EVOLUCION HISTORICA DE LA PEDAGOGIA COMO DISCIPLINA

RECTORA DEL HECHO EDUCATIVO EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

VENEZOLANO

Autora: Allegra
 CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Se concibe la Pedagogía en el Siglo XXI, como la racionalidad, plural,

normativa y unificadora, que estudia el Hecho Educativo, praxis social y científica;
un saber que legitima el encuentro intencionado de un educador y un educando en
un quehacer relativo a la realidad compleja donde se aspira a un aprendizaje. “La
Pedagogía se convierte en saber, en tanto este es el espacio más amplio que un
conocimiento” (Zuluaga y Quiceno, 2003, p. 20).

Antes de avanzar es necesario diferenciar la Pedagogía y su transformación

desde la aparición de las llamadas Ciencias de la Educación, las cuales surgieron
a principios del Siglo XX definidas por Zuluaga, Echeverri, Martínez, Retrepo y
Quiceno (2003, p. 21) como “conjunto de disciplinas que tienen en común el
estudio de las situaciones y de los hechos educativos”, tales como la filosofía de la
educación, la sociología de la educación, la psicología educativa, entre otras. No
obstante, a pesar de los importantes aportes de estas otras disciplinas, la
Pedagogía se establece como proceso reunificador y científico que estudia
permanentemente el Hecho Educativo, fenómeno social complejo y dinámico que:

…requiere para su abordaje de una visión multirreferencial, lo que

quiere decir que en la construcción del saber pedagógico, la unidad es
el resultado de la pluralidad de voces pertenecientes a diversos campos
disciplinares, esto es, el objeto de la Pedagogía deja de estar repartido
entre los campos, para asumirse como entidad definida y distintiva, pero
susceptible de miradas y enfoques diversos en su proceso de
construcción permanente. (Mendoza, 2004)

Ahora bien, resulta que, inclusive entre los estudiantes de las llamadas
Ciencias de la Educación, ha sido práctica común la duda sobre la naturaleza de
lo que llamamos Pedagogía. ¿Qué es Pedagogía? ¿Es la Pedagogía una
disciplina? ¿Es más bien una ciencia?, y si es ciencia ¿Qué tipo de ciencia es?
Algunos intelectuales con tendencia positivista niegan su carácter científico.
 Innegablemente se observa que la Pedagogía ha logrado sumar una serie de
teorías, y que éstas están dirigidas hacia la comprensión de fenómenos
educativos, pero que en ningún caso se asemeja a las generalizaciones que se
producen en los predios de las ciencias exactas y naturales, cuyo carácter
científico es axiomático, y avanzan más bien al nivel explicativo a través de lo
demostrable. Es por esto que en Pedagogía debe evitarse la tendencia positivista,
el de querer modelar una ciencia social humana a la imagen y semejanza de una
ciencia natural, ya que sus objetos de estudio son tan marcadamente diferentes
como lo son un ser racional y un objeto inanimado.

Esta falsa apreciación de oponer la Pedagogía a la ciencia,

desconociendo el carácter de ciencia de ella misma, se esgrime como
argumento para obviar su estudio. Con ello, en última instancia, los
eternos perjudicados serán siempre los estudiantes, que son la razón de
ser de los profesionales de la educación. (Martínez Miguélez, 1999,
p.53, p.54).

Autores como Martínez Miguélez (1999) y Lemus (1994, p. 40) señalan que la
Pedagogía como ciencia rectora de la Educación, posee ciertas características de
construcción epistemológica que la diferencian, tiene un objeto propio de
investigación, opera bajo un conjunto de principios reguladores y usa el método
científico. Además se evidencia en la dimensión pragmática del quehacer
educativo que la Pedagogía: a) contiene fuentes, contenidos científicos y
materiales que plantean problemas de la ciencia, por lo tanto constituye un marco
teórico-histórico para tratar intelectualmente estos problemas; b) posee un hecho
científico que es lo que estudia la Pedagogía como ciencia, el Hecho Educativo,
que se encarga de fundamentar y desarrollar fundamentos que conforman la
ciencia de la educación y sustentan la acción pedagógica; c) posee una dimensión
empírica, ya que busca reforzar en la praxis lo que dice; d) aplica especificaciones
metodológicas, ya que se desarrolla por etapas en su empeño en objetivar el
hecho educativo; d) además posee un orden dentro de su estructura, a partir de
reflexiones, construcciones y reconstrucciones del conocimiento.
 Asimismo la Pedagogía se apoya profusamente en la Investigación
Educacional o Investigación Pedagógica demostrando características propias de
las ciencias humanas tales como la crítica, lo racional y lo sistemático. La
Pedagogía, en cuanto se ocupa de la Educación, abarca todo un sistema abierto y
complejo, un fenómeno social amplio formal e informal como objeto de estudio.
También es necesario considerar que Pedagogía no es sólo teoría, sino que
también implica técnicas y normas concretas que afectan la praxis y que
constantemente permite la formación de un bucle recursivo sobre sí misma. Tal
como lo plantea Mendoza (2004) quien señala que para consolidar la Pedagogía
como ciencia se “acepta que ella es capaz de dar cuenta por sí misma de su
propia fenomenología, esto es, de las múltiples posibilidades, implicaciones y
manifestaciones de la educación como objeto de estudio”. Es por esto que esta
ciencia se inscribe en las llamadas Ciencias Humanas o del Espíritu que esbozan
en su definición un alejamiento de la ciencia positivista y la creación de una nueva
ciencia.

La Educación como fenómeno social, objeto de estudio de la Pedagogía,

considerada ésta ciencia humana, está siendo exigida por el actual contexto
multidimensional a renovarse, tomando en consideración nuevos argumentos a
favor del saber científico en el entorno educativo universitario del Siglo XXI. Las
ciencias humanas, como nueva ciencia, se perfilan como grandes bloques de
conocimientos y saberes que dan cuenta del Ser Humano en su complejidad y que
son perfectamente aplicables a las acciones educativas del ámbito universitario. Al
respecto Martínez Miguélez (1999) en “La Nueva Ciencia” explica que la obra está
dirigida:

A señalar al lector, profesor o alumno universitario de cualquier carrera,

pero especialmente de las ciencias humanas, el camino para salvar la
brecha entre una postura ideológica o racionalidad positivista y una
racionalidad pos positivista, caracterizada por su orientación y lógica
dialéctica, sistémica, interdisciplinaria, “constructivista”, ecológica y
humanista, que haga justicia a la vida cotidiana, pero, al mismo tiempo,
conducida con gran rigurosidad, sistematicidad y criticidad, cualidades
que siempre han distinguido a la ciencia auténtica y genuina. (p. 7)
 Es por esto, que a fin de que el profesional universitario despierte a la
necesidad de accionar en su entorno respecto a la creación de conocimientos
pertinentes según las múltiples necesidades que emergen, por lo que es preciso,
crear un cuerpo de saberes, conocimiento científico y no científico, que de manera
intencionada provea una sólida formación. Son muchos y variadas las estrategias
de aprendizaje relativas a la pedagogía que se desarrollan en las aulas
universitarias como proceso educativo intencionado, la llamada “metodología de la
investigación”, sin embargo parece haber un vacío en lo relativo al ordenamiento
del cuerpo de conocimientos científicos relativo a estas prácticas de manera que
aumente la pertinencia social de la Educación Superior.

La formación pedagógica del profesorado universitario cobra en la actualidad una

significativa importancia a los efectos de estimular la innovación, el sentido crítico,
la reflexión, la creatividad en función de cubrir con las necesidades de aprendizaje
que demanda su práctica docente, todo ello contribuye a elevar la calidad de la
formación del estudiante de la Educación Superior.

0BJETIVO GENERAL

Describir la evolución Histórica de la de la Pedagogía en el contexto

Universitario Venezolano.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Describir la evolución de la pedagogía desde sus inicios hasta que se

convierte en Ciencia Compleja.

 Reinterpretar el significado de la Pedagogía a través del análisis del

conjunto de las diferentes definiciones., Constructivista, Pedagogía Social y
pedagogía como ciencia en el ámbito Universitario.
  Describir las dimensiones filosóficas, conceptos e implicaciones de la
Pedagogía como disciplina Compleja. para la formación del profesional
universitario

JUSTIFICACIÓN

Para la prosecución de estos objetivos, desde el punto de vista metodológico,

este estudio busca contribuir a la consolidación del nuevo concepto de Pedagogía
el ámbito universitario, ya que plantea como nace la pedagogía como una simple
actividad de cuidado de niños, a lo que se ha convertido en la actualidad como la
ciencia que rige el hecho educativo.

Para que la Universidad pueda cumplir sus tareas académicas, laborales e

investigativas requiere de profesores preparados, que no sólo sepan el contenido
científico, sino que sepan enseñar lo que necesita la sociedad, de aquí la
necesidad de que en la universidad se enseñe a los profesores a educar , para
que los estudiantes aprendan a aprender.

En este sentido, el presente estudio se estima relevante para la institución

universitaria, pues frente a las exigencias que enfrenta el docente universitario en
su función de educador, formador y la situación actual de incertidumbre de las
prácticas pedagógicas en las aulas, busca redimensionar de manera sustantiva y
localizada las expectativas sociales que le sirven de marco a la misión formadora
de recursos profesionales de alto nivel en relación con las practicas investigativas
en general y en una situación específica y local como es la formación de docentes

Este trabajo tiene relevancia también porque hoy se hace necesario

establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que
deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a su alumnos a aprender y
a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de conocimiento. Deberían
tomarse medidas adecuadas en materia de replantear conceptos definiciones
acordes con los avances científicos y tecnológicos, así como de actualización y
mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de
formación del personal, que estimulen la innovación permanente de los planes de
estudio y los métodos de enseñanza aprendizaje, y que aseguren condiciones
profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la
excelencia de la enseñanza.

Es de suma importancia entender que la Pedagogía es la disciplina encargada

de sentar las bases para la formación de maestros y profesores que a su vez irán
luego a trabajar a diferentes instituciones de enseñanza media diversificada
universitaria, es por ello que hoya más que nunca se necesita una disciplina
cohesionada de saberes, capaz de generar en sus estudiantes procesos de
aprendizaje pertinentes a los nuevos tiempos que eventualmente reproducirán en
las escuelas o instituciones de enseñanza superior donde les tocara dar lo que
han recibido

Igualmente los derivaciones de este estudio representan un aporte teórico

para la comprensión de la Pedagogía como saber complejo, racionalidad que
permea el proceso de formación en el ámbito socioeducativo, lo que a su vez se
aspira contribuya de manera significativa a la consolidación de los nuevos
enfoques de la pedagogía moderna, posmoderna y compleja.
 CAPITULO II

Evolución Histórica de la Pedagogía

La Pedagogía tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de

referencia se encuentra cuando el ser humano pasa del nomadismo al
sedentarismo. Es en este momento en que comienza la transmisión de saberes
entre los integrantes de una misma comunidad -padres a hijos-, y por lo tanto de
las primeras ideas pedagógicas al aplicar técnicas y métodos austeros para
hacerse de provisiones. Es importante resaltar que inicia como el cuidado de niños

La complejidad de la educación comienza a aparecer por el la comunicación

que se establece a través del intercambio de mercancías entre diferentes grupos
de diverso lugares.
Los métodos de enseñanza más antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente .
En el continente americano surgen las primeras ideas el pragmatismo y el
funcionalismo con John Dewey, de la corriente pragmática y el funcional,
afirmando que la validez del pensamiento se verifica en la acción, considerando la
mente en función de las necesidades del organismo para la sobrevivencia y
apelando por ello a la interacción hombre – ambiente. Estos fundamentos da paso
a la creación de la Escuela Nueva o Activa. Ovide Decroly, pedagogo y educador
belga, fundó en 1907 L’Ecole de L’Ermitage en Bruselas. En 1919 se funda la que
es escuela nueva es un laboratorio de pedagogía activa, un internado situado en
el campo, donde la coeducación de los sexos ha dado resultados intelectuales y
morales incomparables.

