Orientaciones curriculares y pedagogicas

Orientaciones curriculares y pedagogicas Orientaciones curriculares y pedagogicas

Orientaciones
curriculares y pedagógicas:
Educación Intercultural Bilingüe

NT1 y NT2
Orientaciones curriculares y pedagogicas Orientaciones curriculares y pedagogicas

Orientaciones
curriculares y pedagógicas:
Educación Intercultural Bilingüe

NT1 y NT2
Luis Manzo Guaquil
Vielka Araya Plaza
Claudia Avendaño Campos
Ismalí Palma Neyra
Arsenia Apala Mamani
Mónica Liempi Liempi
Timi Pakomio Riroroko

Corporación Nacional de Desarrollo Indígena

Orientaciones curriculares y pedagogicas Orientaciones curriculares y pedagogicas

INDICE Presentación 09

Introducción 11

PARte I

Capitulo 1

Registro de Propiedad Intelectual Nº 177948

1. Antecedentes 15
ISBN N° 978-956-214-095-9
1.1. La Ley Nº 19.253 y Convenio 169 de la OIT 15
Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI)
1.2. Ley General de Educación 17
Coordinación:
Juan Álvarez Ticuna 1.3. Educación de la Primera Infancia 18
Corporación Nacional de Desarrollo Indígena
1.4. Bases Curriculares para la Educación Parvularia y
Institución Técnica Responsable:
Sociedad Educacional Entrevalles S.A.
Orientaciones curriculares para una Educación Parvularia
Intercultural 18
Equipo Técnico:
1.5. Programas para NT1 y Nt2 20
Luis Manzo Guaquil (CEIP, Universidad de Valparaíso)
Vielka Araya (Educadora de Párvulos, PUCV)
Claudia Avendaño Campos(Educadora de Párvulos, UPLA) 1.6. Sector Lengua Indígena 20
Ismali Palma Neyra (Lingüista, Universidad de Valparaiso)
Arsenia Apala Mamani(Monitora Indigena Intercultural, Aymara)
Monica Liempi Liempi (Monitora Indígena Intercultural, Mapuche)
Timi Pakomio Riroroko (Monitor Indígena Intercultural, Rapa Nui)
Capitulo 2

2. Curriculum intercultural 23

2.1. Programas NT1 y NT2 23

Diseño y Diagramación: Jorge Sossa Musumeci
CEIP Ediciones 2.2. Carácter flexible del programa 25
Primera Edición
Viña del Mar, Chile 2.3. Contextos escolares 27
2014
2.3.1. Contextos Urbanos 27 7
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
2.3.2. Contextos rurales 27
2.5. La Interculturalidad como parte de la calidad de la
educación 29
2.6. Competencias de la educadora y Competencias de las
monitoras 30
PARte II
Capitulo 3. Lengua y Cultura sináptica triplica a la que se tiene a los 20 años, siendo la etapa de
3.1. Introducción 35
3.2. Consideraciones lingüísticas 35
3.3 La importancia de la tradición oral 46
4. Actividades y experiencias para NT1 y NT2
4.1. Aspectos preliminares y metodológicos 47
4.2. Actividades NT1 51
4.3. Actividades NT2 71
4.4. Algunas sistematizaciones de experiencias
significativas 103
Sobre los autores 119 vez que las personas, comunidades y agrupaciones demandan
Linkografía 121
8 nacional.
Orientaciones curriculares y pedagogicas
PRESENTACIÓN Educación Intercultural: Una Puerta para Abrir
y Reconocernos
En la vida moderna a la cual nos vemos enfrentados, la formación
inicial -la que se produce durante la niñez- cobra cada vez más
importancia para el desarrollo neuroemocional y social de los
infantes.
Las investigaciones realizadas en el campo de la neurociencia
demuestran que en los tres primeros años de vida la densidad
mayor potencial de aprendizaje y donde se desarrollan las primeras
habilidades cognitivas y socioemocionales que determinarán
la calidad de vida de nuestros niños en sus años venideros y
probablemente de lo que será nuestro país en el futuro.
Por este motivo, la CONADI desde el año 2007 ha venido
impulsando la formación desde la niñez en contextos
multiculturales con alta presencia indígena, en coordinación con
instituciones educativas como JUNJI e INTEGRA.
Esta formación se enmarca dentro de los propósitos de la
educación intercultural, tanto para niños indígenas como no
indígenas, lo que conlleva entre otros objetivos el reconocimiento
y la visibilización de la pluralidad cultural presente en el aula,
además de la valoración pedagógica de los pueblos originarios
en el currículo educativo.
Ahora bien, la educación intercultural cobra más significado, toda
mayores espacios para desarrollar el arte y la cultura, el aprendizaje
y la difusión de las lenguas ancestrales; además de disponer de
mayores espacios y medios de reconocimiento de la sociedad
9
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
INTRODUCCIÓN
Es así que la educación intercultural abre una puerta para
reconocernos con nuestras propias identidades, forjando nuevas
formas de entendimiento entre las sociedades indígenas y no
indígenas que conforman nuestro país.
La educación intercultural bilingüe pretende además reinstalar en
nuestro país la comunicación plurilingüe, restaurando con justicia
el lugar relevante que deben tener las lenguas indígenas en una
sociedad intercultural como la nuestra.
Es por este que el Gobierno del Presidente Sebastián Piñera
promulgó la ley que establece el kínder como un curso
obligatorio, con lo que se aumenta de 12 a 13 los años de
enseñanza obligatoria en el país. De esta forma, para ingresar
a primero básico, será requisito que los menores hayan rendido
kínder.
La Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, CONADI, ha
logrado importantes y profundos avances insertando la temática
indígena y la interculturalidad en la educación inicial y parvularia.
Ahora deben comenzarse a abordar los niveles de pre-básica,
impulsando iniciativas tales como las escuelas con un kínder
intercultural.
Es por ello que la publicación de estas “Orientaciones Curriculares
y Pedagógicas para Trabajar la Interculturalidad y Aprendizaje
de Lenguas Indígenas en Nt1-Nt2”, constituye una excelente
herramienta para seguir abriendo nuevas puertas.
Jorge Retamal Rubio
Director Nacional CONADI
10
Orientaciones curriculares y pedagogicas
El presente texto es parte de un trabajo que se ha ido consolidando
en el tiempo y que dice relación con la implementación de la
Educación Intercultural Bilingüe en los primeros niveles del sistema
educativo. La CONADI ha ido desarrollando en el transcurso del
tiempo diferentes documentos, libros y materiales que colaboran
en su realización, y en este sentido, este trabajo es parte de aquel
caudal que esperamos siga creciendo.
El texto está enfocado a ser una herramienta para los profesionales
de la educación que trabajan en dicho sector, como también para
los educadores y educadoras tradicionales, que se han venido a
sumar a los distintos esfuerzos por hacer de éste tipo de educación
un evento participativo y constructivo. Como toda herramienta, la
utilidad específica la da el usuario.
A continuación detallamos algunos puntos que se deben tener en
consideración:
a) La contextualización de los contenidos interculturales en
el campo pedagógico ha ido en aumento, lo cual tiene,
entre algunas de sus causas, la inclusión de los educadores
tradicionales. Esto ha permitido permear de mejor manera
los procesos de enseñanza aprendizaje, en cuanto a quer su
construcción ya no obedece a una “matriz occidental” sino
que también se considera en ella la cosmovisión propia de los
pueblos originarios. Ello ha permitido, también, enriquecer la
didáctica y las metodologías de enseñanza. Es por ello que se
ha dado énfasis en el texto a respetar las maneras singulares
en las cuales se desarrollan las distintas culturas, mostrando
que las actividades son más bien genéricas y que deben ser
contextualizadas en las propias aulas.
b) La enseñanza de la lengua y la cultura se ha orientado al trabajo
participativo y en equipo entre el profesional de la educa
11
 Orientaciones curriculares y pedagogicas Orientaciones curriculares y pedagogicas

ción y el educador tradicional. Esto resulta ser un énfasis
que se da al interior del texto, y no solamente resulta ser
metodológico sino fundamental, entendiendo que aquello
es parte consustancial de la propia educación intercultural.
Es necesario poner en relevancia la acción de los educado-
res tradicionales, quienes han puesto a disposición todo su
conocimiento y sabiduría.
c) Las bases curriculares y los programas para NT1 y NT2, así como
el texto denominado “Orientaciones curriculares para una
Educación Parvularia Intercultural”, son parte fundamental
en la construcción de las actividades de los distintos niveles.
Creemos que ellos contienen el potencial necesario para
trabajar la educación intercultural, brindando con ello la in-
clusión de los distintos pueblos. Es por ello que se focalizan
ciertos puntos que estimamos son pertinentes.
pero por limitaciones de espacio no pudimos disponerlas.
También mencionar que no es una bibliografía de uso aca-
démico, en el sentido exhaustivo, pues si no deberíamos de
haber estructurado de otro modo la información perdiendo
con ello el objetivo central.
Esperamos que este trabajo contribuya al ejercicio de la
interculturalidad y que se constituya en una parte más del abanico
de experiencias que hoy en día se encuentran realizando, con
mucho esfuerzo y paciencia, por parte de las educadoras y
educadores al interior de las comunidades educativas a lo largo
del país.
El equipo.

d) En cuanto al desarrollo de las experiencias de aprendizaje, hay

Primera parte
que mencionar que se tomaron de los distintos ámbitos, los
núcleos y ejes de aprendizaje relacionados con la Lengua,
Cultura e Interculturalidad. A partir de ellos se construyeron,
junto a los educadores tradicionales, las experiencias, que
resultan ser adecuaciones curriculares. Esto último, resulta ser
uno de los ejes del texto, ya que permite usar por un lado los
programas para NT1 y NT2, y por otro, los conocimientos y
habilidades que se encuentran en un determinado contexto
sociocultural.
e) Al final del texto, proporcionamos información sobre los textos,
videos y otros recursos que pueden ser de utilidad al trabajar
las temáticas abordadas. Hemos seleccionado aquellos que
cumplen con los siguientes requisitos: i) Están en internet;
ii) son de acceso gratuito; iii) pueden ser descargados; y,
iv) se vinculan a otros documentos o link de interés. Cabe
12 mencionar que existe un gran número de recursos en línea,
13
 Orientaciones curriculares y pedagogicas

CapÍtulo 1 Quienes trabajan en ambientes educativos interculturales y que

tienen una clara referencia al ámbito étnico deben tener en cuenta
Antecedentes los aspectos legales en los cuales se enmarcan las actividades
educativas de nuestro país. Es por ello que se hace necesario
explicitar las legislaciones y convenios vigentes, a la fecha, y
que constituyen el marco regulatorio y especial al momento de
constituir la educación intercultural bilingüe.

1.1. La Ley Nº 19.253 y Convenio 169 de la O.I.T.

La ley 19.253, ampliamente conocida como Ley Indígena,

promulgada el 05 de octubre del año 1993 sigue constituyendo
un hito que marca el inicio institucional de la Educación
Intercultural Bilingüe en Chile, sin menoscabar, por cierto, las
experiencias generadas, hasta entonces, por diversas instituciones
y organizaciones no gubernamentales. A partir de dicha legislación
se crea la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI)
que se encargará de velar por el cumplimiento de cada uno de los
artículos establecidos. En este sentido podemos mencionar que
la ley dedica el título IV para tratar lo referente a la Cultura y
la Educación Indígena, lo cual se detalla en las siguientes letras
seleccionadas del artículo Nº28:

a) El uso de y conservación de los idiomas indígenas,

junto al español en las áreas de alta densidad in-
dígena;

b) El establecimiento en el sistema educativo nacio-

nal de una unidad programática que posibilite a
los educandos acceder a un conocimiento adecua-
do de las culturas e idiomas indígenas y que los
capacite para valorarlas positivamente;

14 15
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
c) La promoción y el establecimiento de cátedras de
historia, cultura e idiomas indígenas en la ense-
ñanza superior;
Posterior al articulado señala que la Corporación, en coordinación
con el Ministerio de Educación, promoverá planes y programas
de fomento de las culturas indígenas, y se deberá considerar
convenios con organismos públicos o privados de carácter
nacional, regional o comunal, que tengan objetivos coincidentes
con los señalados en este artículo. Asimismo, deberá involucrarse
para el cumplimiento de dichas finalidades a los gobiernos
regionales y municipalidades.
Desde ese momento se crea la Unidad de Cultura y Educación,
tanto en la Dirección Nacional como en las subdirecciones y
oficinas de la Corporación, entendiendo con ello la atención a
cada una de las singularidades propias de cada uno de los pueblos
originarios reconocidos. Como contraparte técnica el Ministerio de
Educación crea el Programa de Educación Intercultural Bilingüe,
PEIB, pues la instancia institucional para la aplicación, en el sistema
educativo nacional, de los aspectos curriculares concernientes a
los planes y programas de estudio de los distintos niveles que la
constituyen (educación parvularia, básica, media, técnica-superior
y superior) y de los recursos pedagógicos necesarios.
Es necesario explicitar este aspecto legislativo ya que constituye el
marco jurídico que permite, desde su promulgación, la posibilidad
de la implementación de un tipo especial de educación destinada
al reconocimiento, respeto y protección de las culturas indígenas,
las cuales no contaban con el amparo institucional hasta entonces.
Si bien la legislación es necesaria no es suficiente debido a la
complejidad de las instituciones involucradas y al desafío de
transformar el curriculum. Las diferentes experiencias en la
aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe pasaron por
16 diversas fases desde su temprana inclusión en los Objetivos
Fundamentales Transversales, modificación del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) hasta el diseño del Sector de Lengua Indígena
(SLI).
El 27 de junio de 1989 la Conferencia General de la Organización
Internacional del Trabajo (O.I.T.), adoptó el Convenio Nº 169
sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes. El 15
de septiembre de 2009 fue aprobado por el Congreso Nacional y
desde esa fecha forma parte de la legislación chilena.
La parte VI, cuyo nombre es Educación y medios de comunicación,
en sus distintos artículos, establece los distintos de la actividad
educativa pero dos son lo que podemos mencionar como
atingentes al presente escrito: El artículo 27 en su inciso 1º nos
dice:
Los programas y servicios de educación destinados
a los pueblos interesados deberán desarrollarse y
aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder
a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su
historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas
de valores y todas sus demás aspiraciones sociales,
económicas y culturales.
En tanto, el inciso 2º
La autoridad competente deberá asegurar la
formación de miembros de estos pueblos y su
participación en la formulación y ejecución de
programas de educación, con miras a transferir
progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad
de la realización de esos programas, cuando haya
lugar.
Este artículo viene a reforzar lo planteado en la Ley 19.253,
y explicita la participación activa de los pueblos en todas
aquellas materias en las cuales se encuentra aplicando un
tipo de programa y servicio. De esta manera se debiera dejar
de lado un rol asistencialista de los órganos del Estado, para
empoderar a los propios agentes de los pueblos indígenas. En
el caso de la educación se deben tener en cuenta las pautas de
crianza, costumbres, conocimientos, juegos, aspectos valóricos
y culturales, y las aspiraciones sociales, no como un insumo
pedagógico más sino como los componentes fundamentales
para la construcción de un curriculum pertinente. Caso aparte
es el reconocimiento y valoración de aquellos miembros de la
comunidad capaces de enseñar, y que hoy en día trabajan desde
los jardines infantiles hasta algunas universidades del país. En
este sentido es una responsabilidad de la autoridad competente
formarlos, pero también aceptarlos y validarlos como agentes
educativos formales.
El artículo 28 en su inciso 1º determinar lo siguiente:
Siempre y cuando sea viable, deberá enseñarse
a los niños de los pueblos interesados a leer y
escribir en su propia lengua indígena o en la
lengua que más comúnmente se hable en el grupo
a que pertenezcan. Cuando ello no sea viable,
las autoridades competentes deberán celebrar
consultas con esos pueblos con miras a la adopción
de medidas que permitan alcanzar este objetivo.
Se deberá, entonces, consultar a cada pueblo acerca de la
enseñanza de lectura y escritura en su propia lengua, aspecto
primordial para adoptar una asignatura específica, en este caso
Sector Lengua Indígena, u otro tipo de estrategia que conlleve
al cumplimiento del objetivo. Por tanto, la enseñanza de la
lengua indígena resulta ser tan necesaria como los aspectos
anteriormente descritos.
Como párrafo final se debe decir que la educación intercultural
Orientaciones curriculares y pedagogicas
bilingüe debe transitar hacia un modelo centrado en la forma
educativa propia de cada pueblo originario que habita nuestro
país, un desafío de enormes dimensiones.
1.2. Ley General de Educación
Cuando se discute la modificación de la Ley Orgánica
Constitucional de Educación (LOCE) para crear la Ley General de
Educación, tres de los principios, de los doce, que la inspiran de
acuerdo a los derechos garantizados en la Constitución, así como
en los tratados internacionales ratificados por Chile, vigentes a la
fecha, se relacionan con la interculturalidad, a saber:
e) Diversidad. El sistema debe promover y respetar
la diversidad de procesos y proyectos educativos
institucionales, así como la diversidad cultural,
religiosa y social de las poblaciones que son
atendidas por él.
h) Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuación
del proceso a la diversidad de las realidades y
proyectos educativos institucionales
j) Integración. El sistema propiciará la incorporación
de alumnos de diversas condiciones sociales,
étnicas, religiosas, económicas y culturales
l) Interculturalidad. El sistema debe reconocer y
valorar al individuo en su especifidad cultural y
de origen, considerando su legua, cosmovisión e
historia.
Estos principios dan cuenta del avance que se ha producido
en las experiencias educativas, tanto urbano como rural, y de
las demandas que las asociaciones y comunidades indígenas
17
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
sostenían y que hacían necesario que se especificara en un
marco legislativo mayor la complejidad para su implementación,
otorgando con ello una explicitación más contundente en el
sistema educativo nacional. Si bien la letra I) de los principios es
que nos resulta más pertinente, por referirse específicamente a
la interculturalidad, como veremos más adelante los restantes
principios colaboran en su buena aplicación y desarrollo, en tanto
se entiende que el sistema educativo cubre una compleja red de
instituciones educativas.
Los párrafos y artículos de la ley abundan en especificaciones en
torno a la concreción de estos cuatro principios, por lo cual y por
el tenor del escrito no se detallarán. Lo importante es señalar que
al haber una mayor preocupación de parte de los legisladores,
hay también una mayor responsabilidad por hacer cumplir cada
uno de estos principios, en especial para los que trabajamos en
este ámbito.
1.3. Educación de la Primera Infancia
En el año 1990 el estado chileno ratifica la Convención de los Derechos
del Niño, y en ella se consagran cuatro principios que resultan ser
fundamentales: el interés superior del niño; su supervivencia, el
desarrollo y protección; la no discriminación; y el derecho a expresar
su opinión en las decisiones que le afecten. La ratificación de este
convenio marca un hito, pues por un lado el estado se compromete
en asegurar a estos los derechos y principios consagrados, pero
por otro lado, se afianzan las políticas y programas en favor del
aseguramiento de la educación de la primera infancia. Es así que
la Ley N°19.634 señala que la “Educación Parvularia es el primer
nivel del sistema educacional chileno, reconocido en la Constitución
Política del Estado el año 1999”. Como tal, atiende integralmente a
niños y niñas desde su nacimiento hasta su ingreso a la Educación
18 Básica, sin constituirse como nivel obligatorio.
Su propósito es favorecer en “forma sistemática, oportuna y
pertinente aprendizajes de calidad para todos los niños y niñas
menores de seis años, a través de instituciones y organismos, en
forma complementaria a la educación que realizan las familias”.
A partir del año en el cual se legisla se entiende que la Educación
Parvularia es el primer nivel del sistema educativo formal, es decir
la etapa de la vida entre 0 y 6 años de edad, se han centrado
en la ampliación de su cobertura y en la mejora de la calidad de
los programas educativos como alternativa de equidad desde los
primeros años de vida.
La valoración de la infancia, como etapa clave
y decisiva en la generación de aprendizajes
potenciadores del desarrollo humano, es una
tendencia mundial sustentada en las últimas
décadas, entre otros elementos, por los aportes de las
neurociencias a partir de numerosas investigaciones
que han enfatizado lo relevante que resulta el
medio ambiente socio-afectivo en la formación y
el desarrollo del pensamiento, del lenguaje y las
formas sociales. De este modo, las neurociencias
en particular han aportado en la valoración de la
flexibilidad y riqueza del cerebro infantil (Grabviker
et al. 2009)
1.4. Bases Curriculares para la Educación Parvularia y las
Orientaciones Curriculares para una Educación Parvularia
Intercultural.
Desde la modificación de los fundamentos con los cuales
tradicionalmente se entendía la Educación Parvularia, y que
constituyeron las Bases Curriculares para la Educación Parvularia
(BCEP) se hizo necesario plantear la especifidad en lo que respecta
a la Educación Parvularia Intercultural, de ese momento surgió el
documento denominado “Orientaciones Curriculares para una
Educación Parvularia Intercultural” que sirviera de insumo para
los jardines infantiles que derivaron su trabajo a la atención de las
poblaciones con alta densidad poblacional indígena como también
para aquellos “sectores urbanos” que contaban con niñas y niños
con ascendencia indígena. Dicho documento fue discutido por las
distintas instituciones involucradas (JUNJI, INTEGRA, MINEDUC,
y CONADI) y validada para convertirse en un aporte al marco
regulatorio, esto es, las Bases Curriculares.
El texto plantea una estructura basada en soportes que resultan ser
engranajes que permiten una dinámica en la actividad educativa,
de este modo por un lado se encuentra los aportes generados a
partir de la Educación Intercultural, por otro las Bases Curriculares
para la Educación Parvularia, que a través de sus características
permiten la constitución de la denominada Orientaciones
Curriculares para una Educación Parvularia Intercultural. Cada
uno de estos engranajes mueven y son movidos por aspectos que
resultan ser particulares. Lo central es entender que la Educación
Intercultural no es ajena a los lineamientos y bases curriculares del
sistema educativo, más hoy en día que existen mayores avances
al respecto.
Sin querer ahondar en el documento, hay que decir que la
conceptualización se concreta en ejes y contextos, que deben
ser incluidos como fundamentos de la planificación, evaluación y
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de manera tal
que permitan articular una nueva manera de enseñar y aprender.
Para ello se plantean los siguientes ejes que servirán también al
presente texto:
- La interculturalidad, una tarea de y para todos: El
Orientaciones curriculares y pedagogicas
proyecto educativo, las planificaciones y la inten-
ción pedagógica deben estar inmersos en la idea
de tolerancia y respeto hacia la diversidad, sea cual
sea su manifestación. Esto último requiere que se
la valore positivamente y que la participación de
los sujetos sea, por tanto, activa en el proceso
educativo. No sólo es la labor del educador o de
la educadora sino también de los miembros de la
comunidad el de llevarla a cabo.
- La Interculturalidad como comprensión inclusiva e
integradora de la diversidad: La valoración positi-
va de la diversidad contrae la aceptación del otro
desde su propia cultura y acontecer, propiciando
con esto un contexto de equidad en las relaciones
interpersonales y sociales. En este sentido, la inter-
culturalidad no debe vincularse a la relación con
un grupo determinado sino al diálogo entre distin-
tas culturas que tratan de comprenderse, incluirse
e integrarse mutuamente.
- La diversidad y sus múltiples formas: Por medio
de la interculturalidad se pueden visibilizar aspec-
tos que antes eran invisibles para el individuo y
la sociedad. Es por ello que el educador y la edu-
cadora deben saber reconocer aquellos aspectos
relevantes que conforman la diversidad sean estas
físicas, psicológicas, sociales, lingüísticas, religio-
sas y culturales, y trabajarlas durante el desarrollo
del proceso de enseñanza aprendizaje.
- Tensiones y problemáticas de la diversidad: Los va-
lores, conocimientos, saberes y prácticas cultura-
les, en muchos casos, son distintas y provocan una
tensión entre una cultura y otra. Es por ello que el
19
educador y la educadora deben propender a una
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
actitud activa, dialógica y comprensiva en la co-
munidad educativa, sobre todo para que ellos mis-
mos puedan tener la posibilidad de dar respuesta
a aquellos aspectos que resultan ser problemati-
zadores. Desde este punto de vista, la problema-
tización de no debe ser vista como algo negativo
que tiene que excluirse, sino más bien como una
situación que posibilita el aprendizaje emocional,
social y cognitivo. La búsqueda de consensos no
puede estar exenta de las diversas percepciones y
miradas de los actores involucrados. La posibilidad
de una convivencia democrática se relaciona con
el reconocimiento y la explicitación de lo común y
de lo diferente, incluso dentro de las propias rela-
ciones de poder que se establecen entre ellos.
- La Educación Parvularia Intercultural: Debe enten-
derse, entonces, como una práctica pedagógica
dialógica, participativa y colaborativa entre los dis-
tintos sujetos, y que propicia el vínculo familiar y
comunitario.
Con respecto a los contextos utilizados en dicho documento, y
debido al tenor de este, se tomará específicamente el referido
al Contexto de los Pueblos Originarios, pues se plantea la
enseñanza de la lengua y de la cultura de cada uno de ellos que
son mayoritarios. Esto no debe ser un perjuicio para el resto de
los Pueblos Originarios, pues están diseñados para convertirse en
una herramienta educativa.
1.5. Programas para NT1 y NT2
Si bien más adelante se detallarán los aspectos que circundan
20 los programas para NT1 y NT2, es necesario decir que estas
Orientaciones curriculares y pedagogicas
hacen referencia a la Educación Inclusiva más que a la Educación - Incorporación de un(a) Educador(a) Tradicional. Hay que
Intercultural. Sin embargo a lo anterior, estas concepciones no señalar que se posibilita las siguientes modalidades, se-
resultan ser excluyentes, pues teniendo en cuenta los principios, gún el caso: Dupla pedagógica (educador(a) tradicional
enfoques técnicos, estructura curricular, la organización de los junto a un(a) profesor(a) Mentor(a); Docente Indígena,
aprendizajes (ámbitos, núcleos y categorías) y contextos para de cualquier asignatura, hablante de la lengua orignaria
el aprendizaje, se posibilita la realización de adecuaciones o del pueblo al cual pertenece; Docente con formación en
especificaciones con respecto a las necesidades de los Pueblos educación Intercultural Bilingüe hablante de la lengua
Originarios. indígena.
1.6. Sector Lengua Indígena (S.L.I.) - Materiales didácticos pertinentes
El decreto Nº280, promulgado el 07 de julio del 2009, modifica - Plan de estudios, según los establecimientos con o sin
el decreto Nº40 que establece los Objetivos Fundamentales y JEC.
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica, y crea - Implementación Sector de Lengua Indígena
el Sector de Lengua Indígena, se menciona como parte de los
antecedentes del presente texto debido a que debiera existir Cabe mencionar que este decreto tiene su fundamenta-
ción en la legislación vigente, en este caso la mencionada
una articulación que permita potenciar los programas de NT1
Ley Indígena y el Convenio 169 de la O.I.T.
y NT2. De esta manera, si bien no existe un correlato legal, los
pasos y etapas resultan ser útiles al plantearse las orientaciones
pedagógicas para la enseñanza de la lengua y la cultura para
estos niveles.
Este decreto mandata la existencia de dos modalidades para su
implementación: El primero está referido a los establecimientos
que voluntariamente quieran favorecer la interculturalidad, por
medio del desarrollo de talleres en cualquiera de los niveles de
enseñanza básica; El segundo alude a aquellos establecimientos
educacionales que cuentan con una matrícula de un 20% o más
de alumnos con ascendencia indígena. A estos establecimientos
les será obligatorio ofrecer el Sector de Lengua Indígena.
Los pasos y etapas para lograr su concreción son los siguientes:
- Reformulación del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) 21
 Orientaciones curriculares y pedagogicas Orientaciones curriculares y pedagogicas

Capitulo 2 Desde la publicación del libro Orientaciones Curriculares para

una Educación Parvularia Intercultural se han implementado una
serie de cambios en curriculum nacional, más aún en lo que se
Curriculum Intercultural refiere a la educación parvularia y a la educación intercultural.
Es por ello, que se realizará una revisión general para poder
focalizar los esfuerzos atendiendo tanto a las experiencias que se
han generado como también a las políticas educativas que han
tendido al mejoramiento de la equidad y la calidad.

2.1. Programas NT1 y NT2

En los Programas Pedagógicos para el Nivel de Transición 1 y 2,

elaborado por el equipo del Ministerio de Educación en el año
2008, la Ministra de Educación, Mónica Jiménez, presentaba el
texto con las siguientes palabras:

Nuestra aspiración es que de acuerdo a las propias

necesidades de las educadoras y los educadores y de
las particularidades de los contextos escolares en que se
desenvuelven, estos Programas les faciliten la preparación
del trabajo pedagógico, alienten la creación de nuevas
oportunidades educativas y promuevan el intercambio y el
trabajo en equipo. De este modo, contribuyendo a nutrir
las planificaciones y las evaluaciones, y a retroalimentar
la práctica pedagógica, se busca aportar en la calidad y
mejoramiento de la educación.

