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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO INSTITUTO DE PSICOLOGIA

CAMILA TARIF FERREIRA FOLQUITTO

Desenvolvimento psicológico e estratégias de intervenção

em crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)

SÃO PAULO

2013

CAMILA TARIF FERREIRA FOLQUITTO

Desenvolvimento psicológico e estratégias de intervenção

em crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)

(Versão Corrigida)

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Doutor em Psicologia.

Área de Concentração: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano

Orientadora: Profª Associada Maria Thereza Costa Coelho de Souza

SÃO PAULO

2013

AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogação na publicação

Biblioteca Dante Moreira Leite

Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo

Folquitto, Camila Tarif Ferreira.

Desenvolvimento psicológico e estratégias de intervenção em crianças com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) / Camila Tarif Ferreira Folquitto; orientadora Maria Thereza Costa Coelho de Souza. -- São Paulo, 2013.

195f.

Tese (Doutorado Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Área de Concentração: Psicologia Desenvolvimento e Aprendizagem) Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.

1. Transtorno da falta de atenção com hiperatividade 2. Processos cognitivos 3. Distúrbios do desenvolvimento 4. Provas piagetianas 5. Intervenção psicológica I. Título.

RJ496.A86

FOLHA DE APROVAÇÃO

Nome: Folquitto, Camila Tarif Ferreira

Título: Desenvolvimento Psicológico e estratégias de intervenção em crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Doutor em Psicologia.

Aprovado em:

/

/

Banca Examinadora:

Profª Associada Maria Thereza Costa Coelho de Souza - Orientadora

Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo Assinatura:

Instituição:

Assinatura:

Prof.

Instituição:

Assinatura:

Prof.

Instituição:

Assinatura:

Prof.

Instituição:

Assinatura:

Para Jorge e Giuseppe, alegrias da vida.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho é fruto da dedicação e carinho de muitas pessoas, que direta ou

indiretamente contribuíram para que ele pudesse ser finalizado. A todas elas sou

muito grata, em especial as mencionadas a seguir.

Para

meus

pais,

Iasimin

e

João,

minha

gratidão

eterna

pelo

amor

e

disponibilidade incondicionais. Por me ensinarem, com exemplos de caráter, luta e

superação, os valores fundamentais da vida, e por serem exemplos que me inspiram

como mãe. Obrigada querida mãe pelo apoio e cuidado comigo e com os meninos, nas

tantas vezes em que precisei me dedicar a este trabalho, e você, com a sabedoria de

mãe e vovó, dedicou-nos seu amor.

Em você, Jefferson, encontrei aquilo que nem imaginava existir. Obrigada por

ser meu amor, meu companheiro, meu “fã”, por me apoiar e acreditar sempre em

mim, muitas vezes mais que eu mesma. E, claro, obrigada também pela análise

estatística, pelos gráficos e tabelas da tese, revisão do texto e tudo o mais

Aos meus meninos, Giuseppe e Jorge, pela sabedoria infantil com que me

ensinam coisas diariamente, tornando-me alguém melhor.

À professora Associada Maria Thereza Costa Coelho de Souza, querida

professora Thereza que aprendi a admirar desde o segundo ano da Graduação do

curso

de

Psicologia,

meus

agradecimentos

mais

sinceros

pelo

carinho

e

disponibilidade, por todos os aprendizados e trocas ao longo desses anos, e por estar

sempre ao meu lado nesse longo processo, de bolsista de Iniciação Científica à

Doutora. Obrigada pelos exemplos de dedicação e ética acadêmica, e pelos muitos

momentos de afetuosa orientação.

Essa pesquisa não teria sido realizada sem o apoio de três pessoas muito especiais,

que para além do apoio técnico e acadêmico dedicaram-me uma amizade verdadeira:

Ana, Mariana e Tamires, vocês foram simplesmente demais! Foi uma honra trabalhar

com vocês!

Ana Lúcia Petty, obrigada pela generosidade em compartilhar toda a sua

sabedoria e experiência com as crianças e intervenções com jogos; por ser paciente

comigo e contribuir participando da pesquisa em todas as suas etapas, e também, por

acreditar que poderíamos trilhar juntas novos caminhos e parcerias.

Mariana Inês Garbarino, sempre gentil e disponível, obrigada por participar

das oficinas e pela análise tão cuidadosa das entrevistas clínicas, pelas conversas e

trocas acadêmicas.

Tamires Alves Monteiro, muito obrigada por participar da minha pesquisa

como se ela fosse sua. Seu carinho e dedicação comigo, com as crianças durante as

oficinas e aplicação das provas piagetianas foram fundamentais

obrigada parceira!

Muitos mestres dedicaram seu tempo de maneira generosa a ler e avaliar este

trabalho, a eles meus agradecimentos especiais.

Ao Professor Yves de la Taille, do IPUSP, pelas participação ns Bancas

Examinadoras do Mestrado e

Exame de Qualificação de

Doutorado, sempre

contribuindo com uma leitura crítica e sugestões inovadoras.

Ao Professor Lino de Macedo, do IPUSP, mestre de todos os pesquisadores na

teoria

de

Piaget

e

intervenções

com

jogos,

obrigada

pelas

oportunidades

de

aprendizado dentro e fora da sala de aula, pelas publicações e conhecimentos

transmitidos que orientaram a prática dessa pesquisa de maneira decisiva.

Ao Professor Associado Rogério Lerner, do IPUSP, pela leitura criteriosa da

tese e contribuições com questões para reflexão durante a participação na Banca

Examinadora de Defesa da Tese.

À Profa Dra Cristiana Castanho de Almeida Rocca, do Serviço de Psicologia e

Neuropsicologia do Instituto de Psiquiatria da USP, antes de tudo pela amizade e

generosidade

em

apoiar

meus

trabalhos

acadêmicos

desde

o

Mestrado,

pela

participação nas Bancas Examinadoras e pelo aprendizado e exemplo de conduta

ética no meio acadêmico.

À Profa Dra Claudia Broetto Rossetti, da Universidade Federal do Espírito

SantoUFES,

pela

leitura

cuidadosa

e

valiosas

contribuições

no

Exame

de

Qualificação, pela participação na banca examinadora, e orientações a respeito de

textos para levantamento bibliográfico, e as articulações entre teoria piagetiana e

TDAH.

Ao Dr Ênio Roberto de Andrade, pela ajuda para a coleta de dados da

pesquisa e confiança em meu trabalho.

À amiga Camila Luisi Rodrigues, pelo apoio e incentivo em momentos diários.

Agradeço também ao coleguismo e parceria de quem compartilhou angústias

acadêmicas comigo durante esses anos, e também boas risadas: às amigas Giscarla

Dantas, Sandreilane Cano, Ângela Catuta e Talita Queiroga.

Ao Serviço de Psicologia e Neuropsicologia do IPq-HCFMUSP, pelo apoio na

pesquisa, em especial à Margareth Dreyer, Jônia Lacerda, Graça Oliveira e Carolina

Fuentes.

À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), pela

bolsa de Doutorado concedida, e ao seu parecerista, cujas críticas e sugestões foram

valiosas para o aprimoramento desse trabalho.

A

todas

as

pessoas

com

as

quais

pude

aprender

e

ter

experiências

enriquecedoras em minha vida: meus professores, familiares e amigos.

Meus

sinceros

agradecimentos

a

todas

as

crianças

e

responsáveis

que

participaram de maneira voluntária dessa pesquisa.

O senhor… mire, veja: o mais importante e bonito do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas - mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam, verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso que me alegra montão. (João Guimarães Rosa)

RESUMO

Folquitto, C.T.F. (2013) Desenvolvimento psicológico e estratégias de intervenção em crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.

O TDAH é um fenômeno de entendimento complexo e muitas vezes controverso, possuindo sintomas que, em certo grau, estão presentes em crianças de diferentes idades e contextos, reforçando a necessidade de pensar essa manifestação a partir de teorias que reflitam sobre o desenvolvimento da criança. Em estudo anterior (Folquitto, 2009), investigou-se o desenvolvimento de crianças diagnosticadas com TDAH. Os resultados sugeriram indícios de defasagens no desenvolvimento, e não foram observadas diferenças significantes no desempenho entre grupos de crianças com TDAH, fazendo ou não uso de medicamentos, durante a aplicação de provas piagetianas. Procurou-se, na presente pesquisa, elaborar estratégias de intervenção que possibilitem às crianças avançar em seu desenvolvimento, a partir da construção de novos procedimentos que conduzirão, progressivamente, a estruturações mais avançadas de pensamento. A hipótese foi verificar se é possível proporcionar, com base na teoria piagetiana, experiências facilitadoras para a construção de capacidades cognitivas e afetivas que favoreçam o desenvolvimento dessas crianças, bem como investigar suas crenças espontâneas sobre o tempo. Foi conduzido um estudo longitudinal, durante 12 meses, com intervenções utilizando jogos e situações problema, estimulando reflexões, aquisição de conhecimentos significativos, favorecendo a construção de procedimentos e consciência das ações. A mediação realizada pelos profissionais foi a principal estratégia de intervenção adotada, com o intuito de mobilizar processos de autorregulação nas crianças. Participaram da pesquisa 18 crianças, com idades entre 7 a 12 anos. Anteriormente, e posteriormente à intervenção, os participantes e seus pais foram entrevistados, para avaliação do desenvolvimento das noções operatórias, medidas neuropsicológicas e sintomas de TDAH. Foram utilizados os seguintes instrumentos: SNAP-IV, WISC-III (subtestes Vocabulário, Cubos, Código, Dígitos e Procurar Símbolos), Figura de Rey, e as seguintes provas piagetianas: Conservação das quantidades discretas, Mudança de critério/dicotomia, Noção de ponto e contínuo, O relacionamento das perspectivas, Sucessão dos Acontecimentos Percebidos, Simultaneidade e O tempo da ação própria e a duração interior. Perguntou-se também às crianças o que era o tempo, solicitando exemplos. Os participantes foram subdivididos em um grupo intervenção, que participou das atividades propostas (n=13), e grupo comparação (n=5). Foi escolhida a estratégia de composição dos grupos a partir de uma amostra definida por conveniência. Para o grupo intervenção, houve diferença estatisticamente significativa, na comparação entre as avaliações anterior e posterior à intervenção, em relação aos sintomas, QI, velocidade de processamento e funções executivas. Comparando-se os dois momentos, houve diferença significativa para as respostas das provas piagetianas como um todo (p=0,011), O relacionamento das perspectivas (p=0,024) e Simultaneidade (p=0,023). O grupo comparação não apresentou diferença estatisticamente significativa no desempenho nas avaliações, para as medidas analisadas. Sobre as crenças espontâneas sobre o tempo, constatou-se que a maioria das crianças conceituou o tempo como vinculado à própria ação, desconsiderando aspectos como a sucessão dos movimentos e a sensação de passagem do tempo. Os