Por otra parte, es bueno considerar que las sociedades primarias, las
llamadas sociedades civilizadas o secundarias son aquellas cuya cultura está
abierta a las innovaciones y posee instrumentos aptos para hacerles frente,
comprenderlas y utilizarlas. Estos instrumentos son forjados por el saber en todas
sus formas, y, para ser más precisos, por el saber racional, el cual, desde este
punto de vista, se puede definir como la posibilidad de renovar y corregir las
técnicas culturales. Por lo tanto, las sociedades primitivas no son, como suele
creerse, las más jóvenes; por el contrario, son, desde el punto de vista
cronológico, muy viejas y, con frecuencia, mucho más vetustas que las sociedades
superiores más antiguas. Se caracterizan más bien por no haber encontrado otro
modo de supervivencia si no es el de inmovilizar las técnicas de vida de que han
llegado a posesionarse. Frente a estas sociedades, Las consideraciones
anteriores eran necesarias para mostrar la amplitud e importancia del fenómeno
educativo en el mundo humano. Ahora, limitando nuestro discurso a las llamadas
sociedades civilizadas, o sea, a aquellas en las cuales los elementos culturales
están, en alguna medida, abiertos a las innovaciones y rectificaciones, diremos
que tales sociedades se enfrentan a un doble problema. El primero es el de
conservar y trasmitir, en la forma más eficaz posible, los elementos culturales
reconocidos como válidos e indispensables para la vida de la sociedad misma. El
segundo es el de renovarlos y corregirlos continuamente de manera de volverlos
propios para hacer frente a nuevas situaciones naturales o humanas.

Pedagogía Tradicional.

A pesar de los nuevos tiempos siempre es bueno hacer alusión a las

aportaciones que la Historia nos ha dejado. Esta afirmación cobra mucha más
vigencia en el ámbito de la Pedagogía, en el que en muchos casos estas
aportaciones no han perdido su vigencia a pesar que reiteradamente las
englobamos en la designación de “Pedagogía Tradicional”.

Si queremos hacer justicia necesariamente hay que comenzar por la obra de

Juan Amós Comenio (1592-1670), La Didáctica Magna, la cual agrupó siglos de
experiencias sobre los proceso de enseñanza-aprendizaje y transformó a la
Pedagogía en la disciplina diferenciada desde la dimensión metodológica, la
didáctica. Comenio además hizo que los pedagogos, de simples mentores que
eran, se constituyeran en profesionales forjadores de ciudadanos, colocó al
alumno como centro del fenómeno educativo, haciendo que todo concurriera a su
servicio: maestros, textos, aulas y métodos. A esta obra se debe la creación de la
escuela popular, en la que todos tienen acceso a la educación: hombres y
mujeres, pobres y ricos, niños y adultos. Este libro implanta el método activo
aprender-haciendo, por el que el alumno crea su propio conocimiento con la
memoria de la experiencia, antes que con la memoria de la palabra.

Según Kosik (2000) las obras de Comenio son alrededor de 250, escritas en
checo, en latín y en alemán, e inspiradas en las ideas de reformadores
protestantes como Lutero y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella; y su
reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y
cristiana de la humanidad. Su método pedagógico tiene como base los procesos
naturales del aprendizaje: la inducción, la observación personal, los sentidos y la
razón, adversando posiciones dogmáticas propias de la iglesia católica romana.

Es importante decir, que la pedagogía “tradicional” comienza en Francia en los

siglos XVII y XVIII. Esta se caracteriza por la consolidación de la presencia de los
jesuitas en la Institución escolar, fundada por San Ignacio de Loyola. Los
internados que eran los que tenían más auge por la forma de vida metódica en la
que se basaba, presentando dos rasgos esenciales: separación del mundo y, en el
interior de este recinto reservado, vigilancia constante e ininterrumpida hacía el
alumno. El tipo de educación se establece a partir de la desconfianza al mundo
adulto y quiere en principio separar de él al niño, para hacerle vivir de manera
pedagógica y apegada a la religión en un lugar puro y esterilizado. El sistema
escolar programado por los jesuitas consistía a grandes rasgos en poner en entre
dicho la historia, la geografía, las ciencias y la lengua romance, el lenguaje
utilizado diariamente era el latín, así como inculcar la más estricta costumbre de la
sumisión, asegurar la presencia ininterrumpida de una vigilancia y transferir al
alumno a un mundo ejemplar y pacífico. En esta época es la escuela la primer
institución social responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

Durante el siglo de la Ilustración (XVII) florecieron grandes escritores y

científicos que ejercieron poderosa influencia sobre la pedagogía. Galileo Galilei,
Rene Descartes, Isaac Newton y Juan Jacobo Rousseau(1712-1778) con sus
principales obras Emilio y El Contrato Social escritos que influyeron en la
Revolución francesa y siendo el principal precursor de la época del romanticismo,
al igual que Diderot y D´Alembert precursores del Enciclopedismo y estimulando al
cambio escolar desde la indumentaria hasta el método educativo, significando el
término de la institución tradicional para dar paso a un sistema libre sin tantas
ataduras por parte de los adultos y por primera vez se presenta la presencia de la
etapa infantil con sus características particulares que debían ser atendidas
diferenciándolas de la educación adulta. Comienza el ocaso de los métodos
“tradicionales”, para dar paso a la Escuela “tradicional” que tiene como base la
ideología de Juan Amos Comenius y Ratichius quienes proponen como principio
esencial no enseñar más de una cosa a la vez, se tiene que dar cosa tras cosa
con orden, hay que dominar bien una antes de pasar a la siguiente, de aquí se
desprende el pensamiento “no hacer más de una cosa a la vez”. Para estos
autores la enseñanza debía ser valorada en términos de importancia, cada
asignatura se aplicaba en un ligar diferente, así como el tiempo que se le dedicaba
tenía que ser el requerido para una evaluación semanal.

El papel del maestro debe presentar la utilidad, el valor y el interés de lo que

enseña, Comenio se indigna contra quienes obligan por la fuerza a estudiar a los
alumnos que no tiene el menor deseo de hacerlo, el maestro debe provocar el
deseo de saber y de aprender , también es innovador el método que presentan
para que el niño aprenda a leer , se tiene que juntar la palabra con una imagen,
sin duda relevante y que sigue brindando grandes aportes hoy en día.

La influencia de Kant sobre la escuela se refleja en la medida de buscar en el

filósofo del Deber los fundamentos justificativos de una educación laica. Con John
Locke se lleva al extremo el método tradicionalista quien propone que el castigo
con el látigo se de llevar a cabo en caso de no haber tenido éxito con otros
métodos para repara una mala conducta. La disciplina para Locke debe
presentarse a través del sometimiento desde la más tierna infancia, para que
cuando éste llegue a su edad adulta garantice la semejanza en todos los aspectos
de la vida adulta, sin embargo también apreciaba el albara a los niños como una
recompensa duradera y reprender con castigos verbales las malas acciones. La
filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al
niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas,
sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la
transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de
gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía
perdura en la educación en la actualidad. En su momento la Escuela Tradicional
representó un cambio importante en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin
embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada
propicio para la innovación; llevando inclusive a prácticas pedagógicas no
deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la
práctica educativa, representaron una importante oxigenación para el sistema;
aunque su desarrollo no siempre haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron
definitivamente el camino interminable de la renovación pedagógica.

Sin embargo, y a pesar de este buen comienzo, la Pedagogía pronto se vio

invadida por modelos represivos en un entorno escolar donde la fuerza, el castigo
y la obligatoriedad de las asignaciones se hicieron comunes al desempeño de “los
mejores docentes”. Así que se puede entender que la Pedagogía nacida en la
época de la Ilustración y que prosiguió según las necesidades de la Modernidad,
aceleración de la ciencia y la tecnología, se desvirtuó en un proceso reproductor
de conocimientos poco concienciados, tanto por parte de los estudiantes como por
parte de los docentes.

Actualmente se considera que la Pedagogía Tradicional, es aquella en la cual

los conocimientos son aprendidos y enseñados a través de estrategias que lleva al
educando a ser repetitivo, a emular las formulas y conceptos propios del docente
que son en realidad los prescritos por el libro, “los saberes en el niño son
inducidos por un aprendizaje mecanizado, sin hacer en el ningún cambio ni
transformarlo en un ser crítico, analítico ni reflexivo”. (Psicopedagogía, 2005). La
pedagogía tradicional toma en consideración esencialmente los niveles
reproductivos del conocimiento, limitando de esta manera el pensamiento
reflexivo, crítico y analítico de los estudiantes. Es aquella en la que se transmite un
aprendizaje al niño de manera repetitiva y en donde no se le abre espacio al
análisis ni a la autorreflexión, así mismo enseña a no tener incidencia en nuevos
conocimientos que ayuden al estudiante a tener una mejor visualización de su
realidad.

En el ámbito escolar, la "pedagogía tradicional" es de hecho pedagogía

consabida, lugar de identificación de convencionalismos sociales y culturales por
las cuales se constituye la visión compartida del sistema pedagógico. Según
Gómez Mendoza (2006) el modelo tradicional puede ser también considerado
“como una lectura de la pedagogía organizada y pensada alrededor del maestro”.

En el enfoque pedagógico tradicional sólo está modelada explícitamente la

parte del maestro, el sujeto que enseña, mientras que el alumno es el recibidor,
imagen pasiva, objeto de los principios pedagógicos. Además el papel de la
pedagogía se da también como organizadora de la ejecución de la actividad
previamente establecida del profesor sabelotodo. La pedagogía tradicional está
centrada en el docente y el papel del alumno está también bien definido pero por
la pasividad.

Hasta la década de los años sesenta del siglo XX, el sistema educativo
tradicional estuvo dominado por el método de transferencia, basado en el
concepto de que el educador es el transmisor de los conocimientos y el educando
el receptor pasivo, completamente ignorante de la realidad estudiada. Además,
esta corriente pedagógica concibe el aprendizaje como un proceso mecánico y
memorístico, que responde a los contenidos de manera orgánica, conforme a la
psicología de los estímulos externos o reflejos condicionados, es decir, la
psicología experimental conductista, según las ideas de sus exponentes
principales Watson y Skinner.

Asimismo otros profesionales también aportaron a consolidar la Pedagogía

Tradicional desde el enfoque de una razón instrumentalista de la educación. Por
ejemplo, el pedagogo Friedrich Hebert, según Montoya (2001), quien tuvo una
amplia resonancia en la educación convencional de la primera mitad del siglo XX,
sostuvo la concepción de hacer de las ciencias sociales y exactas disciplinas
universales, y proclamó una enseñanza arraigada en el imperativo categórico de
Kant, es decir, la razón señalaría la finalidad de la educación y la psicología el
camino para alcanzar los objetivos.

