EL POSITIVISMO PEDAGOGICO ARGENTINO

por Juan Carlo~ Tedesco

INTRODUCCIÓN

I El positivismo pedagógico argentino (y latinoamericano en gelleral) no

se caracteriza precisamente por la abundancia de literatura d;:dicada a Sll
análisis. Esta carencia contrasta notablemente con la fertilidad que tuvieron
sus representantes. quienes constituyeron una porción significativa de esa
especie de "ensayistas" que pulularon en la vida intelectual latinoamericana
desde fines de siglo pasr,d,.> hasta las primeras décadas del pn:sente.
No existt>n todavía suficientes análisis de base y los ql:e se han producido
no están dedicados al estudio de la vertiente pedagógica de este mo\'inliento 1.
~
•
un intento d;: presentación de las lineas generales del positivismo pedagógi.;:o .
Est3 carencia justifica que encuadremos el presente estudio en lo.; límites de)
tratando de adelant<lr algunils hipÓtesis explicatoriils con una mínima base
empíricd de comprobación que las justifique.
El texto aparece dividido ell dos partes. La primera de ellas est;' de.di-
cada a sintetizar las nolas básicas e indispensilbles del concepto de írlcolcgia.
que sirve de tprll1ino clave para el análisis de las corrientes de pensantiento
dominantes en cU<llouier :;ector de la estructura social. Con esta herramienta
teórica elucidi1da. l~ segunda parte se destina específicamente al estudio d~
!t los iispecros l11ás salientes de la pedago\lía positivista. Entre ellos bemos des-
taC<ldo tres, el concepto de educació¡, como disciplina científica. la interpre-
t tación de las funciones sociaks de la educación y. en tacer lugar. ja dic!áctic:1
t,
positivista.

i PIIIMERA PARTE: EL CONCEFro DE IDEOl.OGíA

I Lo primero que destdcan los autores que se han dedicado a proft:ndizar

en este terreno es la carencia de un significado preciso para el término ideolo-
1
r
gía. Los autores marxista~ -que son quienes han utilizado más y con mayor
t productividaq este término-- tampoco h,m daJo Ul1 tratamiento unívoco a!
i problema y la vnsión original de los clásicos (Marx y Engels) ha su [ddo

,I ampliaciones
del pensamiento
que, en hLlena medida.
original~.
]¡all 'tenido el cariH.:ter de l1lodificaciones
I
Sin embargo. no e5 nu<:stro'pr0pósito ni está dentro de nuestras posibi-
lidades, entrm en este problema en profundidad. Nos Iimit.'remos a señi,br
! los carocteres básicos qll" adopta la ideología en b sociedad capiwlistil e in-
dicar sus implicancias para la comprensión del hecho educativo en general y
t de las "teorías" acerca de ese hecho en especíal.
l. En una primera aproximación. la ideologia podría ser cMilcterizada
f como un sistema de representaciones (ideas. valc.res, conocimientos) que otor-
j gan a los individuos un" determinada manera de concebir la realidad en su
conjunto y le permiten ubicarse frente a dla.
f Pero estos sistem"s no son lleutros en relación a la estructura social E:n
la que se producen. sino que ·--al lOlltrario---· están en función de los intereses