resultados indicam que as intervenções com jogos, em grupo e mediadas por profissionais, podem mobilizar o desenvolvimento de crianças com TDAH, diminuindo sintomas e melhorando suas funções executivas, e, principalmente, tais resultados demonstram que o método de intervenção realizado, pautado na utilização de jogos mediada por profissionais, foi efetivo para mobilizar processos de autorregulação e tomada de consciência por parte dos participantes, que assim puderam avançar em seu desenvolvimento, construindo procedimentos de melhor qualidade e estruturações cognitivas e afetivas mais adaptadas. Portanto, os resultados obtidos podem ser interpretados como um indício de que propostas de intervenções em longo prazo, envolvendo situações problema, reflexões sobre as ações e tomada de consciência, são fundamentais para que crianças com TDAH possam ter processos de aprendizagem e desenvolvimento mais significativos.

Palavras-chave: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Teoria piagetiana. Intervenção psicológica. Jogos. Infância.

ABSTRACT

Folquitto, C.T.F. (2013) Psychological development and intervention strategies with children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.

ADHD is a complex disorder, whose understanding is often controversial. ADHD symptoms, to some degree, are present in children with different ages and backgrounds, reinforcing the need to study this phenomenon from a theoretical perspective that considers the development of children. In a previous study (Folquitto, 2009), it was investigated the development of children diagnosed with ADHD. They were also evaluated according to whether use psycho stimulant medications or not. Comparing subgroups, no significant differences were observed, indicating that the use of these medications has not contributed sufficiently to favour the development of ADHD children. In the present research, we aimed at developing intervention strategies that could enable children to enhance development, constructing new procedures who lead, progressively, to more advanced structures of thinking. The hypothesis of this work was to investigate if it is possible to provide, based on the Piagetian theory, experiences that facilitate the construction of cognitive and affective capacities that would favour the development of these children, as well as to investigate their spontaneous beliefs about time. This is a longitudinal study, performing interventions with games and problem-solving situations that stimulate children to analyse their activities and to acquire meaningful knowledge, favouring the construction of new procedures, awareness of actions and cognitive structuring. Participants were 18 children, aged 7-12 years old. Previously, and after the intervention, participants and their parents were interviewed to assess the development of operational notions, neuropsychological measures of Executive Functions and ADHD symptoms. We used the following instruments: SNAP-IV, WISC-III´s subtests "Vocabulary", "Block Design", "Coding", "Digit Span" and "Symbol Search", Rey Osterrieth Complex Figure (ROCF), and the Piagetian tasks Conservation of discrete quantities; Change of criteria - dichotomy; the tasks “Three mountains”, “Succession of Events Perceived”, “The ideia of points and the ideia of continuity”, “Simultaneity”, and “The time of the action and the internal duration”.Participants were divided into an experimental group, who took part in the intervention (n=13), and a control group (n=5), composed by ADHD children who did not take part in the intervention program. For the intervention group there were statistically significant differences when comparing the assessments before and after the intervention for symptoms, IQ, processing speed and executive functions. Comparing the two periods, there was significant difference in the responses of piagetian tasks as a whole (p=0.011), the “Three mountains task” (p=0.024) and Simultaneity (p=0.023). The comparison group showed no statistically significant difference in the performance evaluations for the measures analyzed. Regarding spontaneous beliefs about time, the majority of children conceptualized time as linked with action itself, not considering aspects like the succession of movements and sensation of time going by. Results indicate that interventions with games, mediated by professionals, can be useful tools to assist and enhance the development of children with ADHD, decreasing symptoms and improving executive functions. Specially, this results demonstrate that intervention method performed, based on use of games mediated by professionals, was

effective in mobilizing self-regulation and awareness processes by participants. Thus, they were able to move forward in its development, building better procedures and affective and cognitive structuring more adapted. Results presented can be interpreted as an indication that long-term interventions, involving problem solving situations, reflections on the actions and awareness are fundamental to enable children with ADHD to have more meaningful learning processes and developing.

Keywords: Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Piagetian Theory. Psychological Intervention. Games. Childhood.

LISTA DE SIGLAS

APA

Associação Americana de Psiquiatria

CID

Classificação Internacional de Doenças

DSM

Manual Diagnóstico de Doenças Mentais

FE

Funções Executivas

K-SADS-PL

Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia

Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School-Age Children/

Present and Lifetime Version

LAPp

Laboratório de Psicopedagogia

 

LEDA

Laboratório de Estudos sobre Desenvolvimento e

Aprendizagem

 

QI

Quoeficiente de Inteligência

 

SNAP IV

Questionário

de

avaliação

de

sintomas

de

desatenção,

hiperatividade,

impulsividade

de

Swanson, Nolan and Pehan quarta edição

TDAH

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

UBS

Unidade Básica de Saúde

 

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Critérios Diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade

27

Quadro 2 - Características e dados clínicos da amostra

71

Quadro 3 - Características e dados clínicos de participantes excluídos da amostra

72

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Comparação quanto as Provas Piagetianas, para o grupo Intervenção

108

Tabela 2 - Comparação quanto as Provas Piagetianas, para o grupo Comparação

109

Tabela 3 Resultados brutos de Fe nas avaliações realizadas antes

e

após a intervenção

132

Tabela 4 Resultados brutos de Ped nas avaliações realizadas antes

e

após a intervenção

137

Tabela 5 Resultados brutos de Cle nas avaliações realizadas antes

e

após a intervenção

142

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Distribuição etária da amostra

74

Gráfico 2 Distribuição dos escores totais de desatenção e hiperatividade, para o grupo intervenção

91

Gráfico 3 Distribuição dos escores totais de desatenção e hiperatividade, para o grupo comparação

93

Gráfico 4 Figura de Rey: Distribuição dos escores para os grupos intervenção e comparação

97

Gráfico 5 Distribuição dos escores totais de QI e VP grupo intervenção

99

Gráfico 6 Distribuição dos escores totais de QI e VP grupo comparação

100

Gráfico 7 Crenças sobre o tempo distribuição em níveis

126

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

 

21

1. TDAH: CARACTERIZAÇÃO E DIAGNÓSTICO

27

2. A DIALÉTICA DO DESENVOLVIMENTO NA TEORIA

34

PIAGETIANA

 
 

36

2.1 Gênese, estrutura e equilibração

 

2.2 Abstração e construção de conhecimento

38

2.3 Procedimentos e Estruturas: aspectos complementares na

40

dialética

do desenvolvimento

 

3. ESTRÁTEGIAS DE INTERVENÇÃO EM TDAH

44

4. JOGOS

DE

REGRAS

COMO

INSTRUMENTO

51

FAVORECEDOR

DO

DESENVOLVIMENTO

PSICOLÓGICO

 

5. JUSTIFICATIVA

 

67

6. OBJETIVOS

 

68

6.1 Objetivo Geral

68

6.2 Objetivos Específicos

 

68

7. MÉTODO

 

69

7.1 Participantes

69

7.1.2 Descrição da amostra final dos participantes

70

7.2 Instrumentos

 

74

7.2.1

Instrumentos para avaliação prévia dos participantes

75

7.2.2

Instrumentos

para

avaliação

de

funções

 

neuropsicológicas

 

75

7.2.3

Entrevista

clínica

para

aplicação

de

provas

76

piagetianas

 

7.2.4

Instrumentos

para

as

intervenções

realizadas

em

80

grupo

7.3 Procedimentos para a coleta de dados

 

85

7.4 Procedimentos para a análise dos dados

87

8. RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

91

8.1 Análise

dos

sintomas

de

hiperatividade

e

medidas

91

neuropsicológicas,

para

os

grupos

de

intervenção

e

comparação

 

8.2 Comparação

entre

os

grupos

em

relação

às

provas

 

104

piagetianas

 

8.3 Apresentação das crenças espontâneas acerca do tempo

121

8.4 Estudos de Caso

 
 

132

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

146

9.1 Limitações da pesquisa

150

9.2 Alteridade e autorregulação

 

151

REFERÊNCIAS

 

155

ANEXOS

 

165

APRESENTAÇÃO

O trabalho ora apresentado procurou investigar o desenvolvimento psicológico de

crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), a partir do

referencial teórico da Epistemologia Genética de Piaget, com o objetivo de realizar

intervenções que proporcionassem experiências facilitadoras do desenvolvimento

dessas crianças.

O TDAH é compreendido a partir de diferentes perspectivas e causas múltiplas,

como um fenômeno biopsicossocial. Acredita-se que seja um dos transtornos de maior

prevalência na infância e adolescência e uma das maiores causas de atendimentos

realizados em crianças em ambulatórios de saúde mental no Brasil (Graeff & Vaz,

2008; Vasconcelos, 2005; Rohde et al, 2004). Os sintomas de agitação, desatenção e

impulsividade, característicos deste transtorno, atualmente são objeto de constante

pesquisa e investigação, num mundo agitado e frenético, que, paradoxalmente, exige

constantemente atenção, foco e bom desempenho por parte das crianças, em níveis

cada vez mais altos.