Parte de los programas y bases curriculares para la educación

parvularia marcaron las políticas educativas orientadas a la
primera infancia, las cuales hoy en día se mantienen y se han
visto fortalecidas. Estas poseen algunas cualidades que permiten
orientar el trabajo pedagógico hacia la interculturalidad sin tener
que realizar adecuaciones curriculares complejas. Sin embargo, se
22 deben hacer especificaciones las cuales deberán variar de acuerdo 23
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
al contexto en el cual se trabaja y según las dinámicas sociales que
se encuentren.
Las bases curriculares en su esencia señalan la importancia de
trabajar con los saberes propios de las comunidades, las familias y
por ende de los niños-as que se forman en su seno. Con respecto
a la familia se considera en su diversidad, por tanto constituye el
núcleo central básico en el cual la niña y el niño encuentran sus
significados más personales. De ésta manera, se sostiene que
es el sistema educacional el garante que permita apoyar la labor
formativa que en ella misma se realiza. En ella se establecen los
primeros y más importantes vínculos afectivos y, a través de ella,
la niña y el niño incorporan las pautas y hábitos de su grupo social
y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes y realizando
sus primeras contribuciones como integrantes activos.
Los ambientes culturales o interculturales en los que se desarrolla
el niño y la niña, resultan ser vitales pues le otorgan la pertinencia,
lo cual redunda en su formación identitaria, autoestima y otros
elementos espirituales. En este sentido el respeto y valorización
de la diversidad étnica, lingüística y cultural de las comunidades
del país hace necesario su reconocimiento e incorporación en la
construcción e implementación curricular. Por esta razón, aparece
como fundamental la consideración de los párvulos como
agentes activos de estas culturas específicas, aportando desde su
perspectiva de niñas y niños.
Uno de los aspectos fundamentales de un establecimiento
educacional, sea cual sea su nivel de desarrollo, es la relación que
debe mantener con la comunidad educativa, pues ello le permite
contextualizar y hacer significativo el aprendizaje. Dicha labor
es compleja, pues se debe tener en consideración un contexto
específico, el cual no es enseñado en las instituciones de formación
inicial, el cual muchas veces es desconocido para la profesional o
24 el profesional de la educación, y además que implica un proceso
de reflexión y de autoreflexión en la acción misma que se realiza.
Uno de los aspectos con el cual debe lidiar el/la educador(a), y
que es parte sustancial de su labor, es poder determinar y volver
enseñable, de acuerdo a un programa, un tipo de conocimiento,
saber, experiencia o habilidad. De esta manera si se enseñan los
oficios localizados en una comunidad, estos además de apuntar
a un objetivo dentro de un proyecto o planificación deben incluir
ciertos aspectos significativos del propio quehacer, o sea se debe
saber básicamente en qué consiste. No es de extrañar que se
solicite a los padres o parientes su participación en las actividades
para que puedan decir que es lo que hacen y como lo hacen,
experiencia por la cual ha pasado la mayor parte de las familias.
Con este simple gesto, se vuelve significativo el aprendizaje pues
está inmerso dentro de las vivencias de un niño o niña, esto es
conocen quien realiza determinado oficio y lo pueden localizar
dentro del campo de sus tempranas experiencias. Con ello se
permite vincular activamente a parte de la comunidad educativa,
esto es, a los padres o instituciones cercanas.
En contextos multiculturales o interculturales la situación no es
ajena a lo antes dicho, pues existe una comunidad perteneciente
a los pueblos originarios, los cuales mantienen o se encuentran
fortaleciendo los aspectos propios de sus costumbres ancestrales,
en lo que respecta a su lengua y cultura. Las políticas públicas,
a partir de la ley indígena (Ley Nº 19.253) han impulsado la
conservación, rescate y fortalecimiento de la lengua y de la
cultura, para ello la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena
(CONADI), Ministerio de Educación a través de su Programa de
Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), la Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI) y otras entidades han implementado una
serie de políticas y programas relacionadas con el cumplimiento
de los artículos de la ley, antes señalada, y con lo planteado en
la Ley General de Educación (LGE). De esta forma, se ha logrado
llevar a cabo la Educación Intercultural Bilingüe a determinadas
zonas del país.
Parte primordial para la construcción de un curriculum intercultural
o que se oriente a ella, está marcado por la participación activa
de los miembros de las comunidades y asociaciones indígenas.
Esto es, si bien existen las posibilidades, a partir de las bases y
de los programas como también de las leyes, de implementar la
educación intercultural, es parte fundamental la responsabilidad
de los propios miembros de incluirlas en las aulas. Para ello
debe existir un equipo profesional que esté sensibilizado y
comprometido en su ejecución, y que tenga la capacidad de
empoderar al otro.
Algunos aspectos de la didáctica intercultural han sido analizados
por Verónica Apablaza, en un cuadro comparativo, en el cual
se revisan varios criterios que son confrontados con las distintas
corrientes pedagógicas que ha predominado en los sistemas
educativos. Si bien el cuadro es general, ayuda en la visibilización
de los aspectos antes abordado, esto es, el rol activo de las
propias comunidades en los procesos educativos y en la propia
construcción del curriculum. Lo anterior, es importante para
tener en cuenta pues nos señala los cambios de paradigma que
plantea la implementación de la Educación Intercultural, y con
ello los cambios que se deben realizar en cuanto a metodologías
y técnicas de la enseñanza, así como los distintos roles que juegan
los participes de la comunidad educativa. Como se puede observar
la educación intercultural, recoge muchos de los planteamientos
que hoy en día son requeridos en las aulas.
2.2. Carácter flexible del programa
Uno de los puntos que se señala es el carácter flexible de los
programas para NT1 y NT2, lo cual es importante para realizar
transformaciones graduales que permitan:
Orientaciones curriculares y pedagogicas
Primero, desarrollar proyectos de aula, que atiendan los contenidos
y actividades de aprendizajes de acuerdo al contexto de referencia
identitaria. Para ello se debe conocer y reconocer los aspectos
culturales y lingüísticos que la sustentan, logrando erradicar
la posibilidad de caer en lo que comúnmente se ha llamado la
folklorización. Un ejemplo de esto último es la tendencia a realizar
actividades en las cuales los estudiantes deben “disfrazarse” con
atuendos indígenas sin tratar de producir en ellos lo aprendizajes
previos que le permitan comprender lo que están vivenciando.
Segundo, propiciar la inclusión de los educadores tradicionales en
el proceso de aprendizaje, de tal forma que la comunidad se haga
parte de la práctica educativa. Esto permite no sólo favorecer las
actividades de aprendizaje de un determinado proyecto de aula
sino también la promoción de nuevas oportunidades educativas
como también la promoción del intercambio y trabajo en equipo.
Tercero, la modificación del Proyecto Educativo Institucional, de
tal manera que las actividades y proyectos orientados al trabajo
intercultural se sustenten en una visión que abarque a todos
los actores y agentes de la comunidad educativa. Esto permite
permear el curriculum al posicionar a la educación intercultural
en un sitial de importancia que dé cuenta de la diversidad en la
cual vivimos hoy en día accediendo a nuevas maneras de ver al
otro como un legitimo otro. Debemos recordar que la educación
intercultural es para todos, ya que la discriminación, en sus
diversas manifestaciones, se centra no en la población indígena,
en este caso, sino en la población no indígena.
Entonces, estas fases van desde la praxis educativa a la institucional,
las cuales se ven favorecidas al poder tener un programa flexible
que permita realizar adecuaciones curriculares especificas de
acuerdo al contexto indígena.
25
 Orientaciones curriculares y pedagogicas Orientaciones curriculares y pedagogicas

Comenio Pestalozzi Froebel Hermanas Montessori Decroly Educación Intercultural 2.3. Contextos escolares tipos de identidades indígenas, como por ejemplo en una misma
Agazzi sala puede haber un(a) niño(a) con ascendencia Mapuche, otro
Consigna Escuela para “Relación niño, “La educación no “Preparar “Cada niño marca su propio “Escuela para la vida, por “Dialogo entre culturas” De acuerdo a los antecedentes entregados en el primer capítulo Aymara y otro Rapa Nui.
todos naturaleza y puede esperar” para la vida paso o velocidad para aprender la vida” podemos mencionar que uno de los contextos explicitados y
cultura” haciéndola y esos tiempos hay que
“La escuela, una vivir” respetarlos” que cuenta ya con una trayectoria establecida es la referida a Uno de los aspectos que es demandado por las asociaciones u
extensión de la los espacios interculturales. Cuando hacemos referencia a ello se organizaciones indígenas que se encuentran en la ciudad hace
familia” Nunca hay que dejar que
el niño se arriesgue a indica que son aquellos en los cuales se encuentra una población referencia al fortalecimiento y recuperación de la lengua y de la
fracasar hasta que tenga una con ascendencia indígena. La LGE habla de las Necesidades cultura. Lo anterior, se debe en gran parte a que los miembros son
oportunidad razonable de
triunfar” Educacionales Específicas, las cuales son distintas a las Necesidades parte de la segunda, tercera o cuarta generación de los primeros
Educativas Especiales que se circunscriben a otros parámetros que llegaron, y en ellos no ha habido una transmisión de la lengua
Principio -naturalidad -Integración -la acción -Libertad Incorrección, autoedición, -Libertad -solidaridad
educación liberadora, pedagógicos, y para ello se deberán realizar las adecuaciones principalmente por la discriminación. Por tanto, la revitalización
-intuición -Educación -el juego -Autonomía educación de los sentidos, -Los intereses de los niños -Intercambio de lengua y la cultura es parte de una demanda de las propias
igualitaria afecto, actividad, y seguridad, curriculares pertinentes.
-auto-actividad -el trabajo -Actividad naturaleza, libertad y formación, -Reciprocidad asociaciones u organizaciones, las cuales han sido movilizadas al
lúdica la práctica de la moral viva, interior de los establecimientos educacionales en los que estudian
educación en paz y por la paz”
La complejidad de la interculturalidad y de la educación
-la no violencia -disciplina -Convivencia comunitaria sus hijos e hijas. Si bien esto no es un fenómeno masivo en
-Alegría intercultural viene dada, en parte, por los fenómenos migratorios,
-libertad -La tierra y el sol fuente de la propios del siglo XX, y por lo cual hoy podemos reconocer a las regiones Metropolitana y de Valparaíso se pueden localizar
vida y energía aquellas poblaciones indígenas que por diverso motivo debieron experiencias en las distintas comunas que han incorporado la
Método La inducción, Educaciçon Educación integral Método “Juego centralizador” Globalización de la enseñanza La relación espacio-natural. abandonar las comunidades de origen para trasladarse a las educación intercultural en sus proyectos educativos como también
la observación, democrática globalizador
los sentidos y Juegos gimnásticos Educación de los sentidos “Centro de Interés” Organización comunitaria como ciudades, y a otras poblaciones que han mantenido su lugar de la realización de talleres mas focalizados. Un rol fundamental lo
la razón acompañados con Educación liberadora. centralidad relacional residencia al interior de las propias comunidades. A los primeros han jugado los representantes de las asociaciones u organizaciones
cantos. indígenas, quienes han sabido otorgar la importancia debida a la
Relevancia del ambiente de Ritualidad: Ejemplo, floreo,
se les denomina indígenas urbanos y a los segundos rurales.
-Cultivo del jardín, aprendizaje y sus recursos señalada, apacheta educación y la inclusión de los distintos saberes y conocimientos
cuidado de las a través de los educadores tradicionales.
plantas y animales

-Charla, poesía, 2.3.1. Contextos Urbanos

El relato
cuento, dramatización
y canto. Transmisión oral La Ley Indígena reconoce a los indígenas urbanos, por tanto 2.3.2. Contextos rurales
Excursiones. Juegos,
les otorga los mismos derechos y deberes como por ejemplo la
trabajo y ocupaciones instancia de crear asociaciones indígenas. Podemos decir que la Las comunidades indígenas son parte fundamental en la
Concepción Ser blando Confianza Niño activo, Ser espiritual y natural Respeto de la originalidad Un sujeto que forma parte de un mayor parte de la población indígena urbana se encuentra en las implementación de la educación intercultural, más aún cuando se
de estudiante como la cera en sus libre y del niño todo que es la naturaleza regiones Metropolitana y de Valparaíso, según los datos censales trata de áreas de alta densidad poblacional. En su mayor parte estas
capacidades sensitivo
de los últimos decenios. Uno de los problemas para abordar la se concentran en lugares alejados de la ciudad, propiamente en lo
Rol del Enseñar con Al servicio de Valorización de Ayudar a los Educador facilitador de Favorecer la formación para la Sabio, que ayuda al desarrollo educación intercultural en estos contextos radica en la dispersión que llamamos sectores rurales. Si bien, la ruralidad hoy en día es
educador amor las necesidades la mujer como niños y niñas autonomía democracia de los niños/as
del estudiante educadora a prepararse de la población indígena, esto es, no se encuentran concentrados más difícil de definir debido a las transformaciones económicas,
para la vida en un mismo sector o población de la ciudad. A lo anterior, se sociales y producto también del avance de la tecnología, se puede
26 Cuadro extraído de: Tabla 2, Didactica Intercultural para educación Parvularia, Verónica Apablaza et Alt, CONADI. (página 21) decir que su forma vital se sustenta en la agricultura como en la
27
puede agregar que puede haber una convivencia entre distintos
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
ganadería. En el caso de las poblaciones indígenas estos modos de
sustentación se basan en las propias concepciones y en maneras
que resultan ser ancestrales, y que aún hoy en día perduran y so
reconocidas como parte del patrimonio regional y nacional.
Existen tres áreas donde se pueden encontrar poblaciones
indígenas y polinésicas, a saber:
Zona Norte: Aymara, Quechua; Atacameños; Diaguitas; y Kollas;
Zona centro: Rapa Nui
Zona sur: Mapuche; Kaweshkar; y Yámana
La ley indígena ha creado áreas que permitan focalizar los
recursos estatales a través de planes y programas que permitan
el desarrollo armónico con las poblaciones indígenas. Estas áreas
se denominan ADI (áreas de desarrollo indígena) y, son definidas
como espacios territoriales determinados en los cuales los órganos
de la Administración del Estado y deben centrar su acción para
el mejoramiento de la calidad de vida de las personas de origen
indígena que habitan en dichos territorios.
Para delimitarlos, se ha puesto los siguientes criterios:
- Espacios territoriales en que han vivido ancestralmente las etnias
indígenas;
- Alta densidad de población indígena;
- Existencia de tierras de comunidades o individuos indígenas;
- Homogeneidad ecológica, y
- Dependencia de recursos naturales para el equilibrio de estos
territorios, tales como manejo de cuencas, ríos, riberas, flora y
28 fauna.
Estos criterios resultan ser amplios y generales, pero están
construidos bajo parámetros legales, más que atendiendo a las
particulares manifestaciones de cada sociedad.
La complejidad del trabajo en educación intercultural deriva
en las distintas maneras lingüísticas, culturales y sociales que
mantienen las propias comunidades y que las diferencias unas
de otras. Mientras el currículo nacional apunta a estándares
normalizadores u homogeneizantes, aún cuando se ha tratado de
volver más significativo con la incorporación del constructivismo,
el currículo intercultural debe orientarse a explicitar cada uno de
los aspectos que vuelven particular y singular a una determinada
comunidad, lo cual resulta ser complejo pero que, a la vez, la
enriquece. De ahí que el trabajo con la comunidad y con el
contexto resulta vital, pues es ahí donde se encuentran los distintos
contenidos significativos y las maneras de enseñar y aprender más
pertinentes. Estas prácticas no permiten un traspaso inmediato
de experiencias educativas de una realidad a otra, pues deben
ser filtradas primeramente, y su uso se constriñe al trabajo con
aquella comunidad con la cual fue ideada y concretada. En este
caso podemos mencionar que no es lo mismo realizar el proceso
educativo en un contexto Mapuche Huilliche, por ejemplo de San
Juan de la Costa, que el que se realiza en el contexto Mapuche
Pehuenche, por ejemplo de Alto de Bío Bío, pues las variaciones
son notorias, y las pautas de crianza, que tienden a generalizar, se
revelan en su diferencia.
A partir de lo anterior, podemos decir que se debe dar una
importancia real a la participación de los miembros de la
comunidad indígena para que de esa manera el proceso de
enseñanza-aprendizaje sea significativo de acuerdo al contexto
cultural en el cual viven. Aquello también pasa por entregar las
herramientas pedagógicas pero también las administrativas para
que pueda darse un empoderamiento, por parte de los educadores
tradicionales y autoridades respectivas, que permita establecer
cuáles son los requerimientos que aquella comunidad demanda
en dicho proceso educativo. Esto queda manifestado, también,
por las políticas que emanan del propio Convenio 169. De esta
manera, el(la) educador(a) y el(la) profesora, debe cambiar su
praxis profesional la cual se debe orientar a un rol más cercano a
la mentoría o de mediador. El espacio que se construye al interior
del aula debe permitir el trabajo en equipo y colaborativo entre
el educador tradicional y el profesor, ya que permite mejorar los
aprendizajes tal como lo han mostrado las investigaciones referida
a la implementación del Sector de Lengua Indígena.
Como se puede observar tanto los educadores tradicionales como
los profesores deberán tener un conjunto de competencias que
les permitan atender a los estudiantes de forma óptima según el
contexto en el cual se ubican.
2.5. La interculturalidad como parte de la calidad de la
educación.
Un aspecto que es necesario recalcar es que dentro de los atributos
que tiene la educación intercultural bilingüe tanto para volver
nuestra sociedad más democrática al desplazar la discriminación
en favor de la atención a la diversidad, es el que permite mejorar la
calidad de la educación. Por tanto, no sólo tiene el reconocimiento
de los pueblos indígenas, y de las reivindicaciones legitimas sino
que favorece a quienes participan de ello.
El Programa Educación Intercultural Bilingüe, a través de un
documento publicado en el año 2012 y denominado Educación
para preservar nuestra diversidad cultural entrega los siguientes
beneficios cognitivos de la EIB, los cuales evidenciamos como
Orientaciones curriculares y pedagogicas
parte de la discusión y reflexión que se debe generar1:
- El bilingüismo favorece el mayor desarrollo lingüístico,
cognitivo y del aprendizaje, pues al estimular la adquisi-
ción de dos idiomas (L1 y L2) se aumenta la capacidad de
lenguaje y comunicación, lo cual expande su compren-
sión del mundo y de las culturas.
- El estudiante bilingüe por el hecho de manejar dos có-
digos lingüísticos se encuentra mejor equipado al mo-
mento de enfrentar nuevas situaciones de aprendizaje y
comunicación, está mejor preparado para resolver pro-
blemas con creatividad, tomar la palabra con seguridad
en diferentes contextos y dar a conocer sus puntos de
vista y sus derechos…A su vez, los estudiantes bilingües
desarrollan flexibilidad cognitiva, ya que despliegan me-
jor su pensamiento convergente, es decir, la capacidad
de llegar a una conclusión y/o síntesis a partir de una se-
rie de elementos diferentes, y el pensamiento divergente,
la capacidad de dar diferentes soluciones a un problema
a partir de un punto determinado
- Conciencia metalingüística, es decir, la capacidad de aná-
lisis del lenguaje en sus parámetros formales más que
en su contenido. La capacidad de dos códigos permite a
los sujetos una mejor “inspección y monitoreo“ de cada
uno, que conlleva al mejor desarrollo metalingüístico.
- Sensibilidad comunicativa, es decir la claridad que tienen
los individuos bilingües sobre qué idioma utilizar en las
diferentes situaciones a las que se enfrentan, y la depen-
dencia-independencia del contexto, relacionado con la
1 Las cursivas y saltos de párrafos son nuestras. Para mayor información revisar el 29
texto en su extensión.
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
capacidad de abstracción, y de ver el todo y no sólo la
parte.
2.6. Competencias Interculturales del educador y del
educador intercultural
Hemos querido incorporar en este capítulo algunos elementos
que podrían ser considerados como parte de las competencias
interculturales del educador como del educador tradicional con
el objetivo de explicitar aquellos aspectos que debemos tener en
cuenta en el trabajo de aula y con la propia comunidad. Estos
se pueden dar en gran medida por la propia formación inicial,
en el caso de las educadores de párvulos, como también por la
experiencia y capacitación de los educadores tradicionales, pero
se debe tener en cuenta que necesitan de una construcción
en conjunto con la comunidad educativa y con las entidades
correspondientes.
En este caso cuando nos referimos competencias, queremos dar a
entender que un educador o educadora, para el presente trabajo,
debe tener una serie de conocimientos, habilidades y destrezas
concretas, que le permitan desenvolverse de manera adecuada
en ambientes con componentes interculturales. Estos no sólo se
refieren al manejo de la lengua o cultura sino también en el modo
como gestiona el curriculum y se relaciona con la comunidad.
Cuando hablamos de ambientes con contenido intercultural,
hay que advertir que el docente debe ser capaz de visualizar las
diferencias al interior del aula, por tanto su función es altamente
relevante, pues es necesari(o)a un(a) profesional que tenga algún
tipo formación inicial en lo que respecta a la interculturalidad
30
(*) Hay que advertir que estos son competencias deseables.
o bien tenga experticia, esto último de un valor agregado,
pues por lo general los proyectos educativos son construidos
participativamente con las comunidades.
También se mencionan competencias para los asesores(as)
interculturales, pues la experiencia ha demostrado que no basta con
sólo ser un hablante o cultor reconocido, sino que también debe ser
capaz de transmitirlo y enseñarlo en una sala de clases, esto es, en
ambientes con carácter formal. Esto último dista de lo que puede
acontecer en un tipo de educación informal, en el cual se dan otro
tipo de dinámicas, que muchas de las veces no se pueden replicar en
la sala de clases. Es por ello que se debe adecuar al sistema en el cual
está proporcionando su acerbo lingüístico y cultural.
No se realiza una separación entre contextos urbanos y rurales,
pues las realidades son complejas y es necesario que ellas se
analicen de acuerdo a los diagnósticos previos realizados para
poder llegar a establecer experiencias educativas interculturales.
Si se observan se podrán visualizar que son aspectos básicos, por
tanto, pueden ser agregados otras competencias.
A continuación se desglosan algunas competencias genéricas y
específicas, tanto para los educadores o educadoras como para
los monitores(as) o asesores(as) interculturales. Hay que decir
que se han configurado de acuerdo a la experiencia que se ha
generado en los procesos de capacitación, transferencias y cursos
realizados. Estos se acoplan a las competencias que deberían
tener los profesionales. En el caso de los asesores interculturales,
Competencias de tipo genérica para el educador o
educadora
Es un(a) profesional proactivo(a) y reflexivo(a)
Orientaciones curriculares y pedagogicas
Reflexiona en torno a las estrategias educativas que utiliza Conoce los elementos de las prácticas pedagógicas
en el aula interculturales
Realiza diagnósticos previos para entender el contexto en Es capaz de generar articulaciones entre la comunidad
el cual va a desarrollar su labor educativa educativa
Involucra aspectos propios de la comunidad en los
proyectos educativos y en las actividades de aula
Competencias específicas para un(a) monitor(a) o asesor(a)
Es capaz de incluir a monitores o asesores culturales como Intercultural
parte del desarrollo curricular
Maneja con fluidez los aspectos propios de la cosmovisión
indígena
Competencias de tipo específicas para un educador o Prenuncia correctamente las palabras de su idioma
educadora
Comprende y utiliza con fluidez su idioma con énfasis en
Conoce los fundamentos de las prácticas pedagógicas relación a lengua y cultura
interculturales
Conoce la cosmovisión o concepción de mundo de la
cultura indígena (*)
Pronuncia adecuadamente las palabras de la lengua
indígena (*)
Maneja conceptos y términos de la lengua indígena (*)
Competencias genéricas para un(a) monitor(a) o asesor(a)
Intercultural
Contextualizan los saberes del acuerdo al nivel de
escolaridad
Comprende algunos elementos curriculares y de
planificación de clases 31
 Orientaciones curriculares y pedagogicas

Segunda parte

32
 Orientaciones curriculares y pedagogicas

Capitulo 3 3.1. Introducción

En Chile los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos

Lengua y Cultura Obligatorios (CMO) del Subsector de Lengua Indígena, para
el Marco Curricular vigente, se realizaron en conjunto entre el
Ministerio de Educación MINEDUC y la Corporación Nacional de
Desarrollo indígena CONADI. Dicha propuesta de OF/CMO fue
aprobada por el Consejo Superior de Educación el año 2006. Lo
que, sin duda, evidencia un trabajo colaborativo y se constituye
como un paso histórico para la educación Pública.

Durante las jornadas de trabajo colaborativo entre las personas

de ambos equipos, UCE- CONADI surgieron dudas, respuestas,
discusiones y reflexiones que, quizás se asemejan a las
interrogantes que pueden plantearse educadores y educadoras
de los niveles NT1 y NT2. Por esta razón, se explicarán aspectos
del Marco Curricular del Subsector de Lengua Indígena que de
manera lúdica y apropiada a la edad se sugiera considerar en la
enseñanza de niños y niñas.

