de clase,


Durante mucho tiempo, las didácticas afirmaron el valor de dar clases ordenadas, con
tiempos evaluativos, tiempo dentro/fuera de la escuela) que parecen verse
aperturas, desarrollos y cierres. Sus argumentos pedagógicos siguen siendo profundamente
rebasados por las tecnologías de conexión continua.
relevantes, pero cabe preguntarnos: la tendencia del desdibujamiento de estos momentos,

- Una tendencia a la autoorganización de los alumnos en función de la realización de ¿implicaría pensar y planificar nuestras clases de modo diferente?

actividades grupales.
En el relato del taller de Ciencias Sociales con el que abrimos la presente clase, algunos de

- Cierta preeminencia de tiempos centrados en pedagogías de la actividad, lo estos rasgos aparecen con matices y otros más evidentes, como, por ejemplo, la sensación

experiencial y la afectividad (“los chicos se divierten”, “mirando entienden mejor”, de fragmentación y simultaneidad de acciones.

“buscando en la web prestan más atención”, etc.).


La docente a cargo, que de modo ficticio llamamos Verónica, toma un conjunto de

- Rasgos desdibujados de las categorías clásicas de la didáctica de apertura, decisiones que le permiten transitar la clase y articularla con el trabajo que ya viene

desarrollo y cierre de las clases. realizando junto a sus colegas. Como se menciona en el relato, es la última secuencia de un
proceso de trabajo colectivo con otros espacios curriculares.
- Protagonismo de las tareas de gestión de grupos, gestión de recursos, gestión de
espacios por sobre los tiempos de conversaciones colectivas (el tiempo de la clase
parece centrarse en estas tareas).
¿Hubo clase?

- Parece primar la pronta verificabilidad que se reduce a encontrar, en Internet, una


Verónica asume el riesgo de una clase “desordenada”, sin su aula habitual, con el ruido de
noción de verdad centrada en el algoritmo de popularidad. La pregunta por la verdad
la fiesta que convoca a los estudiantes a querer salir y una tarea que requiere una mirada
o la certeza (aunque sea provisional) parece tener poca relevancia. Esta idea remite
cuidadosa y detenida para que no sea absorbida por los modos estereotipados, las
producciones superficiales, la rapidez realizativa, etc. Al parecer, Verónica cree que las
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posibilidades de convocar a los estudiantes para pensar en imágenes, a través de una


en esta clase singular, ¿implica pérdidas en los procesos de comprensión?, ¿qué otras
problemática social, resultan un esfuerzo y un riesgo latente a la dilución del sentido (riesgo
cosas propone como importantes Verónica para que la atención sea fragmentada?,
del que habla Chartier (2009) y que mencionamos en la clase 1).
¿genera contradicciones en la comprensión de los estudiantes que la escuela (como

Ya hemos expresado que dar la clase hoy, en las escuelas contemporáneas, parece tecnología que nació focalizando la atención) hoy se vea interpelada por múltiples focos

disolver el tiempo homogéneo y colectivo. La presencia de múltiples pantallas incrementa atencionales?, ¿qué acciones construye Verónica para organizar la atención de los

las disputas por una atención enfocada en un punto central, como pretendía ser el pizarrón estudiantes? El trabajo con imágenes en sí mismo, ¿podría ser pensado como una nueva

y la figura del maestro en el centro. Por su parte, los discursos críticos respecto de las forma de atención?

prácticas homogeneizantes de la escuela potenciaron la necesidad de atender los intereses


singulares de los estudiantes, promoviendo la atención a la diversidad y singularidad. Estas
pedagogías de lo diverso, lo entretenido y lo activo, junto con la omnipresencia de los
Es decir, si el prestar atención estuvo configurado históricamente en la escuela a la
medios en las aulas como expresión de prácticas innovadoras y creativas, cambian,
concentración en un solo foco, al tiempo detenido y dedicado de estudio, al traer algo cerca
sustancialmente, las condiciones del dar la clase hoy.
para desmenuzarlo, rumiarlo y analizarlo con tiempo, las nuevas formas de atención
En particular, los teléfonos inteligentes y las netbooks como artefactos parecen tener que resolver la vertiginosidad, dispersión, multiplicidad, etc. El trabajo en
permanentes en las aulas, con pantallas individualizadas y conectividad a Internet clases con las imágenes podría ser un ejemplo de estas nuevas formas.
o Intranet, parecen desafiar significativamente la organización de las relaciones de
poder/conocimiento en las aulas, y la gestión y el control centralizados por parte de
las autoridades institucionales de la configuración del tiempo y el espacio. Imagen como experiencia de conocimiento
Considerar la posibilidad de separar un espacio para una tarea especial no solo es
Las tendencia a relegar las búsquedas de la verdad o certezas provisionales que plantea
más difícil de realizar, sino que también se percibe cada vez como menos
Dussel (2018), por los resultados rápidos y efectivos del algoritmo de la popularidad,
necesario. (Dussel, 2018, p. 29)
requiere, de parte de Verónica, un seguimiento minucioso. Un tiempo importante de las
En la siguiente conferencia, Dussel (2015) nos explica el modo en que la escuela ha estado intervenciones de la docente estuvo destinado a desarmar modos estereotipados,
lidiando con las formas de atención desde sus orígenes. Justamente, la escuela emerge en empobrecidos o superficiales de representar las ideas con las imágenes. Por lo tanto, la
un momento en que están cambiando las formas de atención, y es protagonista de toda una docente intervino, de modo recurrente, en los sentidos generados por las imágenes, en las
pedagogía dedicada a enseñar cómo focalizar la atención. Hoy, esos regímenes de opciones que estas posibilitan para contraponer dichos sentidos, en lo que quieren
atención se ven fragmentados y dispersos; expresan una profunda ruptura en los modelos comunicar, en lo que ocultan, lo que les falta decir, etc.
de gestión de lo que acontece en la clase. A la luz de estas consideraciones, los invitamos a
Este conjunto de dinámicas ha desplazado el eje de la imagen hacia su fuerza
ver la conferencia “La atención y desatención en tiempos hiperconectados”, y a pensarla
performativa, su circulación como signo y como huella personal antes que como
como una bisagra para reflexionar sobre los modos en que Verónica propone abordar el
índice de algo real. En la era de la posverdad, no importa tanto que la imagen dé
trabajo con las imágenes en la clase relatada:
testimonio de lo que existe, como pedía Arendt, sino que permita jugar y explorar
https://www.youtube.com/watch?v=GXkVlVmZAfU con los bordes y posibilidades de la representación. (Dussel, 2018, p. 26)

Claro que es interesante que asumamos cierta irreverencia respecto del saber y del
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conocimiento como modos de construir posicionamientos alternativos. Sin embargo, estos
Luego de ver la conferencia, podemos preguntarnos: la atención fragmentada y dispersa modos de jugar y explorar con los bordes de las imágenes, a los que refiere Dussel,
parecen, en muchos casos, capturados por el mercado y formas anestesiadas de mirar. En
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este sentido, Verónica se presenta ocupada y preocupada por acompañar a sus estudiantes Componer una imagen requiere ciertas habilidades y leerlas involucra otras; esto podría ser
en ese ejercicio de abordar la imagen como modo de conocimiento. pensado como un proceso análogo al de las prácticas de escritura y de lectura.

