ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. (2003); CAP. 2: LA EVALUACIÓN COMO ACTIVIDAD CRÍTICA DE APRENDIZAJE.

EN “LA
EVALUACIÓN A EXÁMEN. ENSAYOS CRÍTICOS”. MIÑO Y DÁVILA. BUENOS AIRES.

LA IMPORTANCIA DE LA ACTITUD CRÍTICA EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN

La evaluación educativa es aprendizaje y sólo con el aprendizaje puede asegurarse la evaluación formativa.
Ambas actividades, evaluación y aprendizaje, son actividades dinámicas que interactúan dialécticamente en el
mismo proceso, estableciendo relaciones de carácter reciproco, para encontrar su propi sentido y significado en
cuanto que las dos se dan en el mismo proceso.

En la medida en que la enseñanza y el aprendizaje son actividades críticas, la evaluación se convertirá en actividad
crítica que culminara con la formación del alumno como sujeto con capacidad de autonomía intelectual y con
capacidad de distanciamiento respecto a la información que el medio escolar le transmite.

Tradicionalmente al sujeto que aprende no se le da margen de iniciativa y de autonomía para participar

responsablemente en este proceso y asumir las obligaciones y los compromisos que de aquellas se derivan.
Al actuar de un modo en el que las obligaciones se reparten asimétricamente entre quienes enseñan y quienes
aprenden, se limitan desde el prejuicio las propias posibilidades y capacidades de aprendizaje total, entre las que
están capacidad de evaluar (se).
El sistema educativo tradicional no desarrolla las capacidades evaluativas de los alumnos. La acción de evaluación
se ve excluida del conjunto de procesos de aprendizaje propuestos a los niños; estos quedan apartados del tipo de
actividades que asumen enteramente la enseñanza. Se les transmite conocimientos, se controla la adquisición, se
anota el progreso y las lagunas, detectan errores y juzgan los resultados de la actividad escolar sin entrar en el
análisis de la actividad propiamente dicha. El resultado de estas operaciones con frecuencia se realiza
aisladamente, siendo una manifestación de la autoridad absoluta del enseñante.

Esta interpretación refuerza la idea de que la evaluación, en el desarrollo global del curriculum, es una ocasión más
de aprendizaje y no una interrupción del mismo, ni un rendir cuentas mecánico y rutinario de y sobre la
información recibida y acumulada previamente.
Puesto que la evaluación educativa se ocupa del proceso educativo abierto en cuento a sistema permanente (es
decir, que no concluye) la evaluación debe ser variable y constantemente FORMATIVA; el sujeto debe
APRENDER CON ELLA Y A TRAVÉS DE ELLA merced a la información crítica y relevante que el profesor,
cuando evalúa, debe ofrecerle con el ánimo de mejorar el propio trabajo o examen del alumno.
El ejercicio de la evaluación debe ser un apoyo y un refuerzo en el proceso de aprendizaje, del que solo se espera el
beneficio para quien aprende, que lo será simultáneamente beneficioso para quien enseña.
La tarea del profesor persigue, de este modo, asegurar siempre un aprendizaje reflexivo, basado en la comprensión
de contenidos de conocimiento.
Por esta razón, la evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve auto evaluación de la
actividad misma del aprender, no forma. La evaluación viene a ser una forma de autorregulación constructiva del
mismo proceso que sustenta y justifica los ajustes necesarios para garantizar el adecuado progreso de formación.

Si pretendemos estimular un aprendizaje orientado al desarrollo de destrezas superiores (pensamiento crítico,

transferencia del conocimiento a situaciones o tareas nuevas, capacidad de análisis y de síntesis, interpretación de
textos o de hechos, capacidad de elaborar un argumento convincente) será necesario practicar una evaluación que
vaya en consonancia con aquellos propósitos.

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En esta concepción, el aprendizaje abarca el desarrollo de las capacidades evaluativas de los propios sujetos
que aprenden, lo que les capacita para saber cuándo usar el conocimiento y cómo adaptarlo.
Existe una relación directa entre lo que el profesor enseña, lo que el alumno aprende y la forma en la que el
primero controla lo que los segundos aprenden: lo que requiere la preparación de los jóvenes para el próximo siglo
es enseñar a todos, no solo las destrezas básicas, sino también las destrezas superiores para la resolución de
problemas, el pensamiento crítico y la capacidad de evaluación; debemos enseñarles a convertirse en sujetos
EFECTIVOS del aprendizaje, en gestores conscientes de su propio aprendizaje, en la medida en que la revolución
de la información, además de los cambios en el empleo y en las profesiones, requiere que todos sigamos
aprendiendo más allá de la escuela.
Para que esto suceda, es imprescindible que el alumno desarrolle una mente organizada, además de informada.

En este propósito desempeña un papel importante el profesor: su valoración razonablemente argumentada y

critica sobre la base de información acumulada y contrastada procedente de diversas fuentes, así como el contraste
y confrontación con la información e ideas de los demás compañeros, será el medio por el cual el alumno pueda
desarrollar y contrastar su propio pensamiento crítico, otorgando significado personal desde la información que
se le brinda y desde el conocimiento que posee. Desde la actitud crítica del profesor, el alumno podrá construir su
pensamiento.
Es imprescindible convertir el aula en espacio de encuentro donde se dan los aprendizajes y no en locales donde
el alumno acude a surtirse de información con el fin de adquirir un cumulo de datos para el consumo inmediato
que representa el examen, mientras el profesor habla.

Con la misma intención formadora es igualmente importante fomentar el debate de ideas nuevas, el pensamiento
divergente y las respuestas múltiples. Esto exige establecer relaciones, analizar y valorar las informaciones
disponibles, sustentar el mejor argumento para defender las ideas propias; este proceder se opone a realizar
pruebas de una respuesta válida única o correcta, que simplifican el camino hacia la inmediatez del éxito del
examen en la misma medida que refuerza la dependencia de la palabra prestada.

En esta interpretación de la evaluación como ACTIVIDAD CRÍTICA, las normas y los criterios de evaluación no se
elaboran fuera del contexto de aprendizaje ni adoptan decisiones definitivas o inalterables. Más bien de las
respuestas y de los argumentos que cada uno pone en juego, surgen las vías de entendimiento. Es necesaria la
apertura por parte de quien enseña y de quien aprende para revisar, defender y rebatir, críticamente, las propias
razones, los propios argumentos.

EL SENTIDO FORMATIVO DEL ERROR

En necesario renunciar a la búsqueda del éxito académico como valor en sí, identificado con el éxito de las notas,
para tratar de alcanzar el éxito educativo que trasciende los estrechos márgenes de la enseñanza orientada al
examen.
Porque lo que se espera de quien sabe es que su autonomía se manifieste en la capacidad para construir y evaluar
argumentos nuevos y alternativos, en el poder de innovar, antes que en la mera capacidad para reproducir
argumentos trillados almacenados anteriormente.

Se trata de sustituir la enseñanza centrada en la trasmisión de información que lleva a un aprendizaje memorístico
y rutinario por una enseñanza cuya base sea la comprensión apoyada por una buena explicación: pasar de un
aprendizaje sumiso y dependiente, que solo puede garantizar el éxito fugaz para la inmediatez del aula, a un

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aprendizaje asentado en bases de entendimiento y al desarrollo de habilidades intelectuales que facilitan
establecer nexos interdisciplinares necesarios para la formación integral del pensamiento de quien aprende.

La propuesta presupone que el ritmo de enseñanza depende de la capacidad para comprender del sujeto que
aprende. Solo hablando con él o dándole la oportunidad de que pueda (de) mostrar su propio proceso
podremos darnos cuenta en profundidad del camino recorrido, a la vez que podemos ayudarle en el que falta
por hacer. Convertida el aula en espacio natural de aprendizaje, es la forma ideal para descubrir cómo piensa. A
partir de esta información se puede prever dónde pueden surgir las dificultades en el aprendizaje y de cómo se
puede realmente ayudar a quien aprende.

Esta interpretación comporta mayor riesgo e inseguridad en el aprendizaje, pues rompe con los moldes
tradicionales que garantizaban seguridades en el acierto de la respuesta correcta, en la medida en que obligaban a
la reproducción exacta de la palabra prestada, aquella que el profesor depositaba en la mente del alumno, base
de la educación bancaria freireana.
Al romper con aquellas seguridades, la nueva situación creada compromete más la excelencia académica fabricada
y exige asumir responsabilidad a cada parte.

El ERROR que pueda surgir al poner en práctica ideas propias, en esta interpretación, deja de ser un elemento de
castigo o de penalización para convertirse en factor de aprendizaje, en la medida en que nos revelan la
naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno. Superarlo a tiempo y de
modo adecuado es competencia del profesor y del alumno, juntos.

Dado el giro en el enfoque conceptual de partida, necesitamos descartar la idea de que el error que comete quien
ensaya sus propias ideas en este intento conlleva automáticamente la PENALIZACION.

El ERROR que aparece cuando hay voluntad de aprender simplemente indica que el alumno muestra un nivel de
conocimiento determinado, que puede mejorar o, simplemente, que necesita madurar, pero en ningún caso debe
llevar de un modo reflejo la penalización del alumno, haciéndole bajar puntos en calificaciones que interpretan
resultados finales, de carácter definitivo.
Solo puede equivocarse quien trata de poner en juego ideas propias sobre saberes adquiridos o que cree haber
asimilado. Quien se atreve a desarrollar ideas propias, a tomar la iniciativa, corre mayor riesgo de equivocarse o de
no dar en el blanco de la única respuesta correcta. El conocimiento es precisamente lo que conlleva al riesgo de
error y de ilusión.
El ERROR no debe equivaler a descalificación o penalización en el proceso de aprendizaje que es búsqueda,
confirmación, duda, voluntad, inseguridad, trabajo, incertidumbre, construcción, participación, cuestionamiento.

Si se acepta que quien piensa por su cabeza, puede equivocarse, se debe aceptar que el alumno que se anima o se
atreve a expresar su pensamiento o su punto de vista, puede equivocarse. Es parte natural de la dinámica del
aprendizaje, de ensayo y error.
A propósito del OLVIDO, que suele identificarse con frecuencia en muchos de los errores escolares: el olvido es una
potencia activa, sin la cual no hay creación propiamente dicha.

Si en el proceso o intento de aprendizaje el alumno comete errores, el intento debe tomarse como indicador de
la naturalidad del razonar y del saber humanos puestos en práctica. Por esto no debe llevar a la descalificación en
la valoración que se haga del rendimiento, ni a subir o bajar puntaje. Se trata de dar otros usos a la información

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recogida, porque también son distintos los referentes de interpretación de aspectos que pasan con frecuencia
desapercibos.

Entendido como parte de un proceso dinámico, el ERROR que surge en el intento no puede equivaler a puntos
menos. Debe interpretarse como una etapa, un momento en el proceso dinámico de aprendizaje. Superarlo con la
ayuda del profesor será FORMATIVO. Penalizarlo restándole puntos es ponerlo en situación de obligado
silencio.
Como consecuencia de ello, terminan por tener miedo de errar, y por lo tanto, de correr el riesgo del pensamiento
independiente, aunque a veces defectuoso, capaz de conducir al desarrollo de la inteligencia creativa.

Es necesario asumir que el aula es el humus ideal donde el alumno puede poner a prueba sus conocimientos, sean
inicialmente correctos o equivocado. Pero, sí sobre lo que pueda decir el alumno pende continuamente el peso de
la nota, inteligentemente optará por callar, porque al mismo tiempo que habrá aprendido que lo importante es
aprobar, aunque no conlleve aprendizaje, ya que en la evaluación se evalúan “otras cosas”; lección no escrita
pero que tienen bien aprendida los alumnos, como parte del CURRICULUM OCULTO.