3.2. Consideraciones lingüísticas:

Al momento de establecer los Objetivos Fundamentales (OF) y

Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) para los niños y niñas
de primero a octavo básico. El aporte del equipo de la UCE en la
graduación de competencias según cada nivel fue importante; por
otra parte los aportes del equipo de CONADI en la incorporación
de contenidos culturales fueron fundamentales para darle
pertinencia cultural a los OF/CMO. El proceso de elaboración del
Marco Curricular estuvo inmerso en un contexto de reflexión y
dialogo, que debeló la gran riqueza de cada uno de los idiomas
originarios y la importancia de pensar y reflexionar los currículos
desde una mirada propia. Así, cuando se conversaba sobre los
34 OF/CMO para los niveles de primero y segundo básico; se abre
 ORIENTACIoNES CURRICULARES
PARA UNA EDUCACIÓN PARVULARIA INTERCULTURAL
Orientaciones curriculares y pedagogicas
una discusión que es habitual en el mundo educativo actual,
en que, a veces, se oponen la mirada que prioriza los currículos
por competencias con los currículos que incluyen contenidos.
Por ejemplo, cuando se propone el OF: “Escuchar y reproducir
canciones tradicionales propias del ámbito familiar y social del
pueblo indígena” en el eje de Tradición Oral; los especialistas de la
UCE pensaban en la escucha y reproducción de cantos infantiles
simples, con pequeñas frases para luego ir complejizando las
destrezas según la edad; pero para los profesionales de los
pueblos originarios, la escucha y reproducción de cantos simples,
no era necesariamente textual; ya que para el pueblo mapuche,
según lo explicado por uno de los profesionales, es importante
que los niños y niñas desarrollen la capacidad de imitar sonidos
de la naturaleza; por otra parte en la cultura andina hay prácticas
de interacción social que enfatizan la creatividad, por ejemplo,
cuando dos grupos entonan cantos, en un juego dialógico.
En consecuencia, a partir de lo anterior entonces se elaboraron
tres CMO:
• Audición y reproducción de canciones tradicionales
propias del ámbito familiar y social.
• Audición y reproducción de canciones que incorporan
sonidos de los seres de la naturaleza.
• Reconocimiento de las formas de interacción social por
medio de las canciones.
Si bien hay dos CMO que apelan a la audición y reproducción que
apelan a la misma competencia, el segundo CMO es significativo
para el pueblo mapuche y el tercero evoca los cantos que se
utilizan en el pueblo Aymara. Esto es importante ya que el Marco
Curricular del Subsector de Lengua Indígena para enseñanza
básica es común y se contextualiza en los Programas de Estudio,
36 que son específicos para cada idioma. En los niveles de enseñanza
NT1 y NT2 se pueden trabajar la reproducción de canciones
tradicionales tales como el Kai Kai; es posible incluir actividades
que fomenten la escucha de seres de la naturaleza; así como
también realizar juegos en los que exista interacción a través de
canciones.
Durante la elaboración del Marco Curricular, otro momento
del trabajo colaborativo, en que se evidencia la importancia de
la diversidad cultural, se produjo a partir de la elaboración del
OF: “Conocer y practicar normas de saludo, según contexto y
situación” en el eje Comunicación Oral. Ya que el pueblo mapuche
tiene diversos tipos de saludos, tales como Chalin o chaliwün y
Pentukun o pentukuwünlo que Angélica Relmuan explica en su
libro El discurso mapuche, el aula y la formación docente (2005).
En consecuencia, para este (OF) se redactaron dos Contenidos
Mínimos (CMO):
• Reconocimiento y práctica de normas de saludo en
diversas situaciones de interacción social.
• Intercambio de información personal referente a su
nombre, familia y territorio.
La discusión que se produce es enriquecedora, ya que los expertos
de la UCE conocen la evolución y debates en torno al currículo
y los expertos de la CONADI la experiencia de los educadores de
los pueblos originarios en aula. El desafío, entonces, consiste en
respetar la gramática de los idiomas indígenas pero sin convertir los
productos derivados del Marco Curricular, es decir, los Programas
de Estudio, en una apología a la gramática susceptible de repetir
modelos y enfoques de enseñanza de idiomas extranjeros, que en
la actualidad, son ampliamente criticados, tales como el Método
Gramática- Traducción que “domino la enseñanza de lenguas
europeas y extranjeras desde 1840 hasta 1940 (…) Los peores
excesos los introdujeron los que querían demostrar que el estudio
del francés o alemán no era menos riguroso que el estudio de
las lenguas clásicas. Esto originó unos cursos del tipo gramática-
traducción, que llegaron a ser odiados por miles de alumnos, para
quienes aprender una lengua extranjera constituyó una tediosa
experiencia de memorización de largas listas de palabras y reglas
gramaticales (…) Hacia mediados del siglo XIX varios factores
contribuyeron a cuestionar y rechazar el Método (…) Al aumentar
las oportunidades de comunicación entre los europeos, se fue
creando una demanda en torno a la capacidad de hablar las
lenguas extranjeras” (Richards y Rodgers; 1998, 13)
El enfoque de enseñanza usado en Chile y en otros países, para
la enseñanza del idioma mayoritario es comunicacional, pero al
realizar el Marco Curricular para las lenguas indígenas, se hizo
necesario revisar la bibliografía y algunas experiencias, a fin de
prevenir errores que han existido en la enseñanza de idiomas;
así como también era importante considerar y contextualizar
los diferentes saberes propios de las culturas que coexisten
en nuestro territorio. En consecuencia, desde una mirada
metodológica se hacía necesario, por una parte prevenir como
posible consecuencia, que la concatenación entre el Marco
Curricular y los Programas de Estudio finalmente diera como
resultado la realización de tediosas clases de gramática; y por otra
parte se evidenciada como un elemento fundamental rescatar las
experiencias de los educadores de los pueblos originarios.
Desde una mirada lingüística y por respeto a la experiencia de los
sabios de los pueblos originarios, se consideró la propuesta de V.
Galdames. A. Walqui y B. Gustaf son, que en el libro Enseñanza de
lengua indígena como lengua materna proponen: “para construir
un currículum para lenguas originarias, podemos investigar los
campos semánticos en nuestros idiomas, que revelan mundos
de conocimientos construidos con los significados históricos
Orientaciones curriculares y pedagogicas
y actuales que transporta el idioma” (Galdames, Walqui y
Gustafson: 2005).
En consecuencia, se incluyeron tres nuevas categorías curriculares
en los Programas de Estudio, los mapas semánticos que serían
una suerte de encuadre de los significados que se relacionan
entre sí, por ejemplo, al Objetivo Fundamental de Tradición Oral
para primero y segundo básico: “Reconocimiento y valoración
del acto de escuchar como práctica fundamental de la Tradición
Oral”. En el Programa de Estudio Quechua se acompaña de un
mapa semántico, en torno a la noción Uyarique alude al acto de
escuchar; además de otras palabras tales como: Kuraqkunata
que se relaciona con las personas mayores, Yachaykunata que se
refiere a las enseñanzas, Wasapi que se refiere a lo que se estudia
en la casa.
En el fondo estos mapas contextualizan el OF en una cultura
determinada, en el caso de los niños y niñas que viven en zonas
urbanas, lo que se propone es que el educador tradicional o asesor
intercultural comente ciertos elementos propios de la cultura,
por ejemplo, que le cuente a los niños y niñas, la importancia
de escuchar a los ancianos con respeto, porque que ellos y ellas
entregan enseñanzas.
Así, en las ORIENTACIONES AL DOCENTE/ EDUCADOR(A)
TRADICIONAL se consigna: “Se requiere que el niño o niña con
esta concepción de la familia y de sus roles, sienta la necesidad
de escuchar a cada uno de los miembros de su familia, en
especial al Jatun tata y Jatun mama, de esta manera será capaz
de mantener la tradición y de transmitirla a sus descendientes.
En este contenido es básico subrayar en el trabajo del docente
o educador(a) tradicional, el aprecio, afecto y valor que reviste la
familia en el mundo espiritual de la cultura Quechua.
37
 ORIENTACIoNES CURRICULARES
PARA UNA EDUCACIÓN PARVULARIA INTERCULTURAL
Orientaciones curriculares y pedagogicas
Contenido Cultural:
Yawar masita uyariy (escuchar a la familia)
La tradición oral en Yawar masi (familia) quechua mantiene un
componente fuerte en las relaciones de sus integrantes, donde
Kuraq(mayor) que corresponde a la figura del Jatun tata (abuelo),
establece un orden de jerarquía. Sus miembros están totalmente
unidos no solamente por una relación consanguínea, sino en la
búsqueda permanente de Sumaqkawsay(buen vivir).
La familia quechua incluye al Kaka(tio), Ipa(tia), Jatun tata,
Jatun mama (abuelo y abuela), ellos son considerados tambien
como segundos padres; además pasan a formar esta familia los
Qatay(yerno) y Qhachun(nuera) quienes son considerados como
hijos dentro de la familia extensa. El rol de Jatun tata y Jatun
mama en la concepción de familia extensa es fundamental, por
cuanto es considerado como parte de la descendencia del tronco
familiar, y consejero en la orientación, además como depositario
de normas de convivencia Sumaqkawsay.
Al caer la tarde, el Jatun tata se sienta en un puyu(asiento de
barro y piedra) y relata enseñanzas, las que se escuchan con
mucha atención y sin interrupción. Los niños y niñas se sientan
en el suelo alrededor de un q’uncha(fogon). Cuando el Jatun tata
realiza preguntas a los niños y niñas estos tienen que responder
con respeto.
El rol de Jatun tata y Jatun mama en la concepción de familia
extensa es fundamental, por cuanto es considerado como
parte de la descendencia del tronco familiar, y consejero en la
orientacion, ademas como depositario de normas de convivencia
Sumaqkawsay.
Al caer la tarde, el Jatun tata se sienta en un puyu (asiento de
38 barro y piedra) y relata enseñanzas, las que se escuchan con
Orientaciones curriculares y pedagogicas
mucha atención y sin interrupción. Los niños y niñas se sientan en ser considerados como sugerencias de vocabulario pertinente al
el suelo alrededor de un q’uncha (fogón). Cuando el Jatun tata nivel” (García y Palma; Programa Quechua primero básico)
realiza preguntas a los niños y niñas estos tienen que responder
con respeto” (García y Palma; Programa Quechua1 básico) Esta propuesta curricular permitiría concatenar el Marco Curricular
con los Programas de Estudio. Así, por ejemplo, en el nivel de
Los mapas semánticos y los contenidos culturales, se complementan tercero y cuarto básico
ya que son una forma de contextualizar las palabras; ya que se
promueve la comprensión de los significados de acuerdo a la
cultura de cada pueblo. Por esta razón en la introducción del
MARCO CURRICULAR
Subsector de Lengua Indígena se explica que: “Esta propuesta,
metodológicamente, organiza la enseñanza y el aprendizaje de
Objetivo Fundamental Contenido Mínimo Obligatorio
la Lengua desde sus características semánticas, entendiendo
que la construcción de un idioma se relaciona directamente con
las significaciones culturales del pueblo que la utiliza” (Marco
Curricular Lengua Indígena 1 a 6 año básico).
Distinción y utilización de un amplio rango de
nominaciones espaciales, temporales y de parentesco
propias del pueblo indígena.
Comprender las principales características propias
Otras categorías curriculares propuestas son los mapas sintácticos
de la lengua indígena, y dominar un repertorio de
vocabulario que las ejemplifique (palabras formadas Utilización de vocabulario vinculado a la vida familiar,
y repertorios lingüísticos:
“Los mapas sintácticos son divisiones lógicas que buscan ayudar por dos nociones aglutinadas y palabras reduplicativas personal y local.
a los niños y niñas en la comprensión gramatical de su lengua. de uso cotidiano, según corresponda)
Cierto tipo de aglutinación se caracteriza por la sumatoria
Formación de palabras, utilizando aglutinaciones
de dos nociones diferentes que tienen sentido propio y que
simples o reduplicaciones en los casos que
unidas forman un tercer significado. Lo que difiere del uso de
corresponda según la lengua indígena (palabras
marcadores de dualidad, tiempo, espacio, movimiento, etc. Desde
formadas por dos nociones aglutinadas y palabras
esta perspectiva se busca promover destrezas en el manejo de la
reduplicativas de uso cotidiano).
lengua, desde la comprensión lúdica y paulatina de su estructura,
hasta llegar a un punto en que los niños y niñas se desenvuelvan
desinhibidamente en la construcción de palabras nuevas que
Reconocimiento del cambio de significados de
nombren el mundo que los rodea.
acuerdo a nuevas construcciones y ordenamiento
Los repertorios lingüísticos complementan los Contenidos léxico.
Mínimos Obligatorios del Eje Oralidad. Se componen de un listado
de palabras que se desprende del Contenido Cultural y pueden 39
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
Respeto de las significaciones culturales asociadas a cada
idioma es importante, mencionar que: “Cuando los lingüistas
y los especialistas en el lenguaje buscaron mejorar la calidad
en la enseñanza de idiomas a finales del siglo XIX, lo hicieron
basándose en principios y teorías generales con respecto a cómo
se aprenden las lenguas, cómo se representa y organiza en la
memoria el conocimiento de la lengua o cómo se estructura la
propia lengua” (Richards y Rodgers; 1998, 21)
Ahora bien, se debe clarificar que la comprensión de la estructura
de un idioma, no significa que se adscriba a la teoría o enfoque
“estructuralista” del lenguaje, en términos de Ferdinand de
Saussure. Ya que, desde los años setenta, en EEUU “el lingüista
Noam Chomsky rechazó tanto el enfoque estructuralista en
la descripción de la lengua como la teoría conductista sobre
su aprendizaje ‘la lengua no es una estructura de hábitos. La
conducta lingüística normalmente supone innovación, formación
de oraciones y estructuras nuevas de acuerdo con reglas de
gran abstracción y complejidad’” (Richards y Rodgers; 1998,
64) Esto es importante ya que como lo señalan los autores del
libro Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas “Chomsky
había demostrado que las teorías estructurales del momento no
podían explicar por sí mismas las características fundamentales
de la lengua como la creatividad y la singularidad de cada una de
las oraciones” (Richards y Rodgers; 1998, 64).
La complejidad gramatical de los idiomas mapuzügun, aymara y
quechua radica en su característica de “lenguas aglutinantes”,
es decir, que por ejemplo, dos nociones se suman y forman un
nuevo significado.
40
Orientaciones curriculares yOpedagogicas
RIENTACIoNES CURRICULARES
PARA UNA EDUCACIÓN PARVULARIA INTERCULTURAL
Así, en mapuzügun a partir de la noción zugü, que significa a la experiencias de los sabios y/o personas mayores de los pueblos interferencias de otra lengua o por excesiva simplificación
vez asunto y palabra se pueden formar otros enunciados: originarios. Sin duda hay mucho que investigar aún en esta de la propia. Casi al mismo tiempo se establece el silencio
materia. ‘semántico’. Las palabras- y la frase han dejado de significar
Küme Kümezugü cultura, vida, política, religión, etc. y son sustituidas por otros
Así cuando el educador tradicional o asesor intercultural utilice términos que responderían mejor, se piensa, a los usos de la
Weza Wezazugü estos mapas sintácticos en el aula, se le sugiere considerar,
vida moderna” (Meliá, 2003: 23)
Koila Zugü Koilazugü que en este tipo de actividades, “El énfasis está entonces,
en el aprendizaje del mecanismo de la aglutinación en tanto
Nor Norzugü En concordancia con lo anterior, cuando se elabora el Marco
herramienta (…) lo que incentiva, en los jóvenes, la elaboración Curricular del Subsector Lengua Indígena, a partir de los siguientes
Rüf Rüfzugü de manera creativa, y de acuerdo a la lengua, de nuevas
CMO:
palabras” (Palma, 2008: 2)
• “Formación de palabras, utilizando aglutinaciones
Esto tiene estrecha relación con lo escrito por Bartolomeu Meliá:
En aymara, la palabra pacha se utiliza con dos sentidos que simples o reduplicaciones en los casos que
son fundamentales para la comprensión de la cultura: tiempo y “hay que recalcar que con quinientas mil palabras no se hace
corresponda según la lengua indígena (palabras
espacio. El ejemplo que se presenta a continuación, considera la una lengua sino hay orden -o sistema, o estructura- gramatical,
formadas por dos nociones aglutinadas y palabras
palabra en su noción de tiempo: mientras que con menos de mil palabras tenemos una lengua
reduplicativas de uso cotidiano)”
completa capaz de expresar los pensamientos más altos, las más
Ñexu Ñexupacha complejas emociones” (Meliá, 2003: 23)
• “Reconocimiento del cambio de significados de
Yatjasa Yatjaspacha acuerdo a nuevas construcciones y ordenamiento
En el caso de los idiomas en peligro de extinción precisamente,
léxico”
Suma Pacha Sumapacha uno de los grandes riesgos es perder la gramática y la vinculación
del idioma con la filosofía, cosmovisión o espiritualidad propia del
Wali Walipacha Se promoverá la formación de palabras desde la gramática
pueblo que habla la lengua. Por lo mismo, es necesario incluir, en
Chiqa Chiqapacha este proceso, a los ancianos, los abuelos y abuelas hablantes de la
de los pueblos originarios, así como el reconocimiento de los
comunidad o de asociaciones indígenas urbanas. significados, cuando a una noción simple se suma otra y se forma
una tercera palabra. Pero estas destrezas, también las pueden
“El primer silencio suele ser intergeneracional, entre padres adquirir, de manera lúdica y apropiada a la edad los niños y
La gramática es un elemento fundamental en los idiomas, sin
e hijos. Los adultos todavía hablan la lengua, la hablan con niñas más pequeños. Por ejemplo, en el Programa Pedagógico
embargo, es necesario reconocer que la enseñanza de lenguas
sus mismos padres, pero no con sus hijos e hijas; estos dicen de segundo Nivel de Transición (2NT) en el eje de Comunicación
aglutinantes es un desafío metodológico, que requiere de un
entenderla pero no hablarla (...) Es cierto que hay casos en los Oral, entre los aprendizajes esperados para niños y niñas de 3 a 6
proceso largo de reflexiones e intercambio de experiencias,
que los niños se resisten a hablar la lengua ‘materna’ con su años se menciona:
que debe realizarse no sólo entre hablantes, educadores y
madre, pero- ¡qué ironía!- lo hacen a gusto con su abuela.
lingüistas, sino también y por sobre todo considerando las • “Expandir progresivamente su vocabulario
Está lo que llamaría el silencio ‘gramatical’. Los hablantes
conocen y usan una cantidad relativamente grande de palabras explotando los fonemas(sonidos) y significados de
nuevas palabras que son parte de sus experiencias
de su léxico, pero no las usan conforme ala estructura de la
(…)
41
lengua (...) Las reglas del juego están siendo olvidadas, por
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
• Expresarse en forma oral en conversaciones,
narraciones, anécdotas, chistes, juegos colectivos
y otros, incrementando su vocabulario y utilizando
estructuras oracionales que enriquezcan sus
competencias comunicativas” (mineduc.cl
Programa Pedagógico de segundo nivel de
transición (2NT), pág. 68)
Así como en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia,
se encuentran los siguientes aprendizajes esperados vinculados al
lenguaje verbal, para primer ciclo:
• “Identificar progresivamente símbolos y palabras
a través del contacto con materiales gráficos y
audiovisuales en carteles, etiquetas, cuentos,
revistas, diarios y mensajes televisivos.
• Comunicarse progresivamente con otros a través
de las distintas formas de lenguaje, produciendo,
recibiendo e interpretando comprensivamente
diversos mensaje” (Bases Curriculares de la
Educación Parvularia, pág. 60)
Los educadores pueden preguntarse ¿Cómo enseñar la gramática
de las lenguas indígenas, a niños y niñas, tan pequeños en
concordancia con el Programa de Estudio 1NT y 2NT así como
también considerando las bases curriculares?
Lo primero que es necesario explicar, es que no se trata de enseñar
gramática, en términos propios del antiguo Método Gramática-
Traducción que como ya hemos mencionado se usaba hasta los
años 40. Es decir, no se hará memorizar a los niños y niñas un
número de reglas, ni aún menos utilizar las denominaciones de
uso tales como: pronombres, adjetivos, sustantivos, etc. Lejos de
eso, lo que se busca es desarrollar lúdicamente la comprensión
42 de la aglutinación. Por ejemplo, el educador tradicional o asesor
intercultural puede utilizar carteles, etiquetas y rompecabezas, con
ayuda de la educadora de párvulos; así los niños y niñas pueden
jugar a formar palabras, cuyos significados sean apropiados para
la edad.
No hay que temer a la incorporación de mapas sintácticos en
algunas actividades de aula si estos se trabajan de manera lúdica,
ya que tal como lo expresa María Montessori en su libro La mente
absorbente del niño: “Es preciso reflexionar para comprender que
el lenguaje tiene tal importancia para la vida social que podemos
considerarlo como la base de la misma. Eso permite a los hombres
unirse en grupos y naciones (…) La lengua puede ser compleja,
tener muchas excepciones a las reglas y, sin embargo, el niño que
la absorbe la aprende de modo integral” (Montessori, 1986: 151)
Se pueden elaborar pequeños mapas sintácticos, como los dos
ejemplos que han sido propuestos por Arsenia Apala:
alax alaxpacha
arax Pacha araxpacha
manqa manqapacha
Nayra Nayrapacha
Qhipa Pacha Qhipapacha
Jichha Jichhapacha
Si el Educador Tradicional trabaja con los niños y niñas estas
palabras deberá evitar traducciones, ya que en castellano, alguien
podría decir que alaxpacha significa “el espacio de arriba”; pero
al traducir el significado se está alterando el orden gramatical
Aymara; que se organiza al revés arriba-espacio. A los niños y
niñas, no se les pude confundir con estas traducciones, por lo
que se recomienda asociar las palabras a imágenes, gestos o
representaciones teatrales. Por ejemplo, las nociones de tiempo
asociadas a pacha, tales como Nayrapacha, Qhipapacha y
Jichhapacha, se pueden asociar a ilustraciones que representen
el paso del tiempo.
Aunque la tentación de traducir siempre está presente, hay
razones lingüísticas que nos alertan de la importancia de evitar
estas prácticas cuando, lo importante es que los pequeños y
pequeñas desarrollan habilidades en idiomas que son diferentes
gramaticalmente; ya que el objetivo es que desarrollen un
bilingüismo coordinado.
El ideal es que a los niños y niñas desde temprana edad, se les
entreguen herramientas que le permitan identificar dos sistemas
de códigos diferentes, es decir, se debe promover y garantizar que
ellos y ellas no confundan ambos idiomas, ya que lo importante
es que cognitivamente los niños y niñas desarrollen los dos
códigos de manera independiente. En este sentido, lo importante
de la clase de lengua indígena en los niveles 1NT y 2NT, es que
los niños y niñas se acostumbren a jugar a sumar palabras en el
idioma mapuzügun, Aymara o quechua, es decir, que adquieran
destrezas que les permitan hacer pequeñas combinaciones
aglutinantes, al mismo tiempo que aumentan paulatinamente el
léxico en el idioma que adquieren.
En la compilación dirigida por Héctor Muñoz, De prácticas
y ficciones comunicativas y cognitivas en educación básica,
JosieTörnqvist lo explica de la siguiente manera: “1) El bilingüismo
coordinado se da cuando la persona tiene dos sistemas
funcionalmente independientes. Puede hacer traducciones
lingüísticas de un concepto dado, cada uno con su significado
específico. Un hablante de inglés y francés puede, por ejemplo,
asociar el concepto del francés ‘pain’ con un significado ´pain´ y
también asociar el concepto ‘bread’ con su significado ´bread´.
Orientaciones curriculares yOpedagogicas
RIENTACIoNES CURRICULARES
PARA UNA EDUCACIÓN PARVULARIA INTERCULTURAL
Son dos sistemas separados.2) El bilingüismo compuesto es aquel
en el que una persona tiene acceso a dos conceptos lingüísticos,
pero los mezcla para formar un nuevo concepto, por ejemplo:
de ‘pain‘ y ‘bread‘ crea algo como ‘bpraeiand‘. Hay sólo un
significado, pero en dos sistemas de expresión parecidos y
separados.3) El bilingüismo subordinado implica que la persona
posee una lengua dominante. El sujeto tiene acceso a diferentes
conceptos lingüísticos, pero los asocia con un sólo significado, el
de la lengua dominante”. (Törnqvist, 2001: 130)
En este sentido, lo que se espera que no suceda, es que los niños y
niñas muestren señales de bilingüismo compuesto confundiendo
por ejemplo, alaxpacha con “espacio de arriba” en una suerte
de enunciado erróneo de tipo: alaxarriba. El bilingüismo
compuesto en los casos más dramáticos podría incluso llegar
a ser diagnosticado como un trastorno del lenguaje en alguno
de los dos idiomas, si el niño o niña confunde dos códigos
lingüísticos diferentes. Esto se debe tener en cuenta cuando se
les enseña a los más pequeños, lo que en castellano llamaríamos
el pronombre yo, pero que semánticamente es diferente en
aymara. Por ejemplo, en el libro Lingüística Aimara se señala:
“las lenguas aimaras contemporáneas registran un pronombre de
cuarta persona, que incluye al hablante y al oyente (…) se hará
necesaria la distinción expresa entre un plural ‘inclusivo’ y otro
‘exclusivo’” (Cerron- Palomino, 2000: 193). Por estas razones, es
importante que el asesor o educador tradicional sea un hablante
del idioma y se ocupe de la enseñanza de la lengua; el apoyo de
la educadora de párvulos radica en la elaboración de actividades
lúdicas que potencien el aprendizaje del idioma originario sin
recurrir a traducciones.
El idioma rapa nui no es aglutinante, pero tiene una característica
gramatical que no tiene el castellano, es reduplicativa, es decir, hay
nociones que se reiteran. Entonces los mapas sintácticos del rapa nui
son diferentes a los de otros idiomas de los pueblos originarios. 43
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
Los siguientes ejemplos fueron propuestos por Timmy Pakomio: y la expresión oral en los niños y niñas. Por ejemplo, el uso de vera
y vera vera se puede acompañar de imágenes que representen el
Hakanini te mako’i calor que quema.
Kanini te mako’in’gauopata
Vera Vera vera
Nini-nini te mako’i miro rake-rake inakoekovera kovera-vera a te raiti
Nini-nini no koemako’io’one Hay otros ejemplos de palabras reduplicativas que, para los niños
y niñas del continente sólo son comprensibles si se acompañan de
O te rapo ekau era un pequeña contextualización semántica, es decir si el aprendizaje
se vincula con los significados o contenidos culturales. Por ejemplo
en el caso del uso del enunciado: koteka a to okuvaka a hanga
roa, es importante que los niños y niñas imaginen que hay una
En este kaikai llamado canto del trompo, hay dos palabras
embarcación que gira hacia hanga roa; lo que es diferente de un
reduplicativas: Rake- rake / Nini- ninise puede mostrar a los niños
y niñas la diferencia, a partir de este pequeño cuadro, los que el enunciado que se refiere a un trompo que está girando: koteka-
teka a te makoi.
educador tradicional o asesor intercultural puede dramatizar para
mostrar la diferencia entre nini y el hacer rodar muchas veces el
trompo nininini.
Teka Tekateka
Mapa sintáctico a partir de este kaikai
koteka a to okuvaka koteka-teka a te makoi
Rake Rakerake a hangaroa
Nini Nininini
Los educadores tradicionales pueden preguntarse porque es
Otras palabras reduplicativas que los niños y niñas pueden necesario combinar los pequeños mapas sintácticos con la
aprender son: práctica de pequeños enunciados. La respuesta se relaciona con
la necesidad de complementar la comprensión gramatical con el
enfoque comunicacional que rige el Marco Curricular de nuestro
país en el Sector de Lenguaje y Comunicación; y que en el caso del
Riva Riva riva Subsector de Lengua Indígena se complementa con el enfoque
semántico, que como ya hemos señalado contextualiza a través
Ko te rivao iakoe e Me’ e riva –riva he hapi
de mapas semánticos y contenidos culturales, el aprendizaje de
hoa e
los idiomas.
Se puede complementar el aprendizaje de la reiteración con
44 El enfoque comunicacional o enseñanza comunicativa de la
pequeños enunciados e imágenes que promuevan la comprensión
lengua considera un elemento que Richards y Rodgers llaman
el principio de significado: “la lengua que es significativa para
el alumno ayuda en el proceso de aprendizaje. Por tanto, las
actividades de aprendizaje se seleccionan de acuerdo con el grado
en el que se consigue que los alumnos usen la lengua de manera
significativa y real (no practicando mecánicamente la lengua)
(…) Las actividades de interacción social incluyen sesiones de
conversación y discusión, diálogos e improvisaciones, simulaciones,
representaciones y debates (…) Por tanto, los teóricos de este
enfoque recomiendan que los alumnos aprendan a aceptar que
el fracaso en la comunicación es una responsabilidad conjunta
y no de cada hablante por separado. De la misma forma que el
éxito en la comunicación es aceptado como algo compartido”
(Richards y Rodgers; 1998, 80)
En consecuencia, a través de dibujos, y conversaciones simples,
los niños y niñas pueden ser inducidos a comprender y practicar
pequeños diálogos, a partir del siguiente mapa sintáctico:
Tea Tea Tea
Mea Mea Mea
Uri Uri Uri
Ya que según me explica T. Pakomio Tea se refiere a los rayos del
sol luminoso al amanecer y Tea Tea se asocia a color blanco. Mea
alude a algo que reluce en cambio Mea mea es el color rojo. Uri
es oscuro y Uri uri es negro. Los niños y niñas pueden practican
pequeños diálogos a partir de los enunciados propuestos, tales
como:
- Kotea a te mahina i run’ga i te henua
- Te moatea-teamo te umutahu
Orientaciones curriculares y pedagogicas
Se recomienda contextualizar culturalmente estos enunciados, ya
que si bien los niños y niñas de zonas urbanas pueden comprender
que el primero refiere a la luna que brilla sobre la tierra, en el
segundo ejemplo, es necesario contextualizar la importancia
cultural del gallo blanco para un curanto de ofrenda, ya que en
la fiesta de Atapati es necesario ofrendarlo para evitar accidentes,
antes que los concursantes se tiren en hakape’i.
Otros ejemplos:
-Kamemea no to korohamimea
- Te tiare o te vahinehaipoipotiaremea-mea
-Po uri
- To oku hoy hoyuri-uri
Lo importante es que colaborativamente el asesor intercultural
y la educadora de párvulos observen el grado de avance, de los
niños y niñas, en el uso del idioma, y a partir de los logros de
los pequeños pueden planificar nuevas actividades. Los niños
y niñas deben comprender además que la interacción es un
acto social, en que todos somos importantes y responsables.
Se debe promover en ellos y ellas la satisfacción al hablar el
idioma, hay que promover que no tengan miedo a equivocarse
y a improvisar.
3.3. La importancia de la Tradición Oral
El Marco curricular de Lengua Indígena se divide en dos ejes.
Oralidad y Comunicación Escrita. A su vez, el eje de Oralidad se
divide en dos sub-ejes, Tradición Oral y Comunicación Oral.
45
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
ORALIDAD
La Oralidad constituye una forma de transmisión del conocimiento
ancestral que, a través de la palabra, se expresa y se enriquece de
generación en generación. No es un conocimiento cerrado, sino
que se adapta e incluye nuevos elementos, a partir de los cambios
contextuales y de la colaboración de sus participantes que varía a
través del tiempo.
El eje de Oralidad se divide en Tradición Oral y en Comunicación
Oral, los que deben ser considerados como destrezas
complementarias, potenciando los aprendizajes que conciban la
oralidad como una tradición abierta.
1. Tradición Oral
Se comprende como prácticas lingüísticas asociadas a la cultura,
que forman parte del patrimonio histórico de cada pueblo. Así,
las secuencias de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios en Tradición Oral apuntan tanto a escuchar y
comprender relatos fundacionales de la memoria local y territorial,
como a reproducir y utilizar prácticas discursivas respetando
convenciones sociales, momentos y espacios rituales, lo que
incluye la recreación de canciones tradicionales de la cultura
indígena” (Marco Curricular Lengua Indígena 1 a 6 año básico).
En todos los idiomas hablados en el mundo existe una estrecha
relación entre la lengua y la cultura; porque las palabras son actos
46
comunicativos que expresan la filosofía de un pueblo.
Por ejemplo, la forma dual que existe en la lengua Aymara y
Actividades y Experiencias para NT1 y NT2
quechua, es particular y no se puede traducir a un equivalente
en castellano. Así también, las nociones espaciales y temporales
varían de una cultura a otra, de la misma manera que los colores
y la importancia que les damos en contexto determinado. En
consecuencia, los colores azules que reconoce un navegante
polinesio son infinitamente más variados que los que
reconocerá alguien que habita en la urbe, la gama de colores
amarillos que reconoce una persona que vive en el desierto es
más amplia que aquella que alguien que vive en el campo; que
a su vez reconoce probablemente una gama mayor de colores
verdes. Los idiomas dan cuenta de esa inmensa diversidad, las
formas de describir los espacios, los lugares, las nociones de
tiempo, no son iguales en todas las culturas. Lo que evidencia
la inmensa riqueza de la diversidad humana y las formas que
hemos inventado para nombrar lo que nos rodea y a nosotros
mismos.
Por estas razones, es recomendable que los niños y niñas pequeños
de los niveles NT1 y NT2, en sus clases de lengua indígena puedan
escuchar y compartir con hablantes de los idiomas originarios
y sea el educador tradicional quien les mencione los colores y
relate la importancia de sus significados culturales; que les
muestre diferentes toponimias, y explique los nombres de seres o
elementos de la naturaleza, en lengua indígena pero siempre en
coherencia con contenidos culturales y semánticos propios de los
pueblos originarios.
Orientaciones curriculares y pedagogicas
Capitulo 4 4.1. Aspectos preliminares y metodológicos
Las Bases Curriculares para la Educación Parvularia, desde sus
fundamentos hasta sus objetivos, tal como se mencionó en los
capítulos anteriores, señalan la importancia de la incorporación
y reconocimiento de la diversidad cultural de los párvulos en la
construcción e implementación curricular, ya que contribuyen a
su identidad, autoestima y sentidos de vida.
Estas Bases constituyen el marco conceptual que sustenta
los Programas de los Niveles de Transición de la Educación
Parvularia, los cuales son instrumentos orientadores del trabajo
pedagógico, cuyo propósito es de facilitar y operacionalizar la
implementación de ellas y son un material flexible y adaptable a
los diferentes contextos educativos. Aspecto que hemos realzado
en otros momentos.
El material elaborado en este documento se ha organizado acorde
a la estructura de los programas nivel transición y por ende a las
BCEP. Esto es: los ámbitos de experiencias para el aprendizaje; la
división de los Núcleos de aprendizaje, en los cuales se integran
y articulan un conjunto determinado de aprendizajes esperados
los que se subdividen en Ejes de aprendizaje; énfasis o dominios
de importancia en el aprendizaje de los párvulos, los que a su
vez se desarrollan a través de Aprendizajes esperados que han
sido seleccionados para cada nivel. Para cada uno de ellos se han
elaborado experiencias de aprendizajes que pueden constituir
insumos en el desarrollo de un currículo intercultural al interior del
aula. Cabe señalar que se ha realizado una revisión de los diversos
aprendizajes esperados para cada nivel, y se puede apreciar que
si bien cada uno de ellos puede ser enfocado desde la perspectiva
intercultural, en este texto se incorporan aquellos que han sido
trabajados con mayor frecuencia por educadores tradicionales
.Lo importante es visibilizar en los aprendizajes esperados el
enfoque intercultural.
46
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
Es importante señalar que al momento de organizar el trabajo
pedagógico, tal como señalan las bases, es necesario considerar
aspectos relevantes de los Contextos para el Aprendizajes que se
orientan hacia el desarrollo de una educación inclusiva, pertinente
e intercultural. Dichos elementos se detallan a continuación.
a) Planificación. Esta constituye un aspecto fundamental
dentro de todo proceso de desarrollo curricular y es
donde se explicitan los principales propósitos de todos
los agentes, factores o componentes del currículo. En
los niveles transición, cada unidad educativa desarrolla
sus propias metodologías de trabajo para el desarrollo
de sus planificaciones, pero es tener siempre presente
en ellas el Criterio de contextualización y diversificación,
el cual implica que las planificaciones deben adecuarse a
las necesidades, fortalezas y características propias de los
niños, sus familias y la comunidad de la que forman parte.
b) Conformación y funcionamiento de comunidades
educativas: Estas se conforman por todas las personas que
están involucradas en la educación de las niñas y los niños,
y que comparten el propósito de contribuir efectivamente
en sus aprendizajes, ya sea el equipo docente, los niños-as,
sus familias y lideres o agentes claves de la comunidad.
Es necesario en este aspecto considerar la permanente
coordinación, cooperación, reflexión y diálogo permanente
que se debe existir entre los educadores, la familia y otros
miembros de la comunidad, ya que son de gran relevancia
en las diversas experiencias y oportunidades educativas
de los niños, y asi lograr su consistencia y efectividad. Esta
participación activa y comprometida de la comunidad con
los aprendizajes de los niños-as contribuye a dar soporte
valórico y cultural a las experiencias educativas ya que
48 considera los contextos, sus características, creencias,
saberes y tradiciones. De ahí la importancia de incorporar
como agentes educativos a la familia y miembros de la
comunidad en la diversas experiencias de aprendizajes a
desarrollar, relevando sus conocimientos y experiencias de
vida , así como re- conociendo sus pautas de crianza.
El educador-a, técnicas y agentes educativos deben asumir
un rol mediador de aprendizajes apoyando los aprendizajes
de los párvulos, de acuerdo a sus requerimientos en un
contexto significativo, que permita la construcción de
conocimientos. “Es mediador o mediadora porque está
interviniendo entre el niño o niña y la situación-problema;
esta intervención se realiza cuando los niños o niñas se
detienen, no pueden seguir, no ven más salidas. No
interviene para darle la respuesta, si no para que ellos
encuentren nuevas miradas de las cosas, nuevas ventanas
al mundo que están construyendo.”
El niño y la niña debe ser el protagonista de sus aprendizajes
y quienes exploren y descubran su entorno, interactuando
con diferentes personas, objetos, materiales, significando
el mundo que los rodea, construyendo su conocimiento e
identidad.
“Para que los niños y niñas aprendan y se desarrollen
personal y socialmente, es condición básica que en el
entorno educativo exista un soporte de interacciones que
dispongan y motiven a los niños y niñas al aprendizaje.”
Se puede decir que lo que distingue a una comunidad
educativa es la convivencia de las distintas culturas,
creencias, valores y perspectivas que en una acción
mancomunada dan lugar una propuesta común, en que
el interés superior son los niños y las niñas, y donde sus
actores se relacionan desde la diferencia para ofrecer una
plataforma sólida y consistente al proyecto educativo.
c) Organización del espacio educativo: en este aspecto es
fundamental el generar un ambiente físico de aprendizaje
grato, afectivo y estéticamente agradable, donde los niños
niñas se sientan cómodos y acogidos. Por ello, al momento
de organizar el espacio es necesario:
i) Seleccionar elementos del medio natural y sociocultural
que otorguen una diversidad de experiencias de
aprendizaje y favorezcan vínculos de identidad y el
interés de explorar y experimentar con elementos a su
alcance.
ii) Considerar la participación de los niños y niñas en
la ambientación de su espacio, lo cual constituye una
valiosa oportunidad para que lo sientan más propio y
cercano y permite la apropiación del espacio
iii) Los espacios deben ser sobrios y organizados, lo
que permita que los niños y niñas se valgan por sí
mismos y que consideren elementos pedagógicamente
seleccionados, que promuevan las experiencias de
la diversidad de niños y niñas que forman parte de
un grupo. Es relevante el contar con un ambiente
educativo que tenga relación con su espacio exterior,
con la naturaleza y su cultura.
Es importante considerar los espacios comunitarios que
pueden ser utilizados en las experiencias de aprendizajes
ya sean recintos, lugares al aire libre.
d) Organización del tiempo: la definición de los diferentes
períodos de trabajo, sus características y la secuencia
deben responder a los propósitos formativos generales
que pretenden Bases Curriculares y a la planificación del
currículo que haga cada comunidad educativa. De ahí la
importancia de que se enriquezcan con la opinión de los
Orientaciones curriculares y pedagogicas
propios niños u otros miembros de la comunidad educativa
(familia, comunidad) ya que es un criterio que se relaciona
con los contextos culturales y el nivel de desarrollo de
los niños y responden a los principios pedagógicos de
bienestar y significación y a las orientaciones de las Bases
Curriculares. Esta organización no debe ser estática, sino
que debe ser evaluada y modificada de acuerdo a los
intereses y avances de los niños y a algunos propósitos
educativos específicos de las familias y comunidades.
e) Evaluación: Debe existir una estrecha interrelación
y coherencia entre planificación, implementación y
evaluación para la consecución más pertinente y eficiente
de los aprendizajes. La evaluación se concibe como un
proceso permanente y sistemático, a través del cual se
obtiene y analiza información relevante sobre todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje, y así formular un
juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas
que retroalimenten y mejoren el proceso educativo en
sus diferentes dimensiones lo que implica evaluar los
aprendizajes referidos a las niñas y niño y los distintos
componentes del proceso de enseñanza: planificación,
comunidad educativa, espacios educativos, organización
del tiempo, metodologías, recursos, etc., incluyendo la
propia evaluación.
Al ser un proceso permanente, debe estar presente en
todo el desarrollo curricular, a través de la evaluación
diagnóstica, formativa y acumulativa. Debe ser sistemática
y con ello debe responder a una planificación y análisis
frecuente.
En los programas de los niveles transición se consideran
Mapas de Progreso del Aprendizaje para la observación,
seguimiento y graduación de los aprendizajes, los que 49
contribuyen a una evaluación permanente. Estos no han
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
sido trabajados en el presente documento, pero se agregan
una serie de indicadores para evaluar las experiencias de
aprendizaje.
Con respecto a los aspectos del trabajo que a continuación
se presentan, podemos señalar que se ajustan a las Bases
Curriculares como también a sus respectivos programas, de
tal manera que se han procedido a efectuar adecuaciones
a las necesidades especiales. Es por lo anterior que se han
seleccionado algunos núcleos y ejes de aprendizaje, que
nos resultaron más pertinentes para explicitar aspectos
culturales, lingüísticos e interculturales, los cuales no
son excluyentes al resto. Estos resultan ser sugerencias
de actividades, por lo cual pueden ser mantenidos,
modificados, rectificados o mejorados por los propios
equipos. En la última parte del capítulo se expondrán
algunas experiencias significativas en NT1 y NT2, en
ambientes interculturales, con el objetivo de presentar
algunas maneras de cómo los equipos han elaborado sus
propias actividades atendiendo los contextos en los cuales
les ha tocado desarrollarlas.
50
4.4. Algunas sistematizaciones de experiencias
significativas
En el siguiente acápite se ofrecen algunas experiencias significativas
realizadas en distintos establecimientos educacionales del país,
las cuales hemos considerado importantes de mostrar debido
a que ya han sido aplicadas en conjunto con los educadores
tradicionales. Se han agregado algunos elementos como los
indicadores, tratando de ajustarlos a la propia actividad.
Se espera que este material contribuya a implementar las
Bases Curriculares, estimulando el trabajo cooperativo entre
las educadoras-es, la familia y comunidad, fortaleciendo la
observación y el análisis de los aprendizajes con el propósito
de organizar una enseñanza más contextualizada, graduada y
vinculada a las necesidades y fortalezas de los niños y niñas.
Actividades NT1
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : LOS AYMARA Y SU VESTIMENTA INICIO: La educadora con los niños y niñas sentados en sillas en semicírculos, comienza una conversación sobre lo importante de la vestimenta en nuestra
vida, consultando a niñas y niños cuales son sus vestimentas y colores favoritos, para que les sirve, quien se las regalo, en que época usan vestido,
AMBITO:FORMACION PERSONAL Y SOCIAL abrigo, sombreros, etc.
Se da tiempo para que los niños y niñas que deseen puedan contar sus experiencias, con respecto quizá alguna tía o pariente les tejió una bufanda
NUCLEO: CONVIVENCIA que usa en invierno, o que su vestido favorito es de color blanco, etc. Lo importante es que se retroalimenten en este sentido.
La educadora contará que para todos la vestimenta tiene un sentido y significado al igual para el pueblo Aymara lo tiene. La educadora podrá describir el
EJE DE APRENDIZAJE: FORMACION VALORICA traje de hombre y de mujer, explicando significados de pañuelos, joyas, colorido de la ropa etc. Los niños y niñas podrán comentar y preguntar. Luego,
la educadora tradicional, vestida con su traje típico, identificará cada uno de los elementos, y les contará desde cuando los usa y sus diferentes características y
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Apreciar algunas expresiones culturales representativas de Chile como: símbolos nacionales, artesanías, comidas típicas, significados.
vestimentas, canciones y danzas
DESARROLLO: La educadora dispondrá de diversa ropa Aymara faldas, pantalones, chales, joyas, sombreros, preparados con anterioridad junto a la
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Conocer la vestimenta del pueblo Aymara educadora tradicional, también ambientarán con música de trotes Aymara, y los niños y niñas podrán vestirse con sus trajes típicos, peinarse con trenzas y
despues bailar al ritmo del trote. También pueden observar láminas, revistas y fichas u otros elementos visuales donde se observen, las vestimentas típicas
Introducción a la experiencia o contextualización: Aymara.
Las principales prendas Aymara son de origen prehispánico, como las ojotas, el unku masculino (túnica o camisa) y el aksu femenino (vestido). Los españoles
impusieron el uso de pantalones en los hombres y de mantillas en las mujeres. Además, introdujeron una variedad de sombreros, que aún son utilizados en FINALIZACIÓN: los niños y niñas podrán comentar la experiencia, lo que más les gustó, si descubrieron algo nuevo, si les gustaría integrar alguna prenda
festividades. tradicional Aymara a su vestuario, si ellos lo utilizan o los miembros de su comunidad, etc.
El traje de la mujer. El aksu, un paño negro o café, envuelve el cuerpo femenino. Va prendido a los hombros con topus (alfileres) de plata y ceñido con una faja o
wak’a. Una manta llamada llijlla, cubre los hombros y la espalda. Ésta es usada para transportar a los niños y sus enseres y, también, como mantel de ceremonias. RECURSOS DIDÁCTICOS:
Adornos, aros de plata y collares de cuentas, complementan el traje. Láminas
El traje del hombre. A pesar de su prohibición por las autoridades españolas, los hombres aún se cubren con un poncho de lana (unku) de color claro o café. Los Música
jefes llevan una chalina tejida y un bastón de plata, llamado santurei. Cuelga de su cuello una chuspa o bolsa delicadamente tejida, que contiene hojas de coca estimenta Aymara (Faldas, pañuelos, joyas, pantalones, sombreros, etc.)
de uso ceremonial.
EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
INDICADORES SUGERIDOS :
Señala algunos elementos de expresiones culturales representativas del pueblo Aymara, por ejemplo: trajes típicos
Comenta la actividad realizada.
Participa de la actividad escuchando, observando, vistiendo trajes típicos.
Identifica algunas prendas

