178 • De tecnologías digitales
El objetivo de este trabajo es describir y analizar las
6 Conectar Igualdad en la formación docente. El eje del aná-
El Programa Conectar Igualdad en el
nivel superior: desa
os y perspecvas
en la formación docente
Sheila Amado
Introducción
Algunos años previos a la implementación del Programa
Conectar Igualdad (PCI), muchos de los debates en torno
a la educación y las tecnologías digitales estaban enfoca-
dos en intentar anticiparse a un futuro próximo dentro del
ámbito escolar, en el mejor de los casos algunas reflexio-
nes remitían a experiencias pilotos locales como forma de
poder comprender este nuevo universo. La distribución de
computadoras personales en un lapso breve de tiempo, casi
cuatro millones de
 en cinco años, pone a todo el
sistema educativo frente al desafío de incorporar las tecno-
logías digitales de modo repentino y con cierta urgencia. La
coyuntura práctica lanza un grito de auxilio a la reflexión
teórica, donde lejos de obtener una respuesta sistematizada
lo que se obtiene hoy en día es la necesidad de una praxis.
Si bien se podría discutir sobre los términos en los que se
implementó el PCI, resulta más fructífero debatir en torno
a los desafíos que existen hoy en día en relación a cómo
está dada la situación en concreto. Esto por supuesto exige
realizar una reflexión crítica respecto de lo que existe y
de lo que falta construir a la hora de pensar la formación
docente y las tecnologías digitales.
políticas educativas argentinas en ocasión del Programa
lisis estará centrado en aquellas iniciativas que involucren
a los estudiantes de los profesorados orientados a la edu-
cación secundaria (normal y especial) de todo el territorio
nacional ya que ellos son beneficiarios del programa y se
forman para impartir clases donde está enfocado el PCI, es
decir el nivel secundario. Los documentos y políticas a ana-
lizar serán aquellas brindadas por los organismos estatales
a nivel nacional, reservando las iniciativas de tipo jurisdic-
cionales para futuras investigaciones.
Una de las mayores dificultades a la hora de analizar
el PCI en particular y las prácticas pedagógicas mediadas
por tecnologías digitales en general dentro de la forma-
ción docente, es la falta de datos secundarios brindados por
los organismos estatales. Hasta el momento son pocas las
estadísticas disponibles en torno al PCI, y prácticamente
todos los datos publicados están orientados a la educación
secundaria.1 Por esta razón para poder comprender un poco
mejor el estado de situación de la formación docente, se
consultaron estadísticas que se remiten a las tecnologías
digitales en general o que se restringen simplemente a la
utilización de computadoras.2
El Programa Conectar Igualdad y la formación docente
inicial
De acuerdo con un informe presentado por el propio
Programa Conectar Igualdad (2011) para octubre de
2011 se entregaron un total de 135.905
 en 389
1. Un ejemplo de ello es un informe de avances de resultados de evaluación y
seguimiento del PCI publicado en el año 2011 por el Ministerio de Educación.
2. Los datos disponibles son limitados y en general no nos permiten distinguir
los profesorados de Inicial y Primaria de los orientados a la educación Secun-
daria.
 El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 179
institutos de formación docente de todo el país. Res-
pecto de la conectividad se advierte que el organismo
encargado de asegurarla es el Ministerio de Planifica-
ción Federal, Inversión Pública y Servicios y que lo hace
a través de la articulación con el Programa Argentina
Conectada y el Programa Internet para Establecimientos
Educativos. Sobre un total de 24 jurisdicciones, 18 están
incluidas en el acuerdo que posibilita la incorporación a
estos programas. 3 Según los datos publicados, la primera
licitación del programa que garantiza la conectividad a
Internet alcanza a 406 Institutos Superiores de Forma-
ción Docente (ISFD) beneficiarios del PCI.
Hasta el momento no se ha realizado aún una eva-
luación integral del PCI en la formación docente. Un pri-
mer paso para ello es el documento “Línea de base para la
evaluación del Programa Conectar Igualdad en la forma-
ción docente”4 elaborado por el Ministerio de Educación y
publicado en el año 2013. Este documento, tal como lo indi-
ca su nombre, busca establecer una línea base para un futu-
ro seguimiento y evaluación del Programa Conectar Igual-
dad en este nivel específico, y por tanto solo presenta las
características de los ISFD y sus principales actores (directi-
vos, docentes y estudiantes) previo a la implementación del
PCI. De allí podemos extraer los objetivos que se persiguen
en este primer momento de implementación del PCI:
1. Garantizar el acceso y promover el uso de las
TIC en los institutos de formación docente de
gestión estatal.

 se puede observar que los contenidos
180 • De tecnologías digitales
2. Promover el fortalecimiento de la formación
docente en el uso de las TIC.
3. Favorecer el desarrollo de procesos de gestión
institucional para el uso y aprovechamiento de
las TIC en los institutos de formación docente.
4. Disminuir las brechas de la alfabetización digi-
tal en la población.
5. Contribuir al mejoramiento de los procesos
de construcción e implementación de políticas
públicas de nivel nacional y jurisdiccional en la
formación docente.
Ahora bien, al analizar los documentos y políticas
llevadas adelante en relación con la capacitación de
los futuros docentes, ya sea por el PCI como por el
Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), se
puede advertir rápidamente la falta de una política
integral orientada específicamente al estudiante de la
formación docente.
Si bien desde sus orígenes el PCI contempla dentro
de sus destinatarios a los estudiantes de los ISFD, lo
cierto es que los contenidos y capacitaciones en general
por el momento no distinguen a este tipo de estudiante
como un receptor específico. Un ejemplo de ello es la
configuración del portal del PCI, en donde al ingresar al
sitio se presentan distintos recursos según el perfil del
destinatario del programa: alumnos, docentes, familias,
directivos y referentes tecnológicos. Al indagar en la
sección 
están orientados principalmente a estudiantes del nivel

 presupo-
3. Las provincias incluidas son: Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Chubut,
Corrientes, Entre Ríos, Formosa, Jujuy, La Pampa, Mendoza, Misiones,
Neuquén, Salta, San Juan, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero
y Tucumán.
4. Línea de base para la evaluación del Programa Conectar Igualdad en la for-
mación docente (2013). Disponible en: http://portales.educacion.gov.ar/mode-
lo/files/2013/03/Informe-Final-Linea-de-Base-PCI-FD-PDF-FINAL.pdf
secundario, mientras que la sección 
ne como receptor a un docente en ejercicio. Si bien
el estudiante de la formación docente puede obtener
recursos e ideas, ya sea para afianzar sus conocimientos
disciplinares como para observar secuencias didácticas
con recursos tecnológicos, lo cierto es que el portal no
se pensó para este perfil de estudiante. Una muestra
 El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 181
contundente de ello es la falta de recursos destinados
a pensar la didáctica y la pedagogía en sí mismas. Algo
similar ocurre con otros portales impulsados por el PCI,
tales como Educ.ar o la página del Canal Encuentro,
en los cuales el contenido producido pocas veces tiene
como destinatario a este grupo en cuestión.
Entre los recursos que se piensan exclusivamente
para los profesorados se encuentra la implementación
de aulas móviles. De acuerdo con el anexo 2 de la
resolución 123/10 “Los ISFD reciben laptops educati-
vas, cada una con un módem 3G y un sintonizador de
televisión digital terrestre para conformar una cantidad
de aulas digitales móviles proporcionales a la matrícula”.
El objetivo de la implementación de estas aulas es que
los estudiantes se familiaricen con las
. Dada la
escasa información sobre el impacto de este empren-
dimiento no existen datos suficientes para conocer los
detalles sobre su aplicación efectiva.
Entre las estrategias que lleva adelante el INFD
relacionadas con el PCI o el modelo 1:1 en general se
pueden destacar dos: el dictado de seminarios y cursos
virtuales específicos impartidos por el propio INFD y
la posibilidad de cursar el postítulo en educación y TIC
para los estudiantes avanzados. No obstante, es necesa-
rio mencionar que en el caso del postítulo, la formación
central está dirigida a los docentes en ejercicio, por
tanto se recomienda no cursar la especialización si aún
no se está laboralmente activo. En el sitio web de la
especialización se aclara:
La Especialización, como indica la Resolución que la origina,
fue creada especialmente para enriquecer las prácticas ins-
titucionales desde la inclusión y utilización de las TIC en la
tarea educativa cotidiana.5
5. Extraído de: http://postitulo.educ.ar/preguntas-frecuentes/#preg23
182 • De tecnologías digitales
En este contexto solo se puede ingresar a la for-
mación docente si se es estudiante avanzado y se logra
acreditar, mediante los documentos necesarios, que se
está en condiciones de egresar el cuatrimestre posterior
a la inscripción.
En base a lo expuesto se observa que las acciones
que involucran al PCI son fragmentarias y no necesaria-
mente fueron concebidas desde el Programa Conectar
Igualdad. Por esta razón es necesario recorrer otros
emprendimientos llevados adelante en la formación
docente que sirven de insumo para la aplicación del PCI
en particular y para la implementación de tecnologías
digitales en general. En el próximo apartado se presen-
tan las acciones llevadas adelante por el INFD.
Un mapa de situación en torno al Instuto Nacional de
Formación Docente (INFD) y las tecnologías digitales
en la actualidad
A partir de La ley Nacional de Educación Argentina
N° 26.206, sancionada en el año 2006, se produjeron
distintas reformas en la formación de formadores, entre
estos cambios cabe destacar que la ley establece cuatro
años de duración para todos los profesorados, medida
que incrementa y/o equilibra el tiempo dedicado a la
formación docente en todo el país. Otro de los puntos
importantes de la ley es la creación del INFD, organismo
inaugurado a principios de 2007 que coordina y dirige
las políticas de formación docente en la Argentina.
La creación del INFD es un cambio significativo
en relación a la coordinación nacional de los distintos
institutos de formación docente, dado que representa un
paso más hacia la coordinación y regulación federal de
los distintos proyectos jurisdiccionales. El INFD posee
dos secretarías nacionales principales. Una de ellas, la
dirección nacional de formación e investigación, es la
encargada de instalar la cultura de las TIC en la for-
 El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 183
mación inicial y continua de los docentes. Se puede
observar a partir de esto que, aunque sea en forma
germinal, el INFD dedica una parte de sus recursos
a pensar específicamente la formación docente y las
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Desde la creación del INFD a esta parte, se han
comenzado reformas en los diseños curriculares para
las distintas carreras docentes, por lo tanto, dado que
este proceso aún está en marcha, no existen cambios
profundos que piensen la incorporación de las tecnolo-
gías de modo integral a los planes de estudio. En este
contexto, lo que se encuentra entonces son iniciativas
focalizadas a necesidades o proyectos concretos, entre
los cuales se encuentran: cursos de capacitación vir-
tual, jornadas de capacitación presenciales, promoción
de redes colaborativas de trabajo, creación de portales y
aulas virtuales, entre otras.
Entre las políticas destacadas en torno a la imple-
mentación de tecnologías digitales en la formación
docente, se encuentra el Plan Nacional de Formación
Docente 2012-2015, el cual entre sus principales estra-
tegias de acción incluye la consolidación de la forma-
ción pedagógica con recursos digitales. En él aparecen
tres puntos centrales de intervención: el desarrollo de
acciones formativas sobre la enseñanza de las discipli-
nas mediadas por TIC, el fortalecimiento de los nodos
virtuales institucionales y el fortalecimiento de la comu-
nicación entre los docentes y entre los institutos. La
consolidación de la formación pedagógica con recur-
sos digitales incluye profundizar emprendimientos que
se vienen sosteniendo con anterioridad a este plan en
concreto, entre las iniciativas destacadas están: el portal
educativo AKANA, cuyo fin es lograr establecer una
comunidad docente en línea; la red Infod, que engloba
a todos los Institutos Superiores de Formación Docente
(ISFD) del país; el centro de documentación virtual que
recopila publicaciones y bibliografía ya sea producidas
184 • De tecnologías digitales
por el INFD como así también por otros sitios relacio-
nados a la formación docente; y la revista digital del
INFD cuyo fin es dar a conocer las iniciativas que lleva
adelante el propio Instituto.
Otro emprendimiento importante es el postítulo
docente Especialista Docente de Nivel Superior en Edu-
cación y TIC del cual el INFD es el principal organismo
responsable de su desarrollo. El postítulo docente es,
como su nombre anticipa, una capacitación didáctica
pedagógica enfocada al uso de TIC para docentes en
curso. Tiene una duración de dos años, es de carácter
optativo y se desarrolla prácticamente en su totalidad
a distancia. Esta especialización que en agosto de 2013
contaba con 42.000 docentes inscriptos de todo el país,
representa una de las estrategias más integrales y ambi-
ciosas, llevada a cabo por el Estado argentino, en rela-
ción a la capacitación docente y el uso de las TIC.
En el documento “Línea de base para la evaluación
del Programa Conectar Igualdad en la formación docen-
te”, se muestra, en base a la construcción de un índice,
los resultados de los niveles de participación de los
ISFD en las iniciativas TIC impulsadas por el INFD, los
resultados obtenidos aparecen resumidos en el siguien-
te gráfico:
 El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 185
Gráco N° 1: ISFD según los niveles de apropiación de las iniciavas TIC
impulsadas por el INFD
Base: 555 instutos. Fuente: Evaluación PCI – Formación Docente, ME.
186 • De tecnologías digitales
puestas tienen recepción al interior de los ISFD, resta
aún que se lleven adelante los estudios que permitan
vislumbrar los resultados de dichas iniciativas.
Finalmente, es importante destacar la línea de financia-
miento para proyectos concursables de investigación pedagó-
gica denominada “Conocer para incidir en las prácticas peda-
gógicas”, ya que representa una de las iniciativas que permi-
te vislumbrar un espacio para la evaluación y seguimiento de
las propuestas en materia de tecnologías promovidas desde el
INFD, como así también una reflexión desde la práctica elabo-
rada por los propios actores. De los 107 proyectos presentados
en el período 2007-2010, 59 estaban orientados a la producción
de conocimiento sobre diversas dimensiones y actores vincula-
dos con las TIC en el nivel superior. Esto muestra un marcado
interés por parte de los distintos miembros de los ISFD de refle-
xionar sobre las TIC. De acuerdo con el mencionado informe
elaborado por el Ministerio de Educación en el año 2013, los
temas investigados fueron los siguientes:

 

 
2011.


 
 

De acuerdo con estos datos, y siguiendo el men- 
cionado informe, el 60,4% de los ISFD del país han  
 

desarrollado o están desarrollando institucionalmente 
 

entre 2 y 6 líneas de incorporación de las TIC. 6
 
   

Existen diversas iniciativas desde el INFD tendien- !
 


tes a lograr una articulación entre las tecnologías digi-
tales y la formación inicial docente. Y si bien en base a 
      "

los datos disponibles se puede anticipar que estas pro- 


      

6. Los indicadores que componen los valores del índice son: proyectos #
    $ 
%
de mejora institucional en los que se incluyera un componente TIC 
(2007), investigaciones vinculadas con TIC (2007-2010), uso del sitio
&'(  )"&*+,(+%-
web, uso del aula virtual, cantidad de facilitadores que terminaron el
curso, cantidad de docentes que cursaron y aprobaron cursos PCI y
proyecto de voluntariado (2011).
 El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 187 188 • De tecnologías digitales

Se puede observar, siguiendo los análisis hechos por el Gráco 2: Matrícula del nivel superior no universitario (periodo
propio informe, que la mayor cantidad de proyectos refie- 2007-2012)
ren a la utilización de herramientas TIC en las prácticas
pedagógicas. A su vez, cabe destacar que en varios de los
casos se busca explorar que es lo que pasa al interior del
propio ISFD.
A continuación, para pensar una implementación más
profunda del PCI se describirán las características de los
estudiantes de la formación docente.

Los estudiantes de la formación docente y las

tecnologías digitales antes del Programa Conectar
Igualdad
Como se mencionó al inicio de este trabajo, se torna difi-
cultoso encontrar datos que refieran específicamente a los
estudiantes de la formación docente a nivel nacional. No
obstante, con la información disponible se pueden vislum-
brar algunas cuestiones que deben ser atendidas desde la
formación de formadores. Fuente: Elaboración propia a parr de datos del DiNIECE, relevamiento
Según los datos de la Dirección Nacional de Infor- anual 2012.
mación y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE),
durante el año 2012, hubo un total de 473.210 estudian- Esta tendencia respecto del crecimiento de la matrícula
tes pertenecientes a la formación docente en organismos se dio en el contexto de la anulación de los exámenes de
de gestión estatal en todo el país.7 En el siguiente gráfi- ingreso, como así también frente a un incremento en la
co se puede apreciar cómo se da dicho crecimiento en los matrícula de los establecimientos de educación secundaria.8
últimos años. Respecto del aumento de la matrícula en educación secun-
daria, Tenti Fanfani (2000: 1) sostiene que

la masificación está acompañada por un cambio muy sig-

7. Estos datos incluyen a estudiantes de formación Técnica Superior y a los
profesorados de Inicial y Primaria, no incluidos dentro del Programa Conec-
tar Igualdad.
nificativo en la morfología social de los alumnos. No sólo
los adolescentes y jóvenes que se escolarizan son más, sino
que son diferentes. Por una parte, ingresan los que tradi-
cionalmente estaban excluidos. A los “herederos y becarios”
se agrega el grueso de la población; es decir, se agregan los
hijos de los grupos sociales subordinados de las áreas urba-
8. Datos del DINIECE. Relevamiento anual 2012.
 El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 189
nas primero, y de las rurales después, éstos, recién llegados
al nivel medio, traen consigo todo lo que ellos son como
clase y como cultura.
En este panorama es de suma importancia pensar la
formación docente en relación a una población estudiantil
más diversa, ya que como se puede observar en el caso de
otros niveles del sistema educativo, los distintos mecanis-
mos de democratización tienden a favorecer la incorpora-
ción de sectores que antes quedaban relegados. Ahora bien,
este desafío que se da a nivel general debe ser analizado en
contraste con los datos relacionados con el uso y acceso de
tecnologías digitales. En este sentido, un aporte significa-
tivo para tal fin es la encuesta realizada a los estudiantes
de la formación docente en el documento “Línea de base
para la evaluación del Programa Conectar Igualdad en la
formación docente”.9 Este relevamiento de alcance nacional
otorga datos socio-demográficos e información sobre el uso
y acceso a tecnologías, significativos a la hora de realizar el
mencionado cruce. Es preciso aclarar que los estudiantes, al
momento de la encuesta, no eran beneficiarios del PCI, sino
potenciales destinatarios.
Entre los datos destacados, en primera instancia, se
menciona que el 72% de los 3.518 estudiantes encuestados
son mujeres. El 80% está entre los 18 y 30 años de edad,
de los cuales casi la mitad (44%) tiene entre 21 y 25 años.
Es decir, que gran parte de la población estudiantil nació y
9. Para realizar la encuesta se toma como unidad muestral a los institutos de for-
mación docente. Es decir que “La representatividad no considera la distribución
de los docentes y de los estudiantes como unidades de análisis independientes,
sino que los mismos se seleccionaron a posteriori dentro de cada ISFD.” (Línea
de base, 2013: 168). Se encuestaron 165 ISFD sobre un total de 555. Respecto
de la proporción de estudiantes encuestados, se utiliza como criterio que los
mismos sean asistentes a una materia específica de 2° y otra de 4° año (de ser
posible, la de residencia). Se encuestaron un total de 3.518 estudiantes. Para
mayor información remitirse al Anexo 1 del documento “Línea de base para la
evaluación del Programa Conectar Igualdad en la formación docente”.
190 • De tecnologías digitales
transitó su niñez en un contexto donde el uso de las tecno-
logías digitales aún no era masivo.
El 47% de los encuestados manifestó estar trabajando.
Entre estos, el 33% trabaja más de 25 horas semanales, el
36% entre 11 y 25 horas semanales y el 31% trabaja hasta
10 horas semanales. Resulta relevante a la hora de pensar
prácticas inclusivas el hecho de que prácticamente la mitad
de los encuestados se encuentra laboralmente activos.
Un 54,4% de los encuestados tienen padres que no
finalizaron sus estudios secundarios, de los cuales el 39,2%
tiene el primario completo. Este dato permite vislumbrar el
origen social de quienes en muchos casos son primera gene-
ración de graduados del nivel secundario, como así también
permite advertir la presencia mayoritaria de un estudianta-
do que no cuenta con experiencias familiares previas en el
cursado de un estudio superior.
Respecto a la conectividad y acceso a las TIC: 98% de
los estudiantes posee teléfono celular, de los cuales solo un
33,5% tiene conexión a Internet. El 71% de los estudiantes
encuestados tiene al menos una computadora en su casa, de
este grupo un 84% posee computadora de escritorio, 24%

 y solo un 12%
. Si bien es alta la proporción
de estudiantes con computadora, hasta el momento solo un
tercio tiene equipos transportables.
Respecto de la conectividad, 72,2% de los estudiantes
que tienen computadora tienen a su vez conexión a Internet
en su casa. Independientemente de si tienen computado-
ra o no y de la conectividad en sus hogares, el 80,4% de
los encuestados declaró tener muy incorporado el hábito
de conectarse frecuentemente a Internet. Entre los lugares
donde se conectan figuran: vivienda, ISFD, trabajo, espa-
cios públicos con , cibercafés y viviendas de familia-
res o amigos (en ese orden). Es interesante observar que
el ISFD aparece en segundo lugar después de la vivien-
da, lo que lleva a pensar que para aquellas personas que
no tienen conexión en su casa, el Instituto de Formación
 El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 191
Docente aparece como un lugar importante para garantizar
el acceso a Internet.
Los datos aportados por la Línea de base para la eva-
luación del Programa Conectar Igualdad en la formación
docente, también analizan el grado de conocimientos y uso
de TIC entre los estudiantes en contextos no pedagógicos.
La conclusión final del informe indica que el nivel de cono-
cimiento de TIC por parte de los estudiantes es elevada.
Entre los datos destacados aparece un marcado uso de la
web como medio de comunicación social, donde a su vez se
destaca un alto grado de participación en las redes sociales.
Respecto del uso de la PC en general, el informe dictamina
que la mayor parte de los estudiantes (73,1%) posee un uso
autónomo de la computadora.
Finalmente, el informe otorga algunos datos sobre la
utilización de TIC en las prácticas pedagógicas. Entre las
actividades que realizan los estudiantes con TIC se encuen-
tran: buscar y seleccionar información, desarrollar textos y