La acción de mirar, al igual que el ejercicio de la lectura, es una práctica social y cultural. Es
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decir, miramos e interpretamos las imágenes como nos enseña nuestro entorno social y
Retomemos algunas ideas enunciadas en la clase 4 del módulo Los medios digitales en la cultural. Hoy, por ejemplo, miramos de manera diferente respecto de cómo lo hacíamos
vida escolar, donde Dussel caracteriza cuatro transformaciones que afectan, hoy, a las hace cincuenta años, y las imágenes de los cuerpos que consideramos “bellos” o
imágenes como formas de representación: “deseables” distan mucho de las representaciones construidas en las décadas del 40 o 60.
En algún punto, hoy miramos tantas imágenes que casi no vemos, y miramos tantas veces
- Podría decirse que estamos en una cultura de explosión visual ante la expansión
las mismas cosas que tendemos a invisibilizar otras. Pero este tipo de mirada habla de una
cuantitativa de lo visual.
época determinada e instala ciertos hábitos y estereotipos y no otros.
- Pareciera que hoy es más importante poder compartir la imagen que lo que la
imagen propiamente relata. Es decir, vale más la imagen que se viraliza que la Todas las imágenes son construcciones, por lo tanto, portan una intención ideológica,
imagen verdadera. política, económica, cultural, etc. Producimos imágenes para contar ciertas cosas, para
- Las imágenes hoy se registran de modo automatizado y esto contribuye a cierto ocultar otras, para provocarnos deseos, para generar repulsión, para tranquilizarnos, para
rasgo amnésico de la imagen. En otras palabras, “La depredación visual perturbarnos, entre otras cosas. Esto significa que las imágenes no son objetos neutrales
prevalece sobre el propósito de la experiencia, el acopio sobre la cualidad” que “representan” la realidad sin provocar alteraciones, sino que son herramientas

(Fontcuberta, 2016, en Dussel, 2018). culturales portadoras de los signos sociales e históricos del tiempo al que pertenecen; y,
- Las imágenes parecen proponer una experiencia en sí misma y ya no como tales, también ayudan a “construir” esa realidad.

referencian a un mundo que representan fuera de ellas. Las imágenes inmersivas


Sin embargo, a pesar de que sabemos que las imágenes son construcciones, es decir,
no solo suponen algo para mirar, sino instrucciones para actuar.
objetos culturales no neutrales, tendemos a creer que lo que muestran es siempre la
“verdad”, o que son un reflejo de lo que creemos que es “real”. En este sentido, las
imágenes tienen cierto poder seductor de “hacernos creer” que lo que vemos es verdad,
hasta el punto de hacernos olvidar que la realidad o la verdad no existen (es decir, que no
Estas transformaciones parecerían ser abordadas, de alguna manera, por Verónica cuando
hay realidad, sino interpretaciones, versiones, pareceres, etc.). Verónica procura detenerse
propuso la producción de la postal como experiencia de conocimiento, como experiencia en
en este aspecto al interrogar a sus alumnos sobre la imagen que eligen, o al proponerles
sí misma, que es posible de editar y componer para “contar” algo. Verónica parece creer
que la editen y le agreguen algún sentido, alguna figura u objeto digital, en función de la
que solamente la imagen puede contar y que esta no puede ser reemplazada por el texto
pregunta que quieren responder.
escrito. La consigna, el seguimiento minucioso al detalle de la narración visual, la incitación
a encontrar modos de contar con la imagen y la interpelación con las formas estéticas que Arfuch (2012), al reflexionar acerca del lugar de la imagen en el campo social
asume la postal serían indicios de las preocupaciones de Verónica. contemporáneo, plantea que “...tanto la imagen de sí, como la imagen del mundo han
pasado, inevitablemente, por el registro de la visibilidad” (p. 1). Es decir, que solo parece
existir lo que es capaz de ser visto y, de ese modo, se ha ido construyendo, visualmente, lo
La acción de mirar social. Esta idea es tan fuerte que podríamos preguntarnos: si lo social se construye
visualmente (es decir, con las imágenes construimos el mundo que habitamos), ¿no sería
Además de problematizar cómo cuentan historias las imágenes y qué experiencias de
primordial como educadores enseñar a trabajar con ellas en nuestras clases? La
conocimiento proponen, es necesario poner en tensión cómo miramos las imágenes.
preocupación por incluir las imágenes en la enseñanza trascendería ampliamente a las
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materias de artes visuales o audiovisuales, y lejos debería estar de comentarios que las significa ver en un contexto de saturación?, ¿qué podemos ver?, ¿qué márgenes de libertad
incluyen por su valor para entretener, divertir o hacer más fácil el aprendizaje. tenemos para decidir ver o no ver?

Pero, ¿qué consecuencias trae este particular recorte que hacemos del mundo a través de Estamos en un tiempo signado por la vertiginosidad de las imágenes y estas “se basan en
las imágenes que consumimos? Didi Huberman (2014), historiador del arte, sostiene que igualar, en rasar contenidos y formas, en empaquetar la información visual y textual con dos
nuestro modo de ver contemporáneo implica, de algún modo, olvidar todo lo que hay por o tres etiquetas elementales que poco y nada dicen sobre el contenido de una producción o
detrás de esas imágenes, con el único fin de sobrevivir. Describe dos modos diferentes de manifestación cultural” (Roux, 2013, p. 68). Es decir, asociada a la saturación y
este olvido (la tautología y la creencia), pero que tienen la misma finalidad: olvidar lo que sobreabundancia de las imágenes, se impone el vacío deliberado de su contenido.
nos hace sufrir, lo que nos hace vulnerables, lo que nos expone en nuestras debilidades, lo Imágenes anestesiadas, dice Roux (2013), son las que circulan en este contexto saturado
que nos interpela en nuestra miseria, etc. A estas formas las llama ejercicio de tautología visualmente, imágenes que caracterizan la sociedad del espectáculo (ya anticipadas por
y ejercicio de creencia. Debord, antes de la digitalización de las imágenes):