EVALUACIÓN DOCENTE DE LA EXPERIENCIA:

Se consulta a niños y niñas, sobre qué les pareció la experiencia, cuál vestimenta les gustó más y cuáles han utilizado o visto utilizar.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : A BAILAR UN TROTE INICIO: Para iniciar la experiencia la educadora solicita la atención de niños y niñas, sentados en colchonetas o en cojines en el suelo, y les dice: “El
huayno o trote es una danza de origen pre-colombino quechua-Aymara presente en toda la zona altiplánica. Se baila colectivamente, en forma de ronda, aunque
AMBITO: COMUNICACION con el tiempo ha prevalecido la forma de pareja mixta, suelta o tomada. En la interpretación musical se tañen zampoñas, tarkas, lichiguayos, quenas, bombos,
cajas y bronces. Es un baile de carnaval, fiestas recreativas y celebraciones religiosas de gran vigencia social. Una de las formas más interesantes de huayno
NUCLEO: LENGUAJES ARTÍSTICOS es la kacharpalla, palabra quechua que significa “despedida” y que justamente se realiza al finalizar alguna conmemoración. Es un baile colectivo de recorrido en
hilera, tomados de la mano, realizando figuras en caracol, círculo o serpiente, con los bailarines cantando al danzar. En el texto convive el quechua, el Aymara y el
EJE DE APRENDIZAJE: EXPRESION CREATIVA español, dando muestras del proceso de mestizaje de esta manifestación cultural autóctona.”

APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Manifestar interés por ensayar y reproducir algunos gestos, posturas, desplazamientos y movimientos en sencillas DESARROLLO: Para el desarrollo, solicitaremos a los niños y niñas escuchar un trote y luego bailar según sientan la música, luego los niños y niñas

coreografías, rondas, juegos y bailes. realizarán una ronda y comenzarán bailando al ritmo de la música, y la educadora irá dando instrucciones para lograr una coreografía en forma de
caracol, se debe ensayar hasta que todos los niños y niñas hayan tenido la oportunidad de aprender. Luego, la educadora tradicional mostrará cómo se
baila el trote e irá incorporando a los niños y niñas de a uno, hasta que todos participen de la actividad.
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Reproducir algunas posturas, movimientos y coreografías de un trote Aymara.

FINALIZACIÓN: Para finalizar niños y niñas pueden contar su experiencia, lo que más les gustó , la educadora y la educadora tradicional podrán preguntar
Introducción a la experiencia o contextualización:
a quienes pertenece este baile, en que zona se baila más, entre otras preguntas. Los niños tienen la oportunidad de contestar, expresarse y comentar
Existen muchas danzas de origen Aymara. Están clasificadas en dos grupos: danzas nativas y danzas mestizas. Los orígenes de las danzas nativas se remontan
la actividad. Además, podrán preguntar a la educadora tradicional. También podrían ver algún video de baile y comentarlo.
a épocas anteriores a la conquista española, por lo tanto tienen pocos elementos de origen europeo. Infelizmente, estas danzas son escasamente aceptadas en
las urbes siendo únicamente practicadas por los Aymaras rurales. Ejemplos de éstas danzas: Sikuris, Pinkillus, Chaqallus, LawaK’umus, Chuqilas, K’usillos, etc.
RECURSOS DIDÁCTICOS: Videos, láminas, música, vestimenta típica Aymara.
Por otro lado las danzas mestizas son las danzas con origen posterior a la conquista española. Así, poseen elementos Aymaras y europeos de manera equilibrada.
La más conocidas de estas danzas, como la diablada, la tuntuna(tundiqui) y la morenada, etc. tienen su origen en Oruro, son ampliamente aceptadas y ejecutadas
en los centros urbanos de la meseta del Titicaca. Su vestimenta, llamada traje de luces, a semejanza de los trajes de los toreros españoles esta riquísimamente EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
ornamentada por fantasías haciendo que su adquisición/flete sea a un costo elevado. Una curiosidad es que hasta la década 50 del siglo XX estas danzas de trajes INDICADORES SUGERIDOS :
de luces eran desconocidos en Puno. Hasta entonces, la fiesta de la candelaria puneña era únicamente celebrada con danzas nativas.
Todos los pueblos andinos acompañan con música sus fiestas, ceremonias y ritos. Cada una de las canciones tiene un significado. Le tocan y cantan a la Reproduce coreografías sencillas. Siguiendo un esquema ejemplo dar un paso adelante atrás, vuelta, volver al lugar.
Pachamama, al amor, a los animales, a los difuntos, etc. Las bandas ocupan instrumentos como Kenas, Zampoñas o sicus, tarkas, pinkillos, cajas y bombos,
bandolas, charangos y bronces. Una banda está compuesta por hasta doce músicos, todos varones, ya que las mujeres no interpretan la música, sino solo bailan Danza libremente, siguiendo el ritmo de la música.
y cantan. Los músicos desfilan por los pueblos acompañando el paseo del santo Patrono, en carnaval, bodas, funerales y cualquier otra ceremonia.
Algunos de sus bailes tí­picos son el cachimbo, el huayno y el trote, que se danzan durante las ceremonias religiosas, en carnavales y otras fiestas. Reproduce algunos pasos de danzas Aymara.

EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA: Los niños y niñas podrán expresar si les gustaría repetir la experiencia, aprender otro baile, ver más videos,
pueden planificar otra actividad.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE :CONOCIENDO LA VIVIENDA AYMARA “UTA” EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:

INDICADORES SUGERIDOS :
AMBITO: Relación con el medio natural y cultural
Participa elaborando una Uta
NUCLEO: Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes Reconoce materiales para elaborar una Uta
Reconoce pueblo que construye una Uta.
EJE DE APRENDIZAJE: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO SOCIAL Conoce el sentido que los Aymara dan a la construcción de una Uta.

APRENDIZAJE ESPERADO NT1: EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA:

Identificar algunas características de las viviendas, paisajes y objetos de la vida en la ciudad y en las localidades rurales Los niños podrán opinar sobre los recursos utilizados, si les gusto la actividad y qué otra cosa podríamos realizar o si les gustaría repetir la actividad.

APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Participa elaborando una uta.

Introducción a la experiencia o contextualización:

La casa recibe el nombre de Uta. Se construye sobre piedras y tienes muros de adobe con vigas que se amarran con tiras de cuero. Como techo colocan varias
capas de barro y paja. La uta no tiene ventanas y es tan firme que resiste la nieve, las lluvias y los calores. Por estar construida de barro la uta es parte de la
Pachamama o Madre Tierra que les da abrigo y les protege. La construcción de una casa es una actividad comunitaria en la que participa la familia y los vecinos
del pueblo. Cuando esta lista la bautizan y la adornan con flores multicolores. La uta está cercada con pircas o pequeños muros de Piedra.

INICIO: Los niños y niñas sentados en algún lugar sea en el patio o jardín, césped, sentados o estirados sobre el césped, escucharán una breve
introducción sobre la construcción de la uta y la importancia que tiene para los Aymara la conexión con la naturaleza, luego de haber descrito la
elaboración de una Uta, la educadora mostrará diversos materiales, greda, paja, cordeles, piedras, y consultara a los niños y niñas para que nos puede
servir estos materiales, se orientará a los niños para descubrir que esos materiales sirven para la construcción de una uta, como además pueden haber
otras respuestas serán también valoradas.(Se pueden observar láminas de construcciones, videos entre otros.)

DESARROLLO: Durante el desarrollo se pueden dividir en grupos o equipos para la construcción de una uta, y junto a la educadora tradicional guiarán la
pequeña confección, incentivando el encuentro con la naturaleza a través del trabajo manual y con los materiales.

FINALIZACIÓN: Para finalizar se pueden exhibir los trabajos, evaluar la participación de los compañeros, contar lo que más les gusto, etc.

RECURSOS DIDÁCTICOS:
Videos, laminas, greda, paja, cordones, piedras.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: CONOZCAMOS Y ELABOREMOS UN KULTRUN En cuanto al origen de la cruz del kultrún, nada puede saberse con precisión, salvo que presumiblemente su diseño data de una época muy anterior a la
radicación del pueblo mapuche en Chile. No obstante, los pueblos primitivos de América no pueden haber visto en el símbolo de la cruz otro significado que él ha
tenido para todos los antiguos, lo que puede rastrearse en algunos cantos de la machi.
AMBITO: FORMACION PERSONAL Y SOCIAL Para la confección de la caja de resonancia del Kultrun, se utiliza la madera del canelo o el laurel, árboles sagrados. El parche puede ser de cuero de potro,
guanaco u oveja. La Machi “mete su canto” en el Kultrun, cantando hacia el interior de la caja antes de tensar el parche, para dejar parte de su alma en él.
Introduce además pequeños objetos sagrados (piedras, plumas, hierbas medicinales), que suenan al sacudirlo. Sobre el parche se dibujan diferentes símbolos
NUCLEO: CONVIVENCIA que representan el universo Mapuche. Una cruz divide el parche en cuatro cuadrantes, la línea vertical representa el cosmos y la horizontal la tierra. La
intersección entre ambas marca el centro de la tierra, el espacio sagrado desde el cual la Machi entra en comunicación con dioses y ancestros ayudada por el
sonido del Kultrun.
EJE DE APRENDIZAJE:FORMACION VALORICA

APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Apreciar algunas expresiones culturales representativas de Chile como: símbolos nacionales, artesanías, comidas típicas, INICIO: Los niños y niñas sentados en semicírculo, esperando una visita, entonces aparece una persona (en su preferencia educador tradicional
representante del pueblo mapuche), llegará vestida con atuendo típico mapuche, acompañada de un kultrun, los niños y niñas podrán observar, preguntar,
vestimentas, canciones y danzas
reconocer elementos de la cultura mapuche como atuendo , joyas, entre otros.
Luego la representante se presenta y cuenta brevemente sobre su labor en la comunidad, y la importancia de su kultrun, entonces describe su
elaboración se ahueca una pieza de madera canelo o laurel, se necesita cuero de potro u oveja, luego la Machi introduce objetos pequeños dentro, como
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Apreciar algunas expresiones culturales del pueblo mapuche. por ejemplo , plumas, piedrecillas, plantas medicinales, y luego mete su canto dentro y se sella el instrumento con el cuero pintado que representa la
cosmovisión , lo que le da al instrumento un carácter mágico que ayuda a la machi en sus ceremonias.
DESARROLLO: La educadora tradicional y la educadora, invitan a los niños a construir su propio kultrun, con potes plásticos forrados con papel café,
introduciendo algunos elementos como piedrecillas, plumas entre otros, antes de sellar cada Kultrun los niños y niñas también pueden meter su canto al
Introducción a la experiencia o contextualización: El kultrun, en la comunidad mapuche tiene gran relevancia no solo como instrumento musical, sino igual que lo hace la machi, así el instrumentos tendrá un significado especial para cada uno, luego a pintar la superficie plana según diseños mapuches
que tiene un rol simbólico importante en las ceremonias, y la elaboración es muy significativa. que representan la cosmovisión,
El kultrun o cultrún representa en la cosmovisión mapuche la mitad del universo o del mundo en su forma semi esférica; en el parche se encuentran representados FINALIZACIÓN: Todos los niños y niñas con su Kultrun terminado, podrán tocar el instrumento, para escuchar su sonido. ¿Todos tendrán el mismo sonido?,
los cuatro puntos cardinales, que son los poderes omnipotentes de Ngnechen dominador del universo los cuales están representados por dos líneas a manera ¿todos tienen el mismo dibujo?, ¿Cuál sonará más fuerte?, ¿para qué me servirá a mí este kultrun?
de cruz y sus extremos se ramifican en tres líneas más, representando las patas del choique (avestruz); dentro de los cuartos que quedan divididos por las líneas
anteriormente descriptas se dibujan las cuatro estaciones del año.
Desde tiempos remotos los conocimientos acerca de la naturaleza se ven reflejados en este instrumento sagrado. En se puede observar lo que existía como
una línea que divide geográfica y naturalmente este pueblo-nación, la Cordillera de los Andes, marcando sus extremos: Pikun (Norte) y Willi (Sur); otra línea RECURSOS DIDÁCTICOS :
imaginaria que corta transversalmente es la que representa el recorrido del sol, Puel (Este) y Gulu (Oeste). De esta forma quedan evidenciados los conocimientos Fotografías, láminas, videos.
de los puntos cardinales. Potes plásticos, papel café, tempera, plumones.
También se puede apreciar en los cuartos en que queda dividido el Kultrun de las distintas estaciones del año. Piedrecillas, plumas, plantas medicinales.
La presencia del calendario de la Luna en el cultrún procede del carácter lunar del arte chamánico mapuche, pues ella es la que preside la fertilidad de la tierra, Pegamento, tijeras.
el nacimiento de los seres humanos, determina el sexo, impulsa la procreación animal y da vida, bienestar, salud y buena fortuna. Palitos, lana.
Por esta razón a las machis se les llama nguenküyen (señoras de la luna) y el Machitún (ceremonia de curación) se realiza siempre de noche.
Desde el punto de vista de la mitología, las cuatro fases de la Luna son también los cuatro espíritus o dioses lunares invocados en los nguillatunes y machitunes,
según la estructura cuaternaria del panteón mapuche.
Según otra interpretación, los remates curvos de la cruz representan el relmu (arco iris), que tiene una especial significación para el hombre antiguo porque surge EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
de la conjunción de la luz solar y la lluvia, es decir, de la armonía de dos contrarios, lo que lo hace un signo muy propicio.
En los nguillatunes (rogativas), el mapuche pide al cielo la lluvia y el buen tiempo, los que son simbolizados por una bandera negra y una blanca respectivamente. INDICADORES SUGERIDOS :
La coexistencia de la lluvia y la luz solar en un instante excepcional indica el paso del tiempo lluvioso al tiempo claro y representa la síntesis de esos contrarios:
la armonía cósmica o el equilibrio de lluvia y bonanza. Cuatro arco iris situados en los puntos cardinales u horizontes, significan la armonía cósmica establecida
en los cuatro lugares de la tierra. Manifiesta preferencias por algunos elementos representativos de la cultura mapuche.
En un sentido mitológico, esos cuatro arco iris son también los cuatro espíritus o familias de espíritus de los puntos cardinales que presiden la acción de las Elabora artesanías.
fuerzas naturales, determinando las condiciones climáticas. Se ha dicho, por esto, que el arco iris es la bandera del Señor (Ñidol) enarbolada por los MeliHuitrán
(dioses de los cuatro lugares).
En lo que al arco iris se refiere, hay un diseño del cultrún en el que al centro de la membrana se ubica una estrella de cinco puntas y sobre ella, en el borde
superior del kultrún, un arco iris formado por tres bandas de color azul, amarillo y verde. En este diseño, el azul representa el cielo (Huenü) y se sitúa en la banda EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
exterior, en el borde mismo de la membrana del kultrún. El amarillo representa al sol o la luz del día (Antü), en la banda central. El verde, en la banda inferior del Los niños y niñas podrán reflexionar sobre el trabajo elaborado, y de como ellos lo pueden incorporar en su vida, haciéndolo parte de un lugar especial
arco representa a la tierra (Mapu).
58 en la sala o en su casa, como le explicarían a los demás¿¡que es un kultrun? 59
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : JUGUEMOS A PILLMATUN INICIO: Los niños y niñas sentados en semicírculo, La educadora de Párvulos
Propone la realización de un juego llamado Pillmatun, consulta si alguien sabe de qué se trata, si nadie más lo ha escuchado nombrar, la educadora
AMBITO: COMUNICACIÓN comenzará a explicar en qué consiste, cuál es su origen, quien lo jugaba y como se jugaba, desde el interior de un caja o bolsa podrá sacar una pelota
elaborada de corcho blando, de género, u otro material que es la que s e ocupa para realizar el Pillmatun, los niños y niñas pueden tocarla, olerla,
explorarla, y preguntar cualquier duda, luego podremos realizar un dibujo en un papel o pizarra explicando las características del juego y la organización
NUCLEO: Lenguajes Artísticos general de el. Los niños y niñas pueden separarse en grupos y dibujar sus propias canchas y organizar a los jugadores.

DESARROLLO: Se invita a los niños y niñas a organizarse en grupos para realizar el juego de PILLMATUN, antes se llegarán a acuerdos que tienen
EJE DE APRENDIZAJE: EXPRESION CREATIVA. que ver con el respeto por sus compañeros. Se recordaran las reglas, se marcara la cancha, organizaran los equipos, entregar las pelotas, y se
ensayaran previamente los movimientos más importantes del juego como lo es levantar la pierna derecha, no salir de su lugar marcado, y ensayar
posibilidades de Esquivamiento, luego comienza el juego. A quemar a su compañero, si no te toca la pelota a seguir jugando.(Este juego es progresivo
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Manifestar interés por ensayar, reproducir y recrear algunos gestos, posturas, desplazamientos y movimientos en
en un comienzo se puede jugar muy básicamente y luego ir dando complejidad.
coreografías sencillas, rondas, juegos, bailes.
FINALIZACIÓN: Cuando hay 1 ganador, el que no fue quemado, se pone en medio y se puede realizar la danza de cabeza o Lonkomeo.
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Participar en actividades de representación de juegos de pueblo originario Mapuche realizando posturas y movimientos Acompañado de un canto o música Mapuche a elección.
sencillos. autoevaluación:
¿Cómo se llamaba el juego? ¿Quién jugaba este juego? ¿A qué juego s e parece?
¿Qué movimientos son los más difíciles, y los más fáciles?
Introducción a la experiencia o contextualización:
Los juegos son una importante estrategia, para los aprendizajes de niños y niñas además de una herramienta para captar el interés hacia la
cultura.
El PILLMATUN, es un juego en la que la pelota se usa con las manos. Consiste en quemar a los jugadores adversarios con la pelota a gran velocidad y RECURSOS DIDÁCTICOS :
potencia. El esquivar los pelotazos requería de una gran capacidad de reacción y agilidad, si recibía el golpe en el cuerpo quedaba fuera de juego se Láminas
utilizaba una pelota tamaño de una de tenis o futbol, de madera esponja, pasto seco, plumas o algas marinas con envoltura de cuero o tela. Música
Para variar el juego se ocupaban 2 pelotas simultáneamente, la cancha era de tamaño y forma variable (circular, cuadrada o rectangular) los jugadores Videos
sólo vestían una chiripa o entrepierna, y eran entre 4 , 20 o más. * 2 Equipos frente a Material para elaborar pelotas de género, de corcho, otros.
frente ambos lados formando una hilera Papel, blanco, plumones.
*Cada equipo tenía una pelota.
*Para cada jugador se marcaba un lugar en la cancha.
*Cuando el árbitro daba por iniciado el juego, el jugador en poder de la pelota arrojaba esta al suelo con fuerza, la tomaba al rebote, levantaba la
pierna derecha y lanzaba la pelota por debajo de ella elevándola a la vertical por sobre su propia cabeza. Al descender, la golpeaba dirigiéndola con EVALUACIÓN PEDAGÓGICA
fuerza a un jugador del otro equipo usando su mano como pala. Si lo tocaba lo quemaba, y la pelota Caía al suelo dentro del círculo, entonces los INDICADORES SUGERIDOS :
espectadores gritaban ¡LAI, LAI! Que significaba muerto, muerto, el tocado por la pelota debía abandonar el juego.
Y ganaba el equipo que mantenía el último jugador. Reproduce movimientos, posturas, gestos, de juegos tradicionales.
La pelota debía ser golpeada con la palma de mano y en la misma forma devuelta por el adversario. Cuando este devolvía la pelota con palma de Sugiere ideas al grupo para adoptar nuevas posiciones de juego
mano, podía seguir jugando y no ser considerado quemado.
Participa del juego siguiendo instrucciones básicas de movimiento.
*El requisito era que el jugador no abandonara su lugar marcado, podía saltar, moverse, agacharse, esquivar pero nunca abandonar el lugar.
*Al terminar los jugadores efectuaban la danza de la cabeza o LONKOMEO entonando sus cantos favoritos.

EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
Lo característico que no se puede omitir en adaptaciones:
*Elevar la pierna derecha a la vertical para lanzar la pelota hacia arriba sobre la cabeza. Se puede consultar a niños y niñas sobre su opinión de la experiencia realizada, y que es lo que más les gustó del juego, tratando de rescatar parte
*La pelota debe ser golpeada con la palma de la mano y dirigida al adversario sobre la línea de la cintura. de la cultura mapuche.
*Facilitar los movimientos al comienzo (lentos –fáciles) se distinguen 4 o 5 variedades.
*Preferir pelotas livianas de aprox. 10 cm. Restos de género envueltos en tela de lana cosida.
60 *Los niños descubren nuevas formas.
61
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE :CONOCIENDO A UN LIDER LEFTRARU
AMBITO: RELACIÓN CON EL MEDIO NATURAL Y CULTURAL
NUCLEO: GRUPOS HUMANOS SUS FORMAS DE VIDA Y ACONTECIMIENTOS RELEVANTES.
EJE DE APRENDIZAJE: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO SOCIAL.
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Reconocer sucesos o personas que han sido relevantes para su comunidad la historia de su país y del mundo.
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Reconocer a una persona relevante de la historia.
Introducción a la experiencia o contextualización:
Antes de iniciar la experiencia es importante acordar junto a la educadora tradicional cuáles serán los énfasis que se darán al relato sobre el personaje,
y los acontecimientos relacionados con él.
El guerrero mapuche Leftraru fue un líder militar Mapuche que fue protagonista de la Guerra de Arauco, donde se enfrentaron a los españoles en su afán de
proteger su autonomía y soberanía. Leftraru derrotó y exterminó a las fuerzas españolas del Gobernador Pedro de Valdivia asentadas en territorio mapuche y
hubiera sido capaz de expulsarlos de la zona mapuche completamente, pero murió durante una batalla y de ese modo se extinguió su genio militar. Algunas de
sus tácticas del Toqui son actualmente estudiadas en las academias de guerra de diversas partes del mundo.
Leftraru nació en Tirúa, 1534 – murió en Peteroa en el año 1557). Era el hijo de un Lonko mapuche. Cuando joven, fue capturado por unos colonizadores
españoles, y se convirtió en un yanacona o sirviente personal de Don Pedro de Valdivia, conquistador español de Chile. Leftraru aprendió las técnicas y las
habilidades militares del ejército de los españoles mediante la observación a Pedro de Valdivia y a sus compañeros. Luego de un tiempo escapó de su cautiverio
del que había sido objeto por los españoles y se reunió con los mapuches. Con los conocimientos que había adquirido, introdujo el uso de caballos por parte
de los mapuche, y diseño tácticas de guerra para el combate contra los españoles. Atrajo a un gran número de pueblos guerreros mapuches y formaron un
ejército que podría luchar con éxito contra los conquistadores españoles. En el año 1553 los mapuches celebraron un asamblea o parlamento en que, dadas las
crecientes fuerzas españolas y su decisión de permanecer en el territorio, se decidió que la guerra era necesaria para expulsarlos
Campañas militares desplegadas por Leftraru
Batalla de Tucapel
Es una batalla que pertenece a la Guerra de Arauco, el 25 de diciembre del año 1553, entre los mapuches y las huestes españolas lideradas por Pedro de Valdivia
en las lomas de Tucapel. El líder mapuche Leftraru con más de 6.000 guerreros bajo su mando atacó el fuerte español Tucapel. La guarnición española no pudo
resistir el asalto y se retiró a Purén. Leftraru se apoderó de la fortaleza, y pensó que los españoles de seguro intentarían retomarla. Esto fue exactamente lo que
Pedro de Valdivia trato de hacer con una fuerza militar reducida, pero fue rodeado de forma rápida y masacrado por los mapuches. En Batalla de Tucapel Pedro
de Valdivia sería capturado y luego ejecutado.
Batalla de Marihueñu: (23 de febrero del año 1554 en la sierra de Marihueñu, llamado actualmente Cerro de Villagran)
Leftraru escogió las colinas de Marihueño para luchar contra los españoles, y, posteriormente, organizó sus fuerzas en cuatro divisiones: dos tenían la misión
de contener y desgastar al enemigo, otro se mantendría en reserva para lanzar un nuevo ataque contra los españoles para aniquilarlos, y el último grupo se
encargaría de cortarles la retirada. Además, un pequeño grupo fue enviado a destruir el puente de caña que los españoles habían construido a través del Río Bío
-Bío, lo cual perjudicaría alguna tentativa de retirada de Villagra Francisco de Villagra.
El ataque español rompió la primera línea mapuche, pero la acción rápida del tercer grupo mantuvo la posición. Más tarde, las alas de esta división comenzaron
62 a atacar los flancos españoles y la cuarta división ataco por la espalda.
Orientaciones curriculares y pedagogicas
En 1555, la Real Audiencia en Lima, ordenó reconstruir la ciudad de Concepción. Leftraru atacó Concepción con 4.000 guerreros cuando se enteró de que
estaba siendo reconstruido, puso a la ciudad bajo asedio, sólo 38 españoles lograron escapar por mar de la segunda destrucción de la ciudad de Concepción.
Peteroa y la Batalla de Mataquito
Después de esta acción, segunda destrucción de Concepción, Leftraru planeó un asalto a la ciudad de Santiago, pero obtuvo escaso apoyo de sus tropas, que
pronto se redujeron. En octubre del año 1556 llegó en su marcha hacia el norte del Río Mataquito, donde estableció un campamento fortificado en Peteroa. En la
Batalla de Peteroa rechazó el ataque de las fuerzas españolas, primero bajo el mando del comandante Diego Cano y luego a las de Pedro de Villagra. Se retiró hacia
el Río Maule, con los españoles en su persecución se vio obligado a retirarse más allá del Río Itata. Desde allí puso en marcha otra campaña con destino a Santiago.
Muerte de Leftraru
A pesar de Mapuche se trasladaban en secreto, los hombres de la ciudad españolas estaban informados de su llegada y enviaron una pequeña expedición para
retenerlos, ganando tiempo para advertir a Francisco de Villagra que regresara de su campaña en el sur. Los españoles se reunieron en el campo y, gracias
a una traición de pobladores picunche, hallaron el lugar donde los hombres de Leftraru estaban acampados. En los albores del 29 de abril del año 1557 los
conquistadores españoles lanzan un ataque sorpresa en las colinas de Cauna, logrando una victoria decisiva en la Batalla de Mataquito. En esta Batalla el líder
mapuche murió, después de la derrota del ejército, y su cabeza cortada y exhibida en la plaza de Santiago.
INICIO: Los niños y niñas sentados en semicírculo, en un lugar cómodo, puede ser dispuesto con una alfombra, cojines, música instrumental mapuche, se
sugiere contar la historia del libertador Leftraru , apoyándose en láminas, destacando sus inicios, su vida como yanacona o sirviente de los españoles, y
luego como jefe mapuche y su participación en las batallas.
DESARROLLO: Luego de escuchar la historia, los niños y niñas podrán comentar, preguntar, dar su opinión sobre lo escuchado y también pueden elegir
una lámina y relatar que parte de la historia del personaje o suceso representa esa lámina .
FINALIZACIÓN: Se puede disponer de varias mesas con material, para pintar lápices, papel de distintos tipos, tempera, pinceles. En otra material de
construcción palitos de helado, pegamento, masa, greda, cajitas. Y en la última puede ser material visual cuentos y láminas alusivas al tema , cada niño
elige el sector de juego final donde podrá plasmar en pintura o construcción lo que más le gusto, además puede elegir el sector visual donde tendrá la
oportunidad de comentar lo que más le gusto con sus compañeros(as).
RECURSOS DIDÁCTICOS :
Láminas, historietas, historias.
Papel, lápices, plumones, tempera, pinceles.
Greda, palos de helado, cajas, masa entre otros.
EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
INDICADORES SUGERIDOS :
Comenta algunas características significativas del personaje.
Comenta los sucesos ocurridos en la historia.
Nombra y reconoce al personaje de la historia.
EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
Es importante contextualizar la historia de la vida de Lautaro, dando énfasis en su rol de líder dentro de la comunidad mapuche, y en los sucesos de los
cuales participo, tratando de resumir y facilitar el entendimiento de los niños adecuando los hechos al grupo en el que se va a trabajar. También es
importante dar instancias en que los niños y niñas puedan comentar su experiencias previas, y luego dar su opinión sobre lo escuchado. 63
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: CONOCIENDO AL PUEBLO RAPA NUI INICIO: La educadora tradicional puede contar una breve reseña sobre el pueblo Rapa Nui, sobre su ubicación, y por supuesto de sus principales
características, clima. Flora y fauna, vivienda, vestimenta, bailes etc., a través de láminas que representen lo que se les va relatando a niños y niñas, al
finalizar los niños y niñas podrán elegir una de las láminas que se observó durante el relato. También se podrá llevar a los niños y niñas a excursión por la
AMBITO: FORMACION PERSONAL Y SOCIAL Isla para que vean el desarrollo de los Moais.

DESARROLLO: Durante el desarrollo de la experiencia los niños y niñas podrán expresarse comentando lo que les llamó la atención de la lámina
NUCLEO: CONVIVENCIA o entorno elegido, dando a conocer posibles experiencias previas, curiosidad por saber más de un elemento cultural específico, conversar y compartir
experiencias.
EJE DE APRENDIZAJE:FORMACION VALORICA FINALIZACIÓN: Para finalizar los niños y niñas podrán observar láminas, modelar con masa, plastilina, greda entre otros, expresando lo que han visto y
sentido.
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Apreciar algunas expresiones culturales representativas de Chile como: símbolos nacionales, artesanías, comidas típicas,
vestimentas, canciones y danzas.

APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Apreciar algunas expresiones culturales del pueblo Rapa Nui. RECURSOS DIDÁCTICOS:
Láminas, música, videos, lápices, hojas, masa greda, plastilina etc.

Introducción a la experiencia o contextualización:

Es importante que los niños y niñas reconozcan a nuestros pueblos originarios en todas sus dimensiones y puedan rescatar elementos de la cultura EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
que le parecen más cercanos, e interesantes y ser capaz de compartir sus intereses con otros niños, niñas y adultos. Más aún, que reconozcan su INDICADORES SUGERIDOS :
propia identidad en el contexto de su comunidad. Reconoce elementos de la cultura Rapa.Nui.
Primero, se solicita que la educadora tradicional nombre en su lengua y el por qué de ellos. Se interesa por elementos de la cultura Rapa Nui.
Es considerada como el lugar más aislado del mundo y con una de las culturas más interesantes del planeta. Sus primeros habitantes llegaron desde una
pequeña isla llamada “Hiva” en Polinesia y su llegada se estima en el siglo VII d.c. aproximadamente. Luego de algunos siglos, los Rapa Nui comenzaron con
el gran desarrollo y tallado de las estatuas de piedras llamadas Moais que fueron los representantes de los ancestros más importantes de cada tribu. A medida
que fue pasando el tiempo los moais fueron evolucionando. Al poco tiempo se les agregó el “pelo” o “moño” llamado Pukao y comenzó a cambiar también
el estilo de las estatuas, haciéndolas cada vez más estilizadas, finas y grandes hasta llegar a tallar un moai de más de 21 mts. de altura. Esta obsesión por EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
el tallado y otros factores como la sobrepoblación, la escasez de recursos naturales y comida los llevó finalmente a un colapso social, político, económico y Esta experiencia es muy abierta, y también tiene como finalidad dar oportunidad a niños y niñas para proponer otras actividades y profundizar más en el
religioso que terminó en las grandes guerras intertribales que dieron por finalizada la era del moai. Esta etapa fue reemplazada por un nuevo culto llamado tema, también puede partir un pequeño proyecto para conocer Rapa-nui, disertaciones familiares o grupales con sus pares a partir de la lámina elegida,
“Tangata Manu” u “Hombre Pájaro”, que duró más de dos siglos y que logra un pequeño equilibrio en la isla a través de la realización de una competencia
donde se elegía a un nuevo líder que reinaría la isla por un año. Su objetivo era que el representante de cada jefe guerrero (Matato´a) fuera en busca del
primer huevo del pájaro Manutara a un islote llamado “Motu Nui” y volviera con éste intacto para entregárselo a su jefe, quien sería nombrado “TangataManu”,
símbolo sagrado y de fertilidad.
En el año 1864 llegan los primeros misioneros católicos dando término a esta competencia el año 1867, año en que comienza otra etapa en la vida de los isleños.
4 años después, en 1888, la isla fue anexada a Chile por Policarpo Toro, comandante del “Angamos” quien establece un “Acuerdo de voluntades” con el Ariki
(rey) AtamuTekena.
Luego de eso, los Rapa Nui han pasado por distintos periodos, muchos de ellos difíciles, pero que los han hecho crecer, querer y sentirse aún más orgullosos
de su cultura y de ser Rapa Nui.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : EL KAI-KAI

- Un juego muy simple. Te pones una lana entre los dedos y armas figuras.
-Una cunita blanca
AMBITO:COMUNICACION Tengo en mis dedos
Puedo transformarla en una cama
Con el KaiKai
NUCLEO: LENGUAJES ARTISTICOS Una linda estrella
Tengo en mis dedos
Puedo hacerla brillar
EJE DE APRENDIZAJE:EXPRESION CREATIVA Con el KaiKai
Y después una araña
Tengo en mis dedos
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Puedo hacer que camine
Explorar posibilidades de expresión sonora y de memoria auditiva, mediante la entonación de canciones, el empleo de recursos fónicos, corporales, materiales Con el KaiKai
HanaÁite
sonoros, instrumentos musicales y la escucha atenta.
KaiKai?
Veveveve
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: KaiKai
Participan en juegos melódicos: Cantan y acompañan canciones, con juegos de manos.
DESARROLLO: ahora la educadora tradicional entregará una lana atada a cada niños y niña, y escuchando repetidamente la canción podrán cantar,
repetir, y jugar al kaikai, observando, escuchando y cantando la canción hasta lograr aprenderla.

Introducción a la experiencia o contextualización: FINALIZACIÓN: Para finalizar los niños y niñas podrán, comentar que le pareció el kai-kai, también pueden inventar un verso, o ilustrar pintar, expresar
El kai-kai, es un juego muy llamativo y entretenido si se sabe elegir el canto y los recursos adecuados, favorece varios aprendizajes tanto en lenguaje a través de un dibujo lo que más le gusto.
, motricidad y otros. Es un elemento de la cultura Rapa Nui muy interesante. En el caso de la región de Valparaíso continental, se puede planificar visita al Museo Arqueológico Francisco Fonck, en la ciudad de Viña del Mar, (V Región,
“Consiste en atar un hilo o fino cordel por los cabos y después esta circunferencia es pasada sobre el dorso de ambas manos dejando fuera el dedo pulgar, Chile). También se puede visitar a un anciano o anciana que conozca los Kai-Kai
e iniciando las figuras con los dedos medios, en los dedos de ambas manos. Con esta lazada se hacen diversas figuras que tienen nombres como la cuna,
la camita, el espejo, la araña, las velas, la escoba, la estrella, la taza, la reja. Estas formas se traspasan de uno a otro jugador o jugadora, siendo una de las
entretenciones más tradicionales de los niños chilenos.
Este juego se practica entre dos personas o individualmente, en varios países se juega indistintamente, las dos modalidades. Pero a través del mundo predomina RECURSOS DIDÁCTICOS:
el juego individual por ej. Estados Unidos, Canadá, México, Brasil, Perú, Inglaterra, Alemania, Francia, Los Países Bajos, Rumania, Finlandia, La islas del Láminas, videos, data ,
Pacífico (Polinesia, Melasia y Micronesia, los aborígenes australianos, el Ártico, las tribus indias norteamericanas de ambas costas y finalmente Las tribus indias Lanas, reproductor de música, papel , lápices de colores, entre otros
americanas Centrales y Sur, África.

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
INICIO:Los niños y niñas ubicados en el suelo sentados en semi circulo, sobre cojines, escucharan mientras la educadora tradicional, cuenta una breve y INDICADORES SUGERIDOS :
sencilla reseña del kai-kai, explicando la importancia de que este juego Rapa Nui persista ya que a través de él se cuentan entretenidas historias que Cantar la canción del Kaikai
reflejan la vida y anécdotas de un pueblo, luego según los recursos, se puede invitar a niños y niñas a ver y escuchar la canción del Kai-kai (se puede Participar del juego cantando y jugando con las manos.
usar un datashow o imágenes)
El KaiKai
Había una vez una
niña que vivía en
EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
Rapa Nui, la Isla de
Esta experiencia puede volver a repetirse cuantas veces requiera el interés de niños y niñas e ir variando de canciones.
Pascua y…….
Los niños y niñas pueden planificar nuevas oportunidades para realizar esta experiencia. Además de orientar otras actividades referidas al
Una tarde que estaba un poco aburrida, le pidió a su abuelita que le contara en qué se entretenía ella cuando era pequeña.
tema según el impacto de interés que despliegue en ellos(as) el Kai-Kai.
- Yo me entretenía jugando al KaiKai.
- ¿Y eso...qué es?
- Un juego muy simple. Te pones una lana entre los dedos y armas figuras.
66 - A ver...
- ¿Y eso...qué es?
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: DESCUBRIENDO LOS MOAI INICIO: La Educadora solicitara a los niños y niñas que se reúnan en semi circulo, a escuchar a la educadora tradicional relatar la historia sobre los Moai en
isla de pascua, y mientras pueden observar y explorar alguna replica con volumen y algunas láminas que representen a los Moai. También se podrá planificar
una salida guiada para ver los principales Moai y Ahu.
AMBITO:Relación con el medio natural y cultural
DESARROLLO: La educadora realizará algunas preguntas a niños y niñas con respecto a la atención que pusieron al relato, ¿Dónde existen lo Moai?,
¿Dónde pertenece Rapa.nui? ¿De que tamaño serán? ¿Quién los pudo haber construido? ¿Qué significado tendrán? ¿Cómo podrían describirlos?¿les gustaría
NUCLEO: Grupos Humanos sus formas de Vida y acontecimientos relevantes hacer uno?, también se dará instancia para que niños y niñas formulen sus propias preguntas sobre el relato, etc.

FINALIZACIÓN: Cada niño y niña podrá elegir algún material (masa, greda, plastilina entre otros), para crear algún Moai, además de dar sus propias conclusiones
EJE DE APRENDIZAJE: Conocimiento del entorno social. sobre cómo se construyeron.

APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Reconocer sucesos o personas que han sido relevantes para su comunidad, la historia del país y del mundo. RECURSOS DIDÁCTICOS:
Láminas, videos, música, reproducciones con volumen, masa, greda, botones para los ojos, madera o papel.

APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Reconoce a los Moais como un suceso o elemento cultural importante para los Rapa Nui. EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
INDICADORES SUGERIDOS :
Formula preguntas sobre algunas características de personas y sucesos que ha identificado a través de diferentes recursos.
Representa mediante el dibujo o la pintura, algunos sucesos o personas destacadas, después de escuchar un relato.
Introducción a la experiencia o contextualización:
Los Moais son un elemento cultural muy representativo del pueblo Rapa Nui, por lo cual es importante conocer un poco más sobre su historia, creación
EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
y lo que representa para su pueblo.
Existen más de 600 Moais conocidos tallados por los antiguos Rapa Nui están distribuidos por toda la isla. La mayoría de ellos fueron labrados en toba del volcán Los niños y niñas pueden opinar sobre la experiencia, pueden, planificar otras experiencias para profundizar lo realizado como por ejemplo invitar a una
Rano Raraku, donde quedan 397 Moais más en diferentes fases de acabado. Todo indica que la cantera fue abandonada repentinamente y quedaron estatuas persona de la isla a contarnos sobre los Moais, visitar un museo o ver alguna película entre otras lo importante es conocer y respetar estos sucesos de
a medio labrar en la roca. Prácticamente todos los Moais terminados, originalmente situados sobre una plataforma, llamada “ahu” en idioma rapa nui, fueron manera de que los niños y niñas los reconozcan como propios a nuestra cultura.
posteriormente derribados por los isleños nativos en el período siguiente al cese de la construcción, en el siglo XVII. Desde1956 unos pocos de ellos han sido
restaurados.
En un principio, estas estatuas gigantes llevaban también unos copetes o moños de piedra roja, llamados pukao de más de 10 toneladas, que se extraían del
cráter de Puna Pau; a veces, muy lejos de las estatuas. Además, después debían elevarse hasta la debida altura para colocarlos en las cabezas.
En 1978, con la restauración del AhuNau-nau en la playa de Anakena, se descubrió que, en las cavidades oculares, solían colocarse placas de coral a modo de
ojos. Estas fueron retiradas, destruidas, enterradas o arrojadas al mar, en donde también se han encontrado. Esto concuerda con la teoría de que los mismos
pobladores los derribaron, quizás durante guerras tribales.
Los primeros navegantes europeos que, a comienzos del siglo XVIII, llegaron a la Isla de Pascua no podían creer lo que estaban viendo. En esa pequeña área
de tierra, descubrieron cientos de estatuas enormes por la superficie de toda la isla.

El significado de los Moais es aún incierto, y hay varias teorías en torno a estas estatuas. La más común de ellas es que las estatuas fueron talladas por
los habitantes polinesios de la isla, entre los siglos XII y XVII, como representaciones de antepasados difuntos, de manera que proyectaran su mana (poder
sobrenatural) sobre sus descendientes.
Debían situarse sobre los ahu (plataformas ceremoniales) con sus rostros hacia el interior de la isla (excepto los siete situados en el AhuAkivi), y tras encajarles
unos ojos de coral o roca volcánica roja se convertían en el aringa ora (rostro vivo) de un ancestro.

La roca volcánica podía ser cortada con relativa facilidad con herramientas de basalto y obsidiana, dándoles su forma básica en la propia cantera. Posteriormente
eran extraídas y semienterradas en las cercanías para ser esculpidos los detalles
Aún más controvertida es la manera en que eran transportados por la isla hasta su ubicación definitiva. No se sabe exactamente cómo eran trasladados, pero es
casi seguro que dicho proceso exigió el uso de trineos o rodillos de madera. Una segunda teoría del arqueólogo Carl Lipo y el antropólogo Terry Hunt es que la
forma en la cual se transportaban los Moais era mediante la fuerza humana, a través de una serie de cuerdas
Pero quizá lo más sorprendente es que estas rocas no están simplemente colocadas allí, sino encajadas en agujeros tallados en el lecho de roca que forma el
suelo de la isla. Un detalle relevante es que este tipo de agujeros se da en los tramos en los que la carretera discurre cuesta arriba. El Dr. Love especula con la
posibilidad de que estos agujeros fueran colocados allí para acomodar algún tipo de mecanismo ideado para ayudar a mover las gigantescas cabezas de piedra
68 y salvar desniveles que, de otra manera, requerirían un notable esfuerzo. 69
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Actividades NT2

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : Conociendo la familia Aymara RECURSOS DIDÁCTICOS :

Videos educativos cultura Aymara 1
AMBITO: FORMACIÓN PERSONAL SOCIAL Láminas
Vestimenta
Alimentos de la cultura: quinoa
NUCLEO: IDENTIDAD
Material reciclable.
Elementos naturales (hojas, tierra, lana, maderas, piedras etc.)
EJE DE APRENDIZAJE : RECONOCIMIIENTO Y APRECIO DE SI MISMO
Pegamento
Cartón, cartulina, papel lustre, volantín etc.
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Apreciar atributos comunes y diferentes en relación a otros: habilidades, características y destrezas físicas, conocimientos,
preferencias y rasgos personales. EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
INDICADORES SUGERIDOS :
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Apreciar atributos comunes y diferentes de su familia en relación a otros y a las familias Aymara
Nombra similitudes que tiene con su grupo de pares.
Introducción a la experiencia o contextualización: Nombra o diferencias que se presentan en su grupo de pares.
Para realizar esta actividad es necesario que previamente se les solicite a los párvulos que indaguen sobre sus familias, ¿quiénes son parte de ellas?, ¿en que Nombra fortalezas o características de su familia.
trabajan?, ¿cómo viven?, ¿de dónde vienen? La educadora tradicional puede preparar un álbum de su propia familia y cultura Aymara, donde se vea representada
Nombra fortalezas o características de la familia Aymara
su cultura y puede llevar preparada una comida para compartir con los niños-as.

Es importante el invitar a miembros de la comunidad y de la familia a mostrar sus costumbres, oficios, artesanías, alimentos, vestimentas etc. Y compartir historias EVALUACIÓN DOCENTE DE LA EXPERIENCIA: Es importante evaluar la participación de los párvulos y sus comparaciones. También es necesario determinar
de su propia cultura. costumbres, oficios, artesanías, alimentos, vestimentas etc. cómo se seguirán reforzando los aprendizajes en lengua de esta experiencia.
INICIO: incentivar la experiencia, la Educadora tradicional presenta su álbum familiar, nombrando en Aymara a los miembros de ella, y sus características. Puede
describir elementos de su cultura, como los lugares donde viven, sus principales ceremonias y alimentación. Luego invita a los párvulos a comentar sobre lo
observado y compararlo con sus propias familias. La experiencia puede ser apoyada con algún video de la cultura.

DESARROLLO Se conversa sobre su forma de vida preguntando a los párvulos ¿qué conocen de ella? El educador/a tradicional puede presentar su vestimenta
e invitar a degustar un plato típico de la cultura y hacer un relato sobre la alimentación, oficios, lugares que habitan. A través de preguntas se invita a asociar
la familia Aymara con la propia: ¿Quiénes la conforman, con quienes viven? ¿Donde viven? ¿Cuáles son las principales actividades que realizan? ¿Qué otras
comidas les gusta que cocinen en su hogar? En que trabajan sus padres, ¿Cuáles son las semejanzas con la familia Aymara? ¿Cuáles son sus diferencias con
ellas? ¿Cuáles son las similitudes con sus compañeros de nivel? Es importante que el educador tradicional refuerce los conceptos en lengua Aymara.

FINALIZACIÓN para finalizar se les invita a realizar una maqueta entre varios niños-as donde se pueda representar la cultura Aymara, su familia y forma de vida
y presentarla al resto del nivel, dando a conocer las principales similitudes y diferencias encontradas con la suya. También es importante que nombren cuáles son
las fortalezas de sus familias y las de las familias Aymara y elaborar distintivo que simbolice las características personales y/o de su familia.
Es necesario que el Educador/a tradicional refuerce las palabras nuevas aprendidas en lengua Aymara de manera permanente con el apoyo del Docente.
*Nosotros los Aymara en http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=182242

Costumbres y cultura Aymara http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=186090

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El pueblo Aymara. Importancia de la tierra en http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=186017
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: DISFRUTANDO DE UN CUENTO AYMARA RECURSOS DIDÁCTICOS :

TÍTERES CON PERSONAJES CUENTO
AMBITO: COMUNICACIÓN ADAPTACIÓN CUENTO A OBRA.
teatrillo
Plumones, lápices de colores, crayones, témpera, tizas, etc.
NUCLEO: LENGUAJE VERBAL
Hojas
Elementos para elaborar títeres ( calcetines en desuso, botones, géneros
EJE DE APRENDIZAJE : COMUNICACIÓN ORAL

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Disfrutar de una variedad de textos orales literarios breves y sencillos, mediante la escucha atenta y receptiva de relatos,
INDICADORES SUGERIDOS :
anécdotas, mitos y leyendas, fábulas, adivinanzas, poemas, rimas y otros, manifestando las razones de sus impresiones y preferencias
Comenta sus impresiones sobre algunas acciones, de los contenidos escuchados de un cuento.
Describe lo que más le agrado de lo escuchado en cuento, planteando el porqué de su parecer.
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Disfrutar de la variedad de textos literarios de la cultura Aymara, manifestando sus impresiones.

EVALUACIÓN DOCENTE DE LA EXPERIENCIA: Es necesario que los docentes se reúnan y evalúen su rol en la experiencia, la participación de los niños-as y
Introducción a la experiencia o contextualización: la organización de la misma.
El pueblo Aymara posee una serie de cuentos, leyendas, adivinanzas y trabalenguas, procedentes de sus diferentes pisos ecológicos: altiplano, pre-cordillera,
valles, desierto y ciudad. Estas giran en torno “a la reciprocidad y al orden andino, donde el ser humano, su entorno y todo lo vivo habitan en armonía y equilibrio.”1
“Todos estos cuentos en prosa o verso, hablados o cantados, son de origen oral y su objetivo es la enseñanza regida por las tres normas de la moral Aymara: Ama
sulla, ama qulla, ama yuya: “No robar, no mentir, no flojear”. Surgen y aluden a la flora y fauna de cada lugar, siendo la presencia del zorro, el cóndor, el lagarto,
las niñas y niños adolescentes una recurrencia en la mayoría, a la que se suma la picardía y las enseñanzas que giran en torno a las características de estos
personajes tales como astucia, la fuerza, la ingenuidad, y los poderes de la pachamama.”2
Previo a la actividad el educador/a tradicional debe seleccionar, acorde a las características del grupo los Relatos y coordinar con el Docente la estrategia de
narración. Esta experiencia educativa se propone iniciarla con una obra de títeres donde , basada en un cuento Aymara, para lo cual se debe contar con los títeres
adecuados para representar a los personajes de la obra, los cuales puede elaborar en conjunto con la familia, así como la escenografía del teatrillo. Es necesario
adaptar el cuento al grupo con el cual se trabajará.

INICIO: Se organiza el espacio para presenciar una obra de títeres, ubicando a los niños-as para observar y participar de ella. Se presenta Obra de títeres, 3

incentivando la participación e interactuando con los párvulos. Lo ideal es que la obra sea narrada en lengua Aymara y en castellano.

DESARROLLO: Observada la Obra, se comenta con los niños-as ¿De qué se trataba la obra? ¿Quiénes son los personajes? ¿Cómo son estos animales?
¿Hábitat, alimentación? ¿Qué les ocurrió y por qué? ¿Qué opinan de sus actitudes? ¿Qué otro final le podemos dar a la obra y por qué? Es importante que el
adulto mediador destaque los valores aprendidos en esta obra y cuestione la trama, basándose en ellos. Luego se les invita a representarla a través de los títeres,
haciendo las variaciones que consideran importantes. Se les puede invitar a crear sus propias historias

FINALIZACIÓN: Cuando todos los párvulos han participado de una u otra forma en la experiencia, se les pide que dibujen lo observado y señalen ¿cuál es su
opinión de las conductas de los personajes y por qué? Se puede finalizar elaborando sus propios títeres para crear sus obras y presentarlas al grupo.
74 75
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MATERIAL COMPLEMENTARIO: Nayaxa sarxanhawa sasa kunturi xaltasana kutinxatayna, mä jaqhi patxaru samarasiri.
CUENTO: EL CÓNDOR y EL ZORRO EN LA FIESTA. KUNTURIMPI LARIMPI JISTANI. Pasada la medianoche, cuando ya era tarde, el cóndor quiso regresar e irse a descansar y buscó al zorro para avisarle, pero él no quiso; porfiado decía que no…
Mä urunxa kunturixa muspa istásita ch’ara isinti, janq’u kamisani, wila isinti chinuntasita anchawa askichasitana mistuñatayna. —No, todavía no, la fiesta está re buena, quedémonos otro rato más –decía.
Cierto día, el cóndor se preparaba como para ir a algún lado. Con su traje muy elegante de color negro, camisa blanca y corbata roja, se arreglaba para salir. —Yo me voy –dijo el cóndor aburrido de tanto insistir, y bajó solo. Volando en círculo, hacia las montañas, así se fue a descansar en un cerro.

Ukatamä lari ukana sarnakaskatayna, ukata chhikt’asitayna. Ukhamawa araxpachana laristi muspa machata ikkhipatayna. Qhatatiru watsasana taqpacha
El zorro, que andaba por ahí, lo mira intrigado y le pregunta: jaqiwa sarxatayna. Ukata juphasti kunturi thaqjawi janiwa jiqhatatansa.
Mientras tanto, en la fiesta, el zorro se emborrachaba con licor, hasta que se quedó dormido. Despertó en la madrugada, ya todos se habían ido a sus casas. El zorro
¿Kunata ancha ist’astati ¿Mistuntacha? despertó borracho y buscaba al cóndor para regresar, pero no lo encontraba por ninguna parte.
-¿Por qué te arreglas tanto cóndor? ¿Vas a salir?
Jisa, kunturi siwa ¿Kawkiru saranta? Ukata siwa ¿kunaraki? Nayaxa muspa ch’amanitwa, nayaxa sapaki sarjirijta lari siwa.
— Sí, responde el cóndor. Entonces dijo el zorro:
— ¿Y adónde vas? — ¿Qué importa? ¡Total yo soy fuerte y puedo volar también! Me voy solo, qué me puede pasar.
Nayaxa thuquri saranha, kunturi siwa.
El cóndor responde muy amable: Me voy a una fiesta. Ukhamawa Lari ampara khiwjawi jaqujtanitana araxpachata uraqiru suma uchhuchata
chhuxrintasita.
Kunjama! ¿Nayaru janiwa khistisa irpjitusa? ¡Cómo! ¿A mí no me invitaron? Entonces, moviendo sus brazos e imitando al cóndor, el zorro se tiró desde las alturas y, como era de suponerse, cayó desde lo alto sin parar hasta el suelo,
-Nayaxa janiwa yatsa, kunturi siwa — No lo sé –dice el cóndor. completamente herido, con todos sus huesos rotos.
-Nayaxa saraña munta lari siwa ¿Kawkinkisa?
-Yo quiero ir –dice el zorro–, ¿en dónde es? Ukata Kunturisti ukachaqana jalnajasa jiqhatayna kunamati larilla chhuxrintata uthasjana, ukatsti siwa naya sapinsama janiwa muspa umantati jumasti
-Alax pachana, kunturisiwa -Hummm ¿Juma apitasmati? Lari chhikt’i. janiwa ist’istasa, ukatapi jichha akhama usuñaru purta.
El cóndor, que se había levantado temprano y andaba volando por ahí, vio el despojo de cuerpo que quedó del zorro y con mucha pena se le acerca y le dice:
-Es en el cielo –le responde el cóndor. —Ves, zorro, yo te dije que no debías tomar mucho y debías venirte conmigo, pero no me hiciste caso y ahora mira cómo estás, tomaste demasiado.
-Hummm… ¿Y tú me puedes llevar? –pregunta el zorro.
Janiwa, jumaxa janiwa jink’a kutiniña munjantasa, nayaxa unst’sama ancha atinirutawa. Ay muspa usjitu ayqusawa arusti lari. Kunturi ist’asana llakisitawa utji, ukhamawa mä
No, después no quieres volver temprano, te conozco zorro, eres muy porfiado –dice el cóndor. uywa katusana apanitayna lari maqañpatayna walichasiñapa kama.
- ¡Ay, me duele todo mi cuerpo! –se quejaba el zorro…Al escucharlo el cóndor sintió pena y se compadeció de él, le cazó un animal salvaje para que se alimentara,
Janiwa nayaxa ancha sumawa sarnaxanha apakitaya sasa chhikt’asitana. mientras se recuperaba de sus heridas.
-No, yo soy grande y me portaré muy bien, llévame no más –dice el zorro suplicando.
BIBLIOG: Guía Pedagógica para Tercer Año Básico del Sector de Lengua Indígena. Aymara. MINEDUC Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF.
-Nayaxa apirismawa ukatsti jink’awa kutinxañani, ukhamipana apirismawa. Santiago de Chile Noviembre de 2012 en http://www.mineduc.cl/usuarios/intercultural/doc/201305131723420.aymara3basica.pdf
-Mira, te puedo llevar, pero debes volver apenas decida venirme. Esa es la condición. Si no es así, no te llevo –le dice el cóndor.

