Santos Guerra Entre Bastidores

Federación de Educadores Bonaerenses
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Santos Guerra, Miguel Ángel. Entre bastidores: el lado oculto de la organización

escolar. Málaga: Aljibe, 1994.
Ficha bibliográfica
Capítulo 1
El lado oscuro de la organización
Existen zonas poco iluminadas en la organización escolar. La rutinización

institucional, el pragmatismo cotidiano, los planteamientos eficientistas, la heteronomía
funcional, el carácter ambiguo y contradictorio de sus fines, la falta de tiempos
destinados a la reflexión, los mecanismos colectivos de defensa, la dimensión oculta del
currículum, etc., hacen que permanezca oscurecida una amplia parcela de la vida
organizativa de los Centros.
En los hechos naturales de la organización, existen procesos destructivos o
desviaciones respecto de la continuidad de la propia organización. Lo perverso no es
tanto un acto aislado, un fenómeno excepcional, sino un estado de cosas que se instala
en el funcionamiento cotidiano de la institución escolar. Por eso es difícil detectarlo y
erradicarlo. La perversidad, alude a procesos que están instalados en el marco del orden
constituido.
Los Centros escolares tienen una organización que se regula de forma minuciosa,
que se encaminan hacia el logro de los objetivos propuestos. Otra cosa es lo que sucede
luego en la realidad con esas disposiciones.
La escuela maneja un poder que tiene una doble connotación. Por una parte es un
poder legal que queda definido como la capacidad de influir en las conductas, de
cambiar el curso de los acontecimientos, de vencer resistencias y de conseguir que la
gente haga lo que de otro modo no haría. Por otra parte es un poder educativo que
pretende actuar sobre los mecanismos internos de convencimiento y autodecisión.
El uso del poder y de los signos que lo representan ha de ser tenido en cuenta para
comprender lo que sucede realmente en las organizaciones.
Lo perverso se produce cuando en la organización escolar acaba primando el
control sobre el aprendizaje y la convivencia.
La falta de reflexión sistemática propiciada por las urgencias de la acción, por la
instalación de aprioris en el cuerpo social, por la sobrevivencia de la escuela sean cuales
sean los resultados de los análisis, por falta de procesos externos de evaluación, por el
amurallamiento institucional, hacen que se perpetúen los mecanismos de la perversidad.
La supervivencia de las escuelas, la seguridad de su perpetuación como institución
social necesaria, hace que los interrogantes sobre la esencia de su tarea se diluyan o se
simplifiquen en las preocupaciones sobre los logros académicos. Los que forman parte
estable de la organización escolar pretenden, consciente o inconscientemente, que todo
se perpetúe.
La organización escolar se preocupa de la regulación del espacio, del reparto del
presupuesto, del control de sus miembros, de la estructura burocrática, de la
organización del currículo, de los títulos que expide..., pero no de los efectos que
produce en los estudiantes ese mecanismo organizativo. No se preocupa por lo que pasa
mientras las cosas organizadas pasan. No está preparada para descubrir, reconocer
públicamente y corregir los errores.
La violencia que se ejerce sobre los escolares es de naturaleza sutil y camuflada y
actúa en el plano psicosocial, en el dominio de lo imaginario y de lo simbólico, en las
formas miméticas de la socialización.
La implantación de objetivos indiscutibles e indiscutidos que se ofrecen como si
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no hubiera otros y como si fuesen asumidos voluntariamente.

A través de la evaluación se hace patente el poder, no sólo por la repercusión
académica y social de los resultados sino por la fuerza sancionadora que encierra. A
través de la evaluación se dice a los alumnos qué está bien y qué está mal, qué es
verdadero y qué es falso.
La fuerza normalizadora y uniformadora de la escuela crea un solo tipo de normas,
horarios, comportamiento, exigencias comparativas..., dando como resultado un
individuo-tipo modélico al que hay que parecerse.
Las prácticas y las relaciones perversas se articulan y se van construyendo en el
tiempo. Exigen complicidad o pasividad de los participantes. Estos tienen intereses en
juego en el marco de la organización. Los profesores se mantienen en la institución a
través de sus prácticas, pero los alumnos acaban recibiendo el espaldarazo de las
titulaciones que necesitan para desenvolverse en la sociedad.
¿Qué es perversidad institucional?
Se estudia la perversidad como un componente de las relaciones sociales. Lo

perverso es un subproducto congruente con el modo de funcionamiento de la
organización. Las características que definen lo perverso en la escuela están
configuradas por los siguientes elementos:
· Lo perverso es racional
Existe racionalidad en la instalación de lo destructivo. Desde dentro todo es
explicable, todo tiene sentido y coherencia.
· Lo perverso es injusto
La perversidad produce víctimas. Al tener lugar en el marco de la estructura
organizativa, convierte al perjudicado en indefenso. El carácter asimétrico de la
comunicación sitúa a la víctima en inferioridad de condiciones. Se habla de
injusticia y no de ilegalidad porque esa desigualdad es parte de las reglas del juego.
· Lo perverso es tramposo
La estructura de la comunicación lingüística se orienta a ejercer influencia sobre el
receptor más que a favorecer el consentimiento y el diálogo. Por eso son formas
falsificadas de consenso.
· Lo perverso es recurrente
No se trata de un error imprevisible o de una trama intencionada sino de un
ambiente y unas condiciones determinadas que producen la injusticia y el perjuicio.
· Lo perverso es contextual
Está arraigada en el contexto y opera a través del mismo.
· Lo perverso es estructurado
Lo perverso puede estar vinculado tanto a la invariancia y al inmovilismo como al
cambio. Porque hay formas de cambio que favorecen a los ya favorecidos, que
aumentan el poder de quienes mandan, que coartan los derechos.
La perversidad en la organización escolar
La perversidad puede analizarse bajo múltiples formas o estructuras. Una de ella

podría ser la que articula sobre los ejes de la discrepancia:
· Discrepancias entre el pensar y el decir, que dan lugar a la hipocresía y la
mentira.
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· Discrepancias entre el decir y el hacer, que originan el falso discurso.

· Discrepancias entre el pensar y el hacer, que provocan los actos
irracionales.
Concreciones culturales
La perversidad se encarna en distintos mecanismos, estructuras, elementos y

dinámicas de la cultura organizativa. El carácter difuso que presentan hace que sea
difícil su detección y su correspondiente eliminación.
Dogmas, prejuicios y premisas no fundadas
La perversidad se instala en la organización a través de una serie de invariantes

culturales arraigadas en lo cotidiano. Los supuestos irracionales en los que se basa
muchas veces el comportamiento actúan como condicionantes o guías de la acción. El
círculo vicioso que se establece opera de la siguiente forma: el supuesto pone en
funcionamiento los resortes de la acción (por ejemplo, como los alumnos son vagos y
revoltosos es preciso vigilarlos con severidad), se interpreta la realidad a la luz de ese
supuesto (en una ocasión en el que el vigilante se ausenta o se distrae, algunos alumnos
hablan y molestan), afianzando la creencia en el supuesto (es preciso aumentar la
vigilancia y evitar las distracciones).
Algunos de los supuestos que operan en la práctica profesional de las instituciones
escolares y que articulan los mecanismos de su perversidad son los siguientes:
· La enseñanza causa el aprendizaje.

· Sólo hay una respuesta correcta.
· Para enseñar basta saber la asignatura.
· Si no exiges a los alumnos no hacen nada.
· Si das confianza pierden el respeto, etc.
El profesional interpreta la realidad de modo que confirme estas premisas no

fundadas. Ve las cosas no como son sino como es él. De ahí que sea tan difícil
desmontar esos prejuicios y supuestos erróneos.
Según Bion los grupos están dominados por supuestos básicos que operan a un
nivel primitivo y son de naturaleza regresiva. “Los supuestos básicos son las principales
unidades organizativas que crean la cultura de la organización y los mitos, leyendas e
historias compartidas dentro de ella. Operan al nivel de fantasía social de las
organizaciones”.
Lo difícil es desmontar esos supuestos que tienen una apariencia de racionalidad y
que están incardinados en el pensamiento colectivo.
Ligazón, delegación y expulsión
Los procesos destructivos que se plantean en la relación de superiores y

subordinados en el marco de la organización son:
· Ligazón
Genera unos vínculos negativos La transmisión de mensajes inadecuados y
contradicciones crea un estado de confusión en el receptor. Este tipo de mensajes genera
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una sensación de engaño. Por ejemplo: un profesor puede animar a que los alumnos
digan realmente lo que piensan sobre su forma de llevar la clase, pero luego se molesta
porque las opiniones no son de su agrado. Otra estrategia de ligazón es la ambigüedad
de responsabilidad. Cuando algo sale mal, nadie es responsable, como nadie tiene una
responsabilidad concreta, nadie puede ser independiente. La manipulación de la
responsabilidad es un mecanismo por el que se cultiva el sentimiento de culpa de los
subordinados.
· Delegación
Es un modo de relación en el que los vínculos se mantienen a través de la
separación. Los superiores hacen depositarios a los súbditos de su lealtad, de ahí la
obligación que adquieren éstos de no defraudarles.
· Expulsión
Algunas veces se produce un sentimiento de rechazo hacia los alumnos por parte
de algunos profesores, sea por que hayan llegado a la profesión de manera forzada y
accidental, sea por que en las condiciones en que se desarrolla el trabajo no son las
deseables. En la conducta afectiva el abandono ocupa el punto extremo de rechazo. Los
superiores que actúan de este modo consideran a sus subordinados como molestias
desechables.
Lenguaje, ceremonias y escenarios
La perversidad tiene también concreción en la forma de configurar los escenarios,

de establecer las normas, de organizar las ceremonias y de utilizar el lenguaje.
Los escenarios: Las diferencias de poder jerárquico se crean y se aprecian a

través de las apariencias físicas. Las diferencias de utilización del espacio
(movilidad, ubicación, tamaño, ornamentación...) no siempre obedecen en la
escuela a criterios de racionalidad y de justicia. A veces son fruto del uso
abusivo de la autoridad o de los privilegios que se han asentados como rutina.
Las ceremonias: Existen actos ceremoniales que subrayan los distintos
papeles que se desempeñan en la institución. Las reuniones comienzan
cuando llegan quien las preside, el que tiene autoridad concede la palabra...
En las ceremonias existe un peso importante de la sintaxis institucional.
Los rituales, las formas de colocación, los modos de comunicación, los
gestos, la indumentaria, etc., encubren y manifiestan unos significados que
tienen que ver con el poder y la jerarquía.
Todo ello va calando de forma inconsciente en las mentes de los
escolares, en un aprendizaje que no se explicita, que no está estructurado,
que tiene una mayor incidencia en los que aprenden y un mayor peso en lo
que se aprende.
Lenguaje: “El lenguaje político es un instrumento poderoso de influencia
social y es con frecuencia vital para el ejercicio del poder en las
organizaciones”.
Si un alumno no sabe una lección es tachado de torpe o de vago. Si un
alumno tiene una deficiencia se dice, por ejemplo, que es un alumno ciego,
en lugar de decir que tiene ceguera.
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La clausura institucional
Es un repliegue de los protagonistas sobre sus propios comportamientos y

estructuras.
El problema de la perversidad es que difícilmente es reconocida, asumida y
aceptada por sus autores. Todo es coherente desde dentro.
El reconocimiento de lo perverso necesita de agentes externos (opinión pública,
supervisores, políticos, tribunales de apelación, órganos de control social ...) que, desde
posiciones independientes del juego de valores, de intereses, de aprioris que mantienen
los implicados, puedan captar la desnaturalización del proceso educativo.
El agente externo permite desentrañar y decodificar significados (hermenéutica) y
favorecer el conocimiento a través de un proceso mayeútico.
La ayuda analítica se desarrolla a través de comentarios del analista, tendentes a
sacar a la luz los conflictos, señalar inconsistencias o contradicciones, revelar principios
o conceptos que están más allá de lo aparente, y realizar síntesis que suponen una nueva
reconceptualización de la situación.
El enfoque del agente externo ha de estar presidido por la ética, ya que en la
dinámica de la organización están comprometidos valores.
El quehacer constructivo
No todas las lacras de la perversidad están en todas las escuelas y en todas de la

misma forma y en las mismas condiciones. Los contextos particulares definen la
perversidad o su ausencia.
Es necesario reflexionar, pero también actuar. Porque la perversidad no es fruto de
una conjura externa o de un estado de cosas que no se pueda cambiar.
Encargar informes a agentes externos es un excelente camino para conseguir un
análisis o desde una perspectiva no sujeta al cierre institucional
El analista o agente externo tiene que tener unas características que garanticen el
rigor y la compresión enriquecedora: Independencia profesional y personal, que hace
posible el análisis claro y valiente de lo que sucede en la organización
Relación colaborativa, ya que en un proceso efectivo de cambio sólo es posible
cuando el analista y los evaluados están implicados en una tarea común.
La reflexión conducirá al descubrimiento de algunos procesos, estructuras,
actitudes y estrategias cargadas de perversidad. El compromiso colectivo y la ética
profesional y personal harán casi inevitable la transformación y la mejora.
Poner en tela de juicios los principios, las prácticas y los criterios de valoración de
las instituciones es un modo de conseguir erradicar las parcelas de perversidad que se
esconden en la zona oscura de la escuela. La finalidad más profunda es llegar más allá
de la simple descripción de lo que se hace.
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Capítulo 4
Las relaciones en la escuela:
perspectiva tridimensional
El centro escolar es un microcosmos en el que se teje una red de relaciones