Historicamente,

referências

ao

conjunto

de

sintomas

reunidos

na

tríade

desatenção/hiperatividade/impulsividade são encontradas, em algum grau, em estudos

e relatos clínicos desde o século XVIII, embora as contribuições médicas mais

associadas ao TDAH remontem ao início do século XIX, com os trabalhos de George

Still (Palmer & Finger; 2001, Still, 1902/2006). Dessa maneira, o percurso das

investigações destes sintomas, desde o início, surge na área da Medicina, na qual são

realizadas o maior número de pesquisas sobre este transtorno na atualidade. Em linhas

gerais, tal percurso inicialmente concentrou-se na descrição de crianças inquietas e

indisciplinadas, de “fraco controle moral” (Still, 1902/2006), seguido por estudos a

respeito da instabilidade psicomotora e, mais fortemente, a partir das décadas de 50 e

60, por trabalhos cujo objetivo era encontrar lesões ou disfunções cerebrais que

pudessem explicar a etiologia do transtorno (Ajuriaguerra, 1980). Tal período,

polêmico e controverso, abriu caminho para a elaboração de diretrizes diagnósticas

que pudessem enquadrar este fenômeno em um conjunto de sintomas comuns, numa

tentativa de melhor compreensão do transtorno e maior acurácia no diagnóstico.

Portanto, são contemporâneas a este período, as primeiras versões dos manuais

diagnósticos

CID

(Classificação

Internacional

de

Doenças,

desenvolvido

pela

Organização Mundial de Saúde [OMS]), e DSM (Manual Diagnóstico de Doenças

Mentais,

organizado

pela

Associação

Americana

de

Psiquiatria

[APA]).

A

classificação diagnóstica prevista nesses manuais baseia-se na observação clínica de

sintomas e manifestações comportamentais, que, reunidas em conjunto, podem ser

suficientes

para

a

conclusão

diagnóstica.

Em

relação

aos

problemas

de

hiperatividade/déficit

de

atenção,

os

referidos

manuais

classificaram

essas

manifestações de maneira diversa ao longo das décadas, em função de pesquisas e

discussões científicas. Os critérios diagnósticos vigentes, de acordo com o DSM-IV,

permitem denominar este conjunto de problemas comportamentais sob o nome de

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). A questão das diretrizes

diagnósticas para o TDAH, e suas atuais reformulações, será discutida com maiores

detalhes adiante.

Embora definido como um manual de referência, complementar à prática e

observação clínica, o DSM-IV é alvo de críticas, especialmente em relação ao caráter

instrumental do diagnóstico. Em relação ao TDAH na infância, alguns autores definem

as diretrizes diagnósticas desse transtorno como uma descrição de sintomas carente de

sustentação teórica. Para Barkley (1997), o diagnóstico de TDAH deve ser pensado

para além da observação de traços de hiperatividade e desatenção, considerando as

contribuições da Neuropsicologia que permitem avaliar habilidades neurocognitivas

das

crianças,

como,

por

exemplo,

déficits

no

controle

inibitório

que

estariam

relacionados às causas das manifestações sintomáticas.

Outro ponto importante é a questão da transposição de modelos diagnósticos

formulados para adultos e utilizados na avaliação infantil. Autores como Terzaghi

(2011),

consideram

que

os

manuais

diagnósticos

desconsideram

características

fundamentais da infância, como a neuroplasticidade cerebral e o desenvolvimento das

funções psicológicas, além da própria subjetividade da criança. Segundo a autora, é

preciso considerar com cuidado a confirmação de diagnósticos que não considerem a

criança como um sujeito que necessariamente passará por múltiplas transformações,

pois há o risco de se estabelecer falsos prognósticos, que, uma vez validados, podem

influenciar de forma negativa os potenciais da criança.

Além

disso,

é

preciso

considerar

também

que

desatenção,

hiperatividade

e

impulsividade são, em algum grau, aspectos dimensionais na população como um

todo, ou seja, manifestações de agitação e desatenção podem ocorrer em qualquer

pessoa, dependendo do contexto ou situação especifica na qual esta se insere.

O TDAH é situado no DSM-IV como pertencente ao conjunto de transtornos com

início na infância e adolescência. Entretanto, o próprio manual, embora contemple

essa diferenciação, faz a ressalva de que as manifestações e sintomas presentes devem

ser investigados e considerados da mesma maneira que nos adultos, suscitando a ideia

de que não existiria uma definição clara entre transtornos “adultos” e “infantis”

(American Psychiatry Association, 1994; Terzaghi, 2011). Já a CID-10 prevê uma

categoria

de transtornos

do

desenvolvimento

psicológico,

nos

quais

ocorreriam

problemas

no

desenvolvimento

de

funções

maturacionais,

comprometendo

a

linguagem, as habilidades espaço-visuais e a coordenação motora. Pertencem a esta

categoria os Transtornos Globais do Desenvolvimento, a Deficiência Intelectual, e os

transtornos

de

linguagem

e

de

aquisição

de

habilidades

escolares.

O

TDAH,

categorizado por este manual como Transtorno Hipercinético, não é incluído nesse

grupo. Isso reflete, a nosso ver, uma predominância de estudos sobre este transtorno

que priorizam as características sintomáticas e comportamentais, nos quais raramente

tais manifestações são enquadradas num contexto que contemple o ciclo de vida da

criança e suas transformações.

Considerando os desafios diagnósticos em relação ao TDAH, bem como sua alta

incidência em crianças, torna-se necessário estudar este fenômeno para além das

observações

sintomáticas

e

manifestações

comportamentais.

Aliás,

é

preciso,

primeiramente, pesquisar estas observações e manifestações a partir da perspectiva do

desenvolvimento infantil, e que tais pesquisas sejam sustentadas por contribuições

teóricas sólidas, que, antes de quaisquer categorizações, possuam uma concepção de

sujeito e da gênese de seu desenvolvimento.

A teoria de Piaget, denominada Epistemologia Genética, defende a tese de que os

seres humanos são sujeitos do conhecimento, e que em seu processo de interação com

o

mundo, constroem conhecimento acerca dos objetos, do outro e de si mesmos. Desde

o

início da vida, ao tentar retirar significações das experiências vividas, ocorreria um

processo dinâmico de desenvolvimento, aberto a infinitas possibilidades e com uma

gênese e sequência necessária de eventos, solidários uns aos outros e integrando-se

num processo de crescimento progressivo, que incorpora os estágios anteriores, como

um espiral (Piaget, 1980/1996). O desenvolvimento, portanto, é um processo que não

está somente no indivíduo, e nem nos objetos, mas nas construções resultantes destas

interações.

A fim de estudar a gênese dos processos de conhecimento, Piaget e seus

colaboradores

realizaram

inúmeras

pesquisas

com

crianças

de

diversas

idades,

investigando principalmente os aspectos necessários e universais para a aquisição de

conhecimento, elaborando assim uma teoria dos estágios do desenvolvimento, na qual,

para cada fase, a relação do indivíduo com o objeto de conhecimento é diferente,

dependendo da organização da atividade mental característica desta fase e das

capacidades cognitivas do sujeito, que, juntamente com os aspectos físicos do objeto,

impõem os desafios e desequilíbrios a serem superados. No entanto, longe de serem

limitações, as capacidades cognitivas e as características dos objetos, aspectos reais

desta interação, proporcionam a abertura a diversas possibilidades de resolução e são

fonte da criação de novidades no sistema (Piaget, 1980/1996; 1977/1995).

Dentro dessa teoria, temos duas concepções complementares de sujeito: o sujeito

epistêmico, caracterizado pelas construções necessárias e universais para a aquisição

de conhecimento (em seus aspectos formais e independentes dos conteúdos a que se

relacionam) e, num enfoque particular, temos o sujeito psicológico, com sua dinâmica

individual de conduta, trajetória única de desenvolvimento e estratégias particulares

para a resolução de problemas (Inhelder &Caprona 1992/1996).

Portanto,

embora

Piaget

não

tenha

estudado

especificamente

crianças

diagnosticadas com algum tipo de transtorno, suas contribuições podem ser aplicáveis

a este campo de pesquisa, já que o sujeito da teoria piagetiana é ao mesmo tempo

epistêmico e psicológico, construído a partir de suas ações no mundo.

A partir de investigações anteriores (Folquitto, 2009), observamos diferenças

significativas

entre

os

ritmos

de

desenvolvimento

e

construções

das

estruturas

operatórias de crianças com TDAH e crianças sem qualquer diagnóstico. Crianças com

este

transtorno

tenderam

a

emitir

julgamentos

característicos

de

um

tipo

de

pensamento inferior ao esperado para suas idades. Ao comparar o desempenho de

crianças com TDAH que utilizavam medicação para o controle dos sintomas, com

aquelas com o mesmo transtorno e que não utilizavam medicação, não observamos

diferença entre esses dois grupos em relação aos aspectos estudados.

Esses resultados, a nosso ver, apontam indícios de que são necessárias maiores

pesquisas a respeito do desenvolvimento de crianças com TDAH, na tentativa de se

compreender, por meio da análise dos procedimentos utilizados e das modalidades de

interação que estas crianças estabelecem com o conhecimento, aspectos peculiares de

seu desenvolvimento que permitam estabelecer relações com os sintomas descritos

nesse transtorno, bem como elaborar estratégias que favoreçam e auxiliem na

construção de aspectos importantes para favorecer os processos de pensamento e

aprendizado.

Não

pretendemos,

com

este

trabalho,

encontrar

resultados

que

sejam

compreendidos, à luz da teoria piagetiana, como explicação exclusiva para este

transtorno. Objetivamos, ao contrário, estabelecer um diálogo com pesquisas sobre o

tema provenientes de outras áreas do conhecimento, que permitam uma compreensão

mais profunda da criança, enquanto ser em constante desenvolvimento, e cultural,

social e biologicamente determinado.

1.