Ukhamapana, lari siwa.

-Ya. Así será –dice el zorro.

Ukhamawa lari kunturi kallxasussana araxpacharu saratayna.

Entonces el cóndor cargó al zorro en su espalda y volaron hacia el cielo, a la fiesta.

Araxpachana laristi anchawa umatayna taqpachanti, taqita suma jaqi amayasisnama,

juphasti pacharu janiwa waxt’ataysa. 1 Bruno Serrano Heddy Navarro Tania Muñoz.PARLAMA AMAWT’AÑA PACHAMAMA. Cuentos de la Madre Tierra .Investigación y compilación .Fundación de
En la reunión, alegre el zorro hacía alarde de todo, sintiéndose el mejor bailarín frente a las jóvenes, tomaba sin negar a nadie, bebía todo lo que le servían, nada le Comunicaciones, Capacitación y Cultura del Agro, FUCOA Ministerio de Agricultura .CONADI-PROGRAMA ORIGENES en: http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/
daba a la Pacha. P0001/File/cuentos_aymaras.pdf

Ukhamakiwa qhantatitayna 2 Ibíd.

Así se lo pasó toda la fiesta.
76 Chika aruma past’ata kunturi sarxañani satayna, laristi janiwa munataysa uñast’ita ancha
3 MATERIAL COMPLEMENTARIO CUENTO: EL CÓNDOR y EL ZORRO EN LA FIESTA. KUNTURIMPI LARIMPI JISTANI 77
sumaskiwa sasa Nayaxa sarxanhawa sasa kunturi xaltasana kutinxatayna, mä jaqhi patxaru samarasiri.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: APRENDIENDO DEL FLOREO O WAYÑU INICIO: Se reúne el grupo en semicírculo y el educador tradicional conversa con los párvulos respectos de las ceremonias y costumbres Aymara indaga respecto
de sus experiencias previas preguntando ¿En qué ceremonias participan con su familia? Posteriormente se conversa sobre la importancia de las ceremonias
AMBITO: RELACIÓN CON EL MEDIO NATURAL Y CULTURAL Luego se presenta la ceremonia con apoyo audiovisual (videos, fotografías o de láminas) y realiza pequeña explicación de ella y su importancia en la cultura.

DESARROLLO: Se conversa del Floreo ¿Qué opina de esta ceremonia? ¿Qué otras ceremonias conocen? ¿También conversa sobre los camélidos y su
NUCLEO: GRUPOS HUMANOS, SUS FORMAS DE VIDA Y ACONTECIMIENTOS RELEVANTES
importancia en la cultura?, ¿Cuáles camélidos conocen? ¿Donde habitan los camélidos? ¿De qué se alimentan? ¿Cuales son de su agrado? ¿Para qué sirve el
floreo? ¿Por que usarán esos pompones? ¿Qué simbolizarán esos elementos? ¿Para qué sirven los pompones? ¿De qué otra forma se puede marcar los animales
EJE DE APRENDIZAJE : CONOCIMIENTO DEL ENTORNO SOCIAL
para no confundirlos? ¿Qué costumbres tienen en su familia por ejemplo para nombrar a sus animales? ¿Cuáles son los cuidados que tiene con ellos? ¿Qué
otras costumbres conocen del pueblo Aymara?
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Reconocer algunas costumbres, rasgos, roles, lugares significativos y representativos de los grupos a los que pertenece y de
otras culturas FINALIZACIÓN: Se invita a hacer pompones3 y participar de representación de la ceremonia. Se puede invitar a representar otras ceremonias relacionadas que
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Reconocer algunas costumbres y ceremonias del pueblo Aymara. conozcan, para finalizar reflexionando sobre la experiencia vivida. ¿Qué les pareció la ceremonia? ¿Por qué se realiza? ¿Qué otras ceremonias conocen? ¿Qué
es lo más importante para Uds. de esta ceremonia?
Introducción a la experiencia o contextualización:
El FLOREO O WAYÑU es una Fiesta ritual que se dice “es para celebrar el matrimonio de los animales (ganado). Coincide con la época de lluvias .En esta RECURSOS DIDÁCTICOS :
ceremonia se utiliza normalmente elementos materiales y simbólicos de la cultura Aymara.”1 “ En el campo, los rebaños de llamas, alpacas y corderos se confunden, Videos educativos
lo que hace muy difícil reconocerlos, esta es la razón por la que desde nuestros ancestros se acostumbra marcar las orejas de los ganados, acto que con el devenir Láminas
del tiempo se convirtió en un rito sagrado. Por este motivo se realiza una o dos marcas en el pabellón de la oreja del animal, delante o detrás, simple, doble o Lanas de colores
triple, de manera que cada familia tiene una señal propia, por la que reconoce a sus animales. El ritual preparado para el efecto, consiste en que previamente se Agujas punta de roma
alistan hilos y madejas de vistosos colores y se realizan aretes o zarcillos para las hembras, borlitos de lana de color para los machos, llamados sombreros. Ambos
llevarán adornos de lana de color (llamados “chimpu”) amarrados en el cuello, en el lomo y en los brazos, esta ceremonia se cumple con intervalos de dos a tres EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
años y de preferencia en el tiempo anterior a carnavales.”2. De esta forma se marcan las llamas en un rito que combina llamativos colores, vino y un ritual que INDICADORES SUGERIDOS :
convoca a las fuerzas del más allá para la prosperidad de este nuevo año. Señala a que comunidad pertenece (barrio, pueblo, cultura)
Previo a la experiencia es importante que el educador tradicional de a conocer la importancia del esta ceremonia en la cultura Aymara. Es necesario tener los 1-Nombra lugares importantes para su comunidad.
pompones hechos , los cuales se pueden elaborar con las familias. 2-Nombra ceremonias relevantes para su comunidad.
3-Participa de representaciones de ceremonias de su comunidad

EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA: Es necesario que el educador tradicional se reúna con el docente y evalúe la forma de presentación de la ceremonia y la
participación de los niños-as en ello. Es necesario reflexionar respecto de los significados de las ceremonias para la cultura y como seguir reforzando el respeto
a ellas.

1 RECOPILACIÓN REALIZADA POR EDUCADORA TRADICIONAL ARSENIA APALA.

2 Walter Quispe Medina .AYMARA: CULTURA Y TRADICION DE UN PUEBLO MILENARIO. Ministerio de Planificación y Cooperación CONADI/ Facultad de
Educación y Humanidades Universidad Tarapacá. Arica
78 79
3 MATERIAL COMPLEMENTARIO Nº1
 Orientaciones curriculares y pedagogicas Orientaciones curriculares y pedagogicas

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : JUGUEMOS AL PALÍN - TRAGÜN PICHIQUECHE INICIO: Se les sugiere a los niños-as a sentarse en semi circulo, invitándolos a observar un video o láminas o in situ el juego del palín. Luego se invita a
conversar sobre lo observado, preguntando respecto de sus experiencias ¿han jugado Palín? ¿Por que creen Uds. Que se juega Palín? ¿Con que objetos se
juega? ¿Cómo se juega? Luego se les invita a jugar divididos en dos grupos.
AMBITO: FORMACIÓN PERSONAL SOCIAL
El educador recuerda que el Palín, sin bien ahora es un juego, antes se utilizaba como medio para terminar con los conflictos entre Lof, o comunidades e incluso
para tomar decisiones importantes dentro de la propia comunidad. Es importante contar con palines o guiños y pelota –pali tradicionales Los niños-as pueden
NUCLEO: CONVIVENCIA
manipular el palín y la pelota, comparando tamaños, forma, texturas, peso etc. Se pueden hacer demostraciones entre los adultos de como llevar la pelota e
invitar a los niños-as a imitar la acción.
EJE DE APRENDIZAJE: INTERACCIÓN SOCIAL
DESARROLLO: Se organizan dos grupos de seis niños-as en conjunto con los párvulos, luego se establecen las reglas del juego en conjunto, recalcando la
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Participar colaborativamente en grupos de juego en torno a un propósito común, respetando normas y cumpliendo las importancia del trabajo en equipo y el respeto mutuo como valor. Se establecen los límites de la cancha y se comienza el juego golpeando los palines en el aire.
acciones comprometidas. Gana un punto el equipo que logra trasladar la pelota al lado contrario y cruzar el límite contrario señalado. Cuando se hace un punto se hace afafán como
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Participar en Juego del Palín, respetando normas y colaborando con su equipo celebración. Es importante durante el desarrollo del juego fomentar los valores como el de respeto mutuo y del compañerismo y el trabajo en equipo.

FINALIZACIÓN: Se finaliza cuando todos los equipos conformados juegan. En rigor debiera ser el equipo ganador el que tiene más puntos, pero para no hacer
Introducción a la experiencia o contextualización:
El palín actualmente es un juego, pero antiguamente era un instrumento de Guerra. El guiño o palín, con que se juega es personal. Su tamaño debe ser acorde de este juego un momento de excesiva competencia se puede elegir entre los equipos que jugaron al que gane generando algunos criterios para ello como por
al jugador, Generalmente la madera del palín es aromática para hacer sentir calmo al contrario. Para su elaboración éste es quemado por el fuego para mantenerlo ejemplo: participación de todo el equipo, respeto entre compañeros-as, respeto a las normas y destrezas en el juego, etc. Para poder determinar ello es necesario
vivo. La madera se corta en verde del árbol. Lo ideal es que cada jugador busque su palín en el bosque. La pelota debe ser de la raíz de un árbol duro, ya que que se reúnan nuevamente al finalizar el juego y en conjunto decidan quién será el equipo ganador y el por qué de ello. También es importante evaluar a través de
ésta (la raíz) busca la energía de debajo de la tierra y se ramifica a los lados buscando el agua y nutriente 1
preguntas ¿cómo fue su participación? , ¿Se cumplieron las normas? , ¿Que aprendieron del juego?, ¿cuáles son los nombres de los elementos con se juega?,
Para el desarrollo de esta experiencia de aprendizaje es importante que previamente el educador/a tradicional y el docente acuerden las reglas del juego, para
luego organizar el juego en conjunto con los párvulos. Se debe contar con los elementos necesarios para el juego, los que pueden ser confeccionados en conjunto ¿conocen otro juego similar? ¿Por qué se juega al palín?’
con la familia y los párvulos. Para finalizar, cada equipo puede elaborar un collage del juego realizado señalando los principales hitos de éste y los logros del grupo. Luego pueden exponer y
explicar lo realizado.
RECURSOS DIDÁCTICOS :
Videos educativos del juego del palín
Láminas
Un Palín por niño-a.
Pelota (pali).
Estos elementos se pueden elaborar con las familias con tubos de PVC, y huincha adhesivas.
Collage: materiales para expresión plástica, papeles kraft.

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
INDICADORES SUGERIDOS :

Organiza con sus pares el juego a realizar acordando normas.

Sugiere ideas al grupo.

Respeta normas acordadas

80 Respeta a sus compañeros –as. 81

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EVALUACIÓN DOCENTE DE LA EXPERIENCIA:

Los docentes pueden reflexionar en torno a la participación de los párvulos y el respeto entre ellos, así como si se dieron bien las instrucciones y se atendió a las
necesidades de ellos, mediando en los conflictos.

También es importante reflexionar en si se exacerbó la competencia o se potenció el respeto mutuo y de las normas del juego.

Es importante que acuerden de que manera reforzarán los conceptos aprendidos en Mapudungun: Palín, Pali, Wüño, Logko palihue, etc.

MATERIAL COMPLEMENTARIO
ASPECTOS TECNICOS DEL JUEGO DEL PALIN:
“El Palín es un juego comunitario que tiene como objetivo el fortalecer la amistad entre el Lonko y su lof o entre dos comunidades. Si bien el palín es una
competencia, el acento está puesto en el encuentro y la celebración, por eso se evita provocar daño físico en los contrincantes y se acompaña de ceremonias
religiosas, baile y comida. Se juega en una cancha larga y angosta llamada paliwe, la que mide 90 a 100 mts. De largo por unos 6 a 10 Pts. De ancho. Para jugarlo
se necesita de una bola de madera o cuero llamada pali y un palo d unos 120 a 130cms de largo, curvado en la punta llamado wüño.” 2
En el centro de la cancha un representante de cada equipo, que también cumplirá la función de árbitro, hace un pequeño hoyo en el cual se ubica el Pali. Alrededor
de este, los equipos se forman en hilera quedando frente e frente. Los Lonko palife (jefe de cada equipo) deben sacar el Pali, él que comienza a ser disputado
por los Palife (jugadores) con el objetivo de lanzarlo a la raya contraria, que corresponde a uno de los extremos del paliwe El tiempo, número de participantes por
equipo y cantidad de rayas (puntaje) se acuerda previamente entre los equipos. En general se juega a 4 rayas. El pali debe salir en los extremos (parte angosta
del paliwe) para que se pueda anotar una raya.
Se comienza golpeando el palín arriba cuatro veces, así mismo se termina el juego.
Cuando se juega entre dos comunidades, los Lonko acuerdan las características de éste y quienes invitan reciben a sus invitados, según las enseñanzas
ancestrales, realizando rogativas y bailes en torno al Rewe para agradecer y pedir que el juego salga bien. Cuando finaliza el Palin, “la comunidad anfitriona
agasaja a sus invitados con alimentos y bebidas y se hace una ceremonia de agradecimiento”.3

1 RELATO DE CRISTOBAL RAIN .COMUNIDAD DOMINGO RAIN CAIFAL. TÍTULO MERCED 808 -1856 ÑIERRE MAPU WEICHAFE RAIN RAILEF Y MONICA
LIEMPI. EDUCADORA TRADICIONAL .COMUNIDAD NAG MAPU. VIÑA DEL MAR.

2 http://www.beingindigenous.org/index.php/es/territorio-mapuche/pueblo/50-palin
82 83
3 IBID.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : LLEPU PURRUN -DANZA DEL LLEPU 1 INICIO: Se sientan los niños/as en semicírculo y la Educadora tradicional presenta el Llepu al grupo, se los entrega para que cada niño-a lo observe. Es
importante que todos puedan manipularlo y explorarlo. Luego realiza preguntas sobre lo observado ¿Qué es este objeto? ¿Qué nombre tiene? ¿Qué forma
AMBITO: COMUNICACIÓN tiene? ¿Para qué sirve? ¿Cuándo se ocupa? ¿Cómo lo podemos ocupar? ¿De qué material está hecho? ¿De dónde se saca el material para hacerlo? ¿Cómo
se elabora este objeto? Luego de realizada esta conversación y explorado el material el educador/a narra una pequeña historia de Llepu, puede apoyarse en
medios audiovisuales, donde se muestre la forma de limpiar el trigo y soplarle la cáscara (pueden ser otros cereales).
NUCLEO: LENGUAJES ARTÍSTICOS
También en esta instancia la educadora hace explorar el trigo y sus derivados, realizando preguntas sobre ellos. ¿De dónde vienen estos productos, como se
elaboran? ¿Para qué nos sirven? Etc. Luego muestra la danza del Llepu.
EJE DE APRENDIZAJE: EXPERIENCIA CREATIVA

DESARROLLO: Se invita a quienes quieran presentar la danza, la cual imita la limpieza del trigo con el Llepu. Se puede acompañar con música y/ o entonando
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Manifestar interés por ensayar, reproducir y recrear algunos gestos, posturas, desplazamientos y movimientos en una canción o poesía relacionada. Se ponen de acuerdo en el grupo cuantas veces moverán el Llepu en una dirección y en otra (lateralidad) para luego hacer
coreografías sencillas, rondas, juegos, bailes. el soplido y vaciado de éste, limpiando el trigo. Es importante en el desarrollo de la actividad el jugar con los tiempos y con los cambios de posiciones e invitar a
los niños-as que dirijan la danza, sugiriendo diversas acciones que ellos imaginan o han visto como realizar. Otro grupo puede ser invitado a interpretar melodías
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Reproducir sencillas coreografías de bailes mapuche
musicales con diversos instrumentos de la cultura, melodías ya sean conocidas o creadas por ellos mismos.

Introducción a la experiencia o contextualización: FINALIZACIÓN: Realizada la danza varias veces, se toma acuerdo de como la llevará a cabo el grupo, cuántos niños-as participarán, cuáles serán los movimientos,
El Llepu o Balai es un cesto de origen mapuche, “que se ocupa principalmente para aventar y limpiar los cereales. Se teje en distintos lugares de la misma forma
el ritmo y la dificultad, así como la velocidad de ésta, para ser presentada al grupo. El grupo que no participe de la danza, puede acompañar con instrumentos
pero de distintos materiales: con ñocha en Arauco, con quila en Cautín y con Boqui Pilfuco en San Juan de la Costa. La técnica utilizada es la de aduja, con la que
resultan objetos de gran resistencia y duración.” 2 musicales su representación. Es importante que todos-as participen, ya sea danzando o interpretando la música, para lo cual se puede dividir el nivel en grupos,
La forma del Llepu se relaciona con una junta de culebras, ya que se asemeja a cuando en el campo están éstas reunidas y se encuentran enroscadas en un de acuerdo a cantidad de niños-as.
filü tragün .También simboliza el cosmos, la galaxia en espiral. Se elabora con totora o con ramas de sauce o de maqui.
La forma del Llepu “se relaciona con una junta de culebras, ya que se asemeja a cuando en el campo están éstas reunidas y se encuentran enroscadas en un Luego , se autoevalúan a través de preguntas:
filü tragün .También simboliza el cosmos, la galaxia en espiral. Se elabora con totora o con ramas de sauce o de maqui. Su función es limpiar el trigo cachilla, ¿Con qué elemento danzamos? ¿Para qué sirve este elemento? ¿Cómo se usa en la cultura mapuche el Llepu? ¿Qué otras danzas conocen?
elemento importantísimo en la dieta, por que con él se puede hacer harina, harina tostada, café, muday, lokro, catuto y es base para otras preparaciones culinarias.
Para finalizar, cada niño-a puede elaborar su propio llepu con elementos reciclados.
También se usa para hacer masajes. En base a este elemento existe una danza, que hace el movimiento de voltear el trigo para que suelte la cáscara y basuras
que hay en él”.3
Para la realización de esta experiencia de aprendizaje, es necesario que cada niño-a cuente con su llepu, el que puede haber sido elaborado previamente por las RECURSOS DIDÁCTICOS :
familias. Es importante que cada niño-a tenga su llepu, el que puede haber sido elaborado previamente con las familias con diversos materiales, como papel de VIDEOS EDUCATIVOS
diario, o totora. LÁMINAS
LLEPU
TRIGO
HARINA
INSTRUMENTOS MUSICALES MAPUCHE.

Collage: materiales para expresión plástica, papeles kraft.

84 85
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EVALUACIÓN PEDAGÓGICA
INDICADORES SUGERIDOS :

Reproduce coreografías de bailes tradicionales.

Se desplaza realizando cambios de dirección / velocidad/ posturas/ movimientos siguiendo un patrón dado.

EVALUACIÓN DOCENTE DE LA EXPERIENCIA:

Es importante reflexionar sobre las posibilidades de exploración corporal entregadas a los niños-as y sobre el sentido que se dio a la danza, y la capacidad de
representar la danza.

1 EXPERIENCIA SUGERIDA POR: MONICA LIEMPI. EDUCADORA TRADICIONAL .COMUNIDAD NAG MAPU. VIÑA DEL MAR

2 Baixas Isabel y Rodríguez Celina Escuela de Diseño. Pontificia Universidad Católica de Chile.1994. Programa de Artesanía de la Facultad de Arquitectura y Bellas
Artes de la PUCC en http://www7.uc.cl/faba/ARTESANIA/PIEZAS/Chile65.html

86 3 RELATO DE CRISTOBAL RAIN .COMUNIDAD DOMINGO RAIN CAIFAL. TÍTULO MERCED 808 -1856 ÑIERRE MAPU WEICHAFE RAIN RAILEF Y MONICA
LIEMPI. EDUCADORA TRADICIONAL .COMUNIDAD NAG MAPU. VIÑA DEL MAR.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: CONOCIENDO LAS PLANTAS MEDICINALES.1 Mientras los niños-as van experimentando con las yerbas, la educadora va contando sobre la importancia de la naturaleza en la salud de las personas y en
especial en la cultura mapuche.
AMBITO: RELACIÓN CON EL MEDIO NATURAL Y CULTURAL Exploradas las yerbas, se les invita a preparar Lawén con ellas, para lo cual se tiene preparado un jarro de agua tibia, donde los niños-as pondrán estos
elementos. Posterior a ello se comparte esta bebida con todos-as agradeciendo a la naturaleza por darnos este Lawén y se les pregunta ¿qué sabor tiene? ,
NUCLEO: SERES VIVOS Y SU ENTORNO ¿Cómo se siente al beberla? La educadora va narrando para qué parte del cuerpo es bueno beber esa yerba y que dolores puede sanar o aliviar.

EJE DE APRENDIZAJE: DESCUBRIMIENTO DEL MUNDO NATURAL FINALIZACIÓN: Reconocidas y observadas las yerbas, se les invita a preparar Lawén con ellas, para lo cual se tiene preparado un jarro de agua tibia, donde
los niños-as pondrán estos elementos. Posterior a ello se comparte esta bebida con todos-as agradeciendo a la naturaleza por darnos este Lawén y se les
pregunta ¿que sabor tiene? , ¿Cómo se siente al beberla? La educadora va narrando para qué parte del cuerpo es bueno beber esa yerba y que dolores puede
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Reconocer características, necesidades básicas y ciclos vitales simples, de personas, animales y plantas que le son
sanar o aliviar.
significativos.
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Reconocer características de las yerbas medicinales y su valor en la cultura MAPUCHE
Se finaliza cuando, luego de tomar el Lawén, se les invita a los niños-as a dibujar su cuerpo y a pegar las hojas de las yerbas en las partes en que éstas sirven
para mejorar o aliviar las molestias y reflexionar sobre su importancia y cuidados.
Introducción a la experiencia o contextualización:
Las yerbas medicinales –LAWÉN, en la cultura son de gran importancia en la medicina. En ello juega un rol importantísimo la MACHI. También existe la figura del También se les puede invitar a plantar yerbas medicinales en maceteros y llevarlas a su hogar o a implementar un pequeño huerto con yerbas nativas en su
lawentuchefe, quien entrega el conocimiento de las yerbas. unidad educativa.
Cuando se planta una yerba es para sanar la tierra y su comunidad, por lo cual será sanador para otra gente. La educadora tradicional también sana, sana la
pérdida del conocimiento, el cual nuevamente lo entrega, pero guarda su espíritu para que le entreguen malas energías, lo pacifica y así no se lleva malas fuerzas.
Se entrega también el conocimiento a los niños-as y a sus familias para que también tengan acceso y así se conserve la sabiduría.2 RECURSOS DIDÁCTICOS :
Previo a la experiencia es importante que el educador/a acuerde con el docente los puntos que tratarán y lo introduzca al conocimiento de la medicina mapuche, VIDEOS EDUCATIVOS
destacando la importancia de ésta en la cultura, así como de quienes trabajan con ella. También sería muy importante que visitaran un invernadero o huerto, donde LÁMINAS
puedan observar las yerbas medicinales. YERBAS MEDICINALES FRESCAS .MENTA, POLEO, TORONJIL, PAICO
JARROS CON AGUA TIBIA
VASOS
INICIO: Se sientan los niños en semicírculo y se introduce a la experiencia a través de un cuento EPEW 3 o apoyo audiovisual. Se sugiere la narración de un
cuento relacionado con el cuidado de la naturaleza y la importancia de ella para nuestra salud. Luego se conversa sobre la medicina MAPUCHE y la importancia EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
de las yerbas medicinales en ella. Se puede apoyar de videos, donde se muestra el rol de la machi y de la lawentuchefe en la cultura. INDICADORES SUGERIDOS :
Y se les presenta las yerbas (ya sea en maceteros o ya deshidratadas) y sus nombres. Para iniciar el conocimiento de las yerbas se usará la menta, toronjil, Nombra yerbas medicinales
poleo, por su fragancia y uso. Describe uso de algunas yerbas medicinales
DESARROLLO: Luego de presentar las yerbas, se le entregará una hoja de cada una de ellas para que las toquen, huelan y prueben y se le harán preguntas
sobre ellas ¿que sabor tienen? ¿Han probado de ellas? ¿Cuáles conocen? ¿Para que sirven? ¿Cuándo se usan? ¿Alguien de su familia toma agua de yerbas?
EVALUACIÓN DOCENTE DE LA EXPERIENCIA:
Se le pregunta también ¿que hacen cuando tiene un dolor?, ¿adónde van cuando están enfermos? ¿Cuándo les duele el estómago o la cabeza? Se les explica
Los docentes deben reflexionar en torno a la realización de la experiencia, si los niños-as exploraron a cabalidad las diversas yerbas y si se les dio la oportunidad
el uso medicinal de cada una de ellas y se compara con la medicina alopática y los productos farmacéuticos. Es importante que todos los niños las exploren y
de opinar y narrar sus experiencias previas. Igualmente importante es establecer la forma de como se seguiré trabajando este tema, para que los niños-as puedan
comenten desde sus experiencias previas.
seguir en contacto con las yerbas medicinales y lleven esta experiencia a sus hogares.
Luego se pude realizar un juego donde se les pida que adivinen cual hierba es, para lo cual se les pide que cierren sus ojos y se les hace oler una de ellas y
que descubran mediante el sentido del olfato cual es. Se puede variar el juego usando los otros sentidos.
88 89
 Orientaciones curriculares y pedagogicas Orientaciones curriculares y pedagogicas

MATERIAL COMPLEMENTARIO CUENTOS ANDREA HUIRCAPAN VERGARA.FONDEF. Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico Universidad de Temuco en:

Epew “Zorro curandero” LLAFLLAPEMEN- SANÁNDOME

Cuentan por allá por Reigolil, que un día un zorro vio a una papay que recogía hierbas en un mallín. http://www.cuicui.cl/site_media/descargas/jacinta-5.pdf/
El zorro le preguntó: ¿qué está haciendo papay?
KIMTUKUALLIÑ LAWEN- BUSCANDO REMEDIO http://www.cuicui.cl/site_media/descargas/jacinta-4.pdf/
Soy machi y busco hierbas para curar las enfermedades de mis hermanos, respondió la anciana.
Mmmm, pensó el zorro, podría ser un buen negocio recoger hierbas para luego venderlas, ganaría mucho dinero
Esperó escondido detrás de un árbol a que la machi se fuera y se puso a recoger las mismas hierbas que había recogido la machi, sin siquiera saber para que ser-
vían. Luego se paró a la orilla del camino.
Pronto vio venir a un tiuke caminando muy adolorido y le preguntó ¿qué te pasó peñi?
- Me caí y me dañé un ala, no puedo volar y mas encima me duele mucho, ahora voy donde la machi para que me haga remedio, dijo el tiuke.
- Pero para que vas a caminar tanto, ven toma éste lawen que te sanará, solo págame algo, dijo el zorro
- Está bien te daré este medio saco de avena, le dijo el tiuke
Luego pasó un puma que venía quejándose
-¡¡¡aaaaay aaaaaay me duele mucho la cabeza!!!!
-el zorro le dijo: yo tengo el remedio para ti, tómate estas hierbas por la mañana y por la noche y verás cómo te sanarán pero … Deberás darme algo en pago.
-El puma le dijo: lo único que tengo es esta makuñ (manta).

-está bien dámela- dijo el zorro y le dio las hierbas.

Al otro día el zorro se instaló otra vez a la orilla del camino a vender las hierbas, en eso estaba cuando vio que se acercaba el tiuke y el puma, venían muy enojados
y se veían más enfermos que antes, las hierbas que les había dado el zorro eran muy fuertes porque eran para otras enfermedades que solo la machi conoce.

-¿qué nos diste zorro malo y mentiroso, ahora sí que estamos enfermos, más encima nos cobraste solo para enfermar mas nuestro cuerpo, acaso te crees machi?
-devuélveme mi manta, dijo el puma

-devuélveme mi saco de avena, dijo el tiuke

Después cogieron al zorro y lo dejaron amarrado arriba de un árbol. Como estuvo mucho tiempo arriba del árbol el zorro comenzó a sentir hambre, pero como no
tenía nada para comer, no le quedó otra que comerse el lawen que había recogido, unas eran dulces, pero otras muy amargas. Se las comió todas.

Dicen que ese zorro todavía anda dando vuelta por los campos con ruido de tripas y con más dolor que el que tenían el tiuke y el puma juntos. Material educativo
para contextos educativos en http://www.cuicui.cl/recursos/zorro_curandero/
1 EXPERIENCIA SUGERIDA POR: MONICA LIEMPI. EDUCADORA TRADICIONAL .COMUNIDAD NAG MAPU. VIÑA DEL MAR.

2 Cristobal rain .comunidad domingo rain caifal . título merced 808 -1856.Ñierre mapu weichafe Rain Railef.
90 91
3 MATERIAL COMPLEMENTARIO CONTEXTO MAPUCHE Nº 3
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : “COCINANDO LOS ALIMENTOS DE MI CULTURA” RECURSOS DIDÁCTICOS :

CUENTO O POESIA
AMBITO: FORMACIÓN PERSONAL SOCIAL FRUTOS Y ALIMENTSO DE LA CULTURA
MATERIALES PARA ELABORACIÓN PLATOS
ELEMENTOS DE COCINA
NUCLEO: CONVIVENCIA
PAPEL, LAPICES.
EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
EJE DE APRENDIZAJE: FORMACIÓN VALÓRICA
INDICADORES SUGERIDOS :
Participa de talleres culinarios.
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Apreciar diferentes expresiones culturales representativas de Chile, distinguiendo y comparando algunas de sus principales
Nombra comidas de su propia cultura.
características
EVALUACIÓN DOCENTE DE LA EXPERIENCIA:
Los docentes pueden reflexionar respecto de la participación de los párvulos y el trabajo en equipo realizado, tanto entre los párvulos como entre los docentes y
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Apreciar la cultura Rapa Nui y características de su arte culinario. la familia. También es importante establecer si los párvulos pudieron explorar los materiales y si fueron los protagonistas de esta experiencia.

Introducción a la experiencia o contextualización :

La alimentación Rapa Nui es basada principalmente en productos del mar y algunos productos que pueden ser cosechados en la isla, especialmente frutos, como
el plátano y la piña. Es importante en este aspecto el elaborar una comida simple para en la que puedan participan todos los niños-as y se converse previamente
respecto de la alimentación en sus hogares y acuerden la forma de organización de los grupos para la realización de esta experiencia educativa.
Para esta actividad es importante que también participe la familia, por lo cual se puede invitar a un miembro de ella a presentar la comida que se elaborará.

INICIO: se ubican los párvulos en semicírculo y educadora tradicional relata una poesía 1 relacionada con la alimentación del pueblo Rapa nui y su relación con
la naturaleza. Luego se les consulta a los niños-as ¿Que comidas son las que mas les gustan? ¿Con que la elaboran? ¿de donde obtienen esos alimentos? ¿Qué
conocen de la alimentación Rapa nui? ¿Que otras comidas conocen y que no son Rapa Nui? Y se presentan diversos alimentos de la cocina rapa Nui, para que
los párvulos los observen y exploren con todos los sentidos. Se conversa sobre la importancia de la alimentación y los diversos alimentos que nos entrega la
naturaleza, destacando la importancia de su cuidado. Se realizan comparaciones con los alimentos en los diversos lugares¿ Qué frutas o verduras encontramos
en rapa nui?. Luego se les invita a participar de la preparación de uno de ellos. 2

DESARROLLO: Se presentan los elementos con que se van a cocinar, se les realiza preguntan sobre ellos ¿conocen estos alimentos? ¿Donde los han visto? ¿De
dónde provienen? ¿Adónde los podemos encontrar? ¿Qué comidas se pueden cocinar con él? ¿Quién lo cocina en la casa? Se les entregan los ingredientes para
que los observen, prueben y huelan. Luego se les consulta si saben cómo prepararlos y / o en específico como se prepara un plato típico con ellos. A medida que
ellos van contando cómo se hace, la educadora va anotando la receta para la preparación. Luego se divide en grupos, para poder elaborar el palto, resguardando
el establecer las normas de seguridad y de hábitos para manipular estos alimentos y que sean los párvulos quienes realicen las acciones y cuenten con todos los
materiales para hacerlo.