interpersonales que configura el clima de la institución.
Para captar esa red de relaciones es preciso tener en cuenta que la escuela es una
institución que se mueve entre dos realidades que configuran su cultura:
a- Todas las escuelas son iguales: toda escuela es una institución heterónoma, con
reclutamiento forzoso, de articulación débil, con tecnología problemática, de
fines ambiguos, con fuerte presión social. Las escuelas participan de estas
condiciones, de estas características que las definen institucionalmente y las
determinan socialmente.
b- Cada escuela es única: cada una lleva a la práctica de una forma peculiar las
mismas leyes, soporta de manera diferente las presiones, entiende y practica la
tecnología, recibe a los alumnos con ánimo diferente, coordina el trabajo con
intensidad variable, desarrolla los fines ambiguos en unos niveles de concreción
particular.
Esa red de relaciones diversas, dinámicas, de diferentes significado e intensidad, se
puede estudiar desde la perspectiva tridimensional.
Perspectiva tridimensional
Plano sagital o eje céfalo/caudal
La escuela está cargada de relaciones que se articulan sobre el eje vertical de lo

jerárquico. La autoridad se ejerce en las escuelas de formas diversas y desde ella se
estructuran muchas de las comunicaciones que se establecen entre sus miembros.
La escuela es una jerarquía no sólo porque está organizada y articulada mediante
estamentos con diferente poder y constituida por un personal que dirige y otro que es
dirigido sino porque las instancias de supervisión y control actúan en todas las
direcciones (también en la colateral y en la ascendente). Este eje está cargado de
interrogantes organizativos, psicológicos y sobre todo éticos.
a. La jerarquía epistemológica
El conocimiento que se imparte en la escuela es el establecido por la autoridad
académica o científica. Quien tiene el conocimiento válido, impone unas formas de
relación que pueden ser autoritarias.
En el aula, la naturaleza de la tarea y las estructuras de participación que se
diseñan para llevarla a cabo se configuran en torno a este hecho básico: el
conocimiento lo tiene el profesor y él es el encargado de garantizar su transmisión
a los alumnos y la comprensión del mismo por parte de éstos. Este hecho lleva
consigo relaciones de sumisión, dependencia, subordinación y sometimiento. La
relación que se deriva es de carácter vertical.
b. La jerarquía evaluadora.
La capacidad que la escuela tiene de aprobar o suspender, de promocionar o no,
marca las relaciones de forma decisiva. La evaluación no sólo supone un poder
fáctico sino también psicológico. Decir lo que está bien y lo que está mal,
administrar afectos y recompensas a través de la evaluación es una fuente de poder
La estructura que determina el sentido de las relaciones en la escuela tiene un
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referente vertical en la evaluación, que no sólo se concreta en el aula.

En torno a la evaluación se producen numerosos momentos en los que se hace
manifiesto el poder: establecer los criterios, fijar las fechas, imponer castigos,
plantear exigencias.
c. La jerarquía normativa.
La cultura del centro está asentada sobre rituales, normas, costumbres que están
previamente fijadas o que son modificadas de forma jerárquica. Las normas son
para los alumnos y es a ellos a quienes se exige su cumplimiento y sobre quienes se
aplican las sanciones.
d. La jerarquía experiencial.
Los profesores tienen una larga experiencia acumulada, primero en su condición de
alumnos y luego como profesionales de la enseñanza. Esta experiencia está
generalmente subrayada por la edad, les confiere una superioridad difícilmente
discutible. Se utiliza como un criterio de exigencia para conseguir respeto y
obediencia.
e. La jerarquía legal.
El lugar que se ocupa en la estructura es un factor determinante en la red de
relaciones. Los cargos directivos tienen una mayor presencia y una mayor
incidencia en la determinación de las relaciones descendentes y ascendentes. En
una cultura escolar en la que domine el autoritarismo es fácil que tengan lugar
relaciones de esta naturaleza entre los miembros del grupo, aunque existan sub-
culturas antihegemónicas en pequeños grupos o en individuos especiales.
Existen muchas formas de concebir y de poner en práctica la dimensión
jerárquica de las relaciones. Esta forma de entender las relaciones, dependen de
los que están en la parte superior. Se podría decir que los alumnos están
sometidos o son participativos según la iniciativa o la voluntad de los superiores.
Plano antero/posterior
El significado de muchas relaciones está oculto, no se puede encontrar en la

superficie de los hechos o de los discursos verbales.
a. Una parte de la ocultación está arraigada en las actitudes discriminatorias. Las
niñas son menos visibles para algunos profesores, que los niños. La
discriminación por el lenguaje, por las expectativas, por las acciones, por la
simpatía tienen mucho que ver que ver con la categoría de visibilidad e
invisibilidad.
b. Los alumnos poco destacados (salvo en el caso en que se muestren conflictivos)
también pasan inadvertidos. Los marginados no están en el centro de las
relaciones oficiales.
c. La minoría suele permanecer más oculta que la mayoría, sea cual sea su
configuración.
d. Las mujeres tienen una menor relevancia en la práctica profesional, en la
dinámica general del centro, en las relaciones del poder.
e. Los noveles se relacionan en la escuela con los veteranos desde un plano de
inferioridad, no siempre explicitado en las relaciones.
f. Los conflictos suelen ser ocultados o ignorados, quedando en el nivel de lo no
explícito. La dimensión oculta de las relaciones ha de explorarse en tres
sentidos. Uno que hace referencia a la legitimación que las instituciones hacen
de sus prácticas. Otro en la superación de los hechos concretos para llegar a
situarlos en la perspectiva más global del papel que desempeña la escuela. Un
tercero en la dimensión temporal diacrónica que puede dar nuevo sentido a los
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hechos actuales.
Plano sagital o eje derecha/izquierda
Se incluye en este eje las relaciones nomotéticas y las idiográficas las que están
inspiradas en la fuerza de los papeles y de las normas frente a las que nacen de la
espontánea decisión de quienes se relacionan.
Según Hoyle una dimensión es un modelo de sistema escolar, hace referencia a
la estructura. Es denominada nomotética porque es la dimensión más predecible y
gobernable. Considera instituciones las actividades ordinarias sistematizadas de la
organización. En el caso de la escuela lo institucional incluye la enseñanza, el
aprendizaje etc. Los miembros de la organización desempeñan papeles. Los papeles
son definidos por las expectativas adheridas a ellos. La dimensión nomotética es
formal, sistematizada, relativamente estable y puede ser conceptualizada
independientemente de las personas: El papel de la estructura permanece
relativamente estable. La dimensión ideográfica representa lo impredecible, lo
idiosincrásico y las particulares cualidades de la organización y de los individuos.
Estos son definidos por sus personalidades, que son identificadas por sus necesidades.
Tenemos según Hoyle, la siguiente secuencia, con un nivel de carácter nomotético (el
superior) y otro idiográfico (el inferior).
Institución _______ Papel______ Expectativas

SISTEMA SOCIAL
ACCIÓN
Individuo ___ Personalidad Necesidades
Se asumen las reglas, exigencias y estructuras de la institución y se es un individuo

irrepetible. Se desempeñan unos papeles y, al mismo tiempo, se manifiesta una
personalidad. Se asumen unas expectativas institucionales y se desea satisfacer unas
necesidades personales. Muchas de las relaciones que se establecen en la escuela están
más centradas en la relación afectiva que en la dimensión intelectual que constituye el
aprendizaje.
a. Relaciones en torno al cotilleo y al rumor
Las habladurías, los chismes, las murmuraciones hacen público lo privado: las
relaciones íntimas entre los miembros de la comunidad, las acusaciones del trato
privilegiado, son temas que circulan por los conductos informales de la comunicación.
La murmuración genera un clima negativo en el centro ya que se produce en perjuicio
de los ausentes a través de la censura de sus acciones o intenciones. El cotilleo tiene
efectos perversos en la comunidad, al no existir auténtica información, suelen
desvirtuarse y convertirse en falsedades casi siempre perjudiciales para los interesados y
para el clima de la escuela.
b. Relaciones en torno al humor
Cuando se ha estudiado el humor, se ha visto como una forma perniciosa de crítica

y desacreditación. No se ha puesto el énfasis en la vertiente ingeniosa, comunicativa y
feliz de la broma, de la gracia y de la simpatía.
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c. Relaciones afectivas
Los sentimientos suelen ocupar la cara oculta de la organización escolar. La esfera

ceñida a los sentimientos es objeto de atención en la medida que obstaculiza o impide el
aprendizaje, pero no como objeto directo de la atención educativa.
Las exigencias de mejora
Para que exista un cambio real, no sólo legal o formal de las relaciones es preciso
que se modifiquen simultáneamente tres aspectos. Simultáneamente por que el cambio
de cada uno de ellos es una condición necesaria, pero no suficiente.
El discurso sobre la comunicación
Para que se produzca un cambio en las relaciones es necesaria la transformación de

las concepciones que se tienen de ella. La influencia de concepciones previas, la
presencia de rituales en la práctica, la vivencia que se ha tenido de ellos durante muchos
años, fijan las concepciones y las hacen rígidas.
Cambiar solo el discurso no es suficiente. Si se piensa de otra manera, si se llama a
las mismas cosas con otros nombres, no habrá cambiado nada esencial. Hay quien habla
permanentemente de estas cuestiones sin modificar su actitud y sin hacer cosa alguna
diferente a la que hacía. El peligro del nominalismo es que, al causar la impresión de
que se ha producido el cambio, desaparece la preocupación por el mismo. Este proceso
puede ser conciente o no.
Las actitudes hacia comunicación
Cambiar las actitudes es un fenómeno complejo porque afecta a disposiciones

interiores de las personas. Se pretende modificar la disposición a través de
prescripciones, de cursos, de normas, de libros, de conferencias. No es fácil. Sobre todo
si no se tienen en cuenta otras cosas como:
La coherencia de los planes de cambio con las declaraciones de principios.
La creación de condiciones y la dotación de medios para el cambio.
La manifestación de respeto hacia los profesionales, encarnada
en comportamientos reales y mantenidos.
La participación de éstos en las decisiones sobre el cambio y la valoración de
sus opiniones y perspectivas.
La valoración de los esfuerzos realizados y el reconocimiento de los éxitos
conseguidos.
La transformación de los contextos organizativos en los que se desarrolla la
práctica de la evaluación. La actuación sobre otros sectores que condicionan
el cambio (como la familia o los propios alumnos).
Cambiar las actitudes es impredecible, para que cambie la esencia de las

relaciones. No basta cambiar las actitudes si no se transforma la práctica cotidiana. Las
actitudes pueden cambiar sin que lo haga la realidad. Algunas veces resulta imposible
por las condiciones de la organización, por las rutinas instauradas, por las dificultades
que presentan los propios alumnos; pero otras veces, se formulan excusas, sea por
miedo, sea por pereza, sea por incompetencia, que impide que el cambio llegue.
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La práctica de la comunicación
Si no se llega a modificar la práctica, de poco valdrán los cambios de discurso y

de actitud. Seguir haciendo rutinariamente, estereotipadamente lo que siempre se ha
hecho supone que no se ha cambiado.
Cada uno de los vértices del triángulo está en necesaria relación con los otros,
exigen mutuas relaciones e influencias. Un cambio de concepción puede poner en
marcha las actitudes. Una actitud más abierta puede llevar a la reflexión y a la
modificación de la práctica e, incluso un modo diferente de hacer las cosas puede llevar
a pensar algo diferente sobre ellas. Los caminos para incidir en los diferentes vértices
(concepción, actitud y práctica) son:
Si se mejora el contexto organizativo de las escuelas se habrá ganado mucho

para hacer viable el cambio. Contextos depauperados social, psicológica,
organizativa, e incluso, arquitectónicamente hacen difícil una modificación
de las actitudes y una transformación de la práctica. Hay ambientes y
estructuras que dificultan el cambio.
Favorecer y facilitar la investigación de los profesionales sobre sus modos de
relacionarse contribuirían a la comprensión y a la mejora.
Deben participar en las tareas de cambio los profesores, los alumnos y los
padres de manera simultánea u coherente.
La iniciativa más fructífera es la que parte de abajo hacia arriba, es decir, la
que surge en el seno de la comunidad considerada como un todo y se pone
en marcha dentro de ella.
El desarrollo organizativo entendido desde una perspectiva democrática
avivará el diálogo, facilitará la comprensión y hará posible la mejora de las
relaciones en la escuela.
La estrategia más eficaz, para que la iniciativa se produzca es la
incertidumbre desde la que se pone en funcionamiento un proceso e
investigación o de indagación autónomo, riguroso y compartido. Los
principales interrogantes sobre las comunicaciones que se producen en la
escuela han de aglutinarse, en torno a su naturaleza moral.
Etkin habla de perversidad de las comunicaciones ya que en las organizaciones

la desigualdad es parte de las reglas de juego, es decir que cuenta con un respaldo
institucional. En el caso de la educación, esa desigualdad, está en la naturaleza de la
acción. De ahí la necesidad de interrogarse permanentemente por la calidad y la ética
de las relaciones en la escuela.
Capítulo 5
El sistema de relaciones en la escuela
Hablar de la comunicación en la escuela es analizar todo lo que en ella sucede.