'23
 de cJa~e eAistelltes "n ellas, Esto permite hablar de una ideología dominante. El primer aspecto se logra. básicamente. a través del mecanismo mismo
expresión ideológica de los intereses de la clase social dominante. que basa de adopción de formas de pensamiento dominante en los centros de poder in-
ese c1o,ninio no sólo en la conquista de ciertas posiciones claves en la esfera ternacional. Pero en 1.111sentido más específico. esas formas de pensamiento
de b pro.jucción y del poder sino que intenta también legitimar la ocupación contienen, por lo general, fórmulas que legitimizan las relaciones de domina-
de esas posicioncs elaborando una justificación teórica qlt'e sea aceptada por ción a nivel internacional. En el caso del positivismo esto se aprecia con clari-
todo'; Por eso la ideologia domin;1nte juega siempre un rol estabilizador, ius- dad. en especial a través del Célfácter natural que otorgó a la división interna-
I ifi",dor del orden soci:d existente,
cional del trabajo, Pero el segundo aspecto, en cambio, presenta ángulos más
C:"ta 11InciGn social conserwldora que cumple la ideología dominante esta problemáticos; debe teller3e en cuenta que las formas de pensamiento Impor-
dc':r1l1dda a dotar a los suj('(os de un m:1l'CO de referencia que perntita a unos. tadas deben cumplir con ciertas condiciones que aseguren la eficacía de su
Licr(,~1' cun le!Jitjll'idad la función de explotadores, y a otros ac('pt;;r esa legi- papel legitimado!' en el orden interno, En este sentido, el caso del positivismo
timidad y su condi.:;Ón de cxplotados, En la medida que la ideologíacunlple también es muy ilustrativo, Por un larlo, puede observarse que en el paso del
'Oll'.:sta función, ti('ne necesdri,'l11ente un carácter deformaJlte,
lugar de origen a los países de América Latin;:r, la versión original sufrió ad;:rp-
2, En se,;ulldo IUflar, debe señalarse que la ideología tiene una ex;sten- taciones importantes en función rle las necesidades de cada (l!'lIpO dominante
ci" m:lteri¡¡), Cc>n esto se hace referencia, ror un lado, al hecho que la ideo- local. Así, por ejemplo, México se inclinó más hacia la \'crsión cOl11tia;;~ que
10,11;1exi5lC' ,¡i('l11pre ell un :lP:.I]:lto y en sus prácticas, pero por otro, alude al fuera rech;:rzada cn el resto rlel continente, donde los sectores liberales er<ln
CO!llpOn;lllli<::llto llI,lterial de los sujetos según la ideología de Id que partici- muy fll<:rtes", Pero, en general.]o que resalta muy claramente es que el posi-
pen ", E"lo es, luda ideología se tr~ldllce en conductas, en actitudcs, que son tivismo satisfacía las condiciones más importantes a través de la alta sl>lnifi-
¡" 1l¡¡oterializaciÓn de esa ideologí¡), y la transmisión de una ideología es, en cación que otorgaba en su cuerpo teórico a la determinacion biolÓgica de la
definíríl''', la fOl'l'lación de l:ts conductas y el desarrollo de las élctitudes que conducta individual y social. Esto fue traducido en el contínente americallo
b I!,;:reri:1Iiz¡¡n, D~sde esta peI'spcctí,';¡ es que la educación puede entenderse, como una explicaciÓn racial de las diferencias sociale~, lo cllal justificaba cien-
cab,'¡,,,enk, co,,'o un proceso de difusión (imposición) ideolÓgicél, tíficamente el dominio blanco sobre el conjunto de la población indígena na-
" Es" f'1I1,:iÓn social ¡¡ la que aludía!!Jos más il[l'iba y que consiste en tiva, Asimismo, en función de esa determinación biológica, adquirian le~litimi-
;1S('':!ur"r bs rcbciones de dominación y de reproducciÓn se ha realizado a dad las relaciones de dominación que un grupo ejercía sobre el resto de la
rl<" c': de la IU~!if1CaciÓn de click,s relaciones por criterios sobrenatprales (es socieclad, Esto lo veremos con más detalle en los puntos siguientes,
el <::"0 tipico de !¡Js dodri¡¡a~ reli¡¡íOSilS) por criterios° naturales (como es el
,':1.,(1 de las teo"i:" que se dutopostulan C0l110 cíentificas), Esto convierte ilnte vinculación entre educación e ideología, Lo peculiar de esta relación es que
lo,', ()j')S de los individuos que componen la sociedad, lil situación de explota- ) ":j.. 5, En enÚltímo
se produce término
los dos sentidosrestacon decir algunas
que se habla pocas palabras
de la existencia acerca
de de la
la ideolo-
,';,',,) "n U1)él ~itt!ac!ón irrev('rsibJe e inmodifiG,ble,[pero al mismo tiempo más gía, el conjllnto de p"utas que cada individuo pClsee y que le permiten clesi.'n-
II, \ "Clé"dJ_
/)e"II'O de e:ste esquema de análisis, el rds90 pecllliéll' del po~,i(ivismo lo jwtifical' ~se ord~n,
"'"'"i'uyc Sil intento de ,justificar bs relaciones de dominación a tr;wés de , Con respecto a la primera de esas formas, no es difícil "dvertír qur lit
(I',!!'/'i"s n:lltlr¡:lc,~, dejando dc lado ¡as cxplicaciones sobrenaturales que "as- educación enconstituye a dil (/1/.1;1
'~VOlverse un orden lasocial
actividad social destinad:l,
y Iils teorias elabor:das príoritariamente,
en forma sistemática p.1l'il
l., ,"'" mOIil~nto habi;¡n tenido vigencia; o sea, se iutenta convertir la práctica r ide%gia, Por esto debe entenderse, tal como quedó dicho mas arribil, Qllr 1.•
c', 1I11f,ce! en una práctica ideGlóljlca,\ Esto es, precisamente, lo que da al ro-
"I, .. i,.•.•o su- "pi.1rc1Itc (arileter nO-ideoló(]ico, que se refuerza además por el y actituch:s_.9~ 11liltérializan la ideolog@ dominante, Pero con respet (.1 :, l.,
1", 11l' ,k que en su desarrollo combatió bs prilcticils nletafísic<ls del idealisnlo seguneb el resto de
f educación forma,persiguepuedfla formación
coñStal'arse~quéen las alnuevas
tguill <;ue-
generaciones de laslas :lctivi,I.,r1I"1
t:onrl¡" (:1'
'1,1<'
',11\
1.• prpccdi:¡
dl'" y propició UnLI!I\l" so~tenido de l"s ciencias naturales y instituciona]izadils, la educación crea a su vez representaciones ídeat í,)II.1I,..,
acerca de ella misma, Esto es lo que se conoce generalmenk I:Olno "p,'d'''I''
¡, !-:n cuartc) lugar d"bc "notar~e una característica propía de los países gia" o teoría de la educaciÓn y ql!C abarca dos aspectos principalc,,: 1) (",'1""
ti, 1" lIt1iCllle5, La e1cp(ndencii] 1'S un" situación total. o sea que !lO se refiere mas teóricos que explican el hecho educati'vo en sus términcs m{'s (lel" (,ti"",.
, ,I"";"i",,,'nte,, los ,I;,p,'('tos econc1míc0S o politicos, sino tamhién al sector e~I,lbh~ciend() ~u Jlaturi'!]czil, sus fines. sus corre!:ponden<:jas con el \, ,_111d"
¡1, Id'; íd" "S, No C~ 1Iill~J\1!Ja nov('clad señ::'¡ar que las teorias dominantes en la socied.1cl, etc" y 2) esquemas teóricos más cspecíficos ckstinildo;; ,1 nJ111t ,"
1.• /"" ,,'s depL"djente~ son "importadas" de los centros mundidles d" domi- Y regular la prÚctica educativa concreta, En otros términos. se tlittd"" ]'11
1I h 111/1 Slil l.'mb;¡rHO, ("::t~ lrilSrL:lJltc ideolo~ljco no se recdiza en fOfloa m~cá- este Último aspecto-- de las explicaciones relativas al fenóll1cno dll ''1111 11111
111, I ¡",,',d, ,Iande: b icl~olo(líil importada 110 ;;ufre modificacione:, significali- zaje (ditbctica, psícopedagogía. dC,),
,,," I i, 1" rcc,.,rd"rbc, e:n e,,[(, sentido, que !as clases dominantes locales tienen Este se(lundo aspecto (la "didácticil") goziI rle cicrto Mntllq ¡¡,nlllllll
¡l'" l'II'I'Il)', iriln':'ses quc ddc'nJe:r ) ju~tificar y, por lo ILlnto, la ieleolúgía superior al primero, En b medida que aprovecha los resllltildo,~ di' 1" 11'111"'"
'1'1< ,1, 'pllll d"be !la sólo IC~li[jlllaj' las relaciones de JGl11ínación a nivel in(er- ~ía y tiene U;l ambita técnicamente más manipuJ3bk, se l'íCl1e'" di' "" "',,'
1'''' "11 I '''1:) [¡lI,'¡Ji(:n a nivel nacinnal. Tal como lo expresaron T, \Tasconi e a la didáctica en general como un" rC:liÓn marginad,. d.' 1" '1,"11""" 1;1
1', 'd .. ", L: "tbpClÓn tk rleternllllactdS ideola(]las 'externas' por laS clases ideolÓgica,
I"""'d'.!"', de lo'; p'ii~e~ subcJ.~s:lrroil"dos cumple básical11~nk dos funciones Sin embargo, esta neutralidad ideoJÓ~lica cs una ihl~i011 ('01111111ti "" 11I
l' '", ,p,'¡, .',; ,)) ell primer lUSlar, levantar toel:; una supc:reslructura que legiti- racteriza ;11 pensamiento tecnocrático en general. No es POSd11¡' '111'11 IItLdlrill
1111'" ",I,'c'i"1l de; ,hse dúrnir,alltc 10c:1! con el centro dominante internacional; este fenómeno en detalle, pero en el punto específico qllC' St' e1"tI" .1 11 1,. ,lidrll
1'1 1'1<'1", Yd cn el orden illtel:lO, IC~jiljmdr su propia posición dO'l1in:lf:te, él] tica positi\'ista porlrá aprecii!rse cómo toda elJa estil tciíicla lit- 11\111<IIld" rli
!IJlIO¡ 11 111111\) ill~)ln:lf¡elllo de d[l;)1illj~CjÓi1 y JncJio de distinciólI con ¡elación ciales que desmienten CSil pretendida nelll'rLdid;,d, '
,1 11'. ¡ 11' S )' ~1i'1:Í'0S ~}'lhordinZldos"
t ot,
Se puedlO a~adir aquí que el sector edllcacion.11 ..le lit ¡tll"1ft'I,I" tlllllIllIlIll