El primer aspecto consiste en hacer de la experiencia del ver un ejercicio de la reiteración El espectáculo, comprendido en su totalidad, es, a la vez, el resultado y el proyecto
en sí mismo: lo que veo es lo que veo, y con eso me basta. Lo que veo es eso, y no tengo del modo de producción existente. No es un suplemento al mundo real, su
por qué pensar en otra cosa: decoración añadida. Es el corazón del irrealismo de la sociedad real. Bajo todas
sus formas particulares, información o propaganda, publicidad o consumo directo
… significa frente a una tumba decidir no ir más allá del volumen como tal, del
de diversiones, el espectáculo constituye el modelo presente de la vida socialmente
volumen visible y postular todo el resto como inexistente, expulsar todo el resto a
dominante. Es la afirmación omnipresente de la elección ya hecha en la producción
una invisibilidad sin nombre. Se advertirá que en esta actitud hay una especie de
y su consumo corolario. Forma y contenido del espectáculo son de modo idéntico
horror o negación de lo pleno, es decir, que ese volumen frente a nosotros es un
la justificación total de las condiciones y de los fines del sistema existente. El
ser semejante a nosotros, pero muerto y en esa calidad implica una angustia que
espectáculo es también la presencia permanente de esta justificación, como
nos susurra nuestro propio destino. (Huberman, 2014, p. 21)
ocupación de la parte principal del tiempo vivido fuera de la producción moderna.
El otro ejercicio del olvido apela a una creencia que permite transitar la vulnerabilidad, la (Debord, 1967, p. 18)
vergüenza, la falta, generando un conjunto de premisas que nos tranquilizan frente a la
Hay tantas imágenes que nos rodean que naturalizamos su impacto. Estamos ahogados,
angustia.
tapados, abrumados y desbordados de imágenes que, en su saturación, “anestesian”
Cuando Verónica les pregunta a sus alumnos “¿Qué pasa si hay uno que le está nuestra capacidad de ver, nuestra curiosidad, la capacidad de asombro, etc. Abundan las
empujando, si intervienen la imagen?, ¿vieron que tienen la posibilidad de pegarle una imágenes de pobreza extrema en los periódicos, imágenes de violencia explícita en la
imagen a otra imagen y que haya como alguien que está empujando y otros que están televisión, escenas sangrientas y morbosas circulan en cualquier horario y se repiten
sosteniendo?”, invita a no olvidar lo que parece tranquilo, lo que parece armonioso; los reiteradamente “acostumbrando” nuestros ojos a mirarlas. Este acostumbramiento
interpela con un comentario inicial sobre cierta lucha de cuerpos como síntoma de disputas, adormece los sentidos, y empieza a parecer natural mirar a las imágenes hasta el punto que
quizás para complejizar el contenido de enseñanza. dejamos de verlas. En este sentido, la saturación no solo se asocia a la sobreabundancia,
sino a la reiteración agobiante del mismo formato de imágenes que circulan, una y otra vez,
en los medios de comunicación.
¿Podemos elegir no ver?
Algo similar sucede en la circulación de las imágenes en los manuales escolares. Estamos
En este contexto, es necesario analizar de qué manera esta preponderancia icónica opera acostumbrados a que las imágenes sean decorativas, accesorias; tanto es así que no son
transformaciones en los modos de conocer y de interactuar en el mundo. Es decir, ¿qué relevantes para comprender lo “importante” de los textos, que dejamos de mirarlas. Sin
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embargo, no quiere decir que no nos impacten y no nos “acostumbren” a ver de cierto Roux, H. (2013). Desplegar la mirada. Buenos Aires: Biblos.
modo. Las imágenes escolares tienden a estar vacías de contextos sociales, tienden a ser
atemporales y escasas de conflictos y dilemas morales. En este sentido, en algunas
ocasiones nos acostumbramos a mirar, en la escuela, imágenes que, al parecer, son Cómo citar este material:
inofensivas y no comunican nada. Al respecto, Roux (2013) postula “cabe preguntarse si las
Roldán, P. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2018). Clase 3:
nuevas generaciones consumen imágenes o más bien se consumen en la imagen, una
Dar la clase con medios digitales y las disputas por la economía atencional. Módulo
imagen que devora la posibilidad de significar, de gozar, de inquietarse o preguntarse” (p.
Enseñanza con Medios Digitales. Especialización Docente de Nivel Superior en
69). Verónica parece detenerse en la velocidad, acompaña en la mirada y habilita
Educación y Medios Digitales. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos -
intersticios interesantes en las interpretaciones posibles.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Estas nuevas formas atencionales, donde el trabajo con imágenes es claramente un
ejemplo, desafían las categorías de tiempo y espacio en la acción de dar la clase.

Nos queda pendiente poner en tensión escenarios posibles, que puedan dar respuestas a Materiales
las urgencias que enfrentamos hoy en nuestras aulas. Esto será abordado en la próxima
Obligatorios
clase.
Ros, C. (2015) Experiencias de enseñanza con TIC en la formación docente. Buenos Aires:
Estilo 01 Icono 24 Ministerio de Educación de la Nación. Solicitar al tutor.

Ahora, les proponemos realizar la tarea disponible en la sección Actividades. Para releer

Fontcuberta, J. (2016). La danza sélfica. En La furia de las imágenes. Notas sobre la


postfotografía. Barcelona: Galaxia Gutenberg, pp. 83-130. Solicitar al tutor.
Referencias

Arfuch, L. (2012). Memoria y autobiografía. Exploraciones en los límites. Buenos Aires:


Fondo de Cultura Económica. Actividad optativa: Pensar juntos las clases

Chartier, A. (2004). Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. México: Fondo de En esta actividad, les proponemos un ejercicio de conversación entre colegas, algo así

Cultura Económica. como una sala de profesores donde nos reunimos a conversar, intercambiar y pensar juntos
sobre las clases que cada uno dio y que sus compañeros registraron en la actividad
Debord, G. (1967). La sociedad del espectáculo. Rosario: Último Recurso. anterior.