Porque la interacción es permanente y multipolar. Hay muchos tipos de interacción
entre los miembros que habitan el aula y la escuela. Hay transacción de conocimientos,
de sentimientos, de actitudes, de discurso y de prácticas. Todo ello está impregnado de
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una ideología y de una dimensión política y ética. El entramado de relaciones y de

interacciones está dominado por una intencionalidad ideológica. La comprensión del
sistema de relaciones de cada escuela se podrá efectuar desde una perspectiva
micropolítica. Los elementos clave de la micropolítica son las coaliciones, las
estrategias, los intereses y el poder, que se descubren en la investigación de cada
organización particular en un momento dado.
La metáfora teatral
Las metáforas sobre la escuela han servido para explorar la naturaleza de su

configuración y el tipo de las comunicaciones que tienen lugar dentro de ella. La
metáfora teatral aplicada al mundo de la escuela permite considerar todo lo que allí
sucede como una representación, en la cual se entremezclan el juego de los papeles con
la identidad de las personas que los representan. Los que viven inmersos en el escenario
representan papeles institucionales sin dejar por ello de mantener la propia identidad. El
profesor sigue siendo el individuo que fuera de la escuela siente, habla, piensa y actúa
desde su peculiar idiosincrasia. En la escuela, sin dejar de ser él mismo, ha de
desempeñar un papel y será difícil deslindar hasta que punto domina en él la vertiente
nomotética de la organización frente a la vertiente ideográfica. El sistema de relaciones
que se establece en la escuela está dominado, entre otras cosas por el juego de papeles
que matiza la forma de ser de uno mismo. Y a la vez, la identidad de cada individuo, el
self, está condicionado por el papel institucional. Las interacciones del mundo escénico
adquieren significado para los protagonistas gracias a los procesos de negociación, a los
acuerdos, a las discusiones sobre el mismo.
La vertiente nomotética y la vertiente idiográfica
Toda organización, y la escuela lo es, tiene dos componentes principales que

interactúan entre sí: el nomotético y el ideográfico. La corriente nomotética es
predecible, gobernable y oficial. La institución tiene establecida unas pautas que,
escritas o no, sirven de referencia: normas para la administración de alumnos,
currículum prescrito, agrupamiento de alumnos, etc. Estas pautas son desarrolladas por
los personajes que desempeñan unos papeles establecidos, a cuyo desempeño se unen
ciertas expectativas por parte de los miembros de la comunidad.
La dimensión nomotética es formal, casi siempre explícita y puede ser
conceptualizada independientemente de las personas. Sea cual sea la edad, el sexo, la
especialidad e incluso la persona del Director, se espera que cumpla las funciones de su
cargo, que se relacione con los padres y profesores de una manera formal.
La dimensión idiográfica, se refiere a las personas. Representa lo impredecible, lo
inestable, lo formal. Los individuos dentro de la escuela mantienen sus posiciones, sus
actitudes, sus motivaciones, su forma de ser. Los individuos a pesar de los papeles que
tienen que desempeñar, siguen siendo ellos mismos.
Los conflictos entre la institución y el individuo se ven reflejados en la dialéctica
entre personalidad y papel. El papel del profesor está configurado por la personalidad
individual y por el papel que le corresponde desempeñar.
Lo nomotético y lo ideográfico, interactúan en diferentes niveles de la vida escolar:
a) Cada persona se relaciona con los otros desde diferentes niveles.

b) Cada estamento mantiene unas posiciones institucionales respecto a los otros
estamentos.
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c) La escuela se relaciona con el entorno desde la propia identidad, de modo

que las interacciones que desarrolla están marcadas por la concepción
institucional.
La vida real y la vida oficial de la escuela
En el centro escolar se producen unas relaciones que están marcadas por códigos
institucionales. La vida oficial del centro responde a los criterios, normas, patrones
marcados:
a) Por documentos de rango superior. (abundante reglamentación oficial
central y autonómica).
b) Por documentos legales del propio centro. (en especial, por el reglamento de
régimen inferior).
c) Por la consuetudo que se transmite de manera automática e informal.
El discurso oficial de la escuela no coincide plenamente con el discurso de los

hechos. Existen en el centro dos capas de comunicación que algunas veces se
interfieren, pero que mantienen su independencia. La vida oficial está regulada por la
oficialidad, la vida real tiene otros elementos, otros códigos.
En la más que discutible película El club de los poetas muertos, las autoridades de
un college inglés preguntan en el discurso inaugural del curso, cuáles son los cuatro
pilares sobre los que se asienta la vida (oficial) del centro. Todos contestan
TRADICIÓN, HONOR DISCIPLINA Y GRANDEZA. Momentos más tarde, un grupo
de alumnos, ya en sus habitaciones, en un clima completamente informal, parodian el
enunciado de los cuatro pilares, haciendo ahora referencia a la vida (real) de la
institución: PAROXISMO, HORROR, RIGIDEZ Y PEREZA. Cuando se hipertrofia el
discurso oficial, el individuo pasa a ser colonizado por los intereses de la organización.
Cuando se hipertrofia el discurso real, la institución se ve amenazada.
La naturaleza de las interacciones en la escuela
En las instituciones se pueden reconocer las interacciones ocultas y las

interacciones explícitas (éstas a su vez, diferenciadas en formales e informales).
a) Interacciones ocultas
Entre profesores y alumnos, entre directivos y profesores, entre directivos y

alumnos se desarrolla un tipo de comunicación que no se explicita, que no se formaliza
en encuentros intencionados, abiertos, determinados, con una estructura organizativa del
intercambio explícita e intencional. La mayor parte de la comunicación tiene un carácter
difuso. La interacción no se prepara, no es elaborada bajo unos presupuestos
intencionales y unas estrategias tendentes a conseguir una finalidad concreta. Eso no
quiere decir que no hay comunicación, ni que esa comunicación deje de ser efectiva. Es
más al tener un carácter difuso puede tener un efecto más penetrante y profundo sobre el
individuo, ya que las barreras están desactivadas. Muchas de esas comunicaciones se
sitúan en el currículum oculto. Los alumnos aprenden de forma tácita, determinadas
normas sociales que se van identificando al desarrollar tareas dentro de las aulas (y de
los centros). El alumno se rige por unas normas que indican sin que se explicite que hay
un lugar para el profesor en el aula y otro (diferente) para los alumnos, que no se puede
entrar en la sala de profesores, que el conocimiento científico lo posee el profesor. La
socialización escolar se produce a través de interacciones repetitivas que están reguladas
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de forma oculta, no explícita, no directa. Es probablemente este tipo de interacción el

que más incidencia tiene en la configuración psicosocial de los escolares.
Las interacciones que se producen entre los diferentes miembros de la comunidad
escolar están reguladas implícitamente por tradiciones, valores, expectativas y rutinas
institucionales que van configurando una concepción determinada de las relaciones, de
las acciones, y de la interpretación de unas y otras.
b. Las interacciones explícitas formales.
En el centro escolar se desarrolla una red de relaciones interpersonales

explícitas, en torno a diversos elementos argumentales del discurso interactivo. La
estructura de cada una de las interacciones permite definir su sentido y significado.
· En el aula y en el centro se producen relaciones de negociación respecto a las
decisiones entre los profesores y los alumnos, aunque es preciso tener en cuenta
que éstas suelen estar condicionadas por el papel preponderante del profesor. La
negociación se centra en aspectos poco relevantes de la vida del aula y del centro,
como colocar las mesas, cuando se va a realizar un examen, que grupos van a
encargarse de organizar una actividad. La autonomía del profesor es relativa,
respecto a la negociación del currículum y la del alumno es aún menor ya que se le
supone poco preparado para tomar decisiones. Al llegar al Centro todo está
decidido: las asignaturas que han de estudiar, los profesores que las van a impartir,
las aulas que le corresponden, los horarios que van a seguir.
· También existen interacciones explícitas respecto al proceso del aprendizaje. El
profesor representa al saber y aparece como el encargado de que se produzca el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Los contenidos del aprendizaje son
determinados por el profesor, es él quien controla los procesos de la enseñanza. En
esa interacción, el alumno actúa como “el que no sabe” respecto “al que sabe” y al
que va a decidir si realmente ha aprendido.
· Se dan interacciones complejas en el proceso de evaluación de los alumnos. Las
relaciones entre profesor y alumno e incluso las de padres e hijos están afectadas
por los resultados académicos. Los alumnos tienen presente la condición de
evaluador del profesor. La espontaneidad de la comunicación se ve alterada por la
capacidad del profesor para decidir. Las relaciones explícitas relativas a la
evaluación pasan por la comunicación de las exigencias de la misma, la realización
de los ejercicios, la información sobre los resultados, la realización de las
reclamaciones, la repercusión de los resultados etc.
· La elaboración, imposición y control de las normas da lugar a un sinnúmero de
transacciones en la escuela. La escuela pone mucho énfasis en la autoridad y el
orden. La disciplina muestra los elementos configuradores de unas interacciones
asentadas sobre el orden establecido y la autoridad de los profesores. Aunque toda
norma arbitraria, no lo es en su cumplimiento. Porque de lo que se trata es de
aprender a respetar las normas. Los alumnos y profesores se hallan inmersos en
este juego de interacciones respecto a la disciplina.
· Las interacciones explícitas se hallan teñidas de sentimientos y emociones. Los
alumnos se relacionan entre sí y con los profesores explicitando o silenciando
muchas emociones.
c. Las relaciones explícitas informales.
Las interacciones de carácter informal, explícita o implícitamente representadas

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a veces tienen más importancia para los sujetos que las relaciones formales. Las
interacciones informales pueden tener como núcleo temático la actividad académica
pero no necesariamente. Es frecuente que las comunicaciones se refieran a otros
aspectos de la vida de los individuos, no referentes a la actividad escolar. Muchas
relaciones en la escuela se plantean en esta vertiente informal: encuentros en los
pasillos, conversaciones en los recreos, interacciones en una excursión, diálogos a través
del lenguaje poco formalizado de los gestos.
La dirección y el sentido de las interacciones.

Las relaciones, débiles o fuertes, didácticas o pluripersonales, explícitas o
implícitas, formales o informales componen el tramado de la vida del centro. La
comunicación no es algo que sucede mientras se actúa en la escuela, es la entraña
misma de la escuela. En el seguimiento del flujo de las interacciones en la escuela se
pueden encontrar los siguientes tipos de direcciones:
a. Comunicación descendente
El sentido descendente y ascendente de la comunicación en la escuela está referido

a su dimensión jerárquica. La comunicación descendente se origina en un nivel más
alto de la jerarquía organizativa y es transmitido hacia abajo en uno o más niveles
inferiores. La principal motivación para la comunicación descendente es guiar y
dirigir la conducta de aquellos individuos que están en los niveles inferiores. Son
tipos de comunicación descendente:
· Instrucciones para el trabajo: Directrices declarando qué debería hacerse o como

debería ser hecho.
· Racionalización el trabajo: información destinada a producir comprensión de la
tarea o su relación con otras tareas organizativas.
· Procedimientos y prácticas: Información acerca de reglas, políticas y resultados.
· Retroalimentación de actuación: Información acerca de si un individuo, grupo o
unidad organizativa está actuando bien.
· Indoctrinación sobre fines: Información de naturaleza ideológica destinada a
inculcar el sentido de la tarea.
Estos contenidos de las interacciones están teñidos siempre de connotaciones

emocionales. Es importante conocer los circuitos a través de los cuales se mueve la
información, los mecanismos y características que sigue la información en el recorrido.
b. Comunicación ascendente
Se refiere a la comunicación que es originada en los niveles inferiores de la

jerarquía organizativa de la escuela y es transmitida hacia arriba a los niveles más altos.
La principal motivación para la comunicación ascendente es proveer a los niveles más
altos de la organización de la información acerca de los que sucede con la
información descendente. Es un mecanismo crítico de retroalimentación que puede
ayudar a los que están más altos a calcular la efectividad de sus comunicaciones
descendentes y el funcionamiento completo de la organización debajo de ellos.
La gente es con frecuencia reticente en la comunicación ascendente. Una razón es
que la comunicación ascendente puede ser amenazadora. Así cuando los alumnos de una
clase son invitados a expresar su opinión sobre la marcha de una asignatura de la que
están descontentos, pueden sentir la amenaza de que sus juicios negativos empeorarán la
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actitud del profesor frente a ellos y frente a la misma asignatura. Los principales
contenidos de la comunicación ascendente son:
· La información sobre la realización de las tareas que se están desarrollando

dentro y fuera del aula.
· Demanda de mayor precisión en las condiciones, tiempos y formas de hacer
las tareas.
· Queja respecto al modo en que la jerarquía está atendiendo las necesidades
de los subordinados.
· Solicitud de permisos, exenciones y rebajas respecto al cumplimiento de las
exigencias ordinarias.
· Información sobre el grado de satisfacción respecto a la comunicación, nivel
de exigencia y tipo de evaluación que realiza la jerarquía académica.
c. La comunicación lateral (horizontal communication)
Se refiere a la comunicación entre individuos del mismo nivel. La principal

motivación para la comunicación lateral es lo relacionado con la tarea. La comunicación
lateral proporciona el volumen de la coordinación necesaria para los individuos que
trabajan en tareas independientes. Esto es verdad respecto a directivos y profesores, no
tanto entre los alumnos ya que muchas de sus preocupaciones se centran en intereses
ajenos al trabajo propiamente dicho. Habría que diferenciar la comunicación formal
(especialmente centrada en la tarea) y la comunicación informal (especialmente referida
a cuestiones de otro tipo). La comunicación lateral frecuentemente se realiza por los
significados de la interacción informal cara a cara, de mensajes o notas breves, de
pequeñas reuniones grupales; sin embargo para las tareas complejas que exigen un alto
grado de interdependencia entre amplios grupos de personas, estos medios pueden no
ser suficientes para hacer frente a las demandas de la comunicación lateral.
La organización puede crear mecanismos para facilitar la comunicación lateral.
Estas incluyen las comisiones especiales, reuniones específicas para estudiar algún tema
o problema. Los contenidos de la comunicación horizontal pueden referirse a los
siguientes temas:
· Comentarios frente a los otros estamentos o individuos pertenecientes a

ellos.
· Interacciones respecto a la tarea que hay que desarrollar, tanto en lo relativo
a sus aspectos normales como a los conflictivos.
· Cotilleos, rumores y comentarios humorísticos e irónicos respecto a la vida
del centro y de sus actores.
· Interacciones respecto a la vida personal de cada uno de los protagonistas.
· Comparaciones, agravios, rencillas y tensiones interpersonales respecto a la
preeminencia de la atención.
La comunicación horizontal tiene importancia para entender lo que realmente

sucede en las aulas, en los pasillos, en los recreos, y en general, en la vida de la escuela.
Muchas de las secuelas positivas que la enseñanza ha producido en los alumnos y en los
profesores proceden de los efectos de la comunicación horizontal, no estructurada, no
formalizada, no prescrita en el currículum.
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d. Comunicación externa
Se refiere a la comunicación que o bien se origina dentro de la organización y es

transmitida fuera o bien es originada fuera y es transmitida hacia adentro. Así la
comunicación externa puede afectar no sólo a las transacciones de la organización con
su entorno, sino al funcionamiento interno de la organización. La escuela tiene tres
flujos de comunicación externa:
El relacionado con la administración. De el provienen demandas

