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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

LICENCIATURA EN
PSICOPEDAGOGÍA
INFANTIL

Lic. Alma Yanira Valenzuela Ortiz


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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

OBJETIVO:

TEORICOS:
Brindar a las estudiantes conocimientos teóricos sobre los diferentes modelos,
técnicas e instrumentos que se utilizan para la evaluación psicológica infantil
para que estén en condiciones de emprender tareas de intervención
psicopedagógica. Clarificar diversos aspectos conceptuales y metodológicos de
la evaluación psicológica: concepto, modelos, metodologías,
instrumentos. Adquirir una comprensión teórica de la evaluación psicológica
como disciplina, en cuanto a sus objetivos, proceso e instrumentos de
evaluación desde los distintos marcos teóricos referenciales y en los distintos
campos de aplicación.

Práctico:
Adquirir un conocimiento práctico del procedimiento de realización de una
evaluación psicológica, es decir, de la técnica de entrevista, del proceso de
aplicación, corrección e interpretación de distintos tipos de instrumentos de
evaluación, y de la integración diagnóstica del conjunto de datos. Aprender a
diseñar, planificar y llevar a cabo el proceso de evaluación psicológica, en el
que se debe diferenciar las siguientes tareas:
1) comprender el caso o problema planteado;
2) generar hipótesis e identificar variables a evaluar;
3) evaluar las variables elegidas; y
4) generar conclusiones diagnósticas y las orientaciones u alternativas
adecuadas

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UNIDAD I. EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA: CONCEPTO,
HISTORIA Y MODELOS.

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¿Qué significa evaluar en psicología?

Popularmente, el término "evaluar" en psicología se asocia a la aplicación de


test, cuestionarios y otros instrumentos con los que los psicólogos efectuamos
un psicodiagnóstico. Evidentemente, la evaluación es un proceso mucho más
complejo que requiere además, por parte del profesional, el estudio, integración
e interpretación de la diferente información recogida para efectuar el
diagnóstico psicológico. Según definición de Fernandez Ballesteros (1.983), la
Evaluación Psicológica: "es aquella disciplina de la Psicología que se ocupa del
estudio científico del comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios),
de un sujeto o de un grupo de sujetos determinado, en su interacción recíproca
con el ambiente físico y social, con el fin de describir, clasificar, predecir, y, en
su caso, explicar su comportamiento". La evaluación o Psicodiagnóstico es el
paso previo para construir la intervención o tratamiento psicológico ante un
trastorno clínico.

OBJETIVOS:
1- Conocer las causas y factores que intervienen en el origen, desarrollo y
configuración del problema. Identificar los factores de riesgo en su entorno
familiar-escolar y social.

2- Conocer el desarrollo psicobiológico del niño. Cuáles son los signos,


síntomas, síndromes o enfermedades que presenta o ha presentado. Para ello
es necesaria la recogida de datos mediante la entrevista y cuestionarios al
efecto pasado a los padres. Deberán también solicitados aquellos informes
médicos u psicológicos relevantes que hayan sido efectuados hasta la fecha.

3- Formular el juicio clínico en base a los datos obtenidos: Psicodiagnóstico.

4- Preparar y aplicar el plan de Intervención (Tratamiento).

Peculiaridades de la Evaluación infanto-juvenil

-La evaluación o Psicodiagnóstico infanto-juvenil, mantiene algunas similitudes


con la de los adultos, especialmente en lo referente a la necesidad del estudio
científico de conductas y de contar con instrumentos fiables (que sean precisos
en la medición) y válidos (que midan la variable que pretenden medir y no
otras). Sin embargo, la evaluación con niños supone un gran desafío para el
clínico y requiere de conocimientos y técnicas especiales. El niño es un "ser en
desarrollo", en permanente cambio y, aunque dicho desarrollo puede
considerarse que se da a lo largo de toda su vida, es en la etapa infantil y
adolescente cuando se dan los cambios biológicos y comportamentales que

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mayor trascendencia van a tener en la "construcción" de la persona adulta. La


maduración va a ser el resultado de su dotación genética en interacción con el
ambiente.

a) Características específicas evaluación niños:

1- El niño no acude a consulta por propia iniciativa ni se percibe a sí


mismo como sujeto susceptible de evaluación y/o tratamiento
psicológico. Son los adultos los que lo remiten y, por tanto, el
planteamiento del problema, motivo de consulta, vendrá condicionada
por los valores de los adultos y las expectativas que éstos tengan
sobre el niño
2- El problema se evaluará teniendo en cuenta que los adultos forman, en
menor o mayor grado, parte de la génesis, evolución y mantenimiento
del problema, por tanto, su forma de afrontar el problema va a
condicionar el proceso diagnóstico y de intervención psicológica. A
menor edad, mayor necesidad de recurrir a personas allegadas al niño
para la buena marcha del proceso terapéutico.
3- La imprevisible remisión o no de algunos trastornos infantiles provoca,
con frecuencia, cierto desconcierto en el sentido de que se puede
esperar a que se produzca un cambio natural, a medida que el niño se
haga mayor y, consecuentemente, no se intervenga tempranamente,
con lo que se puede haber perdido un tiempo precioso (sobre todo en
los casos más severos).
4- La información que nos puede transmitir un niño es mucho más
limitada. Puede tener dificultades de expresión verbal, deficiencias
cognitivas, etc... También pueden aparecer miedos o distorsiones en
sus explicaciones al interactuar con un adulto que no conoce.
5- El pronóstico evolutivo del trastorno varia en función de las diferentes
edades en las que se ha iniciado el mismo, condicionando, a su vez, la
gravedad y posible cronicidad de los síntomas.
6- Resaltar la importancia de las variables ambientales. La razón es que
el niño está sometido a un mayor control por parte del entorno físico y
social que el adulto, siendo, por tanto, más susceptible a estos
factores. Aún cuando el trastorno tenga un componente orgánico
identificado, las variables ambientales deben ser tenidas en cuenta.
Hay que recordar al respecto que organismo y ambiente interactúan
constantemente. A menor edad se supone mayor influencia de las
variables situacionales.
7- Es evidente que la evaluación en niños y adolescentes deberá también
hacerse con "perspectiva de futuro", es decir, el niño no tan solo se ve
en su medio y circunstancias actuales, sino con proyección hacia los
retos o cambios vitales a los que se enfrentará.

Además de las características señaladas anteriormente, el evaluador infanto-


juvenil deberá tener en cuenta tres principios generales para abordar con éxito
la evaluación e intervención dentro de esta población. Estos principios se
agrupan bajo las siglas CAP (Creatividad-Asesoramiento-Prudencia).

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b) Tres principios fundamentales: CAP


Cuando tratamos de evaluar mediante las diferentes
CREATIVIDAD pruebas a niños y adolescentes, no basta con contar con
la correspondiente formación profesional y el
conocimiento técnico de cada una de las pruebas. Las
peculiaridades de esta población hace necesario que
seamos lo suficientemente hábiles para adaptarnos a las
características de cada niño y sepamos envolver cada
prueba de un color y una forma específica para que le
resulte lo más atractiva posible. Debemos ser creativos.
No es incompatible mantener el rigor de cada prueba con
la aportación de elementos novedosos y motivadores a
efectos de que el niño se implique más. Introducir el
juego, utilizar el refuerzo, respetar los tiempos de cada
niño son algunas de las formas de hacerlo.
Cuando se trata de evaluar e intervenir en niños, no hay
ASESORAMIENTO que perder de vista que parte fundamental de nuestro
trabajo, tanto en tareas de evaluación como de
intervención, debe dirigirse al asesoramiento de padres,
maestros u otros. Por tanto, el profesional debe tener una
alta capacidad para sintetizar los resultados de las
diferentes pruebas, trasladarlas a los familiares y ser
capaz de dotarles de las herramientas necesarias para un
funcionamiento autónomo. A medida que el niño es más
pequeño (más dependiente de los padres) esto se hace
más necesario.
La Evaluación infantil y juvenil tanto en su parte
PRUDENCIA evaluativa como en la de tratamiento debe estar presidida
también por el principio de prudencia. Ello hace referencia
a que el niño es un ser en desarrollo y que puede haber
cambios fisiológicos o en su entorno que puedan hacer
variar el diagnóstico y los pronósticos efectuados. Por
tanto, incluso en casos muy obvios, debemos ser muy
cautos a la hora de establecer afirmaciones contundentes
acerca del desarrollo futuro de cualquier trastorno, esto
sirve igual para pronósticos buenos como para los malos.

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN


PSICOLÓGICA

- Primeras formas de evaluación: tarot, oráculo, horóscopo.....NO CIENTÍFICO


- Aportaciones de las formas arcaicas de evaluación:
1. Características psicológicas pueden ser descritas
2. Existen diferencias individuales
3. Primeras propuestas de taxonomías ( aries, géminis, piscis...)
4. Necesidad de especialistas ( chaman, alguien con conocimientos
especiales)

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5. Influencia de las características psicológicas en la vida del sujeto.

Requisitos científicos y sociales de la Evaluación Psicológica

1) Importancia causa - efecto


2) Concepción de la naturaleza humana (hasta ese momento éramos criaturas
de Dios, y así no había necesidad de evaluarnos)
3) Avances de las ciencias médicas: neurología (Paulov)
4) Desarrollo de fisiología experimental
5) Avances en el campo matemático y estadístico. (Gauss)
6) Interés por el bienestar y la educación (derechos a educación,
salud,..derechos humanos!!)
7) Impacto de la Teoría Evolucionista de Darwin (“Estudiar el hombre como un
animal más”)

// Acontecimientos sociales ------------ demandas //

La disciplina desde su inicio hasta la II Gran Guerra

A principios del siglo XIX coexisten 3 modelos, formas de entender el


comportamiento.

a) El modelo psicométrico o de rasgos

 Características de la evaluación psicométrica:

1. Uso de modelos extensivos: datos que provienen de gran cantidad de


personas.
2. Uso de procedimientos estandarizados y cuantificables (constructos que se
pueden medir!!)
3. Fórmula: C (f) O La conducta depende de la persona, no del ambiente.
O son constructos que se manifiestan de forma indirecta
(Según este modelo hay que medirlos:
// Medir para comparar, predecir y por lo tanto controlar (objetivo de este
modelo)//

4. Predicción:
- Relación puntuación – conducta criterio mediante técnicas
estadísticas
- Comparación del individuo dentro de un continuo (Gauss)

5. Partir de este modelo supone asumir que la conducta humana es estable y


que se puede asumir

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6. Criterios de Normalidad (no siempre coinciden):


- Estadístico: comparar las cifras con relación a muchos datos. El sujeto
comparado con la mayoría.
- Social: con el tiempo a prevalecido!!! Ej. Homosexualidad ahora ya es
normalidad.

De Norma: Puntuación del sujeto comparado con normas


TESTS
De Criterio: Puntuación del sujeto comparado con criterio
Ej. Examen final, criterio = 5 es aprobado
//Test normativo criterial//

 Este modelo ha ido mejorando, evolucionando


 Aportaciones a la Evaluación Psicológica:

1. El desarrollo en la T ª de la medida de var. psicológicas.


2. Una gran aportación tecnológica con abundante material psicométrico
que permite evaluar a poblaciones grandes o diversas con bajo coste.
3. El desarrollo de una metodología del control de calidad métrico.
Un planteamiento normativo de la evaluación

 Limitaciones de este modelo:

1. Su consideración de la estabilidad de la conducta con independencia de


la situación.
2. Su escaso valor práctico al considerar “anormal”(no frecuente) cualquier
desviación normativa.
3. Los problemas metodológicos inherentes a las fuentes de error de los
tests.
4. Su escasa capacidad predictiva sobre aspectos comportamentales
puramente situacionales, la planificación de tratamientos o su valoración.
(NO útiles para diseñar una intervención).
5. Su incapacidad de explicación del comportamiento humano.
 Resumen:

- Concepto = medición
- Técnicas = tests psicométricos
- Objetivo = medición, clasificación (comparar) y predicción
- Finalidades prácticas = selección (criba), orientación, diagnóstico
(categorías, taxonomías), evaluación de rendimiento.

b) Modelo médico

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 Características de la evaluación médica:

1. Contrapuesta a la visión psicométrica


2. Psiquiatría Europea: forma de entender el ser humano más global
(“intuición”)
3. Considera el comportamiento observable como un SIGNO (Ej. Párpado
blanca denota anemia), y los síntomas (Ej. cansancio) y datos son
INDICADORES de una patología subyacente.
4. Fórmula: C (f) O El Organismo no son constructos sino que es lo
orgánico.
(Organismo = S.N, cerebro)
5. Pretende detectar el origen de los problemas (factores etológicos),
determinar el curso y la intervención adecuada.
6. Busca información de tipo Epidemiológico
7. Utiliza técnicas de evaluación: Extensivas Y Intensivas (autoinformes
Clínica, observación, entrevista,...)
8. Da poca importancia a factores ambientales

 Aportaciones a la Evaluación Psicológica:

1. Su énfasis en los ASPECTOS BIOLÓGICOS de los trastornos


conductuales
2. La importancia que ha conferido a la necesidad de las clasificaciones
(taxónomo.)

 Limitaciones de este modelo:

1. Su reduccionismo causal incompatible con los trastornos psicológicos.


(Trastornos únicamente referidos al organismo no es útil)
2. El papel pasivo que el concepto “enfermedad” asigna. (Concepto de la
medicina clásica)
3. Los inconvenientes del “etiquetado” diagnóstico.
4. Falta validez
5. Su tendencia a intervenir con tratamientos no psicológicos alteraciones
conductuales que podrían ser tratadas mediante intervención
psicológica. (Farmacología)

c) Modelo Psicodinámico

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Surge ante el fracaso del modelo médico de no poder explicar alguna


enfermedad como por ejemplo la Histeria. En realidad surge dentro del modelo
médico (entre neurólogos y psiquiatras)

 Características de la evaluación psicodinámica:

1. Considerar el comportamiento observable como SIGNO de los


PROCESOS INCONSCIENTES y de los RECURSOS ADAPTATIVOS.
2. Utiliza métodos intensivos: estudio del individuo de manera ideográfica
(no-comparación con otras personas): biografías, recuerdos tempranos,
técnicas proyectivas, sueños.
3. Estas técnicas quedan exentas de estudios de VALIDEZ o FIABILIDAD.
4. Pretende la descripción y comprender al sujeto.
5. Sus objetos de evaluación :
- Procesos y contenidos inconscientes, estructura intrapsíquica.
- Valoración de la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanalítico.
6. El criterio de normalidad es adaptativo -social y el ideal - subjetivo.