TDAH: CARACTERIZAÇÃO E DIAGNÓSTICO

Como dito anteriormente, o TDAH é um transtorno amplamente estudado, porém

de diagnóstico difícil, e muitas vezes controverso. Tendo como referência a tríade de

sintomas

hiperatividade/desatenção/impulsividade,

o

diagnóstico

deste

transtorno

geralmente

é

realizado

a

partir

de

manuais,

que

caracterizam

o

fenômeno

exclusivamente por suas manifestações sintomáticas.

O manual mais utilizado para diagnóstico de hiperatividade é o DSM (Manual de

Diagnóstico

Estatístico

de

Transtornos

Mentais

da

Associação

Americana

de

Psiquiatria), que, em sua quarta edição (APA, 1994), conceitua este transtorno sob a

nomenclatura de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), e cujos

critérios diagnósticos são apresentados a seguir.

Quadro 1 - Critérios Diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção/

Hiperatividade

Hiperatividade Ou (1) ou (2) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram pelo período

Ou (1) ou (2)

Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram pelo período mínimo de seis meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:

Desatenção:

Frequentemente não presta atenção a detalhes ou comete erros por omissão em atividades escolares, de trabalho ou outras;

Com frequência tem dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas;

Com frequência parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra;

Com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções);

Com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;

Com frequência evita, demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);

Com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (p. ex, brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais);

É

facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;

Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias;

Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram pelo período mínimo de seis meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de

desenvolvimento:

Hiperatividade:

Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;

Frequentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou em outras situações nas quais se espera que permaneça sentado;

Frequentemente corre ou escala em demasia, em situações impróprias (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação);

Com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer;

Está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a todo vapor”;

Frequentemente fala em demasia;

Impulsividade:

Frequentemente dá respostas precipitadas antes que as perguntas tenham sido completamente formuladas;

Com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez;

Frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios (p.ex, conversas ou brincadeiras);

Alguns dos sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção causadores de comprometimento estavam presentes antes dos 7 anos de idade.

Algum comprometimento causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos (p. ex, na escola [ou trabalho] e em casa).

Deve haver clara evidência de um comprometimento clinicamente importante no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.

Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Global do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou Transtorno Psicótico, nem são melhor explicados por outro transtorno mental (p. ex, Transtorno do Humor, Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou Transtorno da Personalidade).

Codificar com base no tipo:

F

90.0 - 314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Combinado:

se tanto o critério A1 quanto o critério A2 são satisfeitos durante os últimos seis meses.

F

98.8 - 314.00 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo

Predominantemente Desatento: se o critério A1 é satisfeito, mas o critério A2 não é satisfeito durante os últimos seis meses.

F

90.0 - 314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo

Predominantemente Hiperativo-Impulsivo: se o critério A2 é satisfeito, mas o critério A1 não é satisfeito durante os últimos 6 meses.

Atualmente, alguns critérios diagnósticos estão sendo revistos. A quinta edição do

DSM (2013), prevê alterações em alguns itens, como mudança na idade do início dos

sintomas do TDAH (de 7 para 12 anos), a extinção dos subtipos, a adaptação dos

critérios

de

diagnóstico

em

adultos

e

a

atualização

da

lista

de

comorbidades

(disponível em www.dsm5.org). O TDAH é apresentado, pela primeira vez, como

pertencente à categoria de transtornos do neurodesenvolvimento e não somente como

uma

manifestação

comportamental

de

ressaltado na versão anterior.

início

na

infância

e

adolescência,

como

Mattos (2013) ao comentar as principais diferenças do diagnóstico de TDAH entre

as duas versões do manual, destaca, além dos itens já mencionados, a alteração da

classificação feita por subtipos, sendo adotado no DSM-V o termo apresentação, com

o intuito de reforçar a ideia de que o perfil de sintomas atuais pode se modificar com o

tempo.

Segundo

Mattos

(2013),

a

classificação

em

subtipos

favorecia

uma

interpretação errada que aquela era uma “subcategoria” estável e fixa do TDAH.

O novo DSM-V traz, ainda, a opção de TDAH com Remissão Parcial, utilizado

em casos nos quais um paciente com diagnóstico de TDAH, realizado anteriormente,

apresenta

atualmente

um

número

menor

de

sintomas.

Além

disso,

existe

a

possibilidade de se classificar o TDAH em Leve, Moderado e Grave, de acordo com o

grau de comprometimento que os sintomas causam na vida do indivíduo.

Alguns pesquisadores, como Francis (2010), criticam a nova formulação do

manual, por entenderem que esta revisão favoreceria um aumento excessivo dos

diagnósticos, superestimando as categorias diagnósticas e reduzindo ainda mais a

fronteira entre o normal e o patológico.

Segundo Caliman (2010), ao analisarmos a história da evolução diagnóstica do

TDAH, é possível observar que a constituição deste transtorno foi influenciada

exclusivamente

por

conceitos

biológicos,

por

meio

de

modelos

de

disfunções

cerebrais, lesões e alterações funcionais, legitimando, dessa maneira, um discurso

reducionista, ao desconsiderar aspectos psicológicos, culturais e sociais do sujeito

diagnosticado.

Na tentativa de elucidar aspectos do funcionamento cognitivo desse transtorno, nas

últimas

décadas,

diversas

pesquisas

na

área

de

Neuropsicologia

procuraram

demonstrar associações entre o desenvolvimento das Funções Executivas (FE) e o

TDAH. Barkley (1997, 2002) define o TDAH como uma falha no desenvolvimento da

capacidade de inibir comportamentos e respostas, devido a déficits no controle

inibitório. Esta capacidade permitiria frear uma resposta inicialmente preponderante,

parar uma atitude ou comportamento em curso, o que ocasionaria um atraso na decisão

de responder, e consequentemente, possibilitaria ao indivíduo refletir sobre outras

possibilidades e suas consequências futuras. Assim, estas crianças apresentam um

padrão

de

comportamento

predominantemente

determinado

pelo

presente,

sem

referências temporais significativas de experiências passadas ou de consequências

futuras.

Para além do modelo do déficit na capacidade de inibição de respostas, alguns

estudos propõem um modelo neuropsicológico complementar, baseado na aversão à

demora, isto é, numa dificuldade em lidar com aspectos motivacionais e esperar por

recompensas futuras (Sonuga-Barke, 2005). De modo geral, pesquisas utilizando testes

neuropsicológicos têm demonstrado diferenças no desenvolvimento das

Funções

Executivas (FE) em crianças com TDAH, na comparação com crianças sem este

diagnóstico, sugerindo que o desempenho de crianças com este transtorno pode ser

comparado com o de crianças mais novas sem diagnóstico (Barkley, 2002).

Portanto, de acordo com o referencial neuropsicológico, déficits nas

FE

explicariam a desatenção e o comportamento agitado de crianças com TDAH. As

dificuldades

comportamentais

apresentadas

seriam

ocasionadas

por

déficits

e

imaturidades cognitivas. Assim, a criança com TDAH, devido às dificuldades nas FE,

não conseguiria realizar uma leitura do ambiente adequada, tampouco tomar uma

decisão que lhe fosse mais conveniente, e, dessa maneira, agiria de forma mais

impulsiva, distraída e agitada.

Um aspecto importante a ser considerado é a questão dos problemas escolares

e possíveis dificuldades de aprendizagem associadas ao TDAH. Muitas vezes, a

excessiva agitação e a desatenção podem ocasionar dificuldades no aprendizado, já

que a criança dificilmente consegue focar sua atenção numa tarefa por um período

longo de tempo. Por outro lado, dificuldades no aprendizado, em certo grau, são

comuns ao desenvolvimento da maioria das crianças e não devem ser confundidas com

sintomas de TDAH, como erroneamente tende a acontecer. Portanto, as dificuldades

escolares não são critérios para o diagnóstico de TDAH, embora possam aparecer

como dificuldades secundárias, possivelmente decorrentes dos sintomas apresentados,

ou de outras questões não relacionadas diretamente ao transtorno, como problemas de

adaptação escolar ou à rotina de estudos, por exemplo.

De acordo com o DSM-IV (APA, 1994), dificuldades de aprendizagem mais

severas poderiam ser diagnosticadas na categoria de Transtornos de Aprendizagem.

Tais transtornos seriam diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes de

leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado

para sua idade, escolarização e nível de inteligência. Ocorreria uma discrepância entre

as habilidades escolares, medidas por estes testes, e as capacidades cognitivas da

criança, avaliadas por testes padronizados de inteligência. Segundo o referido manual,

entre 10 a 25% dos indivíduos diagnosticados com Transtorno da Conduta, Transtorno

Desafiador Opositivo, TDAH, Transtorno Depressivo Maior ou Transtorno Distímico

também tem Transtornos da Aprendizagem. Além disso, o manual prevê que, como

diagnóstico diferencial, os Transtornos da Aprendizagem devem ser diferenciados das

variações normais na realização acadêmica e das dificuldades escolares devido à falta

de oportunidades, ensino fraco ou fatores culturais. Além disso, uma escolarização

inadequada

pode

resultar

em

fraco

desempenho

em

testes

estandardizados

de

rendimento escolar (APA, 1994). Dell´Agli e Brenelli (2010), ao analisarem o

panorama

de

pesquisas

brasileiro

em

relação

ao

tema,

encontraram

diferentes

terminologias

para

o

mesmo

fenômeno,

dependendo

do

referencial

teórico-

metodológico dos trabalhos, e apontam a necessidade de se considerar aspectos sociais

e do desenvolvimento da criança na abordagem deste problema. Especificamente

sobre suas pesquisas, as autoras encontraram resultados que ressaltam o papel dos

aspectos afetivos na aprendizagem. Crianças que em situação de aprendizagem

apresentavam uma maior presença de aspectos afetivos considerados positivos (como

envolvimento, flexibilidade, tolerância à frustração, cooperação, entre outros) eram

justamente aquelas que não possuíam queixas de aprendizagem, evidenciando a

importância de analisarmos, diante das dificuldades de aprendizagem, se os meios

educacionais estão proporcionando à criança a possibilidade de envolvimento afetivo

no aprendizado.