El alumno está poniendo en juego todos los recursos para dar con la respuesta más adecuada y tratara en todos los
casos de responder correctamente. La valoración crítica y razonada sobre el trabajo que va realizando el alumno
mientras aprende o sobre los conocimientos adquiridos previamente debe aportar constructivamente
información que indique en el momento oportuno, no solo en qué falla, sino por qué y de qué modo puede superar
la dificultad que aparece. De este modo podrá aprovechar la información evaluativa para mejorar el discurrir de su
progreso una vez que las dificultades y los problemas de aprendizaje que el solo no puede superar hayan sido
identificados por el profesor (con el alumno, en conjunto).

EL ERROR BRINDA INFROMACIÓN: Lo que resulta útil a la hora de evaluar no es un error casual, parcial, sino la
manera en cómo aborda el problema, ver su método de aprendizaje y su estilo cognitivo. Más allá de la simple
identificación del error, indica el camino para superarlo desde la comprensión de las causas que lo motivan.

Igualmente, si el enseñante es capaz de interpretar todos los errores que él detecta, su actitud será formativa en la
medida en que él busque comprender la lógica del alumno, sobre todo no limitándose a sancionar las respuestas en
tanto que “justas” o “falsas”. Un ERROR puede revelar un esfuerzo de razonamiento interesante, como una BUENA
respuesta puede inversamente no corresponder más que a una señal estereotipada, a una habituación a un tipo
de ejercicio repetido durante mucho tiempo (oficio de estudiante).

Con estos propósitos es necesario multiplicar las fuentes de información que conducen a la formación del alumno,
no tanto a saber del rendimiento del alumno.
Como fórmula de superar las dificultades que surjan en el aprendizaje y responder positivamente al esfuerzo que
exige, el aula debe convertirse en un “banco de pruebas”, donde profesor y alumnos analicen los procesos de
enseñanza y de aprendizaje que se dan en ella.
La valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la
tarea de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según dichos
criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, LA EVALUACION VIENE A
SER LA ENSEÑANZA DE LA AUTOEVALUACION.

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Una corrección informada (del profesor para el alumno), sea de un trabajo, un examen o de cualquier tarea
encaminada al aprendizaje, ayuda razonablemente a aprender. Si la información que la corrección aporta es
valiosa, ella misma se vuelve en texto de aprendizaje.
Es muy importante que la corrección tenga como base e intención la información para la formación del alumno, no
tanto sobre el alumno.
De este modo, podrá seguir aprendiendo a partir de la misma corrección valorativa. Cada uno conoce más de sus
propias limitaciones y de sus propias creaciones que los otros, sean o no profesores; explicadas de un modo
razonable, pueden comprenderlas y contrastarlas de una forma más equitativa.

Desligar la noción de error y de corrección como algo totalmente diferente de nota o calificación, y por lo tanto,
romper la relación de causa-efecto entre una actividad y otra, es aceptar la dinamicidad del pensamiento y es
ponerse en el camino de la evaluación que forma, porque se centra en la persona que aprende.

Para evaluar hay que comprender. Las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a
comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso. El profesor debería ser un crítico, y
no un simple calificador.

Como actividad intelectual, la crítica siempre tiene que ser positiva y constructiva, basada en argumentos. El
respeto profundo a las personas que aprenden y el respeto al conocimiento que se transmite y se adquiere actúan
como garantía de un quehacer didáctico, honesto y cabal. De lo contrario, será una práctica de descalificación, que
con solo el ejercicio de autoridad legitimada basta para mantenerla.

EL PESO REAL DE UNA FICCIÓN: EL VALOR AÑADIDO DE LA CALIFICACIÓN (LA NOTA)

Todos queremos saber, todos queremos conocer. Son estados que producen satisfacción. Aprender es la actividad
volitiva y dinámica que lleva al conocimiento, satisfaciendo la curiosidad por descubrir. Requiere esfuerzo, es un
trabajo.
Todos necesitamos aprender, todos aprendemos. Somos seres genéticamente programados para aprender. El
descubrimiento, la apropiación de saber, el acceso a la cultura, el conocimiento adquirido y la posesión del mismo,
producen satisfacción.

Ahora bien, pierde inocencia y emerge la competición estéril cuando aparece la CALIFICACIÓN, que es una
representación artificial del rendimiento, con credenciales de verdad irrefutables.

Aprender es una actividad que produce satisfacción. Consecuentemente, también la enseñanza tiene que realizarse
como un ejercicio gratificante que busca la complicidad de quien aprende y con quien comparte tiempo y espacio
durante un tiempo importante.
Para asegurar tal empeño, el profesor necesita contar con los alumnos de un modo ACTIVO en todo el proceso
dentro de las reglas de respeto mutuo que deben presidir las relaciones humanas e implicarlos en esta tarea.

El saber representado por la artificialidad de una nota no conoce de prospectiva. Mira al pasado. La nota sirve
para la administración burocrática del saber, pero no representa el saber, y menos, garantiza
conocimiento. Las vías de crecimiento y de representación del saber desbordan ampliamente el encorsetamiento
artificial y estático que representa el sistema de calificación. La riqueza y complejidad del conocimiento, así como
las distintas formas de llegar a él y los distintos estilos de conquistarlo y su dinamicidad (dimensiones que llevan

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como contrapartida la inseguridad en aprehenderlo), no pueden verse constreñidos ni diferenciados por tan
estrechos y raquíticos márgenes.

Ante el temor de la nota y consciente del peso que guarda, el alumno trata de esconder sus debilidades. Avezado
como esta al medio busca vericuetos de salida que se le permite o encuentra para salir airoso del intento. En tal
aprieto, copia, adula, memoriza mecánicamente, responde sin convicción o sin comprender, trata de
adivinar lo que el profesor quiere oír, nunca se compromete con lo que realmente el mismo piensa porque
la palabra que vale no es la propia. Mientras el profesor juega el papel de vigilante o de guardián.
Ambos, alumno y profesor, se ven abocados a representar los papeles que derivan de su “categoría”, que no del
encuentro entre personas que desempeñan funciones distintas, pero complementarias, de interacción, de
intercambio y de mutuo enriquecimiento. Cuando el alumno es ayudado a romper con el miedo a no saber o se
le reconoce el derecho a equivocarse, se le abre la posibilidad de desarrollar sus capacidades en el clima
propio de la seguridad que comporta el riesgo de “pensar por cabeza propia”.

El APRENDIZAJE DEPENDIENTE (del libro de texto, del programa, de la palabra del profesor, de la fidelidad
debida a la autoridad) conlleva seguridad y confianza en la misma medida que crea irresponsabilidad y sumisión.
Solo la autonomía y la libertad en la decisión de aprender producen APRENDIZAJE RELEVANTE y provoca
las ganas de aprender.

La obligación de aprobar es contraria al placer de aprender. Responsabilidad del docente será crear el clima
favorable para que este pueda darse.

Los sistemas de EVALUACIÓN tienen PODER porque configuran la forma del CURRICULUM, a la vez que sus
contenidos más evidentes. Un sistema de evaluación individualizado y competitivo configura el aprendizaje como
apropiación individual de ítems reproducibles de conocimientos, y de desarrollo individual de destrezas.

FORMATIVA Y SUMATIVA: LAS FUNCIONES ENFRENTADAS Y EXCUYENTES DE LA EVALUACIÓN ESCOLAR

Por FORMATIVA debe entenderse aquella evaluación puesta al servicio de quien aprende, aquella que
ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto. En
la práctica se traduce en una actividad por medio de la cual el profesor aporta al alumno las
informaciones relevantes complementarias por medio de las cuales pueden ampliar
información o puede profundizar conocimientos, y también por medio de las cuales advierte
de la necesidad de corregir su representación del problema o de aclarar cuestiones confusas.
La misma información que aporta la corrección se convierte ella misma en fuente
primaria y en texto de aprendizaje. Hablo de la evaluación formativa como actividad
cognitiva integrada de forma habitual en dad etapa. Actúa para beneficio de quien aprende y
como marco de referencia para asegurar un aprendizaje valioso que justifique con creces
cualquier esfuerzo por alcanzar el conocimiento adecuado en cada momento, no solo al
final.

Quien aprende tiene la necesidad de conocer el estado en el que se encuentra y el progreso que experimenta; pero
además, tiene el derecho de ser informado en cada momento sobre las decisiones que sobre él pueda (n) tomar
(se). No se debe esperar a la fecha del examen o del control y menos a la hora decisiva donde solo aparecen los
resultados definitivos, que ya son las calificaciones.

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En el contexto de aprendizaje, debe adelantarse para orientarlo y ayudarle con la información argumentada que
le proporciona, nunca para hacerle ver o demostrar cuan ignorante es. Cuanta más información de orientación le
proporcione el profesor, tanto más podrá conocer el de su propia situación y autorregular sus propios
mecanismos de aprendizaje.

En su intención formativa, la evaluación pretende en todos los casos y siempre, enriquecer, y si es preciso,
mejorar las actuaciones futuras del alumno sobre la base que aportan las informaciones puntuales sobre el
rendimiento de tareas o de ejercicios, de los exámenes de cualquier tipo, de entrevistas o conversaciones en clase,
sin conformarse a dar por adelantado sospechados y anunciados e irremediables fracasos.

En necesario tener en cuenta que la razón de ser de la evaluación en el medio escolar es SERVIR A LA ACCIÓN
DIDÁCTICA. Desde este punto de vista formativo, la evaluación debe estar al servicio de la acción educativa, y
ésta, al servicio de quienes son los actores más interesados y comprometidos con ella, que son el profesor y el
alumno.
El EDUCARSE debe consistir, ante todo, en potenciar sus fuerzas allí donde uno percibe sus puntos débiles y en no
dejarlos en manos de la escuela, o menos aún, confiarlo a las calificaciones que constan en los certificados o que,
acaso, los padres recompensan.

La tarea prioritaria e inevitable del profesor es enseñar y asegurar que aquello que los
alumnos estudian posee valor y merece la pena ser aprendido. Si el alumno entiende
que aquello a lo cual debe dedicar esfuerzo y tiempo merece la pena, y tiene además
sentido, se dedicará a comprenderlo, a estudiarlo, a investigarlo. De lo contrario, se
acercara a él para sobrepasar el esfuerzo sin perecer/suspender en el intento.

En la medida en que se actúa con intención formativa, y como tal el profesor tiene la responsabilidad profesional
de asegurar que así sea, el alumno deberá salir en condiciones más ventajosas para hacer frente a selectividades,
reválidas y acreditaciones escolares y sociales, además de estar mejor preparado para hacer frente a situaciones
existenciales que nunca antes haya vivido.