192 • De tecnologías digitales
De acuerdo a los datos relevados, se puede concluir
que gran parte de los estudiantes de la formación docente
es de sexo femenino, tiene entre 18 y 30 años de edad y
trabaja. Otra característica relevante es que la mayoría tiene
padres que no concluyeron sus estudios secundarios, lo que
significa que no tienen experiencia familiar directa respecto
del cursado de una carrera de nivel superior. En relación
a las TIC se puede observar que un porcentaje alto tiene
acceso al menos a una computadora en su casa, que los usos
habituales fuera del ámbito pedagógico o de estudio tiene
que ver con la comunicación a través de las redes sociales
y que el acceso a Internet (independientemente de si tienen
computadora o no) es alto. En el caso específico del uso de
las tecnologías en la formación docente, la utilización de
las tecnologías se limita al propio estudio (principalmente
a la búsqueda de información) y prácticamente no tiene
aplicación en las prácticas docentes.
En lo que sigue se abordará el concepto de 

documentos, desarrollar recursos multimediales, crear pre-
sentaciones, trabajar en colaboración con sus compañeros,
interactuar con los docentes por medio del correo electró-
nico y otros medios.
El 59,2% de los estudiantes que ya habían realizado prácticas
docentes expresó haber utilizado recursos TIC para preparar
material didáctico para dichas prácticas. De las actividades
que se le propusieron, la más mencionada fue la búsqueda
de información en la web, luego el uso de aplicaciones de
ofimática y por último la consulta de blog, foros, portales,
etcétera. (Línea de base, 2013: 127)
Distinto es el caso de la utilización de recursos TIC
para dar clases durante la práctica docente o residencia,
donde el número de estudiantes que utilizan este recurso
se reduce notablemente. Aquí la mayoría de los estudian-
tes declara no haber utilizado nunca las TIC durante sus
clases de práctica.
 y la importancia que adquiere éste a la hora de lograr
una mejor implementación de las tecnologías en el ámbito
de la formación docente.
Inclusión digital y formación de formadores
La inclusión digital, entendida como
un conjunto de políticas públicas relacionadas con la cons-
trucción, administración, expansión, ofrecimiento de conte-
nidos y desarrollo de capacidades locales en las redes digi-
tales públicas, en cada país y en la región (Robinson, 2005:
127, 128)
surge como un concepto adecuado para pensar la
incorporación de tecnologías digitales, ya que no solo pien-
sa la superación de la brecha de acceso, sino que permi-
te tener una perspectiva multidimensional respecto de la
implementación de las tecnologías en la formación inicial
docente.
 El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 193
En base a esto se puede inferir que la aplicación del
Programa Conectar Igualdad puede significar en muchos
casos un primer acceso a un equipo informático. Según los
datos aportados por el documento “Línea de base para la
evaluación del Programa Conectar Igualdad en la forma-
ción docente”, la proporción de estudiantes sin computado-
ra, dentro de la muestra de ISFD, que alcanza todo el país, es
del 30%, lo que representa un valor alto a la hora de pensar
en la alfabetización digital. La entrega de
 puede
mejorar el acceso para aquellos que ya poseen un equipo
(por ejemplo posibilidad de transporte y uso exclusivo para
aquellos que deben compartir su computadora con otros
miembros de la familia).
Según Brun (2011: 12),
en el ámbito educativo, la brecha digital va más allá de las
desigualdades en el acceso a infraestructura TIC e inclu-
ye las diferencias entre estudiantes de distintos contextos
socioculturales y características personales con relación a las
competencias necesarias para usar las TIC y aprovechar las
oportunidades de aprendizaje que brindan.
Restringir la inclusión digital a la entrega de equipa-
miento tecnológico solo se enfoca entonces en mejorar el
acceso, pero no necesariamente asegura la inclusión enten-
dida en estos términos. Esta falencia se profundiza aún más
al tomar en cuenta que no solo se trata de lograr que los
estudiantes puedan utilizar las tecnologías, sino que ade-
más deben ser capaces de integrar esos conocimientos a la
labor pedagógica. De acuerdo con un informe realizado por
Hepp (2012: 10) para la Red Latinoamericana de Portales
Educativos (Relpe):
Si bien las nuevas generaciones de estudiantes están más
familiarizadas con las TIC en forma personal y ha aumenta-
do –en todos los niveles socioeconómicos– el acceso a ellas
a través de plataformas móviles, estos conocimientos no se
transfieren a las prácticas de enseñanza.
194 • De tecnologías digitales
En este sentido, es central que la inclusión en materia
educativa en general, incorpore la reflexión en torno a la
inclusión digital de los estudiantes pertenecientes a los Ins-
titutos de Formación Superior en particular. Se trata enton-
ces de superar un doble desafío:
• La inclusión digital de los estudiantes del pro-
fesorado.
• La capacitación de ese futuro docente en tecnolo-
gías digitales y su efectiva aplicación pedagógica.
Algunos desa
os para la formación docente
El panorama que se observa en Argentina encuentra simi-
litudes con otros países de la región, múltiples informes
de organismos internacionales (UNESCO, 2005; CEPAL,
2011; OEI, 2012) advierten sobre la falta de políticas públi-
cas específicas destinadas a la capacitación de estudiantes
del profesorado para incorporar las tecnologías digitales en
su futura práctica pedagógica. Mario Brun (2011) describe
la situación actual de los países de la región respecto de
las políticas de integración y uso de las TIC en las ins-
tituciones formadoras de docentes e identifica siete áreas
deficitarias para la implementación de las TIC en la for-
mación docente:
• Información insuficiente o de difícil acceso.
• Infraestructura y/o conectividad insuficiente.
• Capacitación docente insuficiente o incompleta.
• Políticas públicas que abordan parcialmente la
complejidad de la temática o que no garantizan
su sostenibilidad.
• Bajo nivel de coordinación y cooperación entre
instituciones de formación inicial docente.
• Insuficientes procesos de seguimiento y evalua-
ción y falta de indicadores aplicables al sector.
• Escasa promoción de actividades de investigación.
 El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 195 196 • De tecnologías digitales

En base a los datos disponibles, para el caso argentino frustración y su posible abandono, limitando la posibilidad
se pueden identificar cinco de estos problemas. de volver a implementarla luego de corregir los errores en





 



  

 . Las polí- los que se incurrió. (Brun, 2011: 48)
ticas educativas orientadas a la capacitación del docente
que ejerce en los ISFD es escasa en comparación con las El déficit de indicadores que den cuenta y que sean
acciones implementadas en otros niveles educativos. Esto construidos pensando específicamente en la formación
trae a cuenta que no solo es inexistente una política especí- docente y la implementación de tecnologías es otra de las
fica para los estudiantes de los ISFD, sino que además hay grandes deudas que tiene el sistema educativo argentino.
poco producido en torno a la capacitación de formadores Esto probablemente tenga relación con que aún son recien-
de docentes. Lo interesante que señala Brun es que esta tes las políticas que buscan unificar y coordinar a nivel
falencia también puede encontrarse en países europeos. nacional la formación docente.10







   
 

. Esta categoría 
 

 
  


 Al igual
se refiere a la complejidad que presenta el acceso a infor-
mación completa, actualizada y centralizada sobre la for-
mación docente y las tecnologías. En este sentido se puede
advertir que, si bien Argentina posee políticas tendientes a
mejorar esta dificultad (la Red Infod; el portal Educ.ar; la
comunidad AKANA, etc.), aún existen marcadas carencias
para acceder de forma rápida y clara a la información. La
información suele estar dispersa, y en particular en torno
a lo que hace al PCI aparece mezclada con datos pertene-
cientes a otros niveles.
que en el resto de Latinoamérica, aún son escasas las inves-
tigaciones que aportan evidencia empírica sobre las par-
ticularidades que adquiere la implementación de tecnolo-
gías digitales en la formación docente. En esta línea no
se encuentran en Argentina iniciativas que aborden esta
problemática o programas que promuevan iniciativas rela-
cionadas. No obstante, pueden encontrarse programas no
específicos del INFD tendientes a fomentar la investigación
educativa en los institutos de formación.
En términos generales puede observarse que si bien

 







 



 en Argentina aún se tienen que sortear muchos obstáculos
 



 

. Aún son pocas las iniciativas para para lograr una verdadera articulación entre las tecnologías
garantizar la efectiva coordinación entre institutos, gene- digitales y la formación docente hay múltiples intentos para
ralmente las experiencias halladas se restringen al interior superar estas dificultades. Será necesario analizar en próxi-
de los ISFD. De todas formas, la creación de la Red Infod mos estudios cuál es el rumbo que toman estas iniciativas
aparece como una experiencia interesante que será necesa- y qué impacto real tienen estas políticas en la cotidianeidad
rio evaluar de aquí a unos años. de los institutos de formación docente.




 
  

  


   A diferencia de Chile, Argentina (junto con el resto
 

  
   
. La carencia de procesos de los países latinoamericanos) aún no cuenta con estánda-
de evaluación y seguimiento representa una de las grandes res TIC para profesores en ejercicio y para quienes están
falencias que encontramos en los organismos relacionados
con la formación docente argentina.
10. En relación con esto debe tenerse en cuenta que el INFD recién se inauguró
La falta de información sistemática sobre el monitoreo de a principios del año 2007 por disposición de la Ley Nacional de Educación
los problemas afrontados por una iniciativa suele generar 26.206. Previo a esto, la descentralización en torno a la formación docente era
aún mayor. Para más datos ver Res. CFCyE Nº 251/05.
 El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 197
formándose. En un informe de la Red Latinoamericana de
Portales Educativos11 (Hepp, 2012) se presenta una serie
de estándares mundiales para pensar la integración de las
TIC en la formación inicial docente. Los casos mencionados
allí son: ISTE (International Society for Technology Edu-
cation), QTS (Standards for the award of Qualified Teacher
Status), European Pedagogital ICT y la Red Enlaces (Chile).
Si bien en Argentina aún no han surgido iniciativas en torno
a la conformación de estándares, es importante que, llegado
el momento, la construcción de estos no se dé siguiendo
acríticamente los lineamientos pautados por los distintos
organismos internacionales, sino que se defina un para qué
de la formación docente en relación con las tecnologías
digitales, lo que necesariamente implica pensar no solo qué
clase de enfoque pedagógico se está pensando, sino también
qué postura se tiene frente a las tecnologías digitales.
Reexiones nales
A lo largo de este capítulo se ha puesto en evidencia que,
pese a que el PCI tiene entre sus destinatarios a los estu-
diantes de la formación docente, hay muy poca producción
dedicada específicamente a ellos. Esta falencia aparece en
parte sopesada por los emprendimientos que lleva adelante
el INFD tendientes a la incorporación de las tecnologías
digitales en este nivel de la educación. Estas medidas, en
muchos casos complementarias al PCI, son aún pequeñas,
pero allanan el camino para lograr poco a poco este encuen-
tro. No obstante, se debe tener en cuenta que aún queda
mucho por hacer para lograr una verdadera articulación
entre tecnologías digitales y formación docente.
11. “La Red se constituyó a fines de agosto de 2004 por acuerdo de los ministros
de Educación de 16 países latinoamericanos reunidos a tal efecto en Santiago
de Chile. Conforman esta red los portales educativos —autónomos, nacionales,
de servicio público y gratuitos— designados para tal efecto por el Ministerio de
Educación del país respectivo.” http://www.relpe.org/que-es-relpe
198 • De tecnologías digitales
Para lograr esta articulación e incrementar las poten-
cialidades que tiene el PCI, un punto que es central es pres-
tar atención a las características que poseen los estudiantes
del profesorado, ya que ello permitirá vislumbrar cuáles
son las acciones que se deben llevar adelante para arribar
a una inclusión digital efectiva que no culmine en el mero
acceso. En este sentido es importante reflexionar sobre los
desafíos que implica la aplicación de recursos digitales en el
contexto de los profesorados, donde el fin último es que los
estudiantes puedan egresar utilizando las tecnologías para
su propia práctica profesional.
Resta para futuras investigaciones indagar sobre la
articulación entre las normativas nacionales y las jurisdic-
cionales, como así también obtener datos de experiencias
concretas que pongan en marcha el PCI aplicado al dictado
de clases tanto por parte de los estudiantes como de los
profesores de la formación docente.
Bibliogra
a
Brun, M. (2011). “Las tecnologías de la información
y las comunicaciones en la formación inicial docente
de América Latina”. Disponible en: http://www.eclac.cl/
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avance de resultados 2010. Ministerio de educación eva-
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C. [et.al.] “Línea de base para la evaluación del Progra-
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2013/03/Informe-Final-Linea-de-Base-PCI-FD-PDF-
FINAL.pdf
 El Programa Conectar Igualdad en el nivel superior • 199 200 • De tecnologías digitales

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RELPE: Hepp (2012). Hepp, P. “Caracterización de Buenas Instituto Nacional de Formación Docente http://portales.
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Formación Docente 2012-2015” http://www.me.gov.ar/
consejo/resoluciones/res12/167-12_01.pdf
Resolución 123/10 Anexo 2 Manual operativo para
la gestión institucional del Programa Conectar Igual-
dad. http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/
123-10_02.pdf
Resolución N° 1163 de la Secretaría de Educación de la
Nación. Disponible en: http://portales.educacion.gov.ar/
infd/files/2011/06/resolucion-1163.pdf





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La expresión en inglés es “just-in-time”, y refiere a lo que llega cuando lo necesita cada individuo. Se opone es planteada como nuevo credo pedagógico
un curriculum homogéneo, con una secuencia pautada idéntida para todos, a una oferta educativa basada en (http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html).
3
Objetos de Aprendizaje que pueden buscarse cuando cada uno lo requiere, algo así como la mercadería en el Sobre la gramática y la forma escolar, véase Tyack y Cuban (1994) y Vincent, Thin y Lahire (1994), así
estante del supermercado. como la revisión que realicé en un artículo anterior (Dussel, 2013).

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En un trabajo anterior, planteamos la importancia de hablar de “medios digitales” y no de tecnologías, para
considerar las dimensiones sociales e institucionales que portan estos aparatos tecnológicos (Dussel, 2012).
Más allá de que use en este texto de forma intercambiable “medios digitales” y “tecnologías”, la concepción
de base es la referida anteriormente: las computadoras, videojuegos, teléfonos celulares, son más que meros
artefactos tecnológicos e implican protocolos de uso, lenguajes, audiencias, movimientos económicos y
políticos, entre otras dimensiones que deben considerarse en su estudio.
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Véase también el trabajo de Marina Kriscautzky sobre los saberes que ponen en juego los niños y jóvenes en
su evaluación de la confiabilidad de la información que circula en Internet, que muestra que requieren otros
saberes que la mera exploración para jerarquizar y criticar la información que leen (Kriscautzky, 2014).
7
El título responde a un apodo con el que Serres, “con la mayor ternura que un abuelo pueda expresar”,
bautiza a los jóvenes que pueden “enviar, con una rapidez mayor de lo que podría hacerlo jamás con mis
torpes dedos, enviar, digo, SMS con los dos pulgares”, y que escriben de otro modo, hablan de otro modo, y
tienen que reinventar instituciones, “una manera de ser y de conocer” (Serres, 2013, p. 22).
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permita trabajar con narrativas emancipatorias que ayuden a reordenar los deseos y nutrir la intuición de lo
Ѝ
público (Spivak, 2010, p. 230). Hay una preocupación similar por las reglas de trabajo, de lectura y de
8
Puede verse el trabajo de Serres (2013) para una crítica más amplia, y también la discusión sobre la cuestión cuestionamiento sistemático y público de lo escolar entre ambas perspectivas.
10
de la distancia como condición del trabajo pedagógico –otro “herido grave” en esta contienda cultural- que Esta idea del tiempo escolar presupone una heterogeneidad de la temporalidad: la escuela realiza una
realizamos en un trabajo anterior (Dussel, 2014b). operación de detener el tiempo, o crear un tiempo propio.

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Algo de esto se evidencia en las nuevas “formas escolares” como las escuelas de reingreso u otras
propuestas para reaproximar a jóvenes desertores a la escuela, en las que muchas veces se pide que la escuela
“se parezca” a una escuela en sus formas (horarios, uniforme, trato) y contenidos (saberes escolares). Véanse
por ejemplo los trabajos de Larrondo (2009) y Maddoni (2014).
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12
Un análisis de los resultados de la primera investigación ya fue publicado en Dussel et al (2015); sobre la
segunda, puede encontrarse más información en la descripción institucional del proyecto:
www.die.cinvestav.mx/Personalacadémico/DraInésDussel/Proyectoactual.aspx
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13
Cada una de estas clases podría ser analizada en profundidad, ya que involucran múltiples dimensiones de
las prácticas pedagógicas. Nos centraremos en esta presentación, breve por motivos de espacio, en algunas
características que se vinculan a la jerarquía de saberes y al uso de recursos digitales en la secuencia didáctica.
Agradezco especialmente al equipo que participó de la investigación en Argentina desde la UNIPE, Patricia


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Ferrante, Delia González y Julieta Montero, y sobre todo a Montero por la realización del trabajo de campo en
que se basan los dos primeros ejemplos.

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Véase el trabajo de Javier Trímboli (en prensa), donde se discute la poca relevancia que le han dado los
historiadores académicos a las fuentes visuales, como si su carácter de fuente no importara. Para Trímboli
impera en la historia académica “un orden del discurso que opta por enunciar procesos, que hace series, que
rastrea ideas, pero que no se ciñe a lo efectivamente sucedido, cual si desconfiara de la facticidad, a la que
descalifica” (Trímboli, en prensa, s/p).


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16
Algunos no las habían traído, pero en la biblioteca hay una reserva de netbooks para estos casos y fueron
requeridas para esta actividad. En este caso, las netbooks no estaban cargadas por lo que hubo que enchufarlas
y cargarlas, lo que se hizo en la primera parte de clase. También la disponibilidad del cañón de proyección
depende de la bibliotecaria, que es quien lo guarda. Como se ve, son múltiples las condiciones materiales que
hacen posible una clase ‘conectada’.
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17
El trabajo sobre la oralidad merecería una investigación específica. En las observaciones, las interacciones
involucran la verbalización de los intercambios; hay una invitación casi compulsiva a que todos hablen y
participen. Pero esa participación es considerada o evaluada por la docente por su contenido y no por su
forma, es decir, por el uso o desarrollo del lenguaje oral que demuestran. Habría que profundizar en el vínculo
entre esta convocatoria a hablar y algunas características de la sociedad argentina que valoran la importancia
de argumentar y del debate político, que autorizan una polifonía de voces, aunque después no se siga de eso
una escucha de esas voces y una mayor democracia en el procesamiento de los diferendos (Terán, 2003). Pero
también habría que recuperar la historia de las prácticas orales de transmisión del saber, tan poderosas y sin
embargo subestimadas en la historia de la educación, que ha tendido a circunscribirse a las prácticas escritas
(Waquet, 2013).










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18
Se organizan cinco grupos, de los cuales sólo uno eligió realizar un video, cuya copia no pudimos conseguir
y por eso no incluimos en el análisis. Los cuatro restantes elaboraron sus respuestas en un documento Word
(en 3 casos) o en Powerpoint (en 1 caso); todos ellos muy elementales en su uso de las herramientas digitales,
formateo y diseño.
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DE TECNOLOGÍAS DIGITALES, EDUCACIÓN
FORMAL Y POLÍTICAS PÚBLICAS
 DE TECNOLOGÍAS
DIGITALES, EDUCACIÓN
FORMAL Y POLÍTICAS
PÚBLICAS

Aportes al debate

De tecnologías digitales, educación formal y políticas públicas:

Silvia Lago Mar
nez (coordinadora)
aportes al debate. Sheila Jazmín Amado … [et.al.] ; coordinado por
Silvia Beatriz Lago Martínez.
– 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Teseo, 2015. 354
p. ; 20×13 cm.
ISBN 978-987-723-014-7
1. Educación Formal. 2. Tecnologías Digitales. 3. Políticas Públi-
cas. I. Amado , Sheila Jazmín II. Lago Martínez, Silvia Beatriz,
coord.
CDD 379

© Editorial Teseo, 2015

© Imagen de tapa: Ernesto Lago
Hecho el depósito que previene la ley 11.723




 
 


 

Compaginado desde TeseoPress (www.teseopress.com)

De tecnologías digitales
 6. El Programa Conectar Igualdad en el nivel 177
Índice superior: desafíos y perspectivas en la
formación docente


Prólogo 9 7. Rupturas y continuidades de discursos que 201

 refieren a la educación, la comunicación y la
tecnología
Presentación 15  !