Por su parte, los conductistas logaron colocar el Behaviorism estadounidense

como columna del método de transferencia, el cual sentenció que la escuela debía
ser autoritaria, para inculcar en el educando conductas y hábitos deseados por la
superestructura de la sociedad imperante. En tal virtud, la escuela es una
institución carente de libertad y democracia, donde se manipula el individuo
intentando formarlo como un ciudadano ideal o, mejor dicho, como un instrumento
al servicio de las normas ético-morales dictadas por la clase dominante, pues el
individuo que piensa por sí mismo, y rompe con las normas establecidas en la
institución escolar, es un peligro en potencia para la superestructura.

Se pueden resumir los postulados de la Pedagogía Tradicional

diferenciándolos según sus áreas de impacto y de acuerdo a las cinco
dimensiones filosóficas planteadas de manera ya convencional:

Cuadro Nº 01

Dimensiones filosóficas de la Pedagogía Tradicional. (PT)

Dimensión
Filosófica

El conocimiento está dado de acuerdo a los

Epistemológic postulados científicos explicitados en los libros. El
a docente transfiere este conocimiento a sus estudiantes
por principio indiscutible de autoridad.
 Se privilegia la autoridad, la obediencia, la verdad
Axiológica
objetiva.

Formar a un ciudadano con muchos conocimientos,

Teleológica capaz de enfrentar los retos de niveles académicos
superiores.

El Ser Humano es capaz de aprender si es guiado

Ontológica
por alguien que tiene más conocimientos.

Se privilegia la memorización, la repetición

Metodológica individual y en coro, los procesos de capacitación y
entrenamiento.

De modo que la escuela tradicional aboga por la absoluta objetividad de la

ciencia y prefiere someter al educando a la autoridad del educador y al orden de la
escuela, para así evitar que se convierta en subversor del orden y en amenaza
para los poderes de dominación.

No obstante, al inicio del Siglo XX grandes pedagogos propusieron modelos

pedagógicos activos que enfatizan más bien la autonomía del educando.

Pedagogía en la Escuela Nueva.

La Pedagogía del Siglo XX se diversifica y acepta diferentes enfoques que

surgen como opositores de la Pedagogía Tradicional, por ejemplo la Escuela
Nueva producto de la investigación científica y de postulados básicamente
cognitivos, así como conciencia social de los problemas educativos En este caso
se consideran dos orientaciones que se perciben aparentemente opuestas en el
sentido que la primera apunta hacia lo individual y la segunda hacia el bien
colectivo, pero que sin embargo pueden llegar a construir espacios comunes: a) la
Pedagogía Operatoria del francés Jean Piaget (1896-1980), con postulados
basados en la teoría Cognitiva del Aprendizaje. b) la Pedagogía Crítica, con
postulados de la teoría del Pensamiento Crítico del brasileño Paulo Freire (1921-
1997), basada más bien en las ideas liberadoras de pensadores latinoamericanos
tales como Simón Rodríguez (1771-1854) y José Martí (1853-1895).

La Pedagogía Operatoria se fundamenta en la epistemología y psicología

genéticas de Jean Piaget (1886-1980) y sus colaboradores de la Escuela de
Ginebra; pero reformulada en novedosas experiencias de la educación española,
en años recientes. La postura de esta Pedagogía se declara a favor de una
concepción interaccionista, que se opone a las respuestas empiristas y
racionalista del conocimiento; en las cuales el sujeto por una parte mantiene una
actitud pasiva de mero registro de las propiedades ya organizadas en los objetos y
por la otra, en la racionalista, el conocimiento aparece predeterminado, incluso por
ideas innatas, en las estructuras internas del sujeto que conoce.

Según Castro Caparrós y Sánchez Navarro (2006), Piaget postula que el

conocimiento es el resultado de un proceso de interacción dialéctica, de
interacción recíproca del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento. Sin
embargo a pesar de esta interacción, el Sujeto domina la relación ya que el sólo
puede conocer la realidad a través de sus esquemas de asignación y no de
manera inmediata como afirman los empiristas.

Entonces, para Piaget, el conocimiento es fundamentalmente una

construcción. En la interacción dialéctica el Sujeto actúa sobre el medio para
transformarlo, pero a la vez es transformado por éste al ofrecerle las resistencias a
sus acciones. El objeto existe, pero solo podemos conocerlo por medio de la
actividad estructuralmente del Sujeto. Esta actividad va conformando esquemas
de acción lógica matemática y física.

La Pedagogía Operatoria, ha avanzado a pasos agigantados y en su estado

actual de desarrollo disciplinario, de acuerdo a estudios de las representaciones
mentales y su analogía a los procesos de procesamiento computacional de la
información, se ha situado más en el ámbito de la práctica docente, concretamente
en el proceso didáctico de aula, de promoción del aprendizaje de acuerdo a los
lineamientos de la llamada Ciencia Cognitiva, la cual según Diez de Trancredi
(2002) “es un estudio interdisciplinario de la mente con los aportes de otras
ciencias tales como Psicología Cognitiva, Antropología Cognitiva, Inteligencia
Artificial, Filosofía, Neurociencia, Psicología Social y Lingüística”. (p. 15).

Grandes pedagogos, exponentes de la Escuela Nueva propusieron modelos

pedagógicos activos que a partir de estas premisas cognoscitivistas enfatizan más
bien la autonomía del educando. Por ejemplo, Montessori (1870-1952), detalla una
propuesta que contrasta con la pedagogía tradicional:

Cuadro Nº 02

Pedagogía Tradicional vs. Escuela Nueva

Escuela Nueva Pedagogía Tradicional

Los niños son motivados a La enseñanza la hace la maestra

enseñar, colaborar y ayudarse y la colaboración no se le motiva.
mutuamente.

El niño escoge su propio trabajo La estructura curricular para el

de acuerdo a su interés y habilidad. niño está hecha con poco enfoque
hacia el interés del niño.

El niño formula sus propios El niño es guiado hacia los

conceptos del material autodidacta. conceptos por la maestra.

El niño trabaja por el tiempo que Al niño se le da un tiempo

quiera en los proyectos o materiales específico, limitando su trabajo.
escogidos.

El niño marca su propio paso o El paso de la instrucción es

velocidad para aprender y hacer de usualmente fijado por la norma del
él la información adquirida. grupo o por la profesora.

El niño descubre sus propios Si el trabajo es corregido, los

 errores a través de la errores son usualmente señalados
retroalimentación del material. por la profesora.

El aprendizaje es reforzado El aprendizaje es reforzado

internamente a través de la externamente por el aprendizaje de
repetición de una actividad e memoria, repetición y recompensa o
internamente el niño recibe el el desaliento.
sentimiento del éxito.

Nota: Tomado de Grau (2005)

Puede ser que el contexto sociocultural de la época de Montessori, signado por

la jerarquización de la sociedad y de la familia, así como las rígidas estructuras del
poder no permitiera la aplicación amplia de estas ideas, sin embargo los nuevos
tiempos han quebrantado estas estructuras y han permitido el surgimiento de
representaciones pedagógicas que incluyen la autodeterminación de los
educando, lo que se puede considerar la base de los procesos de independencia
en cuanto a intereses y al conocimiento que quieren construir, autoorganización de
los saberes. Es por esto que la Pedagogía como disciplina unidireccional donde la
autoridad está dada solamente por el discurso y el conocimiento del docente está
cuestionada. El modelo propuesto por la Escuela Nueva caló más en los niveles
iniciales de la educación, tales como el preescolar o los primeros grados de la
etapa escolar, sin embargo a medida que se sube en los niveles de la educación
primaria los docentes vuelven a los esquemas de la Pedagogía Tradicional.

Otro enfoque pedagógico reconocido en el ámbito educativo latinoamericano y

mundial es la propuesta del brasileño Paulo Freire, quien no sólo se ocupa de la
dimensión escolar de la pedagogía sino de su rol en los aspectos de la
construcción de una sociedad más justa.
 Pedagogía de la Liberación/Pedagogía Social

A diferencia de la Pedagogía Operatoria, la Pedagogía de la Liberación

también llamada Crítica, expuesta por Paulo Freire a partir de 1967, en lo relativo
a experiencias y fundamento filosófico-sociológico, ha elaborado una red de
conocimientos asociados al aprendizaje más allá del ámbito cognitivo, vinculando
la educación con los procesos culturales, las formaciones y deformaciones
sociales a que alude, analizando, discutiendo y proponiendo alternativas que
superen sus demandas. Basada en la filosofía marxista, el énfasis de la
Pedagogía Liberadora es la transformación social, la educación como fenómeno
emancipatorio de los pueblos tradicionalmente explotados debido a su ignorancia.
La concientización de las masas y la práctica de la libertad son conceptos básicos
de este enfoque.

La idea es trascender la conceptualización bancaria de la práctica educativa en

que se constituyen sujetos de educación totalmente pasivos, en la cual se
presuponen sujetos referenciales fijos y absolutos, y construir propuestas
pedagógicas que se pronuncie por una educación transformadora y no meramente
reproductora de las relaciones sociales de dominación vigentes en un momento
dado. En este enfoque el estudiante se visualiza como Sujeto activo, permeado
por muchas situaciones sociales, capaz de grandes transformaciones. Buenfil
Burgos (1993) considera que:

El sujeto de educación se conforma en la práctica como un sujeto activo y

condicionado tanto por las relaciones políticas, académicas, administrativas,
jurídicas, etc. que rigen y se debaten en la institución escolar, como por discurso
en otros espacios sociales, en la vida cotidiana.

Es por esto que hasta estos momentos la Pedagogía Liberadora o Crítica se

manifiesta en propuestas de acción comunitaria, proyectos de Investigación-
Acción-Participante (IAP), y el constante señalamiento de constituir a la escuela
como centro de la labor de servicio a las comunidades y a los docentes como
enlaces de promoción socioeducativa.

En particular, explica Navarro Robles (2005), que “lo interesante es encontrar

que tanto la pedagogía crítica como la operatoria coinciden en varios aspectos de
instrumentación didáctica, esto es, en la planeación, metodología y evaluación”.
(p.5) En ambas se enfatiza la contradicción y el conflicto como necesarios para el
aprendizaje, (conflicto cognitivo y conflicto social). Ambas corrientes pedagógicas
pueden ser combinadas en el ejercicio de una racionalidad plural esperando que
tanto el niño, el adolescente, como el docente construya competencias
investigativas con autonomía-de-saberes para la superación de las
contradicciones a través de una actuación consciente en la vida social.

Explica Torres Cosme (2006) que Freire enfatiza el hecho que por medio de la
educación bancaria cerrada al diálogo, a la creatividad y a la conciencia, se
normaliza a los dominados, prolongando la situación de opresión. Mientras que la
educación libertadora problematiza y desmitifica la realidad, rompe con la
dicotomía educador/educando, pues el que enseña reconoce que puede aprender
de aquel al que va a enseñar. El conocimiento se construye en función de las
necesidades del colectivo, de las necesidades humanas. Para Freire el
conocimiento es una construcción que libera.

Esta concepción humanista se funda en la capacidad de reflexionar de los

oprimidos. Freire plantea que la educación es un proceso liberador a través del
cual todas las personas implicadas en él educan y son educadas al mismo tiempo.
Por lo tanto, en este modelo la Pedagogía se vuelve instrumento de lucha social y
sale de los límites de la escuela a encontrarse plenamente con los fenómenos
educativos sociales.