La EVALUACION SUMATIVA
Está al servicio de intereses que no son propios de la actividad educativa que
se lleva a cabo en el aula. Si acaso, arrastra consecuencias y efectos
colaterales no deseados en la misma, aunque a veces sirven de ocultamiento
de responsabilidades o de ejercicio desproporcionado e injustificado de
poder. De hecho, termina siendo medio de control del alumno en primera
instancia; pero es, a la vez, medio por el cual es controlado el profesor. En
ambos casos, actúa al servicio de intereses que no son sentidos como propios
de quienes hacen la escuela desde-dentro-día-a-día, como es: la ocultación de
la eliminación como selección. Por caso, la evaluación se limitará a
registrar continuamente el fracaso anunciado de algunos alumnos, y el éxito
igualmente anunciado de otros.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA GARANTIZA EL ÉXITO, NO CONFIRMA EL FRACASO

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La enseñanza debe ser PLANIFICADA de tal modo que asegure que todos los estudiantes disfruten del éxito que
conlleva el aprendizaje y que se diviertan con él.
La educación obligatoria se propone favorecer que el niño realice los aprendizajes necesarios para vivir e
integrarse en la sociedad de forma crítica y creativa, procurando que este proceso de enseñanza y aprendizaje
resulte gratificante. De esta forma se pretende conseguir el desarrollo integral de la persona.

Desde un punto de vista ético, es inadmisible aceptar como inevitable el SUSPENSO. Parece razonable sostener que
moralmente no se puede admitir como un a priori irremediable que de un número determinado de alumnos que
comienza un curso, pueda haber alguno(s) que sea(n) suspenso(s) desde el primer día que el profesor pisa el aula.
Las prácticas curriculares son INJUSTAS cuando reducen la capacidad de las personas de mejorar su mundo.
Aniquilar el sentido de posibilidad puede ser tan efectivo como cualquier propaganda positiva en favor de la
esclavitud.

Las investigaciones sugieren que en muchos casos, los sistemas de certificación y de evaluación establecidos
agravan, más que resuelven, los problemas a los que se enfrenta la población a la que se dirige. La evaluación
tiende a actuar para aquellos alumnos como un sistema que registra fracaso más que sostiene el aprendizaje y
mejora el rendimiento.

Necesitamos tomar conciencia de que el suspenso no es parte consustancial de la programación del curso.
En cualquier actividad humana, al programar, nos hacemos una idea del recorrido, tratamos de figurarnos los
obstáculos previsibles reales o imaginarios que puedan surgir; incluso consideramos un margen de flexibilidad
por los imprevistos que no podemos adivinar.
También deberíamos contemplar la eventualidad de lo imprevisto, de lo inesperado, elementos de coyuntura
que no se pueden advertir racionalmente, como pueden ser aprendizajes previos que no están asentados, bases de
conocimientos elementales que no se dan, historiales académicos que no reflejan apropiadamente el estado actual
del alumno.
Cuando se actúa con intención formativa, se trata de asegurar por medio de la PLANIFICACIÓN que el recorrido
concluya en éxito, superando cuanto obstáculo surja en el recorrido, con el fin de evitar el fracaso. De lo contrario,
el plan que se propone no responde al CONTEXTO en el que se va a poner en práctica. Solo cambiándolo hasta dar
con el adecuado a las circunstancias y al contexto de aplicación (contexto de aprendizaje), se podrá garantizar
quela planificación está pensada en función de quienes aprenden y de quienes enseñan.
El profesor dispone de medios de investigación y de reflexión propios para atajar a tiempo los obstáculos y las
dificultades.
El alumno que estudia por miedo al suspenso ha cambiado la satisfacción y el valor de la adquisición y desarrollo
del conocimiento por el miedo a la reprimenda o a la coerción, o por el estímulo que le brindan los premios y las
recompensas, en una especie de introducción al mercadeo más mendaz.

LA ESCUELA COMO GARANTÍA DE ACCESO A LA EDUCACIÓN

No es cierto que la escuela tenga que ser esencialmente selectiva y que sea la evaluación el instrumento
pedagógico apropiado, por más que la evaluación sumativa se preste a este servicio.
De hecho, la selección que normalmente ejerce la escuela sirve para muy poco si se analizan los resultados
prospectivamente. En cambio, ha ido dejando en el camino sujetos inteligentes que simplemente no han encajado
en los estrechos márgenes de su oferta inventada.
De ahí la necesidad de un cambio de mentalidad y de actitud que vaya de aquella visión selectiva de la educación
dada como inevitable y que aspira a la creación de élites a otra visión que mire más a la función de servicio y de
acción sociales que asegure la formación básica de ciudadanos educados.

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La oferta de la escuela debe ser plural y debe también garantizar que quienes se acercan a ella alcancen el éxito en
la apropiación de la cultura básica como Bien Común que es.
Resulta inadmisible que la escuela simplemente cierre el paso con mecanismos sutiles y arropados en lenguaje
tecnocrático a aquellos sujetos que no saben, no pueden, no aciertan a pasar por la misma puerta que los demás o
no quieren, sin saber bien el por qué ni sin reconocer los motivos del rechazo.

Siendo la escuela “inteligente, creativa, democrática, integradora”, se obstina en ofrecer un único camino común y
estrecho para la amplia gama de sujetos que llegan a ella no sabiendo interpretar o comprendo a aquellos sujetos
que dan un paso más acá o más allá de la línea de observancia y de conducta preestablecida.

Desde la Ley General de Educación (1970), la escuela no está pensada en nuestra sociedad para una élite. Se
trataba de construir un sistema educativo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino
capaz de desarrollar hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno. Las prácticas de evaluación deben
tener en cuenta este principio rector, valido y coherente con los discursos actuales sobre educación y ciudadanía
en sociedades democráticas.

Aunque este dominado por las exigencias académicas, el SISTEMA EDUCATIVO es el medio por el cual los alumnos
acceden a la Cultura y a la Ciencia y a la Técnica, que les permiten ser partícipes de las mismas, y no solo
receptores, puesto que ellos constituyen la comunidad de base que tendrá la responsabilidad de conservarlas y
de desarrollar y acrecentar el conocimiento sobre y a partir de ellas.

Desde esta perspectiva, la evaluación escolar es el medio de selección social. En la sociedad actual, el sistema
educativo, por medio de la educación, debe de ser, no puede dejar de ser, selectivo, y por tanto, excluyente.

EL SUJETO NO PUEDE SER EL PROBLEMA

En el aula, no todo lo que se aprende es intelecto. Sin embargo, dedicados los profesores con excesivo celo a la
tarea de transmitir información sobre contenidos concretos, suelen dejarse de lado componentes afectivos de
autoestima, también la historia y el contexto propios de los sujetos a los que va dirigida la tarea de
formación.
Existe un conocimiento que es comprehensivo y que se funda sobre la comunicación, la empatía, incluso la
simpatía inter-subjetiva.
Es necesario superar las barreras artificialmente creadas que limitan toda relación interpersonal al desempeño de
unas funciones determinadas, donde los protagonistas se identifican con categorías según el papel que
desempeñan, o se les asigna: categoría profesor / categoría alumno.
Hasta tal punto se dejan de lado las relaciones intersubjetivas que se habla con frecuencia de evaluación como
actividad en la que los actores pasan a segundo plano. Se habla de ella sin sujetos, es un proceso sin sujetos. Se
evalúa la inteligencia desligada del sujeto.
A la vez, esa misma valoración puede afianzar o minar la autoestima de la persona que se está formando. De ahí
la necesidad de ser justos y honestos con las personas que tratan de mostrar aprendizaje cuando son
evaluados.
Cualquier aspecto, factor o dimensión que nos aleje de este planteamiento ético resta credibilidad y valor a las
prácticas evaluadoras y las convierte en actividades técnicas alejadas de los contextos de aplicación y de los sujetos
a los que se aplica. Ellos mismos terminan siendo considerados como parte de la técnica y son tratados como
objetos.

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APRENDER CON Y DE LA EVALUACIÓN

La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos
apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía,
mostrándose quien así actúa fuerte con el débil. Pervierte y distorsiona el significado de la evaluación formativa.

Desde el momento en el que la evaluación se usa como arma de presión y de ejercicio de autoridad legítima,
deja de ser educativa y se convierte en arma de doble filo, porque sirve de control puntual represivo del alumno,
pero al mismo tiempo ejerce de control remoto del propio profesor.

Cada profesor es evaluado por las evaluaciones que hace de sus alumnos. El éxito del que enseña solo puede
definirse a partir del éxito del que aprende. El evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por lo que
los otros aprenden. Solo en el acto de aprendizaje puede asegurarse el valor de la evaluación.

La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte de la enseñanza y del aprendizaje. Si quien
enseña no aprende de la evaluación que practica, ni los alumnos tampoco, es una señal inequívoca y un indicador
fiable de que el profesor puede prescindir de ella, pues no sirve a los fines educativos y formativos a los que
prioritariamente debe servir.
Si la evaluación queda reducida a la aplicación elemental de técnicas, inhibiendo u ocultando procesos complejos
que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje, la evaluación se confunde con el instrumento: el EXAMEN.

No debe entenderse que aprendan lo mismo ni con el mismo propósito profesor y alumno. Para el profesor es
importante aprender de la pregunta o del problema que selecciona, en función del valor formativo o informativo
que en sí mismo encierra el contenido, dando por sentado que merece la pena responderla o vale el esfuerzo
resolver el problema o aplicar el saber a una situación dada.
El profesor no debe formular preguntas o problemas siempre y en todos los casos, de los que espere una respuesta
única y haya que recorrer un único camino para llegar a ella, normalmente, el del recuerdo más rutinario o el de la
aplicación mecánica de fórmulas. Si sucede así, es indicio de que se pide a los alumnos una UNIFORMIDAD DE
PENSAMIENTO que en realidad no existe o solo se da en el espacio artificial del aula.

Escudarse o esconderse en que “es parte del programa” o “viene así en los libros de texto” o “es exigido por unos
mínimos curriculares” es renunciar a la propia identidad y a la autonomía profesionales, dejando en otras
manos las decisiones que caracterizan al quehacer didáctico.
Simultáneamente, se da por perdida la capacidad de decisión consustancial al ejercicio de la responsabilidad que
deriva del sentido de la profesionalidad, de la profesión docente en este caso, y que implica prudencia, juicio,
dialogo e interacción.

Si las preguntas que formula el profesor merecen la pena ser respondidas, o los problemas que plantea ser
resueltos, indagando por caminos que despiertan la curiosidad y afirman las propias capacidades y las
adquisiciones previas del alumno, es probable que haya más de un camino para llegar a una respuesta aceptable
o más de una respuesta válida.
En este sentido, las preguntas o los problemas serán también atractivos y tendrán valor formativo en sí.
Por el contrario, si lo que el profesor pide en un examen o en una prueba es repetir mecánicamente algo que el
mismo profesor ha dado antes y tal como lo ha dado antes, además de aburrido por monótono para los alumnos en
el momento de responder y para el profesor a la hora de corregir, no estimulara la curiosidad por seguir
aprendiendo ante el reto que suponen las preguntas que desafíen el conocimiento.

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Preguntas que no indagan más que sobre información dada tampoco desarrollan ni ayudan a crecer la imaginación
ni el pensamiento.

No toda la información dada, explicada o simplemente contada se convierte automáticamente en conocimiento

adquirido y asimilado, ni todo conocimiento adquirido es evaluable ni está pensado o elaborado para ser objeto de
evaluación en términos de calificación. El alumno aprende mucho más de lo que puede constreñirse en un examen;
pero tampoco el examen garantiza que aquello sobre lo que indaga sea lo más relevante y lleno de valor.
Más bien, el profesor puede descubrir a través de un examen lo que el alumno ignora o no sabe hacer, o
simplemente recuerda para la ocasión, pero difícilmente el examen le sirva al profesor para descubrir y verificar
los conocimientos, habilidades y valores asimilados.
En esta dirección, el examen deja a la vista sus propias debilidades y limitaciones, puestas las miras en lo pasado y
sin capacidad para mejorar el futuro.