Dussel, I. (2018). Digital classrooms and the new economies of attention. Reflections on the
Algunos ejes que podrían articular el intercambio:
end of schooling as confinement. En K. Darian-Smith y J. Willis (Ed.), Designing Schools
Space, place and pedagogy. New York: Routledge. ¿Hubo clase?, ¿los contenidos fueron enseñados?, ¿hubo oportunidades interesantes
para que los alumnos aprendan?, los medios digitales utilizados, ¿pudieron ser
Huberman, G. (2014). Lo que vemos, lo que nos mira. Buenos Aires: Manantial.
generadores de momentos de estudio, deliberación y análisis de los contenidos de
Primariaticful (16 de julio de 2015). La atención y desatención en tiempos hiperconectados - enseñanza?
Inés Dussel. [Archivo de video]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=GXkVlVmZAfU.
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Este espacio de conversación deberá contar con intervenciones breves para que se
despierten los deseos de compartir, intercambiar y debatir. Por lo tanto, cada participación
no deberá superar las 100 palabras.

Estilo 01 Icono Foro

Para participar en la Sala de Profesores, hagan clic aquí.

Texto de la Sala de Profesores

Los invitamos a conversar, intercambiar y pensar juntos sobre las clases que cada uno dio y
que sus compañeros registraron en la actividad de la clase 2.
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Especialización en Educación y Medios Digitales junto con los alumnos, por medio de preguntas y respuestas, los contenidos trabajados en
clases anteriores y en un viaje educativo al zoológico, para recordar y recapitular los
Módulo 4: Enseñanza con Medios Digitales
contenidos que venían desarrollando (clasificación de los seres vivos y categorías
Clase 2: Dar la clase con medios digitales y los desafíos de las múltiples asociadas: especie, familias, orden, clase, tipo) y su relación con el tema de esta clase. En
temporalidades el cierre del segmento, la docente les expresa, verbalmente, las preguntas que van a
trabajar en el siguiente segmento.
La clase de Julia
En el tercer segmento de actividad, de una duración de 10 minutos, la docente comienza a
Octubre, 2016. Ciudad de Córdoba. Segundo año de secundaria. Clase de Biología.
escribir en el pizarrón el título de la tarea: "Problemáticas de la biodiversidad". Debajo del
La clase relatada tiene una secuencia de cinco segmentos de actividad donde se título, escribe la página web donde van a ingresar (obio.ambiente.gov.ar) y les manifiesta
distribuyen y organizan los contenidos, las tareas, el tiempo y los recursos. que esta es "la página donde van a entrar para contestar todas las preguntas" y es la página
que les "había dado la semana anterior". Comienza a copiar las preguntas en el pizarrón,
El primer segmento de actividad consiste en desarrollar la organización e instalación de los
agrupadas en una "guía de estudio" (denominación que da la docente en la entrevista previa
recursos para las tareas de la clase y convocar a los alumnos para el trabajo académico.
a la clases). La profesora comienza a escribir las preguntas en el pizarrón: "Actividades / 1.a
Tiene un tiempo de duración de 15 minutos. Una vez que la profesora ingresa al aula,
¿Cuál es la importancia de la biodiversidad? / 1.b Piensa 2 ejemplos de la vida cotidiana
solicita a un par de alumnos que busquen la pantalla en la biblioteca. Salen tres alumnos y
donde utilices la biodiversidad. / 2. ¿Cómo se clasifican las especies? / 3. ¿Cuáles son las
regresan unos pocos minutos después, junto con la bibliotecaria, y comienzan a instalar el
amenazas de las especies exóticas? / 4. Nombra los problemas de la pérdida de
proyector y conectarlo a la netbook de la profesora, como así también la pantalla de
biodiversidad". Mientras la docente escribe las consignas, intercala algunas expresiones
proyección. Mientras tanto, la docente expresa al curso que preparen sus netbooks;
para conminar al trabajo de copia a algunos alumnos. Otros estudiantes le preguntan si
manifiesta a aquellos que no la tienen que se agrupen con otros compañeros e indica que
pueden escribir las preguntas en la netbook, a lo cual la docente les contesta: "No, dijimos
abran sus carpetas porque van a tener que escribir. Algunos alumnos le piden permiso para
en la carpeta". Asimismo, algunos estudiantes, antes de copiar las preguntas o el
ir a buscar la netbook de un hermano o un amigo dentro de la escuela. Asimismo, les
intercalado, comienzan a ingresar a la página web y realizan comentarios al respecto: "tiene
explica que va a escribir unas preguntas en el pizarrón, las cuales deberán copiar en sus
sonido", "¿dónde dice Gestión...?". Muestran cierta ansiedad y ganas de entrar a la página
carpetas y que, luego, van responder a partir de la información que encuentren en las
web. La docente insiste que, primero, copien las preguntas. Algunos vuelven a preguntarle
páginas web con sus netbooks. Les dice que cierren las cortinas para que no entre tanta
si tienen que copiar las preguntas. En algunas ocasiones, le comentan que no funciona
luz. Los alumnos le proponen armar la pantalla al fondo del aula como hacen en otras
Internet y que no pueden conectarse, y ella les dice: "tratemos de entrar".
asignaturas porque hay menos luz, en razón que la ventana de adelante no tiene cortinas.
En consecuencia, trasladan la pantalla, el proyector y la netbook de la profesora. La El cuarto segmento de actividad es el más extenso, con una duración de,
docente, a continuación, les dice: "copiamos las preguntas y después entramos a la aproximadamente, 50 minutos, sin contar el receso del recreo de 10 minutos. En este
página". Como así también les expresa: "al proyector lo traje para aquellos que no tenían la segmento, suceden tres tareas entrelazadas: la búsqueda de información en la página
máquina, así se pueden ayudar". En este primer segmento, los alumnos comienzan a suministrada para responder por escrito las preguntas, las ayudas y orientaciones de la
decirle a la profesora que tienen dificultades para conectarse a Internet. En consecuencia, docente para realizar dicha actividad y la devolución de trabajos evaluativos de clases
para la primera actividad, como veremos, la docente no logra conectividad con su netbook y anteriores. En primer lugar, los alumnos se abocan a buscar e ingresar a la página web en
no puede mostrar para todo el grupo clase cómo acceder y navegar en la página. sus netbooks; algunos lo habían hecho previamente cuando la docente les suministró la
dirección de la web, otros intentan infructuosamente debido a que persisten los problemas
El segundo segmento de actividad consiste en interacciones de explicación, preguntas,
con la señal de wifi. Unos pocos alumnos que poseen teléfono celular lo utilizan como
respuestas del tema y los contenidos (principalmente conceptuales) que van a trabajar
módem para conectarse. Otros siguen copiando las preguntas del pizarrón. Una parte de los
(biodiversidad). La duración es de unos 3 a 4 minutos. La docente recupera y recapitula,
alumnos del curso trabaja solamente con su netbook, otros, en parejas como se sientan
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habitualmente en el aula y, algunos menos, en grupos de a tres. Una vez que acceden a la del curso, manifiesta las razones de la proyección colectiva, la consigna de trabajo y los
página, leen y buscan la información requerida para responder las preguntas. De un lugar y contenidos por trabajar: "con respecto al video, que muchos de ustedes ya lo encontraron,
de otro del aula, comienzan las consultas a la docente ("profe, ¿qué es lo importante?", los que no lo han podido encontrar o no tienen la máquina, lo vamos a proyectar acá.
"profe, acá encontramos la primera, ¿copiamos todo?"). También comienzan a llamarla para Primero lo van a mirar y, después, les voy a agregar unas preguntas para que respondan.
que se acerque a donde están sentados para que mire, en sus netbooks, si han ingresado a Como en realidad no habla nada, tiene como una música de fondo, los que no tengan audio
la página correcta o para solicitarle orientaciones. En esta dinámica, algunos levantan sus en la computadora, por equis causa, no hay inconveniente porque tienen que leer. ¿Está
brazos elevando la máquina con la pantalla hacia la docente para que ella vea y corrobore claro? Y las preguntas las van a responder mirando tantas veces el video en sus máquinas.
si es la página consignada. La profesora comienza a recorrer el aula para ayudar y orientar Tengan presente que este video hace referencia a las especies amenazadas en Argentina y
en la tarea. Estas ayudas consisten en indicar (verbalizando, leyendo y señalando con el que veníamos hablando de la pérdida de biodiversidad".
dedo en la pantalla de la netbook de cada alumno o grupo) en cuál "pestaña" deben
El video consiste en una serie de diapositivas donde van apareciendo imágenes e
cliquear, de las que aparecen en la parte superior de la página web ("Gestión",
información acerca de los riesgos de la extinción de diferentes especies animales. La
"Biodiversidad", "Noticias", entre otras), para acceder, a su vez, a otras categorías, que se
proyección es muy tenue porque la luz de la lámpara del proyector está desgastada.
despliegan, verticalmente, en cada "pestaña", que, a su vez, se abren en otras sub-
Sumado a esto, algunos alumnos comienzan a decirle a la profesora que no pueden leer por
categorías. Estas búsquedas, un poco orientadas por la docente, un poco con prueba y
el reflejo de la luz que entra por la ventana. En consecuencia, espontáneamente, algunos
error por parte de los alumnos, son producidas en función de ingresar a la pantalla que
alumnos, turnándose desde distintos lugares del aula, comienzan a leer para todos. Cuando
contiene la información para responder las consignas de la guía de actividad. En algunas
concluye la proyección y los intercambios, la docente cierra el segmento de actividad
ocasiones, las intervenciones verbalizadas que proporciona la docente para todo el grupo
porque faltan muy pocos minutos para el final del horario de la clase; les indica a los
surgen luego de ayudar a un alumno en forma individual, circunstancia donde la docente
alumnos la tarea y los materiales para el próximo encuentro: "chicos, a ver, no vamos a
parece advertir algún aspecto significativo y necesario de indicar al resto en el
hacer tiempo para responder las preguntas. Lo que pido es que ustedes lo descarguen en
procedimiento de navegación e identificación en la página ("debajo de lo que parece como
sus máquinas para la clase que viene. Atiendan lo que van a traer. Van a traer un mapa
concepto de biodiversidad [...] debajo del cuadrito de las imágenes de biodiversidad"). En
político de Argentina...". Los alumnos comienzan a guardar sus útiles escolares en sus
otras ocasiones, responde preguntas, que vienen desde algún rincón del aula, recurriendo a
bolsos y mochilas. Suena el timbre de salida, salen del aula.
las imágenes o fotos del entorno de la página: "aparece una ranita. En la ranita...
exactamente...".
Relato de una clase elaborado por el equipo de investigación de la Jurisdicción Córdoba,
La docente interrumpe, de a ratos, las orientaciones y ayudas con la actividad para hacer de un proyecto de investigación dirigido por Inés Dussel. A los fines de esta presentación,
devoluciones de trabajos de los alumnos de clases anteriores y comunicar las se han recortado algunos fragmentos de la versión original.
correspondientes calificaciones. Recorre el aula portando un cuaderno donde ella tiene las
calificaciones de los trabajos de los alumnos y les transcribe las notas en el “Cuaderno de
calificaciones” de cada uno. La docente comienza a expresar que concluyan la actividad:
"Vamos terminando. ¿Ya quieren ir terminando así pasamos al video?". Ahora sí, ¿la clase se dio?