FINALIZACIÓN. Elaborado el plato típico, se comparte para que todos los degusten y se les consulta ¿notan alguna diferencia entre el sabor que tenía antes este
alimento y ahora? ¿Cómo son sus colores, observan alguna variación? ¿Qué otras comidas Rapa Nui cocinan en su hogar? ¿Qué opinan de esta preparación?
92 Luego se les invita a dibujar la experiencia vivida y se les invita a investigar con su familia sobre otras recetas y que las compartan con l nivel para realizar otras
93
preparaciones y el nivel puede elaborar un recetario de las comidas de su cultura.
 Orientaciones curriculares y pedagogicas Orientaciones curriculares y pedagogicas

MATERIAL COMPLEMENTARIO las gallinas

Las POESIAS: en la cultura rapa nui podemos encontrar diversos estilos literarios como: para proteger los nidos de las aves
“Pāta’u-ta’ (recitaciones que expresan diferentes sentimientos) Se caracterizan por ser breves y metafóricos. Por lo general, eran representados con los kai-kai de donde nacen pequeños pajaritos.4
(recitados)
Los ‘A’ Amu son relatos de la tradición e historia Rapa Nui que se van haciendo a través de figuras con hilo). Hoy en día este término se reconoce como poesía”3. Receta: poe de plátano para hacer con las tías
12 plátanos maduros
POESIA 1 taza de azúcar
Te natura 1 taza de harina sin polvos de hornear
250 gris de margarina
Te natura o tō’oku kāiŋa Preparación
he haka tāiko i te ha’a’apu con un tenedor se muelen todos los plátanos
e ’oka era e ko a koro luego se incorpora la taza de azúcar, la de harina y finalmente la margarina liquida
mo tō’ona hua’ai mo haŋai. mezclando muy bien todos los ingredientes
Mai roto i te ’o’one e tupu mai ena te kai ’oka, En una fuente, previamente en mantequillada se coloca la mezcla y se pone al horno que ya está muy caliente, durante media hora. Luego seguir horneando a fuego
rauhuru tumu mo haka kohu i te taŋata, moderado durante una hora. Dejar que se enfrié y comer.
mo tau o te moa, o te ’uha, Emma Maldonado. Marama una niña rapa nui .colección niños y niñas de pueblo indigenas de chile e inmigrantes.JUNJI 2009
mo hāpa’o i te haka pupa o te manu
mo haka punua mai i te manu riki- riki.
Tu’u Maheke
E Tu’u Maheke, te ’ariki nui,
Ka piri mai ki taŋi-taŋi,
Ki a matu’a ē:
Ena ē, taŋi nei.
Ena ē, taŋi-taŋi nei.
A te ara hapaina, paka-pakakina era,
tāua e tāina ē,
A ruŋa te ŋaruhoa ē:
Ena ē, taŋi nei,
Ena ē, taŋi-taŋi nei.

La naturaleza
La naturaleza de mi tierra
hace brotar las siembras
que nuestros ancestros cultivaron
para alimentar a su familia. 1 Evaluación. Chile. Septiembre 2012
De la tierra brota el alimento sembrado http://www.mineduc.cl/usuarios/intercultural/doc/201210041824330.ProgRapaNui-3web.pdf
diversos árboles que nos dan sombra a los humanos,
94 y también les sirve para que posen los gallos y
95
2 Ibíd.
 Orientaciones curriculares y pedagogicas Orientaciones curriculares y pedagogicas

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : CONOCIENDO LOS RONGO RONGO RECURSOS DIDÁCTICOS :

TABLILLAS RONGO RONGO
AMBITO: COMUNICACIÓN TABLA DE MADERA
PINTURA
TINTES NATURALES
NUCLEO: LENGUAJES ARTISTICOS

EJE DE APRENDIZAJE: EXPRESIÓN CREATIVA

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Expresarse plásticamente a través de distintos recursos gráficos y pictóricos que consideran líneas (gruesas, segmentadas, INDICADORES SUGERIDOS :
continuas, delgadas, rectas, curvas), formas (abiertas, geométricas, figurativas ), colores (primarios, secundarios), texturas (lisas, rugosas), algunas nociones Se expresa gráfica y pictóricamente con elementos propios de su cultura.
de Organización espacial, elementos del entorno, figuras humanas y otros seres vivos. Dibuja distintos elementos de su entorno de manera simbólica

APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Expresarse plásticamente a través de recursos gráficos y pictóricos, de la cultura Rapa Nui.
EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
Introducción a la experiencia o contextualización: Los docentes se reúnen para analizar los trabajos realizados y el simbolismo logrado por los párvulos. También es importante reflexionar la participación de los
niños-as y los conocimientos adquiridos en esta experiencia y de qué forma se seguirán potenciando el arte de la propia cultura en el nivel.
Los Rapa Nui tenían una forma de escritura que plasmaron en tablas de madera talladas finamente trabajados, con símbolos que aún no han sido descifrados,
estas son denominadas “Kohau Rongorongo”. Se cree que en ellas escribieron símbolos religiosos, relatos, hechos y hazañas de personajes importantes. No
todos los isleños sabían leer, sólo ciertos especialistas y sabios llamados maorí conocían los símbolos y supieron entenderlos.
Para esta experiencia es necesario contar con reproducciones de estas tablillas, principalmente en madera y también de manera gráfica., para lo cual se puede
solicitar a la familia su reproducción. También pueden visitar previamente el museo, donde puedan observarlas y solicitar a la familia que envíen sus historias en
relación a ellas.

INICIO: Se organizar el grupo para observar las tablillas: el educador tradicional presenta dichos elementos narrando una breve historia de su descubrimiento y
posibles significados. También se les pueden mostrar de manera audiovisual los símbolos impreso o de manera gráfica.

DESARROLLO: Se les entrega a los niños-as las tablillas para que las observen y se les pregunta ¿qué saben de ellas? ¿Donde las has visto antes? ¿Conocen
los símbolos que traen? ¿Qué historia conocen de los rongo rongo? ¿Dónde mas encontramos estos símbolos? También se les sugiere que elaboren hipótesis
sobre su significado ¿Qué creen Uds. que simbolizan? ¿Qué historia cuentan estas tablillas? ¿Para que servían? El educador escribe en papelógrafo las ideas
expresadas., para luego preguntar ¿cómo expresarían Uds. sus ideas a través de símbolos? ¿Qué contarían a través de las tablillas? Luego se les entregan
tablillas de madera y material para pintar y se les pide que se expresen sus ideas o alguna historia en ellas creando símbolos propios o reproduciendo lo observado
y posible significado.

FINALIZACIÓN: cuando todos los niños-as terminan sus trabajos, se realiza una exposición de ellos y se les solicita que expliquen su obra y su significado. Se
puede invitar a investigar que otras formas de expresión podemos encontrar en la cultura Rapa nui.

96 97
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : RECONOCIENDO Y VALORANDO MI CULTURA. INICIO: El educador tradicional realiza narración de la historia de los primeros habitantes de la isla y como llegaron a ella destacando la cosmovisión y los
elementos que dan poder a la cultura.1 Se les pregunta ¿Qué otras historias conocen de los primeros habitantes de la isla? luego se les invita a recorrer la isla,
AMBITO: RELACIÓN CON EL MEDIO NATURAL Y CULTURAL ya sea de manera real o virtual y reconocer los lugares, flora, fauna y centros ceremoniales, así como a comentar sobre los fenómenos naturales de importancia
de la isla.

NUCLEO: SERES VIVOS Y SU ENTORNO

EJE DE APRENDIZAJE: DESCUBRIMIENTO DEL MUNDO NATURAL
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Establecer mediante la observación, semejanzas y diferencias, entre diversos lugares (considerando flora, fauna, relieve) y
entre fenómenos naturales y sus efectos.
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Establecer semejanzas y diferencias entre diversos lugares
Introducción a la experiencia o contextualización:
La isla de Rapa Nui es un espacio natural de descubrimiento, ya que cuenta con diversos lugares donde se destaca la flora y fauna y sitios ceremoniales donde
los párvulos pueden realizar aprendizajes significativos, por ello se sugiere investigar sobre la cosmovisión de la cultura y relacionarla con la naturaleza de la isla
y su importancia para la sobre vivencia del pueblo.
Para la realización de esta actividad, es requisito el hacer una buena selección de los lugares a visitar o a conocer y que estos sean significativos para la cultura.
Es importante que la familia acompañe en estos recorridos culturales y desde sus propias vivencias narren a sus niños-as las historias narradas por sus ancestros,
así como los nombres dados a los lugares visitados y/u observados y su significado para el pueblo Rapa Nui.
DESARROLLO: Durante el recorrido se les pregunta ¿Qué observamos en esos lugares? ¿Cómo es la flora? ¿Qué animales viven ahí? ¿Qué nombres tienen y
por que? ¿Cómo es el estado del clima y sus características? ¿Cual es su diferencia con los lugares urbanos? ¿Cómo es la geografía de estos lugares? ¿Qué
nos llama la atención de estos lugares y por qué? ¿Cómo creen que era antes la isla y por qué? Es importante que la educadora tradicional vaya nombrando los
lugares, la flora, fauna, clima y geografía en lengua Rapa Nui, reforzando estos conceptos en los párvulos y realiza comparaciones entre los lugares observados.
FINALIZACIÓN: Para finalizar , se les propone que elijan el lugar o espacio que mas les guste o que sea mas significativos para ellos y lo representen, en una
maqueta o collage o dibujo, señalando el nombre, su significado, la flora y fauna que ahí habita y elementos que consideren relevantes para su cultura. Luego
exponen sus trabajos describiendo y nombrando lo observado en lengua Rapa Nui y comparándolos con lo diversos lugares observados.
Otra alternativa es que el grupo en conjunto con la familia pueden realizar un mural con flora, fauna, cerros y volcanes representativos de los lugares observados,
describiendo en lengua Rapa Nui los conceptos aprendidos.
RECURSOS DIDÁCTICOS :
ELEMENTOS NATURALES
MATERIAL FUNGIBLE: PAPEL, LAPICES, PEGAMENTO, PALOS DE MADERA, DE MAQUETA
EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
INDICADORES SUGERIDOS :

Nombra característica de flora de su comunidad.

Nombra característica de fauna de su comunidad.
Nombra características geográficas de su comunidad.
Nombra característica climática de su comunidad.

EVALUACIÓN DOCENTE DE LA EXPERIENCIA:

Es necesario que los docentes evalúen la participación de los párvulos en la actividad, el cumplimiento de las normas establecidas y el trabajo en equipo
desarrollado entre los párvulos y entre los docentes.
También es importante evaluar la elección de los lugares y los aprendizajes significativos de los párvulos.

98 99
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MATERIAL COMPLEMENTARIO CONTEXTO RAPA NUI2
MA’U MAI I A TAU’TO” (A ARTURO TEAO I ’A’AMU)3
I noho mai era te ’ariki i ’Ana Kena, i te hare
Tupatu’u, he kī ki te taŋata e rua: “Ka hoki ki Hiva, ki te
kāiŋa, ki te moai mā’ea, ka to’o mai!
Ku rehu ana i mu’a i te haŋa. Ana tomo atu kōrua
ki mu’a ki te haŋa, e ’ata kahara kōrua o hahati īa, i a
mahaki, i a Ta’uto, i te ’ariki”.
He oho e rua taŋata i ruŋa i te vaka. ’Ina heemestre
vave, ’ina he pari, ’ina he tokerau. He oho tou
taŋata era, he tomo ki Hiva.
I tomo era, he u’i, e māroa no ana te moai i
mu’a i te haŋa. He hahati i te ŋao o te moai ko Ta’uto.
He hati te vave, he hū te tokerau, he hoa te ’ua, he
hetu te patiri, he topa te homo ki ruŋa ki te kāiŋa nei.
He ma’a te ’ariki Hotu Matu’a, he taŋi: “A!, ku hahati
’ā te ŋao o te moai, o Ta’uto, o te ’ariki; kai kahara
kōrua i a mahaki”.
He raŋi ki te taŋata vere taveve: “Ka turu
kōrua, ka u’i i a mahaki nā ku tomo ’ā ki ’uta, ki ruŋa
ki te ’one, nā i ruŋa i te ’one, i Hiro Moko”.
He oho te taŋata, he tu’u, he u’i, ku tomo ’ā
ki ’uta. He to’o mai i te moai ko Ta’uto, he ’ariŋa nō, he
ŋao. He ma’u, he oho ki te ’ariki, he ’avai ki te rima o te
’ariki ko Hotu Matu’a.
He taŋi te ’ariki, he hakari, he va’e, he rima i Hiva ’ā
’i te kāiŋa. He taŋi te ’ariki: “Ka oho mai koe mai Hiva,
mai te kāiŋa kai nui, ŋutu ’o’one”.
Se fueron los hombres en el barco. No habia
olas grandes, el mar estaba tranquilo, ni siquiera
habia viento. Con el mar asi de sereno los hombres
arribaron en Hiva.
“HOTU MATU’A
100
Orientaciones curriculares y pedagogicas
RELATO: “HE UŊA A HOTU MATU’A I TE ŊA ĪO MO ENVIA HOMBRES PARA TRAER EL MOAI TA’UTO” (REFERIDO POR ARTURO TEAO)
Cuando el rey se había establecido en ’Ana
Kena, en la casa Tupatu’u, envió a dos hombres a
Hiva a buscar un moai. Les dijo lo siguiente:
-! Vuelvan a Hiva, a nuestra tierra y traigan el
¡Moai de piedra que ha quedado frente a la bahía!
-! Cuando desembarquen tengan mucho cuidado
de no quebrar a Ta’uto!
Cuando habían desembarcado, vieron el moai
que estaba de pie en la bahía. Los hombres quebraron
el cuello al moai Ta’uto.
Entonces el mar se enfureció; rompieron las
olas, el viento soplo fuerte, la lluvia y los truenos
cayeron con fuerza, cayó un aerolito sobre esta
isla. Cuando el rey Hotu Matu’a vio lo que ocurría
con la naturaleza se imagino inmediatamente lo
que había pasado y se lamento así: “! Ay, han quebrado
el cuello del moai Ta’uto. No lo trataron
con cuidado a Ta’uto”.
Llamo el rey a sus empleados y les dijo: “Bajen a
la playa, a ver a Ta’uto que ha desembarcado en la
playa; esta en la arena, en Hiro Moko.”
Los hombres corrieron a la playa y ahí estaba el
Moai, pero solo su cabeza y el cuello. Lo tomaron
y lo llevaron a la casa del rey y se lo entregaron.
El rey lanzo lamentos, porque el tronco, los pies
y manos se habían quedado en Hiva, en su tierra.
Llorando el rey le dijo a Ta’uto:
“! Has llegado así de Hiva, de la tierra de abundante
comida y de labios sucios!”
1 MATERIAL COMPLEMENTARIO CONTEXTO RAPA NUI
2 MATERIAL COMPLEMENTARIO CONTEXTO RAPA NUI
101
3 Programa de estudio TERCER Año Básico: Lengua RA PA NUI Programa Educación Intercultural Bilingüe / Unidad de Currículum y Evaluación.Chile. 2012. Pág.29
 Orientaciones curriculares y pedagogicas

Experiencias sistematizadas

102
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: YO ME EXPRESO A TRAVÉS DE LA CULTURA DIAGUITA.1 INICIO: Se invitará a los niños-as a reconocer en el entorno del pueblo “ Tránsito” en donde se va a conversar del clima, colores de los cerros, ríos, plazas con
áreas verdes, una vez llegado a la plaza lugar escogido se sentarán en el pasto en donde la familia tiene todo preparado para realizar la experiencia. Se le
mostrará una dramatización de la familia típica, ellos le mostrar su cultura, trabajos con greda, en donde los van a acercar a esta experiencia.
AMBITO: FORMACIÓN PERSONAL SOCIAL

DESARROLLO: Los agentes educativos en conjunto con los niños-as, vamos a reconocer técnicas plásticas relevantes de nuestra cultura Diaguita, realizando
NUCLEO: IDENTIDAD figuras como ollas, jarros, ceniceros, florero, etc., en donde se va a ir mediando con la familia Diaguita en conjunto con el quipo de sala, el cual nos va a ir apoyando
en los pasos a seguir una vez terminada la experiencia.

EJE DE APRENDIZAJE: RECONOCIMIIENTO Y APRECIO DE SI MISMO FINALIZACIÓN: Se dará la finalización con una exposición de lo realizado mostrando las diferentes figuras realizadas por los niños-as en donde mostraron
los trabajos rescatado por nuestro pueblo originario Diaguita. Reconocer el pueblo en tránsito conociendo otras familias, raíces de etnia Diaguita, su cultura,
costumbre, alimentos, fuentes de trabajo, contacto de relación con otros niños-as de la zona. Preguntas claves: ¿cómo era esta zona? ¿Les gustó participar de
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: 5- Identificar algunos atributos de sí mismo comunes y diferentes en relación a otros: habilidades, características y destrezas esta experiencia? ¿Qué realizaron? ¿Qué usaron? ¿Les gustaría volver a este lugar?
físicas, conocimientos y preferencias. ¿Con quién?

APRENDIZAJES ESPECÍFICOS: MATERIAL DIDÁCTICO:

VALORA NUESTRAS RAICES ETNICAS EN SUS MANIFESTACIONES CULTURALES. GREDA, PINTURA, TEMPERA, PINCELES, AGUA, MADERA, NYLON, PAPEL DE DIARIO. DELANTAL PLÁSTICO
RECONOCER TÉCNICAS PLÁSTICAS RELEVANTES DE NUESTRAS CULTURAS. CACHARRO REALIZADO POR LA FAMILIA
CONOCER TÉCNICAS PLÁSTICAS RELEVANTE DE NUESTRA CULTURA ESPACIO FÍSICO, LOCOMOCIÓN.

APRENDIZAJES TRANSVERSALES: EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:

Traspasar conocimientos desde el pueblo diaguita a nuestros párvulos. INDICADORES SUGERIDOS :
Asociar y aplicar figuras de gredas. Nombrar elementos de nuestra cultura Diaguita.
Manipular greda e involucrar a la familia en los procesos educativos. Discriminar entre otros elementos de otras culturas.
Respetar nuestra cultura Diaguita.

CONTEXTUALIZACIÓN: Desde hace tiempo nuestra institución fomenta la inclusión participativa en donde rescatamos la cultura local como primera fuente,
relacionando el amor, el respeto a los elementos de la naturaleza.

Se sugiere:
Recolectar información donde se encuentra la familia Diaguita y el lugar de visita. Conversar lo que queremos enseñar a los niños-as. Invitar a la familia a nuestra
comunidad educativa a participar a la actividad. Invitar agentes comunitarios oficina indígena. Retroalimentarse con la cultura Diaguita. Articular viaje a la zona del
tránsito. Planificar actividades a realizar en conjunto con la familia. Investigar la cultura diaguita.

Tiempo de duración: Una semana app.

1 Educadora Erika Alfaro Castillo –Maritza Gamboa Sánchez .JARDIN INFANTIL BAMBI-NARANJITO. REGIÓN DE ATACAMA. EN DIDÁCTICA INTERCULTURAL
104 PARA EDUCACIÓN PARVULARIA. CONADI/UNIVERSIDAD ARTURO PRAT. CHILE
105
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Jallalla Aymar Marka - Viva el pueblo Aymara. Jardín Infantil: Rayito de Sol, Región de Tarapacá 1
AMBITO: FORMACIÓN PERSONAL SOCIAL
NUCLEO: CONVIVENCIA
EJE DE APRENDIZAJE: FORMACIÓN VALÓRICA
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Apreciar la diversidad en las personas y sus formas de vida, manifestando interés y aceptación por sus expresiones, en
un marco de respeto por las costumbres, singularidades personales, étnicas, fisonómicas, lingüísticas.
APRENDIZAJES ESPECÍFICOS: Apreciar la diversidad en las formas de vida de familias y niños/as de la cultura Aymara, conociendo algunas expresiones
verbales, prácticas culturales, juegos, relatos y costumbres.
APRENDIZAJES TRANSVERSALES:
Integrar a la familia como agente educativo dentro del proyecto, considerando sus necesidades, intereses y propuestas.
Integrar a los diferentes actores sociales y organismos de la comunidad para darle sentido de pertenencia a la labor educativa en un contexto social y cultural.
Propiciar instancias que nos permitan compartir, organizar las actividades, evaluar los avances y la finalización del proyecto.
Conocer la gastronomía Aymara a través de actividades internas y externas del jardín infantil.
Observar y recrear trabajos de artesanía en telares y alfarería, a través de la práctica y ejercitación con los padres y apoderados del jardín infantil.
Identificar vestimenta típica de chacha warmi (matrimonio) en actividades programadas con la comunidad educativa y las organizaciones comunitarias.
106
Orientaciones curriculares y pedagogicas
INICIO: En términos generales este proyecto combinó diversas técnicas y herramientas propias del área intercultural, tales como documentos de apoyo curricular,
inducciones sobre el tema, entre otras. Fue fundamental la participación del equipo técnico del jardín infantil y de la comunidad en todas las etapas y actividades a
implementar, lo que implicó un trabajo colectivo de discusión y planificación, y luego el desarrollo de las actividades de aprendizaje que propiciaron la participación
y puesta en práctica de los contenidos.
Con los niños y niñas se utilizó la forma globalizada “motivo de lenguaje”, que consiste en poner énfasis en el goce de la comunicación por estar realizándose en
un período inicial del lenguaje. Por lo tanto, es importante que los niños y niñas puedan escuchar y hacer preguntas.
Asimismo, deseamos desarrollar oralmente en lengua Aymara funciones del lenguaje como nombrar, comunicar y responder. Además, buscamos favorecer la
adquisición del vocabulario y mejorar la comunicación.
El grupo se organizó en círculo o semicírculo con el fin de facilitar la comunicación. También se utilizó el método de los “mapas mentales”, que es una técnica que
permite la organización y la manera de representar la información en forma fácil, espontánea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por
el cerebro.
Aplicación del diagnóstico con los niños y niñas sobre los conocimientos previos a través de preguntas, como por ejemplo: ¿Conocen la cultura Aymara? ¿Qué
características tienen los aymara? ¿Dónde viven? ¿Qué es la pachamama?
Propuestas de temas e ideas a través de preguntas, como por ejemplo: ¿Qué les gustaría conocer de la cultura Aymara? ¿Cómo les gustaría celebrar su año
nuevo? ¿Cómo lo haremos? ¿Cuándo? ¿Con qué?
Luego, tomar decisiones en pequeños grupos y comenzar a desarrollar la propuesta.
En reunión de padres, madres y apoderados se hace una presentación del proyecto a través de una exposición en power point. Se realiza un registro de las
propuestas, ideas e iniciativas. Se hace un compromiso de participación como agentes educativos. Finalmente los padres, madres y apoderados se comprometen
a participar en actividades en la cuales se requiera su colaboración.
DESARROLLO: La comunidad de aprendizaje de la unidad educativa, asume el tema “perspectiva intercultural” e identifica la situación de partida del proyecto.
Se presentan propuestas e ideas tales como:
Incentivar las propuestas en los niños y niñas, las familias y la comunidad.
Planificar y organizar el proyecto para un semestre.
Realizar un registro de las tareas y los compromisos a asumir, tales como:
Elaborar el material didáctico.
Graficar el cronograma de actividades.
Difundir las actividades entre los líderes de las organizaciones sociales.
Dar a conocer el proyecto de mejoramiento curricular.
Hacer compromisos y complementar las formas de apoyo del rol educativo en el jardín infantil.
Se acuerda realizar y recibir las siguientes visitas:
Una visita educativa con los niños y niñas al Museo Regional Precolombino con el fin de identificar y reconocer los diferentes componentes de la cultura Aymara.
Una visita a una feria artesanal andina.
Una visita al jardín de un grupo instrumental andino de la región. Música con banda de bronce.
Una pareja Aymara visita el jardín infantil con su vestimenta típica chacha (hombre) y warmi (mujer): aro, sombrero, collares, gorro, ojota, faja.
Se planifican visitas de personas que dominan la cultura Aymara para transmitir sus vivencias y conocimientos de las comunidades.
Algunas experiencias de aprendizaje :
Escuchar y reproducir palabras en Aymara (saludos, agradecimientos, personas de la familia, números y colores) utilizando el texto “Creo en el mundo Aymara”.
Escuchar y relatar estructuras lingüísticas como cuentos y leyendas Aymara.
Observar, tocar, oír y nombrar en Aymara los instrumentos musicales.
Escuchar y reproducir canciones infantiles en Aymara en las actividades programadas en el PEI.
FINALIZACIÓN:
Se implementan sesiones de DVD educativos sobre la cultura Aymara, Pacha kuti, Jaqaru y Taqpachani.
Se hace una degustación de platos típicos Aymara. Se implementa una coreografía de bailes andinos.
Se participa en una Pawa o rogativa.
Se coordina con las familias una muestra de gastronomía y artesanías desde el hogar.
Los apoderados confeccionan material didáctico en relación a la ambientación del jardín infantil.
En talleres con los padres y apoderados se refuerza su rol de agente educativo en la comunidad educativa y en el hogar.
Se gestiona la ejecución de actividades significativas para los párvulos con agentes sociales de la comunidad.
107
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
PROYECCIÓN: El Proyecto Pedagógico Intercultural incorpora la perspectiva de la diversidad cultural que significa reconocer y valorar la existencia de niños,
niñas, familias y comunidad de los pueblos originarios. La proyección del trabajo colectivo consiste en potenciar, reforzar y aplicar semestralmente las actividades
que se mencionan a continuación.
Los trabajos propios de la cultura Aymara como textilería, agricultura, ganadería y artesanía.
La vestimenta típica de Chacha (hombre) y Warmi (mujer): axo, sombrero, collares, gorro, Ojota, faja.
Las palabras que utiliza el pueblo Aymara para saludar: Kunamasta; agradecer: yuspajarpa; nombrar a sus familiares: tata, mama, jilata, kullaka; diferenciar
género: yuqalla (niño) y imilla (niña).
La enumeración en Aymara desde el 1 al 4: maya (uno), paya (dos), kimsa (tres), pusi (cuatro).
Cuentos contextualizados con enseñanza Aymara basados en principios: no robar, no mentir, etc.
Instrumentos musicales: bombo, zampoña, charango, quena, utilizados en fiestas y celebraciones.
Canciones infantiles Aymara (CD musical de Rosa Quispe).
Bailes propios de la cultura como trotes, tinku, cacharpaya, saya (dvd de folclor andino).
Animales andinos y sus características.
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Orientaciones curriculares y pedagogicas
Introducción a la experiencia o contextualización:
Este proyecto de mejoramiento curricular sobre interculturalidad tiene por objeto contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas y puesta en acción de currículos
de mayor calidad que permitan el bienestar y desarrollo pleno de los niños, las niñas y las familias de los pueblos originarios, así como también de los pueblos no
originarios, desde una perspectiva ciudadana, con derechos y participación efectiva en la sociedad a la cual pertenecen, sin exclusión.
De esta manera, se garantiza a los párvulos y sus familias una inserción segura, establecida a partir del conocimiento y reconocimiento de las distintas culturas
que participan en la comunidad educativa.
Este proyecto pretende sensibilizar al Jardín Infantil Rayito de Sol en función de implementar en el currículo la perspectiva intercultural que permita a todos los
niños y niñas sentirse
acogidos, valorados y respetados en sus diferencias culturales y en sus necesidades específicas, en una práctica armónica y respetuosa de sus derechos.
El Proyecto de Mejoramiento Curricular “Aymar Marka”, busca incorporar la perspectiva de la diversidad cultural, vale decir, reconocer y valorar la existencia de
niños, niñas y familias provenientes de los pueblos originarios, además de reconocer a “los/as otros/as” y a “nosotros/as” de manera simultánea con el descubrir
o redescubrir diferentes cosmovisiones, tradiciones y costumbres de todos quienes participan en el proceso educativo.
Como educadoras y educadores buscamos aplicar orientaciones curriculares interculturales que profundicen en los aspectos didáctico-pedagógicos, de modo
de generar situaciones de aprendizaje que posibiliten realmente el desarrollo de todos nuestros niños y niñas. Asimismo, aspiramos a que las orientaciones
curriculares interculturales fortalezcan el vínculo entre las familias, la comunidad y la institución educativa.
El Jardín Infantil Rayito de Sol cuenta con familias pertenecientes a los pueblos originarios, principalmente al Aymara. Este proyecto se organiza en el marco de
dos celebraciones importantes para los pueblos originarios del país: el Año Nuevo Aymara (Machaq Mara), el 21 de junio, y el Día de los Pueblos Originarios, el
24 de junio.
Nuestros padres y apoderados muestran entusiasmo e interés en que sus hijos e hijas participen en actividades donde aumenten sus conocimientos sobre la
historia, costumbres y tradiciones de los pueblos originarios de Chile.
RECURSOS DIDÁCTICOS :
Videos educativos
Elementos de la cultura.
EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
INDICADORES SUGERIDOS :
1-Describe algunas características de elementos significativos de su cultura.
2-Comenta similitudes y diferencias entre distintas expresiones artísticas representativas de su cultura.
3- Nombra algunas expresiones culturales de su pueblo
EVALUACIÓN DOCENTE DE LA EXPERIENCIA:
En reuniones técnicas pedagógicas de la comunidad educativa se evalúa la participación de la familia con el fin de reforzar esta participación positivamente y
recrear otras acciones de intervención.
En este análisis se adecua otro instrumento de comunicación con el fin de convocar a los padres y/o apoderados que no han participado del proyecto. Se propone
un boletín que incluya estas actividades.
1 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS SIGNIFICATIVAS EN LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL. Directora Eimy Aldunate.Educadora Francisca Muñoz.Técnica Krasma
Olguín.Período del proyecto: Junio 2009 a Junio 2010 Departamento Técnico Junta Nacional de Jardines Infantiles. JUNJI SANTIAGO DE CHILE.2014. pág.11. en
www.junji.cl
109
 Orientaciones curriculares y pedagogicas Orientaciones curriculares y pedagogicas

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Conociendo al pueblo Mapuche.1 INICIO: Invite a los niños(as) a ubicarse en semicírculo, frente al mapa de los pueblos originarios. Anímelos(as) a observarlo y pregúnteles: ¿Qué aprendimos ayer?,
¿cómo era la forma de vida de ese pueblo? Coménteles que en esta oportunidad podrán conocer al pueblo Mapuche y explíqueles que en sus orígenes, los mapuche
habitaban en la zona sur del país, entre el valle del Aconcagua y el centro de la isla de Chiloé. A medida que explica esto, pídales ayuda para ubicar la zona en el
AMBITO: Relación con el medio natural y cultural.
mapa correspondiente. Pregúnteles: ¿En qué parte del mapa está el sur de Chile?, ¿dónde creen que se ubica este pueblo?, ¿cómo lo saben?, ¿en qué se parecerá o
diferenciará de las culturas del norte del país? Explíqueles que el pueblo Mapuche usa en sus interacciones cotidianas una lengua distinta al español. Coménteles que
NUCLEO: Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación.
hoy podrán conocer algunas características de la cultura Mapuche, junto con algunas palabras en mapuzugun, es decir, en la lengua que se habla en la cultura Mapuche.