.
 !
participa de las características globales sumariamente descritas más arriba, 1
bito de las disciplin<\s sociales. tratando de esta forma de eÍiminar al pensa-
Pero su especificidcd está dada, básicamente, por la justificación de una serie II · miento metafísico de sus esferas predilectas, En esta tarea el movimiento
de <.spectos entre los cuales se pueden destacar los siguientes:

I¡
- positivista jugó un 'papel peculiar porque, sí bien intentó llevar adelante llna
a) Justificación ideológica de la situación de dominación a través de la batalla a forldo contra la metafísica elaborancio conocimientos científicos en
justificación de los mecanismos que el sistema eduCé"itivo tiene para ]a árcas tradicionalmente especulativas con,o ]a ética, la filosofía, la psico]o\:jia
la s",!ección, la eliminación, la orientación, etc" de los alumnos según t y, por supuesto, la educación, terminó convirtiéndose en un vehículo que in-
su origen socia 1; trodujo en la~ ciencias las características del p¡>nsamiento metafísico: el carác-
b) ) ustificación
(as, prácticas,
iJc(;]ogía
del yalor educativo

dominante, Aqui pueden

de ciertos comportamientos
etc.) que no son otra cosa que materialización
mencionarse
(conduc~

especifica mente,
de la
por
I (' ter absoluto
"
y, universal
En relaClOn <ll problema
los positivistas sostuvieron
d;: las pro,posiciones 7'0
espeCIfICO del caracter
una posición
" '
clentlflco
que se caracterizó
de la eelucaoon,
por dos notas
'o

lo menos Jos tipos de conductas: básicas: ]) cierta duda m uy ostensible en algunos de ellos acerca del ca rácte r
1. Las '-1\1e se pretende desarrollar en los alumnos como conductas · de ciencia autónoma que tendria In educación, y 2) la necesidad de --a pesar
des(,ilbles, y de lo primero-- otorgar un trntamiento metodológicamente cicntifico él los prc)-
2, Las que se postulan (y/o practican) como conductas que reguldn blemas educativos, Entre los pedago()os positivistas de nuestro pnis que incur-
1.::; rcl.lLiones maestro-a lumno.
sionaron en esta prohlemática, Carlos Octavio Bunge ocupó un lugar destac.ldo,
El positivismo pedagógico desarrolló desigualmente los dos aspectos antes Tomaremos su obrn como fuente básica para intentar describir el enfoque po-
menrion;ldos en la reori;1 educativa, Por gravitación de sus principios antiespe- sitivista de esta cuestión,
cub!'ivos, sus representantes se dedicaroll preferentemente a los prohlemas téc- ~o l3uuge partía del convencimiento de que la educación cra " .. , un resu-
lIicw, (didáctica, psicopedagogia. etc,); trataremos, sin embargo, de sintetizar mcn empírico de todas las ciencias de In vida"~, aunque no por ello perdirl
su PC",s<,n'¡cnto cn conjunto, enfatiz,lndo el carácter ideológico de todas sus su unidad como ta!. Este planteo no deja de ser interesante: todavía hoy no
p().ski\)ne~. $(> ha resuelto definitivamente si la educación es meramente un conjunto de
ciencias aplicadas o una ciencia independientE:, Si bien Bunge habla de la cien-
~).',lli\!),\ PARTE: EL PO~ITIVISMO PEDAGÓGICO cia de la educación (en ~ingular), la define como 1:1 aplicación de otréls, lo
<:ual darin pie a la denominación --común ,hoy-- de ciencias de la t:ducación,
l. 1:'1cOllcepto de educación como disciplina científica Aunque Bunge sostuvo que" .. ,el ,hecho que la constiluyan elernentos y apli-
·caciones de otras ciencias no basta para negar la conveniencia de individuilli-
1.,1 ;:duca.:;ón recién está logrando en las últimas décadas --con no pocos zarla en lo posible" ", concibió a la educación como cie,lcia norn,ati\'a, aplica-
111,,1>11'11'<.15-el status de ciencia; todavia es frecuente encontrar trabajos .don-
ción a la vez de otras dos ciencias normativas básicas: la lógica (que explica
dI' "" se aCl:¡:,ta este cal'ácti'r y se vuelve sobre la tan vieja antinomia entre la
1 y da las normas' de la inteligencia) y la étic3 (que explica y da las normas de
.'.111' ",'ión cornl) ciencia y como arte, Este debate
1"d1('r estado presente en el origen mismo
entre ciencia y arte pnrece
dcl desarrollo del pensamiento
la moral). y tanto para una C0l110 par'" la otra, la educación habria de requerir
los datos de la biologia, porquc ella"" .en virtud de la teoría trclnsformist",
• i, ,d ii ICO Cl¡ gene!'ill, el cual, en definitiva, pudo desarrollarse cuando la téc-
,evolutiva o de la descendenciil, ha llegado a proporcionar sólidas bases a los
11" ,1 (c'!I ~st(' c;~sO el aspecto "artistico") pudo apoyarse en formulaciones
estudios psicológicos, históricos y morales. Estas bases pueden con,iderarse
I '":,, '" <.:xr1ic<ltiv;ls, cohcrcntcs y lógicl:mente villidas y la teoría logró unirse también fundamentos de la ciencia de la educación, es decir, de la cie!lcia
, '1'\ II\IJftlltillrnel1t-..~ con hls prácUcLls empíric<1s ti, relativa al arte de educar" ¡".
1.1 LdUúlciÓlJ h<\ mantenido este confliclo por mucho mils tiempo que otras Como puede notarse claramente, Bunge deja muy poco margen de auto-
d '" ".li,"ls quc Piloaron por situaciones similares (la medicina,' por cjemplo), nomia a la educación, 41H~ queda subordinada a la lógica y a la ética por un
I ,", IIIl jnn:s pd:ctica:; educativas del pasado fueron producto de !el intuición lado y a la biología por otro, Sobre esta base no es dificil 'comprender porq<.lé
\1' 'l"d " de b propia person"hdad de educadores ~n particular. Este 'origen encuadró el hecho educativo eu el marco de tres disciplinas dIstintas: la bio-
,.III'lllllYÓ. :, la \c:, un:l fuente enriquecedora y unn limitación iUlportante en logia, la psicologia y la sociología .
• 1 ,i,".II·,·(,lIn ,:ic'ILJficn de la educ,¡ción .. Sin embargo, ya desde Comenio en La primera de estn:; esferas aparece siempre en los análisis de BUl1flc
",1,1 "'k "p ..Hccell I..ls pl.ÍlllC!'dS tl'lIwtiv,IS ~erias de olrec!'r las bases de una como la variable privilegiada, razón por la cual la h¡>reneia asume ulla impl)r-
1",U'II,,1 ,:d 'lcativ.l [un dad:.; científicamente. Estos intentos fueron luego (on- tanda desmedida, en la clelernlinación de los fenómenos tanto sociales (HIlO
11111'"1,,;,, pno ,,ÍeIllpr~ dentro del nivel didf,crico, es decir de las norma~ que ,0, ,'inclividuales, "El desarrollo individ<.lal -sostuvo--· se'°V'erifica sob!~ la 11;1$"
")11 1,"',111 Id ell~eljanzil aJos con'.icill1Íentos existelltes acerca de la naturaleza ,;.- . de la herencia, o sea del désarJ'Ollo ancestral. Lo que el individuo adquier.; e:
l' "1""'" del ed~I":Inrlo, Quedaban 3~i fuera del tratamiento cientifico, el resto 'como una s<.lperevolución de' lo que hereda, En síntesis, pueden lIi1IKlrSr I,l'-
.1, 1"" ,"pP'.lvS q"~ confo!'man el hecho educ<:ltj'.'o, que comprenden desde el · rencia los (lérmenes contcnidos en el Óvulo y educación e'I desarrollo d!' ('Stl,~
,1. 1,. , <id probkma de ~os fines hn;;ta las interpreta<:Íones más comprometi- gérmenes. Desde tal punto de vista, todo el individno adulto resulld prOlh,uo
.1 1 ", VI,'" ,j~ ].1 educación (0!l10 hecho social, politico, econÓmico. etc Si Ii! de la educación, Pero no hay que olvid3r que este proc!<.Icto total de la eelll""
,1111,11(11,\1"l',',lre ci~JH:ia y a;·te r\..flejaba bicn lo acontecido en el pLmo metodo- ción es una especie de 'canalización de la herencia' (".). El hombr!' no 1'.')
1"11" ", n;los ()tros ;lspect6s
f llld ,,,dH:~'il)¡\ IllilS 8cnerdl,
de la educación queclaban
que enHloba a la primera,
compH:nclidos en otra
y que podrin ser frJOllu- ¡ lo que le hace la educación
herencia" ".
sino lo que educación puede hncerlc ~,e~úll ~II