y prescripciones respecto a la tarea.
Los padres como responsables de la educación de los hijos.
El entorno directo del centro afectado por el funcionamiento del centro.
En lo relativo a la comunicación externa se plantean algunos núcleos de

información:
Demandas respecto al papel que ha de desempeñar la escuela como

institución de servicio público.
Satisfacción respecto al cumplimiento de las tareas en los diversos aspectos
de la formación.
Sugerencias relativas a la mejora de la calidad de los servicios que se prestan.
Colaboración para participar en el desarrollo de algunas actividades.
Quejas sobre el funcionamiento y algunos resultados, o críticas relativas a
conflictos surgidos en la dinámica de la escuela.
Evaluación institucional de carácter externo descendente., o bien evaluación
democrática ejercida a través de las opiniones de los usuarios del servicio
educativo.
La Escuela es más o menos permeable a la comunicación externa. En ocasiones se

muestra cerrada a los planteamientos que inciden en la innovación y el cambio
significativo. Otras veces se muestra extremadamente sensible a las demandas
exteriores.
Como investigar en el sistema de relaciones de la escuela para comprenderla y

cambiarla
Los procesos de investigación que permiten comprender y mejorar la dinámica de

las relaciones en la escuela, se orientan hacia un tipo de investigación asentado en la
reflexión sobre la práctica, realizado por los profesionales en el mismo escenario donde
se desarrolla la actividad, nacido de las preocupaciones temáticas y vitales de los
mismos y arraigado a la dinámica del cambio de los discursos, de las actitudes y de las
prácticas institucionales.
Es imprescindible sumergirse en el contexto organizativo para conocer la trama de
lo que en él sucede. Será preciso traspasar la capa superficial de los hechos en busca del
significado de las acciones, de los discursos y de las actitudes. Y serán protagonistas de
la acción quienes aportarán las explicaciones y las interpretaciones de lo que sucede en la
institución. Los métodos de exploración que permiten comprender en profundidad los
significados de la red de las relaciones que tejen las actitudes y las conductas de los
protagonistas de la acción en la escuela tienen una clara dimensión etnográfica: la
observación del participante, la entrevista en profundidad, el análisis de los documentos.
La evaluación institucional, externa o interna permite recoger evidencias sobre la
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verdadera naturaleza de las interacciones y facilita la racionalización de la toma de

decisiones coherente y tendente a la mejora. Este análisis solo puede hacerse de forma
convincente dando voz a los participantes. La investigación no se detiene en la
posibilidad de la comprensión sobre la red de relaciones en la escuela, pretende a partir
de esa comprensión, que tiene dimensiones ideológicas, políticas y éticas, mejorar y
transformar las prácticas educativas y desarrollar la profesionalidad de los que trabajan
y viven de ella.
Capítulo 6
Teoría crítica y proyecto educativo de centro
El PEC como plataforma de discusión y de crítica
El PEC es una plataforma de análisis sobre el cual se construye el conocimiento y

la acción educativa de toda la escuela. Análisis que tiene como finalidad la comprensión
y la mejora de la práctica educativa. Una ciencia crítica de la educación, dice Kemmis,
se plantea el compromiso de cambiar la educación.
El PEC es un procedimiento articulado de reflexión de toda la comunidad
educativa. Desde esa reflexión sistemática y compartida, la comunidad se hace fuerte
frente a las trampas de la sociedad, del progreso y del poder. Una sociedad ideologizada
es impotente para formar personas, para salir de ella es preciso recurrir a una práctica
educativa iluminada por una teoría.
El PEC es una estrategia de reflexión y acción, es la expresión y el cauce de las
pretensiones educativas de todos los integrantes de la comunidad escolar; el PEC se
convierte en un excelente instrumento de formación del profesorado ya que hace posible
analizar de forma sistemática y compartida, planificar coordinadamente y evaluar de
forma coherente el proceso de intervención en la escuela.
Todo ello ha de plantearse desde una concepción de las escuelas como
instituciones peculiares en el marco de una sociedad que las alberga y las utiliza y bajo la
gestión del poder político que la rige y la administra.
Teoría crítica una perspectiva diferente para comprender y mejorar las escuelas
El PEC exige la simbiosis de la teoría y de la práctica

La relación dialéctica entre la teoría y práctica permitirá poner en cuestión de forma
permanente los supuestos didácticos, ideológicos y organizativos que sustentan la
práctica. Los supuestos son principios no fundamentados que inspiran el quehacer de los
profesores en los centros. La rutina institucional, la presión social y la heteronomía
legislativa hacen que las escuelas perpetúen sus prácticas y nunca pongan en cuestión sus
teorías. Hay teorías (no explicitadas muchas veces) que orientan, configuran,
determinan, inspiran o guían la práctica. La práctica entendida como indagación,
permite ponerlas en cuestión, investigar sobre ellas y experimentar sobre su valor. La
comprensión del sentido de la práctica escolar, exige un análisis procedente de la
realidad social, a partir de la cual se articula la teoría, que ha de ser sometida de nuevo
al control de la experiencia. Es la experiencia de cada centro la que hace posible la
comprobación de la bondad de la teoría pedagógica. El PEC, permite comprobar como
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las teorías de las personas se contradicen con las prácticas y las prácticas con las teorías.
El PEC parte de una actitud crítica

La pretendida neutralidad de la escuela, del currículum académico y de las
prácticas escolares ha de ser sometida a la consideración de los profesionales a través
del PEC.
La perspectiva crítica hará una lectura política de los procesos que ocurren en la
organización, así como un análisis sociopolítico e ideológico de la misma, tendente a
subrayar cómo la construcción social de la organización viene determinada tanto por la
ideología organizativa como por la ideología social dominante.
La actitud crítica exige levantar la vista del entorno inmediato y agudizar la visión
para descubrir los hilos invisibles que tejen la realidad y el origen y motivo de su
dirección y movimiento.
De ahí la necesidad de preguntarse no sólo por los resultados académicos sino por
el currículum oculto de la escuela, por sus efectos personales, por aquello que en la
escuela se aprende mientras enseña, y que no es precisamente el contenido explícito del
currículum.
El PEC se basa en la acción comunicativa.

Para Habermas, la acción comunicativa es la interacción simbólicamente mediada,
es la clase de interacciones en que todos los participantes concilian entre sí sus planes
individuales.
El actor está dispuesto a perseguir sólo aquellos intereses que puedan conjugarse
con los de los demás y a dialogar sobre ello sin reservas. Esto supone no adoptar una
forma de vida desinteresada y transparente. Desinteresada respecto a los planteamientos
egocéntricos, transparente porque está abierta a la explicación y al diálogo.
La teoría consensuada de la verdad se basa en la coincidencia de los significados.
En la escuela puede existir un falso acuerdo, cuando se da por supuesto que existe
monosemia en conceptos abiertos a la dispersión de significados. ¿Qué entiende cada
miembro de la comunidad escolar por educación, enseñanza, aprendizaje? El principal
problema de la falta de comunicación es creer que existe entendimiento, cuando
realmente no lo hay.
El PEC se nutre del método dialéctico.

Con carácter genérico la dialéctica es un método de razonamiento que consiste en
analizar la realidad poniendo de manifiesto sus contradicciones e intentando superarlas.
El método dialéctico se funda en el análisis de las contradicciones que constituyen la
realidad. Para la dialéctica hegeliana, las contradicciones se resuelven en la filosofía;
para dialéctica marxista sólo se resuelven en la actividad práctica, histórica y social.
El razonamiento dialéctico intenta desenredar las interacciones entre la vida del
individuo y la vida social, entre los intereses de los individuos y los de las instituciones,
del sistema, entre las funciones del sistema educativo y las de la administración escolar,
entre la teoría y la práctica.
El razonamiento dialéctico trata de entender las relaciones dinámicas interactivas,
mutuamente constitutivas entre la teoría y la práctica, considerando a ambas
socialmente construidas e históricamente desarrolladas.
El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación trata de
iluminar los procesos sociales y educativos:
a. Mostrando cómo los dualismos simples limitan la comprensión.
b. Mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos llevan a la
contradicción.
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c. Mostrando como estas ideas o posturas dualistas opuestas interactúan.

d. Mostrando como los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o
posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e
interacción que se observa en los escenarios sociales y educativos que
se espera comprender y mejorar.
El PEC actúa como un sistema de metaanálisis sobre la práctica educativa de las
escuelas. Sirve para interrogarse por el funcionamiento, las relaciones, la
utilización de los recursos y el sentido de la vida escolar.
El PEC permite denunciar las patologías sociales.

La tarea de la escuela traspasa los muros de la misma para alcanzar el análisis de lo
social y para instar a un compromiso con los problemas del mundo. La teoría crítica
impone la tarea de autoconocimiento y de las denuncias de las patologías sociales en aras
de perseguir y alcanzar un estado de cosas racional. La teoría crítica se propone construir
un conocimiento acerca de la realidad social, que trata de comprender cómo se mueven
los hilos de los acontecimientos, cómo se instaura la ideología y cómo se puede
desenmascarar la irracionalidad y la injusticia de los procesos económicos, políticos y
sociales.
El PEC, como proceso de reflexión colegiada de la comunidad educativa, insta a
interrogarse sobre el orden social, en el que se desarrolla la escuela, sobre el papel que
ésta desempeña en la dinámica de la reproducción y sobre las posibilidades de cambio
que los individuos y las instituciones tienen para mejorar la vida de los individuos en el
marco de unas estructuras más racionales y más justas.
En la escuela, como pequeño trasunto de la sociedad, se han de detectar las
patologías que deterioran su esencia y sus pretensiones auténticamente educativas. En
ese camino se sitúa el PEC, ya que es una estrategia de análisis sobre la práctica.
El PEC pone en cuestión la utilidad del conocimiento

El conocimiento que la escuela selecciona, organiza y transmite no es neutral, de
ahí la necesidad de cuestionar de forma permanente:
a. La naturaleza misma del conocimiento, que puede ser considerado como

dogmático o más bien cargado de incertidumbre.
b. La función que ese conocimiento tiene en el marco de la sociedad y de la
misma
escuela.
c. La forma de seleccionarlo y de organizarlo en el marco del currículum.
d. El modo de expresión y de presentación de ese conocimiento,
intencionadamente ejemplificado, expuesto en lenguaje probablemente sexista,
articulado en torno a determinados arquetipos.
e. La manera de transmitirlo o de generarlo como tarea que se encomienda a la
escuela.
Toda apariencia de neutralidad enmascara el deseo de dominio que las personas

que manejan el conocimiento pretenden encubrir.
El PEC permite interrogarse por el papel del conocimiento en la escuela, por el
paso en que en ella se ha de dar entre el conocimiento vulgar que el alumno trae a ella y
el conocimiento científico y organizado que ha de construir en ella y, sobre todo, por la
función que el conocimiento juega en la red de las relaciones, en las estructuras de poder
y en la construcción de una sociedad más justa.
A través del PEC la comunidad educativa se preguntará, también quienes son los
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destinatarios de ese conocimiento de la escuela, quiénes son los principales

beneficiarios del sistema educativo.
El PEC tiene en el diálogo su principal motor

Giroux habla de la necesidad de instaurar un proceso permanente de diálogo.
El diálogo exige unas actitudes de apertura, de encuentro y de participación. Y
unos requisitos temporales que la comunidad educativa no asume fácilmente como
grupo.
Realizar un PEC exige abrir procesos de diálogo entre los distintos estamentos de
la comunidad educativa y entre los diferentes miembros de cada uno de ellos; diálogo
que permitirá construir una experiencia capaz de mejorar a los individuos y a las
instituciones.
El PEC genera la ruptura con la razón instrumental

La racionalidad instrumental está determinada por una relación automática de
medios y fines, de tal modo que el comportamiento de los objetos puede predecirse
exactamente una vez puestos los medios y las condiciones.
Frente a la racionalidad instrumental o teleológica está la racionalidad axiológica,
determinada por el valor propio de un comportamiento, independientemente del éxito
que tenga.
La teoría crítica pone en entredicho la razón instrumental porque ha comportado la
cosificación de los productos, la reificación de las relaciones, la muerte del individuo y
del desarraigo de la auténtica democracia.
El PEC como mecanismo de reflexión que ha de llegar a las capas del significado
que están en la profundidad de las intenciones, se interroga por el auténtico valor de los
procesos que tienen lugar en la escuela, por los fines que persigue y que alcanza, por los
efectos secundarios que produce.
La investigación curricular que lleva consigo el PEC hace que los profesores
realicen las tareas que han de llevar a cabo los investigadores críticos:
a. No aceptar las organizaciones tal como son.
b. Producir conocimiento no para el control técnico sino para posibilitar que los
individuos tomen conciencia de sus propias condiciones de exigencia.
c. Explorar las influencias sociopolíticas.
La razón instrumental se fundamenta en que lo valioso en sí, no existe sino que

viene marcado por su utilidad. Frente a esta concepción el PEC se interrogará por la
dignidad y el valor de las personas, de las acciones y de las cosas.
El PEC se basa en la negociación como estrategia comunicativa

La intersubjetividad es decir, la comunicabilidad y la aceptabilidad de contenidos-
exige intercambios para:
· Llegar a acuerdos sobre metas, que no son las mismas para todos, ya que
no todos tienen los mismos intereses en juego, ni todos coinciden de
partida en el modo de concebir y conseguir los fines comunes.
· Llegar a acuerdos sobre el compromiso práctico, ya que no es fácil
coincidir sobre aquello que conduce mejor a las metas o sobre las
consecuencias de mantener esa acción educativa.
La negociación se fundamenta en el diálogo y en las actitudes de escucha, apertura
y participación. El proceso de negociación no consiste en llegar a acuerdos sobre cómo
cada uno puede alcanzar sus fines particulares sino sobre cómo pueden compaginarse
los fines particulares, teniendo en cuenta los fines comunes. La negociación no es sólo
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inicial, sino que se perpetúa en negociaciones interactivas durante todo el proceso de

acción y de reflexión que lleva consigo un PEC.
El PEC considera el conflicto como una fuente de conocimiento