 
 

 8. Inclusión social en la educación superior a 217
distancia: motivaciones y prácticas de estudio
 
Diversos abordajes respecto de los planes “una
computadora, un alumno”
El Programa Conectar Igualdad y los jóvenes: algunas
1. La apropiación tecno-mediática: acciones y 27 reflexiones en torno a los receptores centrales de este plan
desafíos de las políticas públicas en educación

   9. El modelo 1 a 1 en la articulación entre la 247
escuela media y la universidad
2. Inclusión digital y ciudadanía en el nuevo 53 $%&'"(
orden capitalista: el Programa Conectar
Igualdad en perspectiva 10. Los jóvenes, las tecnologías y la escuela 271
 


 
3. Una propuesta posible acerca de cómo analizar 83 11. Tecnología y educación 297
la incorporación de planes “una computadora, en los adolescentes
un alumno” en la institución educativa de la Ciudad de Buenos Aires

 
) 
4. Discursos emergentes sobre educación y 109 12. Conectad@s desde la escuela: percepciones y 323
tecnología: ¿cambio de rumbo apreciaciones de los estudiantes sobre el
o más de lo mismo? espacio escolar a partir de la implementación
    !" del Programa Conectar Igualdad

 !  
*' +  
La comunidad educativa frente a la incorporación de
tecnologías digitales: dilemas y perspectivas Los autores 343

5. La innovación educativa no es sólo tecnológica: 147

la relación tecnología – educación – territorio

 #

Prólogo
Diego Levis1
Durante las últimas décadas, desde distintos ámbitos se
promueve la incorporación de computadoras y otros dispo-
sitivos informáticos en todos los niveles educativos (desde
la primaria a la universidad) aludiendo a los más variados
motivos (actualización tecnológica, adecuación al merca-
do laboral, inclusión social, formación de RR.HH., resolu-
ción de la crisis de la escuela, etc.). En pocos casos priman
razones pedagógicas. Estas propuestas son acompañadas
por una continua y creciente desacreditación de la escue-
la moderna.
Lo cierto es que la escuela moderna, surgida como
respuesta a las necesidades de la sociedad industrial, lleva
varias décadas en “crisis” (lo que se designa o busca describir
con “crisis” de la escuela está supeditado a la función y a
los objetivos que se confieran al sistema educativo). En este
contexto, muchos autores promueven la superación de la
escuela como ámbito preferente de enseñanza y aprendiza-
je. Hay voces que incluso proclaman la muerte de la escuela,
en tanto la consideran un dispositivo anticuado y obsoleto.
Unos y otros olvidan proponer verdaderas alternativas via-
bles al actual modelo de educación de masas.
La escuela debe cambiar porque el mundo actual
tiene características y necesidades diferentes a las de la
sociedad en la que fue creada, en este punto la coinci-
dencia es prácticamente unánime. El desafío es integrar
al sistema educativo en la realidad social y cultural de la
1. Prof. titular regular de Tecnologías educativas (FSOC-UBA).
10 • De tecnologías digitales
sociedad de la pantalla en la que vivimos. Transformar
la escuela, no descartarla.
La continua expansión del uso social de pantallas de
distinto tipo y funciones refuerza la condición ubicua de
la pantalla, entendida como elemento característico y, en
tal sentido, fundamental de las tecnologías electrónicas que
median, de modo creciente, nuestra relación con el mundo
y con nuestros semejantes. La pantalla electrónica, ubicua
e insomne, se ha erigido en constructor preferente de sub-
jetividades sociales, escenario en el que todo parece legiti-
marse (o, alternativamente, condenarse). La percepción de
la realidad, nuestra idea del mundo, la noción del tiem-
po y del espacio, la manera de relacionarnos con nosotros
mismos, con nuestro entorno y con nuestros semejantes,
están afectadas por un lento pero profundo proceso de
transformación social y cultural del cual en pocas ocasiones
tenemos plena conciencia. Por esto, el sistema educativo
debe aceptar la imposibilidad de conservar vigentes moda-
lidades de enseñanza y aprendizaje, formas de evaluación,
estructuras disciplinarias y organizativas concebidas para
la sociedad industrial asumiendo que la pantalla (televisor,
celular, computadoras, etc.), se utilice o no en el aula, parti-
cipa directa o indirectamente en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Las dificultades y los obstáculos para conse-
guirlo no son menores.
Desde inicios de la década de 1980 se han ido sucedien-
do iniciativas públicas y privadas para incorporar distintas
generaciones de dispositivos informáticos en la educación.
La confluencia de la crisis educativa y los cuestionamien-
tos a la escuela moderna, la innovación tecnológica en el
campo de la informática y de las redes telemáticas (Inter-
net y otras), la rápida apropiación social de computadoras,
y otros dispositivos digitales unido a las presiones políti-
cas y sociales (derivadas del poder lenitivo atribuido a la
incorporación de las computadoras en la educación) y a
las presiones de empresas del sector informático y de tele-
comunicaciones (Microsoft, Intel, HP, Telefónica, etc.) han
 Prólogo • 11
impulsado la generalización de este tipos de acciones. Sin
embargo, muy pocas de estas experiencias cumplieron las
promesas y expectativas previas de sus promotores.
La ausencia de estrategias pedagógicas y de planifica-
ción tiene mucho que ver con las dificultades y los obstácu-
los encontrados. Lo fundamental no es incorporar compu-
tadoras en el aula, sino saber para qué se van usar. Si no sé
hacia dónde quiero ir es muy difícil elegir una ruta que me
permita llegar a un buen destino.
A pesar de los pobres resultados educativos de los suce-
sivos intentos por incorporar las computadoras en la escue-
la, la “promesa digital” continúa viva. En la última década,
la progresiva disminución del tamaño y peso de los dispo-
sitivos informáticos (así como la disminución de su costo
y el desarrollo de conexiones de redes inalámbricas de alto
rendimiento) impulsaron una renovación de las iniciativas
para integrar los dispositivos informáticos en la educación
formal. El punto de inflexión de esta nueva tendencia fue el
anuncio del proyecto “Una computadora por niño” (OLPC)
durante la Conferencia Mundial para la Sociedad de la
Información, celebrada en Túnez en noviembre de 2005.
A partir de entonces, autoridades de distintos países
12 • De tecnologías digitales
al acceso y uso de los dispositivos informáticos, por sí mis-
mos, poder de transformación social, educativa y cultural,
acordes a la extendida “promesa digital”.
Una vez que Conectar Igualdad ha distribuido más de
4 millones de computadoras cabe plantearse una serie de
preguntas. ¿Los resultados de Conectar Igualdad y de otros
planes 1 a 1 están respondiendo a las expectativas iniciales?
¿Se están cumpliendo los objetivos previstos? ¿Los usos que
hacen niños y jóvenes de las , están dando lugar a
una renovación de las prácticas educativas? ¿Qué representa
para los jóvenes el acceso a y el uso de estas máquinas en
la escuela? ¿Y en sus casas y para sus familias? ¿Cuál es la
actitud de los docentes? ¿Están satisfechos con la presencia
de las computadoras en el aula? ¿Notan una mejoría en la
actitud, interés y compromiso de los estudiantes? Las pre-
guntas se suceden. ¿Conocemos las respuestas?
Este libro presenta resultados de diversas investigaciones
sobre Conectar Igualdad y otros planes 1 a 1 desarrollados
en la Argentina y sobre el Plan Ceibal en Uruguay, ofre-
ciéndonos las primeras respuestas a las preguntas plantea-
das y abriendo nuevos interrogantes sobre la problemática
tratada.
del mundo comenzaron a considerar la entrega gratuita de
    " -  ( (./
computadoras portátiles (, ) a todos los estudiantes
y docentes del sistema público de educación (tanto a nivel
nacional como regional o provincial), modalidad conocida
como plan 1 a 1. Respondiendo a esta inquietud, en 2007,
el gobierno de Uruguay puso en marcha el Plan Ceibal,
destinado inicialmente a la educación primaria. Tres años
después, el gobierno de la Argentina lanzó el Programa
Conectar Igualdad, destinado a repartir computadoras por-
tátiles a todos los estudiantes y docentes de las escuelas
secundarias, de las escuelas de educación especial y de los
Institutos de Formación Docente de gestión estatal.
Conectar Igualdad y otros planes 1 a 1 tienen entre
sus principales objetivos transformar y mejorar la escuela y
favorecer la inclusión social de niños y jóvenes, atribuyendo
 ) (   constituye una importante contribu-
ción para conocer, desde distintas miradas, las implicancias
sociales, culturales y educativas generadas a partir de los
planes enfocados a la incorporación “universal” de compu-
tadoras en el aula, impulsando la reflexión y el debate acerca
del rol que tienen los dispositivos digitales en la vida de
niños y jóvenes en la sociedad de la pantalla. De tal modo,
el libro ofrece pistas para el diseño de propuestas pedagó-
gicas que, respondiendo a los usos, percepciones y expec-
tativas de estudiantes y docentes, permitan abordar con
mayor seguridad el camino que queda por recorrer hacia
una educación que impulse la construcción de una sociedad
más justa y libre.
 Prólogo • 13

Agradezco la iniciativa de Silvia Lago Martínez y del

equipo de investigadores que trabaja junto a ella en el Ins-
tituto Germani, así como al resto de los autores que han
contribuido con sus aportes, por este sugerente y necesa-
rio libro.

Diego Levis
Buenos Aires, 4 de septiembre de 2014

Presentación
Silvia Lago Mar
nez, Lucila Dughera, Mirta Mauro, Sheila Amado
El presente volumen pone a disposición de los lectores,
por un lado, las experiencias y hallazgos producidos en el
trayecto de la investigación que sobre el campo de la educa-
ción y las tecnologías digitales desarrollamos en el Instituto
de Investigaciones Gino Germani, así como los avances de
tesis doctorales y de maestría que se realizan en el marco
del equipo de trabajo.
Por otro, en el recorrido de dicha investigación coinci-
dimos con investigadores e investigadoras quienes, con su
propia mirada, comparten la misma problemática de estu-
dio, inquietudes, reflexiones, marcos conceptuales y cate-
gorías de análisis. De allí que invitamos para esta edición a
Susana Morales, José Miguel García y Martina Bailón, Susa-
na Finquelievich y Patricio Feldman, Lucas Bang, Roxana
Cabello y Adrián López, Sebastián Benítez Larghi, Mag-
dalena Lemus y Nicolás Welschinger, cuyas contribuciones
constituyen un decisivo aporte para pensar la incorpora-
ción de las tecnologías digitales en los sistemas educativos,
las políticas públicas de inclusión digital con eje en la educa-
ción de la región latinoamericana y los roles de estudiantes
y docentes en el seno de los espacios de formación.
Nos adentramos en el mundo de la educación a partir
de nuestro interés por investigar la experiencia que sobre
los modelos “una computadora, un alumno” se corporiza-
ba con la puesta en marcha del Programa Conectar Igual-
dad (PCI), de incipiente desarrollo en aquel momento. No
vamos a describir aquí los alcances del Programa puesto
que mucho se va a decir sobre este a lo largo de los capí-
tulos de la obra.
16 • De tecnologías digitales
Corría el año 2011 y nuestra primera aproximación
al contexto escolar tuvo por objetivo conocer la imple-
mentación del programa, sus modalidades, qué sentían y
opinaban los docentes en relación con sus competencias
para emprender las innovaciones que la introducción de
la computadora portátil en el aula implica y las prime-
ras experiencias de implementación pedagógica. Para ello
abordamos dos escuelas públicas de educación media de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con diferentes indica-
dores socioeconómicos de la población estudiantil. Luego
de este primer acercamiento al problema, las preguntas de
investigación nos llevaron a profundizar en el mundo de
los jóvenes, reconociendo que éstos conforman actores sig-
nificativos de las transformaciones de nuestro tiempo. Se
implementaron técnicas grupales con estudiantes de ense-
ñanza media y técnica de escuelas públicas de la Ciudad de
Buenos Aires cuyas edades variaron entre 15 y 19 años. Pos-
teriormente se llevó a cabo una encuesta dirigida a jóvenes
de las mismas características. El marco muestral se con-
formó con el total de escuelas públicas medias y técnicas
de la ciudad que fueron beneficiarias del PCI. Conocer las
percepciones e intereses de los adolescentes sobre las tec-
nologías digitales en las aulas y en su vida social, detectar
usos y apropiaciones y los cambios que se producen en su
rendimiento escolar, en sus vínculos con los profesores, con
sus compañeros y en su familia, fueron los objetivos princi-
pales en esa etapa del estudio.
Ya en el año 2013, con un PCI extendido a un número
mayor de escuelas, ampliamos nuestras preguntas de inves-
tigación y formulamos algunas hipótesis en relación con los
jóvenes. Exploramos sobre su trayectoria y su apropiación
creativa no sólo de la computadora e Internet, sino de los
lenguajes audiovisuales que los adolescentes hacen propios
en su mundo escolar y social. Para ello se realizaron entre-
vistas en profundidad a estudiantes que fueron selecciona-
dos por muestreo cualitativo.
 Presentación • 17 18 • De tecnologías digitales

Este camino nos condujo a volver nuestra mirada sobre El último apartado, 4  & 5  
los docentes y su formación para desarrollar lineamien- 0" 3  -%     (  
tos pedagógicos con las tecnologías, señalada como una de
las dimensiones más vulnerables del PCI. De manera que
incorporamos para su estudio a los Institutos Nacionales de
Formación Docente. En este punto de la investigación nos
encontramos, indagando sobre la institución, la currícula, la
labor de profesores de docentes que producen innovaciones
pedagógicas y nuevas formas de trabajar con sus alumnos
en las aulas, entre otros aspectos.
Dicho esto, falta agregar que los aportes recibidos de
nuestros colegas, de aquellos que conocen el mundo de
la educación, resultaron invalorable para el desarrollo de
nuestras investigaciones, y han hecho posible la confluencia
en este libro de reflexiones, experiencias y propuestas para
el debate, necesarias para repensar las dimensiones educa-
tivas y tecnológicas que nos preocupan.
Resta, para concluir esta introducción, presentar la
estructura de este libro. La edición está organizada en tres
secciones.
  (, reúne un conjunto de trabajos que tienen como
eje a los y las jóvenes y las tecnologías digitales. A grandes
rasgos, se proponen, desde diferentes perspectivas, analizar
y reflexionar acerca de cómo esta población utiliza y se
apropia de este tipo de tecnologías tanto dentro como fuera
del espacio escolar.
Así, este libro se inicia con el capítulo de Susana Mora-
les. La autora efectúa un recorrido histórico por las políticas
públicas de incorporación de Tecnologías de la Información
y Comunicación (TIC) en el campo educativo en los países
de América Latina y el Caribe y en particular en Argentina,
advirtiendo que estas no pueden ser consideradas aislada-
mente, sino como parte de estrategias educativas regionales
en el marco de políticas globales con las que se articulan.
Establece distintas etapas en este proceso para arribar al
último período con las iniciativas 1 a 1, “una computadora
para cada alumno”. Revisa los resultados de investigaciones
sobre la incorporación de TIC en la educación y focaliza su
En la primera,
  0  (  / análisis en el Programa Conectar Igualdad, para culminar
(   ( 1 (  2 se presentan
trabajos que abordan una diversidad de problemáticas res-
pecto de los planes “una computadora, un alumno”. En otras
palabras, los capítulos que conforman esta sección tienen
como hilo conductor la vocación de establecer relaciones
entre este tipo de incorporación de tecnologías digitales y
algunas problemáticas clásicas de la educación, como, por
ejemplo, el rol del estado respecto de las políticas imple-
mentadas, la institución educativa, las continuidades y rup-
turas en lo escolar, entre otras.
retornando a las políticas públicas y proponiendo algunos
de los desafíos que estas tienen por delante.
En el segundo capítulo, Patricia Mancebo y Sol Dié-
guez nos proponen, en un rápido recorrido, redimensionar
el rol de los estados latinoamericanos en la sociedad de
la información a partir de las políticas de inclusión digital
implementadas en la región. A grandes rasgos, describen
y caracterizan el devenir político de América Latina (AL)
en las últimas décadas, haciendo foco en el caso argentino,
pero anticipándonos que las políticas de inclusión allí rea-
La segunda sección,    -  lizadas se alinean con las regionales. Es por ello que el eje
 ("    3   ( ( ,
conforma el apartado donde se exponen trabajos que refle-
xionan sobre la comunidad educativa en su conjunto, sus
diferentes niveles y los diversos actores de la educación.
está centrado en uno de los denominados planes de inclu-
sión digital a nivel nacional, específicamente el Programa
Conectar Igualdad. Así, permanentemente intentan relacio-
nar en qué medida dicho plan posibilita la tan añorada
inclusión digital y, al mismo tiempo, en qué medida este
 Presentación • 19
tipo de implementaciones en la región logra alcanzar los
objetivos propuestos. En resumen, a lo largo del texto nos
invitan a repensar conceptos tales como el de ciudadanía,
brecha digital o igualdad de oportunidades, entre otros.
Ya en el capítulo tercero, Lucila Dughera ensaya una
propuesta respecto a cómo analizar las instituciones educa-
tivas con planes “una computadora, un alumno”. Para ello
realiza dos movimientos. El primero consiste en sistema-
tizar de manera general los diferentes aportes que se han
hecho respecto de este tipo de incorporación de tecnolo-
gías digitales, luego presenta la primera propuesta acerca
de cómo analizar este tipo de planes. Específicamente, des-
agrega los planes “una computadora, un alumno” en cua-
tro niveles analíticos, a saber: infraestructura de conectivi-
dad, hardware, software y contenidos. En tanto, el segundo
movimiento refiere a cómo pensar la institución educativa.
Para ello recupera la clásica división en: curricular, orga-
nizacional, comunitaria y didáctica-pedagógica. A partir de
cada uno de estos cruces, se presenta una matriz analítica
acerca de cómo analizar la incorporación de tecnologías
digitales en lo escolar. Claro, futuros trabajos tendrán que
dar cuenta de qué tan provechosa resulta esta.
El trabajo de José Miguel García y Martina Bailón
nos invita a repensar la personalización de la enseñanza-
aprendizaje en tiempos de 1 a 1. Más aún, se intenta
mostrar cómo el uso de las tecnologías digitales en los
espacios áulicos, así como extraescolares, posibilita y
potencia una resignificación de dicho concepto y, por
ende, en cierta manera, del posicionamiento docente
respecto del acto educativo. Para ello los autores recupe-
ran diferentes fragmentos discursivos respecto del Plan
Ceibal (Uruguay), y a través de estos reflexionan acer-
ca de las diferentes connotaciones que dicho concepto
cobra. Al mismo tiempo, procuran establecer relaciones
entre este proceso de resignificación y problemáticas
linderas a ésta, como, por ejemplo, el lugar de la pro-
ducción de conocimiento, de la didáctica, entre otras.
20 • De tecnologías digitales
Finalmente, este capítulo reivindica el lugar vital y nece-
sario que tiene ese Otro en lo escolar.
La segunda sección comienza con el capítulo de Susana
Finquelievich y Patricio Feldman, quienes presentan los
resultados finales de una investigación que tuvo por obje-
tivo fundamental efectuar el seguimiento y documentación
de la creación y evolución de las Escuelas Públicas Digita-
les (EPD) y Escuelas Públicas Digitales para Adultos en la
provincia de San Luis, Argentina. Los autores analizan la
información recogida por medio de entrevistas a alumnos,
docentes, coordinadores, padres de alumnos de primaria y
secundaria, y referentes de la comunidad. Concluyen que en
las EPD, si bien se utilizan intensivamente las Tecnologías
de Información y Comunicación, lo innovador no son las
tecnologías, sino su enfoque pedagógico y los cambios en
la organización de los tiempos y el espacio escolar, que las
transformó en una experiencia innovadora.
A continuación, Sheila Amado indaga acerca del Pro-
grama Conectar Igualdad y una de las poblaciones bene-
ficiarias: los estudiantes de los profesorados orientados a
la educación secundaria (normal y especial) que se forman
allí para impartir clases en dicho nivel educativo. Es una
población de la que poco se conoce sobre los resultados de
la implementación del PCI dado que la mayoría de los datos
publicados o las estadísticas oficiales se orientan a la edu-
cación secundaria. No obstante, luego de recorrer algunos
aspectos sobre el Instituto Nacional de Formación Docente
(INFD), concluye que se debe tener en cuenta que aún queda
mucho por hacer para lograr una verdadera articulación
entre tecnologías digitales y formación docente.
Lucas Bang, en primer lugar, presenta conceptos teó-
ricos que vinculan comunicación, educación y tecnología.
Luego, en un segundo momento, y a diferencia de otros
artículos de este libro, presenta los resultados de un rele-
vamiento cualitativo realizado a docentes de escuelas de
nivel primario de la ciudad de Caleta Olivia, provincia de
Santa Cruz, que no han sido beneficiados por los programas
 Presentación • 21 22 • De tecnologías digitales

Conectar Igualdad y Primaria Digital. Así, analiza el signifi- ideas: los procesos de inclusión digital que se realizan
cado que tiene la tecnología para esta población de docentes
y concluye que la tecnología como acceso marca un gran
potencial para comprender la relación que se produce en
el acto educativo, pero se deben mejorar los criterios de
búsqueda y de elección, porque a partir del uso de Internet
–que posibilita el acceso y no ha sido creada exclusivamente
para la educación– se pueden encontrar usos pedagógicos y
(re)encontrar el valor por la curiosidad, la principal materia
prima para producir conocimiento.
En su capítulo, Ana Marotias realiza un análisis de la
relación entre la educación a distancia y la inclusión social,
tomando como caso específico la propuesta de educación
a distancia de la Universidad Nacional de Avellaneda. Para
ello recorre la historia de la educación a distancia, sus diver-
sas etapas y usos, haciendo hincapié en la importancia de la
propuesta pedagógica, ya que esta es la que define el carác-
ter inclusivo (o no) de un proyecto de educación a distancia.
Por otra parte aborda los conceptos de inclusión/exclusión,
tanto a nivel social como educativo, para pasar al estudio de
caso, donde se caracteriza la institución y el rol de las tecno-
logías digitales en la ampliación de la universidad pública.
El primer capítulo del último bloque, de Roxana
Cabello y Adrián López, nos plantea reflexionar sobre
la relación entre la integración de tecnologías y la arti-
culación entre dos niveles del sistema educativo: la edu-
cación media y la universitaria. Con esta finalidad, los
autores realizan una síntesis de las contribuciones sobre
la temática para arribar a la formulación del interrogan-
te que guiará el desarrollo de su trabajo: si el modelo
“una computadora, un alumno” favorece la articulación
entre los dos niveles. En este sentido, analizan principal-
mente a los estudiantes como uno de los componentes
de esta trama. Para ello recuperan como base un estudio
que realizaron en la Universidad de General Sarmiento
con estudiantes de primer año de dicha casa de altos
estudios. La investigación enfatiza principalmente dos
y que involucran procesos de ((" de tecnologías
digitales interactivas.
Luego, el trabajo de Silvia Lago Martínez nos propone
conocer el mundo de los jóvenes, generación que ha crecido
con las tecnologías digitales, en la interacción permanente
que se evidencia entre la escuela y su vida social. Si bien
toma como punto de partida la incorporación masiva de
la computadora e Internet, a partir de la implementación
del Programa Conectar Igualdad, la autora observa que los
estudiantes ya contaban, en su mayoría, con el capital tec-
nológico suficiente para superar una primera brecha de
acceso y uso de estas tecnologías. Las formas de utilizarlas
y de apropiarse de ellas, es lo que trata de vislumbrar desde
la narrativa de los adolescentes, teniendo en cuenta sus par-
ticularidades en cuanto a género, edad y pertenencia socio-
cultural. Por último, analiza las expectativas de los jóvenes
sobre el Programa y su percepción sobre los beneficios y
resultados como política pública educativa.
Mirta S. Mauro realiza un recorrido descriptivo sobre
el impacto en la población adolescente de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación realizando un análisis
de datos secundarios y primarios, estos últimos a partir de
la implementación del PCI en las escuelas de nivel medio.
Los datos relevados informan sobre la penetración de las
tecnologías digitales en el mundo adolescente residente en
las grandes urbes e incluso en sectores carenciados. En sus
reflexiones finales recupera el concepto de Bourdieu acer-
ca del capital cultural, simbólico y social, señalando que
este último se construye y fortalece a partir de las distintas
redes. Así, por último, nos invita a reflexionar acerca de la
relación entre la desigualdad digital y la desigualdad social.
El capítulo a cargo de Sebastián Benítez Larghi, Mag-
dalena Lemus y Nicolás Welschinger Lascano nos invita a
recorrer los diferentes intersticios por los que atraviesan los
jóvenes bonaerenses de La Plata y Berisso al intentar apro-
piarse de las Tecnologías de la Información y la Comuni-
 Presentación • 23

cación entregadas a partir del Programa Conectar Igualdad.