EJE DE APRENDIZAJE: Cuantificación.
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Emplear los números hasta al menos el 10 para contar, cuantificar, ordenar y comparar cantidades.
APRENDIZAJE ESPECÍFICO:
Introducción a la experiencia o contextualización:
CONTEXTUALIZACIÓN: Con ayuda de las familias, el educador(a) tradicional y/o algún representante de la comunidad, elabore tarjetas con los números del 1 al
5, incluyendo su nombre en ambas lenguas. En caso de que algún niño(a) del curso pertenezca a la cultura Mapuche, solicite apoyo a su familia o a la comunidad
para que prepare una presentación sobre la vestimenta característica de este pueblo de acuerdo a su identidad territorial, o bien, solicite ayuda al educador(a)
tradicional para hacerlo. Si esto no es posible, organice usted una presentación con las prendas que componen la vestimenta Mapuche y sus respectivos nombres
en ambas lenguas.
DESARROLLO: Con ayuda de la familia, el educador(a) tradicional o algún representante de la comunidad, muestre a los niños(as) la vestimenta de la cultura
Mapuche. A medida que presenta cada prenda de vestir, diga su nombre en español y en mapuzugun y aliente a los niños(as) a repetir después de usted. Por
ejemplo, Kupan (faldón), Aykilla (chamanto), xariwe (faja), tupu (punzón), xapelakucha (collar) y txarilogko (cintillo), entre otras. Una vez que hayan conocido la
vestimenta, anímelos(as) a ubicar la lámina correspondiente a esta cultura a un lado del mapa. Pregúnteles: ¿Cuántas palabras nuevas hemos aprendido?, ¿cómo
lo saben?, ¿pueden contarlas en voz alta? Anime a los niños(as) a contar en voz alta las palabras que han aprendido. Luego pregúnteles: ¿Cuántos pueblos
originarios hemos conocido? Anímelos(as) a contar en voz alta nuevamente y luego desafíelos(as) a imaginar cómo se nombrarán los números en mapuzugun
Con ayuda de la familia, el educador(a) tradicional y/o un integrante de la comunidad, anímelos(as) a conocer los números en mapuzugun y presénteles, una a
una, las tarjetas bilingües con los números del 1 al 5. A medida que las muestra, solicíteles que nombren cada número en español y en mapuzugun. Por ejemplo:
Uno – kiñe; dos – epu; tres – kula; cuatro – meli; cinco – kechu. Posteriormente, incentívelos(as) a realizar diversos juegos breves de cuantificación como, por
ejemplo, contar los dedos de sus manos, saltar como conejo, aplaudir, etc. A medida que realizan cada acción, pídales que cuenten usando ambas lenguas.
Luego, invítelos(as) a participar en un juego para encestar pelotas en un canasto. Aliente a un voluntario(a) a salir adelante para participar del juego y proporciónele
cinco pelotas. Pídale que lance las pelotas al canasto y, a medida que las encesta, solicite ayuda a todos los niños(as) para contar en voz alta en mapuzugun.
Continúe el juego con nuevos voluntarios(as).
FINALIZACIÓN: Invite a los niños(as) a recordar lo aprendido en esta experiencia, orientándolos(as) con preguntas como: ¿Qué palabras nuevas han aprendido
hoy?, ¿cómo se dice dos en mapuzugun?, etc.
Luego, anímelos(as) a elaborar sus propios naipes numéricos bilingües. Para esto, solicíteles que se reúnan en parejas y proporcióneles cinco naipes con los
nombres de cada número en ambas lenguas. Cada pareja jugará a escribir el número que corresponde en cada caso, además de dibujar la cantidad de elementos
que indica el número. Sugiérales que guarden sus naipes para que los puedan usar posteriormente en diversos juegos.

RECURSOS DIDÁCTICOS :
Mapa de los pueblos originarios.
- Lámina correspondiente a la cultura Mapuche.
-Tarjetas numéricas bilingües.
-Naipes con el nombre de cada número en ambas lenguas
(Uno por pareja).
-Variados tipos de lápices

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
INDICADORES SUGERIDOS :
-Cuenta uno a uno los objetos hasta 5, diciendo cuántos hay en ambas lenguas.

EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
¿El uso de la lengua originaria fue pertinente? ¿Se utilizó todo el tiempo de la experiencia para fines pedagógicos (no hubo tiempos de espera)?

110 111
1 Educación Parvularia en Escuelas con Enfoque Intercultural. Ministerio de Educación. Santiago de Chile 2014. Pág.89 en www.mineduc.cl
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: LA MADRE TIERRA Y SUS PROPIEDADES SANADORAS 1 INICIO: La familia vestida con sus trajes típicos del pueblo originario seleccionado, invitará a los niños-as a conocer como eran sus métodos de sanación
alternativa. Se invitará a los demás niños-as a acercarse a las distintas hierbas y exploran libremente.

AMBITO: RELACIÓN CON EL MEDIO NATURAL Y CULTURAL

DESARROLLO: La familia junto al niños-a a través de una representación, expondrán las hierbas con cuales trabajaba el pueblo que ellos escogieron y las
propiedades de estas, mostrar la metodología de preparación para la sanación con estos métodos.
NUCLEO: GRUPOS HUMANOS, FORMAS DE VIDA Y ACONTECIMIENTOS RELEVANTES.
FINALIZACIÓN: Realización de preguntas claves:
EJE DE APRENDIZAJE: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO SOCIAL ¿De donde provienen las hierbas utilizadas por el pueblo? (según corresponda)
¿Cómo curan la dolencia nuestros antepasados? (pueblos originarios)
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: 5-Reconocer algunas costumbres, rasgos, roles, lugares significativos y representativos de los grupos a los que pertenece y ¿Qué será mejor, lo remedios utilizados antes o los de ahora?
de otras culturas.

MATERIAL DIDÁCTICO:
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: ACERCARSE A LA CULTURA COLLA A LAS TRADICIONES ANCESTRALES COMO LA MEDICINA UTILIZADA POR LOS VESTIMENTA PUEBLOS ORIGINARIOS.
PUEBLOS ORIGINARIOS DE NUESTRO PAIS. HIERBAS E IMPLEMENTOS NATURALES.

APRENDIZAJES TRANSVERSALES: EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:

VALORIZAR LAS RIQUEZAS NATURALES QUE UTILIZABAN NUSTROS ANCESTROS EN LA MEDICINA NATURAL. INDICADORES SUGERIDOS:
CONOCER MÁS DE LA CULTURAL DE CADA UNO DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS. MENCIONA BENEFICIOS DE LA MEDICINA ALTERNATIVA.
INVOLUCRAR A LA FAMILIA EN ESTE PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE SOBRE CULTURAS ORIGINARIAS RELACIONA LA EXPERIENCIA CON VIVENCIAS PREVIAS

Introducción a la experiencia o contextualización:

Se convocará a un encuentro con familia donde se expondrá la experiencia y objetivos. Se entregará una lista de problemas en salud tales como .dolor de cabeza,
estomacal, infecciones, fiebre, etc. Donde cada familia escogerá un pueblo originario e investigará el tipo de medicina natural que utilizaban para aliviar esta
sintomatología. Se fundamenta en el:

Reconocer y valorar el sentido que tiene para el pueblo Colla los elementos de la naturaleza, potenciando y promoviendo en los niños-as y sus familias la
capacidad de comprender y aprender progresivamente la artesanía Colla como un aspecto identificativo que se relaciona con la Pachamama.

Favorecer en los niños-as el contacto con distintos elementos de la naturaleza que le ofrecerán la posibilidad, de crear, imaginar y transformar a partir de la
manipulación de un material de gran valor educativo.

Tiempo de duración: Dos o tres semanas app.

1 EXPERIENCIA EDUCATIVA DE EDUCADORA MARIA CECIILIA BRICEÑO ARCOS FRANCISCA OLIVARES ZAMORA. JARDIN INFANTIL JUNJI- VTF PABLO
112 NERUDA/ JARDÍN INFANTIL JUAN PABLO SEGUNDO. JUNJI. COPIAPÓ. REGIÓN DE ATACAMA. EN DIDÁCTICA INTERCULTURAL PARA EDUCACIÓN 113
PARVULARIA. CONADI/UNIVERSIDAD ARTURO PRAT.CHILE.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Conociendo al pueblo Rapa Nui.1 INICIO: Invite a los niños(as) a ubicarse en semicírculo, frente al mapa de ubicación geográfica de los pueblos originarios. Anímelos(as) a observarlo y pregúnteles:
¿Qué pueblo conocimos ayer?, ¿qué aprendimos de esa cultura? Coménteles que en esta oportunidad podrán conocer al pueblo Rapa Nui y explíqueles que esta
cultura habita en un lugar que se llama Rapa Nui, que se caracteriza por ser muy especial y de gran belleza natural, por lo que es muy visitado por extranjeros.
AMBITO: Comunicación. Señale que la isla está ubicada en medio del Océano Pacífico, frente a Valparaíso.
Explique que esta isla fue descubierta por un marino holandés el día de Pascua de Resurrección, es por esto que popularmente se le conoce como Isla de Pascua.
Sin embargo, sus habitantes la denominan, incluso actualmente, como “Te pito o te henua” (ombligo del mundo), y su capital es Hanga Roa. A medida que explica
NUCLEO: Lenguajes artísticos. esto, pídales ayuda para ubicar la zona en el mapa correspondiente. Pregúnteles: ¿En qué parte del mapa estará ubicado Rapa Nui? Coménteles que a diferencia
de la mayoría de los otros pueblos, la cultura Rapa Nui habita en una isla. Explíqueles que “isla” es una zona de tierra firme más o menos extensa, que está
rodeada completamente por una masa de agua.
EJE DE APRENDIZAJE: Expresión creativa. Muéstreles imágenes de la isla y coménteles que posee muchos bienes arqueológicos y uno de los más conocidos son los moai: Figuras misteriosas y enigmáticas
talladas en piedra de gran tamaño enterradas en la tierra. Pregúnteles: Si los Rapa Nui están rodeados de mar, ¿cómo creen ustedes que se trasladan?, ¿de qué
se alimentarán preferentemente? Coménteles que los niños y niñas de ese pueblo aprenden a pescar y a nadar muy tempranamente.
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Manifestar interés por ensayar y reproducir algunos gestos, posturas, desplazamientos y movimientos en sencillas coreografías,
rondas, juegos y bailes.
DESARROLLO: Invite al educador(a) tradicional o a algún familiar de los niños(as) a presentar la lámina correspondiente a este pueblo para conocer y nombrar
las prendas de vestir en ambas lenguas. Luego, solicíteles ayuda para ubicar la lámina en el sector del mapa que corresponde.
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: Manifestar interés por ensayar y reproducir algunos desplazamientos y movimientos en sencillas coreografías con música de la En seguida, entone una canción o muéstreles un material audiovisual con música y bailes de Rapa Nui e invítelos(as) a conocer una danza de esa cultura. Pida
cultura Rapa Nui. ayuda a las familias o al educador(a) tradicional para que apoyen esta experiencia.
Llame la atención de niños(as) respecto de los movimientos y desplazamientos propios de la danza escogida; pida que observen como se mueven las manos,
caderas y el cuerpo en general; que distingan los movimientos que son rápidos de los más lentos; que hagan la diferencia entre el baile de la mujer y del hombre,
Introducción a la experiencia o contextualización: cuando corresponda.
Invítelos(as) a imitar y a crear movimientos siguiendo el ritmo de la música con el cuerpo, a desplazarse por la sala, a mover las manos, brazos y a marcar el ritmo
Con ayuda de las familias, el educador(a) tradicional y/o algún representante de la comunidad, prepare una coreografía sencilla relacionada con un baile de la con los pies, haciendo la diferencia entre los movimientos del hombre y de la mujer.
cultura Rapa Nui.
En caso de que algún niño(a) del curso pertenezca a la cultura Rapa Nui, solicite apoyo a su familia o a la comunidad para que prepare una presentación sobre FINALIZACIÓN: Luego del baile, pídales que se sienten en semicírculo y comenten lo vivido. Haga preguntas como: ¿Qué les pareció el baile?, ¿por qué?, ¿qué
los bailes y la vestimenta característica de este pueblo, o bien, solicite ayuda al educador(a) tradicional para hacerlo. Si esto no es posible, organice usted una movimientos les llamaron más la atención?, ¿por qué? Invite a los niños(as) a elaborar collares y/o coronas de flores, para compartir con sus familias. Para esto,
presentación con las prendas que componen la vestimenta Rapa Nui y sus respectivos nombres en ambas lenguas. proporcióneles diversos materiales como, por ejemplo, papeles de colores, hilos, tijeras y pegamentos, entre otros.

RECURSOS DIDÁCTICOS :
-Mapa de los pueblos originarios.
-Lámina correspondiente a la cultura Rapa Nui.
-Apoyo audiovisual para mostrar los bailes de la cultura
Rapa Nui.
- Material para confeccionar collares y coronas de flores.

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
INDICADORES SUGERIDOS :
Reproduce sencillas coreografías Rapa Nui, siguiendo una secuencia establecida

EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
¿El uso de la lengua originaria fue pertinente? ¿Se utilizó todo el tiempo de la experiencia para fines pedagógicos (no hubo tiempos de espera)?

114 115
1 Educación Parvularia en Escuelas con Enfoque Intercultural. Ministerio de Educación. Santiago de Chile 2014. Pág.91 en www.mineduc.cl
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Hoko Rapa Nui - Aprendamos Hoko y Kai Kai Rapa Nui Jardín Infantil Hare Nga Poki, Región de Valparaíso, Isla de Pascua.1 INICIO: Para desarrollar la actividad, a los niños y niñas se les muestran videos de los bailes folclóricos pertenecientes a la isla, especialmente de la Tapati, fiesta
que se realiza en el mes de febrero y en la que participan todos sus habitantes y también los turistas.

AMBITO: COMUNICACIÓN DESARROLLO: Luego se invita a los padres y apoderados a la actividad para mostrar el Hoko, donde los niños y las niñas imitan los bailes y aprenden algunas
vocalizaciones. Esto se acompaña de actividades de paseo por el sector para reconocer lugares ancestrales de nuestra isla y el por qué de ellos.
También se apoya con narraciones de historias en las que también participan algunos padres. Estas narraciones son en lengua Rapa Nui y se van traduciendo
NUCLEO: LENGUAJES ARTÍSTICOS EJE DE APRENDIZAJE: EXPRESION CREATIVA
para los continentales que no la hablan.
Esta actividad se realiza cada dos días en el jardín infantil, pues para el baile de los Hokos, los párvulos necesitan memorizar pasos y cantos, además de
EJE DE APRENDIZAJE: Manifestar interés por ensayar, reproducir y recrear algunos gestos, posturas, desplazamientos y movimientos en coreografías mantener la concentración y también la lengua, ya que muchos de ellos la han ido perdiendo.
El Kai Kai es un juego que consiste en atar un hilo o un cordel fino. Se hace una circunferencia sobre el dorso de ambas manos dejando fuera el dedo pulgar y
sencillas, rondas, juegos, bailes.
se hacen figuras con los dedos medios de ambas manos.
Se hacen varias lazadas que llevan un nombre y son acompañadas con un canto o recitaciones que se conocen por patautau.
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: reproducir coreografías de danzas del pueblo RAPA NUI Esta actividad se realiza dos veces por semana. Cada niño tiene la responsabilidad de traer un Kai Kai para presentarlo a sus compañeros. En ocasiones los
padres y apoderados vienen a jugar con los niños y niñas.
Cuando están jugando al Kai Kai los niños y niñas van recitando un canto en rapa nui, deben aprender nuestra lengua y entender lo que van diciendo, pues
APRENDIZAJE ESPECÍFICO: reproducir coreografías de danzas del pueblo RAPA NUI según la historia es el movimiento que hay que hacer para que resulte la figura. Esta actividad es muy recomendable para seguir ejercitándola incluso en otra
lengua perteneciente a los pueblos originarios. Así van enriqueciendo el vocabulario a través de los cantos.
APRENDIZAJES TRANSVERSALES:
Fortalecer la cultura Rapa Nui a través de su canto y su danza, reproduciendo coreografías. FINALIZACIÓN: Para finalizar, todos los niños y niñas llegan con sus vestimentas y realizan una presentación sobre lo aprendido.
Desarrollar la lengua Rapa Nui a través del Kai Kai y el Hoko.
Identificar y comprender la leyenda e historias del pueblo originario Rapa Nui.
Memorizar los movimientos de las manos en relación al contenido de los cantos RECURSOS DIDÁCTICOS :
VESTIMENTA
INSTRUMENTOS MUSICALES
Introducción a la experiencia o contextualización: ELEMENTOS PARA EL KAI KAI
ELEMENTOS REPRESENTATIVOS DE LA CULTURA
El Hoko es un baile Rapa Nui. En esta práctica de baile se desarrollan aspectos expresivos, sicomotores y del área del lenguaje. Este baile tiene un sentido CD MUSICA
para los niños y niñas de Rapa Nui, pues es una expresión que data de mucho tiempo en nuestra isla. En su canto se transmiten historias orales, acompañadas
de movimientos regulares que pueden ser grupales o individuales, en los coros, fiestas con cantos y bailes en los que participan tanto hombres como mujeres.
La selección del Kai Kai corresponde a que éste es un juego tradicional Rapa Nui. Esta actividad nos permite reforzar la comunicación, la identidad y acontecimientos EVALUACIÓN PEDAGÓGICA:
relevantes de nuestra historia.
Consideramos que es importante destacar esta experiencia pues estamos favoreciendo a que no se pierda la identidad de los Rapa Nui. INDICADORES SUGERIDOS :
El Hoko es una actividad que los niños de la isla disfrutan mucho, pues es un juego para ellos que luego se transforma en una danza ceremonial donde se Reproduce coreografías de bailes tradicionales.
presentan las virtudes personales, así como de nuestra cultura y su resistencia como tal. De esta forma van estimulando el desarrollo y permanencia de la lengua Se desplaza realizando cambios de dirección, velocidad, posturas y movimientos siguiendo un patrón dado
Rapa Nui así como sus tradiciones.El Kai Kai es una actividad en que se estimula la picomotrocidad fina, la concentración y la memoria, pues los párvulos deben
recordar los movimientos.
EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
En esta etapa, para los niños la mejor forma de aprender una lengua es a través de juegos, recitaciones, canciones, poesías y cuentos. Ésta es una excelente
forma de practicar. A la fecha, la gran mayoría de los párvulos ya han aprendido ciertas instrucciones básicas en lengua Rapa Nui, así también canciones.
En el juego del Kai Kai, los niños y niñas recitan poesías en Rapa Nui y de esta forma se les facilita su inicio.
Se estimula la tolerancia a la frustración, aunque se observan muy pacientes. Los párvulos tienen claro que, si no les resulta el juego o los bailes, deben comenzar
nuevamente y pedir ayuda a los demás niños/as, a la educadora o a la técnica.

1 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS SIGNIFICATIVAS EN LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL

.EXPERIENCIA JARDIN INFANTIL Hare Nga Poki, Región de Valparaíso Valparaíso, comuna de Isla de Pascua. Directora: Blanca Tuki. Educadora Carmen
116 González. Técnica María Teresa Arakitutki. Período del proyecto: 25 de abril al 11 de noviembre 2010. Departamento Técnico Junta Nacional de Jardines Infantiles.
JUNJI SANTIAGO DE CHILE 2012.Pág.35. en www.junji.cl
117
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
Sobre los autores
- Luis Esteban Manzo Guaquil. Académico del Instituto de
Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Valparaíso.
Es profesor de filosofía, Magister en Educación y candi-
dato a Doctor en Educación por la Universidad Academia
de Humanismo Cristiano. Es parte del equipo del Centro
de Estudios interculturales y del Patrimonio y de la Revista
“Cuadernos interculturales”. Autor de varios libros y artí-
culos que se refieren a la Educación Intercultural.
- Claudia Andrea Avendaño Campos, Educadora de Párvu-
los y actualmente cursa el Magister en Administración y
gestión de sistemas educativos, UPLA. 10 años de expe-
riencia como educadora de párvulos desempeñándose
como educadora de sala, en sala cuna , niveles medios
y transición, además experiencia como Directora en
Institución, Integra y Junji. Ha participado en cursos, nivel
básico, dictados a profesores de la región de Valparaíso.
- Vielka Araya Plaza. Educadora de Párvulos, PUCV, y Licen-
ciada en Antropología, ARCIS. Tiene vasta experiencia
en el trabajo de jardines infantiles, así como cargos de
responsabilidad en INTEGRA y JUNJI. Participo en el libro
“Orientaciones curriculares para una Educación Parvularia
Intercultural”. Ha trabajo extensamente con las comunida-
des Rumié, siendo reconocida por aquella labor.
- Timy Pakomio Riroroko. Cantante, compositor y educador
comunitario Rapa Nui. Es director de la agrupación Toke-
rau. Posee el diplomado en educación Intercultural por la
UTEM. Ha sido profesor de lñengua y cultura y asesor por
la Universidad de Playa Ancha y Universidad de Valparaíso.
118 Tiene distintos discos y libros sobre Rapa Nui.
Orientaciones curriculares y pedagogicas
- Andrea Ismali Palma Neyra. Doctora (2004) y Magister
(2000)en Ciencias del Lenguaje por la Escuela de Altos
Estudios en Ciencias Sociales de Francia. El 2005 fue la
encargada de la sistematización de la propuesta de Marco
Curricular, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos
Mínimos Obligatorios (CMO) del Subsector de Lengua In-
dígena aprobado el año 2006, desde esa fecha y hasta el
2008 asesoró lingüística y curricularmente la elaboración de
los insumos para los Programas de Estudio de los idiomas
Aymara, Quechua, Rapa Nui y Mapuzugun o Chedungun.
Co-autora de los Programas de Estudio Quechua para pri-
mero básico, 2011. Autora del capitulo 3
- Arsenia Apala Mamani, Educadora comunitaria Aymara .
Dirigente indígena Aymara ha participado en Seminarios,
encuentros, congresos, capacitaciones, participación en la
subcomisión en la propuesta de Generación de las Polí-
ticas Públicas Indígenas Urbanas desde la Mujer Indígena.
Presidenta de Asociación de mujeres indígenas “TAIHUEL”
de la V región – Valparaíso, participación en Segunda Bie-
nal de Arte Indígena Centro Cultural Palacio La Moneda.
Expositora de obras Pachamama saminaka “Los colores de
la Pachamama.” – Exposición itinerante Primera – segunda
región.
- Mónica del Carmen Liempi Liempi. Educadora comunitaria
Mapuche. Es dirigente Mapuche y ha participado en semi-
narios, congresos y encuentros sobre el pueblo Mapuche
y sobre la educación intercultural. Ha participado como
profesora en distintos cursos ofrecidos por la Universidad
de Valparaíso.
119
 Orientaciones curriculares y pedagogicas

linkografÍa La información que a continuación ofrecemos se encuentran en

la página web, y en su mayor parte se pueden descargar y acceder
a ellos de forma gratuita. Esto es un gran avance con respecto
a años anteriores, en los cuales si bien se podía informar sobre
una publicación su acceso era restringido por diversos factores,
como por ejemplo su existencia en bibliotecas universitarias u
otros de carácter privado. Hoy existe gran cantidad de material
a través de diversos portales, como youtube y otros más, que
facilitan la labor pedagógica, otorgando material de apoyo
de buena calidad. Sin embargo, no podemos ofrecer toda la
información debido a la gran cantidad de material existente, por
tanto hemos seleccionado aquellos que pueden ser más pertinentes
al texto, sin que ello excluya lo que Ustedes mismos conozcan.

Aymara

Pauta de Crianza
http://www.innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/investigacion_
estudios/crianza_aymara.pdf

Nosotros los aymaras

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=182242

Costumbres y cultura Aymara

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=186090

Cultura Aymara
http://www.katari.org/

Aymara: cultura y tradicion de un pueblo milenario

http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Cultura_Aymara_
texto_para_estudiantes.pdf

Aymara: cultura y tradicion de un pueblo milenario. Ministerio

de Planificación y Cooperación. Corporación Nacional de
Desarrollo Indígena http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/
File/Cultura_Aymara_texto_para_estudiantes.pdf
120 121
 Orientaciones curriculares y pedagogicas
El pueblo aymara. Importancia de la tierra
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=186017
El pueblo Aymara. Importancia de la tierra
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=186017
Galería pueblos originarios
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=185472
Guias pedagógicas del sector lengua indígena http://www.
mineduc.cl/usuarios/intercultural/doc/201305131723420.
aymara3basica.pdf
Cuentos Aymara http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/
cuentos_aymaras.pdf
Cuento: Música en las montañas
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=99697
Música infantil en lengua Aymara y sus traducciónes
http://www.unap.cl/p4_intercultural/site/artic/20050609/
pags/20050609144154.html
Leyenda: Abuela Grillo
http://vimeo.com/11429985
http://www.aymara.org/biblio/diccio_tarapaca.pdf
.AMA SUA. Trilogía de cuentos
http://www.youtube.com/watch?v=3LVtKO4aeNA
Taqpachini. Aymara donde viven en Chile
http://www.youtube.com/watch?v=Hd-3fUpaqpU
122
MAPUCHE
Pauta de crianza
http://www.crececontigo.gob.cl/wp-content/
uploads/2013/06/03-Pautas-de-crianza-mapuche.pdf
http://www.unicef.cl/unicef/public/archivos_documento/276/
WD_Pautas_de_crianza_mapuche.pdf
Cuentos mapuche
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/articles-100664_
Archivo.pdf
Epew el zorro curandero
http://www.cuicui.cl/recursos/zorro_curandero/
Epew Guru egu Zillo - Cuento El Zorro y la Perdiz.
http://www.youtube.com/watch?v=Sc5N0uNKcyU
WANGLEN .Serie de 4 capítulos
http://www.youtube.com/watch?v=OjCylYr3hgQ
Comisión Bicentenario Chile 2010. Cuentos indígenas
http://www.youtube.com/watch?v=OfR2CnOiRzg&list=PLC40E7
200132C9D1B
Leyendas Mapuche
http://www.redchilena.com/leyendas/leyendasmapuche.asp
Pichintun del canto mapudungun
http://www.youtube.com/watch?v=8zl3AyjcvdU
RAPA NUI
Tesis sobre Pauta de crianza
http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2009/cs-zurob_c/
pdfAmont/cs-zurob_c.pdf
Pueblos originarios ehttp://pueblosoriginarios.com/pacifico/
pascua/rongorongo.html
Cuento Rapa Mata-ko-hiro
http://www.youtube.com/watch?v=R0icU0vM-U4
Programa Rapa Nui Primero básico http://www.google.cl/
url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CD0
QFjAC&url=http%3A%2F%2Fcurriculumenlinea.mineduc.
cl%2Fdescargar.php%3Fid_doc%3D201104081128390&ei=ih
XpUue3JoT4kQffp4DoAg&usg=AFQjCNFdjYLz9dNadbkRTjn9ns
3M_oyBvg&sig2=yy-FMzd2jijYkMWWQnX8gw&bvm=bv.60157
871,d.eW0
Programa Rapa Nui segundo básico
http://www.google.cl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&
cd=5&ved=0CEwQFjAE&url=http%3A%2F%2Fcurriculumenlin
ea.mineduc.cl%2Fdescargar.php%3Fid_doc%3D201110031245
500&ei=ihXpUue3JoT4kQffp4DoAg&usg=AFQjCNFcC0_uIwD8ie
2IW427Ngf5CVrJUQ&sig2=NQqekuLiV0j2c2FGzBztSw&bvm=bv.
60157871,d.eW0
Programa Rapa Nui en tercero básico http://www.mineduc.
cl/usuarios/intercultural/doc/201210041824330.ProgRapaNui-
3web.pdf
Programa Rapa Nui Cuarto básico en http://www.mineduc.
cl/usuarios/intercultural/doc/201304021609190.Programa_
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Orientaciones curriculares y pedagogicas
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Intercultural
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Mapuche, Rapa Nui
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http://www.mineduc.cl/index2.php?id_seccion=3043&id_
portal=16&id_contenido=12131
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Intercultural. CONADI-UV
http://bibliorepo.umce.cl/libros_electronicos/parvularia/edpa_39.
pdf
Revista Cuadernos Interculturales- Universidad de Valparaíso
http://cuadernosinterculturales.uv.cl/
La escuela debe ser un espacio de interculturalidad
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=137280
Documentos educación intercultural
http://www.aulaintercultural.org
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intercultural bilingüe en Chile
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Lopez Luis Ennrique. La diversidad étnica, cultural y lingüística
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Sitio sobre el patrimonio
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http://www.simbolospatrios.cl/index.html
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NOVASUR SERIE TIKITIKLIP PRECOLOMBINO
http://www.novasur.cl/novasur/index.php?option=com_content&
view=article&id=2530:cara-de-chapulin&catid=609:videos&Itemi
d=52&section=
NOVASUR SERIE ¿CON QUÉ SUEÑAS? PÍO HAOA
http://www.novasur.cl/novasur/index.php?option=com_content&
view=article&id=1444:icon-que-suenas-pio-haoa&catid=609:vide
os&Itemid=52&section=
JAVIERA GUENEL
http://www.novasur.cl/novasur/index.php?option=com_content&
view=article&id=1646:icon-que-suenas-javiera-guenel&catid=609
:videos&Itemid=52&section=
Cuevas, Patricio. Relatos y andanzas. Historias de Niños y Niñas de
los Pueblos originarios
http://www.unicef.cl/unicef/public/archivos_documento/88/rela
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ITALO VASQUEZ
http://www.novasur.cl/novasur/index.php?option=com_content&
view=article&id=1274:italo-vasquez&catid=609:videos&Itemid=
52&section=
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Orientaciones curriculares y pedagogicas
NOVASUR SERIE :EL MUNDO DE NAHUEL Y LILY
http://www.novasur.cl/novasur/index.php?option=com_
content&view=article&id=1712:la-gran-inundacion-
&catid=468&Itemid=94&section=9
NOVASUR serie: Super safari. Serie nacional que muestra diversas
especies de la fauna chilena como:
EL PUMA CHILENO:
http://www.novasur.cl/novasur/index.php?option=com_content
&view=article&id=660&catid=463&Itemid=94&section=9
NOVASUR-Serie la primera música:
PEHUENCHE- 1ª PARTE
http://www.novasur.cl/novasur/index.php?option=com_content
&view=article&id=2720&catid=535&Itemid=136&section=
AYMARA 1ª PARTE
http://www.novasur.cl/novasur/index.php?option=com_content
&view=article&id=2797&catid=535&Itemid=136&section=
RAPA NUI 1ª PARTE
http://www.novasur.cl/novasur/index.php?option=com_content
&view=article&id=2797&catid=535&Itemid=136&section=
Sergio, un niño Likan Antai
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=185948
Artesanía y cultura Likan Antani
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=185986
Cultura atacameña
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=185987
125