En el quinto segmento de actividad, la docente plantea al grupo de alumnos: "los que Vamos a imaginar que la docente del relato anterior se llama Julia. Y ahora sí, Julia dio la

terminaron van a ir buscando en YouTube un video que se llama 'Argentinos por clase, ¿le pasó como a Bragheta, que su clase termina justo cuando estaba por empezar?

Naturaleza'". El segmento tiene dos momentos; en el primero de ellos, los alumnos, de Al parecer, Julia pudo desplegar todas las tareas que había organizado. Pudo presentar la

forma individual o en pequeños grupos, buscan y, luego, miran el video en sus netbooks, tarea, acompañar la lectura en la página web, devolver algunos trabajos pendientes y

para dar tiempo a que el resto termine la guía de actividad del segmento anterior. Este proyectar el video de los animales en extinción. En términos generales, pareciera que el

primer sub-segmento dura unos 8 minutos. En un segundo momento, la docente, delante tiempo le alcanzó; la docente solamente expresa que le faltó tiempo para responder las
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preguntas, pero no hace señalamientos que demuestren que era una necesidad imperiosa. tarea de producir cualquier cosa. En esta configuración, la utilización de los medios digitales
Solo les pide a sus alumnos que descarguen el video en sus máquinas. Si el tiempo le parecen ser la respuesta óptima, se convierten en garantes per se del entretenimiento y de
alcanzó para las tareas previstas, ¿la clase se dio?, ¿qué lugar ocupan los medios en esta lo experiencial.
configuración del “dar la clase”?
Algo de estas pedagogías experienciales y afectivas se juegan, quizás, en la clase de Julia,
Decíamos, en la clase anterior, que dar la clase tiene que ver con organizar los tiempos y, quien elige pensar la biodiversidad desde los animales en extinción, aunque está dispuesta
por lo tanto, los espacios, los cuerpos y los objetos. Esa organización, ¿es suficiente a relegar la emocionalidad de los sonidos en la exposición final del video. Por otro lado, la
para que la clase acontezca?, ¿que traen los medios a esta organización de las tareas? dimensión de lo experiencial podría verse reflejada en la preponderancia del momento de
producción/navegación, en relación con las otras actividades. Es decir, cede más tiempo a
En la clase de Julia suceden muchas cosas al mismo tiempo; de igual manera, pasaron
la “búsqueda/localización” de la información (en una sola página de Internet) como modo,
muchas cosas en la clase de Bragheta. Sin embargo, aquí predominan la fuerza de lo
quizás, de experimentar la navegación en la web, que el análisis de esos datos. Pareciera
simultáneo y la sensación de fragmentación en cada segmento y entre segmentos.
que, por la “experiencia de búsqueda”, el aprendizaje se alcanza per se, que la información
Así, en las aulas contemporáneas coexisten distintas temporalidades que se aprende en la acción de la búsqueda/localización.
configuran constelaciones particulares, usando el término de Walter Benjamin
(2005). Estas constelaciones están determinadas, en parte, por las nuevas
tecnologías, pero no solo por ellas, y hay que estudiarlas en su complejidad y La organización de los tiempos
ambigüedad, lo que demanda una sensibilidad etnográfica hacia lo múltiple
Una de las dimensiones más frecuentes para pensar la temporalidad es la reconstrucción
(Nespor, 1997). (Dussel, 2017, p. 4)
de los tiempos para cada tarea, la ponderación de unas tareas sobre otras, de la
Entendemos, entonces, que los medios digitales introducen modos diferentes de organizar distribución del tiempo disponible entre todas las acciones previstas para que alcancen a
el tiempo y espacio de la clase, pero las múltiples temporalidades no solo son alteradas por desarrollarse, entre otras cuestiones. En este sentido, la clase de Julia se organizó del
los medios digitales, sino por el escenario de complejidad que hoy es el aula. siguiente modo:

Las aulas están hechas de múltiples trayectorias que van más allá de los medios - Quince minutos para la disposición de los recursos tecnológicos.
digitales, por ejemplo, las que organizan las pedagogías experienciales y afectivas
- Cuatro minutos para explicar, por medio de preguntas y respuestas, el sentido
que invitan a expresarse o a sentir en las aulas, antes que a codificar o memorizar.
conceptual de la tarea.
Al mismo tiempo, hay que recordar que estas pedagogías precedieron a los medios
digitales; lo lúdico, la creatividad y el paidocentrismo han sido principios centrales - Diez minutos para explicar, por medio de preguntas y respuestas, la cuestión
de las nuevas pedagogías desde las primeras décadas del siglo XX. (Dussel y organizativa de la tarea.
Trujillo, 2019, p. 148)
- Cincuenta minutos para la realización de la tarea principal de la clase, acompañar y,
Es decir, la preocupación de los discursos pedagógicos contemporáneos que parecen también, devolver otros trabajos.
contagiados de enunciados que priorizan la simplicidad, lo fácil y rápido como sinónimo de
- Ocho minutos para la exploración individual sobre un video y unos minutos más para
felicidad, encuentran lugar en las pedagogías experienciales y afectivas a las que refiere
la proyección colectiva y el cierre de la clase.
Dussel. El eslogan de un “buen aprendizaje” queda asociado a lo divertido, entretenido y
simple. Entonces, nos vemos envueltos en el diseño de clases que despojan lo complejo, lo Esta descripción de la temporalidad podría darnos pistas sobre lo que pondera Julia al
que lleva tiempo explicar, lo que resulta denso en pos de actividades que sean momento de dar la clase o sobre lo que es posible al incorporar los medios digitales en la
“convocantes”, que se resuelvan relativamente rápido y que pongan al estudiante en la enseñanza. Al parecer, los estudiantes resuelven la tarea asignada, pero no comparten la
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información analizada, no se discuten las producciones, no se contraponen modos “estadística”, definida por los algoritmos de la popularidad. La pregunta por la verdad o la
diferentes de resolver las preguntas, etc. No sabemos si esto se hará en la próxima clase; lo certeza (aunque sea provisional), por aquello que puede ser compartido y puesto en común,
que sí sabemos es que, en esta clase, no pudo suceder. por los conocimientos de la disciplina, tiene poca relevancia, y lo que importa es dar lugar a
la atención individualizada, al aprendizaje de algunas habilidades o competencias
Dussel y Trujillo (2018) sostienen que
consideradas indispensables por los profesores y, sobre todo, a la producción de evidencias
… pareciera que la responsabilidad de manejar el tiempo descansa crecientemente de que todos trabajan, tanto los docentes como los estudiantes (Dussel y Trujillo, 2018).
en la auto-organización de cada alumno o grupo para resolver la consigna dada por
A la luz de estas consideraciones, se pueden identificar dos cuestiones para pensar la clase
el docente; los límites institucionales de timbres y horarios fijos están, en parte,
de Julia:
rebasados por las tecnologías de la conexión continua y por la pedagogía de la
actividad. (p. 149) ● El sitio web que propuso la docente a sus alumnos refiere a una página del
Ministerio de Salud (aunque ya no está disponible) y, probablemente, haya sido un
Podría decirse que este rasgo que pondera el activismo (por el activismo mismo y la
criterio para que Julia la seleccione, pero estas representaciones no son trabajadas
tendencia a “no tener tiempo para compartir lo hecho”) parece ser parte de los modos de
en la clase (al menos, no en esta clase observada).
dar una clase en la actualidad. Es probable que Julia haya planificado, con cuidado, el
● La no problematización sobre lo que se lee, sobre lo que se encuentra, puede
tiempo de la clase; se ocupó de anticipar los sentidos de cada tarea antes de iniciar, tanto
transmitir la sensación de que esa información, por sí misma, es válida, única y
los organizativos como sus intenciones de articulación con el contenido de la clase. Sin
estable. Si nos detenemos en las preguntas que le propuso Julia a sus estudiantes
embargo, los tiempos de discusión sobre lo hecho no logran desarrollarse.
(¿Cuál es la importancia de la biodiversidad? / 1.b Piensa 2 ejemplos de la vida
Otro modo de pensar la temporalidad en la clase de Julia es a través de la recurrencia, cotidiana donde utilices la biodiversidad. / 2. ¿Cómo se clasifican las especies? / 3.
reiteración y recursividad de las tareas de gestión por sobre las tareas que involucran ¿Cuáles son las amenazas de las especies exóticas? / 4. Nombra los problemas de
discusiones sobre los contenidos, contrastes de información, validación de fuentes, etc. No la pérdida de biodiversidad), no encontramos un sentido reflexivo sobre la búsqueda
solo el tiempo de organización de la tarea aparece durante los primeros quince minutos y localización de la información, sino que se vislumbra una ponderación hacia los
destinados a acomodar los equipos, sino que el tiempo de preparación y de realización de la saberes descriptivos, susceptibles de ser “encontrados” y “copiados” de la página
tarea estuvo atravesado por indicaciones sobre el procedimiento de localización de la web seleccionada.
información y por preguntas de los estudiantes que apelaban a comprobar si estaban en el
lugar indicado. Pareciera que los problemas o complejidades radican en encontrar la
información y no en el debate sobre sus sentidos, sobre las perspectivas que se traen, Los tiempos y sus registros
sobre los que enuncian las ideas de biodiversidad, etc. Podríamos preguntarnos, entonces,
Por su parte, en la clase conviven diferentes temporalidades para pensar los modos de
¿qué preocupaciones sobre el conocimiento que se enseña tiene Julia?, ¿qué cree que
registro. Julia decidió usar el pizarrón para copiar las consignas; quizás lo hizo por una
aprenderán sobre biodiversidad sus estudiantes al proponerles localizar su definición en la
cuestión de comodidad, sin embargo, esto supuso destinar tiempo a escribir de modo
web?, ¿qué aporta a la comprensión del concepto de biodiversidad que su definición este