 Aportaciones a la Evaluación Psicológica:

1. La relevancia que da a acontecimientos de la historia pasada del sujeto.


2. La inclusión por primera vez de algunos procesos cognitivos
 Limitaciones de este modelo:

1. El elevado nivel de inferencia de sus aseveraciones. Sus conceptos son


difíciles de cuantificar u observar lo que hace la investigación científica
imposible dentro de este marco. CORPUS TEÓRICO: NO método
científico.
2. El determinismo que supone aceptar sus principios. (No controla nada,
no podemos cambiarlo. Nos movemos por instintos, pulsiones..)
3. El coste social de sus intervenciones.
4. Su falta de rigor científico que influye en la falta de fiabilidad y validez de
sus técnicas.

SINTESIS HASTA LA II GUERRA MUNDIAL:

1. Concepción de la conducta C (F) O, los tres modelos tienen en común


2. Hay divergencia entre los tres modelos respecto al concepto de O:
* Psicométrico: O = constructos que hay que medir, se manifiestan de forma
indirecta
* Médico: O = S.N. orgánico, se manifiesta de forma directa.

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* Psicodinámico: O = comportamiento observable signo de los procesos


inconscientes

EVALUACIÓN TRADICIONAL (anterior a II Gran Guerra)

Enfoque cuantitativo Enfoque cualitativo


Modelo métrico Modelo médico
(TESTOLOGÍA) Modelo psicodinámico
(PSICODIAGNÓSTICO)

La Evaluación Psicológica desde la Guerra hasta los 70

Hay necesidad de intervención después de la guerra, hay más necesidad de


intervención emocional, social,... Los modelos anteriores NO sirven para este
tipo de intervención (en una situación de desencanto).

En EUA resurge una propuesta que anteriormente ya tuvo su momento, las


necesidades del momento hacen resurgir el CONDUCTISMO RADICAL E
R

El modelo conductual (Watson)

 Se centra en la resolución de problemas


 Características:

1. Rechazo del uso de pruebas estandarizadas!


2. Carencia de los problemas de etiquetaje y la clasificación ya que hacía una
propuesta de evaluación intrasujeto.
3. Medición de aspectos cuantificables: parámetros como frecuencia,
intensidad y duración de conductas que se consideraban relevantes.
4. Interés por desvincularse del modelo médico

ES LA PRIMERA VEZ QUE SE EVALUAN COSAS

Ruptura con todo lo anterior!!! Obsesión porque lo que ocurrió antes de la


guerra no vuelva a ocurrir. Ruptura con las formas de hacer anteriores. Aunque
surge de una crítica de otros modelos también tienen sus limitaciones!!!

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 Limitaciones:
1. Limita la conducta a lo observable. Supedita el concepto de conducta al
método (todo aquello que no se pueda observar no se estudia).
2. Difícil aplicación práctica de la técnica de observación
3. Preocupación por la VALIDEZ de su diseño (validez experimental)
//Es la primera vez que se propone modificar la conducta humana!! Es decir
EXPERIMENTAR para demostrar la causa de un problema//
4. Única técnica que proponen es la observación.(Tienen interferencias, es una
técnica imperfecta).

 Aportaciones:

1. Énfasis en la objetividad (Desde el punto de vista del procedimiento


científico)
2. Importancia de las variables ambientales como factor explicativo del
comportamiento humano
3. Importancia de la UTILIDAD SOCIAL! (A veces se tacha de pragmático)

Cambios sociales y evolución de los modelos teóricos a partir de los 70

Debido a las situaciones sociales todos los modelos sufren CAMBIOS.


(Ej. EUA en los años 60 quemaron públicamente todas las pruebas
psicométricas.)

A) Cambios en el modelo métrico:


- Teoría de la generabilidad y TRI.
B) Cambios en el modelo médico:
- Cambio del concepto de enfermedad (salud física, mental, social..)
- Operativización de las clasificaciones. (Decir los criterios utilizados)
(Ej. Depresivo: caract. Objetivamente valoradas, observadas)
C) Modelo conductual:
- Muchos cambios
- Inclusión de variables intermedias y técnicas pertinentes.
- Problema social: contextos de evaluación GLOBALES.
- Para poder demostrar la utilidad de las intervenciones: evaluación de la
eficacia y la efectividad.

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El conductismo paradigmático como propuesta integradora

 La relación entre las variables implicadas en la conducta (C) seria la


siguiente:

E1 O1 RBC O2 C

O3
E2
Modelo de conducta paradigmático

RBC = f E1
RBC = f O2
C = f RBC Variables que son objeto de evaluación.
C = f E2
C = f O2, O3

E1 = Condiciones ambientales históricas. Ej. Ambiente puede enlantecer el


proceso e aprendizaje. (Cambio con respecto al modelo del conductismo
radical!!!)

O1 = Condiciones biológicas históricas. Son potencialmente responsables de la


constitución de la personalidad. Ej. Nacer con síndrome de Dawn.

O2 = Condiciones biológicas actuales. Pueden afectar a los Repertorios


Básicos de Conducta que ya existían antes.(Los RBC son cambiables porque
existe O2)

E2 = Condiciones ambientales actuales. Pueden aumentar o disminuir una


conducta.

O3 = maduración, envejecimiento, enfermedad que cambian el organismo.

- Es un modelo diacrónico: evalúa cosas que no tienen lugar en un mismo


tiempo.
- O es siempre fisiológico.

 Metodología:

Multitud de técnicas: informes verbales (emociones, expectativas.... que


afectan a la conducta!!), entrevistas, pruebas de corte psicométrico,
observación,..
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 Crítica:

- No se considera el papel de la herencia (biología).


(Ambiente tiene más peso que el organismo??, para determinados constructos
pesa más la herencia y para otros pesa más el ambiente).

La Evaluación Psicológica en la actualidad

Visión que ha recuperado el interés por lo cognitivo, donde se observa un


talante más receptivo, más integrada con modelos ya no contrarios /
antagónicos sino complementarios. El reduccionismo para explicar la conducta
está completamente aparcado.

Las dos premisas que se exigen para hacer evaluación psicológica son:

1) Búsqueda de garantías científicas


2) Utilidad de lo que se hace.

Llevar una evaluación = proceso de toma de decisiones, en el que lo que uno


hace va a depender del tipo de problema, de la demanda, del bagaje técnico de
uno mismo (soy o no soy capaz.) BASADO EN EL RIGOR!

La Evaluación Psicológica en nuestro país

 Muchas aportaciones españolas a la evaluación psicológica


 Técnicas buenas / malas según el uso del evaluador
 Elaboración de pruebas
 Estamos dentro del circuito judicial
 Manejo de poblaciones multiculturales: habilidades comunicativas!!
 Definición oficial de evaluación psicológica:

Disciplina fundamentalmente aplicada de la Psicología que implica un


proceso, mediante el cual se obtiene información que nos permite llevar a
cabo un estudio científico de un sujeto/grupo o objeto en sus diversos
niveles de complejidad. Este estudio se lleva a cabo a través de diferentes
procedimientos, con objetivos de clasificación, modificación o valoración y
con diversas finalidades ya sean prácticas o de investigación.

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Vocabulario: diferencias entre conceptos que se pueden confundir

 Evaluación: lo que evaluamos sean SUJETOS (assessment)


Valoración: lo que valoramos son ENTES, no personas (evaluation)
 Psicodiagnóstico: reservado para evaluaciones en ámbito
CLÍNICO.(problemas)
Evaluación: puede darse en clínica si hacemos programas de
intervención...
 Técnica: procedimientos De recogida de información. Hay veces que no son
físicamente tangibles (abstractas) y las materializamos en un soporte
físico.(Ej. Autoinforme)
Instrumento: soporte físico de la técnica. (Nombre, apellido del autor y se
puede consumir).Ej. EPQ (técnica Autoinforme)
Test: una de las técnicas más populares. Reservamos esta palabra para
aquellas técnicas. Que nos permiten obtener una puntuación para un sujeto y
con ella comparar con el grupo normativo de referencia.
 Criterio normativo: norma, estandarizada
Criterio criterial: social, del experto,...

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UNIDAD II. EL
PROCESO DE LA
EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA

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EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

 Objetivos

 Comprender la evaluación psicológica como un proceso científico de


análisis de la conducta.
 Conocer los pasos de este proceso
 Reconocer la importancia de vincular cada paso con el conocimiento
básico.

METODO CIENTÍFICO: forma de obtener conocimiento regular y que alguien


ha explicitado. Tiene dos componentes principales:

1) Racional (inducción, deducción)


Manipular variables, cambiar: paradigma experimental.
// Hipótesis causales//

2) Empírico (observación, experimentación, medición)


- Procedimientos para contrastar las ideas del componente racional.
- No manipulación
- No CONTROL (deficiente)
- Verificación de la simultaneidad
- Paradigma no experimental = Enfoque correlacional
- //Hipótesis de covariación

- Predecir, describir y clasificar.


 Ningún método es igualmente aceptable para todos los parámetros.
Estará condicionado por los intereses, circunstancias del entorno,
delimitaciones prácticas!!!

El proceso como variante del método científico

Evaluadores: NO conocimiento general, tratan con casos abiertos, únicos y


particulares! Cada caso hay que abordarlo de la manera más adecuada posible
(diferentes métodos, técnicas según el caso. Cada evaluación es como una
“pequeña investigación”. Cada caso tiene componentes racionales (ideas) y
empíricos (contrastación).

COMPARTE CON EL MÉTODO CIENTÍFICO: El método hipotético-deductivo

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Las fases del proceso en Evaluación Psicológica

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CONOCIMIENTO BÁSICO

- conocimiento de las condiciones de un

problema y sus características

3 - conocimiento acerca de intervenciones


(ventajas y limitaciones de cada intervención,
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adecuación a diferentes personas..)

- conocimiento de las técnicas y estrategias


de evaluación.

- conocimiento de la interpretación de los


resultados

- habilidades personales y de juicio

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5 6

 Aproximación a lo que estamos buscando. Averiguar a “grosso modo” lo


que voy a tener que recoger ya de una manera más pautada, exhaustiva.
Este tipo de información preliminar depende mucho del ámbito, del
problema...

 El problema o lo evaluamos nosotros o lo derivamos a otro profesional.

 La información en esta fase de recogida debe ser:

1. Descriptiva: únicamente me dice lo que sucede. No es el momento de


pensar porqué las cosas pasan.

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- Si tenemos mucho conocimiento básico sabremos mucho mejor lo


que es relevante.
- Acumular información sobre alguien no nos lleva necesariamente a
mayor conclusión / estudio. El exceso de información puede
confundir / puede rallar la ética, entorpecer el proceso.
- No por gusto morboso. Solamente aquella información UTIL es
relevante!!

 Esta delimitación del problema es una fase fundamental porque es una fase
fundamentalmente comunicativa. La 1ª impresión es importante
(especialmente cuando un sujeto es reacio a modificar)

 Debemos esforzarnos a establecer un buen RAPPORT: relación de trabajo


que facilita la comunicación entre dos personas (“buen rollo”).

 Parte de la información que recojo tiene que ver con COMO RECOJO
INFORMACIÓN y no únicamente QUÉ información.

 Es necesario controlar las variables que pueden afectar, influir en el estudio:

1) Variables personales

- Del evaluador:
 Algunas son inevitables, pero si las conocemos podemos controlarlas.

 Sexo
 Edad: el ser joven puede ser un inconveniente, la gente malfia de los
profesionales jóvenes.
 Raza: la etnia de los evaluadores es monotemática. Los evaluadores ya no
son monolíticos (Ej. las distancias que guardan son diferentes entre
diferentes etnias)
 Aspecto externo: códigos no escritos sobre cual es el aspecto que las
personas evaluadas esperan de ti. Hay lugares que exigen que los
evaluadores tengan un cierto aspecto (determinadas normas).
 Nivel de experiencia: al principio cuando es nulo esto es percibido por los
sujetos, se puede combatir con prudencia, humildad y conocimiento
(consultar, contrastar)
 Nivel de conocimientos: es importante una formación sólida en
conocimientos y en metodología. También tener conocimiento de la
información que preocupa a los sujetos evaluados (Ej. Niño, conocer a Son
Goku).

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SESGOS a la hora de recoger información:

1. Sesgo confirmativo: prestar atención únicamente a los datos que parecen


estar de acuerdo con mi hipótesis inicial.

2. Sesgo de primacía (“la primera impresión es lo que vale”): tendencia a


quedarnos clavados en la primera impresión que tenemos.

3. Estimación sobre la base de la propia existencia: tendemos a incrementar la


posibilidad que sucedan acontecimientos que coexisten.

 Habilidades del evaluador

Comunicar bien, creer en lo que hacemos es algo que la gente detecta.

 Valores del evaluador

De tipo ético (con relación a la elección de la intervención) y de trato humano


(no dar falsas expectativas)

- Del sujeto:

 Tipo demográfico (sexo, edad, raza)


 Nivel cultural: Ej. Analfabeto. Hay que detectarlo a tiempo para planificar la
evaluación de una forma o de otra. Tendremos que cambiar el registro,
adecuarnos a la situación.
 Motivación de las personas: es diferente según el ámbito (mucha en
recursos humanos, muy poca en niños, nula en los adolescentes que no
creen en los psicólogos...Si la motivación es baja la sinceridad y el
cumplimiento de las tareas por parte del sujeto también son bajas.
 Valores y creencias de las personas: pueden estar en contradicción con las
intervenciones.
 Percepción de la intervenciones que proponemos: las intervenciones deben
parecer ÚTILES. (A veces se piensan que les tomas el pelo).

//Hª clínica , de antecedentes: recoger variables pasadas//

2) Variables del contexto:


 (son diferentes en prisión que en recursos humanos)
El entorno influye y se puede controlar o no.

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En esta primera fase es muy importante la observación asistemática(no la


sistemática = técnica): observarlo todo y nada. Fijarte en aspectos de las
personas, detalles, //Indicadores// No para diagnosticarlos, pero debemos
fijarnos.

Ley del embudo: técnicas diferentes en las sucesivas fases. En las primeras
fases las técnicas son de bajo coste y amplio espectro. Ej. Pruebas de cribado
que descartan, entrevistas, autobiografía, listados de conducta, escalas...

Análisis del problema, formulación de hipótesis y deducción de


enunciados
 Teoría del caso: revisar todas las áreas que la teoría dice que puede ser el

problema.
 (Ej. Rubén)

 Formular hipótesis, tantas como la Teoría te indique y además añadir la


hipótesis respuesta a la demanda.

