Вы находитесь на странице: 1из 84

Gestión y Efectividad Escolar : Clase 2


Magíster en Psicología Educacional
Universidad del Desarrollo 

Concepción, Diciembre, 2011



Gonzalo Muñoz

Xavier Vanni

Recorrido del curso

• ¿Por qué la Eficacia Escolar?: relevancia de la pregunta en Chile /
Momento clave de la reforma

• Efectividad Escolar: factores clave de acuerdo a evidencia
nacional e internacional

• Mejoramiento y cambio educativo: claves para su comprensión y
práctica

• Liderazgo directivo: pieza central de la eficacia y mejoramiento

• Nivel Intermedio y Sostenedores: “soporte para el
mejoramiento”

• Sistemas Educativos: condiciones para la efectividad y el
mejoramiento escolar

• Herramientas para la efectividad y mejoramiento escolar

Liderazgo  Direc-vo:  Clave  para  la  Eficacia  y  el  
Mejoramiento  Escolar  
Liderazgo Directivo: itinerario

•  Importancia del liderazgo directivo



•  Liderazgo eficaz: criterios y prácticas nucleares

•  La situación en Chile y sus desafíos

La evidencia sobre 
liderazgo directivo

•  Liderazgo trata de dirección e influencia que llevan a cabo directivos
para mejora de escuela

•  Los efectos del liderazgo sobre el aprendizaje de los alumnos son
fundamentalmente indirectos.

•  Visión de todos son líderes oscurece temática (¿quiénes serían
seguidores?) y diluye responsabilidades

•  Profusa y variada investigación: estudios cualitativos de casos; estudios
cuantitativos para medir influencia, en general, o bien de determinadas
prácticas de liderazgo, en particular; estudios para medir incidencia de
directivos en compromiso de alumnos; e investigación sobre efectos
de cambio y forma de sucesión de directivos respecto de calidad de
escuelas

El peso específico del
factor directivos

• Investigaciones cuantitativas han concluido que es segundo
factor intra-escuela más influyente

• Se ha estimado que existe una incidencia de la calidad de los
directivos de hasta .25 en aprendizaje de alumnos

• Incidencia también puede darse en sentido negativo: llegada de
directivos deficientes o mediocres puede influir negativamente
en resultados

•  La investigación sobre liderazgo directivo sugiere que solo la
enseñanza en clase influye más sobre el aprendizaje que el
liderazgo educativo… (Barber y Mourshed, 2008)

Porcentaje de escuelas con diferentes puntajes en
liderazgo escolar y logros en general (Inglaterra)

porcentaje de todas las escuelas en cada categoría

Calidad del liderazgo y de la gestión


Escuelas Básicas
Sobresaliente Bueno Satisfactorio Inadecuado

Sobresaliente 12.3
Logro escolar

Bueno 2.3 46.8 0.5

Satisfactorio 4.6 29.0 0.3

Inadecuado 2.1 2.0


Fuente: Whelan, F. (2009). Lessons learned. London, UK: MPG Books Group
Fuente original: Ofsted Inspection Judgments, Autumn 2007 and Spring 2008
Evidencia en Chile

Los establecimientos cuyos directores demuestran un alto
liderazgo obtienen mejores resultados
Puntajes promedio 2º Medio y nacional, según GSE y Liderazgo Directivo
Matemática

NIVEL DE LIDERAZGO
G R U P O
SOCIOECONÓMICO
BAJO MEDIO ALTO

BAJO 205 (+) 213 (++) 220

MEDIO BAJO 220 (+) 231 (++) 247

MEDIO 248 (+) 261 (++) 273

MEDIO ALTO 287 (+) 292 (++) 307

ALTO 311 (+) 324 (++) 334

TOTAL 231 (+) 251 (++) 278

(+): Puntaje promedio significativamente superior al puntaje promedio de otra categoría, al interior del grupo socioeconómico.
(++): Puntaje promedio significativamente superior al puntaje promedio de las otras dos categorías, al interior del grupo socioeconómico.
LIDERAZGO:  INCIDENCIA  INDIRECTA  EN  LA  CALIDAD  
Liderazgo  Direc-vo  ejerce  una  influencia  indirecta  en  el  aprendizaje  de  los  
alumnos,  a  través  de  su  incidencia  en  las  mo-vaciones,  habilidades  y  condiciones  
del  trabajo  de  los  profesores,  que  a  su  vez  afectan  los  resultados  de  los  
estudiantes  
¿Qué caracteriza a un liderazgo
escolar efectivo?

Algunas lecciones (no recetas)

Liderazgo Eficaz (Fullan)

El liderazgo para ser eficaz debe:

1)  tener una finalidad explícita de conseguir un
cambio positivo en un sentido determinado;

2)  usar estrategias que movilicen a muchas personas
para abordar problemas difíciles;

3)  poder ser evaluado mediante indicadores de éxito
cuantitativos; y

4)  ser en último término valorado por el grado de
compromiso interno que genera en las personas

Las prácticas directivas 
que logran ser exitosas

•  Luego de revisar 40 estudios sobre directivos, Leithwood
(Universidad de Toronto) y otros llegaron a conclusión
que hay 4 ámbitos críticos:

•  direccionar la organización;

•  desarrollar a las personas;


•  rediseñar la organización;

•  y gestionar la instrucción

•  En estos 4 ámbitos detectaron 14 prácticas que, de estar


presentes, mejoran el liderazgo directivo e inciden en la
calidad de la enseñanza que escuela ofrece a alumnos

Directivos efectivos:

CATEGORÍA   PRÁCTICAS  

Mo-vaciones  
Visión  (construcción  de  una  visión  compar-da)  
Mostrar  dirección  de  futuro,                                                
Realizar  el  esfuerzo  de  mo-var  a  los  demás  respecto  
Obje-vos  (fomentar  la  aceptación  de  obje-vos  grupales)  
de  su  propio  trabajo,  estableciendo  un  "propósito  
moral".  
Altas  expecta-vas  

Atención  y  apoyo  individual  a  los  docentes  

Capacidades  
Desarrollar  personas            
Los  “líderes  efec-vos”  –   Construir  el  conocimiento  y  las  habilidades  que   Atención  y  apoyo  intelectual    
aquellos  que  logran   requiere  el  personal  para  realizar  las  metas  de  la  
organización,  así  como  también,    el  compromiso  y  
movilizar  las  condiciones  de   resiliencia,  que  son  las  disposiciones  que  éste   Modelamiento  (interacción  permanente  y  visibilidad  con  
los  docentes  e  impactar  en   necesita  para  con-nuar  ralizándolas.   alumnos  y  estudiantes)    
los  aprendizajes  –  muestran  
un  mismo  repertorio  de   Construir  una  cultura  colabora-va  
prác-cas  
Rediseñar  la  organización,               Estructurar  una  organización  que  facilite  el  trabajo  
 
Establecer  condiciones  de  trabajo  que  le  permitan  al  
(Leithwood  et  al,  2007)  

Condiciones  de  Trabajo  


personal  el  mayor  desarrollo  de  sus  mo-vaciones  y   Crear  una  relación  produc-va  con  la  familia  y  comunidad  
capacidades.  