COMPROMETERSE CON EL DIÁLOGO

Entendida la enseñanza como actividad social, de convivencia por tanto y de intercambio, el profesor debe
mostrarse siempre dispuesto a la negociación y al dialogo (en este contexto, ambos conceptos suponen
intercambiar el significado con los alumnos). Comprometerse con el dialogo es reconocer el carácter social y no
simplemente individual del proceso de conocer. En este sentido, el dialogo se presenta como un componente
indispensable del proceso de aprendizaje y de conocimiento.

Subyace en esta propuesta la existencia de relaciones abiertas bidireccionales, en las que la discusión exige
reconocer y aceptar la dificultad que entraña la búsqueda de acuerdos y de entendimiento desde perspectivas
plurales, la conjunción de ideas, la confrontación, el contraste de intereses, la elaboración de estrategias pactadas,
la búsqueda de puntos de vista comunes, la complejidad que conlleva la construcción del conocimiento tanto por
los distintos estilos de acceso y apropiación que se pueden dar en el escenario de aprendizaje como por la
complejidad misma del conocimiento en sí, la reconciliación de valores plurales, que en ningún momento debe
suponer la renuncia a las propias ideas, a los propios valores, a la toma de postura personal, a la confrontación de
ideas, al debate y a la discusión, al igual que a la crítica y a la argumentación, a la comprensión.

En ningún momento el profesor debe tomar la actitud de apertura como atentado o amenaza de su autoridad y
ejercicio de responsabilidad. Estas deben nacer del respeto que el profesor infunde por el saber, que no de su
posición de poder. Conviene negociar y acordar con los alumnos lo que se puede hacer o lo que se puede
permitir de los criterios de evaluación, del tipo de examen, del contenido de las preguntas, de la responsabilidad
que cada uno tiene en la corrección y en la calificación, de la propia participación y la de los compañeros, etc.

El profesor debe hablar con quienes comparten una misma experiencia de aprendizaje y en un mismo
espacio durante un curso escolar, para obtener una comprensión más rica del proceso en el que se encuentran. Es
esta dinámica es más fácil que el profesor se sienta a gusto con los alumnos. Ellos, al sentirse comprometidos con
su propio aprendizaje, también se sentirán a gusto, porque tendrán la oportunidad de ejercitar, en una situación
creíble y critica, su propio juicio, confrontar y contrastar sus argumentos y razones.
Desarrollando actitudes abiertas, el profesor podrá comprometerlos en el ejercicio de la responsabilidad que
deriva de la autonomía en su propio aprendizaje.

Evaluación | 11
El dialogo desempeña una FUNCIÓN EPISTEMOLÓGICA inestimable. Con él no se busca tanto el acuerdo o el
consenso incondicional o cómplice, como una percepción más clara de la calidad de las elaboraciones hechas por
quienes aprenden, a partir de los argumentos y contraargumentos compartidos por uno y por otros.
Se busca también una visión más rica y más ecuánime de la evaluación, al abrir el abanico a otras fuentes de
información y de juicio.

Hablo desde una perspectiva crítica e integradora del CURRICULUM en la que no caben divisiones artificiales
entre cada una de las partes. Desde este punto de vista, los profesores pueden mejorar su comprensión de los
procesos de aprendizaje de los alumnos, convirtiendo aquellos procesos en fuente primaria de conocimiento
profesional, al mismo tiempo que mejoraran y autoafirmaran su profesionalidad, al reflexionar sobre todo el
proceso educativo y las consecuencias que sus acciones tienen en quienes aprenden.

SUGERENCIAS DE ACTUACIÓN PARA UNAS PRÁCTICAS REFLEXIVAS

Un cambio elemental pero imprescindible para llevar a cabo otras formas de evaluar es convertir la clase, el tiempo
de clase, en tiempo de y para el aprendizaje, en contra de la tan asentada costumbre de dar y tomar apuntes. El
tiempo de clase, convertido en tiempo de aprendizaje compartido, facilitado, estimulado, ayudado, orientado
por la enseñanza, debe convertirse en una OPORTUNIDAD SIMULTANEA DE EVALUACIÓN.
Hablo de la evaluación entendida como acto educativo de inequívoca intención formativa. Para ello, es necesario
partir de una actitud y una voluntad educadora decidida del profesor, que dependerá de su posición teórica e
ideológica, entiéndase ésta en un sentido político, o de un modo restringido, en un sentido pedagógico, que al final
coinciden.

La evaluación en los niveles no universitarios solo nos sirve, solo debería servir: si informa sobre el estado de
aprendizaje de los alumnos, si ayuda a conocer el modo como están aprendiendo además de lo que están
aprendiendo, y el grado de comprensión de aquello que estudian.
Cuando no progresan en el aprendizaje, la evaluación es un buen camino y un buen momento para indagar los
motivos que provocan ese desajuste, que frenan ese caminar constante por las sendas del aprender. Pero también
cuando aprende, conviene comprobar que realmente entiende aquello que dice que aprende.

De otro modo, que es habitual, la evaluación desempeña más funciones coercitivas, de control y de calificación,
que terminan en clasificación y discriminación, o segregación, cuando no mero ejercicio de poder desmesurado
y desigual, que las directamente formativas.
Cuando esto se da, cabe hablar de calificación o notas o examen sin más, que de evaluación, acción ésta que supone
un proceso más complejo, a la vez que más rico, de deliberación, de contraste, de dialogo y de crítica, y que remite o
debería remitir al ámbito de los valores, prioritariamente morales, pues cuando se evalúa el rendimiento de un
alumno indirectamente estamos evaluando a todo el sujeto. Y él lo vive así, en sentido e intensidad.

Evaluación | 12
PERRENOUD, PHILIPPE (2008); INTRODUCCIÓN Y CAP. 1: LA EVALUACIÓN ENTRE DOS LÓGICAS. EN “LA
EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS. DE LA PRODUCCIÓN DE LA EXCELENCIA A LA REGULACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES. ENTRE DOS LÓGICAS. EDICIONES COLIHUE. BUENOS AIRES.

INTRODUCCIÓN

LA EVALUACIÓN ENTRE DOS LÓGICAS

La evaluación no es una tortura medieval. Es una invención más tardía, nacida con los colegios alrededor del Siglo
XVII, que se ha hecho inseparable de la enseñanza de masas que conocemos desde el Siglo XIX, con la escolaridad
obligatoria.

¿Hubo alguna vez en la historia de la escuela consenso acerca de la forma de evaluar o los niveles de exigencia?
La evaluación necesariamente estimula las pasiones: estigmatiza la ignorancia de algunos, para exaltar la
excelencia de otros. Cuando se reviven los recuerdos escolares, ciertos adultos asocian la evaluación a una
experiencia gratificante, constructiva, mientras que para otros evoca una serie de humillaciones.

Tarde o temprano, evaluar es crear jerárquicas de excelencia, en función de las cuales se decidirán el progreso en la
trayectoria escolar, la selección para ingresar en la enseñanza secundaria, la orientación hacia distintas
modalidades de estudio, la calificación para ingresar al mercado de trabajo y a menudo, la obtención efectiva de
empleo. Valorizar formas y normas de excelencia, definir a un alumno modelo, aplicado y dócil para algunos,
imaginativo y autónomo para otros.  Evaluar es jerarquizar, clasificar.

Los debates de hoy están ligados a una nueva crisis de valores, de la cultura, del sentido de la escuela. La cuestión
es saber si cada época reinventa, a su manera y en su idioma, las imágenes impuestas de un debate de siempre, o si
se trata hoy de algo nuevo.

No es una idea nueva que la evaluación puede ayudar al aprendizaje del alumno. Desde que existe la escuela,
los pedagogos se rebelan contra las notas y quieren poner la evaluación al servicio del alumno, más que del
sistema.

Nada se transforma de un día para el otro en el mundo escolar. El peso del pasado es demasiado fuerte, en las
estructuras, en los textos y sobre todo en las cabezas, para que una idea nueva pueda imponerse rápidamente. Sin
embargo la escuela cambia… Lentamente.

Desde luego, la mayoría de los sistemas dicen querer favorecer una PEDAGOGÍA DIFERENCIADA (***) y una más
vigorosa individualización de los trayectos formativos. También la evaluación evoluciona. En determinados grados,
en ciertos tipos de escuela, las notas han desaparecido.
***PEDAGOGÍA DIFERENCIADA

Mas diferencial para optimizar igualdad de experiencias y de resultados en la

educación desde la propia realidad personal y social (porque diferentes son los
hombres y situaciones)

Mas diferenciadora porque la autentica educación busca mejorar las realidades

peculiares de que parten grupos y personas que son el punto de partida de la
educación, pero manteniendo su esencia. Cada persona o grupo parte de más
realidades que se deben mejorar.

Evaluación | 13
 El término “diferencial”: caracteriza y singulariza el modo de enfocar el fenómeno
educativo, dado que el término “pedagogía” alude directamente a que forma parte
del conjunto de saberes sobre la educación. Es decir que si la pedagogía diferencial
se preocupa por los modos diferenciados que adopta la educación, lo hace porque
sabe que son reflejos de la diferenciación humana.

La Pedagogía diferencial se preocupa de las diferencias humanas adaptadas a la

educación. Se pueden adoptar distintos criterios de clasificación (sexo, edad, clase
social, etc.)

Por tanto la pedagogía diferencial, reflexiona sobre los modos y procesos de

adaptación de la enseñanza a las diferencias de los grupos y educando (individuos),
preocupándose por las configuraciones concretas que debe adoptar la educación
real (orden HOZ, 1989)

Pero no se trata de la suma de los modos diferenciales de la educación sino del

estudio integrado y sistemático de los propios diferenciales en que debe apoyarse
todo tipo de proceso de adaptación de la enseñanza a las diferencias existentes entre
los educandos.

Pues la diferenciación humana se produce a lo largo de un continuum.

La Pedagogía diferencial unifica e integra todos los elementos desde una perspectiva
diferencial, pero dando unidad a la conducta educativa de las personas y los grupos.

Este libro intenta mostrar la complejidad del problema, que se refiere a la diversidad de las lógicas de trabajo, a sus
antagonismos, al hecho de que la EVALUACIÓN esta en el núcleo de las contradicciones del sistema educativo,
y continuamente, a la articulación de la selección y la formación, del reconocimiento y la negación de las
desigualdades.

La evaluación formativa es una pieza sustancial en un dispositivo de pedagogía diferenciada. Quien rechaza el
fracaso escolar y la desigualdad ante la escuela, necesariamente se pregunta ¿cómo hacer de la regulación
continua de los aprendizajes la lógica prioritaria de la escuela?

Resulta simplificador describir la evaluación como oscilante solo entre dos lógicas. En realidad, hay en ella muchas
otras. Antes de regular los aprendizajes, la evaluación regula el trabajo, las actividades, las relaciones de
autoridad y la cooperación en el aula, y por otro lado, las relaciones entre la familia y la escuela, o entre los
profesionales de la educación. Una mirada sociológica intenta constantemente considerar a la vez las lógicas del
sistema (que se refieren al tratamiento de las diferencias y las desigualdades) y las lógicas de los actores, que
remiten a las apuestas más cotidianas de la coexistencia, de control, de poder.

Examinare enseguida las dos lógicas principales del sistema, una tradicional y otra emergente.

¿UNA EVALUACIÓN AL SERVICIO DE LA SELECCIÓN…?