Estas ideas están profundamente asociadas con la obra de Paulo Freire quien
en una de sus últimas obras Pedagogía de la Autonomía (2004), se dio a la tarea
de sistematizar las reflexiones que, sobre el proceso educativo de liberación del
silencio. Reseña este aporte de Freire de la siguiente manera:
 Investigación para transitar de la ingenuidad con la que interpretamos los
detalles de la vida cotidiana a la curiosidad epistemológica necesaria para
revelar la complejidad del mundo que, además, tiene direccionalidad
gnoseológica y política.

 Respeto a los saberes de las personas y los grupos populares y la razón de

ser de esos saberes construidos históricamente en las prácticas
comunitarias a razón de necesidades sentidas.

 Corporificación de las palabras en el ejemplo, no existe el pensar acertado

fuera de una práctica testimonial, coherencia entre el discurso y las
acciones.

 Rechazo de cualquier forma de discriminación porque ésta, no es más que

la negación del otro como persona, la no disposición al diálogo.

 Reflexión crítica sobre la práctica porque es pensando críticamente la

práctica como se puede cambiar y promover la curiosidad epistemológica
de los sujetos.

 Conciencia del inacabamiento que coloca a los sujetos no como lo cierto, lo

dado, lo inequívoco, lo irrevocable, sino como sujetos que se co-participa
en el acto de creación con otros sujetos que acompañan la vida.

 Asunción de la identidad cultural como condición y no determinación, con la

conciencia que lo que hoy somos es resultado también de lo que hemos
sido y, no sólo genéticamente sino social, histórica y culturalmente, sólo
desde este reconocimiento se puede participar no como objeto sino como
sujeto de la historia.

 Respeto a la autonomía de las personas, nadie es sujeto de la autonomía

ajena, ésta se logra con las experiencias en la toma de decisiones, por lo
tanto también es inacabada y; por la otra, el respeto por la autonomía de
las personas, imperativo ético que facilitará el aprendizaje y el crecimiento
en la diferencia.
 La lucha por los derechos humanos, derecho y deber con el presente-
futuro, las reivindicaciones de hoy, se convierten en las posibilidades de
disfrute de mañana.

 Aprehensión de la realidad, que significa partir de lo cotidiano en el

contexto socio-histórico y en el contexto del saber para construir,
reconstruir y recrear la cotidianidad.

 Alegría y esperanza como condimento indispensable de la experiencia

histórica, el cambio es posible porque el mundo no es sino que está siendo
permanentemente y, por lo tanto, se puede intervenir.

 Curiosidad epistemológica que convoca a la imaginación, la intuición, a las

emociones, la capacidad de conjeturar, de hacerse preguntas y reflexionar
sobre la intencionalidad de las preguntas mismas.

 Compromiso desde la convicción que no se puede estar en el mundo

siendo una omisión sino un sujeto de opciones, que no se puede estar de
forma indiferente y de brazos cruzados frente a los atropellos contra los
más débiles.

 Comprender que la educación es una forma de intervenir el mundo y por

tanto no puede considerarse neutra, indiferente, desideologizada sino, por
el contrario la educación exige asumir la historia, posiciones, rupturas,
contradicciones y decisiones.

 Libertad y autoridad como principios de una democracia radical en tanto

implican un ejercicio de toma de decisiones, aún a riesgo de equivocarse.
Saber escuchar porque el que escucha, asegura Freire, puede entrar en el
movimiento interno del pensamiento ajeno y escuchar así la indignación, la
duda. Es escuchando que se aprende a hablar con la otredad.

 Disponibilidad para el diálogo no como técnica, sino como táctica ética y

epistemológica, cognoscitiva y política, como un proceso de rigor, en el cual
existe la real posibilidad de construir el conocimiento filosófico-científico,
 aceptar al diferente y asumir la radicalidad en el acto de amar. El diálogo es
más que un método, una postura frente al proceso de aprender-enseñar y
frente a los sujetos, nadie educa a nadie, todos nos educamos entre sí,
mediatizados por el mundo propio, posibilidad de producir acuerdos
argumentados, entablar negociaciones, formular propuestas y solucionar
conflictos.

Todos esto aspectos conforman una matriz epistemológica de gran impacto

para la Pedagogía como concepto en el Siglo XXI y para la investigación. Como
primer e importante elemento resalta el hecho que para Freire, el diálogo no existe
fuera de una relación, por ello, el proceso que se da en el diálogo de reflexión
común, de pensarse, explicarse, verse, leer el mundo, proyectarse es, sin duda,
relacional. El ser humano no puede pensar-se solo, sin los otros y otras, y a través
de una indagación permanente.

Tomando este contexto freireano se esboza la Investigación, como actividad

formativa autonómica desde un escenario universitario, se percibe como un
fenómeno complejo y profundamente humano, “para transitar de la ingenuidad con
la que interpretamos los detalles de la vida cotidiana y adherirnos más bien a la
curiosidad epistemológica necesaria para revelar la complejidad del mundo que,
además, tiene direccionalidad gnoseológica y política”

Igualmente, en Europa, específicamente en Alemania, pero bajo este mismo

concepto emancipador de la educación, en el Siglo XX ha surgido la Pedagogía
Social, definida por Pérez Serrano (2003, p. 75) como “la ciencia de la educación
social de los individuos y grupos, y por otra, como ayuda, desde una vertiente
educativa, a las necesidades humanas que convoca el trabajo social, así como el
estudio de la inadaptación social”.

Surgida de las necesidades y profundas desigualdades que se produjeron en

torno a la sociedad industrial, la Pedagogía Social exhibe un carácter
interdisciplinario que se ubica en las ciencias de la educación y en las ciencias
sociales y que según Pérez Serrano (2003, p. 117) aplica métodos de ambas en
una combinación de perspectiva investigadora y de perspectiva de intervención,
de acción social.

Según Caride (2005, p. 195) fue Paul Nartop (1854-1924) quien se empeñó en
vincular la pedagogía a la sociología produciendo así una rama de las Ciencias de
la Educación llamada el “sociologismo pedagógico”. Existe también la contraparte
francesa llamada la Pedagogía Social de Freinet (1896-1966), que según Por una
Escuela del Pueblo (2003, p. 6) se asocia directamente al pensamiento de Freire
por ser una propuesta también crítica, social y popular. Tomando el mismo caso
de la obra de Caride (2005), se pueden resumir los postulados de la Pedagogía
Social de acuerdo a las cinco dimensiones filosóficas planteadas por González
(2001):

Cuadro 03

Dimensiones filosóficas de la Pedagogía Social (PS)

Dimensi
ón Según Caride (2005)
Filosófica

La PS es una Ciencia en construcción que presenta

una identidad y entidad como un saber, y una práctica,
Epistemol
que se abre a y desde las fronteras de lo pedagógico y
ógica
social, interpretando ambas expresiones en toda su
complejidad. (p. p. 26, 34)

Se privilegia lo dialogal, lo dialéctico como resultado de

la aceptación de la duda sistemática, la perplejidad y la
Axiológic
pregunta (p.43). Se promueve la transmisión de valores
a
sociales, la atención a problemas humano-sociales. (p.
55).

Teleológi El propósito principal de la pedagogía social es generar

ca procesos de cambio y transformación social. (p. 39)

El objeto de indagación principal de la pedagogía social

lo constituye la vida humana, manifestada en las acciones
sociales que evidencia el comportamiento humano real
contextualizado ecológicamente y desarrollado a lo largo
Ontológic del tiempo vivido. Se percibe al Ser, educador y educando,
a como generador de transformaciones necesarias en su
entorno. Toma como referencia el Ser desde la animación
socio-cultural, el desarrollo comunitario, los problemas de
inadaptación y marginación social, los valores cívicos,
entre otros. (p. 15)

La vía para la producción de saberes ha de transitarse

rigurosa y sistemáticamente, matizada por el ejercicio de la
crítica rigurosa de los diseños, apreciaciones y relatos que
se produzcan; validando los saberes generados en función
de la concordancia intersubjetiva de pareceres, la
coherencia interna del contenido de los discursos, la
ausencia de contradicciones con respecto a producciones
Metodoló
intelectuales previas y apelando en última instancia a la
gica
racionalidad cognitiva del hombre como trabajador
intelectual. Se utiliza de manera extensa la Investigación
Acción Participante (IAP). Posibilidad de habilitar métodos
y técnicas la acción educativa y que permitan “conocer
transformando” e “intervenir transformando”, (p. 76).
Incluye la Investigación Evaluativa y el Trabajo Social. (p.
53).

Sin embargo en la medida que la Pedagogía “abandonaba el aula” y se

adentraba en las comunidades en su empeño por resolver los grandes males
sociales, iban surgiendo nuevas realidades, fenómenos educativos sociales
complejos, que trastocaban los procesos de enseñanza-aprendizaje en los
ámbitos escolares. Es así como en el Siglo XX, con la combinación de algunas
teorías del aprendizaje, surge el Constructivismo.
 CAPITULO III

Significado de la Pedagogía a través del Constructivista, Pedagogía

Social y pedagogía como ciencia en el ámbito Universitario.

Pedagogía Constructivista.

Si retomamos a Piaget, en su enfoque cognoscitivo según el cual el

conocimiento es fundamentalmente una construcción, y se asocian otros autores,
tales como Vygotsky (1866-1934), quien incorpora aspectos socializantes del
proceso de aprendizaje, surge el Constructivismo. Según Moodle (2006) el
Constructivismo básicamente se define como el modelo que mantiene que una
persona, tanto en sus aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un producto del ambiente ni un resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a
día como resultado de la interacción de estos dos factores. En el Constructivismo,
el conocimiento se crea a partir de los esquemas que la persona ya posee, es
decir, con los que construyó en relación con el medio que lo rodea.

El conocimiento y el aprendizaje humano, en el constructivismo pedagógico,

son el producto de una construcción mental donde el "fenómeno real" se produce
mediante la interacción Sujeto cognoscente-Objeto conocido, siendo esta
perspectiva apropiada en tanto reduce la separación entre investigador e
investigado, ya que tanto los datos como los hechos científicos surgen de la
interacción ininterrumpida del hombre frente a su entorno. (Flórez Ochoa, 1994, p.
65)

De esta forma la realidad que nos rodea se traduce como nuestro mundo
humano. Según la filosofía contructivista, este mundo es el producto de la
interacción humana con los estímulos naturales y sociales que alcanzamos a
procesar con nuestra mente. Para el Constructivismo, el conocimiento humano no
es se origina en la pasividad de la mente, sino que es construido activamente por
el sujeto que conoce en su continua adaptación con el medio, por lo tanto el
conocimiento surge de la socialización del Sujeto al mismo tiempo que ayuda a su
socialización.

Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto

de transmisión y acumulación de conocimientos, sino un proceso activo por parte
del estudiante que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto
construye conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la
información que recibe. El Constructivismo como estrategia de aprendizaje, busca
ayudar a los estudiantes a internalizar, a reacomodar, o a transformar la
información nueva.

En la actualidad este enfoque reclama la construcción de una Pedagogía que

considere las ideas previas del estudiante, su bagaje cognitivo, sin olvidar el
entorno social y afectivo, y las situaciones de aprendizaje que el docente planifica
para el aula. En el Constructivismo la idea en general es aprovechar las ideas
previas del estudiante con el fin de crear nuevos conocimientos. González (2006,
p. 157) por su parte define el Constructivismo según las etapas de: 1.-
construcción de la idea central del cognoscente; 2.- contrastación del conocimiento
previo con la idea central; 3.- reflexión y etapa de construcción de nueva teoría; 4.-
nueva teoría.