Segundo Brown (2007), estudos com crianças com TDAH demonstram uma

incidência de Transtornos de Aprendizagem nessa população até três vezes maior que

em crianças sem outro diagnóstico. Devido às dificuldades cognitivas apresentadas

pelas

crianças

com

TDAH,

poderia

haver

uma

sobreposição

das

dificuldades

apresentadas nesse transtorno e nos Transtornos de Aprendizagem. Embora a tarefa de

diferenciar tais transtornos, quando em ocorrência conjunta, seja complexa e muitas

vezes pouco esclarecedora, o autor sugere que as funções prejudicadas no TDAH

sejam mais relacionadas ao gerenciamento e coordenação das

FE, enquanto os

Transtornos de Aprendizagem seriam compostos por dificuldades em domínios mais

específicos,

como

leitura,

escrita

e

habilidades

matemáticas.

Essas evidências tornam ainda mais difícil a tarefa de diagnosticar uma criança

com TDAH, e, mais ainda, em relação à ocorrência do Transtorno da Aprendizagem.

No

presente

trabalho,

as

crianças

participantes

do

estudo

foram

selecionadas

prioritariamente a partir das queixas comportamentais relacionadas à desatenção e a

hiperatividade.

Em

relação

às

dificuldades

de

aprendizagem

nessa

população,

selecionaram-se crianças para as quais as queixas escolares, definidas a partir dos

relatos

colhidos

com

pais

e

professores,

eram

difusas

e

inespecíficas,

não

representando uma dificuldade especial na aquisição da leitura, escrita ou habilidade

matemática, o que poderia indicar a possibilidade de um Transtorno da Aprendizagem.

2.

A

DIALÉTICA

PIAGETIANA

DO

DESENVOLVIMENTO

NA

TEORIA

A fim de melhor delimitar algumas características do fenômeno TDAH na

infância, é fundamental pensar nas particularidades do desenvolvimento infantil, seus

ritmos e regulações. Acreditamos que analisar os transtornos infantis a partir de uma

teoria de desenvolvimento psicológico pode contribuir para uma explicação mais

dinâmica destes fenômenos, auxiliando nos processos diagnósticos e de intervenção.

Concebida

como

teoria

epistemológica,

a

teoria

piagetiana

pode

ser

compreendida como uma teoria do desenvolvimento psicológico, pois Piaget postulou

a aquisição de conhecimento como um processo interativo, relacional.

Aquisição de

conhecimento, dentro deste referencial, não diz respeito aos conteúdos aprendidos

pelos

indivíduos,

mas

aos

processos

de

construção

de

estruturações

mentais

necessárias a qualquer processo de interação, aquisição de conteúdos ou atribuição de

significações. Portanto, conhecimento e desenvolvimento, para Piaget, longe de serem

conteúdos e posições estáticas, são processos interativos de construção mútua do

indivíduo e dos objetos de seu mundo.

O desenvolvimento infantil é, portanto, resultado de construções progressivas e

sucessivamente mais evoluídas, que integram as construções anteriores (Piaget,

1969/1974). Para que este processo de desenvolvimento ocorra, Piaget postula quatro

fatores do desenvolvimento mental: maturação, experiência, interações sociais e a

equilibração.

A

maturação

diz

respeito

às

condições

biológicas,

necessárias

para

o

desenvolvimento, porém insuficientes se não puderem ser plenamente amadurecidas e

realizadas na experiência. Este seria o segundo fator de desenvolvimento, podendo ser

distinguida em dois tipos: a experiência física e a experiência lógico-matemática. A

experiência física ocorre quando a ação sobre os objetos procura abstrair suas

propriedades particulares, enquanto a experiência lógico-matemática é a tentativa de

conhecer as coordenações dos objetos entre si; nesse caso, o conhecimento é abstraído

das relações entre as ações, das coordenações lógicas entre os objetos.

Dentro desse contexto, as interações sociais constituem um fator fundamental

no desenvolvimento, por se constituírem em um tipo de experiência especial, na qual o

indivíduo participaria duplamente, dando e recebendo. A socialização pode promover

um avanço no desenvolvimento, se a criança conseguir assimilar esta experiência, o

que pressupõe aquisições de ordem cognitiva e afetiva, independentes do conteúdo

social a ser assimilado.

Entretanto, maturação, experiência e socialização não são suficientes para

impulsionar o desenvolvimento, pois muitas vezes esses fatores estão presentes, e, por

si mesmos, não promovem processos de superação e de construções em níveis

superiores. Para que isso ocorra, é necessário um processo de regulação cognitiva, que

conduz

a

passagem

de

um

patamar

menor

para

outro

mais

evoluído

de

desenvolvimento. A este processo, Piaget deu o nome de equilibração (Piaget,

1969/1974; 1964/1975).

Em linhas gerais, o termo equilibração aparece em dois momentos na teoria

piagetiana, com significados complementares. Enquanto fator de desenvolvimento, e

posteriormente, como fator explicativo, a equilibração é compreendida como o

processo

dinâmico

que

conduz

a

adaptações

do

indivíduo,

impulsionando

o

desenvolvimento

(Piaget,

1964/1975).

Ao

longo

de

sua

obra,

o

conceito

de

equilibração ganha maior destaque, enquanto noção funcional que promove um

processo construtivo de formação de novas estruturas (Piaget, 1980/1996).

Em sua relação com os objetos, os indivíduos apresentariam duas condutas

elementares: a assimilação e a acomodação. A assimilação resultaria do movimento do

indivíduo em conhecer o meio externo, do qual não encontraria muita resistência;

dessa maneira, assimilaria as características externas da maneira como lhe seria

possível, não realizando um esforço adaptativo. Já quando o meio apresenta algum

obstáculo para o indivíduo, que assim necessita de uma mudança em seus esquemas

para poder assimilá-lo, fala-se em acomodação, que implica numa modificação do

ponto de vista do sujeito. No contato com o mundo, através da assimilação, as ações e

pensamentos são induzidos a acomodações sucessivas, na medida em que surge

alguma mudança externa. Quando ocorre o equilíbrio entre assimilação e acomodação,

temos a adaptação. Assim, “o desenvolvimento mental aparecerá, então, em sua

organização progressiva como uma adaptação sempre mais precisa à realidade”

(Piaget, 1964/1975, p.16). Destas definições, temos que a noção de equilíbrio, na

teoria piagetiana, é processo constante e instável, que prevê a participação ativa do

indivíduo.

2.1 Gênese, estrutura e equilibração

Para além do equilíbrio e adaptação às ações imediatas, a noção de equilibração

é fundamental na teoria piagetiana por explicar a relação estrita e dialética entre

gênese e estrutura. A partir de suas inúmeras pesquisas com crianças, Piaget encontrou

indícios de que todo conhecimento só é possível se ancorado numa estruturação de

pensamento que lhe forneça as possibilidades e limites de compreensão de um objeto.

Ao longo da experiência, por meio da repetição, das comparações e contradições

encontradas no sistema, tal estrutura atual pode ser enriquecida, a ponto de ser

superada e integrada numa estruturação mais avançada de pensamento. Assim, todo

novo

conhecimento,

toda

gênese,

parte

de

uma

estrutura,

e,

ao

longo

do

desenvolvimento, chegará a uma nova estrutura (Piaget, 1964/1975). Da mesma

maneira, para toda estrutura há uma gênese, na medida em que as estruturas foram

construídas ao longo do desenvolvimento, não sendo aquisições inatas.

Assim, gênese e estrutura compõem um par indissociável, sendo a gênese o

processo no qual as estruturas são os pontos de partida e chegada. Nesse caso, a

equilibração seria o processo que permitiria a síntese entre as atividades do indivíduo

(suas coordenações) e as implicações e significações compreendidas dessas ações, que

conduzem a compensações progressivas, num sistema de estruturações lógicas e

reversíveis.

Portanto, para Piaget, toda ação é movida por interesses e necessidades de

compensação que, por meio dos processos de equilibração, conduzem a um estado

adaptativo mais avançado e, em longo prazo, impulsionam o desenvolvimento de

estruturações mais refinadas de pensamento.

Dessas afirmações, constatamos o caráter interacionista e construtivista da teoria

piagetiana do desenvolvimento. Em toda conduta, incidem aspectos que tendem a

promover o equilíbrio, ou seja, uma configuração que permita a adaptação do

indivíduo. Entretanto, embora aspectos da equilibração estejam presentes em toda

atividade cognitiva, estados progressivos de equilíbrio não são suficientes para

explicar a construção de novas estruturas.

Segundo Piaget (1980/1996), os processos de equilibração que resultam na

construção de novas estruturações cognitivas são aqueles derivados de um conjunto de

relações dialéticas. Para este autor, a dialética seria a síntese entre dois estados iniciais

que, em interação, são superados e integrados num terceiro estado, superior àqueles,

individualmente ou somados. Assim, a dialética do desenvolvimento, para Piaget, é

um processo funcional no qual, a partir de inferências e julgamentos, os sujeitos

elaboram correspondências e interrelações que, ao serem incorporadas no sistema,

tendem a superá-lo, criando novas estruturas. Estas relações dialéticas são, para Piaget

(1980/1996), os componentes funcionais da equilibração ou, nas palavras deste autor:

“a dialética constitui o aspecto inferencial de toda equilibração” (Piaget 1980/1996,

p.200).

Pode-se pensar a dialética piagetiana como um processo em espiral (devido a sua

construção de estruturações mais avançadas), no constante jogo de interações entre o

real e o possível: um objeto ou conhecimento inicial, já adquirido, ao ser imbuído de

implicações e significações pelo sujeito, acarreta a abertura de novas possibilidades,

que vão constituir, ao longo do tempo, novas relações necessárias que englobam a

realidade inicial numa forma mais rica, que contém a anterior e a ultrapassa, criando

assim

novas

possibilidades

desenvolvimento.

e

alimentando

2.2 Abstração e construção de conhecimento

continuamente

o

processo

de

Em diálogo com a noção dialética de desenvolvimento em espiral, Piaget

(1977/1995), estudou os processos pelos quais os indivíduos, partindo de suas ações e

operações, podem retirar significados dessas coordenações, transferindo-as para um

nível superior de compreensão, podendo assim ser generalizáveis. Os processos de

reflexionamento, portanto, são coordenações, tanto concretas como em pensamento,

que retiram significações das ações. Apesar de necessário, agir não é suficiente para

conseguirmos um grau de entendimento e construção de conhecimento, ou no caso dos

alunos, um aprendizado suficiente e significativo. É preciso compreender as relações

que possibilitam as abstrações, destacar seus pontos principais, refletir sobre o

perceber e conhecer. Em outros termos, trata-se de refletir num nível superior, repetir,

conhecer de novo, ou seja, reconhecer os aspectos fundamentais da experiência.