1.,,\., ('11 1"l'I.\inos <.k cGIlocimicnto cien tilico y met.l[¡sicd, ¡ EI.factor biológico aparece asi como un limite uatural al pod?r ti ;,,,,,11)1
l' ,le (J!lil1lu pl'Ublcmn es mas reciente y ~u solución, en ccnsecuencÚ, I
mc.dcr de la educación y C01l10 el punto clave para guiar In 3cciÓn edm',,"v.l
1\,,'11"', [illll, ¡Iun. l,os primei"'s irde>ltos para lograrla derivan del ~igjo Xl X, ; Esta subordinación él la biologia permitió, sin embargo, ebbor¡¡r 11110 dc lo·,
111.111\" :,,' Intentó exknder el e"ilO~O 'modelo de las ciencias naturales ,,1 ám- la gradllalíd,¡d. El d('S ..II'IO
I principios más importantes de la acción educativa:
I
t. l'
Il.

¡
 ]10 humano determinado biológicamente seguIrla etapas perfectamente defi- nivel biológico fueron extrapoladas para explicar la dinámica social. No entra-
nid<lS; a ellas --sostenía Bunge y los pedagogos de su época·- debe ajustarse remos aqul en discusiones epistemológicas acerca \ de la validez de este modelo .;
la cduc,lción si no quíere correr el riesgo del fracaso. Esta postura --desarro- explicativo -cosa que. por otra parte. ya ha sido suficientemente anali::ada- ¡.
Ibc!2 por Runge como ley de la continuidad ..,- otorgaba a los educadores un sino que nos referiremos dir~ctamente a las consecuencias de esta extrapolación.
principio o,'ganizador del trabajo pedagúHico que tendria vasta - repercusión Como se sabe, todo organismo basa su funcionamiento en el equilibrio
y feculldidild, Durante I11Uc!:OS<lños este principio se formuló en térmínos de de las partes que 10 componen y ese equilibrio se logra en la medida que cada
1"1}, según la cual el desarrollo individual reproducia el desarrollo de la espe- parte cumpla satisfactoriamente con la tarea específica paril la que está desti-
. ci,~. :-':pencr>r hóJbia formulado ya est;) noción en 1883 en los siguientes, térmi- nada. De esta forma, cada parte del organismo tiene una. y solo una, [unción
nos: "Li! educación del niño debe seguir, en su modo y arde!!. la misma marcha - que cumplir, y es contraproducente (para el equilibrio orgánico) tanto que
que h" sequic!o la educación de ia humanidad, considerad., bajo el punto de deie de cumplir con su papel como que intente cumplir con otro para el cual
vist.! hi~rórico, En otros términos, el génesis de la ciencia en el individuo ha no está preparado, Trasladado al nivel de la sociedad, este esquema otorgó a
de sn sCllwjilnte, en 5U deSili'roJio, al génesis de la ciencia en la raza" 12, El la división del trabajo las mismas propiedades que en un organismo tieucn
Jno\'imi,'ntLl de la E~cuela Nueva adoptó este principio entre sus postulados las diferentes partes que lo componen. dotando asi a esa división de un carác-
h,:I..;icos y .l\dolphe ferriere le dedicó un trabajo especial en el cual trató de 'ter inamovible. Medianle este tipo de mecanismos, el positivismo convertia
('st.,blecer cOITr'sporidcncias precisas entre la evolución de la especie y el des- los hechos sociales en hechos naturales y otorgaba a cualquier intento de mo-
arrollo inhntil. c¿ld" etapa pro\'eia de un centro de interés alrededor del cual _ dificación, la categoria de atentiJdo contra la siJlud (la estabilidad) dcl or-
debía orq;¡ni:;¡rse /il tdrea escolm, lo que pennitiría no sólo garantizar el ganismo social.
i¡;terés del niño ~;no el reemplClZO na(¡l/af de un tipo de acti\'id¡¡d por otra "'. En virtud de este reduccionismo en el nivel de análisis, todas las dife-
Desde 1" esfl~ra p~ico]ógi(a, la educación fue conc<::bida por Bunge corno rencias sociales fueron explicadas como diferencias atribuibles a factores bio-
lln proce5o de pasaje entre el área de la conciente y de lo inconciente, En ógicos, entre los cuales laherencla y la ra=a _ocupaban un lugiH muy destil-
b lI1edida que 1" h,'renda determinaba los caract.eri?S básicos de la personali- cadO. Esto determinó, por otra parte, que los planteos posit.ivistas tuvieran
dild hunlilnil. Id edllcación debía consistir en permitir el paso de esos elemen- '-'una-:-alta dosis de fatalísmo, por cuanto lo biológico es muy difícilmente mo- ,
tos inni:(os v latentes al área de la conciencia. Sin embargo, Bunge aclaró dificable por la actividad humana. Por supuesto que, analizado en términos cle
que eSI;> proceso es referido a lo que puede denominarse educación en opa si- mecanismo ideológico, este [atalismo contribuía a acentuar las creencias en la
c;é>¡1 ¡¡ la "'('["a instrucción. Con respecto a esta última, en' cambio. Bunge sos- legitimidad del dominio de los biológicarnente "bien dotados" y en la inuti-