Estas fases del Constructivismo deben ser consideradas en las aplicaciones

didácticas del docente en el aula donde se espera combine consideraciones
epistemológicas, axiológicas, metódicas, artísticas y cognitivas, entre otras,
relativas a su praxis con el fin de llevar al estudiante hacia la construcción de su
conocimiento a través de la combinación de saberes individuales y colectivos.

Sin embargo más que una teoría de aprendizaje que sirve de base para la
praxis pedagógica cotidiana, el Constructivismo según Díaz Quero (2006, p. 88),
es un enfoque epistémico ya que integra la actividad cognitiva de las personas en
función de la construcción del conocimiento. Un conocimiento significativo y
explicito, capaz de ser transferido a otros en nuevas situaciones de enseñanza
aprendizaje.

Tal ha sido el éxito del Constructivismo, opina Tancara (2006, p. 166) como
modelo explicativo de los proceso de enseñanza que “la mayoría de las Reformas
Educativas que se han emprendido en el mundo han tenido su inspiración en el
Constructivismo”. El Modelo Constructivista, según Castillo López (2004), en
síntesis, considera que el aprendizaje se realiza de la manera siguiente:

 Cuando el sujeto interactúa con el objeto ( Piaget)

 Cuando el sujeto interactúa con el objeto lo realiza en interacción con otros

(Vigotsky)

 Cuando la interacción es significativa para el sujeto (Ausubel)

Como posición epistemológica, ya que afirma que cada Sujeto tiene que
construir sus propios conocimientos y que no los puede recibir construidos, el
Constructivismo sirve de basamento tanto a la Pedagogía como a la Investigación
que se desarrolla en el ámbito universitario

A manera de resumen, y de acuerdo a lo explicado a los casos anteriores, se

presenta el siguiente cuadro, según las cinco dimensiones filosóficas planteadas
por González (2001

Cuadro 04

Dimensiones filosóficas de la Pedagogía Constructivista (PC)

Dimensión
Filosófica

El conocimiento existe en la medida en que es construido a

Epistemológica partir del procesamiento de la información recogida en el

entorno y de las ideas previas de quien conoce. Los procesos
íntersubjetivos favorecen la construcción del conocimiento a
 partir de saberes compartidos de estudiantes y docentes.

Se privilegia el diálogo, la descripción, el aprender según el

Axiológica interés de cada individualidad. Lo cognitivo y lo social son
igualmente apreciados.

El estudiante avanza según su propio ritmo a la vez que

Teleológica
alcanza construir su propio conocimiento.

El Ser Humano es valorado por su lenguaje, sus

Ontológica experiencias y su proceso de autoconstrucción. El Ser Docente
implica un proceso no de enseñanza sino de mediación.

Se aplican procesos de aproximación conceptual,

descubrimiento, discusión de las ideas y construcción de
nuevos conceptos. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa
del alumno. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto
con materiales físicos, interactivos y manipulables. Se enfatizan
procesos cognitivos, tal como: clasificar, analizar, predecir,
Metodológica
crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. Se indaga
acerca de la comprensión de conceptos que tienen los
estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión
de estos conceptos. Desafía la información haciendo preguntas
que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía
también a que se hagan preguntas entre ellos.
 CAPITULO IV

Pedagogía como ciencia en el ámbito Universitario

Considerada –primero- como arte de enseñar, a la pedagogía se la tiene en

la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, cuyo objeto
es el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y
correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos
de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Pero la pedagogía
tiene mucho más de arte que de ciencia, es decir que acepta sugerencias y
técnicas pero que nunca se domina más que por el ejercicio mismo de cada
día, que tanto debe en los casos más afortunados a la intuición (Savater,
1997). La pedagogía se ocupa en su esencia del conocimiento, en el tiempo
y en el espacio, de las acciones imprescindibles y necesarias que han de
realizarse para que tales procesos resulten, a la postre, eficientes y
eficaces, tanto para el educando como para el educador. Se considera,
entonces, que el arte es uno de los principios de la pedagogía en su
concepción de ciencia humanista.
En este sentido, el sustrato metodológico de la pedagogía, como ciencia, es
materialista y dialéctico (culminando en un proceso de síntesis). Es una
parte importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia ,
de aquí que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros
campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de
manera concatenada y unitaria.
Por otra parte, si se define la ciencia como un sistema de conocimientos
escrupulosamente comprobados, encontramos que los conocimientos
pedagógicos reúnen estas condiciones. Tales conocimientos se refieren al
sistema de relaciones recíprocas entre los miembros de la sociedad, que
influyéndose mutuamente realizan el proceso de la educación, en el cual se
alcanza el fin de formar a las generaciones tempranas (niños y jóvenes) en
el respeto y acatamiento a las normas de la comunidad y en la asimilación
de los valores considerados por ésta como deseables. Para la cabal
dirección de esas relaciones recíprocas de los miembros de la comunidad,
la pedagogía señala y clasifica los métodos más adecuados, función que no
desempeña ninguna otra ciencia.
Tiene, pues, la pedagogía un objeto propio -la educación- no comprendido
en el campo de otra ciencia; posee también un método o serie de métodos,
provenientes de otras disciplinas, para abordar la investigación y realización
de su objeto; y, por último logra organizar el resultado de sus
investigaciones para constituir un sistema unitario de principios y modelos
explicativos -educativos- de carácter general. Reúne, por tanto, las
condiciones de una verdadera ciencia independiente (Prieto, 1985).
Pero en el desenvolvimiento de su praxis la pedagogía también toma en
consideración las directrices que se han de seguir, para que en el devenir
del proceso de enseñanza se logre el mayor grado posible de aprendizaje,
con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas -si se quieren-
del conocimiento imprescindible que, en base de una relación costo-
beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educación y capacitación en
correspondencia con las necesidades reales de la educación: un sujeto
formado y educado integralmente.
Igualmente, la pedagogía es una ciencia en ‘sentido amplio’, tiene
por objeto a la educación, “... esta se nos ha ofrecido como una tarea y
como una realidad humana, individual y social” (Nassif, 1974:52). Esto
significa que ninguna disciplina, en su particularidad, puede dar cuenta de
la pedagogía como tal: ni la matemática, la sociología, la psicología, etc. Y
aunque la pedagogía tiene contacto con las ciencias sociales y naturales,
no puede ser comprendida en una concepción restringida de la ciencia.
Por otra parte, Meumann (1960) considera que a la pedagogía no le falta
nada para ser una ciencia sistemática en sentido estricto; pues tiene un
sistema dotado de unidad, dominado de un modo sistemático por un
concepto superior: el de la educación, y posee su propia base empírica en
las investigaciones pedagógicas empíricas y experimentales.
En definitiva, que la pedagogía es una ciencia lo demuestra su propia
constitución. Como ciencia está formada por un objeto propio, por una parte
de la totalidad real que no participa del campo de las otras ciencias. Se
insiste, la pedagogía tiene su objeto peculiar, laeducación, que le
corresponde exclusivamente a ella; con sus propios métodos: observación,
experimentación, comprensión, interpretación, etc., de la realidad educativa;
disponiendo -además- de una unidad y sistema (Luzuriaga, 1960). Estas
concepciones nos remiten a una definición de pedagogía más integral: es
una ciencia con principios humanistas (es arte, pasión, educabilidad, praxis,
pensamiento teórico y práctico) fundamentados en la ética de la
convivencia y formación del carácter de la persona moral desde las
instituciones educativas.
Pedagogía: pluridisciplinariedad e interdisciplinariedad
En el actual movimiento pedagógico existe un entrecruzamiento de
doctrinas y sistemas, la multiplicidad de soluciones que no vienen del
campo exclusivo de la educación y de la pedagogía, sino de otros ámbitos
que, en principio, nada tienen que ver con él. Esta universal preocupación
por lo educativo constituye, justamente, una de las características de la
pedagogía de hoy: no siempre adopta una forma sistemática, ni se integra a
una rígida concepción científica, sino que aparece junto a otras reflexiones
de pensadores que no son pedagogos en el sentido estricto del término.
Ello es debido al enorme poder expansivo con que se presenta la
educación de hoy, filtrándose en todos los aspectos de la vida social y
cultural. Las consecuencias de la universalización del tema pedagógico han
sido muy fecundas para la ciencia respectiva que, a los efectos de no
quedar reducida a una simple tecnología, ha debido ampliar
considerablemente su radio de acción hasta abarcar la totalidad de la vida
humana, sin perder por ello el interés específico que la define.
Pero la universalización de la reflexión pedagógica aumenta aun más la
complejidad de la actual pedagogía, el número de teorías y de sistemas.
Esta universalidad educativa significa poner al hecho humano (lingüístico,
racional, artístico, etc.) por encima de sus modismos;valorarlo en su
conjunto antes de comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre
todo no excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y
desarrolla (Savater, 1997). Entonces, ¿cuál es el origen de esa diversidad?
Además de que es posible enfocar el objeto pedagógico desde varios
ángulos, hay una causa más honda: la naturaleza de nuestro tiempo, sus
conflictos y crisis, sus renovadores ideales interdisciplinarios. Esto significa
que:
La pedagogía como disciplina es, precisamente, el instrumento de calidad
de la educación, que necesita, al menos, una doble condición: que la
actividad educativa esté informada por la teoría pedagógica y que los
educadores estén formados verdaderamente en pedagogía. Desde este
horizonte pedagógico es posible hablar de interdisciplinariedad. (Flórez,
2000: 124).
Se advierte, entonces, que la interdisciplinariedad es esencial para la
generación del trabajo intelectual y su continuo significado dentro y fuera
del mundo académico. Representa la fuerza del cambio, el reto a la
ortodoxia y el dinamismo en el desarrollo del conocimiento. Resulta por ello
absurdo considerar la inter-disciplina como marginal. La inter-disciplina es
central para el desarrollo de la investigación científica pedagógica, así como
para iluminar los problemas educativos de nuestro tiempo.
La interdisciplinariedad se muestra primero como una propuesta contra el
saber en ‘píldoras’, dividido en múltiples especialidades, donde cada uno se
encuentra encerrado en un estrecho conocimiento: en último término, si se
reserva el término de sabios a los hombres que tienen una visión de
conjunto de una disciplina, hay que reconocer que no quedan más sabios y
que sólo quedan científicos. Una situación así caracterizada, como
peligrosa y mutilante, exigiría al menos grandes esfuerzos de reunificación
parcial (Saneugenio, 1991).
Surge enseguida la pregunta acerca de la veracidad que puede generar el
conocimiento interdisciplinario dentro de la pedagogía. Ante esta inquietud
hoy vale decir que el ‘todo’ es certeza. Esta certeza es la manifestación de
la multiplicidad. Además, para que dicha certeza se manifieste se requiere
que todos los hombres que hacen ciencia y educación consideren que la
verdad es simplemente parcial, de tal manera que la ‘verdad’ de cada ser
es indispensable hacia el crecimiento del hombre como pedagogo del
mundo.
Esta certeza de la pedagogía la expresaba Piaget (1980) cuando anunciaba
que los progresos de la pedagogía experimental, en tanto que ciencia
independiente por su objeto están ligados, como en todas las ciencias, a
investigaciones interdisciplinarias, si de lo que se trata es de constituir una
verdadera ciencia, es decir, una ciencia explicativa y no solamente
descriptiva, cosa que han comprendido, por lo demás, en su inmensa
mayoría, los centros de investigación de esta joven disciplina.
Pero la pedagogía ha crecido y ha desarrollado una integración en el
mundo de la vida científica, se ha deslastrado de la ortodoxia educativa y
de los dogmas de la enseñanza tradicional, ello ha permitido su
“pluridimensionalidad, en la que las dimensiones de las otras ciencias
humanas están presentes y en la que la perspectiva global, lejos de haber
sido expulsada por la multiplicidad de perspectivas particulares, es
requerida por éstas” (Morín, 2001:120), este requerimiento ha fortalecido a
la pedagogía como teoría y práctica educativa. Lo que ha conducido a
pensar que las múltiples dimensiones de la aventura humana, la
constitución de un objeto simultáneamente interdisciplinario,
pluridisciplinario y transdisciplinario permite crear el intercambio, la
cooperación, la pluricompetencia (Morín, 2001), y la formación educativa de
un ciudadano epistémico, con conciencia moral plena, en definitiva un ser
más humano y menos mecánico.
Es así como la persona humana se mueve y se puede reconocer en el
ámbito de una pedagogía pluridisciplinaria, en sus dos versiones: la externa
y la interna (Mialaret, 1977):
1. Pluridisciplinariedad externa: se la entiende como la colaboración de
especialistas de disciplinas diferentes para el análisis de los fenómenos
educativos. Resulta esencial en el ámbito de las didácticas de las diferentes
disciplinas escolares. La pedagogía de la geografía no puede enseñarse sin
la colaboración del geógrafo, que es el único capaz de decir cuál es el
estado actual de la ciencia de la que es especialista. No son los pedagogos
quienes han sido capaces de cambiar los programas, se requiere del
especialista para su preparación. Ello no quiere decir que la pedagogía de
las disciplinas dependa de los especialistas, pero sí juegan un papel
importante en esta perspectiva pluridisciplinaria.
2. Pluridisciplinariedad interna: constituye la piedra angular de la unidad y
de la autonomía de las ciencias que colaboran con la educación; se refiere
a lo que hemos intentado poner en evidencia a propósito de
la complejidad del determinismo de las situaciones educativas. Tiene dos
elementos que la acompañan: uno es la falta de confianza que tienen los
‘científicos’ en las llamadas explicaciones pedagógicas, acostumbrados a
trabajar con fenómenos de los que controlan todas las variables, observan
fácilmente el grado de incertidumbre de los resultados y la fragilidad de las
explicaciones, incompletas por naturaleza. La otra, es la imagen deformada
que dan de ellas mismas las ciencias de la educación como consecuencia
de su desarrollo desigual y sin relación con los otros campos de tal o cual
disciplina.
Por lo que la explicación de un hecho pedagógico educativo no es nunca
simple; muy a menudo es incompleta, y por lo tanto inexacta. La explicación
pluridisciplinaria es, pues, esencial en el campo de la pedagogía, dada la
complejidad de los fenómenos a analizar, a comprender.
Esto tiene consecuencias importantes en el ámbito de la formación de los
especialistas en el campo de las ciencias de la educación. Si bien es cierto
 que actualmente la especialización exige la renuncia, a un cierto nivel, al
conocimiento universal u holista, no es menos cierto que una cultura
general de base es indispensable, si se quiere ser capaz de analizar y de
explicar los fenómenos educativos, teniendo en cuenta todas las
coordenadas. En este sentido, la pedagogía junto con las otras áreas del
saber, requiere de la cultura general para emancipar la educación
humanista. No es posible especializarse en una de las ciencias de la
educación sin tener una visión de conjunto de los hechos y de las
situaciones educativas, así como de las técnicas empleadas por las
diversas ciencias para el estudio del hombre como centro de una naturaleza
y de un universo educativo complejo.