Más aún, a partir de la voz de dichos protagonistas, nos
proponen indagar cómo la llegada y apropiación de las /
, intervino en la representación que portan respecto a la
escuela. Así, en pos de alcanzar dicho objetivo seleccionan y
trabajan diversas dimensiones de análisis. Algunas de ellas
son: el proceso de llegada de dicho programa, el vínculo
docente-alumno, el acceso a la información y la producción
de conocimiento, entre otras. En suma, a partir del traba-
jo de campo realizado, los autores advierten, por un lado,
tres momentos diferenciales en la implementación del pro-
grama y, por otro, la necesidad imperiosa de recuperar las
voces de los jóvenes en este tipo de implementaciones.
Para finalizar, agradecemos a los y las colegas y tesistas
invitados/as por la confianza que depositaron en nuestra
propuesta, participando con sus escritos en el libro. Por
último, nuestro agradecimiento a los y las docentes y estu-
diantes y a todos aquellos que con entusiasmo relataron
sus experiencias, respondieron a nuestras preguntas y colo-
caron a disposición sus experiencias para hacer posible el
desarrollo de nuestra investigación y de este volumen.
Cabe mencionar que la investigación y su publicación
se realizan gracias al financiamiento de la Secretaría de
Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires –mar-
co en el cual se desarrollan nuestros estudios– y al apoyo
institucional brindado por el Instituto de Investigaciones
Gino Germani y la Facultad de Ciencias Sociales.
Diversos abordajes respecto de
los planes “una computadora,
un alumno”
 28 • De tecnologías digitales

fenómenos, son algunas de las cuestiones que nos inter-

pelan a repensar nuestras prácticas, conscientes de que las
1 tecnologías no tienen la capacidad de eliminar las desigual-
dades estructurales que atraviesan esos procesos.

La apropiación tecno-mediáca: La incorporación de TIC como políca de Estado

acciones y desaos de las polícas El potencial educativo de los medios masivos de comunica-
públicas en educación1 ción y las tecnologías de la información fue advertido desde
hace ya varias décadas, aunque parezca una preocupación
nueva de los Estados, los educadores e investigadores. Un
Susana Morales
ejemplo pionero es la compilación de Carpenter y McLuhan
Introducción
El presente artículo aborda diferentes aspectos vinculados
a la incorporación de TIC en el campo educativo.
Por un lado, un recorrido histórico de las principales
líneas desarrolladas por las políticas públicas en los países
de la región, y en particular en Argentina. Se advierte en
ellas diferentes etapas, que van desde la incorporación tec-
nológica de manera aislada, hasta la capacitación docente
e inclusión digital como objetivo de las políticas en los
últimos años.
(1968, [1960]), 4    , que reúne artículos publi-
cados por la revista Explorations entre 1953 y 1959, cuyo
objetivo es
contribuir a crear una conciencia sobre el fenómeno de la
imprenta y de las nuevas tecnologías de la comunicación al
objeto de que podamos orquestarlas, minimizar sus contra-
dicciones y choques mutuos y sacar lo mejor de cada una
de ellas en el proceso educativo. (Carpenter y McLuhan,
1968: 20)
Sin embargo, en la región de América Latina y el Caribe
(ALyC) la idea de incorporar herramientas comunicacio-
Por otro lado, se analizarán los desafíos que se presen- nales en el campo educativo como parte de una ( 
tan a la luz de los resultados de esas acciones, si tenemos
en cuenta los nuevos paradigmas educativos en los que las
actuales prácticas juveniles nos obligan a pensar. Reflexio-
nar sobre aspectos tales como los escenarios socio-tecnoló-
gicos en que están insertos los educandos, las nuevas com-
petencias requeridas para el uso de los tecno-medios, y el
rol de la escuela y los educadores como mediadores de esos
1. Este artículo está basado en la conferencia “La apropiación tecno-mediática:
acciones y desafíos de las políticas públicas en educación”. Simposium Inno-
vación, el futuro de la Educación Media Superior en Chihuahua. Colegio de
Bachilleres de Chihuahua, México, 20 de agosto de 2013.
4 , comienza a gestarse a comienzos de la década de
los ochenta. Un impulso importante en esa dirección fue
la creciente penetración de las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación (TIC) en todos los aspectos de la
vida económica, social, cultural y cotidiana de las socieda-
des contemporáneas.
En los años ochenta se venía produciendo una inci-
piente incorporación de computadoras, a través de expe-
riencias aisladas, en escuelas que adoptan las ideas de Sey-
mour Papert y los desarrollos informáticos a que dieron
 La apropiación tecno-mediáca • 29 30 • De tecnologías digitales

lugar (por ejemplo el lenguaje LOGO).2 En el libro a través Las instituciones encargadas de la generación, trans-
del cual Papert comienza a ser más conocido (
  3 misión, procesamiento de la información y el conocimiento
&&( 6-5 , 1980), afirma que: (como son las escuelas y universidades) quedan involucra-
das en estos paradigmas emergentes. A partir de la déca-
en muchas escuelas de la actualidad, la frase “instrucción da de los sesenta, aproximadamente, los sistemas estatales
asistida por computadora” significa hacer que la computado- científico-tecnológicos generan una serie de transforma-
ra enseñe al niño. Podría decirse que    (
ciones que los colocan en sintonía con las nuevas moda-
( (  7. En mi concepción,  7 ( 
( y, para hacerlo, adquiere un sentido de dominio
sobre un elemento de la tecnología más moderna y pode-
rosa y a la vez establece un íntimo contacto con algunas
de las ideas más profundas de la ciencia, la matemática y
el arte de construcción de modelos intelectuales. (Papert,
1981 [1980]: 17)
De manera contemporánea, comienza a visualizarse la
potencialidad de las redes para la creación de comunidades
lidades de producción económica, entre ellos el gasto en
Ciencia y Tecnología, que en algunos casos supera el 50%.
La ciencia y la tecnología se mueven al ritmo de las
demandas de la economía planetaria, que va dando forma
a la sociedad post-industrial. A fines de la década de los
setenta, los sistemas educativos son interpelados para pro-
ducir una mayor asociación con las demandas de la nueva
etapa, se trata de
virtuales.3 89   #   (  ( #  4  soslayar la brecha entre la política del mercado laboral, las
(: demandas de empleo del sector productivo y el tipo de for-
Una de las razones que posiciona a las TIC en el centro mación profesional que reciben los trabajadores. En otras
de la escena del debate educativo se vincula con los cambios palabras la articulación entre empleo, educación y políticas
públicas. (Cobo, 2010)
en el campo de la producción económica a nivel global. Se
trata de procesos que se consolidan ya desde fines de la
Lo que, según el autor, constituye un desafío aún en
década de los sesenta y que tienen como principal carac-
la actualidad. En el caso de la región de ALyC, un impul-
terística el hecho de que el conocimiento se convierte en
so importante en esa línea fue la Conferencia Regional de
parte de las fuerzas productivas, dando lugar a la Revolu-
Ministros de Educación y de Ministros Encargados de la
ción Técnico-Científica (Dos Santos, 1987). De este modo la
Planificación Económica de los Estados de ALyC, convo-
ciencia y la tecnología se ponen al servicio de la economía. 4
cada por UNESCO (México, 1979). En esa reunión, los

2. En 2005, cuando Nicholas Negroponte presenta el proyecto ; ((
( &, afirmaba que en el MIT (Massachusetts Institute of Technology),
“el Media Lab hace más de 20 años que está involucrado en lo que llama-
mos ‘Aprendizaje Construccionista’, basado en las teorías de Seymour Papert,
que esencialmente dice ‘uno puede aprender un montón simplemente hacien-
do’”. http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-60657-2005-12-18.html.
y su sociedad, especialmente en los países más avanzados del mundo, se está
convirtiendo en la principal fuente del cambio contemporáneo (…) la sociedad
postindustrial se está convirtiendo en una sociedad tecnotrónica: una socie-
dad configurada en lo cultural, lo psicológico, lo social y lo económico por la
influencia de la tecnología y la electrónica, particularmente en el área de las
3. Véase Rheinhold, H. (1996): . Gedisa, Barcelona. computadoras y las comunicaciones”. (Brzezinski, 1979 [1970]: 33). Asume el
4. En 1970, Zbigniew Brzezinski (Consejero de Seguridad de EE.UU. entre autor que las consecuencias de esas configuraciones se sitúan en el plano de
1977-1981) publicaba   " (su título en inglés !6 6  ), la constitución de un imperialismo norteamericano de nuevo tipo. (Brzezinski,
en donde señalaba que “el impacto de la ciencia y la tecnología sobre el hombre 1979 [1970]: 62 y ss.)
 La apropiación tecno-mediáca • 31
ministros de la región acordaron poner en marcha reformas
educativas5 que fortalecieran el rol de la escuela como for-
madora de futuros trabajadores en las competencias reque-
ridas por el nuevo mercado de trabajo. Estos procesos de
reforma fueron adquiriendo entidad en las discusiones que
siguieron a esa conferencia, y que tomó el nombre de Pro-
yecto Principal de Educación para ALyC. Es en el marco de
esos debates que la incorporación tecnológica en el campo
educativo se presenta como elemento dinamizador de las
transformaciones previstas para la escuela, en torno a los
aspectos institucionales y pedagógicos.
Como podemos advertir entonces, las políticas de
incorporación de TIC en el campo educativo que en la
actualidad se demuestran tan activas, no pueden ser consi-
deradas aisladamente, sino como parte de estrategias edu-
cativas regionales en el marco de políticas globales (prin-
cipalmente económicas y tecnológicas) con las que se arti-
culan y que, en cierto modo, las preceden. Para retomar
las ideas expuestas al comienzo, si desde la década de los
setenta la educación adquiría un nuevo perfil de acompa-
ñamiento de las modalidades de la producción económica
a nivel planetario y que empujaron los procesos de refor-
ma educativa, la incorporación de TIC debía fortalecer la
educación desde un eje institucional (eficientizar la admi-
nistración escolar, generación y flujo de información con-
fiable desde las escuelas hacia la administración central a los
fines de monitoreo y diseño de políticas, profesionalización
docente) y un eje pedagógico (renovación/modernización
de los métodos de enseñanza). Es preciso destacar que todos
estos cambios no estuvieron exentos de fuertes conflic-
tos protagonizados por diferentes actores, que encontraron
en esas reformas un avance en el campo educativo de las
recetas neoliberales que se pusieron en marcha de manera
5. Un detalle de estos debates puede leerse en Morales, S. (2010: 75 y ss.).
32 • De tecnologías digitales
contundente a partir del Consenso de Washington y con la
anuencia de los gobiernos de la época en cada país.
Ahora bien, ¿qué sucedió en la práctica? ¿Qué carac-
terísticas adquirió la incorporación de las TIC (principal-
mente la computadora) en las escuelas? En primer lugar
hay que señalar que tal proceso estuvo determinado por
las particularidades y potencialidades educativas de estas
herramientas en cada etapa de su desarrollo, a saber, a
grandes rasgos: lenguaje LOGO (enseñanza de programa-
ción), software educativo (adoptaron en su diseño el mode-
lo estímulo-respuesta, correcto/incorrecto), enseñanza de
las herramientas de productividad (procesadores de tex-
to, planillas de cálculo). Y con la difusión de Internet y el
desarrollo de la web 2.0, nuevas posibilidades ligadas a la
interactividad, la autonomía de los usuarios, la creatividad
y el trabajo colaborativo. En otro aspecto, desde el punto de
vista de la infraestructura, las primeras acciones de política
educativa estuvieron orientadas a dotar de computadoras
de escritorio a las escuelas a través de los gabinetes de
computación, y en los últimos años, las estrategias privile-
gian la implementación generalizada de los modelos 1 a 1:
una computadora para cada alumno.
De acuerdo a lo que venimos sosteniendo, si tomamos
como eje las políticas educativas en la región de ALyC
podemos diferenciar dos grandes etapas en la incorpora-
ción de TIC.
La primera, articulada a una tendencia regional hacia
la liberalización económica, supuso un objetivo vinculado
a asociar las demandas del mercado laboral y la escuela,
que podemos ubicar desde mediados de los ochenta hasta
mediados de la primera década del siglo XXI. Y la segunda,
con una etapa regional en donde aparecen en el discur-
so la inclusión (social y digital) como parte de una misma
meta, relativa tanto a las reformas educativas como a la
incorporación de TIC, y que se extiende desde mediados
del 2000 hasta hoy.
 La apropiación tecno-mediáca • 33
Tomemos nota de algunos hechos que acompañaron
estos períodos. En el año 2000 se realiza por primera vez
la evaluación PISA (Programme for International Student
Assessment) en 32 países del mundo. Esta prueba, lleva-
da adelante por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), es un ejemplo de cómo las
destrezas de los estudiantes en la fase previa a su inserción
laboral son visualizadas como un indicador de las proba-
bilidades de éxito en el nuevo contexto por parte del país
evaluado y por ende, de sus poblaciones jóvenes.6 Además,
desde hace unas décadas, otras organizaciones económicas
como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el
Banco Mundial (BM), invierten en iniciativas de los países
de Latinoamérica y el Caribe vinculadas a las reformas edu-
cativas (implementación y evaluación).
Ahora bien, a mediados de la década de los noventa, y con
varias experiencias acumuladas, se reúne en Ginebra por pri-
mera vez la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Informa-
ción (CMSI, 2003), cuya segunda fase se desarrolla en Túnez en
2005. En ambos encuentros (patrocinados por la UNESCO) los
participantes (gobiernos, organismos de crédito, organizacio-
nes no gubernamentales) acuerdan poner atención a la creación
de infraestructura y a la dotación de equipamiento a efectos de
34 • De tecnologías digitales
reducir la brecha digital7 entre países y sectores dentro de estos.
Es decir, a pesar de los esfuerzos de los gobiernos y las empresas
por acelerar la penetración de las TIC en muchas actividades
y sectores (económico, educativo, salud) estos se evidencian no
sólo insuficientes sino negativos respecto a prevenir la profun-
dización de la brecha digital. Precisamente, en el marco de la
Segunda Fase de la CMSI, en 2005, Nicholas Negroponte pre-
senta el prototipo de una computadora de bajo costo y tama-
ño reducido, con prestaciones básicas (cuya construcción había
sido anunciada en Davos, durante el desarrollo del Foro Eco-
nómico Mundial a comienzos de ese año). Estos dispositivos
estarían destinados a los niños de países pobres, y su propuesta,
denominada “One Laptot per Child” (OLPC) fue la base para
una estrategia adoptada en muchos lugares: el modelo 1 a 1.
Los países que se incorporaron desde el inicio al proyecto fue-
ron Brasil, Argentina,8 Egipto, Nigeria, India, China y Tailandia.
Como dijimos, tanto el BID como el BM se ocuparon de finan-
ciar, durante la década de los noventa, los procesos de reforma,
de adecuación de infraestructura, de dotación de equipamiento,
de capacitación docente, de evaluación de políticas educativas
y de incorporación de TIC, y también lo harían en la década
siguiente, con la estrategia OLPC, fundamentalmente en países
de la región de ALyC (Severin y Capota, 2011).
Retomemos: si durante la década de los noventa las
políticas tomaron la forma de    , a través de los
gabinetes de computación en las escuelas, desde mediados
6. “PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen de la primera década del siglo XXI se consolida la estrategia
rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades , a través de una computadora por alumno.
de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros
países.” http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm. “PISA assesses the extent
to which students near the end of compulsory education have acquired key
knowledge and skills that are essential for full participation in modern societies.
The assessment, which focuses on reading, mathematics, science and problem
solving, does not just ascertain whether students can reproduce knowledge; it
also examines how well students can extrapolate from what they have learned
and apply that knowledge in unfamiliar settings, both in and outside of school.
This approach reflects the fact that modern economies reward individuals not
for what they know, but for what they can do with what they know” (pp. 15) en
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-III.pdf
7. Sobre las implicancias de la noción de   y sus articulaciones con otros
tipos de brechas, véase Géliga Vargas, J.: “Acceder, cruzar, nivelar: disyuntivas ante la
brechadigital”,enCabello,R.(2006).
8. Si bien la integración de Argentina al proyecto se inicia en esos años, la imple-
mentación de este se dio en 2010 a través del Programa Conectar Igualdad. Detalles
de esa alianza se pueden consultar en http://portal.educ.ar/noticias/actualidad-edu-
car/nicholas-negroponte-en-la-arge.php y en http://www.pagina12.com.ar/diario/
elpais/1-60657-2005-12-18.html
 La apropiación tecno-mediáca • 35
Las polícas

 I y II (Programa para la Descentralización y el Mejoramien-
Como hemos señalado, las políticas públicas de incorpo-
ración de TIC en la educación en ALyC formaron par-
te de estrategias nacionales adoptadas por los Estados, e
incluyeron múltiples dimensiones. Desde el punto de vista
jurídico-normativo, las reformas educativas contemplaron
tanto la sanción de nuevas leyes como las adecuaciones
curriculares de nuevos diseños, planes y programas según el
nivel educativo. En general, ello contemplaba la enseñanza
de la ciencia y la tecnología como un aspecto fundamen-
tal. Además, la provisión de equipamiento tecnológico a
las escuelas estuvo acompañada también de una adecua-
ción edilicia y creación de infraestructura, tanto redes de
telecomunicaciones como eléctricas. Por otro lado, se des-
plegó una reorganización administrativa y de la estructura
organizativa que facilitara el funcionamiento de los gabi-
netes informáticos creados. Finalmente, con frecuencia las
políticas implicaron algún tipo de capacitación docente,
con el eje puesto en la alfabetización digital y en los usos
pedagógicos de las TIC. Todas estas acciones dieron como
resultado, para el caso de escuelas de nivel medio, la crea-
ción y consolidación de un área de conocimiento nuevo
(la comunicación), la inclusión de una asignatura vincula-
da a la Informática (cuyos contenidos fueron el manejo de
procesadores de texto o planillas de cálculo), la creación de
gabinetes de Informática (que posibilitaban la interacción
entre una computadora y muchos alumnos), la inserción de
nuevos roles institucionales (por ejemplo el de responsable
del gabinete), y la introducción de nuevas figuras discipli-
narias en el plantel docente (el profesor de Informática).
Estos cambios fueron implementados a partir de pro-
gramas nacionales financiados en buena medida por orga-
nismos de crédito internacional y ejecutados por los gobier-
nos, a veces en alianza con universidades, fundaciones y
entidades académicas. Para los países de ALyC podemos
mencionar: Chile: Enlaces (1992), Argentina: PRODYMES
36 • De tecnologías digitales
to de la Enseñanza Secundaria-1996), Brasil: PROINFO
(Programa Nacional de Informática en la Educación-1997),
México: Red Escolar (1996) con asesoramiento del ILCE,
Costa Rica: Programa de Informática Educativa (1988) con
apoyo de la Fundación Omar Dengo. En general, se trató de
proyectos piloto antecesores a un posterior plan nacional,
o proyectos a pequeña escala para dar respuesta a necesi-
dades locales/regionales en escuelas con importante vulne-
rabilidad socio-económica. Por lo tanto fueron iniciativas
con un alcance restringido si lo comparamos con el total
de la población escolar. En esta época también comen-
zó a circular software educativo y recursos que, al haber
sido desarrollados por las industrias del rubro, resultaron
extraños y poco adaptables a las particularidades de cada
región, institución o estudiantes destinatarios, más allá de
la impronta conductista del estilo múltiple opción e iden-
tificación del error.
¿Cuáles fueron las principales falencias que impiden
hoy realizar un mejor balance de estas experiencias? Tome-
mos el caso de Argentina. En lo referido a la infraestruc-
tura, la mayor parte del parque informático se desactualizó
rápidamente y, por lo tanto, la utilidad de algunas compu-
tadoras quedó reducida a tareas administrativas. En otros
casos, directamente quedaron en desuso. La falta de mante-
nimiento de los equipos, además de las dificultades para la
conectividad (Intranet e Internet) y los deficientes sistemas
de acceso a los gabinetes, hicieron que el uso de las compu-
tadoras perdiera interés, sentido e impacto en el proceso
educativo. En lo que respecta al financiamiento, como no
eran programas incluidos dentro de los presupuestos edu-
cativos nacionales o provinciales, sino que en muchos casos
dependían de créditos externos, una vez que las condicio-
nes del crédito culminaban, la sostenibilidad en el tiempo
de las iniciativas se hacía inviable. Esto no significa que
todos estos proyectos no hayan dejado huella. Por el con-
trario, en algunos casos fue la plataforma desde las cuales se
 La apropiación tecno-mediáca • 37
construyeron otros programas, o quedaron en la memoria
escolar como antecedentes de las experiencias posteriores.
Una cuestión que fue problemática en todo este proceso fue
la escasa o a veces nula capacitación docente en el mane-
jo tanto de herramientas informáticas generales, como las
específicas para la tarea educativa. En definitiva, si la tan
buscada profesionalización docente “está ligada a la parti-
cipación de los docentes en la toma de decisiones sobre su
propia formación, hay fuertes indicios de que las estrategias
adoptadas no acertaron en la atención de este aspecto”, al
menos para la etapa analizada. (Serra, 2001: 51)
38 • De tecnologías digitales
todos los alumnos de nivel primario, en otros a algunos
grados de ese nivel, y también a profesores y alumnos de
nivel secundario. Algunas iniciativas constituyen proyectos
piloto, otras son programas de amplio alcance.
Los principales objetivos de estos programas están vin-
culados a tres aspectos centrales. Por un lado el econó-
mico, que plantea que las TIC y la inversión en capital
humano son cruciales para la competitividad económica
de la región. Por otro lado, el social, al sostenerse que los
modelos 1 a 1 pueden contribuir a reducir la brecha digital
y promover la equidad. Y finalmente, objetivos vinculados
a lo educativo, que supone que las TIC pueden mejorar la
Las polícas