Docentes  
Conectar  a  la  escuela  con  su  entorno  (y  sus  oportunidades)  

Dotación  de  personal  

Proveer  apoyo  técnico  a  los  docentes  (supervisión,  


Ges-onar  la  instrucción  (enseñanza  y   evaluación,  coordinación)  
aprendizaje)  en  la  escuela                                                                      
Ges-ón  de  prác-cas  asociadas  a  la  sala  de  clases  y   Monitoreo  (de  las  prác-cas  docentes  y  de  los  aprendizajes)  
supervisión  de  lo  que  ocurre  en  la  sala  de  clases    

Evitar  distracción  del  staff  de  lo  que  no  es  el  centro  de  su  
trabajo  
1. Direccionar la organización

• Construir una visión compartida: en visión se juega
sentido moral de organización que incluye los valores
compartidos por todos los estamentos

•  Consolidar la aceptación de objetivos grupales: la visión


debe aterrizarse en metas que los miembros puedan
perseguir y alcanzar en el tiempo

•  Altas expectativas de logro: liderazgo debe expresar


también confianza y búsqueda de que se alcancen, individual
y colectivamente, altas metas planteadas

Aporte del director a creación de
una visión colectiva

•  Mi visión , mis maestros , mi escuela son afirmaciones de


propiedad que sugieren una apropiación de la escuela más
personal que colectiva, más impuesta que ganada y más
jerárquica que democrática. Con visiones tan singulares como
esta, los profesores pronto aprenden a silenciar su
voz (Fullan)

•  Las visiones de los directores deben ser provisionales,
abiertas al cambio. La calidad y riqueza de los puntos de vista
del director son las que más autoridad le confiere (Fullan)

Liderazgo:  factor  clave  para  la  mo-vación  
docente  

“Otorgar  sen,do  moral  e  intelectual  al  cambio  no  


apunta  a  que  los  docentes  se  sientan  confortables.  Se  
trata  de  cómo  lograr  que  ellos  se  nutran  de  la  
considerable  energía  necesaria  para  transformar  el  
statu  quo.  Dotar  de  sen,do  alimenta  la  mo,vación,  y  el  
know-­‐how  se  nutre  de  él  para  producir  soluciones  a  los  
problemas.  Lo  opuesto  –  la  confusión,  la  sobrecarga,  el  
bajo  sen,miento  de  eficacia-­‐  malgasta  la  energía  
cuando  más  se  la  requiere”  (Fullan)    
2. Desarrollar a las personas

•  Proveer apoyo y consideración individualizados:
liderazgo debe preocuparse de personas no en abstracto,
sino brindándoles apoyo, así como reconociendo sus
contribuciones

•  Estimular intelectualmente: liderazgo debe ayudar a
personas a cuestionar sus prácticas y mejorarlas (tarea
esencial de liderazgo educativo hacia docentes)

•  Proveer modelo adecuado: liderazgo se manifiesta
en el ejemplo, transmitiéndose (implícitamente) un
conjunto de valores y actitudes de parte del directivo hacia
los miembros de escuela

Un testimonio ilustrativo

Ser docente es ayudar a los niños a aprender.
Ser director es ayudar a los adultos a aprender.
Por eso es tan difícil. Yo recorro los pasillos,
recorro los pasillos y recorro los pasillos. Solo
reviso mi correo cuando todos los demás ya se
fueron

(directivo exitoso entrevistado para el Informe
McKinsey)

Ejemplo de necesidad de selectividad en
apoyo

“Mor,more  y  colaboradores  comprobaron  que  las  escuelas  


eran  menos  eficaces  cuando  los  directores  proponían  y  
permiNan  a  los  docentes  asis,r  a  una  serie  indiscriminada  
de  talleres  y  cursos  de  capacitación  en  servicio.  En  cambio  
en  las  escuelas  donde  se  alentaba  a  los  maestros  a  
par,cipar  en  programas  de  capacitación  selec,vos  se  
comprobaba  un  efecto  posi,vo  sobre  el  progreso  del  
alumnado  y  el  desarrollo  docente”  (Fullan)  
Liderazgo  potencia  emociones  posi-vas  que  
favorecen  proceso  de  enseñanza  
“Las  prác,cas  docentes  y  el  aprendizaje  de  sus  estudiantes  están  
influenciadas  significa,vamente  por  sus  estados  internos  profesionalmente  
relevantes  (pensamientos  y  sen,mientos).  Debido  a  que  la  enseñanza  es  
una  forma  de  trabajo  emocionalmente  tan  intensa,  las  emociones  ,enen  
una  enorme  influencia  en  lo  que  hacen  los  profesores”

“Las  prác,cas  de  los  líderes  son  factores  centrales  que  afectan  la  moral  y  
sa,sfacción  de  los  docentes  con  su  trabajo.  Ambos  ,pos  de  emociones  
moldean  significa,vamente  lo  que  los  profesores  hacen  en  las  escuelas  y  aulas  
(…).  Las  relaciones  interpersonales  “blandas”  que  construyen  líderes  y  
profesores  ,enden  a  ser  una  fuerza  más  poderosa  en  la  vida  emocional  de  los  
profesores  y  en  su  visión  de  la  profesión  docente,  que  factores  “duros”  tales  
como  los  salarios  o  tamaños  de  las  clases”.  (Leithwood  &  Beaby,  2008).