 Hipótesis de tres tipos:

1. Hipótesis cuantitativa: permiten contrastar en qué


medida está presente un determinado constructo. Ej.
Rubén: cociente intelectual “Al aplicar la prueba de
cociente intelectual los resultados de Rubén estarán
dentro de la normalidad”
2. Hipótesis de semejanzas: Su contrastación nos
permitirá decir si un sujeto presenta /no las
características semejantes a otros sujetos ya
clasificados en esas categorías. “Este sujeto
presenta un trastorno por ansiedad generalizada”
(DSM IV)
3. Hipótesis de asociación predictiva: establecer que la
presencia de una serie de conductas me permite
establecer predicciones contrastadas empíricamente
acerca de la presencia de otras. Ej. Presencia de
anorexia nerviosa nos puede hacer pensar /predecir
la presencia de depresión. (Empíricamente
contrastado!!!)

-Estas tres hipótesis sirven para describir, clasificar el problema.


-Deben relacionar entre si toda la información.
-Deben realizarse dentro de la Teoría general.

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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

- Al definir las hipótesis, éstas llevan implícito cómo vamos a investigar


(además de qué vamos a investigar) Ej. Test de inteligencia (técnica): hay
muchas técnicas.

Planificación de la recogida de información

 Hay muchas técnicas en el mercado. La elección puede resultar compleja.


La decisión la debemos tomar en base a tres criterios:
1) Utilidad
2) Calidad
3) Economía (no el precio $, sino con información añadida)

 Estos criterios pueden variar en función del caso (una técnica puede ser útil
en un caso y en otro no) Ídem con calidad y economía.

 Pueden variar también en función de :


- Sujeto
- Momento de usarlo
- Conocimiento de la prueba (nunca debemos probar directamente una
prueba de evaluación real)

Contraste de hipótesis
 Interpretación de las puntuaciones - hipótesis iniciales

Clasificación

 Es el objetivo del método científico

Hipótesis correlacionadas

 Sin tratamiento Clasificar y describir:diagnóstico


(Me han pedido eso, no me han hecho
una demanda de intervención)
Sin intervención

 Final del proceso correlacional!!!! (El método científico aproxima el proceso


correlacional y el experimental)

29
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

UNIDAD III. LA
ENTREVISTA
PSICOLÓGICA

30
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

LA ENTREVISTA

La entrevista es la técnica más utilizada para recoger información dentro de la


Evaluación Psicológica, además es la única técnica en la que hay interacción
(comunicación ORAL) entre entrevistador – entrevistado. A pesar de eso, es la
técnica sobre la que menos cosas se conocen, quizás por su heterogeneidad,
pero fundamentalmente porque es muy difícil de hacer correctamente
(Habilidad comunicativa, no es algo innato, se pueden aprender y mejorar
habilidades para hacer entrevistas)

Hay tres tipos de habilidades para llevar a cabo una buena entrevista:( Bogels,
1999 ).

(a) Habilidades de contenido


 Permiten saber QUÉ ES LO QUE TENGO QUE PREGUNTAR. Se
adquieren mediante el estudio, conocer el campo en que te mueves.
(b) Habilidades de proceso

 Tienen que ver con la comunicación. CÓMO INTERACCIONO CON LAS


PERSONAS. Este flujo de interacción tiene que ser lo más fluido posible.
 Entrevistador - Entrevistado

 Habilidades:
 Conductas de atención
 Empatía. Ej. Darse cuenta cuando la pregunta pone incomodo al cliente,
cuando es el mejor momento de hacerlas…
 Solicitar feedback de manera adecuada. Ej. ¿Me sigue? ¿Me comprende?
 Saber dar información, manejo del vocabulario.
 Resumir

(c) Habilidades cognitivas


 Permiten al evaluador conectar datos y seleccionar preguntas sobre la
marcha, capacidad de hacer hipótesis…

Definición de la técnica
 Cuatro requisitos para ser una entrevista:
1) Relación verbal entre dos o más personas.

2) Vía bidireccional de comunicación, preferentemente oral.

3) Objetivos prefijados y conocidos almenos por el entrevistador

31
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

4) ASSIGNACIÓN DE ROLES: el entrevistador es quién deber conducir la


entrevista, no al contrario. Es una relación asimétrica, no una charla entre
amigos.
Cuando el objetivo de la entrevista es de clasificación, diagnóstico el
entrevistador debe obtener:
- Información verbal
- Información NO VERBAL:
 Información motora: movimientos, contacto ocular, incomodidad…
 Información paralinguística: aquello que se dice verbalmente pero
que no son palabras. Ej. Tono de voz, respiración agitada,…
 Manejo del espacio: proximidad, contacto físico, cómo se
coloca…

Ventajas

 Es una relación interpersonal: valor empático de la técnica


 contacto personal y emocional
 Flexibilidad: viene dada por la capacidad de retroalimentación (variar la
forma, el orden…según la marcha de la entrevista).
 Posibilidad de observación: permite obtener una muestra de la conducta de
la persona delante de las relaciones interpersonales.(Cómo se relaciona
esa persona habitualmente, sobretodo la comunicación no verbal ya que no
se controla tanto como la verbal.)
 Gran cantidad de información y mucha variedad: información emocional,
subjetiva.
 Permite un fácil acceso a sujetos con dificultades (para escribir, leer, ciegos,
sordos) que de otra forma serían difícilmente evaluables.

Limitaciones

 Elevado coste: tanto económico (mucho tiempo y $) como de esfuerzo


personal.
 Es la técnica más sometida a SESGOS:
- Del entrevistador: experiencia, edad…
- Del entrevistado: experiencia, edad,…
- De la situación: empresa  clínica
 Baja fiabilidad y validez: la flexibilidad puede acabar siendo un
inconveniente.

Clasificación de las entrevistas

32
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

Según el objetivo de la entrevista

a) Entrevistas de investigación
 Listado de preguntas que el sujeto puede o no contestar.
 La interrelación entre entrevista y entrevistador es rápida, no hay
repercusión para el sujeto evaluado.

b) Entrevistas de intervención
 Hay una relación comunicativa entre el entrevistador y el entrevistado,
además el sujeto entrevistado se juega cosas con la entrevista. Hay entrevistas
de intervención y de evaluación (son clasificatorias).

Según el grado de estructuración de los componentes de la entrevista


 Componentes: preguntas, respuestas, si hay o no secuencia, forma de
registro…

(a) Entrevistas no estructuradas
 No deberían existir

(b) Entrevistas semiestructuradas


 Normalmente las preguntas tienen algún tipo de estructuración: el guión
está formado por áreas concretas , dentro las cuales el entrevistador puede
hacer las preguntas que le parezcan oportunas.

(c) Entrevistas estructuradas

 Tenemos acotado lo que tenemos que preguntar; se ha de intentar acotar


las respuestas del sujeto.
 El orden de las preguntas también nos viene dictado.
 Tipo de registro (codificación de las respuestas): el resultado final vendrá
dictado por algoritmos lógicos, no por nuestra observación!!
 Este tipo de entrevista surgió para solventar el problema que había sobre la
poca fiabilidad y validez de las entrevistas. En algunos ámbitos son
rechazadas porqué se las considera demasiado rígidas.
 NO son fáciles de aplicar, requiere entrenamiento por parte de los
evaluadores.
 Son adecuadas para la investigación; todos los sujetos deben recibir las
MISMAS preguntas, codificadas de la misma manera…..para así obtener
información válida y fiable.
 Adecuadas para el ámbito del diagnóstico y selección de personal.

33
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

 Es importante la especificación personal: es bueno ubicar los entrevistados


en el tiempo así como ubicar las preguntas dentro de los espacios
temporales establecidos previamente.

Recomendaciones para hacer las entrevistas más válida y fiables

 Preguntar por indicadores de conducta y acontecimientos objetivos: el


significado de las palabras es muy diferente para cada persona; además es
cambiante. Lo mismo pasa con los adjetivos. Hace falta pedir a los
entrevistados que nos pongan ejemplos de aquello que definen de
determinada manera.
Contenido: siempre son más fiables las informaciones sobre hechos que no
sobre opiniones: tenemos que ver como aquello que pasa a la gente es vivido
por ellos mismos, sin entrar en si nosotros lo encontramos o no relevante, sin
nuestra opinión.
Son más fiables los datos del presente que los del pasado.
Son más fiables los datos neutros que los datos relevantes para el
entrevistador.

Mejora la validez:
- Dando aclaraciones de las preguntas que hacemos, con el lenguaje
adecuado a la persona que tenemos delante
- Intentando detectar y neutralizar las tendencias de respuesta
- Asegurar la confidencialidad de la información
- Evitar las sugerencias directas de las respuestas (no apelar a la
deseabilidad social)
- Abrir la posibilidad de contrastación de respuestas con otras fuentes
de información.
- Técnicas concretas:
 Contrastar aspectos verbales y no-verbales
 Reservar para el final de la entrevista un espacio para discutir vacíos
o contradicciones en la investigación.
 Solicitar a las personas la descripción de un día cualquiera de sus
vidas.
 Usar un nivel directo o aún más directo cuando nos encontramos
delante de entrevistados con un nivel sociocultural más bajo.

El proceso de la entrevista
 Tener claro OBJETIVOS y METAS de la entrevista, para así conducirla

mejor.

34
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

 AMBIENTE FÍSICO de la entrevista debe ser cómodo, tranquilo, íntimo, así


facilitaremos la sensación de confidencialidad.
 Debemos dedicar un tiempo a establecer RAPPORT (sensación de respeto
y confianza entre entrevistador y entrevistado)
 Atención a los aspectos no verbales de la comunicación.
 Interacción entre la comunicación verbal y no-verbal. Esta interacción puede
ser de distintas formas:
 Repetición: mensajes no verbales que repiten aquello que se ha dicho
verbalmente.
 Contradicción: mensajes verbales y no-verbal dan información
contradictoria.
 Complementación: el mensaje no-verbal añade información.
 Acentuación: por ejemplo: dar información de tristeza y llorar.

 Desarrollo de la entrevista:
(enfoque longitudinal)
PREPARACIÓN:
- Dominar el tema
- Examinar la información disponible (favorece el Rapport, puesto que
ya conoceremos cosas de la persona)
- Planificar la entrevista para que no acabe sin haber cumplido los
objetivos.

COMIENZO:
- Presentación breve (aspectos del entrevistador, entrevistado,
situación, proceso, objetivos)
- ¿Cuál es el motivo de la consulta?: pocas veces coincide con el
problema, pero incluye mucha información.
- Desmoronar falsas expectativas: tiene que ver con la orientación del
psicólogo.
- Asegurar confidencialidad.
- Decidir si derivar o no donde se pueda atender mejor al paciente.

CUERPO DE LA ENTREVISTA:
- Fase inicial abierta y facilitadora
- Fase media de especificación y clarificación Mayor
direccionalidad
- Fase final de confrontación y síntesis

Estilo hipotético – deductivo – experimental


1. Descripción topográfica y funcional
 2. Indagación sobre aspectos deducidos de la información.

35
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

 3. Contrastar hipótesis  hace falta hacer preguntas para


corroborar y falsear la hipótesis.(preguntas en dos direcciones)

 Hace falta recoger información y es mejor hacerlo de forma simultánea


que a posteriori, pero evitando el hecho de que estar apuntando afecte al
Rapport. Para usar grabaciones se requiere del consentimiento de la persona,
a la cual se le asegura confidencialidad.

 FINALIZAR:
- Resumen, recuperar información y esclarecer malentendidos
- Orientación hacia el futuro (tareas)
- Acabar en un momento positivo, no se debe terminar con la persona
enfadada o llorando.

Guión de la entrevista

Guión de la entrevista de SELECCIÓN en ámbito laboral

 Entrevistar a otros antes de al candidato


 Persigue conocer el PERFIL DEL PUESTO (a qué molde debemos ajustar
al sujeto):
 Objetivo del puesto laboral
 Funciones (tareas concretas) que el trabajador tendría que desempeñar.
 Nivel de responsabilidad del puesto laboral y autoridad que se requiera
que esa persona tenga.
 Saber si el puesto de trabajo implica tener subordinados y nivel de estos.
 Si el puesto de trabajo implica trabajo en equipo.
 Estilo de liderazgo que la organización supone más conveniente para
ese puesto
 Las actitudes o competencias recomendables al llevar a cabo ese
puesto (Ej. Empatía, capacidad de análisis, cooperación… necesarias en
mayor o menor grado)
 Confidencialidad que va a requerir esa tarea (Ej. manejo de información
confidencial)
 Nivel salarial
 Oportunidad de desarrollo y promoción que ese puesto laboral les va a
permitir.
 Requisitos de formación
 Experiencia exigible (lo que ya sepa hacer antes de entrar).

36
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

PERFIL DEL CANDIDATO

Guión de la entrevista CLÍNICA

1) Delimitación del problema

Se recoge el motivo de consulta, tan literal cómo es posible.


Se acota el problema en términos de:
- Frecuencia
- Intensidad
- Duración
- Circunstancias
- Consecuencias personales y/o a terceros
Aptitudes frente al problema (del sujeto y los que conviven con él):
- Conductas de afrontamiento
- Conductas de molestia
- Disgusto
Recoger la Hª personal de intervenciones anteriores si las ha habido, en
relación al problema.
A qué atribuye el sujeto o la familia la CAUSA del problema.

Recoger información sobre el curso del problema (variaciones, mejoras,


empeoramientos, cosas que hagan que el problema empeore o mejore.)

2) Observaciones
Se va rellenando a lo largo de toda la entrevista
Apariencia general de los sujetos:
- Estado de salud y nutricional (aspecto)
- Higiene, vestimenta (apariencia normal / extraña)
- Apariencia de acuerdo con la edad (actitud, forma de hablar,
vestimenta, expresiones…)
- Signos de maltratos y negligencia (morados, cicatrices).

Conducta motriz:
- Lentitud excesiva, baja actividad
- Discursos acelerados, berborreicos
- Coordinación, equilibrio
- Hiperactividad motora
- Tics motores / verbales
- Hábitos motores / estereotipados (tocarse el pelo, balanceos,
morderse las uñas…)

37
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

Habla y lenguaje:
- Volumen de voz
- Fluidez (tartamudez, farfulla..)
- Prosodia (emoción al discurso)
- Articulación
- Construcciones gramaticales
- Riqueza de vocabulario
- ECOLALIA: repetir lo que tu acabas de decir
- “Muletillas”, frase estereotipadas
- Fuga de ideas: incapacidad de mantener el hilo del discurso.

 Comunicación no verbal:
- Contacto ocular
- Capacidad del sujeto para comunicar
- Adecuación de las intervenciones de los sujetos: capacidad de
respetar el turno, comprender las preguntas.
- Necesidad de aprobación que a veces se observa
- Agresividad interpersonal verbal / física
- Conductas oposicionistas

 Orientación (en tiempo, espacio y personalmente):


- Día, Año, Lugar

 Memoria, atención, concentración


 Función intelectual: se refleja en la habilidad de responder / comprender
preguntas, también en la habilidad de aprender.
 Pensamiento y percepción:
- Imagen personal (autoimagen corporal)
- Presencia de alucinaciones, delirios, obnubilación mental

 Afecto y emociones:
- sonrisa / llanto
- tristeza
- irritabilidad / enfado
- cambios de humor repentinos
- suspicacia
- malestar a la separación
- ……emociones…..
 // Ver cómo la emoción conjuga o no con la comunicación verbal//

 Actitud durante la entrevista:


- Grado de colaboración
- Mentiras
- Respuestas con mucha cautela

38
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

- Negativas a contestar

 Conciencia del problema = capacidad de IN SIDE: reconocer que uno


mismo tiene un problema.