Como señalamos al comienzo, a mediados de la primera
década del siglo XXI comienzan a tomar forma en ALyC
las iniciativas 1 a 1, una computadora para cada alumno.
En la región se pueden citar las experiencias de Uruguay:
Plan Ceibal (2006) (http:// www.ceibal.org.uy/), Perú: Una
laptop por niño (2008) (http:// www.perueduca.edu.pe/olpc/
OLPC_Home.html), Venezuela: Proyecto Canaima. Uso Edu-
cativo de las Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación (TIC) (2008) (http:// www.canaimaeducativo.gob.ve/);
El Salvador: Cerrando la brecha del conocimiento (2009)
(http:// recursos.miportal.edu.sv/cbc/), Chile: Laboratorios
Móviles computacionales (2009) (www.enlaces.cl), Brasil:
PROUCA (Programa Um computador por aluno) (2009-2010)
(www.uca.gov.br), Ecuador: Mi compu (2010), Paraguay:
Modelo pedagógico 1:1 (2010), Argentina: Conectar Igualdad
(2010) (http:// www.conectarigualdad.gob.ar); Bolivia: Una
computadora por docente (2006) (http:// computadora. educa-
bolivia.bo/).
Buena parte de estos proyectos han sido implementa-
dos con el apoyo del BID. Es el caso de Brasil, Colombia,
Haití, Paraguay, Perú y Uruguay. Poseen una gran hetero-
geneidad en cuanto a niveles y destinatarios de los equipos:
en algunos casos se provee de computadoras portátiles a
calidad de la educación, y en tal sentido, “los modelos  
 pueden proveer experiencias educativas personalizadas
y centradas en el estudiante, dentro de la escuela y más
allá de las paredes del aula” (Severín y Capota, 2011: 10).
Hay algunos programas que, además de los mencionados,
abarcan un objetivo de índole más general, o que trasciende
lo educativo y alcanza la dimensión de la formación política
de los ciudadanos, como el de
formar sujetos responsables, capaces de utilizar el conoci-
miento como herramienta para comprender y transformar
su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de
situarse como participantes activos en un mundo en per-
manente cambio”.9
Analicemos el Programa Conectar Igualdad (PCI,
2010-Argentina). Entre sus antecedentes inmediatos
encontramos el Programa Fortalecimiento Pedagógico de
las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educa-
tiva (FOPIIE) implementado entre 2005 y 2010, que estuvo
orientado a la educación primaria. Además, el Programa
de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE), que
se desarrolló a partir de 2008 para la escuela media, y el
9. http://www.conectarigualdad.gob.ar/seccion/sobre-programa-6
 La apropiación tecno-mediáca • 39
Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la
Equidad Educativa (PROMEDU) que abarca la educación
inicial, primaria y media.
En 2010 se puso en marcha el PCI, a través del cual
hasta este momento se han entregado más de 4.300.000
computadoras portátiles a alumnos y docentes de las escue-
40 • De tecnologías digitales
gicos. Por otro lado, la formación que las propias escuelas
se procuran, además de la que proveen algunos gobiernos
provinciales de manera presencial o virtual, y los cursos en
línea ofrecidos a través del portal Educ.ar y del Instituto
Nacional de Formación Docente (INFD).10
Finalmente, la Especialización Docente de Nivel Supe-
las públicas de nivel medio, institutos de formación docente
y educación especial. Junto con el Plan Ceibal (Uruguay) son
los únicos programas de la región cuyo alcance es universal
en el nivel previsto (es decir todas las escuelas primarias
para el primer caso, y todas las escuelas medias y formación
docente públicas para el segundo). Sin embargo, a diferencia
de Ceibal, cuyo financiamiento proviene del BID, el Progra-
ma Conectar Igualdad se financia con fondos establecidos
en el prepuesto nacional.
Entre los aspectos destacados, está el hecho de que
las computadoras son entregadas con software y recursos
educativos, no sólo para los alumnos sino también para
los docentes y las familias, a los que cada tipo de usuario
puede acceder a través de escritorios específicos. Además,
se desarrolló un sistema operativo libre (Huayra), basado en
Linux, disponible a partir de mediados de 2013. De hecho,
las computadoras pueden operar bajo sistemas Windows
o Linux. Se trata de una incipiente política de autonomía
respecto de las empresas productoras de software, que no
necesariamente está consolidada. Por otro lado, las escuelas
cuentan con acompañamiento técnico y pedagógico. Desde
el punto de vista de la infraestructura, los establecimientos
son provistos de un piso tecnológico que permite el uso de
Internet e Intranet a todas las computadoras, y que asegura,
mediante un sistema de sincronización, que las computado-
ras tengan un mínimo de accesos dentro de la escuela, de lo
contrario se bloquean.
Una cuestión a destacar es la referida a la capacitación
docente, que adquiere varias modalidades. Por un lado,
la capacitación/acompañamiento en terreno que ofrece el
propio programa a través de sus equipos técnico/pedagó-
rior en 4"  <5&, implementada desde 2012, de la
que también es responsable el INFD. Este último se trata de
un espacio formativo semipresencial gratuito para docen-
tes, directivos y personal de apoyo, al que ya han accedido
hasta el momento aproximadamente 64.000 cursantes de
todo el país. El trayecto consta de una instancia de actuali-
zación académica de 200 horas en la primera etapa (un año
de duración aproximadamente) y la Especialización Supe-
rior, que suma otras 200 horas (alcanzando dos años entre
ambos trayectos). De esta manera, quienes cumplimentan
las 400 horas de cursado, con la aprobación de los diferen-
tes módulos y seminarios, obtienen el título de Especialista
Docente de Nivel Superior en Educación y TIC.
El abordaje de contenidos se presenta a través de dife-
rentes módulos y seminarios, entre ellos Marco político
pedagógico, Modelo 1 a 1, Enseñar y aprender con TIC,
Desarrollo de propuestas educativas con TIC, Seminario
Evaluación y TIC, etcétera, además de los módulos especí-
ficos para educación especial y disciplinarios.
El cursado se realiza a través de una plataforma virtual,
y a tal efecto se han desarrollado contenidos y actividades
que suponen el acceso a recursos tales como documentos en
línea y en repositorios, videos, software, foros y blogs.
Los cursantes son distribuidos en aulas de aproximada-
mente 40 profesores con la mediación y acompañamiento
de un tutor. La estructura docente se completa con coor-
dinadores de tutores y el autor de los contenidos de cada
10. El Instituto Nacional de Formación Docente fue creado en 2007, bajo la
órbita del Ministerio de Educación, con el objetivo de coordinar y dirigir las
políticas de formación docente en Argentina.
 La apropiación tecno-mediáca • 41
módulo o seminario, que van orientando el proceso y rea-
lizando los ajustes necesarios a lo largo del cursado. Es de
destacar que el material de estudio ha sido seleccionado y
preparado por expertos de manera especial para esta pro-
puesta de capacitación.
La perspectiva desde la cual se piensa la formación
pretende encontrar un equilibrio entre los abordajes ins-
trumentales y aquellas excesivamente teóricas. La propues-
ta aparece cercana a lo que sugiere Area Moreira respec-
to de que
la capacitación del profesorado no debe entenderse como la
mera adquisición de las habilidades y conocimientos de las
herramientas informáticas, sino como la apropiación de los
significados y las competencias para desenvolverse de modo
inteligente a través de la cultura digital. (2011: 65)
Es decir, la capacitación debe transmitir la idea de que
el uso de las herramientas que nos ofrecen las TIC debe
articularse con estrategias educativas que se fundamentan
en el significado que adquiere para los actores educativos
situados, en el marco de sus prácticas y el contexto en que
éstas ocurren. Es el sentido que, de manera general, hemos
constatado que perciben y expresan los cursantes de este
Postítulo. Como ejemplo, comenta uno de ellos:
Ya insistí en más de una oportunidad sobre lo creativa, ilus-
trativa e interesante que resulta la perspectiva desde la cual
se presenta la evaluación en el curso. Mejor, voy a usar las
palabras que estaba reprimiendo: es “iluminadora”, “deses-
tructurante”, “deconstruyente” […] Destaco de la orientación
general que percibo en este/os modo/s de encarar la eva-
luación como acto político/público (y, por lo tanto, sujeto a
debate) que me hace evocar directamente algunas ideas de
Freire, el maestro de muchos de nosotros: una vez que la
educación se comienza a percibir como una acción político-
ideológica, ya no hay vuelta atrás… es imposible, más adelan-
te, dejar de ver así las cosas. […] Esta reflexión tiene que ver
con “otra” insistencia (pero, en este caso, de la tutora y de los
42 • De tecnologías digitales
contenidistas), la insistencia en impulsar la metacognición
[…]. Creo que no dejaré de ver, a partir de ahora, la evalua-
ción como una acción política, y que resulta más interesan-
te cuando impulsa procesos metacognitivos, que nos hacen
pensar sobre nuestra/s (propia/s) forma/s de pensar.11
Qué dicen las invesgaciones acerca del uso de TIC en
educación y los modelos 1 a 1
De modo general, se puede afirmar que existen pocos con-
sensos en relación a los impactos de las tecnologías entre
los estudiantes, particularmente educativos.
En 2010 la OCDE reportaba que el principal uso que
los alumnos dan a la computadora está vinculado al contac-
to social y el entretenimiento, y que los recursos educativos
son los que menos se utilizan en el hogar (OCDE, 2010).
Vale aclarar que esos resultados responden a una encuesta
realizada junto con PISA en 2006.
Años más tarde, a partir de un meta-análisis de inves-
tigaciones sobre el tema, la misma organización sostenía
que a pesar de que la evidencia existente no ofrece una
respuesta concluyente a las preguntas sobre los efectos de
los diferentes usos de la tecnología en el desarrollo social
y el comportamiento de los jóvenes, sí se indica acerca de
posibles efectos perjudiciales vinculados sobre todo a la
replicación de situaciones de violencia. Por lo tanto, esto
debería ser motivo de preocupación de los padres, dando
lugar a instancias de educación para los medios dirigidos
a ellos (OCDE, 2012).
En general, muchos estudios “siguen mostrando la difi-
cultad que encuentran las TIC, no solo para transformar
los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino para confi-
11. Accedí a este comentario en mi rol de Coordinadora de Tutores del Semi-
nario Evaluación con TIC, de la Especialización Docente de Nivel Superior
en 4"<5&=
 4">?@AB)
 La apropiación tecno-mediáca • 43
gurarse como herramientas cotidianas de trabajo escolar”
(Sancho y Correa, 2010: 18)
Respecto a la evaluación de los programas en el con-
texto de ALyC, refieren
un impacto positivo del modelo 1 a 1 en cuanto a una dismi-
nución de la brecha digital, incremento de recursos educa-
cionales disponibles, disminución del ausentismo, aumento
en la creatividad, mejoras en las competencias tecnológicas
de los alumnos y avances en algunas de las competencias
matemáticas y de lenguaje y comunicación. (Lagos Céspedes
y Silva y Quiroz, 2011: 92)
Pero no demuestran aún indicadores relevantes de
mejoras sustanciales en los procesos de aprendizaje.
Precisamente, las dificultades residen en la escasez de
información surgida de procesos sistemáticos y compara-
bles de investigación. Es decir, hay una carencia no solo
cuantitativa (cantidad de estudios) sino metodológica y cua-
litativa:
Los estudios que evalúan los usos de las computadoras en el
aula tienden a proveer datos sobre la frecuencia del uso y las
aplicaciones de software que se utilizan. Las investigaciones
sobre las interacciones más profundas con las computadoras
son más reducidas en número (Severin, 2011: 58).
Los pocos trabajos que existen acerca de las expe-
riencias 1 a 1 en ALyC no muestran más información que
aquélla que indica que la presencia de las computadoras
portátiles aporta a los alumnos motivación y entusiasmo
por participar en sus procesos educativos. Por otro lado,
44 • De tecnologías digitales
beneficio de la inversión realizada). En cambio, muestran
mejoras en la alfabetización tecnológica.
El Plan Ceibal (Uruguay) y el Programa Conectar Igual-
dad (Argentina) vienen desarrollando sendas investigacio-
nes acerca del impacto de esos programas en la población
escolar y sus familias.
En el caso de Ceibal, periódicamente publica reportes
de investigación en su portal www.ceibal.org.uy. El más
reciente fue “Evaluación cualitativa de las experiencias de
apropiación de las computadoras XO en las familias y
comunidades beneficiarias del Plan Ceibal” (2013). Este
estudio, como se expresa en el título, adopta una perspecti-
va cualitativa, y se propone como objetivo general recons-
truir experiencias de apropiación de las computadoras por-
tátiles entre las familias de menores recursos beneficiarias
del Plan y sus entornos comunitarios. Para ello, realizaron
entrevistas semiestructuradas a 107 familias, para indagar
sobre dos bloques de cuestiones. Por un lado, las experien-
cias de incorporación, socialización y apropiación de las
computadoras. Y por otro lado, las representaciones en fun-
ción de las diferencias de género y generacionales en el uso
de la XO, sus posibilidades en relación a diferentes aspec-
tos significativos de la cotidianeidad de las familias (salud,
trabajo y comunicación) y representaciones acerca de las
posibilidades de las computadoras para la vida comunitaria.
Los resultados que allí se explicitan ponen de relieve que
existe entre las familias que recibieron la computadora, una
valoración positiva respecto del Plan Ceibal, focalizada en
las posibilidades que el aprendizaje en el manejo de estos
dispositivos ofrecería en relación a la inclusión social. De
en relación a los    (", se concluye que ese modo, el estudio concluye que las experiencias de incor-
la capacitación docente es clave y que el involucramien- poración y apropiación se vieron facilitadas por esa visión.
to de las familias es fundamental. Y finalmente, los  / Un aspecto problemático relevado en la investigación son
  ( son inconcluyentes tanto en lo relativo al las escasas competencias digitales que poseen los padres,
rendimiento académico como al aspecto económico (costo- fundamentalmente en aquellos que conforman un núcleo
familiar con capitales económicos, culturales y sociales más
exiguos. En relación a las representaciones en torno al valor
 La apropiación tecno-mediáca • 45
de las “ceibalitas” para actividades de la vida cotidiana,
incluida la organización comunitaria, no se trata de una
vinculación que esté presente de manera espontánea.
Por su parte, el Programa Conectar Igualdad (PCI) ha
realizado, en 2011, una evaluación cuyo objetivo general
era “conocer las dimensiones pedagógicas, institucionales y
sociales de la implementación del PCI así como analizar sus
potencialidades y los aspectos críticos a nivel de las institu-
ciones educativas y en la vida de los sujetos involucrados”
(ME, PCI, 2011). Entre sus objetivos específicos se destacan
el de analizar las estrategias desarrolladas en cada jurisdic-
ción relativas a la implementación del programa, indagar
su impacto en las dinámicas institucionales (nivel directi-
vo, docente y alumnos) y en las prácticas áulicas, y rele-
var expectativas y valoraciones de la comunidad educativa
respecto a la puesta en marcha y funcionamiento del Pro-
grama. De la investigación participaron 11 universidades
nacionales. Se trató de un estudio cualitativo, que indagó
variables relativas a tres dimensiones: el nivel provincial de
educación, la institución escolar y las prácticas en el aula,
el alumno y la familia. Algunos de los aspectos analizados
y resultados fueron:
• Percepciones generales sobre el Programa, regis-
trándose altos niveles de expectativas en relación
con el plano educativo y social, especialmente
entre padres y alumnos.
• Perspectivas sobre sus potencialidades, percibién-
dose el acceso a las tecnologías como un factor
igualador de oportunidades.
• El desafío de la inclusión: según los entrevistados,
el programa aumentó el ingreso y la reinserción
a la escuela.
• Los jóvenes, el aprendizaje y las , : ellos
expresan que a partir de la llegada de las compu-
tadoras poseen más estímulo para terminar sus
estudios secundarios.
46 • De tecnologías digitales
• Prácticas docentes en las instituciones escolares:
los profesores encuentran que a partir de la inclu-
sión de las tecnologías tienen la oportunidad de
revisar las prácticas de enseñanza e incidir en la
mejora de los aprendizajes.
• La llegada a los hogares, donde comienzan a emer-
ger usos no escolares y la escuela secundaria es
percibida como una institución ubicada a la van-
guardia de los procesos de transformación social.
Algunos desaos para las polícas públicas
El camino recorrido en torno al desarrollo de políticas
públicas de incorporación de TIC en la región de ALyC
ha demostrado que si éstas no están articuladas con otras
acciones de políticas públicas vinculadas a la democra-
tización, la inclusión y el crecimiento equitativo de una
sociedad, están destinadas al fracaso. No sólo en términos
económicos de una inversión que no se recupera, sino fun-
damentalmente en relación con los objetivos de desarrollo
humano. De tal manera que, para nosotros, el principal
desafío de una política de Estado en esta materia es el dise-
ño de una red de relaciones donde un aspecto alcance su
máximo potencial en articulación con otro: el acceso a las
TIC junto con la desconcentración mediática, el desarro-
llo de una industria nacional de software y hardware, la
promoción de industrias culturales locales, la federalización
de contenidos educativos, la investigación en tecnologías
respetuosas del medio ambiente, políticas de acceso/per-
manencia a niveles superiores de educación y de empleo
formal y digno por parte de los jóvenes. Los avances en
esos aspectos se han presentado con más fuerza en algunos
países de la región, y en otros ni siquiera forman parte de
una agenda que supere lo enunciativo.
Solo de este modo, apuntando a políticas integrales,
tendrá sentido pretender que la articulación entre empleo,
educación y políticas públicas sea uno de los desafíos cen-
 La apropiación tecno-mediáca • 47
trales de la educación, de tal manera de “soslayar la bre-
cha entre la política del mercado laboral, las demandas de
empleo del sector productivo y el tipo de formación profe-
sional que reciben los trabajadores” (Cobo: 2010: 2).
Un segundo desafío radica en fortalecer la profesionali-
zación docente, entendida no sólo como la formación, capa-
citación, especialización y evaluación de la tarea docente,
sino la jerarquización y puesta en valor de su trabajo. La
incorporación de las TIC demanda esfuerzos adicionales a
los ya normalmente solicitados a los profesores. Trabajar
con las computadoras portátiles en el aula requiere una
planificación previa, el uso de unos recursos específicos, la
adaptación de los ya existentes y la evaluación, que impli-
can lecturas, experimentación y producción de materiales, y
muchísimas otras tareas a desarrollar en tiempos y espacios
no previstos en la organización escolar. Es decir, el desafío
de pensar y ejecutar acciones educativas que sostengan el
ideal de incrementar una educación de calidad, es atractivo
para todos (funcionarios políticos, técnicos, económicos y
educativos) pero descansa en última instancia en el eslabón
más expuesto de la cadena de responsabilidades: el docente.
Por ello, como bien lo sostiene Maldonado, “Necesitamos
poder pensar un puesto de trabajo docente más complejiza-
do; hoy día, sólo está regulado el puesto de trabajo exclu-
sivamente en relación con el trabajo en el aula”. Quedan
fuera de la jornada asalariada los tiempos necesarios para
desarrollar la tarea individual y colectiva de “diseñar, poner
en práctica, evaluar y reflexionar sobre las propias prácticas
para poder capturar de ellas el conocimiento producido por
el trabajo” (Maldonado, 2013: 146).
Asimismo, muchas veces las políticas piensan a los pro-
fesores como ejecutores de propuestas que han sido elabo-
radas por niveles decisorios más cercanos a la burocracia
que a la práctica, y por ello el reclamo es fuerte en este
aspecto, existe una reivindicación de los saberes que esa
práctica genera:
48 • De tecnologías digitales
estamos absolutamente convencidos de que el trabajo produ-
ce conocimiento, que nuestro trabajo produce conocimiento
didáctico, conocimiento pedagógico y conocimiento insti-
tucional. Pero carecemos de los tiempos para poder apro-
piarnos de ese conocimiento que produjo nuestro trabajo,
sistematizarlo, poder obtener de él el conocimiento teórico
que nos permita dialécticamente volver a llevarlo a la prácti-
ca. (Maldonado, 2013: 146)
Los cambios necesarios para llevar adelante las trans-
formaciones de los sistemas educativos y las escuelas debe-
rían orientarse también en esa dirección, la de dotar a las
instituciones de un dispositivo de trabajo (tiempos / espa-
cios / organización / liderazgos) que permita valorar y
recuperar el trabajo docente, tanto en lo que respecta a las
experiencias exitosas como a la producción y sistematiza-
ción de los saberes acumulados.
Convertir el trabajo del docente en un puesto complejo,
que produce conocimiento que debe ser recuperado y reco-
nocido, en el que esa complejidad se potencie por la pre-
sencia en el ámbito escolar y extraescolar de las TIC, es un
desafío de la política pública para los próximos años. Es
preciso pensar y repensar qué estudiantes queremos for-
mar según qué trabajadores demanda el mercado laboral,
qué estructura económica se corresponde con esas deman-
das, qué ciudadano precisa la democracia en nuestros paí-
ses, etcétera. Pero para ello debemos posicionar de manera
también empoderada a los mediadores de esos procesos
reflexivos, que son nuestros docentes. No parece que la
utilización de los espacios de debate que faciliten ese empo-
deramiento sea una práctica sistemática en nuestras insti-
tuciones educativas.
Finalmente, sin agotar todas las cuestiones que repre-
sentan un desafío para las políticas públicas, está la de con-
solidar un sistema de actualización y soporte tecnológico
adecuado, al que Castellano se refiere de manera irónica
pero que expone el problema desde la experiencia docente:
 La apropiación tecno-mediáca • 49 50 • De tecnologías digitales