t.U\'O b e\iSI"IJ.:i" de un proceso inverso que consistia en pasar a lo incon- - lidad de cualquier t.entativa de cambio, No sorprende, por eso, que las ver-
eienle aqudlo q~le se iJdquiere concientemente, Esta aparente contradkción ,siones positivistas acerca de América Latina y las causas de su atraso y es-
t'oItre el proce,,,() de in~trucción y el de educación no era más que otra manera tancamiento concentren tocla la argumentación en la problemática racial. Car-
de: f<.ulldldr el prOLt·';O bioló~ico c!el cks<ll"rollo de lo,~ caracteres heredados y los Octavio Bunge. por ejemplo, ofrece un buen modelo de esta forma de
!;1 fonnación de los caracteres ac!c]l,iridos, Peru una y otra cosa no están en enfocar el problema en su obr;:¡ Nuestra America H; JOSé In\lenicros. por su
d l'lismn ni\'el; aUilque Bllnge no lo desarrolla, pareceri;:¡ que los CilraCleres p;:¡rte, también estruduró su Sociología Argentina lO en el concepto dt' raza.
'HJquirido,; ,";0 n , o mera informilción (aprendizaje de técniéas, habilidades, ete.) Con mayores o menores ingrlCc!ienks dpl1locrátieos, este t.ipo de pl;:¡nteos con-
() -lo que 2S inÚs import.ant.e-- la form,'ción dica y cstética, O sea los viJlores ducia a esquemas en los cuales la dominación del sector blanco y h margiaa ..
IJlur<de,: y de buen 8u~to, En este plano ent.ramos directamente en lo que ción del conjunto de la población nMiva ---con las formas politiCé15 que la
Illll1fl', c,n,sider;:,b" la e!>fera sociulógicil, En su concepto. la socioloHia deter-' i expresaron-- "parecían ju~lificadas "cienti[icanlcnte",
IJI"laba q'l!~ debía desiH"l'ollar y adquirir un educando y qué debía reprimirse. La somera presentación anterior puede servir de bilsi:: para comprender
"" su,'jo!uflía i'i"i<lreC,'asi directamente emparentada con la ética, cumpliendo una serie de postulados positivistas ;:¡cerca del lugar cle la educación en la
Iln 1'''1'.,1 ,leteJ."lninantc en la formulación de los fines de lil educación. sociedad.
ESI" iJs,xi¡1ci{'j[ ent.re educ<lción y hioloHia por un Jado. y educaCión so- La primera consecuencia que' puede extraerse para el análisis de la edu-
,'iolo,l;,' v ética por el otro, CIlcllcldrad;:o:¡ambas en lInil 5upuesta formulación cación se relaciona con el problema de los fine_~ que ella debe cumplir en la
,i.'nl ifie", JlO~ cla una idea C!M';:¡de lo que representó uno de los puntos m[;s sociedad. En términos glCnerales se ha sostenido que las teorias dominantes
c'Jiicns ,kl l'en~ilmÍ('"to positi\'¡sra: el otor\.Jilmiento de ciJráct.er científico a en épocas de expansión y ascenso económico no se problernatizan a fondo por
f·O:,llIl."I", Úi,'o!Ó:lilTJ:,: Sí los (¡nes propllestos por la ét.ica y por la socio]of.jia el pr,)blema de los fines sin". más bien, por la cuest.ión de los medios_ Sin
('!',lft dct¡'lli.iil.¡ldo:i dcjcflrj·fk..-Hncnte", (l~t1Jnía~l entonces el carácter de verda-
embargo. esta no-problematización es solo aparente. Lo que está illlplicita- ~
d",,,:; " illdi:'Llil¡J',les, 'il la vez que absollitos y universales, Lo que era patri-
IJI,""O de llll 'e:'.l:Ji" :;ocíid dominante se convertia asi pn patrimonio aceptilble
dhld Id ~Pli,-"ddd.
mente aceptado es que el fin primordjal de las acciones hl1m¡-¡nas es el logIa IU
P.lI';l destola se
es~~i1idad soci,,] claridad
ve 'con-mucha qlíe permita
en elseguir
ilnidisisnonllid~l cursoPUoéSella
de b educación. dd a~censo,
es 'tI ~ el~
1:',1" "c podrá ilp'cLíar con más clarid'ld cuando, e'n el punt.o siguiente, área social destinada básicamente al I09ro de esta estabilidad, Ya pudo i1pr,~c
'" ,ll\,"" ,'1' !,,~ funciones sociales de la educación y hagamos referencia al ciar"e en el punto anterior que los fines de la educación estilrian asi~nad
''''llIn,d" e'plil-it.o de los objetivos asignados a ella en el esquema positivista. desde la esfera socioló9ÍCa. es decir, dictados por l<iS convuliencias social,,:;,
y en la medida que In convenienci;:l social por excelencia es, en e~te esquclIla,
lograr la estabilidad del sistema, el [in supremo de la educclción será la ild"p
&:: taciÓn del sujeto al amhiente social en que vive,-Ótro de los principal!'s rrp",,·
,1l1"I,,,~ )l',,,¡livif;t,l de Id socied;¡cJ (ambién está dominado por el ]1ri-
1':1 Se"riTantes del pcsil.ivlsllJO pedagógico argent.ino. Rodolfo Senet, forlllldó 1',,(('
\ d",!lCl Illlll'\I.lCl" .1 l.. v.lri,ihle MufÓ!!;",1. 1 ;¡ s0cic(bJ es concc!Jida sigllicndo I principio de la siguiente manera: "., ,la misión de b edul"¡¡cíÓn es J."n',
,1 '11"d,'!" d,,! "'OCJ./II, "'"0, ron lo lll,d I.,~ !1'YI'~ quc cxpliCiln .:I d"Sill'I"ll1o ,) adilPt<lble al sujeto ¡d ¡:lcclin ell CjIH': ddl" ¡¡ctu"r, cllalquierJ que se;¡n In" II'tI