2) Hª personal

 Desarrollo evolutivo
 Escolaridad (niños):
- rendimiento académico
- actitud frente a la autoridad
 Trabajo (adultos)
 Acontecimientos vitales estresantes (independiente de la edad)
 Hª familiar:
- estructura familiar (organigrama)
- estilo educativo
- valores de la familia (actitud ante la vida, escala de valores)
- cuestiones culturales
- Hª psicopatológica familiar
 Amistades, vínculos importantes
 Intereses de la persona

3) Funcionamiento
 (Cómo las personas/ conductas condicionan su vida cotidiana)
 Si el problema le hace sentir mal a él / a los demás
 Si le impide hacer algo
 Si le genera preocupación a él o a personas de su entorno
 Si los padres / profesores están disgustados por ese problema
 Si eso le dificulta ritmo de trabajo diario y /o hacer amistades

4) Finalización de la entrevista
 Se da la opción al sujeto de que hable más pregunte…

39
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

Fecha: ________________________

Entrevistador: _________________

I: FICHA DE IDENTIFICACION

Nombre del Niño:

Edad:

Sexo:

Fecha de nacimiento:

Nombre de la Escuela:

Grado Escolar:

Dirección:

Teléfono:

AREA FAMILIAR

¿Cuántas personas viven en tu casa y cuantos años tienen?

¿A que juegas y con quien?

¿Con quien de tu casa te gusta jugar y con quien no?

¿Qué es lo que mas le gusta hacer a tu mama?

¿Qué es lo que mas le gusta hacer a tu papa?

¿Qué cosas te enojan de tu papa?

¿Y de tu mama?

¿Si tuvieras otro papa y otra mama como te gustaría que fueran?

40
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

¿Qué es lo que mas te gustas hacer en tu casa?

¿Alguien de tu casa te pide ayuda?

¿Cómo te sientes cuando alguien te ordena algo?

¿Hay algo en tu casa que te preocupa o te molesta?

¿QUE HACES?

Cuando sales de la escuela_______________________________________

Después de comer_____________________________________________

Los sábados__________________________________________________

Los domingos________________________________________________

En vacaciones_________________________________________________

¿Recibes dinero? ¿Qué tan seguido?

¿Qué haces con tu dinero?

¿Qué quieres ser cuando crezcas?

¿Qué piensas que sea más bonito, ser niño o adulto?

¿Si pudieras tener tres deseos cuales serias?

AREA AFECTIVA EMOCIONAL:

¿Cómo crees que eres?


Alegre___Enojon___Tímido___Llorón___Travieso___Caprichoso___
berrinchudo___Amable___inteligente___.

¿Cómo te han dicho que eres?

¿Has tenido problemas con alguien por tu manera de ser? ¿Cuál?

¿Crees que las demás personas le gustan como eres? ¿Por qué?

¿A quienes? ¿Cómo te gustaría ser?

¿Que te gusta de ti y que no te gusta?

¿Qué te pone triste?

Cuando tus papas se enojan, ¿Cómo te sientes?

¿Qué es lo que hace enojar a los demás de ti?

41
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

¿Qué hace tu mama cuando la haces enojar?

¿Qué hace tu papa cuando lo haces enojar?

¿Qué es lo que sueñas?

¿Algunos de tus papas acostumbra tomar, fumar, o pegarte?

¿Quien?

¿Has orinado alguna vez la cama?

¿Qué ha pasado cuando esto sucede?

¿Cómo te sientes cuando esto pasa?

SOCIALIZACION:

¿Cuántos amigos tienes?

¿Qué es lo que mas te gusta de ellos?

¿Quiénes son tus mejores amigos?

¿A que les gustaría jugar?

¿Te gusta jugar en tu casa o en la de tus amigos?

¿A que no te gusta jugar?

¿Hay niños que no te caigan bien y porque?

MANEJO DE TIEMPO LIBRE:

¿A dónde sales a pasear?

¿Qué películas te gustan más de las que pasan en el cine?

¿Cuáles son tus programas favoritos en la televisión?

¿Tienes alguna mascota?

¿Desde cuándo?

Si no tienes ¿Qué mascota te gustaría tener?

¿Cuándo fue la última vez que saliste de vacaciones?

¿Qué lugares te gustaría visitar?

42
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE

¿Con quién?

Marca los lugares que más te gustan:

Granja______

Zoológico______

Museo______

Biblioteca______

Día de campo______

Feria______

Circo______

Playa______

Templo______

Lago______

Otros____

43
ESCUELA:

¿Te gusta ir a la escuela?

¿Qué es lo que más te gusta de la escuela?

¿Cuáles materias te gustan?

¿Por que?

¿Cuáles no te gustan?

¿Por qué?

¿Alguien te ayuda hacer las tareas?

¿Con quién te llevas mejor en la escuela?

¿Con quién no te llevas bien en la escuela?

¿Qué haces en el recreo?

¿Cómo se llama tu maestro (a)?

¿Hay algo que te moleste en la escuela?

¿Hay algo que haya pasado y quieras contármelo?

¿Has reprobado en la escuela?

¿Qué pasa?

¿Qué hace el maestro con los que se portan mal?

¿Te han castigado alguna vez?

¿De que forma?

¿Por que?

NOTA: Una vez terminada la entrevista anotar la actitud del niño durante esta; si hubo
cambio en algunas de las áreas, cambio de tono de voz, etc.…

OBSERVACIONES:
ENTREVISTA FAMILIAR

Nombre del niño o niña:______________________________________________________________________

Fecha de Nacimiento:_______________ Edad:_______ Curso:_____________ Fecha de la entrevista:_______

1. DATOS FAMILIARES

1.1. Nombre del Padre: _________________________Edad: ________ Teléfono:____________

Estudios: __________________________ Profesión: __________________________

Idiomas que habla: ______________, _______________, _______________

1.2. Nombre de la Madre: ______________________Edad: ________ Teléfono:____________

Estudios: __________________________ Profesión: __________________________

Idiomas que habla: ______________, _______________, _______________

Idiomas que hablan habitualmente en casa: _____________, ____________, _______________,

1.3. Otras personas que convivan en el domicilio familiar: _________, _________, _________,

1.4. Otros datos de importancia sobre la situación familiar que desee reflejar la-s persona-s entrevistada-s

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

1.5. ¿Hay alguna otra persona que se encargue del cuidado del niño-a además de los padres?

1.6. Posición del niño/a con respecto a otros hermanos (INCLUIR AL NIÑO-A):___________

Hijo-a Mayor 2º Hijo-a 3er. Hijo-a 4º Hijo-a

Nombre: Nombre: Nombre: Nombre:

Edad: Edad: Edad: Edad:


Actividad: Actividad: Actividad: Actividad:

2. DATOS DEL PERIODO DE EMBARAZO Y PARTO DEL NIÑO O DE LA NIÑA

2.1. ¿Tuvo supervisión médica durante el embarazo? _____________

¿Hubo alguna complicación durante el mismo? _____________________________________ ¿Cómo vivió


(vivieron) vd. (vds.) esa experiencia?___________________________________

¿En qué mes de embarazo se produjo el alumbramiento? ____________

2.2. ¿Cómo transcurrió el parto? __________________________

¿Hubo alguna complicación o dificultad durante el mismo? ____________________________:

2.3. ¿Cómo se sintió (si es la madre quien responde) después del parto: __________________

3. DATOS EVOLUTIVOS

3.1. Describa cómo era de bebé (hasta los 12 meses). Señale lo que corresponda

A. -

B
Intranquilio-a, nervioso-

y dependiente de la madre o el padre

3.2. ¿Ha gateado de pequeño-

3.3. ¿A qué edad se sostuvo de pie? _________________

3.4. ¿A qué edad comenzó a caminar? _______________

3.5. ¿Cuándo empezó a emitir los primeros sonidos? __________ ¿Y a hablar? _____________

3.6. ¿Hubo algún aspecto del desarrollo temprano (durante los primeros 18 meses) de su hijo-a que le llamara la
atención por algún motivo? _________________________________________

Comentario de la persona que realiza la entrevista: _______________________________


4. DATOS ACTUALES DEL DESARROLLO

4.1. Lenguaje

4.1.1. ¿Habla con claridad suficiente para su edad? ____________________________________

4.1.2. ¿Su lenguaje lo pueden entender otros adultos que no sean los padres o familiares? _____

4.1.3. ¿Conoce una cantidad de palabras adecuadas para su edad? ________________________

4.1.4. ¿Emplea el lenguaje para comunicarse? ________________________________________

4.1.5. ¿Construye las frases adecuadamente cuando habla? ______________________________

4.1.6. ¿Utiliza el lenguaje de manera funcional (con intención de comunicarse, de hacer

peticiones, etc,) cuando habla? ____________________________________________________

4.1.7. ¿Pone atención, escucha, cuando le hablan? _____________________________________

4.1.8. ¿Lleva a cabo las acciones que le piden? _______________________________________

4.1.9. ¿En qué idioma le hablan habitualmente? ______________________________________

4.1.10. ¿En qué idioma se expresa el niño/la niña habitualmente? ________________________

4.1.11. ¿Presenta alguna dificultad en el lenguaje? ____ ¿Cuál? __________________________

4.1.12. Vds. le hablan:  en un tono y vocabulario normal,  en tono y vocabulario infantil,

Comentarios de la persona que realiza la entrevista ___________________________________

4.2. Desarrollo Social

4.2.1. ¿Le gusta estar en compañía de otros niños-as de su edad? _________________________

4.2.2. ¿Qué tipo de actividades realiza? ______________________________________

4.2.3. ¿Cómo suele ser su comportamiento cuando está con ellos/ellas? ____________________

_____________________________________________________________________________

4.2.4. ¿Cómo se comporta con los hermanos-as? ______________________________________

_____________________________________________________________________________

4.2.5. ¿Cómo se comportan los hermanos-as con él/ella? _______________________________

_____________________________________________________________________________

4.2.6. ¿Cómo es su comportamiento ante personas mayores (familiares y no familiares)


_____________________________________________________________________________

4.2.7. ¿Qué suele hacer cuando conoce a otros niños y/o adultos por primera vez? ___________
_____________________________________________________________________________

Comentario de la persona que hace la entrevista: ______________________________________

_____________________________________________________________________________

4.3. Desarrollo Motor

4.3.1. ¿Es ágil caminando, saltando, corriendo? _______________________________________

4.3.2. ¿Mantiene bien el equilibrio cuando salta, sobre un pie, etc.? _______________________

4.3.3. ¿Tiene destreza en las manos cuando maneja objetos? ____________________________

4.3.4. ¿Imita gestos, posturas, movimientos, etc. que ve en otras personas? _________________

4.3.5. ¿Valora el peligro cuando se mueve, salta, trepa, etc.? ____________________________

4.3.6. ¿Cómo maneja su cuerpo para saltar desde un objeto, lanzarse sobre una colchoneta, al agua,
etc.?____________________________________________________________________

Comentario de la persona que hace la entrevista: ______________________________________

_____________________________________________________________________________

4.4. Control de esfínteres

4.4.1. ¿Pide para ir al baño durante el día?

4.4.2. ¿Controla el pis durante el día?

4.4.3. ¿Controla e

¿Qué hacen vds.? __________________________________________________________

4.4.4. ¿Controla las cacas durante el día?

rden

¿Qué hacen vds.? __________________________________________________________

4.4.7. ¿Usa pañal du

Comentarios de la persona que realiza la entrevista ____________________________________

_____________________________________________________________________________

4.5. Desarrollo emocional y cognitivo

4.5.1. ¿Expresa sus estados emocionales?____ ¿Cómo?_______________________________

4.5.2. ¿Demanda atención de los adultos?  Poca  Bastante  Mucha  Normal

¿En qué situaciones o lugares? _______________________________________


4.5.3. ¿Se entretiene sólo-a durante un tiempo? _________ ¿Qué es lo que más le gusta hacer en esos momentos?
_______________, ___________________, __________________,

4.5.4. ¿Cómo acepta las muestras de cariño y afecto de otras personas? ____________________

4.5.6. ¿Expresa afecto hacia las personas? ________ ¿Cómo?____________________________

4.5.7. ¿Coge rabietas o pataletas con frecuencia? __________ ¿Por qué motivos? ___________

____________________________________________________________________________

4.5.8. ¿Mira a los ojos a la otra persona cuando le hablan? __________________

4.5.9. ¿Es imaginativo-a? ___________________________________

4.5.10. ¿Tiene curiosidad por conocer las cosas que le rodean y de experimentar con ellas? ____

__________________________________________________________________________________

4.5.11. ¿Comprende las cosas que va aprendiendo? __________________________

4.5.12. ¿Retiene las cosas que va aprendiendo? ______________________________

4.5.13. ¿Se orienta bien en el espacio, en los lugares más frecuentes?_____________________

4.5.14. ¿Estimulan Vds. la curiosidad del niño/de la niña? _________________________

4.5.15. ¿Responden de forma suficiente a su curiosidad? __________________________

Comentario de la persona que realiza la entrevista: ________________________________

____________________________________________________________________________

4.6. Desarrollo de la autonomía

4.6.1. ¿”Ayuda”, “colabora” en alguna tarea sencilla de la casa? ____¿Cuál? _______________

4.6.2. ¿Se quita o pone –o lo intenta– alguna prenda de vestir solo-a? _____________________

4.6.3. ¿Tiene alguna autonomía en el baño? __________________________________________

4.6.4. ¿Recoge con frecuencia sus juguetes/ayuda a recogerlos? __________________________

4.6.5. ¿Come él/ella solo-a? ____; _________________________________________________

4.6.6. ¿Pide ayuda en exceso para hacer cosas que puede hacer solo-a? ____________________

4.6.7. Favorecen Vds. el desarrollo de su autonomía: __________________________________

Comentario de la persona que realiza la entrevista: ____________________________________

5 JUEGOS Y JUGUETES

5.1. ¿Qué juegos son los que más le gustan? _____________, ______________. ____________

5.2. ¿Qué “papel” suele hacer en esos juegos? ________________________________________


5.3. ¿Cuáles son sus juguetes preferidos? _____________, _____________, ________________

5.4. ¿Tiene algún objeto (peluche, coche, muñeco, etc.) preferido? _______________________