Tradicionalmente, la evaluación en la escuela está asociada a la fabricación de jerarquías de excelencia. Los

alumnos se comparan y luego se clasifican, en virtud de una norma de excelencia, abstractamente definida o

Evaluación | 14
encarnada en el docente y los mejores alumnos. Muy a menudo se mezclan estas dos referencias, con una que
domina.

En el curso del año escolar, los trabajos de control, las pruebas de rutina, los interrogatorios orales, la calificación
mediante notas de los trabajos personales y de conjunto, fabrican “pequeñas” jerarquías de excelencia, de las
cuales ninguna es decisiva, pero cuya acumulación y suma prefiguran la jerarquía final:

 Ya sea porque ella se basa ampliamente en los resultados obtenidos en el curso del año, cuando la
evaluación continua no es duplicada por pruebas estandarizadas o exámenes.
 Ya sea porque la evaluación en el curso del año funciona como un entrenamiento para el examen.

Esta anticipación juega un papel principal en el contrato didáctico que se establece entre el docente y sus
alumnos, así como en las relaciones entre la familia y la escuela.

Las notas participan de un trato mercantil, o por lo menos de un acuerdo entre el docente y sus alumnos.
PERMITEN AL DOCENTE hacer trabajar a los alumnos, obtener su aplicación, su silencio, su concentración, su
docilidad; todo destinado al objeto supremo: superar el año. La nota es un mensaje que, en principio, no dice al
alumno lo que sabe, sino lo que le puede suceder “si continua así” hasta fin de año. Mensaje tranquilizante para
algunos, inquietante para otros, que se dirige también a los padres, con el requerimiento implícito o explícito de
intervenir “antes que sea demasiado tarde”.

La evaluación, cuando se comunica a la familia, tiene por función prevenir, en el doble sentido de impedir y de
advertir. Pone en guardia contra el fracaso que se perfila o, al contrario, tranquiliza, con el añadido de “¡a
condición de que dure!”.

Las pequeñas jerarquías se combinan para formar jerarquías globales, en cada disciplina escolar, en el programa
de conjunto, para un trimestre, para un año escolar, en definitiva, para el conjunto de un ciclo de estudios. Aun
refiriéndose a formas y normas de excelencia muy distintas, esas jerárquicas tienen en común que informan más
acerca de la posición de un alumno en un grupo, o sobre su distancia con respecto a la norma de excelencia, que
acerca del contenido de sus conocimientos y competencias. Sobre todo, dicen si el alumno es “mejor o peor”
que sus condiscípulos.

Una jerarquía de excelencia no es nunca el reflejo puro y simple de la “realidad” de las diferencias. Ellas existen de
por sí, pero la evaluación elige darles, en un momento determinado, según criterios definidos, una imagen
pública. Las mismas distinciones pueden dramatizarse o trivializarse según la lógica de acción puesta en práctica,
pues no se evalúa por evaluar, sino para fundamentar una decisión.

Al término del año escolar o del ciclo escolar, las jerárquicas de excelencia dirigen la prosecución normal de la
trayectoria escolar o, si hay selección, la orientación hacia tal o cual sección.

Más globalmente, a lo largo de la trayectoria, rigen lo que se denomina éxito o fracaso escolares. En efecto,
establecida según una escala muy diferenciada, una jerarquía de excelencia se transforma con facilidad en
dicotomía: basta con introducir un punto de corte para fabricar conjuntos considerados homogéneos: por un lado,
los que repiten son relegados a los estudios profesionales o entra en el mercado de trabajo a los 15 o 16 años; por
el otro, los que progresan en la trayectoria y se abren camino hacia los estudios prolongados.

La otra función tradicional de la evaluación es la de CERTIFICAR LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS ANTE

TERCEROS. Un diploma garantiza a los potenciales empleadores que su portador ha recibido una formación, lo
que permite contratarlo sin hacerlo pasar por nuevos exámenes.

Evaluación | 15
Una certificación no informa mucho sobre el detalle de los saberes y las habilidades adquiridas ni sobre el nivel de
dominio alcanzado precisamente en cada área cubierta. Garantiza sobre todo que un alumno sabe globalmente
“lo que debe saber” para acceder al grado siguiente en la trayectoria escolar, ser admitido en una determinada
orientación o iniciarse en un oficio.

Entre profesores de grados o ciclos sucesivos de estudio, entre la escuela y los empleadores, el nivel y el contenido
de los exámenes o de la evaluación son, seguramente, apuestas recurrentes. Sin embargo, en el marco del
funcionamiento regular del sistema, “se hace como si” los que evalúan supieran lo que tienen que hacer y se les
otorga cierta confianza. El interés de una certificación reside precisamente en no tener que ser controlada punto
por punto, en servir de PASAPORTE para el empleo o una formación ulterior.

En el interior del sistema escolar, la certificación es sobre todo un modo de regulación de la división vertical del
trabajo pedagógico. Lo que con ella se certifica al profesor que se encarga de los alumnos procedentes del nivel o
ciclo anterior, es que podrá trabajar de la manera habitual.

La evaluación no es un fin en sí. Es un engranaje en el funcionamiento didáctico, y más generalmente, en la

selección y la orientación escolares. Sirve a la vez para controlar el trabajo de los alumnos y para administrar los
flujos.

¿… O AL SERVICIO DE LOS APRENDIZAJES?

La escuela se ha acomodado durante tanto tiempo a las desigualdades de éxito que estas parecen situarse “en el
orden de las cosas”. Lo que importaba era que la enseñanza fuera correctamente dispensada y que los alumnos
trabajaran; pero la pedagogía no pretendía un milagro: no podía más que “revelar” la desigualdad de las
aptitudes. En esta perspectiva, la evaluación formativa no tenía mucho sentido: la escuela enseñaba, los
alumnos aprendían, si poseían la voluntad y los medios intelectuales para ello. La escuela no se sentía
responsable de los aprendizajes, se limitaba a ofrecer a todos la ocasión de aprender: ¡a cada uno le tocaba
aprovecharla!

Hasta un periodo reciente, la noción de igualdad de oportunidades no significaba otra cosa que el hecho de que
cada uno tuviera acceso a la enseñanza, sin trabas geográficas o financieras, sin que se tuviera en cuenta su sexo, o
su condición de origen.

Cuando Bloom propugnó una PEDAGOGÍA DEL DOMINIO, introdujo un postulado completamente nuevo. Señalo
que, por lo menos al nivel de la escuela obligatoria, “todo el mundo puede aprender”: el 80% de los alumnos
pueden dominar el 80% de los conocimientos y las habilidades inscriptas en el programan a condición de
que se organice la enseñanza de manera de individualizar el contenido, el ritmo y las modalidades de
aprendizaje en función de objetivos definidos con claridad.

De pronto, la evaluación llegaba a ser el instrumento privilegiado para una regulación continua de las
intervenciones y las situaciones didácticas.

En la perspectiva de una pedagogía del dominio, su papel ya no era el de fabricar jerarquías, sino el de tener en
cuenta las adquisiciones y los modos de razonar de cada alumno lo suficiente como para ayudarlo a
progresar en el sentido de los objetivos. Así nació la idea de EVALUACIÓN FORMATIVA, al menos en su
transposición a la pedagogía y a los aprendizajes de los alumnos.

Evaluación | 16
¿Qué hay de nuevo en esta idea? … Toda acción pedagógica reposa sobre una parte intuitiva de evaluación
formativa, en el sentido de que hay inevitablemente un mínimo de regulación, en función de los aprendizajes, o al
menos de los funcionamientos observables de los alumnos.

Sin embargo, para que llegue a ser una práctica realmente nueva, sería preciso que la evaluación formativa sea
la regla y se integre a un dispositivo de PEDAGOGÍA DIFERENCIADA.

Es este carácter metódico, instrumentado y constante el que la aleja de las prácticas comunes.

Si la evaluación formativa no es otra cosa que una manera de regular la acción pedagógica, ¿por qué no es una
práctica corriente? Cada profesor dispone de ella, como todo el mundo. Pero se dirige a un grupo y regula su acción
en función de la dinámica de conjunto, del nivel general y de la distribución de los resultados más que de las
trayectorias de cada alumno.

La evaluación formativa introduce una ruptura, porque propone desplazar esta regulación al nivel de los
aprendizajes, e individualizarla.

Las pruebas escolares tradicionales se revelan de poca utilidad, porque esencialmente son concebidas en vista del
recuento más que del análisis de los errores; para la clasificación de los alumnos, antes que para la identificación
del nivel de conocimientos de cada uno.

Deliberadamente, una prueba escolar clásica suscita errores, puesto que no serviría de nada si todos los alumnos
resolvieran con éxito todos los problemas. Produce la famosa curva de Gauss, lo que permite poner notas buenas y
malas, y por lo tanto, fabricar una jerarquía.

Una prueba de tal tipo no dice mucho acerca de cómo se opera en el aprendizaje y la construcción de los
conocimientos en el espíritu de cada alumno; sanciona sus errores sin darles los medios para comprenderlos
y trabajarlos.

Por lo tanto, la evaluación formativa debe forjar sus propios instrumentos.

El diagnostico es inútil si no desemboca en una acción apropiada. Una verdadera evaluación formativa esta
necesariamente unida a una INTERVENCIÓN DIFERENCIADA, con lo que eso supone en términos de enseñanza,
administración de los horarios, de organización del grupo-clase, incluso de transformaciones radicales de las
estructuras escolares.

No obstante, es inútil ocultar que ella choca con toda suerte de obstáculos, en los espíritus y en las prácticas. Ante
todo, porque exige la adhesión a una visión más igualitaria de la escuela y al principio de educabilidad.

Para dar prioridad al trabajo de regulación de los aprendizajes, se debe ante todo, creerlos posibles para la gran
mayoría.

Las pedagogías de sostén se han desarrollado un poco por todas partes y la idea de que una diferenciación mas
sistemática de la enseñanza podría disminuir el fracaso escolar no es muy original. Sin embargo, la
democratización de la enseñanza sigue siendo un tema débilmente movilizador para una fracción importante de
los docentes o de los establecimientos, y la prioridad que le otorgan los sistemas educativos es muy fluctuante.

La evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedagógica de lucha contra el
fracaso y las desigualdades que está lejos de ser puesta en práctica en todas partes con coherencia y
continuidad.

Evaluación | 17
Ya sea por políticas indecisas o por otras razones, la evolución formativa y la pedagogía diferenciada de la que ella
participa se enfrentan a numerosos obstáculos materiales e institucionales: el número de alumnos, la
sobrecarga de los programas, la concepción de los medios de enseñanza y las didácticas (que no privilegian
suficientemente la diferenciación), el horario escolar, el recorte de la trayectoria escolar en grados, la
administración de los espacios, entre otros.

Otro obstáculo está constituido por la insuficiencia o la complejidad excesiva de los modelos de evaluación
formativa propuestos a los docentes. Actualmente la búsqueda privilegia una vía media entre la intuición y la
instrumentación, y rehabilita la subjetividad. Se trabaja en una ampliación de la evaluación formativa, más
compatible con las nuevas didácticas y los enfoques constructivistas. Se atiende a describir las prácticas actuales
antes que a prescribir otras; se sitúa la evaluación en el marco de una problemática más amplia, la del trabajo
escolar o la didáctica de las disciplinas.

La formación de los docentes se ocupa poco de la evaluación y menos aun de la evaluación formativa. Mas
generalmente, una pedagogía diferenciada supone una calificación creciente de los docentes, tanto en el dominio
de los conocimientos matemáticos o lingüísticos, como en el campo de la didáctica.