La pedagogía como ciencia humana multidisciplinaria

La necesidad de comprender la inmensidad de la realidad, así como el problema

de la unidad del ser y del saber, han sido problemas discutidos a lo largo de la
historia del pensamiento y de la cultura humanas. En esta búsqueda, la cultura
occidental optó por el camino de la ciencia, como la manera de representar la
realidad a través de la generación de idealizaciones que han permito lograr
anticipaciones de comportamientos de los humanos en las diversas instituciones y
ámbitos donde operan. Estas idealizaciones implican un proceso de simplificación,
el cual ha resultado muy exitoso y ocupa un lugar privilegiado en el desarrollo del
conocimiento en la educación occidental; así fue como se construyó el orden a
partir del caos.

Así, la diversidad de disciplinas que se ocupan de la educación, que van desde la

historia hasta la planificación, del análisis fisiológico a la filosofía, de la sociología
a la tecnología, no son más que una parte de una disciplina más general -historia
de la educación, psicología de la educación, planificación educativa, etc.-, que
tienen en común un objetivo muy preciso: el estudio de las situaciones y de los
‘hechos educativos’. Es cierto que a la unidad de la acción educativa las ciencias
de la educación oponen un cuadro más bien complejo, pero no porque la acción
educativa sea vivida como una acción inmediata entre dos seres puede hacerse
su análisis simplemente y sobre el mismo todo.

Es pues en relación con su objetivo que las ciencias de la pedagogía encuentran

su principio de reagrupación en una familia con unos contornos bastante bien
delimitados, en comparación con otros campos de la investigación científica, y que
le permiten abordar de una manera fiable la complejidad de la multidisciplinariedad
educativa.

De esta manera, las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo,
racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas,
religiosas y educativas. El conocimiento pertinente, la multidimensionalidad,
permite insertar allí sus informaciones: no se podría solamente aislar una parte
del todo sino unas partes de otras; la dimensión pedagógica, por ejemplo, está en
inter-retroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es
más, la pedagogía conlleva en sí, de manera holográmica: necesidades, deseos,
pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses pedagógicos (Morin,
2000), integrándose a un mundo de ‘poder’ de conocimiento, que es lo que se
denomina ‘ciencia’, pero que también es teoría y práctica pedagógicas.

Vemos entonces que la ciencia sustentada en el proceso de simplificación

posibilita comprender un determinado fenómeno a costa de seccionarlo, dividirlo y
eliminarlo así de grandes secciones de la realidad. Para ello, es necesario cubrir
física o mentalmente todo lo que resulte incomprensible o no pueda explicarse por
falta de instrumentos de medición o de una teoría que permita comprenderlo.

La pedagogía, entonces, se ha visto en la necesidad de integrarse, sin ningún

estigma ideológico, a disciplinas científicas, otrora radicales, que secuestraron la
ciencia, convirtiéndola en dogma, pero que la globalización de la concepción del
hombre las ha obligado a redefinirse, a especificarse y, ha sido esta especificidad
la que ha permitido la integración inter, pluri y transdisciplinaria de la pedagogía
como ciencia de la educación.

Se advierte así que la pedagogía es interdisciplinaria cuando acepta métodos de

otras disciplinas (como el método estadístico), es transdisciplinariedad cuando va
más allá de las otras disciplinas con las que se integra (generando pedagogía
sociológica, comunitaria, laica, etc.), y es pluridisciplinaria porque su objeto de
estudio es la educación, más la educación es abordada -al mismo tiempo- por
otras disciplinas, tanto de las ciencias naturales como sociales. Pero, vale la
aclaratoria siguiente:

No es precisamente la multiplicidad de notas de diferentes campos lo

que conforma la esencia de la pedagogía, sino la manera como ella
utiliza el material suministrado por otras ciencias en una unidad
coherente de principios, para descubrir y poner en función los valores de
una cultura, objetivos de la educación para orientar el proceso educativo,
creándole las normas de su realización y acabamiento, funciones que no
realiza ninguna otra ciencia. (Prieto, 1985: 38).

Por estar la pedagogía enclavada en la cultura de los pueblos, su objeto de

estudio ha tenido -hoy día- una fuerte demanda de atención de las restantes
disciplinas científicas y humanistas. Las personas han reconocido la necesidad de
ser unos pedagogos de sus especializaciones, han reflexionado acerca del
requerimiento de la humanización del conocimiento, de la valoración de la persona
más allá del simple ‘conocer’, de sus condiciones en el ejercicio de la profesión en
la que se formaron y capacitaron.

Pero también las personas aceptan que la especialización exagerada de su

adiestramiento educativo actual conduce a la misma pérdida de la cultura general.
Pues cada científico y cada estudiante se ven obligados a circunscribirse a su
radio de acción. Ya no se preocupan por aprovechar el conjunto a favor de la
especialidad. Con una elevadísima modestia, se reducen en una pequeña sección
a contribuir al progreso de todo el conjunto, proporcionando el necesario
conocimiento detallado.
Además, la especialización es una reacción exagerada hacia la productividad
laboral. Se puede ser eficiente en el trabajo que nos corresponda realizar, pero
antes, y por encima de la eficiencia, está la persona humana que, mediante una
formación integral, como ciudadano con personalidad moral, comprende mejor los
fines de su especialidad y adquiere habilidad para superarse. Debemos ser
eficientes en la rama especial del trabajo que realizamos, pero no debemos ser
menos eficientes como simples seres humanos, con la potencialidad suficiente
para conocer de otras disciplinas, de combinar las artes y los oficios, y producir
nuevos conocimientos a partir de dicha sinergia. El arte de vivir es una vocación y
necesita un adiestramiento tan específico como el de cualquiera de los demás
modos para ganarse la vida, el intelecto no puede anclarse en la ‘especificidad’, la
cual suele no corresponderse con el ejercicio de la profesión.

Por ello, es necesario que todos los seres humanos tengan una educación
intelectual, una formación integral que esté alimentada por la valoración y
exaltación del saber:

Y cuanto más hermosa sea esa educación, más inteligente, más fuerte,
más grande será la roca del intelecto; cuanto mejor, porque en la misma
proporción quiere decir que se elevará a mayores alturas. El que se
queda aplastado bajo esta roca es el erudito. El que se sube encima de la
roca es el sabio. Y el que, por miedo, ni siquiera se acerca a la roca, es el
ignorante. El intelecto de los ignorantes nunca fue educado; el intelecto
del erudito fue educado pero nunca pudo trascenderlo; el intelecto del
sabio no sólo fue educado, también se las arregló para trascenderlo.
Evitarlo no ayudará; uno tiene que ir a través y más allá. (Osho, 1999 :
160).

La pregunta es, ¿cómo educar al sabio? Ya Sócrates lo había considerado, se

requiere educar a la persona humana. Desde sus inicios el ser humano requiere
de una pedagogía humanista, que le valore en su individualidad, como ser único,
con sus potenciales y habilidades a desarrollar a lo largo de su vida, interactuando
con su contexto personal, pero respetando su propia valoración y su proyecto de
vida.
Igualmente, a cada persona hay que invitarla a reconocer su ignorancia, a tomar
conciencia de ella, lo cual conduce a la ‘pregunta’, que como técnica pedagógica
implica la búsqueda del saber, de la ciencia. Todo esto es la base de la aceptación
de la multidisciplinariedad, del reconocimiento que las distintas disciplinas son un
elemento de la complejidad del saber, donde el trabajo del educando y educador
consistirá en luchar porque se correspondan las percepciones que se tienen de las
actividades humanas.