5.5. ¿Le gusta jugar con vds.? ______; ¿A qué suelen jugar? ____________________________;

¿Con quién? ____________; ¿Qué papel le gusta desempeñar a él/ella? ___________________;

¿Juega con su-s hermano-s? ___; _______ ¿Con quién? ___________; ¿Cómo es el juego que tienen entre
ellos?______________________________________________________________

¿Le gusta jugar con otros niños/as de su edad cuando tiene oportunidad para ello? _______; ¿Cómo es su relación
con ellos/ellas? ____________________, ___________________, ______

5.6. ¿Cómo cuida los juguetes y como se relaciona con ellos? _____;______________________

5.7. ¿Tiene un lugar adecuado en la casa para jugar? ___________________________________

Comentarios del entrevistador-a: __________________________________________________

6 SALUD EN GENERAL

6.1. ¿Acuden al/a la pediatra con regularidad? ____ ¿Con qué frecuencia?_____ ¿Cuál es la impresión del/la
pediatra sobre su desarrollo? ________________________________________ ¿Lugar de la consulta?
_______________

6.2. ¿Ha sufrido alguna caída o golpe importante? _____Edad____ ¿Qué ocurrió en la caída/golpe y después ?
__________________________________________________________

6.3. ¿Ha sufrido de fiebres altas? __________________________________________________

6.4. ¿Ha sufrido/padece convulsiones? ______________________________________________

6.5. ¿Toma alguna medicación de manera regular? _____; Nombre _____________________

6.6. ¿Tiene alguna alergia a medicamentos, polen, polvo, compuestos alimenticios, etc.? _____;

¿Cuáles? _____________________________________________________________________

6.7. ¿Ha sido hospitalizado en alguna ocasión? _____; ¿Motivo? _________________________; ¿Tiempo de la
hospitalización?_________

6.8. ¿Padece alguna discapacidad/limitación motora, de crecimiento, auditiva o visual? ____________; En caso
afirmativo, ¿están en contacto con alguna asociación? _____________

6.9.. Tiene facilidad o propensión a enfermar de ______________________________

Comentarios de la persona que realiza la entrevista: ___________________________________

7. ASPECTOS EDUCATIVOS FAMILIARES

7.1. ¿Cómo les ha resultado la educación de su hijo-a hasta el momento? __________________


_____________________________________________________________________________

7.2. ¿Cómo creen que les va a resultar su educación a partir de ahora? _____________________

_____________________________________________________________________________

7.3. ¿Cuál de ambos padres tiene más influencia sobre él/ella? ___________________________

_____________________________________________________________________________

7.4. ¿Qué es lo que más les preocupa actualmente de la educación de su hijo-a? _____________

_____________________________________________________________________________

7.5. ¿Qué comportamientos/conductas de su hijo-a les resultan más difíciles de manejar? _____

___________________________________________________¿Qué hacen cuando los presenta?


_____________________________________________________________________________

7.6. ¿Qué comportamientos/conductas de su hijo-a les resultan más agradables? _____________


__________________________________________________¿Qué hacen cuando los presenta?
_____________________________________________________________________________

7.7. ¿Se siente(n) seguro-a(s) tranquilo-a, confiado-ay eficaz/ces como educadores de su hijo-a?
_____________________________________________________________________________

Comentario de la persona que realiza la entrevista: ____________________________________


8. OTROS DATOS DE INTERÉS

Manifiesta con cierta frecuencia alguna de las conductas que se citan a continuación:

 Hacerse daño: arañarse, morderse, golpeare, arrancarse el pelo, ...

 Golpea, agrede o insulta a otros niños o niñas: puñetazos, patadas, arañazos, ...

 No reacciona cuando otros le pegan

 Rompe, destruye objetos y juguetes: golpearlos, pisotearlos, ...

 Llora con extraordinaria facilidad

 Permanece durante periodos de tiempo como aislado o ensimismado, sin comunicarse o relacionarse con nadie

 Se comunica muy poco

 Exige que las cosas se hagan en un determinado orden o que los objetos estén colocados siempre en el mismo
lugar.

manera frecuente

 Se resiste a abandonar el biberón para tomar líquidos

 Le cuesta conciliar el sueño o se despierta agitado-a durante el mismo

 Se niega a de dormir solo-a

 Tiene algunos miedos exagerados (oscuridad, animales, fantasmas, ...): _____________

 Prueba (come) de pocos alimentos

 Tarda mucho en las comidas

 Tienen que darle de comer

 Vomita con frecuencia después de las comidas

-a en algunas situaciones (sobre todo si son nuevas): _____________________

 Se niega frecuentemente a ha hacer las cosas:

 Es tremendamente movido, está continuamente cambiando de actividad, como atolondrado-a


 Pasa mucho tiempo viendo la TV o vídeos

Otros:

Desean añadir alguna otra información que no esté recogida en esta entrevista: _____________________________

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Información a la familia sobre el centro y el aula al que acude su hijo/a:

 Asociación de Padres y Madres de Alumnos

 Transporte Escolar

 Comedor

 Actividades extraescolares : _____________________________________

 Informes de desarrollo: frecuencia, _____________________

 Reuniones con los padres: frecuencia, ___________________

 Servicios externos (logopeda, fisioterapeuta, psicólogo, pedagogo, etc.)

 Materiales

FINAL

¿Qué opina-n de la presente entrevista? _____________________________________________

_____________________________________________________________________________

¿Cómo se ha(n) sentido a lo largo de la misma?_______________________________________

Entrevista realizada por: _____________________En ______________ a _____ de _______


ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA ENTREVISTA FAMILIAR

1. Esta entrevista se ha venido realizando desde el curso 1992/93 en centros públicos.


2. Está dirigida a las familias (padres y madres)cuyos hijos e hijas entran en el centro a la edad de 2 ó 3 años.
Pero puede ser igualmente válida para niños/as que se incorporan más tarde.
3. Se suele cumplimentar en las primeras semanas en que el niño o la niña entra en el centro.
4. Si las familias lo desean, no están obligadas a contestar la entrevista, aunque se recomienda hacerlo.
5. Desde su primera elaboración se han realizado algunas modificaciones y en ellas se ha contado con la
participación del profesorado de ed. Infantil y las aportaciones de algunas familias..
6. Está pensada para que, de ser posible, la lleve a cabo un psicólogo o pedagogo. En su defecto, también la
puede realizar el profesorado del aula y, en último caso, la pueden contestar los padres en su casa.
7. Si la entrevista la lleva a cabo un profesional es conveniente formular las preguntas de forma abierta, y a
veces pedir un ejemplo de los comportamientos o de las cuestiones que se están comentando.
8. Si la entrevista la realizan los padres (o uno de ellos) es aconsejable:
– que le eche un vistazo por encima antes de contestar,
– que la conteste en dos o tres veces, si le parece muy larga,
– que siempre que se deja espacio para ello intente escribir alguna característica, poner algún ejemplo.
9. El espacio que aparece al final de cada apartado como “comentario de la persona que hace la entrevista”
tiene por finalidad recoger las impresiones, las intuiciones y sentimientos que le transmiten los informadores.
Nunca hacer juicios sobre los mismos.
10. Es importante que en el tiempo que dure la entrevista se mantengan unas condiciones agradables, se
desarrolle en un lugar tranquilo y que no se produzcan interrupciones durante la misma.
11. La información que se recoge a través de esta entrevista debe ser confidencial. Dicha confidencialidad debe
garantizarse a los padres.
12. Una vez realizada la entrevista, se tomarán las medidas más oportunas y necesarias según sea la
información que aporte. El documento puede adjuntarse al expediente del alumno pasado algún tiempo de su
llegada al centro.

OBJETIVOS

1. Recoger una información amplia sobre el desarrollo del niño o niña que entra en el centro y sobre algunas
circunstancias familiares.
2. Aportar tranquilidad y profesionalidad a los padres que nos confían a su hijo o hija al centro.
3. Recoger información relevante sobre el desarrollo, la salud, la conducta y otros aspectos del niño o niña que
puedan tener repercusiones en su evolución durante el tiempo de permanencia en el centro y en su vida en
el mismo.
4. Detección temprana y acción preventiva de posibles problemas en el desarrollo del niño o niña o dificultades
de los padres en la educación del mismo, con el fin de,
- Prestarles los apoyos con que cuenta el centro o,
- Derivarles a los recursos comunitarios u otros donde pueden recibir esa ayuda.
5. Dar un primer paso por parte del centro para facilitar la integración y participación de los padres en el mismo.
Sugerencias

Admitimos y agradecemos sugerencias y comentarios para actualizar, añadir o suprimir elementos de esta
entrevista, de manera que cumpla los objetivos que pretende. Para ello pueden enviar correo electrónica.

54
55
CONCEPTOS BÁSICOS

DEFINICIÓN TEST Y TÉCNICA

Test: Instrumento sistematizado y tipificado que permite la comparación de un sujeto


con su grupo de referencia normativo

Técnica: Dispositivo de recogida de información que no requiere tipificación

FIABILIDAD

Precisión o grado de exactitud de la medida (.75)

Fiabilidad Test-Retest: Medidas repetidas del mismo fenómeno producen


informaciones equivalentes. El intervalo de tiempo en las dos aplicaciones del test no
debe ser superior a los 6 meses.

Consistencia Interna: En qué medida los elementos que componen la prueba son
homogéneos o consistentes entre sí.

Fiabilidad interjueces o del evaluador: Grado en el cual lo obtenido por un observador


es semejante a lo obtenido por otros.

VALIDEZ
Grado en que el instrumento mide en realidad lo que pretende medir (.60)

Validez de Constructo (teórica, estructural, conceptual)

Grado en el cual una técnica mide un determinado rasgo o constructo hipotético

Validez Convergente: Expresa el grado en que una medida está sustancialmente


relacionada con otras medidas del mismo constructo y con otras variables con las
que, por razones teóricas, debería relacionarse.

Validez Divergente o Discriminante: Expresa el grado en que una medición


presenta una baja correlación con otras mediciones que, utilizando el mismo método,
miden otros constructos.

56
Validez de Contenido (muestral): Grado en que los ítems de un instrumento
comprenden una muestra representativa de la conducta que se pretende medir.
Validez predictiva: Indica el grado en que las puntuaciones de un test predicen
conductas futuras. El coeficiente de correlación obtenido entre el test y el criterio, tras
un período razonable de tiempo, equivale al coeficiente de validez predictiva.

TÉCNICAS OBSERVACIONALES

La observación: Estrategia fundamental del método científico


Objetivos de la observación: Recoger datos para formular o verificar hipótesis

UNIDADES DE OBSERVACIÓN (QUÉ OBSERVAR)


Continúo del Comportamiento
 Registro descriptivo de la mayor parte de los eventos que ocurren en un
contexto natural en amplias unidades de tiempo.
 No hay previa especificación de las conductas a observar.
 Aspectos verbales, no-verbales y/o espaciales de la conducta…
Atributos
 Se observan las conductas manifiestas (frunce el ceño, temblor en las
manos, sale de la habitación), y a través de un proceso de inferencia
(preocupación, nerviosismo, evitación de la situación) se postula un
rasgo (ansiedad) considerando que esta entidad está siendo expresada
por la conducta manifiesta.

Conductas
 Se observan conductas manifiestas motoras, verbales y fisiológicas.
 Existe una previa especificación de la conducta a observar.
 La observación permite mínimas inferencias por parte del observador.
 Se seleccionan los intervalos de tiempo en los que se va a realizar la
observación y su duración.
Interacciones
 Se observa la relación funcional entre dos eventos que se producen
secuencialmente procedentes de dos o más personas o entre una
persona y una dimensión ambiental.
 Existe una previa especificación de las conductas a observar.
 Suele realizarse en unidades de tiempo previamente establecidas.

57
Productos de Conducta
 Se observa el resultado de un conjunto de actividades internas o
externas que él/los sujeto/s ha/n realizado en situaciones tanto
naturales como artificiales.
 Pueden considerarse productos de conducta:
Medidas de erosión: Destrucciones, daños u otros cambios físicos que existen en el
ambiente habitual del sujeto y que se han producido como producto de su conducta
(marcas en el césped por el paso de los habitantes)...
Medidas de huella: Productos de la conducta del sujeto al utilizar objetos o al
consumirlos (botellas consumidas por un alcohólico)...
Medidas de archivo: Dibujos, notas del curriculum académico, documentos
personales, clásicos tests de ejecución...

UNIDADES DE MEDIDA

Ocurrencia: Constatación de si un fenómeno se da o no.


Frecuencia: Número de veces que ocurre el fenómeno.
Duración: Tiempo que ocupa el fenómeno objeto de estudio.

Dimensiones cualitativas:
Intensidad o Magnitud: se estudia del impacto de la conducta (intensidad de la
agresión física: daño infligido al agredido).
Adecuación: se evalúa mediante los aciertos o errores que el sujeto obtiene al
ejecutar una tarea (medida utilizada principalmente en
los tests de ejecución).

TÉCNICAS DE REGISTRO (CON QUÉ OBSERVAR)


Registro Narrativo
 El observador se limita a tomar nota escrita u oral (magnetofón) de lo
que va ocurriendo en la situación de observación.
 No existe una estructuración previa que dirija o articule la recogida de
datos y sigue un estilo textual.
 Pueden utilizarse como paso previo para el establecimiento de códigos
estructurados.
 Pueden incluirse impresiones del observador sobre lo observado.
Escalas de Apreciación

58
 Un juez u observador que conoce al sujeto valora al sujeto mediante
una escala de estimación.
 Útiles para una primera aproximación cuantificada de las conductas
problemáticas o adaptativas del sujeto, así como de otras opiniones
que tengan los allegados sobre él.

Catálogos de Conducta
 Contienen una serie bien especificada de conductas, con o sin
indicación de antecedentes o consecuentes ambientales de las
mismas.
 Los catálogos más frecuentes son los registros de conductas y las
matrices de interacción.
Códigos o Sistemas de Categorías
 Conllevan la enumeración, descripción y clasificación de los eventos
conductuales y/o contextuales que se pretenden observar así como el
modo de llevar a cabo la observación.
 Proveen información sobre conductas y/o interacciones complejas.
 Son los registros más sofisticados y comportan un largo proceso y
sofisticadas elaboraciones para su construcción. Al ser instrumentos
estandarizados presentan mayores garantías científicas.

Del observador
 Grado de Participación del observador: A mayor grado de participación
o interacción entre observador y observado mayor fuente de influencia.
 Expectativas: Las expectativas del evaluador influirán pudiendo
introducir sesgos al elegir el sistema de observación, al registrar las
conductas o categorías conductuales consonantes con las hipótesis
previas, o al seleccionar el diseño estadístico de elaboración de los
datos registrados.
 Características Personales: Las características o atributos del
observador (sexo, edad, habilidades...) pueden también mediar en los
resultados de la observación.
 Reactividad recíproca: El sesgo de reactividad afecta también al
observador, que se ve influenciado al saber que el sujeto observado no
actúa espontáneamente, dado que se siente protagonista de la
situación.