En definitiva, la evaluación formativa choca con la evaluación que se practica, la evaluación tradicional, que a veces
se dice normativa. Aunque las formas tradicionales de evaluación pierdan vitalidad, la evaluación formativa no
dispensa a los docentes de poner notas o redactar apreciaciones, cuya función es la de informar a los padres o a la
administración escolar sobre las adquisiciones de los alumnos, y luego fundamentar las decisiones de lección u
orientación. Por consiguiente, la evaluación formativa parecería siempre una tarea suplementaria, que obligaría a
los docentes a administrar un doble sistema de evaluación, lo que ¡no es muy incitante!

LO QUE HOY SE JUEGA…

Hay una mayor preocupación por la evaluación a propósito de las renovaciones de programas y en el marco de las
didácticas de las disciplinas. La formación continua se desarrolla: lentamente, la formación inicial se enriquece.
Esta evolución podría originar la ilusión de que la escuela se ha adherido a la idea de una evaluación formativa y de
que se marcha a grandes pasos hacia ella. La realidad es más matizada.

En las aulas, las prácticas de evaluación evolucionan en su conjunto hacia una menor severidad. ¿Son más
formativas? Es dudoso. Se desarrolla el sostén pedagógico externo, se trabaja más por pequeños grupos. ¡No es más
que un comienzo!

Hay en los sistemas educativos un desfase importante entre el discurso modernista, teñido de ciencias de la
educación y nuevas pedagogías, y las preocupaciones prioritarias de la mayoría de los docentes y responsables
escolares. Son raros los que se oponen resuelta y abiertamente a una pedagogía diferenciada o a una evaluación
formativa. Sin embargo, no adhieren a ellas sino a condición de que se den “por añadidura”, sin comprometer
ninguna de las funciones tradicionales de la evaluación, sin tocar la estructura escolar, sin trastornar los hábitos de
los padres, sin exigir nuevas calificaciones a los docentes.

Pero, si bien la evaluación formativa no exige por si misma ninguna revolución, no puede desarrollarse
plenamente sino en el marco de una pedagogía diferenciada, basada en una política perseverante de
democratización de la enseñanza.

Vivimos en un periodo de transición.

Evaluación | 18
Que la evaluación este todavía entre dos lógicas decepciona o escandaliza a los que luchan contra el fracaso escolar
y sueñan con una evaluación puramente formativa. Con un poco de retrospección histórica se puede sostener que
la misma existencia de una nueva lógica, más formativa, es una conquista extraordinaria. Casi todos los sistemas
educativos modernos declaran que van hacia una evaluación menos selectiva, menos precoz, más formativa,
mas integrada a la acción pedagógica cotidiana. Tales intenciones son recientes.

La apuesta no consiste solo en retardar y suavizar la selección. La evaluación tradicional no contenta con fabricar el
fracaso, empobrece los aprendizajes e induce didácticas conservadoras en los docentes y estrategias utilitarias en
los alumnos. La evaluación formativa participa de la renovación general de la pedagogía, de la concentración en el
que aprende, de la mutación de la profesión docente. Otrora dispensador de cursos y lecciones, el profesor
deviene creador de situaciones de aprendizaje, portadoras de sentido y de regulación.

CONTENIDO DE LA OBRA:

La relación entre evaluación y decisión: la evaluación jamás es analizada en sí misma, sino como componente de un
sistema de acción.

La evaluación pasa por las practicas de los autores, individuales o institucionales, que rara vez están desprovistos
de razón y de razones, pero cuyas racionalidades son limitadas y diversas, a veces contradictorias. Aunque la
evaluación pretende poner en práctica una razón científica y un rigor metodológico, no se realiza sino a través de
los sujetos que adhieren a ella y comunican su fuerza a los modelos. Ni la evaluación ni el control son procesos
desencarnados. Siempre desbordan las intenciones de los actores que los hacen funcionar; al mismo tiempo, son
estrechamente dependientes de ellos. Situar al actor en el centro del análisis no equivale a percibirlo como
continuamente lucido y advertido.

El CAPITULO 1 sitúa es estudio de la producción de las formas, las normas y las jerarquías de excelencia escolar en
el marco de una sociología de la evaluación, ella misma inscrita, en principio, en una problemática más vasta y más
clásica: explicar el fracaso escolar.

El éxito y el fracaso son realidades socialmente construidas, en su definición de conjunto, tanto como en la
atribución de un valor a cada alumno, en distintos estadios de la trayectoria escolar, a través de prácticas de
evaluación que, por un lado, siguen los procedimientos y las escalas instituidas, y por el otro, dependen de la
arbitrariedad del docente o el establecimiento.

Una sociología de la evaluación nace a partir del instante en que se rechaza creer que el éxito y el fracaso
escolares resultan de una medida objetiva de competencias reales; en que se los ve, por el contrario, como
representaciones fabricadas por la escuela, que define las formas y las normas de excelencia, mide los
grados de concomimiento o de dominio, fija los umbrales y los niveles, y distingue, a fin de cuentas, a los
que alcanzan el éxito y a los que fracasan.

No contenta con fabricar los juicios de excelencia, de éxito y de fracaso, la escuela tiene el poder de darles fuerza
de ley y, en consecuencia, de asociar con ellos decisiones de orientación, de selección, de certificación, de
represión disciplinaria o de derivación médico-pedagógica.

Evaluación | 19
El CAPITULO 2 propone tomar alguna distancia con relación a la intención declarada de la evaluación escolar, que
es dar cuenta del dominio de los saberes y habilidades que figuran en el programa.

No se enseña todo lo que figura en el programa, no se evalúa todo lo que se ha enseñado. A la inversa, todo lo
que ha sido evaluado no ha sido debidamente enseñado y resulta a veces más de aprendizajes extraescolares
(guiados o espontáneos) que de la instrucción dispensada en clase.

Por ejemplo: la adquisición de la lectura es en parte producto de la educación familiar, implícita o explícita.

Por lo tanto, no hay correspondencia exacta entre la cultura escolar definida en los programas y lo que se evalúa.

Más aún, lo que se evalúa no es lo que se cree evaluar, porque se someten a prueba, por una parte, las
adquisiciones culturales e intelectuales muy generales, independientes de un programa y de una enseñanza en
particular, y por la otra, saberes estrechamente contextualizados, de los cuales a menudo no queda gran cosa en
una situación algo diferente.

Los trabajos acerca de la transferencia de conocimientos penen en evidencia el encerramiento de la escuela, su

funcionamiento en circuito cerrado, su tendencia a preparar para el examen más que para enfrentar las situaciones
de la vida.

Tener éxito en la escuela, ser buen alumno, es muy a menudo ser capaz de rehacer, en situaciones de
evaluación, lo que se ha ejercitado largamente en situación de aprendizaje, ante tareas semejantes y según
consignas que sugieren, por su misma forma, qué se debe buscar y cuáles conocimientos y operaciones movilizar.

El CAPITULO 4 intenta explicar por qué las prácticas de evaluación convencionales impiden el cambio de las
practicas docentes y de la relación pedagógica. A menudo se cree que las transformaciones del curriculum o del
método pedagógico podrían o deberían inducir cambios en la evaluación.

Así, una pedagógica diferenciada debería favorecer una evaluación formativa, una pedagogía del proyecto o de las
competencias, hacer evolucionar la evaluación hacia otros niveles taxonómicos u otras modalidades.

A menudo, se percibe que las cosas marchan en otro sentido: la rigidez de los procedimientos de evaluación impide
o ralentiza otros cambios. Este capítulo analiza siete mecanismos complementarios:

1. La evaluación absorbe a menudo la mejor parte de la energía de los alumnos y docentes.

2. El sistema de evaluación clásico favorece una relación utilitarista con el saber.
3. Participa de una relación de fuerzas que sitúa a docentes y alumnos en posturas poco favorables para su
cooperación.
4. La necesidad de poner notas regularmente favorece una transposición didáctica conservadora.
5. El trabajo escolar tiende a privilegiar actividades cerradas, estructuradas, bien experimentadas.
6. El sistema clásico de evaluación fuerza a los docentes a preferir las adquisiciones aisladas y cuantificables
de las competencias de alto nivel.
7. Bajo una apariencia de exactitud, la evaluación tradicional oculta una arbitrariedad difícil de consensuar en
un equipo pedagógico.

De donde se deriva una conclusión provisional: se debe cambiar la evaluación para cambiar la pedagogía, no solo
en el sentido de la diferenciación, sino de los métodos de proyectos, del trabajo por situaciones-problemas, de los
métodos activos, de la formación de conocimientos transferibles y de competencias utilizables fuera de la escuela.

Evaluación | 20
El CAPITULO 5 pretende demostrar que no hay una ruptura total entre evaluación tradicional y evaluación
formativa, que existe una parte de evaluación formativa en cualquier pedagógica, aun frontal, aun tradicional, en
particular en la escuela primaria.

Lo que tiene un doble filo: si ya se la práctica, ¿por qué presentarla como una innovación? Porque a partir de una
evaluación formativa episódica, poco instrumentada y dependiente del sentido común, se debe recorrer un largo
camino para llegar a una evaluación coherente, apoyada sobre los instrumentos, y una formación específica,
articulada con una pedagógica diferenciada.

El CAPITULO 6 propone un rodeo por el concepto de regulación como articulación entre los dispositivos didácticos
y observación formativa.

Cuando la evaluación se hace formativa, se transforma en una dimensión del acto de enseñar y de las situaciones
didácticas.

Es más fecundo pensarla en el marco de un enfoque global de los procesos de regulación de los aprendizajes y
como componente de una situación y un dispositivo didácticos, más bien que como práctica evaluativa distinta.

En esta perspectiva, la toma de información sobre el trabajo del estudiante y la retroacción que se le reenvía no son
más que modalidades de regulación, entre otras.

Ante todo, el concepto de regulación es una noción didáctica y la evaluación, entonces, ya no es una actividad
separada. Lo que significa que no puede pensarse sin referencia a los saberes en juego y a las opciones didácticas
del docente.

Evaluación | 21
CAPITULO 1: LA EVALUACIÓN EN EL PRINCIPIO DE LA EXCELENCIA Y DEL ÉXITO ESCOLARES

¿Qué es un alumno fracasado? Para el sociólogo: “El alumno que fracasa es el que no adquiere, en el termino previsto,
los nuevos conocimientos y las nuevas habilidades que, de acuerdo con el programa, la institución preveía que
adquiriese”.

Ahora bien, ¿cómo se sabe si un alumno adquiere o no, en el término previsto, los nuevos conocimientos y las
nuevas habilidades que, de acuerdo con el programa, la institución preveía que adquiriese?

Esta definición remite a un mundo de actores y de prácticas de evaluación: el grado de adquisición de

conocimientos y habilidades debe ser estimado por alguien y ese juicio debe ser sostenido por una institución,
para volverse luego algo más que una apreciación subjetiva y fundamentar las decisiones de selección
orientadora o certificación.