Se puede pensar, entonces, que la labor pedagógica trasciende la simple

información académica, la instrucción momentánea y espacial; es tarea de los
docentes enfatizar que su formación especializada es una limitante del saber, que
es mucho lo que hay que descubrir en cada una de las personas que se están
formando, y diversa la información que deben aportar en la producción de
conocimiento. Ello puede explicar que, por ser el ser humano el que hace ciencia,
éste tendrá las limitaciones de su formación, de la comunicación de sus
investigaciones, de su pedagogía para transmitir la información, de su saber en
general. Estas limitaciones en la formación pedagógica del docente, conducen a
reflexionar acerca de la apertura de la pedagogía en una complejidad dentro de la
trascendencia de la enseñanza educativa, con un concepto de mundo, de la propia
vida, del conocimiento, de los valores y de sí mismo, de cómo aprenden, de cómo
puede organizar el docente la sociedad, en la que ha de realizar su proyecto vital
durante su existencia (Martín, 1999).

La pedagogía pluridisciplinaria, de síntesis y humanista

Sabemos que las ciencias sociales y naturales que se desarrollan en la

universidad transmiten, a través de sus actores y sus escenarios, múltiples
mensajes implícitos. Mensajes que es necesario recoger, explicitar y analizar,
porque son más importantes que los formalmente reconocidos. Mensajes
especialmente incisivos, por su presencia no explícita y por su quehacer
subversivo potencialmente transformador. Es necesario, por ello, crear
condiciones adecuadas para realizar en las instituciones de educación superior
actos de aprendizaje que generen dinámicas transformadoras. Tanto mediante la
incorporación de nuevas estrategias comunicativas y de ‘negociación’, como
mediante la identificación de aquellos elementos de la humanidad que nos
acercan a los demás y a nosotros mismos como sujetos culturales persona
humana que es educable por otra persona. Aquí entra en juego la pedagogía, que
es una síntesis, en tanto que es composición y, por lo tanto, parece suponer
siempre una integración de elementos de la realidad educativa del ser humano.
Por lo que la pedagogía representa el acto por medio del cual se construye algo: el
carácter humano y la realidad educativa a partir de la complejidad. Esta
construcción es una composición, que tiende a lo más general, la educación
humana.

También la síntesis puede ser real o intelectual según se aplique a la ‘materia’ o

consista en una recomposición mental de lo separado en el análisis. La síntesis es
entonces la posición de opuestos como iguales, y requiere inevitablemente una
antítesis, en tanto que oposición de opuestos como opuestos. Este aspecto
creador de la síntesis ha procurado ver lo que había de trascendente en los
hechos. Esta realidad trascendente puede residir en los hechos mismos o en el
espíritu que los concibe, en todos los casos podrá hablarse de un rasgo creador
en la síntesis (Ferrater Mora, 1951).

La acepción de la síntesis permite reconocer a la pedagogía como ínterdisciplina y

multidisciplina, como integración de las ciencias sociales y humanas, donde el
pedagogo se forma para educar al ser humano a lo largo de su vida como un
ciudadano pluridimensional, que sea capaz de reflexionar acerca de la
multiplicidad cultural y la multidimensionalidad del universo. De allí que la
pedagogía es una ciencia pluridisciplinaria y, al mismo tiempo, una síntesis de la
certeza real, una conclusión de lo complejo, donde en la construcción y
reconstrucción del conocimiento el ser humano reconoce la transdisciplinariedad
de la pedagogía científica cuando ‘crea’ y ‘descubre’ lo diferente en el mundo de la
complejidad cultural y humanista.
Igualmente, vale reflexionar si lo que se piensa teóricamente de la pedagogía
humanista, en su pluridisciplinariedad y como síntesis, se practica, se forma en
ello, si los formadores de formadores tienen conciencia plena del reto pedagógico
de educar en estas dimensiones o si han asumido ser simplemente unos
burócratas o tecnócratas de la educación, unos simples técnicos curriculares, unos
‘facilitadores’ del aprendizaje.

Por ello, el reto de los formadores de formadores de la educación superior y, de

los seres humanos en general, es apropiarse de la pedagogía como síntesis de la
educación humana, de adquirir el compromiso para superar la ortodoxia dogmática
de las instituciones de educación superior, que consideran que ellas en sí mismas
son una parcela del conocimiento, que son una verdad de la totalidad y no una
certeza parcial integradora en la universalidad de la cultura multidimensional y
multicompleja.
 Capitulo IV

La pedagogía como sistema complejo y sus dimensiones

Filosóficas

. Complejidad y Pedagogía

En un primer momento puede entenderse la complejidad según: (Vilar,

1997:18). Como:
(...)” el fenómeno compuesto por una gran variedad de elementos que mantienen
entre sí una gran variedad de relaciones, con interacciones lineales y no lineales,
sincrónicas y diacrónicas, la evolución de cuyo conjunto es imprevisible, incluso
cuando su auto-organización se orienta por acciones teleológicas, finalistas”
(p.18). Esta acepción nos puede conducir a pensar, en los parámetros de la
educación, que la pedagogía es complejidad del conocimiento de lo humano y de
lo socio-cultural; asimismo, que se hace cada día más compleja por diversas
tendencias, debido a la introducción de tecnológicas novedosas, en cuanto a
información y comunicación.
Pero también hay complejidad pedagógica, en definitiva, “cuando son
inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo y que existe un
tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de
conocimiento y su contexto” (Morin, 2000: 42). Es la relación de la cultura histórica
de los pueblos y la creación proactiva y constante de los humanos. Por esto, la
complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad del ser humano como
proyecto humanizante.
En este sentido, la educación debe promover una ‘inteligencia general’ apta,
para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una
concepción global. En la misión de promover la inteligencia general de los
individuos, la educación del futuro debe emplear los conocimientos existentes,
superar las antinomias provocadas por el progreso en los conocimientos
especializados, a la vez que identificar la falsa racionalidad.
Dicha racionalidad y los desarrollos disciplinarios de las ciencias aportan las
ventajas de la división del trabajo, pero los inconvenientes de la super-
especialización, del enclaustramiento y de la fragmentación del saber, y producen
ceguera cultural (Morin, 2001). Hoy día, el sistema educativo, desde la educación
inicial hasta los estudios de postgrado, en lugar de poner correctivos a estos
procesos, los obedece y acepta coercitivamente, sobre todo en los currículos
ocultos u “objetivos más o menos vergonzantes que subyacen a las prácticas
educativas y que se transmiten sin hacerse explícitos por la propia estructura
jerárquica de la institución” (Savater, 1997:52); nos enseña también a aislarnos del
contexto junto con los objetos de conocimiento, a separar las disciplinas (más que
a buscar su interdisciplinariedad), a separar los problemas más que a integrarlos,
generándose cierta ‘anarquía’ cognitiva.
Por ello es preciso construir, con visión heurísticamente humanista, las
posibilidades de articulaciones positivas entre las ciencias, mediante temas que no
vuelvan a encerrarlas en su especificidad, sino que las abran a complejidades con
las cuales las ciencias están confrontadas. En este sentido, debemos aprender, no
a juzgar los saberes, las prácticas, las culturas producidas por las sociedades
humanas, sino a cruzarlas, a establecer entre ellas comunicaciones inéditas que
nos sitúen como actores y espectadores pedagógicos, de modo que podamos
hacer frente a las exigencias sin precedentes de nuestra época. Porque la
complejidad de lo real, el estudio y la gestión de casi todos los problemas
pedagógicos, exigen aproximaciones interdisciplinarias, exigen que la educación
se involucre con la ‘red social’ en el ámbito regional, nacional e internacional en la
formación del educando como ciudadano democrático, humanista, en la concreta
evolución de la práctica pedagógica siempre pensada para hacer ‘bien’, porque el
docente es el ser que se acerca primariamente a la bondad de ser persona,
supera la coexistencia formativa trascendiendo a la existencia humanizante.
Ello puede chocar con la educación tradicional, en la que las personas,
formadas cognitivamente en las diversas disciplinas especializadas, dejan de
desarrollar plenamente sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes
tanto como para integrarlos en sus medios naturales. Así, el debilitamiento de la
percepción de lo global conduce a la irresponsabilidad y al desconocimiento de la
solidaridad entre los elementos componentes del proceso pedagógico.
De este modo, relacionando la pedagogía con la complejidad (aunque existe
mucha resistencia a su reconocimiento), nos encontramos con que la comprensión
hacia los demás requiere la conciencia de la complejidad humana. Porque la
pedagogía se conforma -en ocasiones- con transmitir ininteligibilidades, es decir,
acepta que éstas lo sean. Parece, al mismo tiempo, soslayar los traumas de la
ciencia a costa de renunciar a comprender su complejidad o, al menos, a no
exigirse tal cosa. En otras palabras, se acepta que el conocimiento es la
elaboración de una imagen finita de una complejidad, que el principio de
comunicabilidad de la pedagogía garantiza la posibilidad de su transmisión a otras
conciencias y que el principio de inteligibilidad de la ciencia defiende la posibilidad
de su descomposición y correspondencia en y con otras disciplinas.
Igualmente, el conocimiento científico-pedagógico debe combatir el miedo de
ciertas complejidades porque las hace inteligibles. Idéntico efecto logra la
pedagogía como ciencia, puesto que transmitir una complejidad, aunque sea con
su ininteligibilidad intacta, es una buena terapia contra el miedo. Porque en la
relación educando-educador, a mayor complejidad del creador, mayor complejidad
del contemplador (Wagensberg, 1998). Porque el acto pedagógico es un acto
binario entre dos conciencias que no pueden ser demasiado distantes. Gracias a
la pasión, seductores y seducidos deben estar a la misma altura.
Este nivel de empatía exige a la vez, síntesis, diversidad y conflicto, porque la
pedagogía es un proceso complejo en su realización social, cultural y política, que
se nutre de la autonomía del libre albedrío y la voluntad de las personas, en su
expresión discursiva, su civismo ideológico y moral, lo cual comporta un conflicto
constructivo en estas acciones, conducente a la evaluación de los fines de la
educación.
Así, la pedagogía se constituye en un proceso cultural y socio-político
complejo, en la vivencia de multiplicidades, competencias y antagonismos entre
sus integrantes en el contexto institucional, familiar, comunitario, etc. Ello permite
conocer, además, que se presentan antinomias de unidad y conflictividad en la
vitalidad de la pedagogía. El docente debe transitar en esa pluralidad, en la
complejidad del contexto de lo individual del educando y de sí mismo; en el caos
de la teorización y construcción del orden compartido de lo qué es ycómo es, en
un devenir en la razón de ser del bien del producto educativo.
Igualmente, esta complejidad de la pedagogía es lo que ha permitido el
desarrollo de la propia pedagogía como elemento básico de la educación, como
principio rector de la reafirmación del ser humano en el contexto de la globalidad, y
no entenderla como una simpleza de la vida, porque ‘la enseñanza educativa’
tiene como misión transmitir, no saber puro, sino una cultura que permita
comprender su condición valorativa del ser y ayudar a vivir de manera humana a
la persona en formación, en tanto que favorece un modo del pensar abierto, libre y
donde “... la comprensión de la complejidad, en su globalidad, sobreviene a la
incertidumbre educativa. Es como pasar de no conocer nada a conocerlo todo, es
como cazar la presunta verdad ajena” (Wagensberg, 1998: 115).
Una verdad que, al final, es una síntesis de conocimiento y razón instrumental que
pretende responder a las complejidades de la actividad pedagógica, teniendo
como fin una educación humanista, con responsabilidad social y autonomía del
educando y del educador en sus roles que ejercen, de manera productiva y
de Bien.
Dimensiones filosóficas de la pedagogía en el contexto Universitario

Ontológica:
La pedagogía está íntimamente ligada a hacer del estudiante y ofrece respuesta
al que de la investigación por lo tanto la acción del profesor del investigador en
formación se acopla a la realidad por conocer, se genera una dualidad entre la
realidad y el objeto de estudio, así pues que el docente y el investigador en
formación son la figura ontológica responsable del nuevo conocimiento. La
pedagogía de la investigación viene hacer una forma relacionar del ser y el
conocer que se adueña de necesidades, proporciones y quehaceres referentes a
la formación de investigadores por lo que existe interrelaciones y ninguna parte se
entiende sin las demás.