3. Rediseñar la organización

•  Construir una cultura colaborativa: para la escuela es crucial
construir una comunidad profesional y sentar bases de
colaboración y confianza entre docentes

•  Reestructurar: liderazgo debe asegurarse que estructura
organizacional esté constantemente adecuada a desafíos
planteados y haga mejor uso posible de capacidades humanas
existentes

•  Construir relaciones productivas con familias y
comunidad: liderazgo debe emplearse en comprometer a
familias y comunidad en éxito de escuela, mediante su apoyo
activo

•  Conectar la escuela con el entorno más amplio:
directivos deben tener comunicación constante con stake
holders e instituciones relevantes para escuela, de manera de
hacer máximo uso de oportunidades existentes y anticipar
eventuales dificultades

Un paso más: liderazgo sistémico

•  Líderes sistémicos son los directores de


escuela que están dispuestos a asumir los
roles de liderazgo sistémico: que se
preocupan y trabajan tanto por el éxito de
otras escuelas como por el de la propia. En
Inglaterra está surgiendo u n cuadro
emergente de estos directores que contrasta
con la ética competitiva, tan predominante
en los años noventa (Hopkins)

4. Gestionar la instrucción

•  Construir staff: directivos deben buscar reclutar y
mantener a mejores docentes en escuela

•  Proveer soporte educativo: liderazgo debe centrarse en
brindar apoyo y supervisión hacia docentes para que brinden
mejor educación posible, así como para que lo hagan
articuladamente (especialmente en contextos vulnerables)

•  Monitorear aprendizaje escolar: directivos deben hacer
supervisión constante de los avances educativos del alumnado,
utilizando las distintas herramientas e informaciones
disponibles

•  Impedir distracciones del cuerpo docente: liderazgo
debe contener múltiples fuerzas que pujan hacia la dispersión
y la perdida de foco de parte de los docentes

Barreras internas y externas (Fullan)

•  Dos tipos de obstáculos para que no surja liderazgo


directivo: auto-impuestas y sistémicas

•  Auto-impuestas: sobre-dimensionamiento de restricciones
del sistema; solo entonces dependencia; pérdida de sentido
moral; e incapacidad de desarrollar propio auto-aprendizaje

•  Sistémicas: creación condiciones institucionales y
profesionales para desarrollar el liderazgo de los directivos

•  Según Fullan: regla 30/70 en cada dimensión

Ejercicio:  Análisis  de  Caso  
Ejercicio  
• Revisar  individualmente  caso  Escuela  Región  
Metropolitana  (25  minutos)  
• En  grupos  de  4-­‐5  personas,  iden-ficar:    
•  ¿Cuáles  son  los  3  elementos  más  relevantes  de  las  prác-cas  de  
liderazgo  que  se  desprenden  de  de  este  caso?  
•  ¿Cómo  se  aplican  las  4  categorías  de  Leithwood  que  revisamos  a  
este  caso  en  par-cular?  
• Trabajo  en  grupo:  30  minutos  
• Discusión  del  resultado:  30  minutos  
Liderazgo directivo en Chile


Desako  en  Chile:  mandato  de  la  LGE  a  los  líderes  
escolares…  
•  Son  deberes  de  los  equipos  docentes  direc-vos  liderar  los  establecimientos  a  
su  cargo,  sobre  la  base  de  sus  responsabilidades,  y  propender  a  elevar  la  
calidad  de  éstos;  desarrollarse  profesionalmente;  promover  en  los  docentes  el  
desarrollo  profesional  necesario  para  el  cumplimiento  de  sus  metas  
educa-vas,  y  cumplir  y  respetar  todas  las  normas  del  establecimiento  que  
conducen  
•  Para  el  mejor  cumplimiento  de  estos  obje3vos  los  miembros  de  estos  
equipos  de  los  establecimientos  subvencionados  o  que  reciben  aportes  del  
Estado  deberán  realizar  supervisión  pedagógica  en  el  aula  
•  Los  derechos  y  deberes  anteriores  se  ejercerán  en  el  marco  de  la  ley  y  en  
virtud  de  las  funciones  y  responsabilidades  delegadas  por  el  sostenedor,  según  
corresponda .  

Ley  General  de  Educación,  Sep-embre,  2009  


Liderazgo  en  Chile:  algunos  antecedentes  
o  Evidencia  sobre  asociación  entre  liderazgo    -­‐  algunos  de  sus  -pos  –  y  aprendizajes  (SIMCE,  2009)  
o  Factor  clave  en  escuelas  efec-vas,  sobre  todo  en  contextos  de  pobreza  (UNICEF,  2004,  
Eyzaguirre  y  Fontaine,  2008)  
o  70%  del  -empo  en  labores  de  ges-ón  y  administración  (SIMCE,  2001)  
o  Liderazgo  instruccional  (aquel  centrado  en  el  apoyo  y  control  a  los  docentes):  ejercido  en  la  
mayoría  de  los  casos,  por  UTP  (OECD,  2004)  
o  90%  de  los  directores  declara  observar  clases,  pero  más  de  la  mitad  de  este  grupo  lo  hace  
menos  de  2  veces  al  año  (U.  Central,  2008).    
o  Mucha  diversidad  entre  los  dis-ntos  subsistemas  (municipal,  PS  y  PP)  respecto  a  las  
atribuciones  y  funciones  de  los  directores  (OECD,  2004)  
o  Escasa  incidencia  en  decisiones  clave  de  la  ges-ón  escolar:  recursos  humanos,  recursos  
financieros,  ges-ón  curricular  (OECD,  2008)  
o  Mayor  conformidad  (que  los  docentes  y  en  algunos  casos  que  las  familias)  con  los  resultados  de  
sus  escuelas  y  del  país  en  general  (CIDE,  2008)  
Un  poco  de  historia  
Fuente:    Weinstein,  Núñez  y  Muñoz  (2010)  

•  Siglo  XX  marcado  por  burocra-zación  de  función  direc-va  y  foco  creciente  
en  lo  administra-vo  (noción  de   liderazgo  pedagógico es  nueva  en  el  
sistema)  
•  En  Chile  exis-ó  una  carrera  direc-va  clara  y  atrac-va,  que  se  interrumpe  
con  municipalización  /  debilitamiento  Status  
•  Acercamiento  rol  de  dirección  en  básica  y  media:  no  más   rectores  
•  Complejización  creciente  de  la  función  direc-va  (equipos)  también  es  
reciente  
•  Formación:  se  pasa  de  sistema  homogéneo  y  que  genera  jerarquía  a  
sistema  de  elección  privada  y  con  nula  regulación  
•  De  selección  central  a  descentralizada  /  constante:  dirección  escolar  como  
cargo  de  confianza  polí-ca  
Esfuerzo  actual:  Estudio  Liderazgo  Direc-vo  y  Calidad  de  la  
educación  en  Chile  

o  Obje-vo:  caracterizar  liderazgo  direc-vo  en  Chile  y  explorar  su  


vinculación  con  los  aprendizajes  de  los  estudiantes  
o  Fase  cuan-ta-va:  encuesta  en  650  escuelas  (docentes,  jefes  de  UTP,  
directores  y  sostenedores)  +  Fase  cualita-va  (12  estudios  de  caso  
escuelas  municipales  y  PS)  
o  Empalme  con  otras  inves-gaciones  sobre  el  tema  (ej:  FONIDE  
Formación  de  Directores)  
Características básicas directores de escuelas
urbanas en Chile (investigación CEPPE)