Ahora se nos pide hacer lugar al modelo de “una computado- Brzezinski. B. (1979 [1970]).   ". Buenos
ra por alumno”, discontinuando los “laboratorios de compu- Aires, Paidós.
tación” cuyo aprovechamiento nunca conseguimos univer- Cabello, R. y Morales, S. (Edit.) (2011). 4 7  </
salizar entre los maestros, y saltándonos la “computadora en
el aula”, que hubiera sido un lógico y prudente paso interme-
dio […] Confiemos en que distribuir y mantener millones de
computadoras, y equipar decenas de miles de escuelas con
servidores, routers, firewalls, access points y conexiones de
alta velocidad a Internet será un paseo. […] Seamos optimis-
tas y esperemos que el soporte técnico responda el teléfono,
pese a que rara vez lo hizo en el pasado, y deseemos que los
funcionarios quieran y puedan dar de baja millones de net-
books “educativas” cada tres o cuatro años para actualizarlas
con las “nuevas tecnologías”, al ritmo que la industria les
marque y sin remilgos presupuestarios. (Castellano, 2011)
Y así y todo, ¿será suficiente? Esto es, ¿somos conscien-
tes, como políticos, como investigadores, como diseñadores
 ) *    -" . Buenos
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Dos Santos, T. (1987).      ( 
de políticas públicas, de que el mercado de la tecnología ha
      . Buenos Aires, Contra-
sido hasta ahora quien ha impuesto el ritmo y el modo en
punto.
que la tecnología se ha incorporado a la educación? ¿Esta-
Géliga Vargas, J. “Acceder, cruzar, nivelar: disyuntivas ante
mos dispuestos, y estamos en condiciones de seguir ese rit-
la brecha digital”, en Cabello, R. (2006). 1C   (
mo sosteniendo acciones de corto, mediano y largo plazo?
¿A qué costo? ¿Con cuánta capacidad de control/autono-
mía sobre el proceso? ¿Es posible un debate serio sobre los
alcances/beneficios de estas políticas? ¿Cómo monitorizar
y acompañar la implementación de manera que se pueda
impedir que estas políticas sean, como otras, uno más de
los tantos experimentos sin impacto educativo real? Son
preguntas que, si nos sabemos interpelados por el sentido
ético de nuestro trabajo, debemos hacernos a cada paso.
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 Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea
Especialización en Educación y Medios Digitales
Módulo 4: Enseñanza con Medios Digitales
Clase 3: Dar la clase con medios digitales y las disputas por la economía atencional
La clase de Verónica
Octubre, 2016. Ciudad de Córdoba. Segundo año de secundaria. Clase de Ciencias
Sociales. Denominación de la materia: Taller de Integración Curricular con eje en Ciencias
Sociales.
La clase es la penúltima de una secuencia que se viene desarrollando desde hace un par
de meses, desde un proyecto institucional curricular donde se integran tres asignaturas. La
actividad central de dicho proyecto es la realización de un ejercicio grupal de investigación
escolar en Ciencias Sociales, desde el cual se aborde un conflicto social de un barrio
tradicional de la ciudad de Córdoba en donde está situada la escuela y que cuenta con
espacios sociales y acontecimientos históricos relevantes en la historia de la ciudad. Se
decidió que los alumnos plasmen su trabajo en un informe final, el cual tiene que incluir un
texto donde se presente la problemática investigada (a partir de la articulación de referentes
teóricos y empíricos) y una postal que dé cuenta de lo investigado a través de imágenes. En
este contexto, el objetivo de la clase fue la revisión, por parte de la profesora, de los
avances de la postal realizada por los grupos, para lo cual cada uno de ellos debía
proseguir en su propia producción y mostrársela a la profesora.
El primer segmento de la clase, de muy corta duración, se vio, de algún modo, alterado por
la realización de un festejo institucional de despedida de los estudiantes del último curso, lo
cual motivó el traslado desde el aula que se usaba de modo cotidiano a la biblioteca. Una
vez allí, se concretó el primer momento de la clase, que estuvo signado por la organización
de la tarea y explicitación de las actividades por desarrollar, así como la distribución de
netbooks para los grupos que necesitaban. Particularmente, la profesora indicó: “La idea de
hoy es que cada grupo termine para entregar la semana que viene”.
La consigna fue dada frente a un grupo de alumnos en movimiento; estos se distribuyeron
entre las mesas y buscaron los materiales para trabajar. Esos grupos ya estaban
conformados, integrados por tres o cuatro estudiantes con una computadora o celulares por
grupos, y, según se advirtió, poseían una dinámica de trabajo bastante autogestiva y ya
consolidada. De tal modo, a los pocos minutos de instalarse en la biblioteca, los grupos
comenzaron a trabajar en sus informes, ya sea con las netbooks propias o de la biblioteca
y/o con sus carpetas.
Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea
Durante el segundo segmento de la clase, la dinámica fue muy activa, pero heterogénea
según los grupos; hubo un ritmo y nivel de avances diferentes en cada uno de ellos, lo que
marcó, a su vez, el tipo de intervenciones docentes. A continuación, transcribimos un
fragmento de esos intercambios:
Profesora: ¿Cómo se recuerda la antigua cervecería hoy en este barrio? Lo nombran
y siguen.
Alumna 7: (señala el texto y algo dice, no escucho bien).
Profesora: Cuando lo redacten, esa partecita. Esto que ustedes lo ponen, esto
(marca en el texto) esta partecita… esto que ustedes lo ponen, ¿cómo se recuerda?,
¿me entendés?, ¿cómo se recuerda? Entonces dice “a través de películas”,
¿conocen alguna?
Alumna 8: Sí, porque hay una película (no escucho).
Profesora: Bueno, pongan cuáles…“relatos que nos cuentan”… ¿quién les contó?
Alumna 7: El ex-empleado...
Profesora: Pongan quién, y fíjense, en Internet, si hay algo más. […] (sigue leyendo).
La reconstrucción... de eso algo hablaron.
Bueno, está muy bien. Pasa que la pregunta, su pregunta es “¿Cómo se recuerda la
antigua cervecería hoy?” y le dedican un renglón. ¿Se dan cuenta?
Está muy bien, han puesto todo, está aprobado… Estamos yendo… siempre para la
excelencia (sonríe). ¿Entienden lo que les corregí? Amplíen un poquito más...
Alumna 9: Y esta es la postal (muestra imagen en la netbook), acá sería (no se
entiende).
Profesora: También está bien eso que dicen que depende quién, y la relación que
tuvo con el barrio y con la fábrica, cómo lo va a recordar, además de los diferentes
formatos en que recuerdan... Películas, relatos, fotos. Ustedes no la nombran a la
foto.
Alumnas 7 y 8: No.
Profesora: (piensa) cuando fuimos al museo de la reforma, ahí había foto… Y...
¿murales pusieron?
 Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea
Entre los temas trabajados, se resaltaron los siguientes contenidos: conflicto social, grupos
sociales, relatos, mensaje visual, producción de postales con imágenes, producción de
textos académicos (redacción, citas, argumentación) y respuestas de interrogantes de
investigación.
Cabe reconocer, además, que tanto las tareas solicitadas desde la asignatura en cuestión
como desde las otras dos integradas, exigían el uso de tecnologías digitales para elaborar
resúmenes con el aporte de la bibliografía (compartidos en Google Drive), buscar
información en relación con el problema de investigación (uso de buscadores de
información textual y de imágenes), procesar el texto del informe (procesador de texto,
como Microsoft Word) y elaborar la postal visual, para lo cual, en primera instancia,
buscaron y produjeron imágenes (fotografías tomadas con celular), y, luego, editaron la
postal (con editores de imágenes).
Las intervenciones fragmentadas y situadas en cada grupo apuntaban a revisar y repensar
las producciones desde el contenido de la materia y desde la forma que asumen la
disposición de las imágenes y los textos en las postales.
Alumna 6: ¿Cómo reaccionan los diferentes grupos sociales? De este barrio,
digamos…
Alumno 4: (completa) ¿…al proyecto de Euromayor sobre la cervecería Córdoba?
(los alumnos recuerdan a la profesora que esa es su pregunta de investigación y le
comentan que no han encontrado muchas imágenes que den cuenta de las
distintas posturas, que les impacta una de la demolición de la cervecería, donde la
torre cae y la gente observa).
Profesora: Para mí, esta imagen (la chimenea que cae) es la más fuerte, es muy
fuerte. ¿Qué pasa si hay uno que la está empujando, si intervienen la imagen?,
¿vieron que tienen la posibilidad de pegarle una imagen a otra imagen y que haya
como alguien que está empujando y otros que están sosteniendo? (los alumnos
sonríen).
Alumna 6: Pero no nos va a salir (sonríe), seamos realistas… jaja.
Profesora: Pero lo pueden dibujar a eso [...], por ahí no hace falta que pongan las
dos fotos más típicas, de lo nuevo y lo viejo… Puede ser que funcione también,
pero puede verse la disputa en la misma imagen, en una sola imagen. Ustedes
pueden jugar con algo así… Busquen, prueben... así se divierten también ustedes
(guiño). Fíjense con el celular… el celular también te lo pone...
Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea
Alumno 4: Pasa que ninguno tenemos “el súper” celular.
Profesora: Bueno (sonríe). ¿Y en un programa para editar fotos? En Internet… (Los
alumnos exploran unos minutos y, finalmente, buscan una imagen en Internet y la
superponen a la foto de la chimenea; logran la imagen aludida).
Tanto el abordaje de los contenidos, como el uso de los recursos y las intervenciones
docentes, estuvieron marcados (y, en parte, demandados) por la misma dinámica de trabajo
grupal y el objetivo por lograr, ya que se definieron en función de lo que cada grupo había
desarrollado y presentaba, y de lo que la profesora advertía como un apoyo o ayuda para
que se mejorara la producción:
“Bueno, está muy bien. Pasa que la pregunta, su pregunta es “¿Cómo se recuerda
la antigua cervecería hoy? Y le dedican un renglón. ¿Se dan cuenta? [...]
amplíen… Está linda la postal con esas fotos. La pregunta sería: ¿por qué eligieron
esas fotos para responder a la pregunta “¿cómo se recuerda a la cervecería hoy?”
Alumnos 7, 8 y 9: Sí, claro...
Profesora: Tienen que relacionarlo con su pregunta. Porque su pregunta no es
“¿cómo son las manifestaciones arquitectónicas?”. No, la pregunta es “¿cómo se la
recuerda?”. Y ustedes eligieron esas imágenes.
Alumna 9: Sí, también de Euromayor […] porque Euromayor construye sobre lo
que era la fábrica...
Profesora: Bueno, pero si ustedes ponen “marchas” (mira en la postal que hay una
imagen de una movilización), listo, lo entiendo. ¿Relatos orales? (hace gesto de
duda), una foto de Alvarado (ex empleado) ¿no tienen?
En el marco de esta dinámica, las intervenciones de la profesora hacia la totalidad del grupo
fueron muy escuetas y puntuales, ligadas a aspectos organizativos y, en un solo caso, a las
características de tamaño de la postal. El resto de los comentarios y explicaciones
estuvieron ligados a la producción de cada grupo. Si bien la profesora esperaba hacer un
cierre de la clase con observaciones generales para todos los grupos, como suele hacer en
otras ocasiones, pasados unos diez minutos del final de la clase seguía trabajando con un
par de grupos; el resto de los alumnos, cuyos trabajos habían sido revisados, ya se habían
retirado de la sala, previo saludo a la profesora.
El clima de la clase fue distendido, con bastante sonido ambiente y con la entrada y salida
de algunos estudiantes. Nada de ello fue señalado por la profesora como problemático,
 Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea
aunque sí remarcó a los alumnos la necesidad de trabajar y mostrar sus avances, más allá
del momento en que lo hicieran a lo largo de la clase y el soporte utilizado (papel, netbook o
celular).
Relato de una clase elaborado por el equipo de investigación de la Jurisdicción Córdoba,
de un proyecto de investigación dirigido por Inés Dussel. A los fines de esta presentación,
se han recortado algunos fragmentos de la versión original.
Sobre la fragmentación, la superposición y las disputas por la atención
El escenario que nos plantea este nuevo relato actualiza las ideas que ya hemos
mencionado en las clases anteriores. El dar la clase hoy, siguiendo las investigaciones de
Dussel (2017, 2018, 2019), en aulas digitalizadas, y recapitulando lo planteado en otras
ocasiones, parece presentar ciertos rasgos:
- Múltiples temporalidades que tienden a entrelazarse en una configuración compleja.
- Cierto borramiento de los límites temporales institucionales (horario de clase,
tiempos evaluativos, tiempo dentro/fuera de la escuela) que parecen verse
rebasados por las tecnologías de conexión continua.
- Una tendencia a la autoorganización de los alumnos en función de la realización de
actividades grupales.
- Cierta preeminencia de tiempos centrados en pedagogías de la actividad, lo
experiencial y la afectividad (“los chicos se divierten”, “mirando entienden mejor”,
“buscando en la web prestan más atención”, etc.).
- Rasgos desdibujados de las categorías clásicas de la didáctica de apertura,
desarrollo y cierre de las clases.
- Protagonismo de las tareas de gestión de grupos, gestión de recursos, gestión de
espacios por sobre los tiempos de conversaciones colectivas (el tiempo de la clase
parece centrarse en estas tareas).
- Parece primar la pronta verificabilidad que se reduce a encontrar, en Internet, una
noción de verdad centrada en el algoritmo de popularidad. La pregunta por la verdad
o la certeza (aunque sea provisional) parece tener poca relevancia. Esta idea remite
Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea
a las transformaciones entre el ver y el saber desarrolladas en el módulo Escuela y
Pedagogía en el siglo XXI.
- Clases que se preocupan por atender las individualidades (priorizando intereses
individuales y no los colectivos) y por dar cuenta de la producción de evidencias de
la tarea realizada (tanto para los estudiantes como para los profesores).
- Poco espacio y tiempo para la palabra colectiva, plenarios o puestas en común. Casi
ausencia de tareas reguladas por un ritmo único a cargo del docente.
Estos rasgos nos plantean profundos desafíos y preguntas para afrontar el día a día en las
aulas: las múltiples temporalidades y pantallas, ¿podrían ayudar a promover procesos de
pensamiento y análisis complejos, heterogéneos y controversiales en relación a los
contenidos que se enseñan? En principio, podríamos suponer que sí, sin embargo, desde
las investigaciones, pareciera que esto sucede en pocos casos y no en todos. Por otro lado,
la tendencia a generar ayudas ajustadas a los intereses y procesos individuales podría,
claramente, potenciar el aprendizaje de cada estudiante, pero, ¿perdemos algo con la
disminución de espacios colectivos y comunes de conversación en las clases?
Durante mucho tiempo, las didácticas afirmaron el valor de dar clases ordenadas, con
aperturas, desarrollos y cierres. Sus argumentos pedagógicos siguen siendo profundamente
relevantes, pero cabe preguntarnos: la tendencia del desdibujamiento de estos momentos,
¿implicaría pensar y planificar nuestras clases de modo diferente?
En el relato del taller de Ciencias Sociales con el que abrimos la presente clase, algunos de
estos rasgos aparecen con matices y otros más evidentes, como, por ejemplo, la sensación
de fragmentación y simultaneidad de acciones.
La docente a cargo, que de modo ficticio llamamos Verónica, toma un conjunto de
decisiones que le permiten transitar la clase y articularla con el trabajo que ya viene
realizando junto a sus colegas. Como se menciona en el relato, es la última secuencia de un
proceso de trabajo colectivo con otros espacios curriculares.
¿Hubo clase?
Verónica asume el riesgo de una clase “desordenada”, sin su aula habitual, con el ruido de
la fiesta que convoca a los estudiantes a querer salir y una tarea que requiere una mirada
cuidadosa y detenida para que no sea absorbida por los modos estereotipados, las
producciones superficiales, la rapidez realizativa, etc. Al parecer, Verónica cree que las
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posibilidades de convocar a los estudiantes para pensar en imágenes, a través de una
problemática social, resultan un esfuerzo y un riesgo latente a la dilución del sentido (riesgo
del que habla Chartier (2009) y que mencionamos en la clase 1).
Ya hemos expresado que dar la clase hoy, en las escuelas contemporáneas, parece
disolver el tiempo homogéneo y colectivo. La presencia de múltiples pantallas incrementa
las disputas por una atención enfocada en un punto central, como pretendía ser el pizarrón
y la figura del maestro en el centro. Por su parte, los discursos críticos respecto de las
prácticas homogeneizantes de la escuela potenciaron la necesidad de atender los intereses
singulares de los estudiantes, promoviendo la atención a la diversidad y singularidad. Estas
pedagogías de lo diverso, lo entretenido y lo activo, junto con la omnipresencia de los
medios en las aulas como expresión de prácticas innovadoras y creativas, cambian,
sustancialmente, las condiciones del dar la clase hoy.
En particular, los teléfonos inteligentes y las netbooks como artefactos
permanentes en las aulas, con pantallas individualizadas y conectividad a Internet
o Intranet, parecen desafiar significativamente la organización de las relaciones de
poder/conocimiento en las aulas, y la gestión y el control centralizados por parte de
las autoridades institucionales de la configuración del tiempo y el espacio.
Considerar la posibilidad de separar un espacio para una tarea especial no solo es
más difícil de realizar, sino que también se percibe cada vez como menos
necesario. (Dussel, 2018, p. 29)
En la siguiente conferencia, Dussel (2015) nos explica el modo en que la escuela ha estado
lidiando con las formas de atención desde sus orígenes. Justamente, la escuela emerge en
un momento en que están cambiando las formas de atención, y es protagonista de toda una
pedagogía dedicada a enseñar cómo focalizar la atención. Hoy, esos regímenes de
atención se ven fragmentados y dispersos; expresan una profunda ruptura en los modelos
de gestión de lo que acontece en la clase. A la luz de estas consideraciones, los invitamos a
ver la conferencia “La atención y desatención en tiempos hiperconectados”, y a pensarla
como una bisagra para reflexionar sobre los modos en que Verónica propone abordar el
trabajo con las imágenes en la clase relatada:
https://www.youtube.com/watch?v=GXkVlVmZAfU
Estilo 01 Icono 01
Luego de ver la conferencia, podemos preguntarnos: la atención fragmentada y dispersa
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en esta clase singular, ¿implica pérdidas en los procesos de comprensión?, ¿qué otras
cosas propone como importantes Verónica para que la atención sea fragmentada?,
¿genera contradicciones en la comprensión de los estudiantes que la escuela (como
tecnología que nació focalizando la atención) hoy se vea interpelada por múltiples focos
atencionales?, ¿qué acciones construye Verónica para organizar la atención de los
estudiantes? El trabajo con imágenes en sí mismo, ¿podría ser pensado como una nueva
forma de atención?
Es decir, si el prestar atención estuvo configurado históricamente en la escuela a la
concentración en un solo foco, al tiempo detenido y dedicado de estudio, al traer algo cerca
para desmenuzarlo, rumiarlo y analizarlo con tiempo, las nuevas formas de atención
parecen tener que resolver la vertiginosidad, dispersión, multiplicidad, etc. El trabajo en
clases con las imágenes podría ser un ejemplo de estas nuevas formas.
Imagen como experiencia de conocimiento
Las tendencia a relegar las búsquedas de la verdad o certezas provisionales que plantea
Dussel (2018), por los resultados rápidos y efectivos del algoritmo de la popularidad,
requiere, de parte de Verónica, un seguimiento minucioso. Un tiempo importante de las
intervenciones de la docente estuvo destinado a desarmar modos estereotipados,
empobrecidos o superficiales de representar las ideas con las imágenes. Por lo tanto, la
docente intervino, de modo recurrente, en los sentidos generados por las imágenes, en las
opciones que estas posibilitan para contraponer dichos sentidos, en lo que quieren
comunicar, en lo que ocultan, lo que les falta decir, etc.
Este conjunto de dinámicas ha desplazado el eje de la imagen hacia su fuerza
performativa, su circulación como signo y como huella personal antes que como
índice de algo real. En la era de la posverdad, no importa tanto que la imagen dé
testimonio de lo que existe, como pedía Arendt, sino que permita jugar y explorar
con los bordes y posibilidades de la representación. (Dussel, 2018, p. 26)
Claro que es interesante que asumamos cierta irreverencia respecto del saber y del
conocimiento como modos de construir posicionamientos alternativos. Sin embargo, estos
modos de jugar y explorar con los bordes de las imágenes, a los que refiere Dussel,
parecen, en muchos casos, capturados por el mercado y formas anestesiadas de mirar. En
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este sentido, Verónica se presenta ocupada y preocupada por acompañar a sus estudiantes
en ese ejercicio de abordar la imagen como modo de conocimiento.
Estilo 01 Icono 011
Retomemos algunas ideas enunciadas en la clase 4 del módulo Los medios digitales en la
vida escolar, donde Dussel caracteriza cuatro transformaciones que afectan, hoy, a las
imágenes como formas de representación:
- Podría decirse que estamos en una cultura de explosión visual ante la expansión
cuantitativa de lo visual.
- Pareciera que hoy es más importante poder compartir la imagen que lo que la
imagen propiamente relata. Es decir, vale más la imagen que se viraliza que la
imagen verdadera.
- Las imágenes hoy se registran de modo automatizado y esto contribuye a cierto
rasgo amnésico de la imagen. En otras palabras, “La depredación visual
prevalece sobre el propósito de la experiencia, el acopio sobre la cualidad”
(Fontcuberta, 2016, en Dussel, 2018).
- Las imágenes parecen proponer una experiencia en sí misma y ya no
referencian a un mundo que representan fuera de ellas. Las imágenes inmersivas
no solo suponen algo para mirar, sino instrucciones para actuar.
Estas transformaciones parecerían ser abordadas, de alguna manera, por Verónica cuando
propuso la producción de la postal como experiencia de conocimiento, como experiencia en
sí misma, que es posible de editar y componer para “contar” algo. Verónica parece creer
que solamente la imagen puede contar y que esta no puede ser reemplazada por el texto
escrito. La consigna, el seguimiento minucioso al detalle de la narración visual, la incitación
a encontrar modos de contar con la imagen y la interpelación con las formas estéticas que
asume la postal serían indicios de las preocupaciones de Verónica.
La acción de mirar
Además de problematizar cómo cuentan historias las imágenes y qué experiencias de
conocimiento proponen, es necesario poner en tensión cómo miramos las imágenes.
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Componer una imagen requiere ciertas habilidades y leerlas involucra otras; esto podría ser
pensado como un proceso análogo al de las prácticas de escritura y de lectura.
La acción de mirar, al igual que el ejercicio de la lectura, es una práctica social y cultural. Es
decir, miramos e interpretamos las imágenes como nos enseña nuestro entorno social y
cultural. Hoy, por ejemplo, miramos de manera diferente respecto de cómo lo hacíamos
hace cincuenta años, y las imágenes de los cuerpos que consideramos “bellos” o
“deseables” distan mucho de las representaciones construidas en las décadas del 40 o 60.
En algún punto, hoy miramos tantas imágenes que casi no vemos, y miramos tantas veces
las mismas cosas que tendemos a invisibilizar otras. Pero este tipo de mirada habla de una
época determinada e instala ciertos hábitos y estereotipos y no otros.
Todas las imágenes son construcciones, por lo tanto, portan una intención ideológica,
política, económica, cultural, etc. Producimos imágenes para contar ciertas cosas, para
ocultar otras, para provocarnos deseos, para generar repulsión, para tranquilizarnos, para
perturbarnos, entre otras cosas. Esto significa que las imágenes no son objetos neutrales
que “representan” la realidad sin provocar alteraciones, sino que son herramientas
culturales portadoras de los signos sociales e históricos del tiempo al que pertenecen; y,
como tales, también ayudan a “construir” esa realidad.
Sin embargo, a pesar de que sabemos que las imágenes son construcciones, es decir,
objetos culturales no neutrales, tendemos a creer que lo que muestran es siempre la
“verdad”, o que son un reflejo de lo que creemos que es “real”. En este sentido, las
imágenes tienen cierto poder seductor de “hacernos creer” que lo que vemos es verdad,
hasta el punto de hacernos olvidar que la realidad o la verdad no existen (es decir, que no
hay realidad, sino interpretaciones, versiones, pareceres, etc.). Verónica procura detenerse
en este aspecto al interrogar a sus alumnos sobre la imagen que eligen, o al proponerles
que la editen y le agreguen algún sentido, alguna figura u objeto digital, en función de la
pregunta que quieren responder.
Arfuch (2012), al reflexionar acerca del lugar de la imagen en el campo social
contemporáneo, plantea que “...tanto la imagen de sí, como la imagen del mundo han
pasado, inevitablemente, por el registro de la visibilidad” (p. 1). Es decir, que solo parece
existir lo que es capaz de ser visto y, de ese modo, se ha ido construyendo, visualmente, lo
social. Esta idea es tan fuerte que podríamos preguntarnos: si lo social se construye
visualmente (es decir, con las imágenes construimos el mundo que habitamos), ¿no sería
primordial como educadores enseñar a trabajar con ellas en nuestras clases? La
preocupación por incluir las imágenes en la enseñanza trascendería ampliamente a las
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materias de artes visuales o audiovisuales, y lejos debería estar de comentarios que las
incluyen por su valor para entretener, divertir o hacer más fácil el aprendizaje.
Pero, ¿qué consecuencias trae este particular recorte que hacemos del mundo a través de
las imágenes que consumimos? Didi Huberman (2014), historiador del arte, sostiene que
nuestro modo de ver contemporáneo implica, de algún modo, olvidar todo lo que hay por
detrás de esas imágenes, con el único fin de sobrevivir. Describe dos modos diferentes de
este olvido (la tautología y la creencia), pero que tienen la misma finalidad: olvidar lo que
nos hace sufrir, lo que nos hace vulnerables, lo que nos expone en nuestras debilidades, lo
que nos interpela en nuestra miseria, etc. A estas formas las llama ejercicio de tautología
y ejercicio de creencia.
El primer aspecto consiste en hacer de la experiencia del ver un ejercicio de la reiteración
en sí mismo: lo que veo es lo que veo, y con eso me basta. Lo que veo es eso, y no tengo
por qué pensar en otra cosa:
… significa frente a una tumba decidir no ir más allá del volumen como tal, del
volumen visible y postular todo el resto como inexistente, expulsar todo el resto a
una invisibilidad sin nombre. Se advertirá que en esta actitud hay una especie de
horror o negación de lo pleno, es decir, que ese volumen frente a nosotros es un
ser semejante a nosotros, pero muerto y en esa calidad implica una angustia que
nos susurra nuestro propio destino. (Huberman, 2014, p. 21)
El otro ejercicio del olvido apela a una creencia que permite transitar la vulnerabilidad, la
vergüenza, la falta, generando un conjunto de premisas que nos tranquilizan frente a la
angustia.
Cuando Verónica les pregunta a sus alumnos “¿Qué pasa si hay uno que le está
empujando, si intervienen la imagen?, ¿vieron que tienen la posibilidad de pegarle una
imagen a otra imagen y que haya como alguien que está empujando y otros que están
sosteniendo?”, invita a no olvidar lo que parece tranquilo, lo que parece armonioso; los
interpela con un comentario inicial sobre cierta lucha de cuerpos como síntoma de disputas,
quizás para complejizar el contenido de enseñanza.
¿Podemos elegir no ver?
En este contexto, es necesario analizar de qué manera esta preponderancia icónica opera
transformaciones en los modos de conocer y de interactuar en el mundo. Es decir, ¿qué
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significa ver en un contexto de saturación?, ¿qué podemos ver?, ¿qué márgenes de libertad
tenemos para decidir ver o no ver?
Estamos en un tiempo signado por la vertiginosidad de las imágenes y estas “se basan en
igualar, en rasar contenidos y formas, en empaquetar la información visual y textual con dos
o tres etiquetas elementales que poco y nada dicen sobre el contenido de una producción o
manifestación cultural” (Roux, 2013, p. 68). Es decir, asociada a la saturación y
sobreabundancia de las imágenes, se impone el vacío deliberado de su contenido.
Imágenes anestesiadas, dice Roux (2013), son las que circulan en este contexto saturado
visualmente, imágenes que caracterizan la sociedad del espectáculo (ya anticipadas por
Debord, antes de la digitalización de las imágenes):
El espectáculo, comprendido en su totalidad, es, a la vez, el resultado y el proyecto
del modo de producción existente. No es un suplemento al mundo real, su
decoración añadida. Es el corazón del irrealismo de la sociedad real. Bajo todas
sus formas particulares, información o propaganda, publicidad o consumo directo
de diversiones, el espectáculo constituye el modelo presente de la vida socialmente
dominante. Es la afirmación omnipresente de la elección ya hecha en la producción
y su consumo corolario. Forma y contenido del espectáculo son de modo idéntico
la justificación total de las condiciones y de los fines del sistema existente. El
espectáculo es también la presencia permanente de esta justificación, como
ocupación de la parte principal del tiempo vivido fuera de la producción moderna.
(Debord, 1967, p. 18)
Hay tantas imágenes que nos rodean que naturalizamos su impacto. Estamos ahogados,
tapados, abrumados y desbordados de imágenes que, en su saturación, “anestesian”
nuestra capacidad de ver, nuestra curiosidad, la capacidad de asombro, etc. Abundan las
imágenes de pobreza extrema en los periódicos, imágenes de violencia explícita en la
televisión, escenas sangrientas y morbosas circulan en cualquier horario y se repiten
reiteradamente “acostumbrando” nuestros ojos a mirarlas. Este acostumbramiento
adormece los sentidos, y empieza a parecer natural mirar a las imágenes hasta el punto que
dejamos de verlas. En este sentido, la saturación no solo se asocia a la sobreabundancia,
sino a la reiteración agobiante del mismo formato de imágenes que circulan, una y otra vez,
en los medios de comunicación.
Algo similar sucede en la circulación de las imágenes en los manuales escolares. Estamos
acostumbrados a que las imágenes sean decorativas, accesorias; tanto es así que no son
relevantes para comprender lo “importante” de los textos, que dejamos de mirarlas. Sin
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embargo, no quiere decir que no nos impacten y no nos “acostumbren” a ver de cierto Roux, H. (2013). Desplegar la mirada. Buenos Aires: Biblos.
modo. Las imágenes escolares tienden a estar vacías de contextos sociales, tienden a ser
atemporales y escasas de conflictos y dilemas morales. En este sentido, en algunas
ocasiones nos acostumbramos a mirar, en la escuela, imágenes que, al parecer, son Cómo citar este material:
inofensivas y no comunican nada. Al respecto, Roux (2013) postula “cabe preguntarse si las
Roldán, P. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2018). Clase 3:
nuevas generaciones consumen imágenes o más bien se consumen en la imagen, una
Dar la clase con medios digitales y las disputas por la economía atencional. Módulo
imagen que devora la posibilidad de significar, de gozar, de inquietarse o preguntarse” (p.
Enseñanza con Medios Digitales. Especialización Docente de Nivel Superior en
69). Verónica parece detenerse en la velocidad, acompaña en la mirada y habilita
Educación y Medios Digitales. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos -
intersticios interesantes en las interpretaciones posibles.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Estas nuevas formas atencionales, donde el trabajo con imágenes es claramente un
ejemplo, desafían las categorías de tiempo y espacio en la acción de dar la clase.