legible y prever tiempo de copiado de esas preguntas. Entonces, ¿qué concepción de lo que
en la web?, la búsqueda de la información en la web, ¿contribuye a pensar modos más
debe quedar registrado transmite Julia con esta decisión?
complejos?
Por otro lado, la docente solicitó que las respuestas estén en sus carpetas, tal vez para que
La clase, como espacio en el que se pasa a los estudiantes un mensaje que es colectivo y
ella pueda corregirlas o para evitar que corten y peguen sin leer; ahora bien, la transcripción
público, sujeto a la prueba de lo común, es progresivamente sustituida por una interacción
de las respuestas en la carpeta, ¿contribuirían a una mayor comprensión? Esta decisión
donde prima la pronta verificabilidad que la información exige, más aún, por una
prioriza, nuevamente, el tiempo de copiado por otros tiempos posibles; ese tipo de escritura
verificabilidad que se reduce a “encontrar” en Internet, con una noción de verdad
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parece estar enmarcado en una práctica que se posiciona como legítima dentro del aula. Se Después de haber transitado este recorrido, podemos decir que dar una clase no se reduce
debe tener en cuenta que, quizás, algunos estudiantes podrían optar por sacar una foto al a la mera distribución temporal de las actividades, sino que debemos considerar:
pizarrón para no copiar.
- Las temporalidades que traen los medios y que se articulan con las percepciones de
Estos tipos de registro escolar, y las decisiones que toma Julia respecto a ellos, se tiempo de las pedagogías existentes que despliegan ideas de verdad y de estudio,
contraponen a los modos de registro que circulan en los medios. Dussel (2017) plantea, “lo que desafían la imperiosa necesidad de desarmar las tendencias del algoritmo
significativo es que los dispositivos digitales producen registros y rastros de casi todos los de popularidad como definición de validez. Es decir, los riesgos de no compartir
movimientos que hacen sus usuarios” (p. 6). De este modo, la práctica del registro empieza las producciones, de solo priorizar la realización de la tarea, como en el caso de una
a ser irrelevante porque los dispositivos parecen ofrecer la ilusión que pueden registrar todo. presentación con diapositivas, la edición de un video, la grabación de un programa
de audio, la creación de un blog, etc., pueden hacer olvidar que el eje no está en la
Esta capacidad ilimitada de registro no permite identificar qué valdría la pena ser
realización (o localización de la información, como en el caso de la clase de Julia),
conservado, contribuyendo a cierto registro amnésico de la memoria. En este sentido,
sino en la problematización del contenido desde el campo disciplinar.
… ya no se registra para preservarlas o administrarlas como una memoria sino
- La fragmentación de las múltiples pantallas nos obliga a resistir más fuertemente
están deglutidas dentro de los circuitos mercantilizados del procesamiento
a un tiempo veloz, instantáneo, que parece condensarse en un presente sin
automático de datos. Estos circuitos no necesitan ya una intención o impulso para
pasado y que es siempre accesible desde un clic. Esto no quiere decir que
ser registrados, pues lo hacen automáticamente, sin intervenciones conscientes...
debemos desconocer las ayudas que ofrece la tecnología para el archivo del
(Sadin, 2017). (Dussel, 2017, p. 6)
conocimiento, pero implica estar atentos a las complejidades aún no resueltas que
Este tipo de registro automatizado impacta en las prácticas de los usuarios que perciben traen aparejadas. Debemos ocupar tiempo en detener la velocidad en la clase.
una capacidad ilimitada y deciden “sacar foto al pizarrón”. Tradicionalmente, podríamos
- La velocidad, tracción hacia el presente y el algoritmo de la popularidad se instalan
sostener que lo que el docente decidía sobre la escritura en el pizarrón o en las carpetas
en un tiempo fragmentado que atenta contra la idea de lo común. Se promueve
implicaba la selección de lo que se consideraba lo importante, lo central, lo relevante. La
una pedagogía para el interés del usuario (estudiante como usuario); la clase pierde
relación entre el registro y lo relevante parecía más evidente. Sin embargo, las nuevas
su posibilidad de encuentro con el otro en un tiempo detenido, un tiempo de estudio
temporalidades de los medios y sus sistemas de registro ingresan nuevas operaciones
(Masschelein y Simons, 2014).
sobre lo relevante en el saber que circula en las aulas.
- Cada vez que ingresan los medios en las actividades del aula, los tiempos
El panorama parece complejo y da cuenta de que, cada vez más, asumimos, en nuestras
dedicados a la gestión y organización de la tarea tienden a ser protagonistas. Por lo
clases, las urgencias temporales de los medios. Sus introducciones nos hacen desplazar
tanto, deberíamos procurar tener claridad sobre qué tiempos de la clase no
el tiempo colectivo y el momento de la palabra “común” para ponderar y priorizar actividades
estamos dispuestos a relegar. Es decir, si vamos a proyectar un video, tendríamos
que “entretengan”, “motiven” y “mantengan atentos” a los estudiantes (esta categoría de la
que considerar que las imágenes no se vean borrosas y que no se presenten
disputa atencional será trabajada en la próxima clase). Por su parte, esta fragmentación o
problemas con el sonido, ya que estas dificultades serían equivalente a que nuestros
multiplicidad en el tiempo, promueve modos de trabajo orientados a la ejecución de tareas
alumnos lean un texto que tiene sus palabras ilegibles. No debería dar lo mismo
(que se enlazan con pedagogías previas a los medios, como se mencionó anteriormente) y
contar lo que el video tenía o leer el subtítulo sin el sonido.
a la medición del tiempo de clase según su productividad y cantidad de tareas realizadas.
- Junto con la fragmentación y múltiples temporalidades se organizan
espacialidades móviles y desreguladas. Estas nuevas formas de espacialidad que
¿Tenemos tiempo? parecen “desordenar” los espacios alineados de los bancos en filas y un único lugar
para el pizarrón proponen modos de encuentro diferentes entre los sujetos. Será
Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea

cuestión de pensar en qué tiempos de la clase nos interesa promover estos modos Dussel, I., Ferrante, P., González, D. y Montero, J. (2015). Transformaciones de los saberes
flexibles, y en qué tiempos de la clase la palabra del docente regula el trabajo con el y participación cultural a partir de la introducción de las netbooks en escuelas secundarios.
conocimiento. En A. Pereyra (et.al.), Prácticas pedagógicas y políticas educativas: investigaciones en el
territorio bonaerense. Gonnet: UNIPE. Editorial Universitaria. Pp. 165-193. Solicitar al
El desafío parece mucho más complejo de lo que algunos auguraban. No solo se trata de
tutor.
que pensemos en los medios con preocupaciones o intenciones didácticas, sino que los
medios, por sí mismos, son portadores de historias de uso que, al ingresar al aula, ponen en Para releer
tensión nuestros modos conocidos de organizar la temporalidad.
Los invitamos a volver a leer la clase 3 del módulo Escuela y Pedagogía en el siglo XXI,
pensando en la escolarización de los saberes como parte constitutiva de las acciones que
Estilo 01 Icono 24
suponen “el dar la clase”. ¿De qué modo el dar la clase pone en acto la escolarización de
Luego de la lectura de esta clase, les proponemos realizar la actividad obligatoria saberes? Comprender este proceso, ¿nos aporta elementos para pensar la introducción de
disponible en la sección Actividades. los medios digitales en las clases?

Dussel, I. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2018). Clase 3: La


escolarización de los saberes como forma histórica de la transmisión. Descontextualizar y
Referencias
recontextualizar. Módulo Escuela y Pedagogía en el siglo XXI. Especialización Docente de

Dussel, I (2017). Los tiempos de la escuela digital. Reflexiones desde la investigación en Nivel Superior en Educación y Medios Digitales. Córdoba: Instituto Superior de Estudios

América Latina. Ponencia. México: Departamento de Investigaciones Educativas - Centro de Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Solicitar al tutor.

Investigación y Estudios Avanzados.

Dussel, I. y Trujillo Reyes, B. “¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las posibilidades en


Actividad de acreditación: Relatos de clases
conflicto de las tecnologías digitales en la escuela. Perfiles Educativos, 40 (Número
especial), pp- 142-178. DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2018.Especial.59182 Tal como venimos planteando, un modo de mirarnos en nuestras clases, de preguntarnos
sobre lo que hacemos en el tiempo de dar la clase, es construir relatos sobre nuestras
experiencias. Este ejercicio de mirarnos requiere un trabajo en equipo.

Cómo citar este material: La tarea que les proponemos consiste en formar parejas de dos integrantes y que se
observen y registren entre sí para, luego, producir un breve relato de la clase observada.
Roldán, P. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2019). Clase 2:
Dar la clase con medios digitales y los desafíos de las múltiples temporalidades. Módulo Algunas consideraciones para tener en cuenta:
Enseñanza con Medios Digitales. Especialización Docente de Nivel Superior en
1. La clase por observar, acordada previamente con el compañero, debe incluir el uso
Educación y Medios Digitales. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos -
de medios digitales.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
2. La conformación de las parejas debe contemplar a docentes de diferentes
disciplinas. Creemos que puede ser interesante observar clases de asignaturas
distintas a las que ustedes dictan.
Materiales
3. El ejercicio de observación y registro de la clase de un colega que usa medios
Obligatorios digitales está pensado como una tarea para reflexionar con un otro. Las pautas son
Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea

las siguientes: c. Docente observado.

- Registrar tiempos de cada actividad: el que se utiliza para organizar la tarea, d. Docente observador.
el de explicación, el tiempo para dar ejemplos, para indicar la tarea por
7. Suban sus textos al buzón de entrega.
realizar, el tiempo para compartir, para producir, etc.
- Observar la organización del espacio: indicar si el aula es grande o pequeña,
si posee mesas grupales o individuales, descripción de la iluminación y Incluir en el documento un encabezado con los siguientes datos completos: nombre y
sonoridad del aula, etc. apellido, título del módulo, número y título de la actividad. Nombrar el archivo de la siguiente
- Observar la organización que disponen los medios en la clase: si hay cañón, manera: APELLIDO_Actividad2.
¿dónde está ubicado? Si usan computadoras, ¿cuántas hay por alumno?,
Estilo Icono
¿hay enchufes para cargar?, ¿disponen de Internet?, ¿utilizan, también, los
celulares?, etc. Para acceder al Buzón de entrega, haga clic aquí.
- Tomar notas literales de algunos intercambios: es importante registrar,
literalmente, lo más que se pueda, pero no siempre es posible.
¿Qué no debería faltarle al relato que presenten?
- Anotar, al margen, impresiones de lo observado, por ejemplo: “hay mucho
ruido y no se puede escuchar”, “los chicos están distraídos”, “el docente - Lo acontecido en la clase.
parece entusiasmado con la tarea que propone”, etc. - La extensión establecida en la consigna.
- La información requerida en las pautas de observación (organización de los
tiempos, de los espacios, de los cuerpos, de los medios digitales, etc.).
4. Luego del registro, deberán construir un relato de la clase. Con el insumo de la
Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.
observación, elaboren un relato de la clase en el que “cuenten” lo que pasó en los
diferentes tiempos de la clase. Agreguen fragmentos textuales de lo observado solo
como ejemplo cuando sea necesario. Este relato debe ser breve, entre 500 y 700
palabras, aproximadamente.

5. Compartan estos relatos entre los integrantes del pequeño grupo. La idea es que
cada uno reciba el relato de clase construido por el compañero y le realice algunos
comentarios, agregados que considere necesario para lograr la comprensión de
quien lee el texto. No se trata de analizar lo hecho ni de justificar posiciones o
decisiones. La idea es leer el registro de la propia clase elaborado por el compañero
para agregar algún dato que se considere necesario para favorecer su lectura.

6. Al momento de presentar el relato de clase, agreguen, en la portada, la siguiente


información:

a. Tema de la clase observada.

b. Fecha y duración de la case.


 
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