59
 Entrenamiento: El nivel de entrenamiento influye en la calidad de la
información registrada, siendo este entrenamiento esencial para evitar
diversas fuentes de sesgo.

Definición de técnicas de observacion

 Aquí trataremos la metodología observacional como procedimiento de recogida


de información (no como método científico).

Observación: un procedimiento de recogida de información que se caracteriza por el


estudio del comportamiento espontáneo, “natural” del sujeto. Los observadores
desarrollan definiciones operativas de las conductas de interés. Se observa a los
sujetos y se codifica de forma sistemática la conducta. Nos va ofrecer una gran
cantidad de información vinculable al desarrollo de intervenciones. Metodología
especialmente indicada para evaluar la conducta de grupos (interacción, intercambio
entre personas…).

 Se necesitan varias cosas para llevar a cabo la observación:

1. Correcta formulación de la conducta y sus circunstancias a evaluar (operativizar la


conducta)
2. Recogida y optimización de los datos
3. Análisis de los datos.

 Es un procedimiento ACTIVO

Clasificación:

Criterio de lugar (donde)


Observación natural (“in situ”)
Se lleva a cabo en el mismo entorno / contexto en el cual tiene ligar la conducta.

Observación análoga

60
Se lleva a cabo en situaciones parecidas a aquellas en las cuales tiene lugar la
conducta. Son situaciones artificiales, de laboratorio dónde las variables están
controladas (contexto no habitual).
-Técnicas de rol-plying
-Escalas de apreciación: una tercera persona que informa de una observación
diferida (tema 6)
-Productos de conducta: resultados de la actuación de un sujeto en situación
natural o artificial (Ej. Examen, alcohol, olor a tabaco). Observamos las
consecuencias de la conducta.
Autoobservación

Criterio de actitud del evaluador (como)


-Según la actitud del evaluador clasificamos la observación en :
Observación activa
-Se caracteriza porque el objeto de estudio está claramente especificado y delimitado
porque existe control de las variables implicadas. Se lleva a cabo en fases
confirmativas (el evaluador ya tiene algún tipo de hipótesis del problema, de lo que
sucede).
Observación pasiva
-Se lleva a cabo en fases exploratorias, cuando el problema concreto todavía no está
delimitado. Actitud expectante, curiosa del evaluador. No se codifica ni se registra, ni
se analiza la conducta.

// Ley del embudo//

Entrevista

autoinformes

Observación

Registros fisiológicos Técnicas más concretas para analizar el


Problema. Más caras, diseños + específicos

61
Criterio del grado de participación del observador

NO siempre el observador es el evaluador! En algunos diseños el observador es


distinto al evaluador.

Gradientes de esta dimensión:

Auto observación observador es el evaluador

Aumenta la distancia entre observador y observado

Autoobservación
No hay distancia entre observador y observado

Observación / Participación
 Observador y observado pertenecen a un mismo grupo natural: comparten la
situación que está siendo objeto de observación. Ej. Madre /hijo, profe /
alumnos…

 Observación participante
 Observador y observado tienen contacto a pesar de que no pertenecen al
mismo grupo natural. Ej. Integrarse a un grupo (sociología9, el observador
participante acaba pasando a observación / participación. Se implica con el grupo.

Observación no participante(otro extremo de la dimensión)

Entre observador y observado hay contacto NULO hasta el punto que la persona
observada no sabe o no le importa que la observen. ej.cazapromesas deportivos,
campañas para el estudio de consumo…

Ventajas
(la observación como técnica, en genérico)

62
1. Técnica que permite recoger la información de manera más directa, natural. No
por eso es la técnica más fiable ni la más objetiva.

2. Análisis funcional de la conducta.


Microconducta Macroconducta
(ej.pareja) (Ej. Cultura)

Limitaciones
Fuentes de error que posiblemente inciden en la observación. En ocasiones no se
consideran errores sino ventajas.(Discrepancias de varios observadores)

Del sujeto observado


 Se desprenden informaciones que NO van a coincidir con una conducta ideal (la
que el sujeto emitiría si no tuviera expectativas, deseabilidad social…)

 Reactividad: cambio que se produce en la conducta de una persona por el simple


hecho de saber que es observado.
 Consecuencias de esta reactividad:
Cambio sistemático de frecuencia: una conducta aparece más o menos cuando
alguien se siente observado.
1. Incremento de variabilidad sin relación con el ambiente:
cambios independientes de los cambios ambientales.
2. Expresión verbal que indica que se produce reactividad:
“Me estoy poniendo nervioso”, “No me mires cuando hago
esto”…
3. Diferencias con criterios previos ya conocidos: la conducta
que están observando discordia con la que han observado
otras muchas veces.

Para minimizar esta reactividad:

 Utilizar observadores allegados: personas que forman parte de la vida cotidiana


del sujeto.
 Dispositivos ocultos y /o a distancia. (Debates sobre si es ético, se acepta en
condiciones de grupos, anónimos…)
 Minimizar interacción observador – sujeto

63
 Instrucciones : instruir al sujeto sobre la importancia de comportarse de manera
natural.
 Utilizar un amplio período de habituación (Ej. Los cinco primeros minutos de
conferencia en público no se registran o no son tan fiables. Se recoge la conducta
del sujeto cuando ya se ha adecuado a la situación).

Otras formas de evitar esa reactividad:

MEDIDAS LIBRES DE REACTIVIDAD

- No son puramente observaciones, sino que son observaciones análogas!!!


- Hay tres tipos:

1. Medidas de archivo, de huella y de erosión.


2. Productos de conducta en situaciones de máximo realismo: situaciones
que aunque son de laboratorio son tan reales que producen el mismo
efecto.
3. Observaciones simples por sujetos ocultos.
Del observador
Características del observador que pueden afectar al grado de subjetividad del
registro:

 Grado de participación: como más participa el observador más distorsión hay.


Expectativas : a mayor grado de implicación personal más subjetivo.
- Efecto halo: contaminación que sufren las observaciones de un sujeto basadas en
la similitud de dos conductas. Ej. Si una persona me resulta muy simpática hace que
me sea difícil observar otras conductas negativas. Las cuales quedan encubiertas
por esa simpatía.)
- Deriva del observador: cuando observas durante mucho tiempo te acostumbras a
ello. Ej. Persona con un tic, con el tiempo ya ni lo notas.

 Entrenamiento: a mayor instrucción mas calidad de la observación.


 Características generales.

Del sistema
Errores que pueden provenir del propio sistema (del instrumento, procedimiento
concreto para recoger la información):

64
 El sistema estará seguramente contaminado por aquello que uno quiere
encontrar.
Para minimizar esto:

 Claridad en definiciones conductuales. (Ej. No puedo observar conductas de


“nerviosismo”, hay que concretar: “morderse las uñas, tocarse el pelo,
tartamudear…”).
 N º reducido de categorías
 Uso de códigos estándar
 Definición operativa
 Conocimiento del sujeto observado

Unidades de análisis / Técnicas de recogida de información


Unidades de análisis macro: continuo del comportamiento

Estudiar el continuo del comportamiento se hace desde un enfoque psicológico


naturalista, estudios sociológicos, antropológicos. (ESTUDIOS DE CAMPO)
(Ej. Gorilas en la niebla, “Como viven los masais” del National Geographic.)

Características de estas observaciones:


 Perspectiva ecológico - naturista .

 Observación de TODO un grupo social y sus interacciones.


 Descripción detallada de la conducta
 Son descripciones que requieren amplias unidades de tiempo (años para la

inmersión del observador en el grupo social).


 NO hay especificación previa de la conducta.

 Observación a tiempo real y de forma continua.


 Descripción, además, de aspectos verbales, no verbales, espaciales.

 A veces se incluyen impresiones del observador (visión subjetiva de lo que está

sucediendo).Ej. “el gorila se está enamorando”, conductas por semejanza a


humanos)

Técnicas de registro (¿con qué observar esto?):

Los registros narrativos:

65
- Diarios de campo (implicación por parte del que observa)
- Son los más utilizados por los etólogos, psicólogos sociales y
fenomenólogos.
- NO hay estructura previa.
- Error de fiabilidad: diferentes descripciones se corresponden a una misma
conducta / distintas categorizaciones que significan una misma conducta.
Se reduce con observadores entrenados!
- Son útiles para:
. Paso previo a registros más estructurados
. Cuando la conducta a observar es da baja frecuencia y hay que ser
registrada entonces por un observador participante.

Unidades de análisis micro: conducta y interacciones

Características de estas observaciones:

1. Conducta:
 Perspectiva conductual

 Observación de conductas manifiestas


 Estas conductas pueden ser de diferentes tipos, están en un continuo:

Molaridad Molecularidad
(habilidad social) (sonrisa)
 Se requiere:

- Especificación previa: el observador sabe de antemano la conducta que va


a observar. Debe estar operativizada. (NO opinión personal!!!)
- Formulación teórica o empírica
- Inferencia mínima entre lo que se espera y lo que sucederá.
- Selección de intervalos de tiempo
2. Interacciones:
 Búsqueda de relaciones funcionales en las cuales se ha hecho una especificación

previa.
 Se requiere:

- Especificación previa
- Influencias recíprocas entre individuos y entre sujeto/ambiente.

66
- Previamente se estipulan unidades de tiempo para llevar a cabo la
observación.

Técnicas de registro (conducta e interacciones):

Catálogos de conducta:
- Son una serie especificada de conductas o clases de conductas y / o
relaciones funcionales entre las mismas.
- Registros de conducta: listado de conductas objetivo que son relevantes y
previamente y previamente seleccionadas. Permite indicaciones
situacionales
- Matrices de interacción: constatar supuestos en relaciones funcionales por
parte del observador. Estudio de relaciones interpersonales. No reflejan la
realidad, resultados divergentes de dos personas en la misma situación:
comentar porqué no han coincidido. Ej. Marido y mujer
- Se diseñan para casos particulares. El evaluador diseña el registro para el
caso concreto.

Códigos o sistemas de categorías:


- Son los procedimientos más sofisticados, muchos son estándares (no los
diseña el evaluados para el caso único).
- Diseñados para determinadas situaciones de casos concretos pero
aplicables a mucha población (herramientas estándar)
- Características:

1. Usados para la enumeración, descripción y clasificación de conductas


2. Está estipulado: articulación de cómo se va a observar.
3. Largo proceso de evaluación
4. Códigos estándar y tipificados

- Ventajas:
Al ser estándar nos permite recoger información sobre un amplio número
de conductas (categorías complejas) y además nos permite también la
comparabilidad entre sujetos e investigaciones!!!

67
Unidades de medida
Son la especificación de las unidades de observación. Dependen de éstas.

 Ocurrencia: presencia / no de determinada conducta


 Frecuencia: n º de veces que acontece un determinado suceso, evento, conducta.
 Duración: Duración
Latencia – duración entre presentación E Y R
Intervalos inter-respuestas – tiempo entre manifestaciones sucesivas
del mismo evento

Muestreos:

a) Muestreo de tiempo:
- Depende del evento (condiciones estereotipadas: poco tiempo)
- Duración de la observación, frecuencia, en qué momento,
situaciones…SELECCIONAR PERÍODOS = muestreo.
- Decidir el intervalo:
 . Total: para que la conducta esté presente debe estarlo durante
todo el tiempo que dura el intervalo.
 . Parcial: con que la conducta se de un vez durante el intervalo
estipulado es suficiente para que la considere presente.
 . Momentáneo: se usa cuando el sistema requiere que la
conducta suceda en el momento que comienza o termina el
intervalo.(conductas estereotipadas o repetitivas)

b) Muestreo de situaciones: (puede incluir a personas)


- Comprobar generabilidad o especificidad
- Muy importante en perspectiva conductual.

c) Muestreo de sujetos:
- Se suele utilizar cuando en realidad lo que importa no es la conducta
particular sino la de UN GRUPO. Ej. Observar el 5 º sujeto que pase en el
supermercado.

//Se puede combinar a) y c) //

68
Registros psicofisiológicos

1. Definición del término “técnicas objetivas”

Definición del término “técnicas objetivas”

Técnicas altamente específicas, material muy sofisticado y caro. No es fácil acceder


a ellas.
 Están vinculadas a la investigación y al diseño de intervención.
 Nos centraremos en el campo de la intervención:

Características generales:
 Procedimiento de recogida de información sobre eventos psicológicos
observables o amplificables si no son observables.
 Recogen información sobre eventos o conductas a priori no controlables por los
sujetos que emiten estas RR. Ej. Latido del corazón
 Las medidas se toman mediante aparatos
 La valoración del evaluador es totalmente independiente de él mismo: porque
tanto el registro como la transformación del registro son mecánicos.

Características
 Aplicación en condiciones estructuradas y de máximo control (situación de

laboratorio). Esto pone en duda la validez ecológica de las medidas.


 El sujeto no puede modificar sus respuestas según su voluntad: esto no quiere

decir que sean técnicas exentas de reactividad!!! Aquí la reactividad es


involuntaria.
 Tanto en el registro como en el procesamiento NO interviene el evaluador.

 Dentro de este grupo de técnicas objetivas es donde encontramos el REGISTRO

PSICOFISIOLÓGICO.
 Los registros psicofisiológicos vuelven a tomar importancia en el campo de la

medicina conductual y de la psicología de la salud.

69
 Son aquellas técnicas objetivas que toman medidas de respuestas fisiológicas
con la intención de comprender los procesos psicológicos que subyacen a la
conducta.

Instrumentación psicofisiológica
Respuestas que emite el S.N. somático

 Respuestas electromiográficas (EMG)

- Actividad nerviosa cuando los músculos se ponen en acción. Se utiliza


como medida del estado de relajación / no del sujeto. (a más actividad
muscular menos relajación).
- Estas medidas tienen unos fines muy concretos: se usan en tratamientos
de jaquecas (cefaleas), para rehabilitación de parálisis musculares o
cerebrales.
- BIOFEEDBACK: respuesta que da el organismo cuando tiene conciencia
de sus respuestas anteriores.// El sujeto puede ver en una pantalla el
registro de su conducta e intentar modificarla mientras lo está viendo.
(relajación muscular).

Movimientos oculares

- Relacionado con la fase REM.


- Esta medida tiene aplicación en intervención de trastornos del sueño:
dificultad de las personas insomnes para describir su problema.
- Por eso estas medidas permiten observar la calidad y n º de horas del
sueño.
- Es muy útil para que el sujeto tenga un biofeedback de lo que duerme en
realidad.