Se considera que los alumnos tienen éxito o

fracasan en la escuela porque se los evalúa, en
función de exigencias manifestadas por los
docentes u otros evaluadores, que siguen los Sin normas de sin evaluación,
excelencia, no no hay
programas y otras directivas dictadas por el hay jerarquías de
sistema educativo. Las normas de excelencia y evaluación; excelencia;
las prácticas de evaluación, sin que engendren
por sí mismas las desigualdades en el dominio y sin ellos, no
sin jerarquías
de los saberes y habilidades, desempeñan un hay selección ni
desigualdades de excelencia,
papel crucial en su transformación, y por lo de acceso a los no hay éxitos
tanto, en juicios de éxito o fracaso. Ver cuadro estudios o fracasos
secundarios declarados;
 deseables o a los
títulos.
La irrupción de las Cs. Sociales y de la
Educación Comparada ha permitido tomar
conciencia de la relativa arbitrariedad cultural
de los programas escolares, y por lo tanto, de las formas y normas de excelencia. Desde entonces, se otorgo más
importancia a los contenidos de la cultura escolar y a su papel en la génesis de ciertos fracasos, en particular
cuando fue visible que la desigualdad social ante la escuela podía imputarse, en gran medida, a una distancia
desigual entre la norma escolar y la cultura inicial que el alumno debía a su familia, su comunidad y su clase social
de origen.

Lo que es real, pero hace desaparecer al mismo tiempo una cuestión crucial: ¿de qué está hecha la excelencia
escolar?, ya no idealmente, sino tal cual se la juzga en el día a día, en el marco del funcionamiento ordinario de la
escuela.

Algunos investigadores adoptan como indicadores de éxito o fracaso las decisiones de selección u orientación que
consideran derivadas de la evaluación escolar: repetición o promoción al grado siguiente, retraso escolar, admisión
en tal o cual orientación, diploma preparada u obtenido. Ciertos autores reconocer que esas variables no son
indicadores fieles del éxito tal como lo juzga el sistema, sino que son consecuencias del éxito o del fracaso, que se
unen a otros factores que pasan en la decisión, especialmente diversas transacciones sociales.

Sin embargo, si se quiere explicar, no las decisiones que afectan la carrera escolar, ni las adquisiciones cognitivas
medidas por los test, sino el éxito y el fracaso, tales como son establecidos y declarados y registrados por la
organización escolar, es importante comprender los siguientes procedimientos aplicados por los actores:
Evaluación | 22
 “Por lo tanto, cualquiera que sea el modo en que se establece o se mide el éxito y el fracaso escolares,
nos parece que esas nociones no significan nada independientemente de una institución escolar dada y
fuera de un nivel dado de la trayectoria escolar. Es por eso que el éxito en la escuela no debería
confundirse, ni con el éxito por la escuela (el éxito profesional y social que prometen los diplomas), ni
aun con el grado de satisfacción (el sentimiento de realización subjetivo susceptible de ser
experimentado por el individuo en el curso y por el hecho de sus estudios, independientemente de
cualquier evaluación objetiva o institucional de sus resultados)”

Por lo tanto, salvo que se juegue con las palabras, el éxito y el fracaso escolares resultan del juicio diferencial que la
organización escolar elabora acerca de sus alumnos, sobre la base de jerarquías de excelencia establecidas, en
momentos de la trayectoria escolar que ella elige y según procedimientos de evaluación que le pertenecen. No se
trata de desigualdades de competencias medidas por intermedio de encuestas, ni de sentimientos subjetivos de
éxito o fracaso, ni de decisiones de promoción u orientación en cuanto tales.

LA FABRICACIÓN DE JERARQUÍAS DE EXCELENCIA: DIVERSIDAD Y NEGOCIACIÓN

Si la excelencia se relaciona con un programa, nada permite afirmar que ella mide esencial y exclusivamente el
dominio de saberes y habilidades por enseñar, ni aun efectivamente enseñados. La escuela pretende que su
evaluación trata sobre la apropiación del curriculum formal, pero eso es precisamente lo que el análisis de la
producción de los juicios de excelencia conduce a matizar.

 DEL PROGRAMA A LA EVALUACIÓN:

Dado que la cultura escolar no forma un todo homogéneo, que se compone de distintas disciplinas, enseñadas por
separado, parece normal que se haga frente a evaluaciones independientes unas de otras.

En la mayoría de los sistemas escolares, se estima que algunas disciplinas son conjuntos demasiado vastos para
que den lugar a una sola forma de excelencia. Por consiguiente, la disciplina admite muchos componentes y otras
tantas normas distintas de excelencia.

Este FRACCIONAMIENTO DEL CURRÍCULUM en disciplinas y a su vez, de estas en componentes más o menos
tabicados, varia sensiblemente de una época a otra, o de un sistema educativo a otro, lo que sugiere que las
divisiones no se atienden solo al estado y a la estructura interna de los saberes y habilidades, sino a un modo de
partición propio de cada organización escolar.

Se concluye que, en un momento dado, en un sistema determinado, se instituye un recorte que gobierna la
división del trabajo entre los docentes.

Cada disciplina o sub disciplina, tomada en un nivel dado de la trayectoria escolar, constituye un campo de
excelencia. Esa excelencia se asimila oficialmente al dominio de conceptos, conocimientos, métodos,
habilidades y valores que figuran en el PROGRAMA.

Por lo tanto, las normas de excelencia son, en principio, fácilmente identificables: parecen derivarse lógicamente
del programa del año. En consecuencia, cada jerarquía de excelencia se presenta entonces como una clasificación
según el grado de dominio obtenido por cada alumno en el interior de un campo disciplinario.

Ese grado de dominio se adquiere en algunos momentos de la trayectoria escolar, y se expresa según ciertas
escalas numéricas o ciertos códigos estandarizados, en general, comunes al conjunto de las disciplinas.

Evaluación | 23
Todo parece derivarse de los programas. Sin embargo, reina una imprecisión bastante grande acerca del contenido
exacto de las formas y normas de excelencia, y más aun, acerca de los niveles de dominio esperados.

En la mayor parte de los sistemas educativos que practican el control continuo de las adquisiciones, todo sucede
como si el contenido de las normas de excelencia debiera ser deducido de los contenidos de la enseñanza,
ya que la organización prescribe a los profesores evaluar grosso modo los saberes y habilidades que han enseñado.

Dado que se considera que ellos enseñan lo que figura en el programa, ¿Por qué buscar más allá? Cuando se
administran los exámenes, las exigencias no son necesariamente muy fáciles de identificar, sea porque cada
profesor o establecimiento produce su propio examen, sea porque las exigencias son definidas por jurados que no
publican sus criterios.

No obstante, si ello se mira más de cerca, se tiene la medida de dos hechos fundamentales y sus consecuencias:

1) Los textos legislativos y reglamentarios dicen lo que se debe enseñar, pero definen con mucha menor
claridad lo que los alumnos están en condiciones de aprender, por lo tanto, lo que se debe evaluar (la
apreciación del CONTENIDO DE LA EVALUACIÓN Y EL NIVEL DE EXIGENCIA).
2) Los programas dejan a los profesores un importante margen de interpretación y una esfera de
autonomía en cuanto a su TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA. El programa es un marco vacío: si el profesor ve
el cuadro ya pintado, es porque proyecta en el todo lo que tiene en la mente como producto de su
formación, pero también de su concepción personal de la cultura y la excelencia. Incluso si evaluara
exactamente lo que enseñan, los docentes no evaluarían las mismas adquisiciones, porque no valorizan,
no dominan y no enseñan exactamente los mismos saberes y habilidades.

Por lo tanto, si nos limitamos a consultar los textos oficiales, es bastante difícil identificar las exigencias que están
en la base de la evaluación escolar.

Los docentes se benefician de una autonomía aun mayor en los sistemas escolares que instituyen una
EVALUACIÓN CONTINUA. La presencia de exámenes anuales o de pruebas estandarizadas induce una forma de
armonización, por el simple hecho de que cada profesor corre el riesgo de una contradicción entre su manera de
evaluar a sus alumnos y sus resultados en los test de los cuales no domina el contenido, ni el baremo, ni la
administración o la corrección.

Cuando la evaluación es esencialmente continua, el profesor puede adoptar más fácilmente su propia definición
de excelencia, apropiándose y especificando, a su manera, las normas de excelencia establecidas por la institución,
invirtiendo en ellas su propia concepción de la cultura y el dominio. Más aun, le corresponde fijar, según lo que le
parece justo y razonable a la vez, el nivel de exigencia en la o las disciplinas que enseña. DECIDE también acerca de
la manera de hacer corresponder los resultados con las notas y acerca del umbral que dé testimonio de un dominio
suficiente.

El profesor goza de una amplia autonomía en la manera en que compone, administra, corrige y califica sus pruebas
escritas u otros momentos del trabajo escolar. De tal modo que, cuando se comparan las exigencias entre clases y
entre establecimientos, se observan fuertes variaciones.

Para reconstruir las normas de excelencia, los niveles de exigencia y los procedimientos de evaluación, se precisa,
no solo identificar las reglas y la doctrina no escrita de la organización escolar, sino tener en cuenta la gran
diversidad de concepciones y prácticas.

Evaluación | 24
La EXCELENCIA y el ÉXITO NO SON DE UN SOLO TIPO. Su definición varía de un establecimiento a otro, de una
clase a otra, de un año al otro, en el marco de un mismo plan de estudio. Esta diversidad ampliamente desconocida
no impide que un juicio de excelencia fabricado por una sola persona, en forma discrecional, sea enunciado en
nombre de la institución y adquiera desde entonces fuerza de ley.

 LAS FUNCIONES DE LA IMPRESICIÓN

Cuando el análisis, tanto del currículum formal como de las reglas que gobiernan la evaluación, pone en evidencia
la inmensa parte de interpretación que se deja al profesor, nos planteamos un interrogante: ¿por qué se acepta
tanta imprecisión en la definición de las normas de excelencia, de los niveles de exigencia y los
procedimientos de juicio?

En una organización que codifica, a menudo hasta en detalle, cosas mucho menos importantes, que se dice
cuidadosa de la igualdad ante la ley y de la uniformidad del trato, puede preguntarse qué justifica tan gran
diversidad de normas y prácticas de evaluación, teniendo en cuenta que esta representa una forma de
discriminación y desigualdad ante la ley.

Los profesores y responsables de la escuela no ignoran por completo la diversidad de exigencias, si bien tienen
tendencia a subestimarla, en ausencia de puntos de comparación. En particular, se toman a pecho el no reconocerla
públicamente, en la medida en que podría interpretarse como un signo de injusticia o anarquía. Con relación a la
imagen que los profesores y responsables escolares desean dar, la diversidad de normas y prácticas de
evaluación puede parecer una falla. Entones ¿por qué se tolera?

La imprecisión de las reglas y la diversidad de prácticas tienen múltiples razones históricas y actuales:

1) Que los profesores no desena ser encerrados en un corset de obligaciones demasiado precisas en
cuanto a lo que deben enseñar y evaluar. Ni individual ni colectivamente tienen iteres en contribuir a
una codificación mas explicita de las normas de excelencia y los niveles de exigencia. Esa imprecisión
relativa facilita asimismo la tarea de administración y del cuerpo de inspección, que se ahorran una tarea
ingrata de control y represión. El riesgo que se corre frente al público, los padres, el mundo político, tiene
por contrapartida un funcionamiento más flexible de la organización escolar, que dispensa de múltiples
apelaciones al orden y de los conflictos que se seguirían. Sin embargo, la comodidad de los actores no es la
explicación esencial.

2) Si, en contra de quienes preconizan una evaluación más racional, la escuela mantiene interpretaciones y
modos de hacer tan diversos y artesanales, es ante todo porque esto le permite navegar con la mayor
proximidad entre expectativas perfectamente contradictorias: mientras que unos estiman que ella
debe hacer que tenga éxito todo el mundo y borrar las desigualdades todo lo posible, los otros le demandan
preparar a las elites y legitimar las jerarquías sociales sobre la base del merito escolar. No obstante,
atenazada entre dos concepciones opuestas, la escuela debe funcionar cotidianamente. Tratando de
codificar exactamente sus exigencias (para la promoción de un grado al otro), podría poner en evidencia
sus contradicciones todos los días, lo que provocaría incesantes conflictos ideológicos, por los que se
paralizaría el sistema escolar. Se trata de encontrar un compromiso práctico, jamás explicitado (porque
no puede serlo), entre exigencias inconciliables.