El conflicto puede ser entendido como un catalizador de la reflexión y de la crítica,
no sólo porque permite analizar lo que en él se descubre y se hace patente de forma más
aguda, sino porque en él suelen ponerse en juego fuertes intereses de los grupos y de los
individuos. Hay otra vertiente del conflicto que puede ser promotora de reflexión y
generadora de fuerza transformadora y emancipadora: el papel de los proscritos del
sistema escolar, de los discriminados por el mismo, de los fracasados.
El PEC entraña un compromiso en la lucha emancipadora

La emancipación es la liberación de los individuos de la subordinación o sujeción
en que se hallan. Lo cual exige la conciencia de que esa opresión existe.
La lucha compartida hacia la emancipación de la irracionalidad y la injusticia lleva
a Habermas a denominar su interés subyacente como emancipador. La acción colegiada
de los centros puede integrarse en esta lucha organizada para descubrir y superar las
relaciones sociales distorsionadas. ¿Cómo es posible llevar a cabo desde el PEC, esta
lucha por la emancipación?:
a) Desvelando la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el
poder o la economía creando relaciones sociales de dominación y cohesión.
b) Despertando un interés por la autonomía y la libertad racionales que
emancipen a las personas de las ideas falsas., de las formas de
comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social
que constriñen la acción humana y social.
c) Buscando una sociedad más justa que podrá instaurar, las condiciones para
un pensamiento verdadero.
d) Preservando la autonomía del individuo ante el riesgo de una escuela y una
sociedad administrada.
e) Distinguiendo entre lo fácticamente posible y lo legítimamente válido.
f) Aceptando la complejidad, ya que quien quiere dominar se vale de
principios absolutos, incontrovertibles y válidos para todos.
g) Transformando los comportamientos miméticos en comportamientos
racionales.
La emancipación ha de ser el principio estructurador de la educación y del PEC
que comparte una comunidad auténticamente crítica y autoreflexiva.
La evaluación del PEC
Es imprescindible realizar la evaluación del PEC que se propone experimentar en

un centro. Evaluación que ha de ser cualitativa y atenta a los procesos, que ha de estar,
inspirada por la ética, que ha de dar voz a todos los participantes, que ha de tender a la
comprensión y a la mejora y no sólo a la producción de informes burocratizados.
La evaluación que se propone, utiliza métodos sensibles a la complejidad de los
fenómenos que intenta valorar.
Exigencias y dificultades
La realización del PEC se sustenta sobre unas condiciones, requieren unas

exigencias que hagan posible su elaboración, desarrollo y evaluación.
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a. Un tiempo específico
La reflexión crítica, sistemática y participada exige un tiempo que los profesores
demandan y que no puede salir de las horas ya destinadas a la docencia, ni del tiempo
libre del profesorado.
b. Motivación suficiente
Es preciso contar con la motivación que impulse el entusiasmo y la dedicación
necesaria para realizar una reflexión exigente, para poner en marcha una acción
emancipadora y para revisar la coherencia de la práctica institucional propia con la
teoría que pretende inspirarla.
c. Superación del individualismo

La formación de los profesores, su acción en las aulas y su perfeccionamiento se
asientan sobre postulados individualistas. El PEC exige la ruptura de esas actitudes, en
aras de una concepción participativa, coordinada y democrática.
d. Flexibilidad organizativa
Uno de los mayores frenos para el perfeccionamiento de la práctica educativa es la
rigidez de la organización escolar.
e. Configuración de comunidades
Crear comunidades críticas que puedan elaborar y poner en marcha proyectos
innovadores, dinámicos y ambiciosos, exige estudiar el tamaño de las mismas, su
configuración tendente a formar conjuntos de profesionales en torno a proyectos y
estabilidad de los mismos en los contextos correspondientes.
Capítulo 7
El archipiélago estratégico de la actividad
aislada del aula al Proyecto Educativo
del centro
El centro como unidad funcional
El centro es un archipiélago, es decir un conjunto de islas (las clases) unidas por

aquello que las separa. Es un archipiélago estratégico por la importante y decisiva
actividad que en él tiene lugar cuando se trata de mejorar la escuela. El centro escolar
entendido como unidad funcional de acción y de cambio requiere de órganos colegiados
que coordinan y condicionan la actividad de las aulas. La concepción del centro como
unidad tiene sentido e importancia por diferentes motivos:
a. El currículum institucional
La acción educativa que tiene lugar fuera de las aulas y dentro de los muros del
centro reviste importancia: la cultura de la organización está marcada por discursos,
ritos, pautas, normas que modelan la vida de los individuos.
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b. La coordinación vertical y horizontal

En los órganos colegiados se deciden cuestiones que afectan a toda la dinámica
del centro, especialmente las relativas a la coordinación entre profesores, entre cursos,
entre disciplinas y entre niveles.
c. La repercusión en el aula
El aula no es completamente autónoma en su funcionamiento respecto al centro.
La orientación metodológica, la selección de contenidos, la naturaleza de la evaluación
están marcados por referencias externas elaboradas por los órganos colegiados, por la
presión externa (criterio sociológico de definición: todos lo hacen así) por la herencia
institucional (criterio histórico: aquí siempre se ha hecho así).
Importancia de la acción colegiada
El paradigma de la colegialidad, pone el énfasis en:
a) La acción colegiada exige el desarrollo de actitudes y prácticas de fuerte

componente educativo: escuchar, opinar, colaborar, son funciones que no se
producen en la acción individual del profesor.
b) La acción colegiada de los profesores ofrece a los alumnos un modelo
coherente con lo que se suele proponer y exigir a los estudiantes.
c) El perfeccionamiento de los profesores, se puede conseguir desde el
diagnóstico, el análisis y la experiencia compartida.
d) La eficacia de un enfoque global es mayor que la resultante de un
planteamiento individual respecto a los logros que se consiguen en la
práctica: coordinar los contenidos, las estrategias, los modos de evaluación,
unificar criterios respecto a las normas… son caminos para llegar eficazmente
a la consecución de los objetivos pretendidos.
El proyecto educativo de Centro
Los elementos que constituyen la esencia del PEC son:
Es una plataforma de discusión sobre la cual se construye el conocimiento y

la acción educativa de toda la escuela.
Constituye un compromiso de mejora y transformación de la práctica.
Es un procedimiento articulado de reflexión que impide la improvisación, la
incertidumbre, la rutina y el individualismo.
Es un instrumento de formación del profesorado ya que permite analizar de
forma sistemática y colegiada, planificar coordinadamente y evaluar de
manera coherente el proceso de intervención.
Es un elemento aglutinador de todas las instancias que forman la comunidad
educativa: padres, profesores, alumnos, y personal no docente.
El Proyecto educativo de centro establece las líneas educativas del centro, es decir,
los valores que sustentan la acción, los principios que la rigen, la intención educativa
que la orienta. Y para no mantenerse en enunciados excesivamente abstractos,
desciende a concreciones del siguiente tipo:
· Criterios que articulan la participación de toda la comunidad.

· Principios que orientan la integración en el contexto social.
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· Criterios que rigen la convivencia.

· Valores que se consideran prioritarios en el funcionamiento.
· Criterios en torno a la coeducación y a la ausencia de otras
discriminaciones.
· Criterios para conseguir la integración.
· Principios de la evaluación institucional.
Del PEC se derivan dos proyectos subsidiarios: El PCC (Proyecto Curricular de

Centro) y el POC (Proyecto Organizativo de Centro):
Proyecto curricular de Centro

Establece los criterios de actuación docente, relativa a la enseñanza de las
disciplinas, teniendo en cuenta los criterios de valor del PEC. Y para ello fija criterios
relativos a:
La naturaleza de las funciones docentes.

Los objetivos prioritarios de la enseñanza.
Los ejes de la metodología.
Los criterios fundamentales de la evaluación.
Los criterios respecto a la recuperación.
Las pautas para el perfeccionamiento de los profesores.
Proyecto organizativo del Centro

Establece la estructura y los criterios de funcionamiento, teniendo en cuenta la
axiología del PEC. Atendería a cuestiones del siguiente tipo:
· Distribución de espacio y tiempo.

· Adscripción de profesores.
· Agrupamientos de alumnos.
· Composición y funcionamiento de órganos colegiados.
· Asignación de recursos.
· Reglamentación de las pautas de conductas.
Estos tres proyectos, que tienen una mayor estabilidad y consistencia, se concretan
en un Plan de centro que pone en acción para un período de tiempo concreto (un curso
escolar) los planteamientos generales que se encerraban en ellos.
El Plan de Centro
Completa el programa de acción de un curso escolar, en todas las vertientes de
acción. Puede focalizar la atención durante un curso sobre algún aspecto del PEC de tal
modo que, en ese curso, se experimente una vertiente aglutinadora de la acción. Por
ejemplo, se puede hacer un Plan de Centro que preste especial atención a los aspectos
relativos a la coeducación.
Esta propuesta se podría sintetizar del siguiente modo:
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Proyecto Educativo de Centro
Proyecto Curricular
Proyecto Curricular
Proyecto Curricular
La auditoría y discusión del proyecto
¿Quien realiza el PEC para que no se convierta en un simple trámite burocrático,

en una propuesta que salva un requisito pero que no mueve la práctica? Si redacta el
PEC un pequeño grupo de profesores o el equipo directivo o algún especialista en
educación ¿se podría decir que existe un proyecto de centro?
En principio que ha de dar respuesta a esta cuestión es el de la mayor participación
posible de todos los establecimientos y de todos los individuos de la comunidad escolar.
La estrategia de elaboración ha de tener una secuencia racional. No pueden redactar el
PEC muchas personas conjuntamente. Se puede partir de un borrador elaborado por una
comisión, en los que estén representados todos los estamentos de la comunidad y luego
someter ese documento a la reflexión, a la discusión y al consenso. Una vez elaborado
es preciso distribuir el PEC a todos los miembros de la comunidad escolar.
Las dificultades
a. El tamaño y la configuración de las plantillas

Es difícil realizar un PEC, ponerlo en marcha adecuadamente y evaluarlo de forma
enriquecedora en un claustro que supera los cien profesores. Por otra parte la excesiva
movilidad de los profesores, impiden el trabajo cooperativo y estable que exige un PEC.
b. La escasez de tiempo
Elaborar, desarrollar, evaluar un PEC exige un tiempo del que habitualmente no
se dispone. Las horas (no lectivas) de que disponen los profesores no siempre
son coincidentes en el tiempo, de ahí que resulte difícil conseguir unos
márgenes temporales en el que sea posible establecer el debate que un PEC
exige.
c. La burocratización.
Exigir que los centros hagan su Proyecto no encierra garantía de que se vaya a
conseguir mejora alguna. Al entenderse como una prescripción impuesta, el profesor
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suele afrontarla como una tarea ingrata, es probable que su realización se convierta en
un simple trámite.
d. La copia de modelos.
La existencia y difusión de modelos que los centros copian sería un obstáculo para
la elaboración de PECs adaptados, ricos, con capacidad de innovación y de
profundización.
Capítulo 9
Utilización educativa del espacio escolar
El espacio es un importante factor educativo. Los espacios físicos se cargan de

significado a través de los usos que la cultura le atribuye. La escuela construye sus
espacios con unas determinadas finalidades. Esas finalidades han de ser auténticamente
formativas. Pero la educación, como proceso de intervención, ayudará también a los
alumnos a utilizar y a vivir en los espacios de una manera racional y enriquecedora.
El espacio escolar puede ser configurado, entendido y utilizado desde diferentes
perspectivas.
A. Como elemento sustancial en el que se instala el currículo oculto
Todos los espacios de la escuela están cargados de significados en su misma

configuración, en su uso. En algunos centros existe Sala de Profesores, pero no Sala de
Alumnos. La Sala de Profesores es un territorio inaccesible para los alumnos.
Por su parte el espacio del aula se distribuye de una forma parcial. El profesor
tiene una movilidad grande por todo el espacio y disfruta de una zona propia. El espacio
del aula se configura con unos patrones que subrayan la autoridad institucional. Esa
concepción genera también una jerarquía epistemológica. Lo que dice el profesor tiene
mayor verosimilitud, mayor trascendencia, mayor verdad que lo que dicen los alumnos.
El saber, en la escuela, es jerárquico y circula de forma descendente.
B. Como instrumento didáctico
El espacio tiene una función didáctica. O, si se prefiere al servicio de la didáctica.