29
 cIencias de ese medio" ~'I. Este punto se liga. muy directamente. con otra de un carácter ideológico. queremos decir que la práctica educativa que indu..:e
1;:,; cor.secucncias más rdev;mtes del análisis positivista de l<ls relaciones entre I es una prácticil coherente con el tipo de relación humana que concibe la ideo~
I logía dominante.
Como se recordará. la hase teórica más genera'! de la metodologia de la
Ln la medida
eJuG!ción en qt;e -de
y sociedad: acuerdo
la suuordin¡¡ción al modelo organicista·-
a las pautas de divisióncada delunotrabajo.
tiene ,~. 1

un p;¡pel específico
debe contribuir
y cleterrninCido
a reforzar
que cumplir
esa di\·¡sión colaborando
en la sociedad, la educación
en el logro de un mejor
I f
ensei'ianza
pestalozzianos,
aceptada y difundida por los positivistas
Desde José María Torres,
radicó
que los sintetizó
en los prirrcipi0s
y divulgó a traves
dcselllperlll de cada uno en a, uellas tareas ara las cuajes ha naCIdo:! En
1 de la Escuela Normal de Paraná, prácticamente la casi totalidad de ellos
unge. esto se cxp ica a como sigue: e una manera general. ofreció una versión de esos principios en al!luna de sus obras, Pero sobre
puedc ,{"c.rsc que la educaciÓn ha de desenvolver armónicamente todas las I esta hase pestalozziilna, el interes de 10<; educadores positivist'1s radic6 en
f.":ult;"le~ humanas, las fisicas v las psíquiGIs. Pero de ur,a manera ya espe~
L fundamentar la enseñanza sobre un conocimiento baso do cientificanlentc .:n
ci;d e iqdi\'iJui1l, h;,Ilárnonos con que, en la vida colectiva, el trabajo se 'los yincipales aspectos de la psicologia infantil. Al respecto vale la penil
d,vicle sq¡Ún los individuos. Unos son jornaleros, otros comerciantes, otros recordar los trabajos, tan importantes para la época, de Victor Mercante,
abocJado<,
prepi1r;,ci(.n
IIh:dicos, Iflililares, escritores,
propia de su profesión
etc,. ete" y cada cual debe tener una
u oficio, De ahi que la dil'isión del trabajo
I Rodolfo
permite
Senet y otros 'educadores
apreciar que la didáctica
del momento,
positivista
El análisi:;
está estructurada
de estos textos
sobre una es-
,,·oci,d imp!...ltl,~ un.; ~erie de distintas formas y tendencias de la educación, pecie de doble reduccionismo, El primero. que mantiene todaviil Sil vigencia,
('"da <:llal será educado segÚn la parte que le incumba en el trabajo social.
, es el que lleva a la metodología de la enseñanza a npoyarse en la psicologia,
L, posiciÚn económiGI del educanoo es de hecho importantisimo elemento principalmente en la psicología evolutiva y en la teorid del aprendiznjc: pero
p,lr;! fjjar su profesión u oficio, P'~ro aparte de la sociología y la economía ,el segundo e~ especílico del positivismo 'j ya fue señ;¡lado más arriha: la
['"Iilie", ia bioloS)i,] proporciona un criterio fundamental a la pedngogia, Este
I psicQ.10Sjíil, a su vez, quedaba r;::ducida a la biologia, A través de e~te D250
,ri[ni,) ~s el de bs diferenciaciones individua!es" 17, por la p~icologi:t, la c1iebctica quedaba. ella también, sujeta a l<Js reglas
t.n d
PUlltO si~J1I¡¡'nte, dedicildo a la didáctica positivista, haremos re- meGlI1icistas, fijas y lineales de la biología de la c>poca, Pero ~sta riflide= iba
[n"lIeiil ni si})nifieado de estas "diferenciaciones inJividuales" determinadilS acol>lpañada por toda la carga ideológica que rode"ba a 105 análisis sociales
oloJÓ}¡ic;I<nC"ntt', Por ahora intere~a retf'ner la correlación entre división del hechos en función de poslulados biológicos y que se 3nalizaro;l en el punto 2,
11:'¡·"ljn )' Illodalidad,~s educaciones, que ~irve para explicar el fundamento Veamos, para aclarar más esta hipótesis. algunos ejemplos:
,·dtilllO de lo!; intentos de refol'.rna educacional que alentaron durante tacto
,'se p'~ril)do los sectores gobernantes" 1". a) El rendimiento !j la deserciÓn escolar