 Respiración

70
- Se mide: la profundidad y la tasa respiratoria (resp./min)
- Se usa como medida indirecta de ANSIEDAD.
- Pero se utiliza con más frecuencia para la evaluación de trastornos
psicosomáticos (ej.asma).
- También se usa para la intervención en problemas de tartamudez.

Respuestas del S.N. autónomo

Respuestas cardiovasculares: tasa cardíaca y presión de la sangre


- Estas medidas se utilizan fundamentalmente para la intervención en
problemas cardíacos. (biofeedback: los sentimientos los notamos en el
corazón)
- Programas de intervención preventiva

 Temperatura

 Respuestas sexuales

- Se medición se usa en intervención de malfuncionamiento sexual y en


investigación. Aparatos muy sofisticados.

Respuestas electodérmicas: endosomáticas y exosomáticas

- Se miden los cambios eléctricos en la piel, cambios de resistencia como


respuesta a ESTRÉS o ANSIEDAD.

Respuesta pupilográfica

- Es la dilatación involuntaria de las pupilas.


- Se hacen fotografías de alta calidad
- A veces se estudia en relación a la motivación y emoción en campañas
publicitarias.

71
Respuestas del S.N. central

 Respuestas electroencefalográficas (EEG): ritmo , , , 

 Respuestas evocadas (potenciales evocados)

- Se consiguen estimulando directamente un área cerebral


- Ej. Para diferenciar una sordera cortical o auricular.

Limitaciones de estas técnicas

1. Dificultad para establecer relaciones claras entre las respuestas que estamos
tomando y aquellos estímulos con los que queremos poner en relación. Las
diferencias individuales en este tipo de respuestas son enormes. Muchas de estas
respuestas no tienen correspondencia directa con las conductas.

2. ARTEFACTOS: variables que alteran las respuestas que intentamos medir y que
quedan fuera de nuestro control:
 var. ambiente: olores, T ª, ruidos, humedad…
 var. organismo: hambre, sed, cansancio…

3. Dificultad de interpretación de estas RR. Dificultad para establecer patrones de


normalidad.

4. Conclusiones:
 No indicadas en las primeras fases de la evaluación.
 Aplicables en ámbitos muy concretos: Ej. Deporte
 Aplicables en diseños de intervención concretos: Ej. Ansiedad
 Técnicas de muy ESTRECHO espectro!!

5.Otra técnica objetiva

Registro de conducta cognitiva: TAQUISTOSCOPIO

- Luces (E) y botones (R)

72
- Estudio de la esquizofrenia (neuropsicología)
- En publicidad: tiempo que el E esté en pantalla para que sea recordado
- Prevención de la esquizofrenia: antes de manifestarse la enfermedad se
producen fallos en la atención.

TÉCNICAS PROYECTIVAS

DEFINICIÓN Y CONCEPTO DE PROYECCIÓN


 Objetivos: Instrumentos
* Investigar aspectos inconscientes de la personalidad.
* Evaluar la estructura de la personalidad (dinámica psíquica) del
sujeto.
 Características:
* Estímulos ambiguos, poco estructurados: fotografía, palabra...
* Respuestas de la imaginación, no estructuradas: crear historias, hacer dibujos
* Enmascaradas: el sujeto no es consciente de la relación entre sus respuestas y su
mundo interno por lo que es difícil que pueda falsear sus respuestas
* Voluntarias

EL CONCEPTO DE PROYECCIÓN
Existe una estructura básica y estable de personalidad. Tal estructura está integrada
por ciertas dimensiones, rasgos... organizadas en forma idiosincrásica. Las
respuestas de los sujetos permiten explorar esa estructura.

Distintos niveles de profundidad en el análisis de la estructura de la personalidad.


Rorschach (aspectos estructurales profundos) TAT (aspectos más superficiales).

Relación entre los inobservables que integran la estructura de la personalidad y las


conductas de los sujetos, por lo que el análisis de la estructura de la personalidad
permitirá la predicción del comportamiento.

Toda respuesta ante el material proyectivo no es casual sino que es significativa y


será entendida como un signo de la personalidad del sujeto.

73
Cuanto más ambiguos sean los estímulos de una técnica proyectiva tanto más
reflejarán las respuestas su personalidad.

El análisis al que son sometidas las respuestas de los sujetos a las técnicas
proyectivas tiene que ser fundamentalmente cualitativo y global.

VOLUCIÓN HISTÓRICA DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS

 Surgen y se utilizan desde los enfoques psicodinámicos con la intención de


explorar el mundo inconsciente de los sujetos.
 Pretenden explorar estructuras o procesos internos a partir de RR ante
determinadas tareas más o menos estructuradas.
 Durante mucho tiempo han sido las técnicas más usadas en evaluación
psicológica: todo el “mundo” las atribuye al evaluador.
 En los años 60’s estas técnicas son criticadas por su falta de valor diagnóstico. A
pesar de ese mal papel psicométrico tienen gran popularidad en el campo clínico.
Hoy en día están siendo retomadas desde otros modelos (no del psicodinámico
que entiende la proyección como sacar el inconsciente, los mecanismos de
defensa):

 - Conductismo: Acepta la proyección pero este término no implica las
mismas connotaciones: “las experiencias nos hacen variar la percepción de
las cosas”.
 - Gestalt: “Las diferentes formas de percibir las dimensiones de los EE
tienen que ver con la personalidad de los sujetos.

TÉCNICAS PIONERAS
 1905 Técnica de la asociación de palabras. Jung
 1921 Test de las manchas de tinta. Rorschach
 1938 Test de apercepción temática. Murray
EVOLUCIÓN
 Durante más de 40 años instrumentos importantes

74
 A partir de los 60 fuertes críticas pero evidente utilización
 A partir de los 80 recuperación

Características

1. Tareas relativamente poco estructuradas

2. Las RR son signos de su funcionamiento psicológico / personalidad


3. Técnicas que pretenden llegar a diferentes niveles de profundidad (yo, ello,
superyo)

4. El análisis de las respuestas permite predecir el comportamiento futuro.

5. A mayor ambigüedad de los estímulos mejor para producir información relevante

6. Se denominan habitualmente técnicas enmascaradas (el sujeto NO es consciente


de la relación entre sus respuestas y su mundo interno) e involuntarias ( supone que
es una garantía de que el sujeto NO va a falsear estas respuestas).

7. Se pretende realizar un análisis global, cualitativo, por lo tanto exento de cifras!

8. Gran influencia teórica del modelo del que parte.

CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS

Estructurales: Se presenta material visual de escasa estructuración y el sujeto debe


decir qué ve (Rorschach)

Temáticas: Se presenta material visual con distintos grados de estructuración de


contenido humano o parahumano. El sujeto debe narrar una historia (TAT. Test de
Apercepción Temática Murray. TRO. Test de Relaciones Objetales Phillipson)

75
Expresivas: Se da al sujeto la consigna verbal o escrita de dibujar una/s figura/s (el
Test de la Figura Humana, Test de la Familia...).

Constructivas: Se aporta material concreto de construcción. El sujeto debe


organizarlo y construir algo (Test de la casa Aberastury).

Asociativas: Se aporta una consigna verbal o escrita. El sujeto debe manifestar


verbalmente sus asociaciones frente a palabras, frases o cuentos (Fábulas de Duss.
Frases Incompletas).

PROBLEMAS DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS

Ausencia de marco teórico homogéneo: Psicoanálisis (proyección mundo


interno); Gestal (relaciones personalidad – percepción).

Ausencia de tipificación de las consignas de aplicación, de los procedimientos de


corrección e interpretación.

Necesidad de formación intensa y extensa.


Clasificación
Técnicas estructurales: Rorschach

Características: material visual de escasa estructuración que el sujeto debe


estructurar. Los estímulos no son nada y el sujeto debe decir lo que es para él.

Técnica de Rorschach:

- Creada en 1921 con la intención diferente a la que actualmente se utiliza: poder


diagnosticar, psiquiatría europea. Cuando Rorscahach murió su trabajo fue
retomado.

. Presentación estandarizada: las láminas son siempre iguales

76
Material . 10 láminas de manchas de tinta
. 5 en b/n y 5 en color
Simetría con respecto a un eje central


 . Varia en función del autor (no está estructurada)
 . En general, pedir estructurar el material: “¿qué ve en las manchas?”
 -Pequeñas variaciones afectan mucho
 . -Se recoge información sobre:
- 1ª respuesta a todas las láminas
- Lugar de percepción: percepción global o analítica
 - Qué elementos han sugerido la respuesta

 . Múltiples sistemas: limita la objetividad


 . Para facilitar el acuerdo entre diferentes evaluadores:
 Sistema de Exner (1978,1979,1990) : recoger las respuestas
 Valoración de grandes poblaciones y obtener datos sobre
RR habituales
 RR poco frecuentes
 RR centradas en la globalidad / lo concreto

- Los estudios de validación de esta prueba son muy contradictorios


 - La validez se realiza sin tener en cuenta aspectos situacionales.

 Son técnicas muy útiles para el establecimiento de hipótesis, que luego se


realizarán mejor con técnicas más objetivas y más estructuradas.

Técnicas temáticas: T.A.T

 Características:

77
 1. Material más estructurado que las anteriores, no neutral y preferentemente
de contenido humano. El sujeto debe narrar una historia en base a lo que le sugiere
el material.
 2. Depende del marco teórico se preguntará una cosa o otra.

 Las aventuras de pata negra:

 - Láminas de situaciones concretas y delimitadas (estímulos no neutros):


estadios que se postulan desde una determinada teoría.
 - Explicación de cada una de estas láminas
 - Interpretar las respuestas del sujeto en el marco de la teoría psicodinámica
(en este caso)

 T.A.T:

 - Para adultos.
 - Dos tipos de valoraciones:
a) Cualitativa
b) Cuantitativa: explicaciones más comunes, atribución de roles más comunes.
 - Fiabilidad inter - jueces muy baja
 - NO hay validez porque NO hay datos. No se ha contrastado como

 instrumento diagnóstico.

Técnicas expresivas: Dibujo de la figura humana

 Características:

1. No hay material: hojas en blanco.


2. En ocasiones se incluye que el sujeto escriba un relato sobre lo que ha dibujado.
3. Consigna verbal o escrita: se solicita al sujeto que realice un dibujo
4. No hay elementos a percibir, estructurar o manipular.
5. Validez, fiabilidad y acuerdo entre jueces es muy bajo
6. Problemas de interpretación.
7. Puede haber diferentes interpretaciones en función de la Tª:

78
Psicodinámica
.Proyectar la realidad, no significando un problema
.Análisis evolutivo (cuantitativo: ej.indicadores de desarrollo evolutivo y cualitativo: Ej.
Transgresión del orden: 1º dibujar la boca y luego los pelos ).

 Dibujo de la figura humana (Machover, 19489)


 Test del árbol (Koch, 1962)
 Casa – árbol – persona (HTP / Buck, 1949)
 Test del dibujo de la familia (Corman, 1967)
 Garabato (Coreman, 1971)

Técnicas asociativas (técnicas verbales)

 Características:

 1. Parten de la presentación de un Estímulo verbal (palabras, frases…) al que


el sujeto debe completar con sus asociaciones.
 2. Esto parte de la asociación libre de ideas de Jung
 3. Es la técnica más antigua: se aplica en el modelo psicodinámico. Se tiene en
cuenta la latencia (tiempo) y la respuesta.

 Test de asociación de palabras ( Rappaport, 1965)

 - Para ADULTOS
 - Lista de palabras / probabilidad de respuesta

 Fábulas de Düss

 - Para NIÑOS
 - 10 cuentos inacabados
 - Parte de presupuestos psicodinámicos: conflictos, estadios…

 Técnica de las frases incompletas

79
 - Tiene otros presupuestos teóricos
 - Trata temas como: autoestima, visión de las propias capacidades, visión de la
vida…
 - Ej. Cuando las llevo de perder……
 Si yo tuviera autoridad………no la usaría / la haría notar
 El futuro me parece………prometedor / un milagro

Técnicas constructivas: Test del pueblo

 Características:

1. Proporcionan un espacio al sujeto con elementos tangibles (muñecos…) y se le


pide que los organice.
2. Poco usado en la perspectiva psicodinámica
3. Se usan más desde otras perspectivas que buscan obtener una muestra del
comportamiento del sujeto mientras realiza la tarea.

Hora de juego diagnóstica (  clics)

- Permite tiempo de relación con el sujeto por lo tanto se pueden observar sus
reacciones, peticiones, capacidad de buscar soluciones, discutir…
- Uso: evaluación del lenguaje en ámbito natural. Capacidad lingüística del sujeto.
- Es un instrumento muy útil para estudiar el aspecto comunicativo del lenguaje.

Limitaciones y ventajas de estas técnicas ( valoración general )

 Buen medio para establecer un buen RAPPORT / contacto inicial, sobre todo con
niños.
 Tareas percibidas para el sujeto como inocuas (no hay ni aciertos ni errores)
 Son menos susceptibles al falseamiento deliberado por parte del sujeto
 Utilizadas desde determinados marcos teóricos están inadecuadamente
tipificadas.
 No replicables!!!

80
 Se les critica: la interpretación del evaluador puede ser tan subjetiva como la del
sujeto. Y el evaluador puede también inferir con su experiencia personal.
 Son buenas técnicas para formular hipótesis, para aproximarse a problemas.
 No han dejado de estar cuestionadas pero tampoco han dejado de ser utilizadas.

81
DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA

El dibujo de la Figura Humana pertenece al conjunto de las denominadas técnicas


proyectivas en las que la persona no tan sólo se limita a efectuar un simple dibujo
sino que se espera que plasme de forma indirecta, la esencia de su propia
personalidad.

También podemos hipotetizar, según los elementos y características del dibujo,


acerca de sus capacidades y competencias cognitivas e intelectuales.
Varias son las aproximaciones teóricas que han intentado sistematizar la prueba. Las
más importantes son:

1- “El Dibujo de la Figura Humana en los niños” de Elisabeth Münsterberg Koppitz

2- “La Figura Humana” de Karen Machover.

3- “Test de Goodenough”

Señalar finalmente que Koppitz, a diferencia de otros autores, no interpreta el plano


gráfico, rasgos del trazo o ubicación espacial del dibujo (centrado, superior...).

d) Sistema de puntuación

82
En esta tabla se detallan los ítems esperados (casillas en blanco) y excepcionales
(casillas en verde) para cada edad y sexo.

Hay que seguir las instrucciones que se acompañan en el lateral de la tabla. La hoja
ofrece el resultado final de la puntuación. Sólo hay que introducir la puntuación
correspondiente en cada ítem (-1, 0, o +1), ver el total y confrontar con la tabla de
resultados.