Características
Diferencias relevantes según
Directores en Muestra (N=649)

dependencia

Chile

65% mujeres en establecimientos PS,


Sexo
57% Mujeres y 43% Hombres

solo 49% en MUN

57 en establecimientos MUN, 54 en
Edad
56 años promedio

PP y 55 en PS
Predominancia de mujeres,
mayores de 55 años, con
62% ed. Básica en MUN, 49% en PS y amplia formación y salarios
Formación Inicial
52% ed. Básica; 28,5% ed. Media
32% en PP / 19% ed. Media en MUN, entre 750 mil y 1 millón

30% ed. Media en PS, 55% en PP

Formación de 70% diplomados de + de 1 año; Muy superior en escuelas MUN: 89%


post grado
44% magíster y 4% doctorado
diplomado, 61% magíster

38% ganan más de $1 millón


31% más de US $1 millón en MUN,
Salarios
mensual; 19% menos de $750
38% en PS, y 67% en PP

mil

Alto acceso a formación de los directivos en Chile*

Estudios posteriores de Directores en Chile


Particular
 
Total
Municipal
Subvencionado
Particular Pagado

% Con Diplomado o Post-título
69,7
89,0
56,8
65,4

% Con Magíster
44,2
60,6
31,8
47,9

% Con Doctorado
4,4
5,0
3,0
8,8

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta "Liderazgo directivo y calidad de la educación en Chile" (CEPPE 2010)

Estudios posteriores de Jefes Técnicos en Chile


 
Total
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado

% Con Diplomado o Post-título
67,7
82,5
57,8
65,2

% Con Magíster
33,9
35,4
30,7
44,6

% Con Doctorado
1,3
1,3
0,9
3,1

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta "Liderazgo directivo y calidad de la educación en Chile" (CEPPE 2010)

Consistente con lo que indican estudios comparados (Unesco WEI, 2008)



Atribuciones de los directores en
Chile: punto crítico

¿Qué capacidad de decisión tiene su

Alta y Muy
Dimensión
establecimiento en los siguientes Mun
PS
PP

Alta

temas?

Contratar docentes
66,6
15,9
91,9
97,6

Recursos
Despedir docentes
56,3
5,4
79,9
89,4

Humanos
Fijar remuneración docentes
40
1,1
55,8
77,7

Conformar equipo directivo
70,8
34,4
89,6
92,6

Definir presupuesto anual
48,4
9,6
66,2
73,1

Recursos

Asignar recursos aprobados
57,9
25,5
74,9
80,1

Financieros

Inversiones en infr. y equip.
52,1
25,1
66,5
67,9

Definir oferta curricular (cursos)
73,2
48,9
85
94

Curriculum
Definir plan y programa de los cursos
64,9
38,6
77,2
86,5

Seleccionar textos escolares
80,8
76,5
81,1
94,4

Definir política admisión alumnos
75,8
58,7
88,6
99,1

Políticas Establecer norma de disciplina y convivencia
90,1
86
91,8
96,2

Estudiantiles

Aplicar pruebas externas distintas al SIMCE
75
65,6
79,6
87

Contratar asistencia técnica externa
62,1
41,4
72,4
81,2

Mejoram
Diseñar planes de mejoramiento
90,1
88,6
89,8
97,3

Implementar los planes de mejoramiento


89,6
83,7
92,4
96,9

Elaborado en base a encuesta directores (cuadro 2.19 Informe Datavoz abr-10)

Selección de Directores en Chile

¿Cómo llegó usted al cargo de director de este establecimiento?

 
 
Total
Dependencia

 
 

MUN
PS
PP

Proceso de selección

de personal o
%
38,1
81,8
10,1
22,9

concurso público

Por invitación directa



del sostenedor o
%
41,8
14,2
58,7
54,9

directorio

Soy sostenedor ( o

dueño) del estab.Y
%
12,5
0,0
21,3
13,3

su director

Otro
%
7,4
4,1
9,5
9,0

No responde
%
0,2
0,0
0,3
0,0

Total (%)
100,0
100,0
100,0
100,0

Total

N ponderado
649
241
338
70

Fuerte penetración de la concursabilidad en el sector municipal y amplia discrecionalidad


en el caso del sector particular subvencionado

¿Cómo  evalúan  los  docentes  chilenos  las  prác-cas  
de  los  directores?  
Prác3cas  de  Liderazgo  de  Directores  en  Chile  

0,00   0,10   0,20   0,30   0,40   0,50   0,60  

Est.  Dirección;  0,48  

Des.  Personas,  0,43  

Rediseñar  Org.,  0,41  

G.  Instrucción,  0,36  

Proporción  de  docentes  que  señala  estar  "muy  de  acuerdo”  frente  a  prác3cas  de  cada  uno  de  estos  ámbitos  o  dimensiones  (índices)  

Buena  evaluación  general.  La  dimensión  más  débil  es  aquella  que  la  evidencia  
iden,fica  como  más  relevante  para  incidir  indirectamente  en  aprendizajes  
Evaluación    de  docentes  en  14  prác-cas  de  liderazgo  
14  Prác3cas  de  liderazgo  según  Dependencia  
MUN PS PP

,52
Expecta-vas  de  alto  desempeño  (ED)   ,50
,51
,50
Construir  una  cultura  colabora-va  (RO)   ,49
,47
,49
Construir  una  visión  compar-da  (ED)   ,48
,46
,49
Entregar  un  modelo  adecuado  (DP)   ,49
,45
,48
Atención  y  apoyo  individual  a  docentes  (DP)   ,46
,41
,50
Fomentar  la  aceptación  de  obje-vos  grupales  (ED)   ,45
,36
,47
Monitoreo  (GI)   ,46
,37
,46
Crear  una  relación  produc-va  con  la  familia  y  la  comunidad  (RO)   ,41
,37
,45
Dotación  de  personal  (GI)   ,39
,33
,43
Estructurar  una  organización  que  facilite  el  trabajo  (RO)   ,38
,32
,42
Conectar  a  la  escuela  con  su  entorno  (RO)   ,33
,27
,37
Es-mulación  intelectual  (DP)   ,34
,31
,37
Proveer  apoyo  técnico  a  docentes  (GI)   ,32
,23
,30
Evitar  distracción  del  staff  (GI)   ,25
,17

%  de  profesores  que  está  “muy  de  acuerdo  o  de  acuerdo”  con  la  
presencia  de  la  prác-ca  en  la  escuela  
Un  “Zoom”  a  las  prác-cas  de  liderazgo,  desde  
los  docentes  
Construir  una  visión   Dimensión:  Establecer  dirección  