Nos queda pendiente poner en tensión escenarios posibles, que puedan dar respuestas a Materiales
las urgencias que enfrentamos hoy en nuestras aulas. Esto será abordado en la próxima
Obligatorios
clase.
Ros, C. (2015) Experiencias de enseñanza con TIC en la formación docente. Buenos Aires:
Estilo 01 Icono 24 Ministerio de Educación de la Nación. Solicitar al tutor.

Ahora, les proponemos realizar la tarea disponible en la sección Actividades. Para releer

Fontcuberta, J. (2016). La danza sélfica. En La furia de las imágenes. Notas sobre la

postfotografía. Barcelona: Galaxia Gutenberg, pp. 83-130. Solicitar al tutor.
Referencias

Arfuch, L. (2012). Memoria y autobiografía. Exploraciones en los límites. Buenos Aires:

Fondo de Cultura Económica. Actividad optativa: Pensar juntos las clases

Chartier, A. (2004). Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. México: Fondo de En esta actividad, les proponemos un ejercicio de conversación entre colegas, algo así

Cultura Económica. como una sala de profesores donde nos reunimos a conversar, intercambiar y pensar juntos
sobre las clases que cada uno dio y que sus compañeros registraron en la actividad
Debord, G. (1967). La sociedad del espectáculo. Rosario: Último Recurso. anterior.

Dussel, I. (2018). Digital classrooms and the new economies of attention. Reflections on the
Algunos ejes que podrían articular el intercambio:
end of schooling as confinement. En K. Darian-Smith y J. Willis (Ed.), Designing Schools
Space, place and pedagogy. New York: Routledge. ¿Hubo clase?, ¿los contenidos fueron enseñados?, ¿hubo oportunidades interesantes
para que los alumnos aprendan?, los medios digitales utilizados, ¿pudieron ser
Huberman, G. (2014). Lo que vemos, lo que nos mira. Buenos Aires: Manantial.
generadores de momentos de estudio, deliberación y análisis de los contenidos de
Primariaticful (16 de julio de 2015). La atención y desatención en tiempos hiperconectados - enseñanza?
Inés Dussel. [Archivo de video]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=GXkVlVmZAfU.
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Este espacio de conversación deberá contar con intervenciones breves para que se
despierten los deseos de compartir, intercambiar y debatir. Por lo tanto, cada participación
no deberá superar las 100 palabras.

Estilo 01 Icono Foro

Para participar en la Sala de Profesores, hagan clic aquí.

Texto de la Sala de Profesores

Los invitamos a conversar, intercambiar y pensar juntos sobre las clases que cada uno dio y
que sus compañeros registraron en la actividad de la clase 2.
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Especialización en Educación y Medios Digitales
Módulo 4: Enseñanza con Medios Digitales
Clase 2: Dar la clase con medios digitales y los desafíos de las múltiples
temporalidades
La clase de Julia
Octubre, 2016. Ciudad de Córdoba. Segundo año de secundaria. Clase de Biología.
La clase relatada tiene una secuencia de cinco segmentos de actividad donde se
distribuyen y organizan los contenidos, las tareas, el tiempo y los recursos.
El primer segmento de actividad consiste en desarrollar la organización e instalación de los
recursos para las tareas de la clase y convocar a los alumnos para el trabajo académico.
Tiene un tiempo de duración de 15 minutos. Una vez que la profesora ingresa al aula,
solicita a un par de alumnos que busquen la pantalla en la biblioteca. Salen tres alumnos y
regresan unos pocos minutos después, junto con la bibliotecaria, y comienzan a instalar el
proyector y conectarlo a la netbook de la profesora, como así también la pantalla de
proyección. Mientras tanto, la docente expresa al curso que preparen sus netbooks;
manifiesta a aquellos que no la tienen que se agrupen con otros compañeros e indica que
abran sus carpetas porque van a tener que escribir. Algunos alumnos le piden permiso para
ir a buscar la netbook de un hermano o un amigo dentro de la escuela. Asimismo, les
explica que va a escribir unas preguntas en el pizarrón, las cuales deberán copiar en sus
carpetas y que, luego, van responder a partir de la información que encuentren en las
páginas web con sus netbooks. Les dice que cierren las cortinas para que no entre tanta
luz. Los alumnos le proponen armar la pantalla al fondo del aula como hacen en otras
asignaturas porque hay menos luz, en razón que la ventana de adelante no tiene cortinas.
En consecuencia, trasladan la pantalla, el proyector y la netbook de la profesora. La
docente, a continuación, les dice: "copiamos las preguntas y después entramos a la
página". Como así también les expresa: "al proyector lo traje para aquellos que no tenían la
máquina, así se pueden ayudar". En este primer segmento, los alumnos comienzan a
decirle a la profesora que tienen dificultades para conectarse a Internet. En consecuencia,
para la primera actividad, como veremos, la docente no logra conectividad con su netbook y
no puede mostrar para todo el grupo clase cómo acceder y navegar en la página.
El segundo segmento de actividad consiste en interacciones de explicación, preguntas,
respuestas del tema y los contenidos (principalmente conceptuales) que van a trabajar
(biodiversidad). La duración es de unos 3 a 4 minutos. La docente recupera y recapitula,
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junto con los alumnos, por medio de preguntas y respuestas, los contenidos trabajados en
clases anteriores y en un viaje educativo al zoológico, para recordar y recapitular los
contenidos que venían desarrollando (clasificación de los seres vivos y categorías
asociadas: especie, familias, orden, clase, tipo) y su relación con el tema de esta clase. En
el cierre del segmento, la docente les expresa, verbalmente, las preguntas que van a
trabajar en el siguiente segmento.
En el tercer segmento de actividad, de una duración de 10 minutos, la docente comienza a
escribir en el pizarrón el título de la tarea: "Problemáticas de la biodiversidad". Debajo del
título, escribe la página web donde van a ingresar (obio.ambiente.gov.ar) y les manifiesta
que esta es "la página donde van a entrar para contestar todas las preguntas" y es la página
que les "había dado la semana anterior". Comienza a copiar las preguntas en el pizarrón,
agrupadas en una "guía de estudio" (denominación que da la docente en la entrevista previa
a la clases). La profesora comienza a escribir las preguntas en el pizarrón: "Actividades / 1.a
¿Cuál es la importancia de la biodiversidad? / 1.b Piensa 2 ejemplos de la vida cotidiana
donde utilices la biodiversidad. / 2. ¿Cómo se clasifican las especies? / 3. ¿Cuáles son las
amenazas de las especies exóticas? / 4. Nombra los problemas de la pérdida de
biodiversidad". Mientras la docente escribe las consignas, intercala algunas expresiones
para conminar al trabajo de copia a algunos alumnos. Otros estudiantes le preguntan si
pueden escribir las preguntas en la netbook, a lo cual la docente les contesta: "No, dijimos
en la carpeta". Asimismo, algunos estudiantes, antes de copiar las preguntas o el
intercalado, comienzan a ingresar a la página web y realizan comentarios al respecto: "tiene
sonido", "¿dónde dice Gestión...?". Muestran cierta ansiedad y ganas de entrar a la página
web. La docente insiste que, primero, copien las preguntas. Algunos vuelven a preguntarle
si tienen que copiar las preguntas. En algunas ocasiones, le comentan que no funciona
Internet y que no pueden conectarse, y ella les dice: "tratemos de entrar".
El cuarto segmento de actividad es el más extenso, con una duración de,
aproximadamente, 50 minutos, sin contar el receso del recreo de 10 minutos. En este
segmento, suceden tres tareas entrelazadas: la búsqueda de información en la página
suministrada para responder por escrito las preguntas, las ayudas y orientaciones de la
docente para realizar dicha actividad y la devolución de trabajos evaluativos de clases
anteriores. En primer lugar, los alumnos se abocan a buscar e ingresar a la página web en
sus netbooks; algunos lo habían hecho previamente cuando la docente les suministró la
dirección de la web, otros intentan infructuosamente debido a que persisten los problemas
con la señal de wifi. Unos pocos alumnos que poseen teléfono celular lo utilizan como
módem para conectarse. Otros siguen copiando las preguntas del pizarrón. Una parte de los
alumnos del curso trabaja solamente con su netbook, otros, en parejas como se sientan
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habitualmente en el aula y, algunos menos, en grupos de a tres. Una vez que acceden a la del curso, manifiesta las razones de la proyección colectiva, la consigna de trabajo y los
página, leen y buscan la información requerida para responder las preguntas. De un lugar y contenidos por trabajar: "con respecto al video, que muchos de ustedes ya lo encontraron,
de otro del aula, comienzan las consultas a la docente ("profe, ¿qué es lo importante?", los que no lo han podido encontrar o no tienen la máquina, lo vamos a proyectar acá.
"profe, acá encontramos la primera, ¿copiamos todo?"). También comienzan a llamarla para Primero lo van a mirar y, después, les voy a agregar unas preguntas para que respondan.
que se acerque a donde están sentados para que mire, en sus netbooks, si han ingresado a Como en realidad no habla nada, tiene como una música de fondo, los que no tengan audio
la página correcta o para solicitarle orientaciones. En esta dinámica, algunos levantan sus en la computadora, por equis causa, no hay inconveniente porque tienen que leer. ¿Está
brazos elevando la máquina con la pantalla hacia la docente para que ella vea y corrobore claro? Y las preguntas las van a responder mirando tantas veces el video en sus máquinas.
si es la página consignada. La profesora comienza a recorrer el aula para ayudar y orientar Tengan presente que este video hace referencia a las especies amenazadas en Argentina y
en la tarea. Estas ayudas consisten en indicar (verbalizando, leyendo y señalando con el que veníamos hablando de la pérdida de biodiversidad".
dedo en la pantalla de la netbook de cada alumno o grupo) en cuál "pestaña" deben
El video consiste en una serie de diapositivas donde van apareciendo imágenes e
cliquear, de las que aparecen en la parte superior de la página web ("Gestión",
información acerca de los riesgos de la extinción de diferentes especies animales. La
"Biodiversidad", "Noticias", entre otras), para acceder, a su vez, a otras categorías, que se
proyección es muy tenue porque la luz de la lámpara del proyector está desgastada.
despliegan, verticalmente, en cada "pestaña", que, a su vez, se abren en otras sub-
Sumado a esto, algunos alumnos comienzan a decirle a la profesora que no pueden leer por
categorías. Estas búsquedas, un poco orientadas por la docente, un poco con prueba y
el reflejo de la luz que entra por la ventana. En consecuencia, espontáneamente, algunos
error por parte de los alumnos, son producidas en función de ingresar a la pantalla que
alumnos, turnándose desde distintos lugares del aula, comienzan a leer para todos. Cuando
contiene la información para responder las consignas de la guía de actividad. En algunas
concluye la proyección y los intercambios, la docente cierra el segmento de actividad
ocasiones, las intervenciones verbalizadas que proporciona la docente para todo el grupo
porque faltan muy pocos minutos para el final del horario de la clase; les indica a los
surgen luego de ayudar a un alumno en forma individual, circunstancia donde la docente
alumnos la tarea y los materiales para el próximo encuentro: "chicos, a ver, no vamos a
parece advertir algún aspecto significativo y necesario de indicar al resto en el
hacer tiempo para responder las preguntas. Lo que pido es que ustedes lo descarguen en
procedimiento de navegación e identificación en la página ("debajo de lo que parece como
sus máquinas para la clase que viene. Atiendan lo que van a traer. Van a traer un mapa
concepto de biodiversidad [...] debajo del cuadrito de las imágenes de biodiversidad"). En
político de Argentina...". Los alumnos comienzan a guardar sus útiles escolares en sus
otras ocasiones, responde preguntas, que vienen desde algún rincón del aula, recurriendo a
bolsos y mochilas. Suena el timbre de salida, salen del aula.
las imágenes o fotos del entorno de la página: "aparece una ranita. En la ranita...
exactamente...".
Relato de una clase elaborado por el equipo de investigación de la Jurisdicción Córdoba,
La docente interrumpe, de a ratos, las orientaciones y ayudas con la actividad para hacer de un proyecto de investigación dirigido por Inés Dussel. A los fines de esta presentación,
devoluciones de trabajos de los alumnos de clases anteriores y comunicar las se han recortado algunos fragmentos de la versión original.
correspondientes calificaciones. Recorre el aula portando un cuaderno donde ella tiene las
calificaciones de los trabajos de los alumnos y les transcribe las notas en el “Cuaderno de
calificaciones” de cada uno. La docente comienza a expresar que concluyan la actividad:
"Vamos terminando. ¿Ya quieren ir terminando así pasamos al video?". Ahora sí, ¿la clase se dio?