La apertura del espacio escolar al medio, exige una doble dirección. Del
Centro hacia el entorno y del entorno hacia el Centro. La clausura de la
escuela no beneficia a nadie.
La metodología exige una flexibilidad espacial para adaptar el lugar a las
exigencias de la comunicación didáctica. El trabajo individual, la actividad
en grupos, la participación en una experiencia en la que intervienen muchas
personas, requieren espacios diversos o flexibilidad del único espacio
existente.
C. Como lugar de convivencia y de relaciones
La escuela ha de ser un lugar en el que se pretende no sólo aprender a pensar sino

aprender a convivir.
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Los lugares de convivencia más libre, como los patios, la cafetería, han de
estar cuidados y habilitados adecuadamente.
La clausura de algunos lugares de la escuela tiene como razón la comodidad
del profesorado, no la convivencia de los alumnos.
Los espacios escolares deben favorecer la convivencia entre ambos sexos.
Pero eso no se consigue desde la discriminación y el aislamiento. La
realización de actividades extraescolares discriminatorias, empobrece la
dinámica de la comunicación.
D. Como ámbito estético
La estética de las aulas, su ornamentación suele ser cada vez más descuidados a
medida que se avanza en el sistema educativo. La construcción, el uso y la
ornamentación de los espacios escolares están dominadas por la funcionalidad, sin que
los usuarios expliciten su valor estético, incluso en el caso que se les pregunta acerca de
la cuestión.
E. Como territorio del significado
El espacio está lleno de significados. El significado está determinado por la cultura

y las diversas subculturas, de la escuela.
1. Los espacios de la autoridad: La utilización privilegiada de los espacios
por la autoridad no es educativa. Lo cual no quiere decir que no se necesiten
lugares específicos requeridos por las necesidades de la función. Pero la
magnificencia de los despachos, la excelencia del inmobiliario, la
ornamentación costosa, son muestra de escaso respeto al alumnado que es el
protagonista de la educación.
2. Los espacios del género: Hay referencias al género en la utilización y la
ornamentación de los espacios. No es acertado, desde un planeamiento
integrador, marcar diferencias a través de la utilización del espacio.
3. Los espacios del ocio: Los patios tienen una extensión, una distribución de
zonas y una utilización peculiar en cada centro. Grupos y subgrupos de la
escuela acota territorios e impone una rutina no siempre acordes con la
racionalidad y la justicia de una práctica educativa. Ejemplo el campo de
fútbol es utilizado por los alumnos mientras las niñas se ven constreñidas a
pasear, o a charlar en otras zonas.
4. Los espacios del trabajo: En la escuela no solamente hay aulas; hay
laboratorios cuyo curso está condicionado por las dimensiones, la ubicación
y los materiales, bibliotecas etc. En todos ellos ha de primar una
estructuración y un uso con las finalidades didácticas que se pretende
alcanzar. ? Los espacios de movilidad: El espacio tiene una
dimensión dinámica constituida por su transitabilidad. Los límites de los
espacios marcan territorios privados y las normas relativas al movimiento
abren y cierran caminos dentro y fuera del aula. La movilidad requiere
espacios vacíos por los que se pueda transitar libremente.
5. Los espacios de la diversidad: En un Centro hay alumnos de muy diversas
características. En algunos no existe preocupación alguna por los alumnos
zurdos, (sordos, ciegos). La adecuación de las características del espacio a
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las necesidades de los usuarios es un factor educativo, ya que se asienta en la

dignidad de las personas y en la igualdad de sus derechos.
La utilización didáctica del espacio tiene fases y vertientes distintas a saber:
- Hay que reflexionar sistemática y colegiadamente sobre la naturaleza del
espacio, sobre sus significados, sobre sus implicaciones para el
aprendizaje y la convivencia.
- Hay que favorecer la flexibilidad en el uso de los espacios. Esto quiere
decir que la estructura y la distribución tienen que estar al servicio de las
pretensiones educativas. La rigidez en la configuración del espacio
supone una condena metodológica.
- Hay que democratizar el uso del espacio escolar. No es aceptable que no
exista acceso al teléfono para los alumnos, que no tengan posibilidad de
hacer fotocopias.
- Hay que investigar sobre el valor del espacio como factor educativo. No
solamente como elemento vicario de la tarea didáctica sino como parte
del currículum que se desarrolla en la escuela. Para investigar hay que
liberar la opinión de los usuarios en un clima de libertad. ¿Cómo se
sienten en ese espacio? ¿Qué convivencia propicia a su juicio? ¿Qué
libertad de tránsito por el territorio escolar tienen los usuarios?.
Hay que hacer de las escuelas lugares acogedores para los profesores y para
los alumnos. Lugares que puedan ser considerados propios porque la
participación alcanza a su uso democrático, a su adorno peculiar, a su limpieza y
a su vivencia compartida.
Capítulo 13
Cultura y poder en la organización escolar
No se puede entender la vida de una organización sin acercarse a sus estructuras y

mecanismos de poder. Los mecanismos del poder se instalan en la cultura de la
organización y de ella reciben sentido y significados a través de las creencias, los ritos,
las costumbres, los símbolos y las rutinas. Para desentrañar esos significados es preciso
contemplar la vida de la organización, contextualizar los comportamientos, analizar las
representaciones y establecer las redes del significado.
El lenguaje, las actitudes y las prácticas han de ser interpretadas desde sus
significados. Porque todo habla dentro de la organización en un lenguaje que es preciso
descifrar desde la utilización de códigos. Muchos de estos códigos hay que buscarlos en
la misma cultura de la escuela.
Las peculiaridades de la escuela
La peculiar organización de la escuela
La escuela es una organización de reclutamiento forzoso, tanto en el aspecto legal

como en el psicológico y social. Este hecho condiciona las actitudes y comportamientos
de los usuarios. Los alumnos, cuando se incorporan a la escuela encuentran
determinados sus fines, marcadas sus normas, prefijado su currículum y establecidos sus
horarios. La escuela es una institución con una fuerte presión social. Es una institución
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heterónoma, con una fuerte carga de prescripciones externas. Es heterónoma desde

diversos puntos: jerárquico (el equipo directivo es considerado, a veces, más como el
brazo alargado de la Administración que como la representación ante ésta de la
comunidad educativa), teleológico (los fines están marcadas por la ley), organizativo
(parte de sus funcionamientos depende las prescripciones externas) y metodológico (los
principios de intervención están determinados por las disposiciones oficiales). Los
profesionales que trabajan en ella son considerados como técnicos que tienen que
cumplir minuciosas indicaciones que afectan a los contenidos, a la metodología, a la
evaluación y a la estructura y funcionamiento interno.
La escuela es una institución débilmente articulada que se caracteriza por la
relajación de las conexiones entre los subconjuntos estables que son sus elementos
fundamentales. Estos componentes no son por completo independientes. En un sistema
de ajuste débilmente articulado los comportamientos son de carácter problemático. La
conducta de B no es previsible dada la conducta de A. La relación se expresaría de
forma más precisa diciendo: “Sí A, entonces B, quizás”.
La escuela, como institución que se encarna en las concretas experiencias que
conforma cada contexto, está formada por personas, amalgamada por intereses de
diferente tipo y tejida de relaciones interpersonales que le confieren una peculiar
fisonomía.
El peculiar poder de la escuela
El término poder es profusa y difusamente polisémico. No se identifica el poder

con la autoridad jerárquica de la escuela. No sólo el Director tiene poder. Un grupo de
oposición tiene poder. Las normas y los rituales encierran un poder. De ahí se puede
hablar del poder de la escuela y del poder en la escuela.
Se utiliza el término poder para abarcar todas las sutilezas de la autoridad, la
coerción, la influencia, la fuerza, la dominación y el control.
En los últimos años los teóricos de la organización se han dado cada vez más
cuenta de la necesidad de reconocer la importancia del poder para explicar los asuntos de
la organización. No ha surgido una definición consistente del poder. La mayoría de los
teóricos de la organización conciben que el poder implica una habilidad de hacer que
otra persona haga algo que de otra manera no habría hecho.
El poder se concreta en múltiples epifanías, de carácter multifacético y de variable
intensidad:
· El poder supone la capacidad de usar los recursos, por ejemplo, el status o

el conocimiento para influir sobre otros.
· Faculta para tomar decisiones en el momento, el modo y las condiciones
que considere precisas.
· Conlleva la capacidad de determinar qué está bien o qué está mal hecho.
Este poder sancionador no sólo tiene un componente evaluador de carácter
legal sino que contiene un contenido psicológico. Algo se convierte en
bueno o malo por el sencillo hecho de que el poder lo considere como tal.
· Permite controlar el comportamiento de otras personas, desde un punto de
vista legal y desde un punto de vista estratégico. El poder tiene recursos,
tiempos y medios para ejercer dicho control.
· Faculta para imponer sanciones y para distribuir elogios.
· Encierra influencia para moldear las actitudes, creencias, los discursos.
Cuando el poder tiene un componente moral, reconocido por el súbdito,
permite influir sobre la conciencia de las demás personas.
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· Confiere la capacidad de elegir, de maniobrar y de decidir de forma libre y

voluntaria. Como no existe un poder omnímodo en la escuela, esta
capacidad de maniobra se circunscribe a los límites legales y sociales de su
ámbito y competencia.
· Hace posible la reducción al silencio de los súbditos, tanto cuando
manifiestan discrepancias o críticas como cuando proponen soluciones o
hacen sugerencias.
El poder en la escuela no es sólo jerárquico y descendente sino que existe en

formas horizontales, e incluso ascendente y antijerárquica, por ejemplo los movimientos
de contrapoder entre los alumnos.
En la escuela se desarrollan formas de poder que van más allá de lo que prescribe
la organización estructural-vertical. Al lado de la autoridad formal se desarrollan
mecanismos informales y tácitos de influencia.
El poder es disputado, no investido. Los datos pueden estar cargados a favor del
Director, pero las circunstancias son grandes igualadoras, y la micropolítica es un
proceso dinámico que depende de las habilidades, los recursos y las alianzas de los
participantes.
El mecanismo por el que circula el poder no son sólo las órdenes formalizadas,
escritas o verbales. El humor juega un papel importante en la configuración de las
relaciones de poder. Un bromista cínico puede ejercer un poder esclavizador entre el
profesorado o el alumnado. El temor a su ironía mantiene a raya a las personas y obliga
a seguir una línea actitudinal y de comportamiento.
El poder tiene también formas colegiadas y colectivas. Un grupo de alumnos
indisciplinados o de profesores conservadores ejercen presiones e influencia sobre otras
personas de la comunidad.
La peculiar cultura de la escuela
La cultura alude a unos patrones de comportamiento, a unas reglas establecidas, a

unos rituales elaborados, a unas formas de pensamiento singulares, a unos valores
compartidos que un grupo de individuos mantiene como peculiar forma de relacionarse
y de organizarse. La escuela es una organización que se estructura sobre procesos,
normas, valores, significados, rituales, formas de pensamiento que constituyen su propia
cultura. Dentro de esa cultura existen subculturas en las aulas, en el equipo directivo,
etc. Las fronteras de estas culturas son permeables.
Otra cosa es cómo vive cada individuo en el marco de esa cultura. Habrá alumnos
que permanezcan dentro de ella sin asimilar, sin interiorizar ninguno de sus valores, sin
hacer propias ninguna de sus creencias, sin someterse más que exteriormente a sus
normas. Otros combatirán, desde una experiencia contracultural, el discurso, los modos,
las actitudes o las prácticas de la comunidad. Algunos las interiorizarán de forma
rutinaria.
La cultura no es algo que se impone en la pirámide de la organización, es algo que
se construye y se desarrolla durante el curso de la interacción social.
La cultura escolar exige un nivel compartido de interpretaciones, al menos en el
fuero externo, de los miembros que forman el grupo. A veces el consenso de significado
no es más que una capa superficial de acuerdo.
La cultura oficial de la escuela tiene algunas características:
La cultura de la escuela es una cultura individualista. Cada profesor actúa en

su aula, cada alumno es responsable de su rendimiento en el aprendizaje.
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La cultura de la escuela es una cultura de rendimiento. No se valoran tanto

los esfuerzos cuanto los resultados.
La cultura de la escuela es formalista. Las formas están superpuestas a los
contenidos. Las muestras de respeto son más importantes que el respeto
mismo.
La cultura de la escuela es una cultura de uniformidad. Los mismos
objetivos, las mismas pruebas, las mismas exigencias, los mismos
comportamientos se imponen a todos los alumnos bajo el pretexto de justicia
e igualdad.
La cultura de la escuela es una cultura jerarquizada. El inspector manda al
Director, el Director manda al profesor, el profesor manda al alumno.
La cultura de la escuela es una cultura de rutinas. Cada día se entra a la
misma hora, se disfrutan los recreos durante el mismo tiempo y en mismo
sitio.
La cultura de la escuela es una cultura de rituales: los saludos a la entrada,
las posturas en el aula.
Dimensiones del poder
El peso (o cantidad de esfuerzo sobre otros)
El peso hace referencia a la contundencia del poder, a la fuerza con la que se puede
imponer una serie de conductas. La intensidad tiene que ver con las estrategias de
imposición. Algunas son muy burdas, como la coerción. Otras son más sutiles, como la
persuasión.
La persuasión tiene caminos peligrosos por los que se llega al núcleo del
convencimiento. Uno de los más peligrosos es incorporar al súbdito al centro neurálgico
de las decisiones. Ello supone hacerlo participe al súbdito en la toma de decisiones. En
este caso se trata de un acuerdo democrático.
El dominio
Alude a la gama de personas o grupos influidos. El dominio es el territorio de la

jerarquía si se considera que el poder está en la cúspide de la organización. O el
territorio de influencia del poder cuando es patrimonio de un grupo o de una persona
que está situada en otro lugar de la organización.
No en todos los grupos y personas que están bajo ese dominio se ejerce el mismo tipo
de influencia. Así, un Director puede actuar de un modo con los profesores que no tiene
mucho que ver con el que caracteriza su actuación con los alumnos.
El dominio tiene niveles diferentes de inmediatez y de presión. Para los alumnos
de un Centro es el profesor quien manda y sanciona. El Director está lejos de su órbita.
No es porque no tenga poder sino porque las circunstancias normales no se hace visible.
El profesor ejerce un dominio inmediato, directo y constante sobre el grupo de alumnos
que forman el curso. Lo hace de diferentes maneras. Da normas, exige su cumplimiento,
sanciona las faltas, felicita por la buena conducta, bromea, reprende, etc. Los alumnos
desarrollan en ocasiones mecanismos de contrapoder que afectan al marco de dominio,
aunque frecuentemente carecen de “poder real” para afectar al rumbo de la
organización.
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El alcance
Es la gama de respuestas cuyas probabilidades se ven afectadas por el poder.

El alcance de la influencia afecta en primer lugar al comportamiento, tanto verbal
como cinésico. En segundo lugar, incide sobre las manifestaciones de las actitudes,
aunque es difícil que llegue al núcleo de las mismas.
La asistencia a la escuela, el cumplimiento de horario, el respeto por las normas
constituyen una vertiente del alcance.
Otra vertiente del alcance es el rendimiento curricular. La escuela exige a los
alumnos los buenos resultados en el aprendizaje.
Aunque no se explicite, la escuela es transmisora de ideología. El alcance de la
influencia llega, a la esfera del pensamiento en lo que se refiere a creencias, ideas y
concepciones sobre la vida, el mundo, la persona y los valores.
Las fuentes del poder
Analizar las fuentes del poder ayuda a conocer la dinámica del mismo dentro de la
organización. Las fuentes más importantes del poder en el marco de la organización son:
Autoridad formal
Es el poder legitimado que reconocen y respetan los miembros de la organización.