El  director  transmite  a  la  comunidad  escolar  el  propósito  y  el  


58%  
comapar-da  

sen-do  del  establecimiento  

El  director  ha  logrado  entusiasmar  a  los  docentes  con  los  


37%  
valores  y  obje-vos  del  proyecto  educa-vo  ins-tucional  
Fomentar  la  aceptación  de  obje-vos  grupales  

El  director  explica  las  razones  por  las  cuales  introduce  


52%  
inicia-vas  de  mejora  escolar  

El  director  trabaja  con  los  docentes  definiendo  metas  concretas  


45%  
a  lograr  para  hacer  realidad  el  proyecto  educa-vo  ins-tucional  

El  director  ha  incorporado  los  intereses  e  ideas  de  los  docentes  


44%  
en  el  proyecto  educa-vo  del  establecimiento  

El  director  se  preocupa  de  que  cada  docente  de  este  


establecimiento  trabaje  para  lograr  metas  concretas  respecto   42%  
del  aprendizaje  de  los  alumnos  
Expecta-va

desempeñ
s  de  alto  

El  director  demuestra  altas  expecta-vas  en  relación  con  el  


50%  
o  

trabajo  que  los  docentes  realizan  con  sus  alumnos  


Dimensión:  Desarrollar  personas  

El  director  siempre  nos  entusiasma  a  dar  lo  mejor  


51%  
de  nosotros  

El  director  se  ha  involucrado  en  la  adaptación  de  los  


40%  
profesores  nuevos  al  establecimiento  
Es-mulación  intelectual  

El  director  nos  ayuda  a  aprender  de  nuestros  


39%  
errores  

El  director  frecuentemente  le  es-mula  a  considerar  


35%  
nuevas  ideas  en  su  enseñanza  

Durante  el  úl-mo  año,  el  director  le  entregó  apoyo  


27%  
individual  para  mejorar  sus  prác-cas  de  enseñanza  

Durante  el  úl-mo  año,  el  director  le  ha  ayudado  a  


planificar  su  trabajo  de  enseñanza  considerando  las   17%  
necesidades  individuales  de  sus  alumnos  
Entregar  

modelo  
adecuad

El  director  se  comporta  como  un  modelo  de  


un  

48%  
o  

profesionalismo  para  los  docentes  


Dimensión:  Desarrollar  personas  

Cuando  lo  ha  necesitado,  el  director  lo  ha  escuchado  y  


63%  
se  ha  preocupado  de  usted  
Atención  y  apoyo  individual  a  los  docentes  

El  director  promueve  un  ambiente  de  confianza  mutua  


47%  
y  cuidado  entre  los  integrantes  de  la  comunidad  escolar  

Cuando  ha  avanzado  profesionalmente  el  director  ha  


45%  
reconocido  su  trabajo    

El  director  está  pendiente  de  apoyar  a  todos  los  


profesores,  en  especial  a  los  que  enfrentan  más   39%  
problemas  en  su  docencia  

El  director  promueve  el  desarrollo  de  liderazgos  entre  


36%  
los  docentes  
una  cultura  
Dimensión:  Rediseñar  la  organización  
colabora-v
Construir  

El  director  fomenta  el  trabajo  colabora-vo,  en  equipo,  


49%  
a  

entre  los  docentes  

El  director  organiza  el  establecimiento  para  facilitar  el  


46%  
trabajo  de  los  docentes  

El  director  define  con  claridad  las  atribuciones  y  


Reesctructurar  la  organización  

responsabilidades  que  -enen  los  miembros  del   45%  


establecimiento  

El  director  asegura  la  par-cipación  de  los  docentes  en  


39%  
las  decisiones  de  mejoramiento  educa-vo  

El  director  se  preocupa  de  que  todos  los  docentes  


tengan  -empos  comunes  para  la  organización  de  su   33%  
trabajo  

Durante  el  úl-mo  año,  el  director  se  ha  preocupado  de  
coordinar  el  trabajo  entre  docentes  de  diferentes   32%  
cursos  y/o  niveles  de  enseñanza  
produc-va  con  la  familia  y  la  
Dimensión:  Rediseñar  la  organización  
Construir  una  relación  

Al  menos  una  vez  al  año,  el  director  rinde  cuenta  a  los  
apoderados  sobre  los  resultados  que  ha  tenido  el   54%  
comunidad  

establecimiento  

El  director  realiza  acciones  concretas  para  comprometer  a  


31%  
los  apoderados  con  el  aprendizaje  de  los  alumnos  
Conectar  a  la  escuela  con  su  entorno  

El  director  es  proac-vo  para  plantear  las  demandas  del  


44%  
establecimiento  al  sostenedor  

El  director  consigue  los  apoyos  externos  que  necesita  este  


40%  
establecimiento  para  mejorar  la  enseñanza  aprendizaje  

El  director  es-mula  que  los  docentes  par-cipen  en  redes  


de  intercambio  con  otras  escuelas  para  mejorar  la   23%  
enseñanza  aprendizaje  
Dimensión:  Ges-onar  la  Instrucción  

El  director  está  atento  a  buscar  profesores  capaces  


de  apoyar  los  esfuerzos  que  está  realizando  el   46%  
establecimiento  
Dotación  de  personal  

El  director  asigna  profesores  a  los  cursos  


considerando  sus  habilidades  y  competencias   45%  
específicas  

El  director  desarrolla  acciones  para  mantener  a  los  


38%  
buenos  profesores  en  el  establecimiento  

El  director  invita  a  los  docentes  más  adecuados  a  


34%  
formar  parte  del  equipo  direc-vo  
distracción  

personal  
Evitar  

El  director  libera  a  los  docentes  de  ac-vidades  que  


del  

26%  
los  distraen  de  su  trabajo  de  enseñanza  
Dimensión:  Ges-onar  la  Instrucción  

El  director  analiza  los  resultados  de  las  pruebas  


estandarizadas  externas  (SIMCE  u  otras)  con  los   61%  
Monitoreo  

docentes  
El  director  lo  es-mula  a  usar  información  sobre  los  
resultados  de  aprendizaje  de  los  alumnos  para  orientar   30%  
el  trabajo  docente  
El  director  organiza  los  recursos  del  establecimiento  
pensando  siempre  en  el  mejoramiento  de  los   49%  
aprendizajes  
Proveer  apoyo  para  la  instrucción  