En el quinto segmento de actividad, la docente plantea al grupo de alumnos: "los que Vamos a imaginar que la docente del relato anterior se llama Julia. Y ahora sí, Julia dio la

terminaron van a ir buscando en YouTube un video que se llama 'Argentinos por clase, ¿le pasó como a Bragheta, que su clase termina justo cuando estaba por empezar?

Naturaleza'". El segmento tiene dos momentos; en el primero de ellos, los alumnos, de Al parecer, Julia pudo desplegar todas las tareas que había organizado. Pudo presentar la

forma individual o en pequeños grupos, buscan y, luego, miran el video en sus netbooks, tarea, acompañar la lectura en la página web, devolver algunos trabajos pendientes y

para dar tiempo a que el resto termine la guía de actividad del segmento anterior. Este proyectar el video de los animales en extinción. En términos generales, pareciera que el

primer sub-segmento dura unos 8 minutos. En un segundo momento, la docente, delante tiempo le alcanzó; la docente solamente expresa que le faltó tiempo para responder las
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preguntas, pero no hace señalamientos que demuestren que era una necesidad imperiosa.
Solo les pide a sus alumnos que descarguen el video en sus máquinas. Si el tiempo le
alcanzó para las tareas previstas, ¿la clase se dio?, ¿qué lugar ocupan los medios en esta
configuración del “dar la clase”?
Decíamos, en la clase anterior, que dar la clase tiene que ver con organizar los tiempos y,
por lo tanto, los espacios, los cuerpos y los objetos. Esa organización, ¿es suficiente
para que la clase acontezca?, ¿que traen los medios a esta organización de las tareas?
En la clase de Julia suceden muchas cosas al mismo tiempo; de igual manera, pasaron
muchas cosas en la clase de Bragheta. Sin embargo, aquí predominan la fuerza de lo
simultáneo y la sensación de fragmentación en cada segmento y entre segmentos.
Así, en las aulas contemporáneas coexisten distintas temporalidades que
configuran constelaciones particulares, usando el término de Walter Benjamin
(2005). Estas constelaciones están determinadas, en parte, por las nuevas
tecnologías, pero no solo por ellas, y hay que estudiarlas en su complejidad y
ambigüedad, lo que demanda una sensibilidad etnográfica hacia lo múltiple
(Nespor, 1997). (Dussel, 2017, p. 4)
Entendemos, entonces, que los medios digitales introducen modos diferentes de organizar
el tiempo y espacio de la clase, pero las múltiples temporalidades no solo son alteradas por
los medios digitales, sino por el escenario de complejidad que hoy es el aula.
Las aulas están hechas de múltiples trayectorias que van más allá de los medios
digitales, por ejemplo, las que organizan las pedagogías experienciales y afectivas
que invitan a expresarse o a sentir en las aulas, antes que a codificar o memorizar.
Al mismo tiempo, hay que recordar que estas pedagogías precedieron a los medios
digitales; lo lúdico, la creatividad y el paidocentrismo han sido principios centrales
de las nuevas pedagogías desde las primeras décadas del siglo XX. (Dussel y
Trujillo, 2019, p. 148)
Es decir, la preocupación de los discursos pedagógicos contemporáneos que parecen
contagiados de enunciados que priorizan la simplicidad, lo fácil y rápido como sinónimo de
felicidad, encuentran lugar en las pedagogías experienciales y afectivas a las que refiere
Dussel. El eslogan de un “buen aprendizaje” queda asociado a lo divertido, entretenido y
simple. Entonces, nos vemos envueltos en el diseño de clases que despojan lo complejo, lo
que lleva tiempo explicar, lo que resulta denso en pos de actividades que sean
“convocantes”, que se resuelvan relativamente rápido y que pongan al estudiante en la
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tarea de producir cualquier cosa. En esta configuración, la utilización de los medios digitales
parecen ser la respuesta óptima, se convierten en garantes per se del entretenimiento y de
lo experiencial.
Algo de estas pedagogías experienciales y afectivas se juegan, quizás, en la clase de Julia,
quien elige pensar la biodiversidad desde los animales en extinción, aunque está dispuesta
a relegar la emocionalidad de los sonidos en la exposición final del video. Por otro lado, la
dimensión de lo experiencial podría verse reflejada en la preponderancia del momento de
producción/navegación, en relación con las otras actividades. Es decir, cede más tiempo a
la “búsqueda/localización” de la información (en una sola página de Internet) como modo,
quizás, de experimentar la navegación en la web, que el análisis de esos datos. Pareciera
que, por la “experiencia de búsqueda”, el aprendizaje se alcanza per se, que la información
se aprende en la acción de la búsqueda/localización.
La organización de los tiempos
Una de las dimensiones más frecuentes para pensar la temporalidad es la reconstrucción
de los tiempos para cada tarea, la ponderación de unas tareas sobre otras, de la
distribución del tiempo disponible entre todas las acciones previstas para que alcancen a
desarrollarse, entre otras cuestiones. En este sentido, la clase de Julia se organizó del
siguiente modo:
- Quince minutos para la disposición de los recursos tecnológicos.
- Cuatro minutos para explicar, por medio de preguntas y respuestas, el sentido
conceptual de la tarea.
- Diez minutos para explicar, por medio de preguntas y respuestas, la cuestión
organizativa de la tarea.
- Cincuenta minutos para la realización de la tarea principal de la clase, acompañar y,
también, devolver otros trabajos.
- Ocho minutos para la exploración individual sobre un video y unos minutos más para
la proyección colectiva y el cierre de la clase.
Esta descripción de la temporalidad podría darnos pistas sobre lo que pondera Julia al
momento de dar la clase o sobre lo que es posible al incorporar los medios digitales en la
enseñanza. Al parecer, los estudiantes resuelven la tarea asignada, pero no comparten la
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información analizada, no se discuten las producciones, no se contraponen modos “estadística”, definida por los algoritmos de la popularidad. La pregunta por la verdad o la
diferentes de resolver las preguntas, etc. No sabemos si esto se hará en la próxima clase; lo certeza (aunque sea provisional), por aquello que puede ser compartido y puesto en común,
que sí sabemos es que, en esta clase, no pudo suceder. por los conocimientos de la disciplina, tiene poca relevancia, y lo que importa es dar lugar a
la atención individualizada, al aprendizaje de algunas habilidades o competencias
Dussel y Trujillo (2018) sostienen que
consideradas indispensables por los profesores y, sobre todo, a la producción de evidencias
… pareciera que la responsabilidad de manejar el tiempo descansa crecientemente de que todos trabajan, tanto los docentes como los estudiantes (Dussel y Trujillo, 2018).
en la auto-organización de cada alumno o grupo para resolver la consigna dada por
A la luz de estas consideraciones, se pueden identificar dos cuestiones para pensar la clase
el docente; los límites institucionales de timbres y horarios fijos están, en parte,
de Julia:
rebasados por las tecnologías de la conexión continua y por la pedagogía de la
actividad. (p. 149) ● El sitio web que propuso la docente a sus alumnos refiere a una página del
Ministerio de Salud (aunque ya no está disponible) y, probablemente, haya sido un
Podría decirse que este rasgo que pondera el activismo (por el activismo mismo y la
criterio para que Julia la seleccione, pero estas representaciones no son trabajadas
tendencia a “no tener tiempo para compartir lo hecho”) parece ser parte de los modos de
en la clase (al menos, no en esta clase observada).
dar una clase en la actualidad. Es probable que Julia haya planificado, con cuidado, el
● La no problematización sobre lo que se lee, sobre lo que se encuentra, puede
tiempo de la clase; se ocupó de anticipar los sentidos de cada tarea antes de iniciar, tanto
transmitir la sensación de que esa información, por sí misma, es válida, única y
los organizativos como sus intenciones de articulación con el contenido de la clase. Sin
estable. Si nos detenemos en las preguntas que le propuso Julia a sus estudiantes
embargo, los tiempos de discusión sobre lo hecho no logran desarrollarse.
(¿Cuál es la importancia de la biodiversidad? / 1.b Piensa 2 ejemplos de la vida
Otro modo de pensar la temporalidad en la clase de Julia es a través de la recurrencia, cotidiana donde utilices la biodiversidad. / 2. ¿Cómo se clasifican las especies? / 3.
reiteración y recursividad de las tareas de gestión por sobre las tareas que involucran ¿Cuáles son las amenazas de las especies exóticas? / 4. Nombra los problemas de
discusiones sobre los contenidos, contrastes de información, validación de fuentes, etc. No la pérdida de biodiversidad), no encontramos un sentido reflexivo sobre la búsqueda
solo el tiempo de organización de la tarea aparece durante los primeros quince minutos y localización de la información, sino que se vislumbra una ponderación hacia los
destinados a acomodar los equipos, sino que el tiempo de preparación y de realización de la saberes descriptivos, susceptibles de ser “encontrados” y “copiados” de la página
tarea estuvo atravesado por indicaciones sobre el procedimiento de localización de la web seleccionada.
información y por preguntas de los estudiantes que apelaban a comprobar si estaban en el
lugar indicado. Pareciera que los problemas o complejidades radican en encontrar la
información y no en el debate sobre sus sentidos, sobre las perspectivas que se traen, Los tiempos y sus registros
sobre los que enuncian las ideas de biodiversidad, etc. Podríamos preguntarnos, entonces,
Por su parte, en la clase conviven diferentes temporalidades para pensar los modos de
¿qué preocupaciones sobre el conocimiento que se enseña tiene Julia?, ¿qué cree que
registro. Julia decidió usar el pizarrón para copiar las consignas; quizás lo hizo por una
aprenderán sobre biodiversidad sus estudiantes al proponerles localizar su definición en la
cuestión de comodidad, sin embargo, esto supuso destinar tiempo a escribir de modo
web?, ¿qué aporta a la comprensión del concepto de biodiversidad que su definición este
legible y prever tiempo de copiado de esas preguntas. Entonces, ¿qué concepción de lo que
en la web?, la búsqueda de la información en la web, ¿contribuye a pensar modos más
debe quedar registrado transmite Julia con esta decisión?
complejos?
Por otro lado, la docente solicitó que las respuestas estén en sus carpetas, tal vez para que
La clase, como espacio en el que se pasa a los estudiantes un mensaje que es colectivo y
ella pueda corregirlas o para evitar que corten y peguen sin leer; ahora bien, la transcripción
público, sujeto a la prueba de lo común, es progresivamente sustituida por una interacción
de las respuestas en la carpeta, ¿contribuirían a una mayor comprensión? Esta decisión
donde prima la pronta verificabilidad que la información exige, más aún, por una
prioriza, nuevamente, el tiempo de copiado por otros tiempos posibles; ese tipo de escritura
verificabilidad que se reduce a “encontrar” en Internet, con una noción de verdad
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parece estar enmarcado en una práctica que se posiciona como legítima dentro del aula. Se
debe tener en cuenta que, quizás, algunos estudiantes podrían optar por sacar una foto al
pizarrón para no copiar.
Estos tipos de registro escolar, y las decisiones que toma Julia respecto a ellos, se
contraponen a los modos de registro que circulan en los medios. Dussel (2017) plantea, “lo
significativo es que los dispositivos digitales producen registros y rastros de casi todos los
movimientos que hacen sus usuarios” (p. 6). De este modo, la práctica del registro empieza
a ser irrelevante porque los dispositivos parecen ofrecer la ilusión que pueden registrar todo.
Esta capacidad ilimitada de registro no permite identificar qué valdría la pena ser
conservado, contribuyendo a cierto registro amnésico de la memoria. En este sentido,
… ya no se registra para preservarlas o administrarlas como una memoria sino
están deglutidas dentro de los circuitos mercantilizados del procesamiento
automático de datos. Estos circuitos no necesitan ya una intención o impulso para
ser registrados, pues lo hacen automáticamente, sin intervenciones conscientes...
(Sadin, 2017). (Dussel, 2017, p. 6)
Este tipo de registro automatizado impacta en las prácticas de los usuarios que perciben
una capacidad ilimitada y deciden “sacar foto al pizarrón”. Tradicionalmente, podríamos
sostener que lo que el docente decidía sobre la escritura en el pizarrón o en las carpetas
implicaba la selección de lo que se consideraba lo importante, lo central, lo relevante. La
relación entre el registro y lo relevante parecía más evidente. Sin embargo, las nuevas
temporalidades de los medios y sus sistemas de registro ingresan nuevas operaciones
sobre lo relevante en el saber que circula en las aulas.
El panorama parece complejo y da cuenta de que, cada vez más, asumimos, en nuestras
clases, las urgencias temporales de los medios. Sus introducciones nos hacen desplazar
el tiempo colectivo y el momento de la palabra “común” para ponderar y priorizar actividades
que “entretengan”, “motiven” y “mantengan atentos” a los estudiantes (esta categoría de la
disputa atencional será trabajada en la próxima clase). Por su parte, esta fragmentación o
multiplicidad en el tiempo, promueve modos de trabajo orientados a la ejecución de tareas
(que se enlazan con pedagogías previas a los medios, como se mencionó anteriormente) y
a la medición del tiempo de clase según su productividad y cantidad de tareas realizadas.
¿Tenemos tiempo?
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Después de haber transitado este recorrido, podemos decir que dar una clase no se reduce
a la mera distribución temporal de las actividades, sino que debemos considerar:
- Las temporalidades que traen los medios y que se articulan con las percepciones de
tiempo de las pedagogías existentes que despliegan ideas de verdad y de estudio,
que desafían la imperiosa necesidad de desarmar las tendencias del algoritmo
de popularidad como definición de validez. Es decir, los riesgos de no compartir
las producciones, de solo priorizar la realización de la tarea, como en el caso de una
presentación con diapositivas, la edición de un video, la grabación de un programa
de audio, la creación de un blog, etc., pueden hacer olvidar que el eje no está en la
realización (o localización de la información, como en el caso de la clase de Julia),
sino en la problematización del contenido desde el campo disciplinar.
- La fragmentación de las múltiples pantallas nos obliga a resistir más fuertemente
a un tiempo veloz, instantáneo, que parece condensarse en un presente sin
pasado y que es siempre accesible desde un clic. Esto no quiere decir que
debemos desconocer las ayudas que ofrece la tecnología para el archivo del
conocimiento, pero implica estar atentos a las complejidades aún no resueltas que
traen aparejadas. Debemos ocupar tiempo en detener la velocidad en la clase.
- La velocidad, tracción hacia el presente y el algoritmo de la popularidad se instalan
en un tiempo fragmentado que atenta contra la idea de lo común. Se promueve
una pedagogía para el interés del usuario (estudiante como usuario); la clase pierde
su posibilidad de encuentro con el otro en un tiempo detenido, un tiempo de estudio
(Masschelein y Simons, 2014).
- Cada vez que ingresan los medios en las actividades del aula, los tiempos
dedicados a la gestión y organización de la tarea tienden a ser protagonistas. Por lo
tanto, deberíamos procurar tener claridad sobre qué tiempos de la clase no
estamos dispuestos a relegar. Es decir, si vamos a proyectar un video, tendríamos
que considerar que las imágenes no se vean borrosas y que no se presenten
problemas con el sonido, ya que estas dificultades serían equivalente a que nuestros
alumnos lean un texto que tiene sus palabras ilegibles. No debería dar lo mismo
contar lo que el video tenía o leer el subtítulo sin el sonido.
- Junto con la fragmentación y múltiples temporalidades se organizan
espacialidades móviles y desreguladas. Estas nuevas formas de espacialidad que
parecen “desordenar” los espacios alineados de los bancos en filas y un único lugar
para el pizarrón proponen modos de encuentro diferentes entre los sujetos. Será
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cuestión de pensar en qué tiempos de la clase nos interesa promover estos modos
flexibles, y en qué tiempos de la clase la palabra del docente regula el trabajo con el
conocimiento.
El desafío parece mucho más complejo de lo que algunos auguraban. No solo se trata de
que pensemos en los medios con preocupaciones o intenciones didácticas, sino que los
medios, por sí mismos, son portadores de historias de uso que, al ingresar al aula, ponen en
tensión nuestros modos conocidos de organizar la temporalidad.
Estilo 01 Icono 24
Luego de la lectura de esta clase, les proponemos realizar la actividad obligatoria
disponible en la sección Actividades.
Referencias
Dussel, I (2017). Los tiempos de la escuela digital. Reflexiones desde la investigación en
América Latina. Ponencia. México: Departamento de Investigaciones Educativas - Centro de
Investigación y Estudios Avanzados.
Dussel, I. y Trujillo Reyes, B. “¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las posibilidades en
conflicto de las tecnologías digitales en la escuela. Perfiles Educativos, 40 (Número
especial), pp- 142-178. DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2018.Especial.59182
Cómo citar este material:
Roldán, P. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2019). Clase 2:
Dar la clase con medios digitales y los desafíos de las múltiples temporalidades. Módulo
Enseñanza con Medios Digitales. Especialización Docente de Nivel Superior en
Educación y Medios Digitales. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos -
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Materiales
Obligatorios
Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea
Dussel, I., Ferrante, P., González, D. y Montero, J. (2015). Transformaciones de los saberes
y participación cultural a partir de la introducción de las netbooks en escuelas secundarios.
En A. Pereyra (et.al.), Prácticas pedagógicas y políticas educativas: investigaciones en el
territorio bonaerense. Gonnet: UNIPE. Editorial Universitaria. Pp. 165-193. Solicitar al
tutor.
Para releer
Los invitamos a volver a leer la clase 3 del módulo Escuela y Pedagogía en el siglo XXI,
pensando en la escolarización de los saberes como parte constitutiva de las acciones que
suponen “el dar la clase”. ¿De qué modo el dar la clase pone en acto la escolarización de
saberes? Comprender este proceso, ¿nos aporta elementos para pensar la introducción de
los medios digitales en las clases?
Dussel, I. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2018). Clase 3: La
escolarización de los saberes como forma histórica de la transmisión. Descontextualizar y
recontextualizar. Módulo Escuela y Pedagogía en el siglo XXI. Especialización Docente de
Nivel Superior en Educación y Medios Digitales. Córdoba: Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Solicitar al tutor.
Actividad de acreditación: Relatos de clases
Tal como venimos planteando, un modo de mirarnos en nuestras clases, de preguntarnos
sobre lo que hacemos en el tiempo de dar la clase, es construir relatos sobre nuestras
experiencias. Este ejercicio de mirarnos requiere un trabajo en equipo.
La tarea que les proponemos consiste en formar parejas de dos integrantes y que se
observen y registren entre sí para, luego, producir un breve relato de la clase observada.
Algunas consideraciones para tener en cuenta:
1. La clase por observar, acordada previamente con el compañero, debe incluir el uso
de medios digitales.
2. La conformación de las parejas debe contemplar a docentes de diferentes
disciplinas. Creemos que puede ser interesante observar clases de asignaturas
distintas a las que ustedes dictan.
3. El ejercicio de observación y registro de la clase de un colega que usa medios
digitales está pensado como una tarea para reflexionar con un otro. Las pautas son
 Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea

las siguientes: c. Docente observado.

- Registrar tiempos de cada actividad: el que se utiliza para organizar la tarea, d. Docente observador.
el de explicación, el tiempo para dar ejemplos, para indicar la tarea por
7. Suban sus textos al buzón de entrega.
realizar, el tiempo para compartir, para producir, etc.
- Observar la organización del espacio: indicar si el aula es grande o pequeña,
si posee mesas grupales o individuales, descripción de la iluminación y Incluir en el documento un encabezado con los siguientes datos completos: nombre y
sonoridad del aula, etc. apellido, título del módulo, número y título de la actividad. Nombrar el archivo de la siguiente
- Observar la organización que disponen los medios en la clase: si hay cañón, manera: APELLIDO_Actividad2.
¿dónde está ubicado? Si usan computadoras, ¿cuántas hay por alumno?,
Estilo Icono
¿hay enchufes para cargar?, ¿disponen de Internet?, ¿utilizan, también, los
celulares?, etc. Para acceder al Buzón de entrega, haga clic aquí.
- Tomar notas literales de algunos intercambios: es importante registrar,
literalmente, lo más que se pueda, pero no siempre es posible.
¿Qué no debería faltarle al relato que presenten?
- Anotar, al margen, impresiones de lo observado, por ejemplo: “hay mucho
ruido y no se puede escuchar”, “los chicos están distraídos”, “el docente - Lo acontecido en la clase.
parece entusiasmado con la tarea que propone”, etc. - La extensión establecida en la consigna.
- La información requerida en las pautas de observación (organización de los
tiempos, de los espacios, de los cuerpos, de los medios digitales, etc.).
4. Luego del registro, deberán construir un relato de la clase. Con el insumo de la
Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.
observación, elaboren un relato de la clase en el que “cuenten” lo que pasó en los
diferentes tiempos de la clase. Agreguen fragmentos textuales de lo observado solo
como ejemplo cuando sea necesario. Este relato debe ser breve, entre 500 y 700
palabras, aproximadamente.

5. Compartan estos relatos entre los integrantes del pequeño grupo. La idea es que
cada uno reciba el relato de clase construido por el compañero y le realice algunos
comentarios, agregados que considere necesario para lograr la comprensión de
quien lee el texto. No se trata de analizar lo hecho ni de justificar posiciones o
decisiones. La idea es leer el registro de la propia clase elaborado por el compañero
para agregar algún dato que se considere necesario para favorecer su lectura.

6. Al momento de presentar el relato de clase, agreguen, en la portada, la siguiente

información:

a. Tema de la clase observada.

b. Fecha y duración de la case.


 
 


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