A

abstração,

que

no

senso

comum

é

definida

como

algo

extremamente

intelectualizado e inatingível, na teoria de Piaget ocorreria desde as primeiras etapas

da

vida,

sendo

fundamental

para

qualquer

processo

de

desenvolvimento

e

aprendizagem. Abstrair, na teoria piagetiana, significa percorrer um processo que

promove a construção de conhecimento por meio de coordenação das ações, que

permitem

um

enriquecimento

da

experiência

e,

em

determinados

níveis

de

desenvolvimento,

culminam

na

tomada

de

consciência

dos

mecanismos

que

engendram as ações e representações bem sucedidas, resultando numa construção

cognitiva cada vez mais evoluída, impulsionando os processos de desenvolvimento, e,

consequentemente, a aprendizagem.

Para Piaget, os processos de abstração são o modo estruturante das relações que

estabelecemos com as coisas. Desde seu sentido mais concreto e usual (de retirar algo

mentalmente de uma experiência ou de apoiar-se nela para construir significados),

“abstraímos”

sentidos

e

concluímos

coisas

de

nossas

relações.

Mesmo

que,

inicialmente, a abstração não seja um processo mental de reflexionamento, se

pensarmos neste termo como um processo de retirar algo da experiência, para além

desta, temos que processos de “abstração”, em nível prático e concreto, ocorrem desde

a primeira infância. O nível mais formal de abstração, para Piaget, seriam as formas de

abstração reflexionante. Em linhas gerais, abstração reflexionante seriam os processos

mentais que retiram da experiência seus aspectos formais, ou seja, que identificam os

aspectos necessários das ações e representações (Piaget, 1977/1995). Necessário é

aquilo que não poderia deixar de ser, a condição essencial para que o que é seja desta

maneira e não de outra. Então, os aspectos formais e necessários das experiências

(sejam elas relações concretas, abstratas, jogos, interações, etc) são aquilo que as

definem como únicas e as diferenciam das demais. Assim, vemos o quanto os

processos de abstração são fundamentais para compreendermos, classificarmos e

interpretarmos o mundo. Quando os processos de abstração retiram dos observáveis

dos objetos suas informações, temos a abstração empírica, que parte do concreto, do

conteúdo, para abstrair a forma e, quando o ponto de partida das abstrações são as

coordenações

mentais

que

o

sujeito

possui

e

domina,

temos

a

abstração

reflexionante.

Todos os processos de abstração são essenciais para o desenvolvimento, sendo

importante que, progressivamente, o individuo possa apropriar-se desse processo de

construção de conhecimento e tomar consciência de suas capacidades reflexivas. Para

Macedo (2011), isto pode ser compreendido como um processo de reconhecimento.

Porque reconhecer é lidar com o conhecimento para si, construir um valor e um juízo

que depende do indivíduo e, por outro lado, do quanto este foi incentivado a elaborar

essas construções e reflexões. Com o reconhecimento das coisas e suas relações, o

sujeito pode também ser objeto de seu próprio (re)conhecimento, integrando e

construindo, de forma cognitiva e afetiva, um valor de si como alguém capaz de

dialogar com o mundo, compreendendo sua função de agente deste conhecimento, na

relação dialética e indissociável entre o si mesmo e o mundo.

2.3

Procedimentos

desenvolvimento

e

Estruturas:

aspectos

complementares

na

dialética

do

Durante

o

processo

de

desenvolvimento,

ocorre

também

uma

interação

dialética de dois importantes e indissociáveis aspectos que determinam o agir do

indivíduo: os procedimentos e as estruturas. Os procedimentos são ações pontuais e

determinadas, utilizadas pelo indivíduo para solucionar problemas, resolver um

conflito cognitivo ou um desequilíbrio; eles não se conservam para além da ação

particular, podendo ser substituídos por outros, dependendo do contexto em que

estejam. Por outro lado, as estruturas são construções estáveis, atemporais, que

procuram retirar da experiência os aspectos formais da cognição. A estrutura diz

respeito ao conjunto das implicações necessárias para a realização das ações, ainda

que tais condições não sejam conscientes por parte do sujeito. Assim, as estruturas

conservam-se e integram-se progressivamente num sistema de encaixes: as estruturas

precedentes são englobadas pelas atuais, das quais fazem parte (Inhelder & Piaget,

1979). Na interação do indivíduo com os objetos, qualquer estratégia inclui a

realização de procedimentos, mas que necessariamente se remetem às estruturações

cognitivas,

conhecidas,

ou

que

serão

ainda

descobertas.

Por

outro lado, os

procedimentos são ações que conduzem progressivamente à aquisição de novas

estruturações. Esse caráter interdependente de procedimentos e estruturas possibilita a

construção contínua de novas aquisições, impulsionando o desenvolvimento.

Inhelder e Caprona (In Inhelder & Cellérier, 1992/1996) destacam que a

Psicologia Genética explorou o estudo do sujeito epistêmico, no sentido de estudar a

gênese das estruturas organizadoras do conhecimento universal. Este campo de

pesquisa, estudado de maneira vasta por Piaget, foi denominado de macrogênese. Se,

dentro do mesmo fenômeno, deslocarmos o olhar metodológico e considerarmos que o

sujeito epistêmico encerra em si o sujeito psicológico, com suas características e

estratégias particulares de resolução de problemas, abre-se campo para o estudo da

microgênese, isto é, a análise das dinâmicas individuais das condutas dos sujeitos, dos

procedimentos organizados por estes para organizar a ação. Tal distinção não é

absoluta, pois, de fato, existiria uma interdependência entre esses dois campos

metodológicos (Inhelder & Caprona, 1992/1996).

Para que um conjunto de esquemas constituídos por procedimentos (esquemas

presentativos) possa ser modificado e utilizado em situações diversas, é necessário que

o resultado das ações do indivíduo não se traduza apenas em êxito ou fracasso, mas

que possibilite a criação de novos focos de observação da situação. A não aplicação

direta dos esquemas presentativos pode trazer, para a criança, uma maior flexibilidade

mental, na medida em que esta precisa reorganizar os procedimentos em níveis

superiores. E, para que essa reorganização ocorra, é preciso, por sua vez, que haja uma

representação dos fins a serem alcançados, bem como dos meios necessários (conjunto

de procedimentos) para que os objetivos sejam alcançados. Em toda interação entre a

criança e os objetos, incidem aspectos já conhecidos, plenamente estruturados pela

cognição, bem como aspectos que são descobertos na própria experiência, no tempo

presente, e que podem, se estáveis no tempo e incorporados às estruturas presentes,

tornar-se componentes de uma estrutura mais avançada de pensamento.

A partir do exposto, temos que a teoria piagetiana do desenvolvimento é, desde

sua gênese, dialética, construtiva e relacional. Neste referencial, as possibilidades de

conhecimento e desenvolvimento são dadas a partir das construções decorrentes da

relação do sujeito com o mundo, na qual cada parte contribui com atributos prévios e

necessários para esta interação, que, em sua síntese, superará o estado inicial,

ocasionado modificações no sujeito e objeto.

Tais características deste referencial teórico possibilitam uma reflexão acerca

das possibilidades de intervenção em crianças com TDAH, na medida em que, se os

sintomas descritos para este transtorno puderem ser compreendidos à luz de uma teoria

dialética de desenvolvimento, podem, dessa maneira, ser entendidos não como

atributos estáveis, mas como desafios a serem superados. Nesse caso, as possibilidades

de intervenção são criadas a partir de situações que encorajem e estimulem os

desafios, interesses, reflexões, equilibrações e procedimentos bem sucedidos, podendo

assim impulsionar o desenvolvimento.

3.

ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO EM TDAH

Em relação ao tratamento do TDAH, geralmente são utilizadas medicações

psicoestimulantes, como o metilfenidato, por exemplo.

Até o final da década de 90, estudos multicêntricos realizados nos Estados

Unidos, com o intuito de comparar a eficácia de diferentes abordagens de tratamento

para o TDAH (medicamentoso, comportamental com orientação de pais, abordagem

combinada,

e

tratamento

comunitário),

demonstraram

que

o

tratamento

medicamentoso mostrou-se mais eficaz que quaisquer das outras abordagens, não

havendo diferença significativa entre aquela abordagem e a combinação de tratamento

medicamentoso e terapia comportamental. Entretanto, os autores sugeriram, ainda que

de maneira discreta, que as outras abordagens terapêuticas, embora não influenciassem

diretamente na melhora de sintomas centrais do transtorno, seriam importantes para o

aprendizado de habilidades sociais e para pacientes com ansiedade (The MTA

Cooperative Group, 1999).

Os

estudos

realizados

pelo

grupo

acima

mencionado

mantiveram

o

acompanhamento das crianças participantes da pesquisa de 1999, a fim de aprofundar

as investigações sobre abordagens terapêuticas, prognóstico, evolução de sintomas e

características psicossociais de desenvolvimento. Duas pesquisas recentes, realizadas

por este grupo, serão apresentadas a seguir.

Murray-Close et al (2010), em estudo longitudinal realizado com 436 crianças

diagnosticadas com TDAH, procuraram avaliar os processos de desenvolvimento

envolvidos na construção de habilidades sociais e relacionamento entre pares. Durante

um período de seis anos, foram observadas nas crianças participantes um “ciclo

vicioso”

em

relação

aos

aspectos

investigados.