El  director  promueve  el  uso  de  TICs  para  el  


48%  
mejoramiento  de  los  aprendizajes  

El  director  frecuentemente  discute  temas  educacionales  


35%  
con  usted  

El  director,  después  de  observar  aula,  retroalimenta  su  


20%  
trabajo  y  le  entrega  sugerencias  para  mejorar    

El  director  frecuentemente  observa  sus  clases   13%  


Visión  posi-va  general  desde  docentes,  pero  
con  pendientes…  
•  Se  valora  que  transmite  sen-do  de  proyecto  educa-vo  a  
comunidad  y  altas  expecta-vas  respecto  de  alumnos,  pero  se  
cree  menos  en  generación  de  espacios  efec-vos  de  
par-cipación  de  docentes  en  PEI  (¡y  de  entusiasmar  con  este!)  
•  Se  valora  el  vínculo  que  establece  con  sostenedor  y  con  apoyos  
externos,  pero  se  hace  sin  construir  redes  con  otras  escuelas.    
•  Se  considera  que  informa  resultados  a  familias  pero  falta  
involucrarlas  en  apoyo  real  hacia  alumnos  y  que  se  esfuerza  
por  facilitar  labor  de  docentes  –aunque  le  es  más  dikcil  
encontrar  -empos  comunes  y  coordinar  a  docentes  (cursos,  
ciclos)  
Visión  posi-va  general  desde  docentes,  pero  
con  pendientes…  
•  Se  destaca  su  preocupación  por  los  docentes  y  sus  problemas,  
su  intento  de  mo-var  que  emerja  lo  mejor  de  cada  docente,  
considerándolo  un  modelo  de  profesionalismo  
•  Se  le  ve  menos  en  apoyos  técnicos  concretos  a  docentes  
(planificación)  
•  Se  cree  que  hace  esfuerzos  por  buscar  y  retener  a  los  buenos  
docentes,  y  que  los  asigna  correctamente  a  cursos.  Hay  más  
dudas  sobre  cómo  conforma  su  equipo  direc-vo  
 
Visión  posi-va  general  desde  docentes,  pero  
con  pendientes…  
•  Se  considera  que  no  cumple  bien  “función  pararayos”:  hay  
fuerte  distracción  docente  de  las  labores  propias  del  aula      
•  Se  valora  que  busca  organizar  adecuadamente  los  recursos  
existentes  para  aprendizaje  y  promueve  el  uso  TICs  
•  Se  le  ve  poco  frecuentemente  discu-endo  temas  pedagógicos,  
y  no  ha  incorporado  la  observación  de  clases  (ni  la  retro-­‐
alimentación  posterior)  como  parte  de  sus  ac-vidades  
habituales  
Prác-cas  instruccionales:  las  peor  evaluadas    

El  director  libera  a  los  docentes  de  ac-vidades  


26%  
que  los  distraen  de  su  trabajo  de  enseñanza  (GI)  

El  director  es-mula  que  los  docentes  par-cipen  


en  redes  de  intercambio  con  otras  escuelas  para   23%  
mejorar  la  enseñanza  aprendizaje  (RO)  

El  director,  después  de  observar  aula,  


retroalimenta  su  trabajo  y  le  entrega  sugerencias   20%  
para  mejorar  (GI)  

Durante  el  úl-mo  año,  el  director  le  ha  ayudado  a  


planificar  su  trabajo  de  enseñanza  considerando   17%  
las  necesidades  individuales  de  sus  alumnos  (DP)  

El  director  frecuentemente  observa  sus  clases  


13%  
(GI)  
Una  consecuencia…  
Docentes  acuden  poco  a  los  directores  en  temas  pedagógicos  

Encuesta  Estudio   Liderazgo  Direc-vo  y  Calidad  de  la  Educación .  CEPPE,  2010  
Uso del tiempo de los directores en Chile

% de tiempo utilizado en distintas tareas de la función directiva

Encuesta Estudio “Liderazgo Directivo y Calidad de la Educación”. CEPPE, 2010



Relación  entre  prác-cas  y  algunas  variables  clave  

(+)  indica  presencia  de  diferencias  estadís-camente  significa-vas  al  0,05  entre  las  prác-cas  según  las  
variables  de  cruce  (columnas).    
Jefes  de  UTP:  complemento  (y  no  suplemento)  a  la  
labor  del  director    

Más  que  suplemento,  ambas  figuras  mueven  sus  


prác,cas  en  la  misma  dirección.  Correlación  mayor  a  0,5  
Conclusiones  
•  Prác-cas  de  liderazgo:  mirada  en  general  posi-va  desde  el  mundo  docente,  
con  alta  valorización  desde  docentes  y  opinión  de  que  directores  cuentan  
con  mayoría  competencias  clave  y  caracterís-cas  personales  
•  Elemento  común:    ges-ón  de  instrucción  es,  según  docentes,  la  dimensión  
más  débil  del  trabajo  de  directores  (y  también  de  UTPs…),  y  establecer  
dirección  es  la  más  fuerte  
•  Hay  mayor  valorización  docente  de  direc-vos  en  términos  de  mo-vación  
lograda  y  de  generación  de  condiciones  laborales,  menor  en  términos  de  
desarrollo  de  habilidades  
•  De  acuerdo  a  percepción  de  docentes,  hay  mejor  desempeño  de  los  
direc-vos  mujeres  y  en  el  mundo  municipal:  hipótesis  diversas.  
•  Desde  óp-ca  de  docentes,  existencia  de  jefe  técnico  no  significa  
necesariamente  fortalecimiento  del  apoyo  pedagógico    siendo  crí-ca  su  
relación  con  director(a)    
 
Nivel  Intermedio:  condiciones  para  
la  efec-vidad  
Recorrido del curso
•  ¿Por qué la Eficacia Escolar?: relevancia de la pregunta
en Chile / Momento clave de la reforma
•  Efectividad Escolar: factores clave de acuerdo a evidencia
nacional e internacional
•  Mejoramiento y cambio educativo: claves para su
comprensión y práctica
•  Liderazgo directivo: pieza central de la eficacia y
mejoramiento
•  Nivel Intermedio y Sostenedores: “soporte para el
mejoramiento”
•  Sistemas Educativos: condiciones para la efectividad y el
mejoramiento escolar
•  Herramientas para la efectividad y mejoramiento escolar
se  requiere  liderazgo  en  todos  los  niveles  del  
sistema…  

Aula  profesor  

Escuela  –      
Director  

Redes  de  escuelas  -­‐


Sostenedor  

Sistema  educa-vo  -­‐  Ministro  


                     Sostenedor:  Ar-culador  entre  el  nivel  macro      
(Ministerio  y  Sociedad)  con  el  Nivel  Micro  (La  Escuela)

1

Liderazgo del 3

Estado, 6

Alumnos /
políticas y
antecedentes Condiciones
prácticas

familiares
de la escuela

2
7

Liderazgo del 4
10

Distrito, Liderazgo Aprendizaje de
Profesores

políticas y Escolar
los Estudiantes
prácticas

.