Uno de los problemas más graves que enfrentó -y sigue en [rentando-

el sistema educativo argentino, es su bajo rendimiento, medido fllndamentaj~
Nú es el propó:;ito de este trabajo hacer un estudio exhaustivo de la mente a traves de los altos porcentajes de deserción, Como se sabe. esto fue
did¡ldicil positi\'istil desde la' perspectiva de la didáctica misma; en otros utilizado reiteradamente como argllmento para justificar la Reforma de 1916
téJ'Jllinos, no vamos ¡'¡ considerar la validez "psicológica" de la teOJ'íil del y representa uno de los casos más claros donde puede aprecíarse 1" utiliza~
;")J('¡ldi2aj~ implicit3 en ella, o el valor "didáctico" de las metodologias espe- ción de conceptos didácticos con connotación ideológica,
ei,d.', .,I,,JlOraebs p;II'a cada asignatura, etc. Intentaremos, en cambio, mante- Seguirell'l\ls, en el análisis de: este aspt"cto, el pensamiento de Victor
'H'i'I10~ dl'lItro del nivel de i.l11áJisis utiiizado hasta aquí v exponer las notils Mercante, SegÚn su esquema, la sociedad en general apart"ce dividida en
h"':;",I:; que h<.Jcell de la didáLtica posifivistil tmil didáctica' coherente con tOGO capaces e incapaces. inteligentes y atrasados, voluntarios e indiferentes, Lo
,,1 "',!"Cl1la ~n,:j;)1 presentado en las notas anterio~es, l\1uv sintéticarnente, .. mismo sucede en In C'scuela, donde el maestro se encontrará con estas dos·
fl,"'de dccir,e (,ue triltarell'OS de cOl'wborar la hipótesis según la cual b di~ . grupos dentro del conjunto de sus alumnos, Pero I':~ta distribución social no
d,,, li,'" Il<'~i¡-¡\,j:;ta es, en (¡ltimil instancia, lIna didáctica de carácter ideológico, 'aparece. en Mercante, determinada por. [actores sociales (co~es_ s_ocio-
P,,!, ~"r"esto que esta forma de considerar los enunciados didácticos no econóJ~c~, etc,) sino por fact9res yatur¡lles, es decir, ~i~ló_gicos, Es .1si
,."',,,,, <.on nUi1!erosos antecedente:;, Su carácter formalmente técnico le hil como la enorme proporción de fracasos escolares en la escudá es explicada
.,¡", ",HI" cierta neutra !idud desde el punto de vista social: sin embargo, es - ~,iempre a partir del origen raciill. étnico, de la población, M~rcante tenía,-
1" ,','1,'0 .Iclvertii' r¡u~ Id técnica didánica es, a diferencia de otras técnic'lS. en este sentido, una visión muy pesimista de las capacidades de la población
'"1.' 111,'"''1''' cI" ,:"ncctarse soci"lmcnh' y supone la "pJieación de determinad')s escolar del país por cuanto su orinen étnico estaba compuesto por dos vertjen~
I¡''''/,Ic •.: ,1,' n'/dciones sOLial~s, En este sCl1tid0, .el1'l permite, al igual que el tes que, cada una por razones distintas. traían consigo gérmenes no favo-
Ildl""",, ,i-- l., jJl'áClicil edllcdti\'a, desarrolli1r d.-terminados tipos de compor- rables aj esfuerzo sistemático. a la capacidad de trilbajo, a la inteligencia
l."IIJI'III,'s '1'!(' :,O!l llI;1lerializaciÓn de esquemas ideológicos, Bastaría pensar, supo::rioI'. Estas dos vertientes eran. por un lado. la población indígena. raza
1I 111,111.""de \'j"l1lplú, la diferencia que existe en este sentido entre una didác- poco evolucionada de la cual" , , . es inÚtil esperar que se pronuncien tenden-
1•• " 1"",,,1,, ,'n 1;1 pasividad del alumno y la autoridad del maestro, a otra cias superiores. ni pretender conducidos, venciendo resistencias incalculables.
1",,,I,lIl1l'Ii1;It!,, "n la cOnlunicación activa elltl'e los miemhros de lil re!é'ción al ejercicio de funciones a las que faltará siempre el sentido de una moral.
I','d"'I""ic,l, T¡;moién puede evocarse la distribución social que se opera en de una estética y el calor de un deseo" "n, La otra vertiente era la europea
11 "pll(',,, ,,'.n de métodos diclácticos más democráticos: al resp~cto, hilY con~ lIl'gada al país a través del proceso inmigratorio masivo que tu\'iera lugar
"o 11'<1 ('" "d,ni!ir que éstos no se aplican en todo el sistema educativo sino desde fines del siglo XIX; este sector de la población tampoco satisfacia las
1" ..,,:'¡,,[,)', I\''/"ci'/os, pert<:>neciente~ por lo !leneral a los sectores socialmen- exígencias genéticas d~ tVlercante y de los positivistils por cllanto descendii1JI
It' ,"t(\~ de los sectores mas atrasados de la población europea y. ~egúl1 explicara
('u,,,,"" deci'l1os qt.le l<.l didolctica rositi\'ist¿l tiene, en última instancia, Darwin a través de la ley de adaptación ",. ,la especie recc.bra sus carilc-