Assim,

crianças

inicialmente

agressivas e agitadas, eram consequentemente rejeitadas pelos seus pares, o que

aumentava sua agressividade e isolamento social, dificultando o relacionamento com

os

colegas.

Segundo

os

autores,

estes

resultados

sugerem

que

determinadas

dificuldades sociais e emocionais, surgidas na primeira infância, podem se espalhar

para outras áreas, ocasionando um efeito em cascata, intensificando os sintomas do

TDAH. Ainda neste estudo, constatou-se que o uso de medicações não foi eficaz para

reduzir ou intervir nos chamados “sintomas psicossociais” (como agressividade,

ausência de habilidades sociais, relacionamento ruim entre pares, percepções de

emoções, entre outros), sendo necessárias outras alternativas para além do tratamento

medicamentoso.

A pesquisa de Molina et al (2009) procurou analisar, de maneira retrospectiva,

a evolução dos sintomas de 436 crianças com TDAH, participantes do estudo inicial

do MTA Cooperative Group, oito anos após a sua realização. O objetivo foi avaliar se

a intensidade de sintomas, como agitação ou hiperatividade, ou tipo de tratamento

realizado, poderia prever o prognóstico dessas crianças nos anos subsequentes. Em

relação a esses parâmetros, não foram observadas relações entre intensidade dos

sintomas, tipo de tratamento e bom prognóstico em longo prazo. Entretanto, os autores

observaram que a boa adaptação social e melhoria de sintomas estavam diretamente

correlacionadas à trajetória dos sintomas nos três primeiros anos após o diagnóstico, o

que ressalta a importância de intervenções precoces e abordagens inovadoras de

tratamento.

Ao efetuarmos uma análise cronológica dos estudos realizados pelo MTA,

observamos que, ao longo do tempo, as pesquisas evidenciaram a importância de se

considerar alternativas de tratamento, para além do medicamentoso, visto que este tipo

de terapêutica, considerada ao final da década de 90 como o único tratamento

realmente eficaz para os sintomas de TDAH, não se mostrou suficiente para o controle

dos sintomas e, principalmente, para auxiliar nos processos de desenvolvimento e

interação social em crianças com este transtorno.

Inicialmente, um estudo procurou comparar a eficácia terapêutica destes

tratamentos em relação à diminuição de sintomas de TDAH (MTA Cooperative

Group, 1999), encontrando resultados que indicavam uma melhor eficácia da terapia

farmacológica, não havendo diferenças entre esta terapia administrada isoladamente

ou combinada com terapia comportamental. Entretanto, já neste estudo, apontava-se a

efetividade da terapia combinada para outros sintomas associados, como ansiedade. O

estudo longitudinal subsequente, realizado pelo referido grupo, resultou numa série de

pesquisas que apontaram para importantes características a serem consideradas no

desenvolvimento das crianças com TDAH, como desenvolvimento de habilidades

sociais e relacionamento entre pares (Molina et al 2009, Murray-Close et al, 2010). A

conclusão mais importante de uma dessas pesquisas está no fato de que, a partir do

acompanhamento em longo

prazo

de crianças

com

TDAH,

foi

observado

que

dificuldades específicas em determinadas áreas, ligadas aos sintomas do TDAH,

quando não tratadas de forma suficiente, podem interferir e influenciar negativamente

também o desenvolvimento de outras habilidades, ocasionando um efeito em cascata

(Murray-Close

et

al,

2010).

Nesse

estudo,

foi

observado

que

crianças

com

características

como

agressividade,

dificuldades

em

habilidades

sociais

e

auto

percepção, por exemplo, apresentavam ao longo do tempo um aumento nos sintomas e

dificuldades, independentemente do tipo de tratamento que faziam para controle dos

sintomas de TDAH. Segundo os autores (Murray-Close, et al, 2010), seria necessário

pensar em uma abordagem mais dinâmica para o tratamento do TDAH, a partir da

ideia dos efeitos em cascata no desenvolvimento, pois, assim como poderiam ocorrer

efeitos negativos e ciclos viciosos ao longo do tempo, a partir de intervenções

adequadas, efeitos positivos também poderiam desencadear um efeito em cascata

benéfico para o desenvolvimento.

Segundo Goldstein e Goldstein (1994/2006), três tipos de intervenções são

mais frequentemente utilizadas em crianças com TDAH: uso de medicamentos,

orientação de pais e professores e estratégias de desenvolvimento de habilidades que

ajudem a criança a melhorar a atenção e o controle da impulsividade. A combinação

destes três métodos seria mais eficaz que quaisquer desses tratamentos utilizados

isoladamente

Dentre as alternativas de intervenções não medicamentosas para o TDAH, as

terapias de abordagem comportamental são as mais frequentemente utilizadas e

estudadas, tanto como referencial teórico para a orientação de pais e professores, como

para auxiliar na melhora do comportamento e da atenção. Barkley (2002) desenvolveu

um método baseado no uso de recompensas imediatas e progressivamente mais

interessantes para selecionar e modelar os comportamentos de crianças hiperativas. O

método prevê a participação ativa da criança, que é envolvida na elaboração das metas

e recompensas a serem conquistadas, e também a orientação dos pais, que são os

condutores do método.

Uma alternativa de intervenção que tem demonstrado resultados eficazes

consiste na elaboração de estratégias voltadas para a melhoria das FE, a partir do

referencial neuropsicológico. Zuluaga e Vasco (2009) analisaram os efeitos do método

Progressint, proposto a fim de treinar a atenção auditiva e visual e os estilos

cognitivos de crianças com TDAH. Participaram do estudo 34 crianças, entre 7 e 11

anos de idade, com diagnóstico de TDAH, que foram divididas em dois grupos:

experimental e controle. Nenhuma das crianças da amostra fazia uso de medicações

para tratamento dos sintomas. O grupo experimental foi submetido a 34 sessões do

método proposto, enquanto o grupo controle participou de 15 sessões de atividades

lúdicas. Ao final das sessões, foram encontradas evidências significativas de que o

método utilizado promoveu uma melhora na atenção e no estilo cognitivo das crianças

do grupo experimental. As respostas dessas crianças tornaram-se mais objetivas e

focadas e menos dependentes de informação não relevantes presentes no campo visual.

Os

autores

consideram

positiva

a

melhora

da

atenção

num

curto

período

de

estimulação, principalmente pelo fato das crianças participantes não estarem utilizando

medicações.

Casas e Ferrer (2010) em revisão bibliográfica a respeito de intervenções não

medicamentosas para o TDAH apresentam categorias de estratégias frequentemente

utilizadas

para

o

controle

de

sintomas

do

transtorno,

tais

como

treinamento

neurocognitivo, tratamentos focados na educação infantil, como treino de conduta e

modificação comportamental, e técnicas de autoinstrução, solução de problemas e

monitoramento. Incentivar a criança a utilizar estratégias de autoinstrução (como

pensar em voz alta e planejar a sequência de atitudes necessárias para a resolução do

problema, refletindo antes de agir), facilitaria o desenvolvimento de mediadores

importantes para o controle do comportamento mais agitado e impulsivo.

A fim de avaliar o desenvolvimento psicomotor de crianças com TDAH para

auxiliar em propostas terapêuticas, Goulardins, Marques e Casella (2011) analisaram o

perfil psicomotor e aspectos da qualidade de vida de 14 crianças com este diagnóstico,

por meio das escalas PedsQL™ e Escala de Desenvolvimento Motor. Os autores

encontraram correlações positivas entre aspectos da qualidade de vida das crianças e o

desenvolvimento psicomotor. Por exemplo, quando a criança tinha boas pontuações na

motricidade, organização espacial e temporal, apresentava também escores positivos

em aspectos psicossociais e emocionais, ressaltando a importância de se tratar os

aspectos emocionais, sociais e motores como indissociáveis.

Condemarín, Gorostegui e Milicic (2006) propõem, além das abordagens já

mencionadas, estratégias de intervenção que tenham como foco os estilos cognitivos

de crianças com TDAH. Segundo os autores, os estilos cognitivos podem ser

compreendidos

como

a

maneira

como

as

pessoas

percebem

e

processam

as

informações, influenciando a aprendizagem e a percepção do mundo. A respeito do

estilo cognitivo de crianças com TDAH, pesquisas apontam que essa população possui

um perfil cognitivo considerado impulsivo, ou seja, os processos perceptivos e

cognitivos ocorreriam de maneira muito rápida e imprecisa, carecendo de uma análise

mais detalhada da situação. Em consequência, processariam a informação de maneira

mais imprecisa e superficial e não antecipariam as consequências de suas atitudes e

respostas. Utilizam com frequência estratégias como tentativa e erro, com pouca

variedade e flexibilidade de respostas, bem como pouca tolerância à frustração, à

semelhança de crianças pequenas (Condemarín et al., 2006).

Brown (2007) aponta a importância das intervenções medicamentosas para o

tratamento do TDAH, mas ressalta que estas devem ser vistas como alternativas que

promovem alívio dos sintomas e não a “cura” do transtorno. Sobre as demais

estratégias de intervenção, considera-as válidas, porém, faz ressalvas ao chamado

“tratamento muldimodal”. Segundo o autor, a combinação de tratamentos não deve ser

compreendida como um pacote pré-determinado e necessário para todos os pacientes,

devendo ser consideradas as necessidades individuais e características psicossociais de

cada indivíduo.

Na elaboração de estratégias de intervenção em crianças com TDAH, o manejo

do ambiente escolar torna-se extremamente importante, tendo em vista as dificuldades

que estas crianças apresentam na adaptação escolar e aprendizado. Para Benczik e

Bromberg (2003), as intervenções focadas na escola devem contemplar mudanças nos

objetivos, conteúdos e metodologia em sala de aula, com o objetivo de desenvolver

uma

estratégia

personalizada

para

o

aluno,

aproximando-o

do

professor

e

desenvolvendo seu interesse a partir de uma relação mais afetiva e individualizada.