8

5

9

Lideres Condiciones
Otros de Aula

profesionales
interesados

enseñando
sus
experiencias

How leadership influences student learning, Kenneth Leithwood - 2004



LIDERAZGO A NIVEL
INTERMEDIO
Lo  central    en  la  mayoría  de  definiciones  de  liderazgo  es  que    
para  que  este  exista,  debe  cumplir  con  demostrar  que:  sos-ene  
una  clara  y  focalizada  “dirección  “  (obje-vos)  e  “influir”  en  el    
ejercicio  de  los  demás  para  su  logro.  
 
Cada  una  de  estas  funciones  pueden  ser  llevadas  a  de  
 diferentes  maneras  pero  sin  duda,  si  queremos  escuelas  bien  
 lideradas,  nuestro  sistema    requiere  de  liderazgo  de    
sostenedores  con  una  dirección  clara  y  con  capacidad  de    
influir  con  foco  en  los  aprendizajes  de  los  niños  y  jóvenes    
de  su  comunidad.  
Ese  es  el  desako  de  todos….  
 
GESTIÓN  LOCAL  EN  EDUCACIÓN    

•  Se  define  como  :    
 
“    La  capacidad  para  movilizar  el  conjunto  de  recursos  
humanos,  financieros,  ins-tucionales  y  comunitarios  
disponibles  para  elevar  el  aprendizaje  en  los  
establecimientos  dependientes  de  la  administración  
municipal”    
       (Políteia,  2009)  
POR  QUÉ  POTENCIAR  EL  ROL  DEL  
SOSTENEDOR?  

•  Las  decisiones  y  acciones  tomados  para  sostenedores  influyen  


en  la  implementación  de  inicia-vas  dirigidas  al  mejoramiento  
escolar  (de  manera  posi-va  o  nega-va)  
•  Los  sostenedores  no  manejan  y  apoyan  el  mejoramiento  
escolar  de  la  misma  manera  
•  Las  polí-cas  del  gobierno  están  mediadas  por  la  interpretación  
y  acciones  de  los  sostenedores  
•  Los  sostenedores  están  bien  ubicados  para  desarrollar  y  apoyar  
intervenciones  mul--­‐escolares    (materias  de  curriculum  
estandardizadas,  programas  de  formación  profesional  común  
para  el  liderazgo  y  los  docentes,  asistencia  técnica  de  
monitoreo  y  uso  de  dato).  
¿POR  QUE  POTENCIAR  EL  ROL  DEL  
SOSTENEDOR?  
•  Los  sostenedores  -enen  mas  potencial  que  las  escuelas  
individuales  para  enfrentar  los  desakos  a  la  sustentabilidad  de  
los  cambios  y  de  los  resultados  
•  Los  sostenedores  están  mejor  ubicados  para  facilitar  la  difusión  
de  buenas  prac-cas  entre  escuelas  dentro  de  la  misma  sistema  
local  (municipalidad,  comuna)  
•  El  estado  no  -ene  capacidad  para  responder  a  las  necesidades  
par-culares  de  cada  escuela.    Cada  escuela  no  -ene  igual  
capacidad  para  mejorarse  sola.  Es  ú-l  potenciar  un  nivel  
intermedio  de  gobernación  y  apoyo  que  puede  compar-r  las  
atribuciones  y  desakos  de  la  rendición  del  cuentas  y  
mejoramiento  escolar.  
 
FACTORES  CRÍTICOS  DE  ÉXITO  NIVEL  
INTERMEDIO  (WALLACE  FOUNDATION,  2010)  
•  Lineamientos  claros  en  base  a  estándares  (y  asegurar  
alineamiento  con  materiales  enseñanza  y  evaluación  de  
aprendizaje)  
•  Sistemas  de  accountability  eficaces,  con  par-cipación  de  
la  comunidad  y  que  tengan  consecuencias  (posi-vas  o  
nega-vas)  
•  Sen-do  de  eficacia  por  lograr  metas  planteadas  y  con  
“sello  propio”  
•  Con-nuidad  en  la  agenda  educa-va  y  movilización  de  
apoyo  polí-co  (Alcalde)  
FACTORES  CRÍTICOS  DE  ÉXITO  NIVEL  
INTERMEDIO  (WALLACE  FOUNDATION,  2010)  
•  Liderazgo  con  foco  en  calidad  de  educación,    
•  Énfasis  en  desarrollo  profesional  de  direc-vos,  docentes  y  
del  trabajo  en  equipo  
•  Desarrollo  de  currículo  y  estrategias  de  instrucción  
per-nente  con  buena  ges-ón  curricular  (organización  
currículo,  preparación  enseñanza,  acción  docente  en  aula  y  
evaluación  de  implementación  curricular)  
•  Buen  uso  de  datos  que  guían  prác-cas  y  decisiones  
•  Asocia-vidad  y  trabajo  colabora-vo  entre  escuelas,    
         así  como  entre  escuelas  y  autoridades  locales  
•  Ges-ón  adecuada  y  que  maximice  recursos  
PRINCIPIO  BUENA  GESTIÓN  COMUNAL:  CHILE  
(MARCEL  Y  RACZYNSKI,  2009)    
•  Poner  lo  técnico  PEDAGÓGICO  sobre  lo  administra-vo  
•  Rol  clave  de  directores  y  equipos  ges-ón    
•  Establecimiento  de  compromisos  de  ges-ón  en  incen-vos  
monetarios  (por  escuela)  
•  Evaluación  de  aprendizajes  (complementa  Simce)  
•  Privilegio  de  estabilidad  (en  planes  de  acción)  
•  Apoyo  polí-co  Alcalde  y  presupuesto  educación  
•  Aprovechamiento  oferta  programas  y  recursos  ya  existentes,  
adicionando  programas  específicos  
•  Buen  manejo  presupuesto  
AFIRMACIÓN  COMÚN  EN  EL  SISTEMA  CHILENO:  
LA  ESCUELA  ES  LA  RESPONSABLE  DE  LOS  RESULTADOS  
EDUCATIVOS  
Y  considerando  que:  
•  La  Nueva  ley  de  Calidad  contempla  “consecuencias”  en  relación  a  
los  resultados  de  aprendizaje  de  las  escuelas.  
•  Los  direc-vos  de  las  escuelas  -enen  facultades  limitadas  para  
ges-onar  los  procesos  y  personal    
•  Parte  muy  importante  de    esas  facultades  están  en  el  ámbito  de  los  
sostenedores.  
La  pregunta  es:  
¿Cómo  se  potencia  la  dirección  escolar,  desde  el  sostenedor,  para  el  
logro  de  estos  buenos  resultados?  
 