30 31
 3 Véase L. Althusser, ldeologíd y aparatos ideológicos del Estado, Buenos Aires, Nue-
teres pl'i:niti,:os cuando abandona el medio cultural en que sufriera la tra11S- Visión, mimeog.
1: Tomás Vasconi e Inés Reca, Modernización y crisi!> en la universidad lafinoameric8na.
f~rll1aC,i,ó:J rápida para volver al medio geográfico en donde vivió maY0c
tlempo _0. Santiago, CESO, 1971,pág. 29.
r; AbeIardo Villegas, Panorama de la filosofía iberoafJlcriCiJf1íj actual. Buenos Aires,
De esta forma se explicaba la enorme cantidad de fracasos escolares y EUDEBA 1963, capitulo 1.
se jusi'ificabzm, además, todas las medidas tendientes a estructurar un siste- 6 Véase L. Geymonat, El pensamieTlto cientifico. Buenos Aires. EUDEBA, 1963.
7 Idem.
ma educativo pina los "más aptos". El fracaso y la deserción escolar, expli- 8 Carlos O. Bunge, La Educación. Buenos Aires, La Cultura Argc:ltina, 1920, \'01. III,
cados ilsi desde la pedagogía positivista, asumian el carácter de fenómenos
pág. 19.
naturales e in modificables. y ¿cuál debia ser la funciór, del sistema escolar, ft Idem. vol. ll!, pág. 19.
a tl\Jvés de los métodos didácticos de su organización, de sus programas : 10 /dern, vol. 111, p';g. 13.
excluir rilpidamente a ese s·~ctor par<l dejar el camino libre de obstáculos a 11 /dem, vol. 111, págs. 8-9.
"" Herbert Spencer, De la educación iTltelcctua/. moral y fisica. Madrid, V. Suarez,
los necesariamente pocos individuos aptos. De ahi las reiteradas manifesta-
1884. pág. 127.
cioncs de rvr ercan te acerca de la necesidad de cerrar las puertas a los inca- m Adolphe Feniere, La ley biogenética y la escuela activa. Madrid, Revista de re-
pilces, indiferentes, etc.21. dagogia, 1933.
J4 Carlos O. Bunge, Nuestra América: erzsayo de psicologia socid. Buenos Aires, V_
Abeledo, 1905.
b) El c!crallismo mctodológíco r5 José Ingenieros, Sociología Arg'eTltina. Bnenos Air~s, Elmer, 1957.
III R. Senet, Apuntes de Pedaflogía. Buenos Aires, Cabaut, 1928, pág. 52.
\.7 Carlos O. Bunge, op. cit., tomo 11, pág. /15.
Otra de las car¡¡ctel'ísticas centrales y especificas de b didáctica posi- 18 Véase Juan Carlos Tedesco, "La educación argentina entre 1880 y 1930". en Po/e-
tivista es el detilllismo, o seil la preocupación por otorgar al maestro el control mica. Buenos Aires, Codal, n" 45. 1971.
de todos los aspectos ---aUll de los más mínimos y ekmentales- de la tarea 111 Citado en G. Savlo/f, "Algunos aspectos de la educación argentina durante el pe-
escolar. Estu llizo que la metodología positivista pusiera un acento muy fuer- riodo 1860-1930", La Plata, mimeog.
~(I Victor Mercilntc, Charhls P~¡[a¡:,ógicas. Buenos Aires, Glei7.er, 1925, pago 151.
te en ¡-I maestro cOlno agente regulador de la relación pedagógica. ~l /dem, pág. 60 ..
Pero lo importante es aqui determinar la razón de estc "detallisrno". En 2'.! Victor Mercante, Metodología especial de la en.señanza primarin. Buenos Aires, Ca-
parte puede ser explicado a partir de la psicología asociacíonista que estaba baut. 1932, tomo l. págs. 7/ y ,igtes.
fundamcniado la metodología; pero también es importante destacar que la
necesidad de que el maestro tuviera el control absoluto del proceso de apren-
dizaje radicaba en la desconfianza inicial hacia las capacidades reales de los REVISTA DEL CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS
alumno~. En la obra de Mercante se insiste permanentemente en el hecho de
que espontáneamcnte. los ;¡lumnos no se concentrarán en la tarea, no podrán Volumen 111, N° 2 Abril - ¡'unio de 1973
resolver los problemas, no f'ondráu dedicación, etc. Y esto es así, nuevamente,
porque" .. la mayor pilrte de los alumnos pertenecen al tipo pasivo (indo- Artículos
lente) que se !llUCVebajo la acción de estimulos enérgicos, obligados por algo MARGARITA CAMPOS: Escolaridad, oportunidades económicas y emigración.
que, contrariando sus hábitos de inercia. los vuelva activos" ""o (Es!'udio de caso de una comunidad del Acolhuacan septentriono!l, México).
E~tos ejemplos podrian, sin duela. ser aumentados. Por el momento, sin ERNESTO SCHIEFELBEIN v JOSEPH P. FARREL: Evolución de las relaciones entre
los factores del pro~eso educativo y el rendimiento escolar tle los aiumnos.
ideologia en ¡'['~as quc en apariencia se presentan totalmente desvincubdas ANDREW ZIM BALlS.r: La expansión de la educación primaria y ei desarroilo
emb;lrgo.
de elL. .. son ~uficientes para mostrar concretamente la forma corno. op(:ra ;ja capitalis!a: el caso de Chile.
Comunicacíones
NÓTAS
Sec<:ión abierta al diálogo o al debate sobre lo" puntos de vi"ta publicildo5
1, Este es el caso, por ejemplo, dd importante trabajo de Ricaurte Soler, El PO!Ji(;vi:smo en la Revista.
Aroc/l{ino: pens8n¡jl!Il(¡J filosófico !J sociológico, Buenos. Aires. Paidos. 1968; así como tam-
IJién. en meliOr nH~clida, el de f3e!'ta PCfclstC'in. Positivismo 9 AntipositivisTno en Argcntina. Informes, Notas y Documentos
Buenos 'Aires, Procyon, 1952; y Alejandro KOfl1, E1 pensamiento argentino. Buenos Aires, Noticias sobre documentos, instituciones y evenlo" relacionados con la
NO\'J, 1961.
" El tratnmiento que Marx y Enge.b hicieron dd problema los llevó a identificar ideo- educación en México y América latina, así como nutas breves sobre
logia con la teoria que rcfl~ja la realidad en formo incorrecta: ideología aparece asi como experiencias relevantes para el desarrollo educativo.
silJóllimo de conocimiento falso. es decir. C0ll10 lo opuesto al conocimiento ckutif!co, La
fl,t"/ltl' de esa h.iiscdad es la inv.:rf:>ión que se realiza (en el pensamiento ideológico) de las Estadística
n:l.ltiolh'S entre ser y peJ1~alllj(:llt0, pue~~ta de lI1anifiC'sto en un doble par dI? relaciones:
;\) Inversión dl: las relaciones
Illv(,:r:·;iÓn el Pl'I1srlrniento ideológico
entre lo conciente y lo inconciente: A través
cOllvierte lo real en Simple l11anifest~ciól1 externa
de esta
de ---.---------- Y ------------_._------_.
ISIDORO DEl CAMINO B.: enseñanza media en México, 1971.
JORGE MUr-;¡OZ
__ _--~--_.
Lll
..
10 (·spiritual.
h) Inversión de las relaciones entre lo concreto y 10 ah3tracto: A través de (sta inver ..
t. REVISTA DEi. CENTRO DE ESTUDIOS fDUCATlVOS aparece trim.,tralmenle.

.;1011 l,)s principios St~ aplican a b rc-alidad, en lugar de ser cxtraidos d~ ella. NUEVOS PRECIOS DE SUSCRIPCION:
Sin e~Hbarg0. esra distinción tajante entre ckncia e ideoiogia no fue siempre ó:l.ceptada EN MEXlffi, $ 150,00 m/n ($ 120,00 paro e'lUdianle, y mae,'ro,).
y ()tl'U~ autores, entre ellos Lcnin, consideraron la ideolugía corno un fenómeno inevitable EN OTROS PAISES; cOTreo ordinario, 12 dls. (registrado y con aCU5i:: J:l recibe); correo ~ér6ol
y J11't"'pio de cualquier tipo de cstn:ctura social. Centro y Sud Arnérica, U~A y Canadá, 15 dls.; etros países, 20 dls. (rcgisfra¿o, (on acuse de
l.a versión original d~ Marx y El1~lCls puede encontrarse en C. Marx, La ld201o[Jia
recibo y por entrt::ga inmediata),
Af¡'/lI,¡II.l. Monte ..·¡uC{). Pueblos Unido'>. 1968, y en St()nley MOGre. Critica de la democfaciu
"¡"Ii(;,IUa, Buonos. Aires, Siglo XXi, 1970. Para colaboraciones y sl,'scdpciones, dirjgirs~ a: CENTRO (lE ESTUDIOS EDUCATIVOS. A. C.

:1')
Colia<:dn lOa, 49 pi.o - MéJ<¡co 11, D. F. J
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