4.

JOGOS DE REGRAS COMO INSTRUMENTO FAVORECEDOR

DO DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO

A temática do jogo há muito tempo desperta o interesse de estudiosos das

questões humanas. Entretanto, falar de jogo constitui tarefa difícil e desafiadora; pois,

ao mesmo tempo em que todos os seres humanos sabem o que é jogar, estabelecer um

conceito do que é o jogo, em termos teóricos, é algo complexo. Desde as civilizações

mais antigas há relatos da presença do jogo enquanto atividade lúdica pertencente à

cultura. Assim, o jogo poderia ser definido como um produto cultural, cuja finalidade,

em linhas gerais, seria a atribuição de significados para o jogador, no exercício de uma

atividade lúdica e voluntária que, ao diferenciar-se das atividades cotidianas da vida,

permitiria aos indivíduos o exercício da fruição do divertimento como um fim em si

mesmo, da liberdade de jogar (Huizinga, 1938/1996).

Interessado nas características filosóficas e antropológicas do jogo, Huizinga

(1938/1996) define o jogo como atividade de atribuição de sentido e valor, como

espaço

de

tensão

e

solução.

Possuindo

uma

caraterística

ritualística,

o

jogo

apresentaria uma estrutura e uma ordem, na qual o “espirito do jogo” se manifesta por

meio da repetição e representação, num enquadre espaço temporal determinado,

garantindo o caráter ilusório desta atividade, essencial em sua constituição.

Já Piaget, por outro lado, embora considerasse as características filosóficas do

jogar, interessou-se mais profundamente pelo estudo do jogo em relação a sua

importância nos processos de construção de conhecimento dos indivíduos. Segundo o

autor, o estudo dos jogos no contexto do desenvolvimento da criança, a partir da

observação da evolução das estruturas e modalidades de jogo, permitiria a análise

detalhada

da

formação

dos

processos

simbólicos,

da

evolução

de

processos

representativos

mais

adaptados

a

realidade,

e

da

construção

da

regra

e

desenvolvimento do juízo moral (Piaget, 1945/2010, 1932/1994).

Portanto,

os

jogos

aparecem

em

destaque

na

teoria

piagetiana

como

instrumentos para a compreensão do desenvolvimento psicológico. Na obra de Piaget,

a temática do jogo está presente principalmente em três momentos distintos e

complementares. Num primeiro momento, como objeto para o estudo da moral e do

surgimento da regra; num segundo momento, em sua relação com a evolução do

simbolismo e adaptação à realidade (Piaget, 1932/1994, 1945/2010). Em estudos

posteriores, o jogo também é apresentado como experiência significativa para a

compreensão de aspectos dialéticos da construção do conhecimento, como nos

processos de abstração e tomada de consciência (Piaget, 1977/1995, 1980/1996).

Piaget (1932/1994), com o objetivo de estudar o desenvolvimento moral,

analisou a relação dos indivíduos com a regra, isto é, a maneira como as regras são

construídas e como as pessoas se adaptam a ela, bem como a evolução da percepção

da regra em função da idade. Em sua obra O Juízo Moral na Criança, Piaget utilizou o

jogo clássico de bolinhas de gude para analisar o desenvolvimento da moral em sua

relação com a regra do jogo, a partir de duas diretrizes principais: a prática e a

consciência da regra. O autor procura ressaltar que o desenrolar da prática da regra não

necessariamente conduz a uma consciência da mesma, pois, apesar da experiência

prática com o jogo ser necessária para a tomada de consciência, por si só não é

suficiente para que o indivíduo consiga apreender conceitualmente as estruturas

subjacentes às regras. As crianças podem jogar o mesmo jogo, e, embora o conteúdo

das regras possa permanecer constante, sua estruturação e compreensão diferem em

crianças de diferentes idades, principalmente no que se refere ao respeito à regra.

No

período

sensório motor, os

hábitos

e

esquemas

motores

podem

ser

compreendidos como jogos motores individuais, nos quais a única “regra” existente é

praticar a atividade como um fim em si mesmo, sem haver planejamento prévio, e com

um caráter puramente lúdico. Este seria o primeiro estágio da prática das regras,

denominado por Piaget como estágio motor/individual.

O

segundo

estágio,

egocêntrico.

No

jogo

da

de

acordo com

criança

pequena,

Piaget

(1932/1994),

seria

o estágio

a

observação

atenta

revela

que

a

coletividade do jogo é apenas uma soma de indivíduos; a regra é pouco respeitada e,

quando isso ocorre, não há uma compreensão por parte da criança. É como se

houvesse um jogo para cada jogador, já que o pensamento egocêntrico, típico da

criança pré-operatória, por não coordenar pontos de vista, não consegue estabelecer

condições de reciprocidade, ou ir além do contexto presente para realizar seus

julgamentos e sanções. Assim, nesse período, diferentemente do anterior, as crianças

jogam juntas, porém cada uma joga o seu jogo.

No curso do desenvolvimento moral da criança, a regra, enquanto acordo

coletivo passa a ser considerada. As crianças passam a considerar outros pontos de

vista e o interesse pelo jogo também se encontra nas trocas coletivas e nos acordos

mútuos entre jogadores. Assim, tal interesse não é apenas psicomotor, mas social. O

jogo, nesse estágio, acontece a partir da cooperação entre os indivíduos, que agem em

função das regras para que a prática do jogar possa ser bem sucedida. Porém, nesse

estágio a regra aparece ainda como ação prática, sendo que sua compreensão ocorreria

apenas no estágio seguinte, o da codificação das regras, no qual, para além dos

processos de cooperação entre pares, a regra passa a ser um interesse para o jogador,

que assim se propõe a compreendê-la em sua estrutura, podendo até modificá-la, caso

tenha vontade, desde que a partir de um acordo entre os demais jogadores.

A consciência da regra se desenvolve, segundo Piaget (1932/1994), a partir de

estágios semelhantes aos da prática das regras, mas, para além disso, no caso da

compreensão das regras é preciso analisar a relação que se estabelece entre o indivíduo

e a regra. Inicialmente, a regra não é consciente, sendo apenas um ritual, muitas vezes

individual, que a criança repete e estabelece para si de forma arbitrária. Já num

segundo estágio, que se iniciaria a partir dos 5 anos, a criança pequena,

a partir de

suas conquistas de comunicação e socialização, passa a entender que a regra deve ser

respeitada por sua tradição, por ser algo estabelecido por uma autoridade máxima e

muitas vezes intangível, a qual não se contesta. Isto ocorreria porque a regra, nesse

segundo estágio, está associada a um sentimento de obediência à autoridade. A ligação

do indivíduo com a regra acontece a partir do sentimento de que é preciso obediência a

elas, ainda que não se compreenda os motivos do estabelecimento de tais regras.

Assim, nesse estágio, as regras do jogo não são contestadas, sendo compreendidas

como algo que sempre existiu, que foi criado por deus ou alguma autoridade mais

velha.

Um

terceiro

estágio

de

consciência

das

regras

observado

por

Piaget

(1932/1994), em suas entrevistas com as crianças, ocorreria quando a regra pode ser

pensada pelo sujeito como um regulador das condutas sociais, resultado da convenção

entre os indivíduos. Diferentemente do estágio anterior, a regra é entendida como

necessária para regulamentar o jogo e as ações coletivas, porém, não são mais

compreendidas como imutáveis. As regras deixam assim de ser objeto de obediência

para serem objeto de reflexão, e a consciência da regra, nesse estágio, surge a partir do

estabelecimento de uma relação autônoma do indivíduo com a regra. A compreensão

da regra faz com que a criança progressivamente adquira um respeito a esta, mais

autônomo e menos dependente do outro, ligado aos valores morais, como a justiça e a

reciprocidade.

Ao

analisar

a

formação

dos

processos

simbólicos

que

conduzem

à

representação e o papel desta no desenvolvimento da inteligência, Piaget (1945/2010)

estudou o jogo como modalidade privilegiada da interação entre os processos de

assimilação e acomodação. A partir da observação das diferentes maneiras do jogar de

crianças de diversas idades, Piaget demonstra as relações entre o jogo e a evolução do

pensamento, estando explícito no jogo (e em suas diferentes manifestações no curso

do desenvolvimento) o desenrolar das relações do indivíduo com o mundo simbólico.

O jogo é, dessa maneira, espaço relacional privilegiado, ou seja, a atividade de jogar

permite,

de

maneira

bastante

significativa

para

o

indivíduo

que

joga,

o

estabelecimento de relações, sejam elas relações com os objetos (físicas e lógico-

matemáticas) ou as relações com os outros participantes (relações sociais), além das

valorizações afetivas e atribuições de significados, feitas pelo jogador, a partir do

estabelecimento dessas relações.

Assim,

o

jogo,

tal

como

a

imitação

e

o

sonho,

estaria

a

serviço

da

representação e dos processos simbólicos. Para Piaget (1945/2010), jogo e imitação

são sistemas de representações simbólicos, que tornam possíveis a representação do

pensamento dos indivíduos e sua posterior interação social. Os processos imitativos,

que surgem por volta dos dois anos de idade, em função da construção da função

simbólica na criança, são inicialmente atividade de cópia do modelo presente.

Posteriormente, com a progressiva evolução das imagens mentais e da representação,

libertam-se deste modelo. Assim, a criança não mais necessita de um modelo concreto

como ponto de partida para imitar, sendo o símbolo o elemento de referência para a

imitação,

que

pode

também

dessa

dependente do meio externo.

Os

processos

de

assimilação

maneira

tornar-se

mais

maleável

e

menos

e

acomodação

explicariam

a

dinâmica

da

construção dos processos representativos. E, no caso do jogo e da imitação, tais

processos

estariam

em

desequilíbrio

entre

si,

em

função

das

necessidades

de

construção representativa de cada um. Na imitação, que tem como objetivo reproduzir

ou remeter-se a um modelo ou atividade dada (seja como referência concreta ou

simbólica) haveria uma maior predominância da acomodação, já que ocorreria um