3) La flexibilidad permite también articular la evaluación con la gestión del contrato didáctico y de la
relación pedagógica. Para el profesor las notas son un medio de controlar el trabajo y el comportamiento
de sus alumnos. La evaluación remitida al alumno o al grupo nunca tiene por único fin situar a cada uno en

Evaluación | 25
 su justo nivel de excelencia; es un mensaje, cuyos fines son pragmáticos. Por consiguiente, el docente
modula sus baremos con respecto a fines tan diversos como las apuestas que se presentan a lo largo de
todo el año escolar: mantenimiento del orden, desarrollo de un clima favorable de trabajo, progreso en el
programa, movilización en vista de un examen o una prueba común, comienzo con notas severas, elevadas
poco a poco en el curso del año para “mantener la presión”.

4) El juego de las reglas abre igualmente un espacio de transacción. La evaluación siempre se inscribe en
una relación social, una transacción más o menos establecida entre el docente, por un lado, y el alumno y
la familia por el otro. No siempre hay una negociación explicita. Por eso se puede hablar de un “arreglo”: el
arreglo depende del acuerdo, del compromiso, del trato mercantil, incluso de la conciliación. Si la
evaluación no es asimilable a una simple medida no es, ante todo, en razón de sus imprecisiones y del
margen de error, sino porque resulta de una transacción que se realiza sobre el conjunto del trabajo
escolar y el funcionamiento de la clase. Es así como algunos alumnos cuentan con que su simple
participación en las actividades sea recompensada, y que la nota atribuida a una prueba sea proporcionada
al esfuerzo se han permitido para prepararla. Los profesores quieren juzgar los resultados, cualquiera sea
la inversión, pero aceptan poner “uno de presencia” o reconocer “la buena voluntad”.

Debe concebirse la evaluación no como una toma de información de sentido único, como una simple medida del
valor escolar “objetivo”, sino como un momento de enfrentamiento entre:

 Por un lado, las estrategias del profesor, que quiere estimar lo que realmente vale tal alumno, hacérselo
saber, pero también movilizarlo y hacerlo adherir a la evaluación de que es objeto.
 Por el otro, las estrategias del alumno, que quiere aparecer en su mejor aspecto, disimular sus lagunas,
poner en evidencia sus puntos fuertes, y que se le reconozca su esfuerzo.

Si la existencia de una jerarquía de excelencia se acepta en general como un mal necesario, el lugar que cada
alumno ocupa en ella constituye una apuesta importante para él y para su familia. Sin discutir la legitimidad de una
evaluación, los interesados intenta, con más o menos combatividad y fortuna, mejorar su propia posición en
la clasificación, recurriendo a diversas estrategias y especialmente discutiendo las correcciones, la calificación, las
condiciones de administración de las pruebas, su pertinencia con relación a los contenidos efectivamente
enseñados o su coherencia en vista de los resultados obtenidos en otras disciplinas, o en la misma, en una prueba
anterior.

5) Las jerarquías de excelencia que fabrica un docente son también una apuesta entre él y otros
miembros de la organización escolar, sus colegas y superiores, pues se lo juzga por su evaluación
desde que ella se hace pública. Demasiado severa, se torna injusta; demasiado laxa, oscurece la reputación
del establecimiento. Por lo tanto, el docente no cesa de jugar con las reglas de la organización para
preservar a la vez su autonomía y su reputación. Cuanto más vagas son esas reglas, mas proporcionan un
espacio de juego, sin obligar al desvió.

Por lo tanto, el BRICOLAJE PEDAGÓGICO se aplica también a la evaluación. En tanto más fácil que los juicios de
excelencia dependan no solo de la definición de las normas de excelencia y los niveles de exigencia que se dan cada
establecimiento, cada equipo pedagógico (cada profesor), sino también de una impresionante serie de decisiones
en apariencia técnicas, que son otras tantas posibilidades de disposición o arreglo:

a. La elección del momento de la evaluación

Evaluación | 26
 b. La delimitación del conjunto de los alumnos en cuyo seno se establece la jerarquía (un grupo-clase, los
alumnos de un mismo grado o de un mismo establecimiento, los candidatos a un examen, etc.)
c. La naturaleza de las actividades, el trabajo o las obras sobre los cuales trata la evaluación
d. La definición de la tarea, las consignas, las reglas a respetar, el tiempo acordado, las obras de referencia
disponibles.
e. La forma de corregir las pruebas (numero de ideas, de respuestas apropiadas, de errores, de cualidades o
defectos, etc.)
f. La manera de comparar los trabajos entre sí o de relacionarlos con un criterio de referencia
g. El modo de comentar y justificar la jerarquía establecida
h. La facilidad de no contar con todos los controles en el cálculo de los promedios, de hacer uno o dos de mas
para compensar los promedios demasiado bajos o demasiado altos
i. El recurso a los interrogatorios orales o a la calificación de trabajos conjuntos, que permiten otorgar a los
promedios de un alumno su valor “real”.

Estos dispositivos son elementos que pueden ser modulados para arribar a un arreglo o llevar una negociación.
Están lejos de ser codificados de manera detallada por la organización escolar. Todo sucede como si, gracias a una
forma de prudencia, se evitara colocar a los docentes en situaciones imposibles.

La imprecisión de la parte prescrita del trabajo de evaluación y la opacidad de las practicas efectivas ayudan a
sobrevivir teniendo en cuanta las relaciones de fuerza y contexto.

EL ÉXITO: UNA SÍNTESIS DE JUICIOS MÚLTIPLES

No todas las jerarquías de excelencia fabricadas en el marco del sistema de enseñanza son indicadores de éxito o
fracaso escolar. Los juicios de éxito dependen, en general, de la síntesis de varias jerarquías de excelencia, operada
con fines de balance, a menudo en vista de una decisión de selección o certificación. En rigor, no se puede
identificar ese juicio global con uno de sus ingredientes, ni con una de sus consecuencias (como por ejemplo la
repetición).

 ÉXITO Y FRACASO SON REPRESENTACIONES:

Las jerarquías de excelencia escolar no son más que representaciones. Sin embargo, dan fe, pasan por ser una
imagen legítima de desigualdades bien reales de conocimientos o competencias.

Toda jerarquía obtiene su legitimidad del desconocimiento relativo de lo arbitrario de su modo de

fabricación. Las jerarquías de excelencia escolar tendrían menos peso durante la escolaridad o más allá de ellas, sí
los principales interesados dudaran de la realidad de las desigualdades que ellas pretenden “reflejar”.

Se hace como si esas jerarquías existieran en estado latente y no requiriesen más que ser codificadas, a la
manera en que se supone que la temperatura y sus variaciones existen independientemente del termómetro que
las medirá.

Gracias a esas creencias es posible transformar los juicios de excelencia en juicios de éxito o fracaso, y
luego adoptar, sobre esta bese, decisiones graves, que afectan la promoción en la trayectoria escolar, la
orientación o la certificación.

Éxito y fracaso escolares no son conceptos científicos. Son nociones utilizadas por los actores, alumnos, padres,
gente de escuela. Por supuesto, ellos no están siempre de acuerdo entre sí: la noción de éxito es extremadamente

Evaluación | 27
polisémica, en numerosas situaciones concretas, la definición de éxito es una postura muy importante y los actores
en presencia se enfrentan acerca del sentido y la realidad del éxito o fracaso.

La escuela ha recibido de la sociedad (a través del Estado o de cualquier otro poder organizador) el derecho de
imponer su definición del éxito a los usuarios y de darle, si no un estatus de verdad, al menos el de cosa juzgada.

En definitiva, el éxito que cuenta, en la determinación de los destinos escolares, es solo el que reconoce la
escuela. El éxito escolar es una apreciación global e institucional de los conocimientos adquiridos por al alumno,
que la escuela fabrica por sus propios medios, en un punto del dado de la trayectoria escolar y que ella presenta,
sino como una verdad única, al menos como la única legitima, cuando se trata de tomar una decisión de repetición,
orientación/selección o certificación.

Los interesados pueden aceptar o discutir los criterios de éxito adoptados por la escuela, encontrarlos razonables o
absurdos, laxos o maltusianos, equitativos o injustos. Cualesquiera que sean las opiniones y reacciones de los
individuos, estos criterios se expresan en relación con un juicio enunciado por la organización escolar: la escuela
tiene el poder de declarar quien ha fracasado y quien tuvo éxito. Esta declaración es legítima.

 ÉXITO Y FRACASO ESTÁN LIGADOS A DECISIONES:

Para que la selección para el ingreso a una escuela o a una determinada orientación parezca equitativa, se
requiere que las condiciones de admisión sean explicitas y que la decisión respectiva se base en criterios
aparentemente objetivos. La escuela introduce entonces un examen o exige el éxito en los estudios del ciclo
precedente. Lo mismo para la repetición, para el mantenimiento en un curso al término de un trimestre de prueba
o para la atribución de un titulo.

El éxito se considera entonces como la manifestación, como la prueba de un valor escolar global que
justifica una decisión favorable.

El éxito o fracaso están constantemente en el horizonte. En cierto modo, docentes y padres hacen como si las
decisiones por venir estuvieran en juego en cada momento de evaluación. Esta omnipresencia de la preocupación
por el éxito o fracaso se encuentran más bien en el orden de la metáfora. Ciertamente, cada prueba engendra una
jerarquía puntual.

La escuela define el fracaso y el éxito de una manera tanto más univoca cuanto que puede adoptar, de modo
unilateral, decisiones legítimas. Explicita entonces criterios de éxito y de fracaso que se consideran aplicables
uniformemente a todos los alumnos colocados en una situación comparable. Aunque no convenza a cada uno del
buen funcionamiento de sus criterios, usa en última instancia su poder de decir quien tiene éxito y quien
fracasa, y decidir en consecuencia. No obstante, para que esas decisiones no sean sospechosas de arbitrariedad,
la escuela debe explicitar los criterios de éxito y fracaso.

 DE UNA JERARQUÍA CONTINUA A UNA DICOTOMÍA

Lo que ante todo separa el éxito del fracaso es un punto de corte introducido en una clasificación. Este corte se fija
a veces en función de numerosas clausulas. Cualquiera sea la justificación teórica o practica, este corte introduce
una dicotomía en el conjunto de los alumnos:

a. Los que están por encima del umbral se reputan exitosos: una vez adoptadas las decisiones, importa poco
que lo hayan logrado brillantemente o con lo justo.
b. Por debajo del umbral se encuentran los fracasados, lo hayan sido por nada o de modo espectacular.

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Cualquiera sean las lógicas puestas en práctica, una vez establecidas y conocidas, no pueden más que
sobredeterminar las evaluaciones parciales, a la manera en que el resultado probable de un procedimiento penar
influencia cada etapa de la instrucción: al saber el peso de cada prueba en el veredicto final, el magistrado razona
inevitablemente en función de las consecuencias de su juicio, tanto como de su adecuación a la realidad.

El docente hace lo mismo. En la medida en que una parte de las evaluaciones se consideran fundamentos de
pronósticos, se puede comprender en adelante que la evaluación sea puesta al servicio de una orientación deseada.

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