 
BAJO  EL  SUPUESTO  QUE  EL  SISTEMA  CHILENO  
MANTENDRÁ  LA  FIGURA  DEL  SOSTENEDOR,  SE  DEBE  
ENTONCES  :  

1.  Precisar  el  rol  ar-culador  del  sostenedor  con  la  escuela  (en  qué  
temas  y  cómo  se  logra)  
2.  Precisar  la  responsabilidad  del  Sostenedor  en  el  logro  de  
resultados  educa-vos.  
3.  Conocer  las  competencias  necesarias    mínimas  en  los  equipos  
direc-vos  y  técnicos  pedagógicos  de  los  sostenedores  para  
apoyar  a  la  escuela.  
4.   Definir  un  modelo  de  calidad  que  indique  los  temas,  criterios  y  
estándares  fundamentales  para  sostenedores.  
 
Sistemas  Educa-vos:  condiciones  
para  la  efec-vidad    
Importante:  dis-ntos  Niveles  de  la  efec-vidad  
escolar  

Sistema  Educa-vo  

+  
Niveles  Intermedios  
Incidencia  en  
Calidad  

Ins-tuciones  Escolares  

-­‐  
Sala  de  Clases  
Lecciones  países  con  buenos  
resultados    
1. “La  calidad  de  un  sistema  educacional  no  puede  superar  
la  calidad  de  sus  docentes.”  
2.  La  única  forma  de  mejorar  los  resultados  es    
 mejorando  la  enseñanza  
3.  Un  alto  desempeño  supone  que  todos  los  
 alumnos  tengan  éxito  
4.       Un  gran  liderazgo  a  nivel  escolar  es  un  factor  
 determinante  
Formación  y  desarrollo    
profesional  de  los  docentes  
•  Las  estructuras  de  formación  del  profesorado  son  selec-vas  
•  El  desarrollo  profesional  con-nuo  es  una  parte  cons-tu-va  
del  sistema    
•  Los  sistemas  de  ayuda  eficaces  se  localizan  en  los  centros  
individuales  o  en  ins-tuciones  de  apoyo  especializadas  
•  Se  presta  una  atención  especial  al  desarrollo  profesional  del  
personal  direc-vo  del  centro  
•  Incen-vos,  reglas  y  recursos  que  promueven  una  distribución  
adecuada  del  talento  docente.  (segregación  docente  en  
Chile)  
Fuente:  Schleicher,  2005,  Barber,  2008  
Los  sistemas  destacados  atraen  
personas  destacadas  a  la  enseñanza  

•  Corea
El 5 por ciento superior de los graduados

•  Finlandia
El 10 por ciento superior de los graduados

•  Singapur
El 30 por ciento superior de los graduados

A medida que la lucha por el talento se


intensifica,

lograr este desafío se hace cada vez más difícil.

Es  diYcil  llegar  a  ser  profesor…..  

Fuente: Barber y Mourshed, 2008


En Inglaterra la publicidad ha liderado el gran avance
alcanzado en la contratación de docentes.
Él habrá crecido 20 centímetros.
Y creías que el magnesio era Tú podrías estar ganando 31.500 libras.
reactivo.
Mucho puede suceder en seis años.

0845 6000 991


0845 6000 991
www.teach.gov.uk Usa tu cabeza. Enseña.
www.teach.gov.uk Usa tu cabeza. Enseña.

Fuente: Training and Development Agency For Schools


Estrategias  de  desarrollo  profesional  con3nuo  en  
los  establecimientos…  

Observación  de   Modelos  de  clases   Modelamiento  de  


pares       prac3cas  
  Los  docentes  analizan  y    
  desarrollan  en  equipo    
Todos  los  docentes  en   lecciones  modelo.  El   Los  docentes  presentan  
son  visitados  y   estudio  requiere  que   las  prác-cas  de  
observados  varias  veces   cada   excelencia  
durante  el  año.   docente  refleje  en   a  un  grupo  más  amplio,    
profundidad  su  propia   lo  que  siguen  sesiones  de  
prác-ca,  con  la  asistencia   debate  y  
de  sus  pares.     retroalimentación.  
 
 
 
Fuente:  Barber  y  Mourshed,  2008  
Las  inspecciones  y  los  exámenes  permiten  a  las  escuelas  medir  
permanentemente  su  desempeño  y  mejorar.  

Es imposible mejorar algo que no se mide, esto permite


identificar y difundir mejores prácticas, indicar las áreas más
débiles y responsabilizar por los resultados.

Finlandia:  Apoyo  Educacional  

Fuente: Barber y Mourshed, 2008


Toda  escuela  3ene  un  excelente  Liderazgo  

•  Conseguir  a  los  mejores:  incen-vos  apropiados  para  que  los  mejores  


docentes  se  postulen  para  puestos  de  liderazgo  e  implementan  procesos  
efec-vos  de  selección.  
•  Desarrollar  habilidades  de  liderazgo:  Modelo  de  desarrollo  coherente  y  
alineado  (basado  frecuentemente  en  un  modelo  de  aprendizaje)  que  ayuda  
a  los  líderes  educa-vos  presentes  y  futuros  a  desarrollar  estas  prác-cas  
•  Concentrar  el  -empo  de  cada  director  en  el  liderazgo  en  instrucción.:  
Asegurarse  de  que  sus  directores  se  concentren  en  el  liderazgo  en  
instrucción,  en  los  resultados  escolares  y  no  solo  en  la  administración  del  
establecimiento.  

No  existe  ninguna  reforma  exitosa  con  ausencia  de  liderazgo  en  todos  los  
niveles  del  sistema..…  

Fuente:  Barber  y  Mourshed,  2008  


La  importancia  de  una  polí-ca  educacional  
consistente  y  sistémica  

Formarlos  bien  
Person
Seleccionar   al  comienzo  
personas   as  
destacadas  para  
enseñar   Reforzar  
constantemente  su  
prác3ca  en  aula  
Brindar  
educación  
preescolar   Seleccionar  grandes  
universal   líderes  y  formarlos  
bien  
Financiar  de  
manera  
equita3va  y   Establecer  
consistente   estándares  de  
Enfrentar   nivel  mundial  
rápidamente  las  
Políti fallas  
Ocho  ingredientes  de  
ca
sistemas  destacados  
Una reforma exitosa combina presión y
apoyo

Desmoralización Resultados

Presión

Negligencia Complacencia

Apoyo
Políticas diferenciadas según nivel de desarrollo educativo

Ejercicio:  
 

1.  ¿Cuántas  de  las  caracterís-cas  de  los  sistemas  


escolares  exitosos  están  presentes  en  Chile?  

2.  Proponga  3  medidas  de  polí-ca  orientadas  a  


transformar  al  sistema  educa-vo  chileno  en  un  sistema  
de  alto  desempeño  

 Trabajo  en  grupos.  Compar-remos  resultados.