De acuerdo esta premisa, el mundo es visto como escenario sociocultural

modificable de acuerdo a las prácticas sociales impactadas por nuevos
conocimientos

Metodológica:
La metodología de la pedagogía de la investigación viene hacer el cómo de la
formación de los investigadores y se observaron dos aspectos esenciales:
Primeramente el modelaje del profesor de investigador y en segundo lugar
estrategias o didáctica intencionadas que relacione directamente el querer saber
con el querer hacer.

Por lo tanto, la formación puede ser concebida como una actividad por la cual se
busca con el otro las condiciones, las formas o métodos para que un saber
recibido del exterior luego de ser interiorizado puede ser superado y exteriorizado
de nuevo.

De allí que el cómo de la pedagogía de la investigación se entienda como un

despliegue de procedimiento de estrategias y técnicas sobre la investigación
misma. La didáctica para la formación de investigadores se deriva entonces, de la
práctica vivida y concienciada de los profesionales en un tiempo y espacio
determinado.

Esta praxis también se ve impactada por las condiciones de la institución por lo

que se espera que los participantes tenga libertad de elegir estrategias que les
permitan observar lo escrito lo pensado y argumentado por el investigador en
formación.
En el enfoque de la complejidad no se mide desde lo memorístico, sino de lo
vivido la naturaleza el entorno es decir que el conocimiento es mediado
socialmente y construido desde procesos dialogales y cognitivos diversos.

Teleológica:

Se refiere a los fines que justifique la pedagogía de la investigación responde al

para que formar otros investigadores. Así mismo, se manifiesta que expresa el
valor que se le atribuye a esta actividad pedagógica.

La pedagogía de la investigación como finalidad la formación de un investigador

autónomo, comprometido con la investigación como principio vital como proyecto
de vida y para la vida. Se busca formar un profesional de la investigación que
impacte su medio laboral y sus condiciones de vida con la puesta en marcha de
variadas investigaciones. Un experto en la cotidianidad que genere proyectos
pertinentes en su entorno, creativo y necesarios.

Se aspira lograr a través de la pedagogía de la investigación elevar la

investigación desde ámbito intelectual académico al enriquecimiento integral del
ser humano. La investigación debe ser vista más allá de los espacios escolares
debería impactar positivamente a las comunidades en función de lograr su
desarrollo recolectando información asesorando proyecto, analizando datos,
formando redes y generando productos que mejore la calidad de vida.

Axiológica.
Otro aspecto importante son los valores expresado en el discurso y la práctica de
la investigación universitaria los valores implícitos de la pedagogía de la
investigación, necesario en el desarrollo de un estudiante en formación, se
manifiesta primeramente en el nivel institucional que apuntan al reconocimiento y
a la valoración del conocimiento generado, en este caso la universidad respeta
provee y exige.
Cabe destacar, que el formar genera un proceso que implica primeramente
responsabilidad.
Tanto el docente como el estudiante en formación se responsabiliza en un
proceso que debe terminar con excelencia así también las instituciones organismo
públicos y privados toman sus responsabilidades pertinente a contribuir al
desarrollo de la educación.
Otro valor promovido es la autonomía ya que se estimula al racionamiento la
interpretación dialogo productivo intercambio de saberes y la necesidad de cada
uno de los actores del proceso formativo de ser protagonista de sus propios
procesos de acuerdo a sus intereses y deseos.
Otro aspecto importante a resaltar es el Cuidado Humano, intrínseco en el proceso
de formación , en tanto que el profesor o tutor reconoce los bloqueos, y reveses
del estudiante, percibe sus actitudes, por lo cual procura acercamientos que
fortalecen las relaciones socioafectivas, emocionales, cognitivas, entre otras. La
investigación se visiona como un proceso de con formación entre los
participantes, donde hacer conocimiento a través de la educación, es proveer un
medio para el desarrollo de procesos y productos que ayuden a cubrir las múltiples
necesidades del ser humano, así que, el cuidado también se ve manifiesto en la
producción de aportes a necesidades puntuales, locales y particulares.
Otro valor presente en el proceso de formación es el dialogo, visto desde el punto
de visa de la comunicación fluida, piso para la expresión de intersubjetividades, se
dialoga para conocer las necesidades, , para escoger técnicas y procedimientos,
para recolectar información, para interpretar resultados y proveer soluciones.
En resumen, se procura, a través de la pedagogía de la investigación, el
acompañamiento de un ser humano a otro ser humano y la puesta en práctica de
los llamados principios universales: Libertad: Actuar con libre albedrio hacer la
investigación que uno desea, sin prejuicio ni imposición. Justicia: Dar a quien lo
que merece según su producción, orientación, atención, y evaluación. Respeto:
Consideración especial hacia las personas, en razón de reconocer sus cualidades,
méritos y valor personal como investigador. Tolerancia: actitud asumida como
enriquecimiento cognitivo y no como ofensiva personal. Bondad: Cualidad
considerada por la voluntad de procurar el bien del otro. Amor: Principio máximo,
es la expresión superior de entrega de nuestro propio ser, de lo que somos en
función del ser dl otro, este principio tiene como base el “amar al prójimo como así
mismo” expresado en la Biblia (1964).El amor como condición fundamental de la
vida, exige una pedagogía de la investigación fundada en la aceptación del otro,
sino existe amor no hay interacción, así haya mucha palabras.

ENTRAMADO DE LA PEDAGOGIA DE LA EDUCACIÓN

Cada fenómeno educativo La pedagogía es un fenómeno

requiere su pedagogía. educativo social por lo tanto
requiere no puede haber
educación sin pedagogía , ni
pedagogía sin educación
Transformación del medio,
sustentabilidad vital, a través
del procesamiento pertinente
de la información y la
La Pedagogía es el saber que organiza y
construcción colectiva del
dispone escenarios para el compartir de
conocimiento científico.
experiencias y conocimientos con el fin de
que el estudiante, Sujeto de la educación,
adquiera un nivel mayor de autonomía
cognitiva, afectiva y social.

CONCLUSIONES
 De acuerdo al análisis de la información recogida, la pedagogía de la
investigación pretende alejarse entonces de los enfoques metodologistas que no
han respondido a las necesidades de la universidad, y se nos presenta más bien
como una racionalidad plural con grandes rasgos de transversalidad. Está
concebida no como contenido curricular explícito sino como saber pedagógico
abstracto que se hace conocimiento disciplinar presente autónomo pero en
asociación con un sin número de fenómenos y situaciones concomitantes a las
situaciones de enseñanza-aprendizaje de la investigación; es decir, a través de un
modelo busca especificar aspectos resaltantes de la permanente asociación
Investigación-Pedagogía.

Es por esto que se concibe a la pedagogía como racionalidad interconexa

que permea muchos otros campos habitados por contenidos programáticos y por
saberes; que transita desde y hacia lo social, lo científico, lo cultural, lo histórico y
se reelabora a manera de bucle recursivo en lo pedagógico y lo didáctico.
Tomando en cuenta los postulados del Pensamiento Complejo y de acuerdo a
las observaciones-reflexiones hechas acerca del modo de llevar a cabo este
estudio, además de las declaraciones de los participantes, se pueden resumir que
la pedagogía en el ámbito universitario se desarrolla desde la vivencia, desde la
vida misma, en momentos se confunde el proceso formativo con la autobiografía, y
la cotidianidad de estudiantes y docentes con los procesos pedagógicos. Los
bordes de la pedagogía de la investigación se tornan borrosos e indefinidos, la
realidad estudiada hace simbiosis con la investigación de manera tal que el objeto
estudiado, en este caso el Hecho Educativo, y la metódica empleada para
objetivar el fenómeno se mimetizan, sin embargo se logran diferenciar trece (13)
aseveraciones respecto a esta rama de la pedagogía general, que tiene como
intención teleológica la formación de investigadores y la sensibilización o
valoración de los estudiantes hacia la investigación como requerimiento social y
práctica científica pertinente.
 Partiendo de que el sistema tiene dos usos diferenciados, que se refieren
respectivamente a la idea y al mundo real. La pedagogía de la Investigación se
visiona como ambas significaciones que no es más que la redes de conceptos: un
discurso académico, un principio organizador y un sistema real que propone una
serie de prácticas concretas que a su vez involucran componentes tangibles como
personas, materiales, unidades de investigación entre otros.
Así mismo, se entiende que un sistema complejo está compuesto por varias
partes interconectadas, o entrelazadas cuyos vínculos contienen y generan
información permanente, como resultado de estas relaciones entre elementos
surgen propiedades nuevas denominadas emergentes, las cuales no pueden
explicarse a partir de las propiedades de los elementos aislados, estas
propiedades derivan datos o información que a su vez se enredan expresando
acciones, percepciones y valores e concordancia con Morin(2003)
La propiedad fundamental que los caracteriza es porque poseen un
comportamiento impredecible que se debate entre el orden y el desorden, entre la
estabilidad y el desequilibrio.
Igualmente la Pedagogía como sistema adaptativo y autoorganizado
experimenta fluctuaciones y es capaz de reaccionar a estímulos externos
respondiendo ante cualquier situación que amenace su estabilidad. (Maturana
1999)
Aunque la pedagogía es parte de la realidad, sin embargo difícilmente nos hemos
preguntado en que medida somos parte de ella y en que medida contribuido a ella,
desde este punto de vista podemos decir que cada acción que realizamos afecta
positiva o negativamente a la realidad que nos rodea, incrementando o reduciendo
los niveles de complejidad dentro de la organización.
También el sistema debe ser definido por el número de elementos e interacciones
al respecto señala Grinberg (2008) que esa complejidad consiste en un circuito de
conocimientos que funcionan atrayéndose mutuamente, y cuyo proceso permite
concebir la reorganización transdisciplinaria del conocimiento”
De allí, que la pedagogía como sistema complejo de conceptos y como
sistema real pretende generar la construcción de un mundo investigativo, mediado
por un lenguaje rico en vocabulario y que requiere que el estudiante en formación
alcance un nivel de comprensión y de conciencia en lo relativo a lo que aprende
procura que la discursividad en el proceso de formación rompa con los esquemas
rígidos y secuenciales de la educación tradicional solo que en los actuales
momento está muy lejos de la realidad.
Por otra parte, el discurso pedagógico de los docentes universitarios en
estos tiempos es una matriz sistémica que se transforma cotidianamente en
saberes, y en práctica discursiva modelada, en el acompañamiento de emociones
e intuiciones, en vivencias, en tolerancia, resignificacion de las diferencias, en vida
compartida, en trabajo en equipo entre otros.