La etiología de la legitimidad hace referencia a las razones carismáticas, tradicionales y
burocráticas. La dominación carismática se da cuando un líder manda en virtud de sus
cualidades personales, de su carisma. La legitimidad nace de la confianza y de la fe del
súbdito en la capacidad y bondad del líder. La dominación tradicional se da cuando el
poder para mandar está garantizado por el respeto a la tradición y al pasado. La
legitimidad esta conferida a las costumbre. La dominación burocrática o racional-legal
ocurre cuando las leyes, las reglamentaciones o los procedimientos confieren el poder a
una persona.
Control de recursos
La habilidad de ejercer el control sobre los recursos, principalmente cuando son

escasos, puede aportar una fuente importante de poder dentro de la escuela. La escasez y
la dependencia son las claves de los recursos del poder.
Conseguir ayudas, distribuir los materiales, disponer de tecnología..., puede
prestar a los individuos un poder importante en la organización.
Una fuerte heteronomía, una gran dependencia de instancias externas a la
organización, diminuye el poder de quien maneja a los recursos.
En una escuela este poder no lo tiene sólo el Director. Un conserje, en ocasiones,
atesora un fuerte caudal de poder ya que están en sus manos todas las llaves del material
y tiene posibilidad de distribuir los recursos. Si además, tiene la habilidad de reparar
aparatos, arreglar averías, disponer de las fotocopias, se hace con un poder al que todos
los profesores se rinden.
El uso de la estructura y de los reglamentos
Las normas, los reglamentos y los procedimientos formales pueden ser empleados
como fuente de poder por los superiores para el control de los profesores y alumnos, pero
también pueden ser utilizados por éstos para el control de los superiores. En ambos
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casos se convierten en fuente de poder. Las reglas siempre tienen doble filo. Son fuentes
de poder para quien ha de cumplirlas no sólo porque pueden quebrantarlas sino porque
pueden interpretarlas de tal modo que su exégesis haga que se paralice o se altere la vida
de la organización.
Control de los procesos de decisión
La habilidad para influir en los resultados de los procesos que conducen a la toma
de decisiones es una importante fuente de poder. Esta habilidad afecta igualmente a
evitar que se tomen determinadas decisiones como a favorecer que se tomen otras.
Control del conocimiento y de la información
Quienes gozan de puestos estratégicos controlan, seleccionan, filtran, resumen,

analizan y cierran los canales de la información. Este hecho les confiere poder. La
posesión de conocimiento e información puede también usarse para tejer modelos de
dependencias. Quien yugula la información o la cierra a otros, se convierte en
indispensable.
En el caso de la escuela la posesión del conocimiento por parte del profesorado,
convierte a los profesores en expertos y detentadores de un poder peculiar.
Control de la organización informal
A través de las redes informales se puede ejercer influencia interpersonal, adquirir

información básica para el desarrollo de los intereses y preparar el camino para los
propósitos que se pretenden llevar a cabo.
La construcción de alianzas y coaliciones resulta importante y muchas de ellas se
fraguan en la red informal de relaciones que tiene lugar en los aledaños de la escuela.
Las concepciones del poder
Según Burrel y Morgan hay tres tipos de concepción del poder en el marco de la
organización. Estas concepciones sirven de herramientas analíticas y también como
ideologías de la organización escolar.
Concepción Unitaria
Los intereses de la organización se centran en la consecución de objetivos

comunes. La organización es vista como un todo, como una unidad, en busca de fines
compartidos.
Los conflictos, son considerados fenómenos anómalos, extraños y transitorios que
pueden ser eliminados mediante la apropiada acción directiva.
La autoridad y el liderazgo describen las prerrogativas de la dirección para guiar la
organización hacia la consecución de los intereses comunes.
Concepción Pluralista
Pone el acento en la diversidad de los intereses individuales y de grupo. No existe

unidad de metas sino diversidad, a veces enfrentada, de intereses. Los fines oficiales son
meras formalizaciones. Los conflictos son algo inherente e irradicable dentro de la
organización y pueden acentuar los aspectos potencialmente positivos o funcionales.
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A través del poder se acentúan y resuelven los conflictos. La organización es vista

como una pluralidad de poseedores de poder que extraen el mismo de un conjunto
diversos de fuentes.
Concepción Radical
Pone énfasis en la naturaleza opositora de los intereses contradictorios “de clase”.

La organización es vista como un campo de batallas donde fuerzas vivas (dirección,
alumnos, profesores, padres) luchan por la consecución de fines incompatibles.
Los conflictos de la organización son inevitables y forman parte de más amplios
conflictos de clase.
El poder es un rasgo clave de la organización, un fenómeno que está
desigualmente distribuido y seguido por la división de clases.
Santos Guerra, considera a la escuela, una institución pluralista en la que existe
una naturaleza diversa de intereses, conflictos y fuentes de poder que configurarán su
dinámica interna. Los directivos aceptan la inevitabilidad de la micropolítica de la
escuela. La dirección se enfoca como coordinación de la búsqueda de los intereses de
todos para que puedan trabajar juntos dentro de los límites impuestos por los fines
formales. Los conflictos se conciben como potenciales de signo positivo y son
afrontados, analizados y resueltos en bien de los miembros de la organización. Los
conflictos promueven la autoevaluación y desafían la sabiduría convencional y las
teorías en uso.
El Director pluralista no es neutral políticamente.
La visión pluralista contrasta con la concepción radical, que vería en la escuela un
antagonismo de intereses de clase, profesores contra alumnos, que dan lugar a rupturas
profundas en el tejido social de la organización escolar.
Símbolos y rituales en la cultura escolar
El poder se expresa en la cultura de la organización a través de signos, rituales y

creencias.
El concepto de ritual se refiere a conductas que han perdido su función operativa
para tomar un significado simbólico. Revisten las formas de esquemas comportamentales
fijos y repetitivos
La función de los rituales en el marco de una cultura es desactivar la agresión,
facilitar la unión y la cohesión entre los individuos y mantener las reglas del juego. Para
que estas funciones se cumplan es preciso que los signos que sostienen los rituales sean
claramente perceptibles e interpretables, unívocos, rigurosamente codificados y
redundantes. Hay signos rituales de pertenencia (el grupo de profesores viste de una
manera determinada), de reconocimiento (los alumnos se ponen de pie para contestar,
guardan las distancias...).
El ritual aparece como una forma de lenguaje propio de la interacción social. No
existe significado ni pertenencia más que en relación al contexto en el cual se
desarrolla, contexto definido por el marco, la situación y los papeles de los actores. En
cualquier institución escolar, configurando su cultura, existen símbolos, ritos, creencias
que se repiten y se asimilan de forma espontánea en la práctica ordinaria. Son peculiares
de cada institución, dinámicos en su evolución y cobran significado en ese contexto
genuino. Muchos de estos símbolos y ritos hacen referencia al poder. Lo que constituye
el ritual es su carácter normativo, doblega los comportamientos a formas
predeterminadas e introduce una regulación de los intercambios.
En la relación jerárquica se aplica una regla de asimetría y de complementariedad.
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El actor de posición alta es el que tiene la iniciativa de la interacción. El actor de

posición baja, no tiene iniciativa más que cuando se desprende de una obligación hacia
alguien de rango superior.
Algunos tipos de rituales que tienen lugar en el marco de la organización escolar,
son:
· La ubicación en reuniones y sesiones de trabajo está marcada por los

indicadores relativos al poder. Quien detenta la autoridad se sitúa en el
centro cuando hay varias personas, en la parte superior cuando hay varios
niveles, en posición frontal cuando hay intervenciones verbales...
· Los rituales del aula (permanecer sentados o ponerse de pie cuando llega
el profesor, saludar a coro y en voz alta, ponerse de pie para contestar,
levantar la mano para intervenir, pedir permiso para levantarse...) están
marcados por la costumbre y por la iniciativa o aquiescencia de los
profesores.
· La celebración de ceremonias (apertura y clausura del curso, entrega de
premios, fiestas escolares...) ofrecen la ocasión de mantener pautas de
comportamientos y ritos que afianzan el poder. Goffman habla de
diferentes tipos de rituales: los de acceso marcan los momentos delicados
del acercamiento o del alejamiento; los de confirmación buscan mantener
la imagen que cada uno desea dar, los de referencia expresan la estima que
se tiene por otro; los de evitación buscan mantener la distancia respetuosa;
los de mantenimiento sirven para reavivar los signos de confirmación; los
de ratificación son rituales que tienen la finalidad de manifestar la
sensibilidad ante el cambio; los de reparación que tratan de transformar lo
que se podría considerar como ofensivo en aceptable.
Conocer la naturaleza y funcionamiento de estos ritos y símbolos es un modo de

desentrañar el significado compartido de la vida de la organización. Y es un modo de
cambiar y mejorar la calidad de la práctica educativa.
El papel de los símbolos y rituales en la cultura de la escuela marca un tipo de
interacción social que se transmite de año a año y que configura la idiosincrasia de la
organización.
Además esos símbolos y ritos configuran un currículum oculto a través del cual
se aprenden actitudes, se legitiman formas de conductas y se adquieren discursos y
formas de interpretación de la realidad.
Investigación sobre la cultura organizativa
La complejidad y la ambigüedad en el marco cultural de la organización hacen

difícil la investigación que facilite la comprensión de los fenómenos. El modelo idóneo
para comprender los significados de la vida escolar se asienta en la utilización de
métodos sensibles a la complejidad, adaptados al contexto, y variados en su naturaleza.
Es importante investigar sobre los elementos de la organización desde la vertiente
cualitativa.
No se puede comprender la naturaleza y el funcionamiento del poder desde el
simple análisis de los documentos que lo regulan ni siquiera desde la descripción de lo
que sucede en los centros. Es necesario un sistema interpretativo que cargue de
significados los hechos, las normas, los conflictos, las relaciones.
Para Leithwood y Musella el mejor medio para conocer la cultura de la
organización es el estudio de caso. Estudio que conlleva la utilización de entrevistas,
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cuestionarios, observación de las actividades, revisión de los documentos y

participación en las actividades de desarrollo profesional y en los procedimientos de
selección y promoción.
Capítulo 18
Visión panorámica, en doce instantáneas,
de la evaluación cualitativa de centros escolares
Necesidad y exigencia de la evaluación de centros
La evaluación propiciará la compresión para garantizar la rectificación y el

cambio. La comprensión de una realidad compleja como la escuela no se
produce a través del análisis de los resultados que alcanzan los alumnos en
las calificaciones. Esa visión simplista de la evaluación ha dificultado y
distorsionado la comprensión profunda de la realidad escolar.
La responsabilidad social que hace que nos preguntemos por la utilización de
los bienes lleva a la exigencia de la evaluación institucional. Los centros
manejan bienes (públicos o privados) y es una exigencia ética preguntarse
por el uso que se hace de ellos.
Los profesionales de la enseñanza encuentran en la evaluación un modo de
perfeccionamiento. La reflexión que supone el juicio fundamentado lleva a
la comprensión de la naturaleza y el sentido de las prácticas educativas y
permite la modificación de las pautas de comportamiento, de las actitudes y
de las concepciones que sobre ella se tienen.
La finalidad de la evaluación, y el origen de su existencia, es la mejora de la
práctica que se realiza en los centros.
Naturaleza de la evaluación propuesta
Entre las características del tipo de evaluación que se proponen se encuentran:
Una evaluación contextualizada tiene en cuenta el marco de referencia

(tanto diacrónico como sincrónico) en el que la experiencia se realiza, el
tamaño de la organización, la configuración psicosocial que la define, la
idiosincrasia de su cultura…
Tiene en cuenta los procesos y no sólo los resultados. Se realiza durante un
período relativamente largo y no en los momentos terminales. Utiliza
instrumentos capaces de brindar la comprensión de la dinámica procesual y
no sólo acude a los datos de rendimiento para emitir un juicio de valor sobre
la actividad desarrollada sino a elementos que se instalan en el acontecer de
la acción, en la configuración de los escenarios y en la naturaleza e
intensidad de las relaciones.
Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Trata de facilitar la
opinión de manera que nadie se sienta amenazado por hablar o por el
contenido de su juicio. Esto significa que ha de garantizarse el anonimato de
los informantes y la confidencialidad de sus opiniones. La evaluación no es
un juicio que los evaluadores emiten sobre la calidad de la educación en el
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centro sino la ocasión para liberar la opinión de quienes actúan en el mismo

para generar la comprensión de lo que hacen. Este hecho confiere a la
evaluación un sentido democrático.
Se preocupa por el valor educativo en un doble aspecto. En primer lugar
porque focaliza su atención en la captación del valor educativo, de los
programas, de las relaciones de las actividades, etc. En segundo lugar porque
ella misma pretende ser educativa en su forma de desarrollarse.
Utiliza métodos diversos para reconstruir y analizar la realidad. Un solo
método no permite captar con rigor lo que sucede en una institución tan
compleja como la escuela.
Está comprometida con los valores de la sociedad. La evaluación no tiene
en cuenta solamente los valores de la actividad que se desarrolla en el centro
sino que presta voz a quien ni siquiera pueden opinar por no tener acceso a
estos servicios sociales.
Es una evaluación en la que nadie tiene el criterio exclusivo o previlegiado
de la interpretación correcta o válida de la realidad. Cuando participan
evaluadores externos no tiene éstos la función de ofrecer a los participantes
la valoración de lo que hacen bien o mal sino que les ofrecen los datos y los
criterios para que ellos emitan un juicio más fundamentado y ajustado.
No se deja arrastrar por la mística de los números. No se basa en la
medición.
Utiliza un lenguaje sencillo. Se expresa en el lenguaje que utilizan los
protagonistas para emitir sus juicios sobre el valor educativo de los
programas que se desarrollan en el centro.
Parte de la iniciativa del centro. Surge de la iniciativa interna de la
comunidad educativa. No se trata de una imposición externa, de una
prescripción legal o de una recomendación de agentes externos sino de una
decisión autónoma, asumida y desarrollada desde dentro.
Pretende modificar la práctica. Tiene como finalidad esencial la mejora de
la práctica educativa a través de la discusión, de la comprensión y de la toma
racional de decisiones.
El origen de la iniciativa
¿Cómo puede surgir la iniciativa de hacer la evaluación del centro escolar? La

decisión condiciona de manera considerable el modo de hacer la evaluación y las
posibilidades de su aprovechamiento para el cambio. Santos Guerra plantea cuatro
modalidades:
Iniciativa externa de carácter impuesto

Desde afuera se impone al centro la obligación de que realice una evaluación o se
le someta a una evaluación externa. Esta iniciativa tiene escasa potencialidad
transformadora, porque genera resistencias porque no implica a los protagonistas,
porque habitúa a que las decisiones de cambio provengan de agentes externos.
Iniciativa externa de carácter propuesto

La iniciativa puede ser externa a la propia comunidad y tener el carácter de una
propuesta, de un ofrecimiento o de una sugerencia. La iniciativa puede proceder de la
administración, de un equipo de evaluación externo, de un investigador que necesita o
desea realizar un trabajo. La realización de trabajos a través de la evaluación presenta
un problema importante ya que, a veces pueden enfrentarse los intereses de los
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evaluados con el interés del evaluador. Ese conflicto de intereses ha de ser controlado
democráticamente para que no resulte un perjuicio para la comunidad educativa.
Iniciativa interna sin facilitadores externos

Si la iniciativa es de la propia comunidad existen muchas posibilidades de partir
de buenas condiciones ya que se considera una actividad deseada, asumida y
beneficiosa. De cualquier manera el hecho de que se cierre sobre sí misma esa iniciativa
y sean los propios protagonistas los autores de la evaluación entraña el peligro de la
falta de perspectiva. A los participantes les pueden faltar las perspectivas
desapasionadas del que no tiene compromisos personales con la acción.
Iniciativa interna con facilitadores externos
Es la opción más rica desde el punto de vista de la potencia educativa de la

evaluación. Los evaluadores externos cumplen la tarea de facilitar a los protagonistas la
emisión de un juicio más fundamentado y más riguroso que si lo hicieran desde una
perspectiva interna.
La exigencia de la negociación
Sea cual sea el origen de la iniciativa, es necesario que los integrantes de la

comunidad evaluada conozcan y decidan explícitamente que tipo de evaluación se va a
realizar, en que condiciones, etc. La negociación ha de cumplir algunos requisitos para
que sea efectiva:
· Ser democrática: se requiere la participación democrática a través de la
opinión y de la discusión de todos.
· Ser flexible: No se negocia de una vez por todas. Durante el proceso de
evaluación se podrá recuperar la negociación para hacer cambios si se
considera necesarios.
· Ser escrita: es importante que la negociación se plasme en un documento del
que tengan un ejemplar todos los implicados.
El documento de negociación debe recoger las cuestiones siguientes:
De qué tipo de evaluación se trata. Es importante que todos sepan qué tipo
de evaluación se va a llevar a cabo.
Por qué se pone en marcha en ese momento. Hay que dejar claro cómo surge
la iniciativa, por qué se lleva a cabo precisamente en ese momento y en qué
consiste su principal finalidad.
Qué participación se demanda. Es necesario que los profesores sepan si se
va a observar en sus aulas, si van a tener que realizar entrevistas,…
En qué condiciones se va a realizar. Es importante conocer los principios
éticos que van a regir el desarrollo de la evaluación. Si se va a respetar el
anonimato y cómo, si va a existir confidencialidad de los informes, si se van
a publicar los resultados, etc. Todo ello garantizará el control democrático y
disminuirá el carácter amenazador de la evaluación.
Los plazos en qué se va a realizar. Es preciso saber cuánto va a durar la
evaluación, qué fases va a tener, cómo se van a conocer los diferentes
períodos, si se van a realizar informes parciales o sólo un informe final.
Qué métodos va a utilizar, cuándo y cómo. Conviene precisar desde el
principio cuáles son las estrategias de exploración y cómo se van a utilizar
en ese Centro.
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Qué cuestiones abordará. La evaluación puede tener un objetivo muy

general o bien estar muy focalizada. Por eso es importante definir el ámbito
al que se va a ceñir.
Qué equipo realizará la evaluación. Si hay evaluadores externos es
necesario que se sepa quiénes y cuántos son, de dónde proceden, qué tipos de
trabajos han hecho, quién es el coordinador etc.
Qué sucederá con el informe final. Cómo se va a negociar su contenido,
quién va a ser el destinatario del mismo, cómo se va a recoger la opinión
discrepante.
La exploración de la realidad
Es indispensable el rigor en la recogida de datos para garantizar el valor de la

evaluación. Los métodos que se utilicen para la evaluación han de tener las siguientes
características:
Diversidad. Utilizar un método sólo es arriesgarse a tener una referencia

distorsionada de la realidad.
Sensibilidad. Los métodos han de ser sensibles a la complejidad.
Adaptabilidad. Cada circunstancia en el centro aconsejará la utilización de un
método u otro en un momento y en un orden preciso.
Interactividad. Alude a la posibilidad de utilizar los resultados obtenidos por
un método para explorar la realidad a través del otro.
Gradualidad. Se puede realizar una focalización progresiva en la utilización
de los métodos. En primer lugar porque es fácil que al comienzo existan más
reticencias. En segundo lugar porque la evaluación conducirá a puntos
progresivamente más intensos. Los métodos usados en la evaluación de
carácter naturalista son la observación participante, la entrevista (individual
y grupal) a los participantes, el análisis de documentos oficiales e
informales, la confección y análisis de informes escritos de los protagonistas,
la realización de diarios por parte de evaluadores y evaluados, etc. El registro
de la realidad puede hacerse a través de papel y lápiz, de grabaciones
verbales o icónicas. Es importante que el registro sea fiable porque parte del
rigor de los análisis dependerá de la calidad de los datos.
La triangulación de los datos
En un centro escolar se dan múltiples visiones e interpretaciones de la realidad. La

evaluación ha de integrarlas en una explicación coherente (no necesariamente uniforme).
Los procesos de triangulación facilitan el contraste y la depuración de los datos. La
aplicación de procesos de contraste contribuye a analizar las discrepancias y las
coincidencias de las explicaciones. No se trata de eliminar las discrepancias cuanto de
comprenderlas y explicarlas. Hay diferentes tipos de triangulación, según la procedencia
de la información que se contrasta.
Triangulación de datos procedentes de diversos métodos. A veces resulta

fácil romper la discrepancia a favor del dato proveniente de un método. Otras
resultan difícil y habrá que dejar en suspenso el juicio o bien buscar más
información en el centro.
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Triangulación de datos procedentes de distintos informantes. Esta

discrepancia puede tener un eje estamental (profesores, alumnos, padres),
jerárquico (equipo directivo, subordinados), conflictivo (agresores,
agredidos). La triangulación permite realizar contrastes de las opiniones
teniendo en cuenta las circunstancias y las características de los informantes.
Triangulación de datos procedentes de momentos distintos. Un dato
obtenido antes de la realización de una actividad, de una reunión, de un
conflicto puede contener información diferente a la del que se recoge durante
el desarrollo de la actividad o a la del que toma una vez finalizada. La
perspectiva temporal que permite contrastar los datos facilita la
interpretación del fenómeno y permite obtener una comprensión más
profunda de la realidad.
Triangulación de opiniones de agentes internos y externos. Puede ser
interesante recabar la opinión de agentes que no están participando en el
proceso. Su opinión puede ser discrepante respecto a la de quienes están
realizando la evaluación. Es importante este tipo de triangulación, porque
permite rectificar y reconducir el trabajo. La triangulación se realiza con el
fin de obtener información más elaborada que favorezca la redacción del
informe.
La redacción de informes
Existen en este momento de la evaluación, algunos peligros que en muchas

ocasiones han terminado con la evaluación.
1. La asfixia de los datos. El caudal ingente de material lleva a la dificultad de

su articulación en un informe que pretende ser coherente, breve y claro.
2. La dilación excesiva. Posponer el informe distancia psicológicamente a los
evaluados de la necesidad de la redacción. Progresivamente se va haciendo
más difícil retomar el compromiso y afrontar la consumación. Los evaluados
pierden la perspectiva de la evaluación.
3. La dificultad de la escritura.
4. La pretensión tecnicista. Cuando se llega al momento de la redacción parece
necesario elevar el discurso de la recogida de datos a la categoría de informe
técnico, redactado en términos académicos, con pretensiones cientifistas
5. Las actitudes del evaluador. El evaluador puede verse abrumado por la
responsabilidad de la redacción o bien sentir que lo que ha hecho no tiene
rigor, que no le va a interesar a nadie o que no va a servir para nada.
6. Los conflictos surgidos. Si se han presentado conflictos y el informe puede
resultar amenazador para algunas personas o para toda la comunidad pueden
existir dificultades que lleven al retraso de la entrega del informe o a la
edulcoración de su contenido.
7. La extensión desmedida de un informe es un riesgo porque resultará difícil
su lectura, complicada la negociación y farrogosa la comprensión de la
realidad.
Es interesante hacer informes parciales que susciten la participación, la reflexión
y el cambio. Después de un primer informe se puede conducir la acción y reorientar la
misma evaluación. Los informes son excelentes plataformas de discusión y
participación. Por final.
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La negociación de los informes
Es un momento extraordinario para propiciar el debate y la discusión sobre la

dinámica del centro. De la negociación de los informes ha de surgir la toma racional de
decisiones. El control democrático de la evaluación exige, que los usuarios dispongan
de los informes. Nadie tiene el derecho al veto respecto a la totalidad o a una parte del
informe. No es bueno que las personas se sientan amenazadas por el informe o que
salgan a la luz situaciones con las que se muestran en discrepancia los interesados. Por
eso deben los evaluadores, cuando no se llegue al consenso en la negociación,
comprometerse a dejar constancia literal de las discrepancias que manifiestan los
protagonistas. Una finalidad importante de la negociación es la comprobación de la
fidelidad de la recogida de la información brindada o de los datos extraídos de la
observación.
El problema de la metaevaluación
Evaluar las evaluaciones permite conocer el rigor con que han sido realizadas. Hay
que aplicar criterios de credibilidad a todo el proceso para saber si se trata de una
evaluación que tiene consistencia y credibilidad desde el punto de vista del rigor. El
juicio experto de críticos servirá para conocer las limitaciones y los aciertos que ha
tenido el proceso, desde la iniciativa a las aplicaciones finales. El metaevaluador ha de
disponer de todo el material utilizado y producido y ha de contar con la posibilidad de
entrevistar a los protagonistas, tanto evaluadores como evaluados.
Las actitudes del evaluador
En este tipo de evaluación el principal instrumento para realizar la exploración y obtener

información es el propio evaluador. A través de sus concepciones, merced a sus
relaciones, por medio de sus observaciones y entrevistas se realiza todo el proceso de
evaluación. El evaluador puede atravesar durante la evaluación por fases complicadas
que condicionan e incluso pueden dar al traste con la evaluación:
Desaliento: Pensar que lo que está haciendo no sirve para nada, que es una
tarea tan compleja como inútil, que no es posible conseguir aquello que se
pretende.
Implicación. El evaluador puede integrase de tal modo en el centro que
llegue a perder la independencia del criterio. Esto puede conducirle, a
edulcorar el informe, negociar desde una postura poco exigente.
Ansiedad. La aparición de conflictos, el deseo de que todos estén contentos,
la preocupación por quedar bien y hacer un trabajo excelente, pueden llevar
a situaciones interiores cargadas de angustia.
Cansancio. La complejidad de la tarea, su prolongación en el tiempo pueden
hacer tediosa una tarea en la que se ven muchos comportamientos repetidos,
opiniones reiteradas, actitudes coincidentes.
Depresión. Sentirse escasamente capacitado para realizar la actividad o para
relacionarse con las personas conduce a un sentimiento de frustración y a
una paralización de la actividad.
Impaciencia. El deseo de obtener resultados inmediatamente, responder a las
preguntas que hacen los protagonistas casi desde el comienzo puede
conducir a la precipitación y a la aceleración de fases que necesitan un ritmo
pausado y un clima de tranquilidad.
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Los abusos de la evaluación
La finalidad de la evaluación de los centros educativos es conseguir que la

evaluación tenga una repercusión positiva sobre la marcha del mismo. Ese objetivo no
está garantizado por el hecho mismo de hacer la evaluación. Hay que evitar los
siguientes peligros:
Hacer de la evaluación un fin en sí misma. Decir que se ha hecho la
evaluación, convertirla en un trámite o en motivo de autosatisfacción o
autocomplacencia.
Rechazar todo lo que se considere negativo para la imagen del centro.
Esperar que la evaluación por si misma resuelva los problemas o elimine las
dificultades. Sin la aportación personal de todos los integrantes de la
comunidad.
Descalificar la evaluación por no tener carácter científico si no son
satisfactorios los resultados.
Dar por buenos los resultados si son satisfactorios, aunque la evaluación no
haya tenido rigor, apoyándose en la evaluación para mantener las cosas
como están o para cambiar en la dirección que se desee.
Anteponer los intereses de los protagonistas a la verdad o al interés común,
pretendiendo ofrecer una imagen distorsionada y mejorada de la realidad
bajo el pretexto de que los trapos sucios se lavan en casa.
Convertir la evaluación en un ajuste de cuentas, sea de los profesores
respecto a los alumnos, de los padres respecto a los profesores, de la
dirección respecto a los alumnos, etc.
Aprovechar los resultados de la evaluación para tomar decisiones
caprichosas, injustas o irracionales.
Silenciar los aspectos negativos.
Hacer comparaciones interesadas, sea entre centros, sea entre
establecimientos o personas de la misma institución alimentando la rivalidad
o la competitividad de forma innecesaria.
Pág.42

Santos Guerra Entre Bastidores

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Federación de Educadores Bonaerenses

D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800

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c. Las relaciones explícitas informales.

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Institución _ Papel Expectativas