Instrucciones generales de puntuación:

Los ítems esperados si están presentes no puntúan (puntuación = 0), en caso de no


presentarse se puntúa con –1 punto. Por su parte los ítems excepcionales sólo se
puntúan si están presentes con + 1. Si están ausentes no reciben puntuación ni
positiva ni negativa.

Hay que sumar a las dos puntuaciones (esperados + excepcionales) la cantidad de 5.


Esto se lleva a cabo para evitar puntuaciones negativas.

Finalmente se contrasta la puntuación total obtenida con la tabla siguiente para


determinar el nivel de maduración mental y obtener el C.I.

Puntuación: Nivel de Capacidad Mental (C.I.)


0ó1 Mentalmente retardado (o graves problemas emocionales)
2 Límite- Borderline (60-80)
3 Normal bajo (70-90)
4 Normal bajo a Normal (80-110)
5 Normal a normal-alto (85-120)
6 Normal a superior (90-130)
7u8 Normal alto a superior (>110)

3- Indicadores emocionales del DFH.


a) Indicadores Generales:
1-Integración Hace referencia a una dificultad manifiesta en agrupar

83
pobre debidamente las diferentes partes del dibujo. El dibujo tiene uno o
más elementos separados (no se unen al resto del dibujo). Es un
factor muy presente en los niños más pequeños o inmaduros. No
tiene validez antes de los 7 años en niños y en 6 en niñas. A partir
de esta edad el indicador se da en pacientes clínicos, agresivos y,
en general alumnos con problemas. No aparece en alumnos bien
adaptados o con buen rendimiento académico. Es, por tanto, un
indicador de inmadurez (en especial en niños mayores), pobre
coordinación e impulsividad.
2-El Según diferentes expertos se trata de un indicador de ansiedad y
Sombreado angustia. El grado de sombreado correlacionaría con la intensidad
de la angustia del niño. No obstante, el sombreado, es habitual en
niños pequeños y en esta población no sería indicador de
problema psicopatológico.
Sombreado de cara. Es bastante inusual en cualquier nivel de
edad, por tanto, es un indicador emocional válido para todos los
niños entre 5 y 12 años cuando aparece en el dibujo. En el caso de
que el sombreado es muy denso hasta el punto de que cubre los
rasgos faciales se asocia a niños con problemas de conducta,
agresividad o seriamente perturbados. Cuando el sombreado es
parcial (afecta sólo a una parte de la cara) parece reflejar
ansiedades específicas referidas a los elementos que han sido
sombreados o a sus funciones.
Sombreado del cuerpo y/o extremidades. Es común en las niñas
hasta los 7 años y en los varones hasta los 8. No es un indicador
válido hasto los 8 o 9 años respectivamente. El sombreado del
cuerpo indicaría ansiedad por el mismo. Áreas de preocupación
por alguna actividad real o fantaseada, pero no es posible
diferenciar la causa (brazos: robar, agresividad, masturbación.
Piernas: por el crecimiento físico, la talla, la sexualidad).
Sombreado de las manos y/o cuello. No es válido antes de los 8
años en varones y de 7 en niñas. Preocupación por alguna
actividad real o fantaseada con las manos. Problemas
emocionales, timidez o agresividad, robo. Respecto al cuello:
esfuerzos por controlar sus impulsos, alternancia de conductas
impulsivas y de retraimiento.

84
3-Asimetría de Muy presente en niños agresivos, sujetos con lesión cerebral,
las alumnos de educación especial. No presente en buenos alumnos o
extremidades en niños tímidos. En algunos casos puede deberse a torpeza
motriz, escasa coordinación viso-motora o a una lateralidad
contrariada o cruzada.
4-Inclinación de Su presencia es significativamente superior en población clínica,
la figura en 15 o alumnos de educación especial o con problemas de aprendizaje
más grados diversos frente a alumnos bien adaptados. Se da tanto en niños
tímidos como en aquellos que presentan conductas disruptivas.
Por tanto, esta característica no es buen discriminador entre el
grupo de tímidos y el de conductuales. Se supone que es más bien
un indicador de inestabilidad y falta de equilibrio general. En los
dibujos infantiles se asocia a sistema nervioso inestable y
personalidad lábil.
5-Figura Se manifiesta con mayor frecuencia en población clínica, niños de
pequeña educación especial y en los niños tímidos (internalizantes) en
población general. Es muy rara esta característica en niños
agresivos, violentos, con problemas de conducta (externalizantes).
Se trata de un buen indicador emocional que expresa inseguridad,
retraimiento, en ocasiones, también depresión. En general, las
figuras pequeñas, son muestra de inadecuación, yo inhibido y
preocupación por las relaciones con el ambiente exterior (según
algunos autores como Machover).
6-Figura grande Se considera grande una figura de tamaño superior a 23 cms.
Ocurre frecuentemente en niños pequeños. No adquiere
significación clínica hasta los 8 años (en ambos sexos). Las figuras
grandes, contrariamente a las pequeñas expuestas anteriormente,
se asocian con conductas expansivas, de tipo impulsivo, con poco
autocontrol, también inmadurez. En niños mayores e incluso
adultos puede ser un rasgo de narcisismo e ideaciones
paranoides.
7- En los estudios de la autora se detectaron dos tipos de
Transparencias transparencias. Un primer tipo era efectuado por algunos niños
siguiendo el patrón de dibujar primero un esquema básico de la
persona (a forma de esqueleto) para irlo después vistiendo. Un
segundo grupo, dibujaba normalmente la figura pero después se

85
concentraban en una parte concreta para efectuar la transparencia
(por ejemplo dibujar el estomago, órganos sexuales u otros). Este
segundo tipo de transparencia es similar al sombreado. Indica
ansiedad y preocupación por la región particular del cuerpo
revelada por la transparencia. Por lo general, las transparencias
aparecen con mayor frecuencia en población patológica que en
población general. Es igualmente más frecuente en niños con
inmadurez, impulsividad y conductas disruptivas que en niños
tímidos o con dolencias psicosomáticas. De todas formas la autora
afirma categóricamente que las transparencias de áreas corporales
específicas no son normales en los DFH de los niños en edad
escolar. Generalmente indican angustia, conflicto o miedo agudo,
por lo común con respecto a lo sexual, el nacimiento o mutilación
corporal. Muchos de los niños que pintan estas transparencias
están de hecho solicitándonos información que los tranquilice
respecto a sus impulsos o experiencias.

b) Indicadores específicos
1-Cabeza pequeña Parece estar más presente en población clínica que en la
general. La autora lo relaciona con sentimientos intensos de
inadecuación intelectual, no compartiendo la explicación (al
menos en niños) de Machover respecto a ser un indicador
de tendencias obsesivo-compulsivas que pretenden ignorar
el control de su cerebro.
2-Ojos bizcos Se manifestarían con mayor frecuencia en niños con
hostilidad hacia los demás y el dibujo se interpretaría como
reflejo de ira y rebeldía.
3-Dientes Esta característica se encuentra en todos los grupos a
excepción del tímido. Pese a que no puede considerarse un
signo de psicopatología serio, sí está bien definido que su
presencia está mayoritariamente extendida en el grupo de
niños manifiestamente agresivos. De todas formas, la
presencia de dientes, por sí sólo, en el protocolo, no puede
considerarse como síntoma inequívoco de perturbación
emocional y ésta posibilidad deberá valorarse
conjuntamente con la presencia de otros indicadores en el

86
dibujo.
4-Brazos cortos (no Este indicador refleja básicamente una tendencia al
llegan cintura) retraimiento con dificultades para abrirse al exterior y con las
otras personas. Aunque aparecieron con mayor frecuencia
en población clínica, está presente también en niños
adaptados pero con problemas de retraimiento, encerrase
en sí mismo o inhibición de impulsos.
5-Brazos largos Se dan con mayor frecuencia en niños manifiestamente
(llegan a las rodillas) agresivos que en niños bien adaptados. No se da en niños
tímidos. Por tanto, este indicador se asocia a una relación
agresiva con el entorno. Otra conclusión es que los brazos
largos en el DFH están asociados con la conexión de los
demás en contraste con la tendencia al retraimiento que
revelan los brazos cortos.
6-Brazos pegados en Parece que los brazos pegados al cuerpo reflejan un control
el cuerpo interno bastante rígido y una dificultad de conectarse con los
demás (ver figura 2). Tendencia a la reserva o introversión.
En pacientas adultos podría estar relacionado con pacientes
paranoides o esquizofrénicos y la necesidad de defensa
ante los ataques del ambiente externo.
7- Manos grandes Las manos grandes, según estudio de la autora, se encontró
con mayor frecuencia en niños del ámbito de las
necesidades educativas especiales y en aquellos que se
mostraban abiertamente agresivos. Ningún niño tímido había
pintado las manos grandes. Otros estudios revelan conducta
compensadora de sentimientos de inadecuación,
insuficiencia manipuladora y/o dificultad para establecer
contacto con otros.
8- Manos Más frecuente en población clínica, lesionados cerebrales y
seccionadas (brazos alumnos de educación especial. También se da una mayor
sin manos ni dedos) frecuencia en niños tímidos respecto a los agresivos. En
consecuencia, parece que este signo refleja sentimientos de
inadecuación o de culpa por no poder actuar correctamente
o incapacidad para hacerlo.
9- Piernas juntas Se encontró más frecuentemente en población clínica y en
niños con afecciones psicosomáticas. Un estudio de este

87
indicador emocional concluyó que puede interpretarse como
un signo de tensión en el niño, y un rígido intento por parte
del mismo de controlar sus propios impulsos sexuales o su
temor de sufrir un ataque de este tipo. Algunas niñas
abusadas presentaban en sus dibujos esta característica. En
figuras de adultos, las piernas cerradas, se asocian a
rigidez, control frágil y rechazo de la aproximación sexual de
otros.
10- Figuras grotescas El dibujo de monstruos o figuras grotescas no parece estar
(monstruos, payasos asociado con ningún tipo de conducta específico, sino que
u otros) más bien refleja sentimientos de intensa inadecuación, y un
muy pobre concepto de sí mismo. Los niños que dibujan
payasos o vagabundos pueden autoconsiderarse como
individuos ridículos de los que los demás se rien no siendo
aceptados por los otros. A pesar de que la aparición de
estas figuras puede explicarse parcialmente por vivencias
recientes del niño (visitar un circo) se hipotetiza que el niño
decide representar precisamente aquellas relacionadas con
temas que le preocupan.
11- Más de dos El dibujo espontáneo de tres o más figuras se dieron
figuras representadas significativamente más a menudo en los dibujos de
estudiantes de bajo rendimiento y en niños con necesidades
educativas especiales que en población general.
12- Nubes, lluvia, Mayoritariamente aparecieron en dibujos de pacientes
nieve clínicos y en alumnos escasamente adaptados. Las nubes
se encontraron especialmente en niños muy ansiosos y con
dolencias psicosomáticas. En ningún caso se encontró en
niños agresivos. Parece ser que las nubes son pintadas por
niños que no se atreven a pegar a otros y que en cambio
dirigen la agresión en contra de sí mismos.

c) Indicadores por omisión elementos corporales:


1- Omisión de la nariz Las conclusiones apuntan a que este indicador se asocia a
conducta tímida y retraida con ausencia de agresividad
manifiesta. También con escaso interés social.
2- Omisión de la boca La omisión de este rasgo es siempre clínicamente

88
significativa. Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y
retraimiento, inclusive resistencia pasiva. Este indicador
emocional revela o la incapacidad del sujeto o su rechazo a
comunicarse con los demás. Los historiales de los niños que
omitieron la boca mostraron una alta incidencia de miedo,
angustia, perfeccionismo y depresión.
3- Omisión del cuerpo Se da más frecuentemente en alumnos con necesidades
educativas especiales, problemas de aprendizaje o
lesionados cerebrales. La omisión del cuerpo es habitual en
los niños más pequeños (ver dibujo infantil), no obstante
puede ser un signo de la presencia de psicopatología en la
etapa escolar. Se hipotetiza, en este último caso, que
pueden darse factores de inmadurez, retraso o daño
neurológico, pero también pueden darse por perturbación
emocional.
4- Omisión de los La omisión de los brazos refleja ansiedad y culpa por
brazos conductas sociales inaceptables que implican los brazos o
las manos. Otros estudios (Machover y Levy) lo asocian a
depresión y retracción de la gente y del mundo de los
objetos. Este último hallazgo no fue confirmado por el
estudio de Koppitz.
5- Omisión de piernas Su ausencia es extremadamente rara incluso en niños
pequeños. Se trata de uno de los primeros elementos que
reproduce el niño ya en la etapa preescolar. Tienden a
aparecer en la secuencia evolutiva del dibujo después de la
cabeza y los ojos, aún antes de que empiece a dibujar el
cuerpo y los brazos. Por tanto, su ausencia, no sería nunca
accidental sino que podría indicar conflicto en esta área o un
trastorno emocional con intensa angustia e inseguridad.
6- Omisión de los pies Este indicador no es significativo hasta los 7 años en las
niñas y 9 en los varones. Parece, según el estudio, que no
está asociado con ningún tipo específico de conducta o
síntoma. No obstante, sí parece reflejar un sentimiento
general de inseguridad y desvalimiento.
No válido hasta los 9 años para niñas y 10 para los varones.
7- Omisión del cuello A partir de esa edad, se dio significativamente más a

89
menudo en los dibujos de pacientes clínicos, lesionados
cerebrales y niños con conductas disruptivas. Ninguno de
los niños bien adaptados ni los que tenían enfermedades
psicosomáticas omitieron este rasgo en la figura humana.
d) Otros indicadores emocionales no validados

Parece ser que puede tener diferentes interpretaciones. La


1- Cabeza grande cabeza grande es común en los dibujos de los más
pequeños. A partir de la etapa escolar se asocia con
esfuerzo intelectual, inmadurez, agresión, retardo mental,
migraña o preocupación por el rendimiento escolar. Parece,
pues, que podría reflejar inquietud por algún aspecto acerca
de la adecuación y funcionamiento mental pero no es
posible en base a esta prueba determinar cual de ellos está
implicado.
2- Ojos vacios u ojos Por una parte han sido descritos como signo normal en los
que no ven dibujos infantiles y por otra han sido asociados con
sentimientos de culpa, vaga percepción del mundo,
inmadurez emocional, egocentrismo, dependencia,
vouyerismo. Es posible que la interpretación de este
indicador sólo pueda efectuarse en población adulta, siendo
más controvertida su explicación en niños.
Se ha sostenido que la mirada de reojo en el dibujo de la
3- Mirada de reojo figura humana es un indicio de suspicacia y tendencias
paranoides. Su frecuencia de aparición aumenta con la edad
(10, 11, 12 años) dándose tanto en población clínica como
normal. Otras explicaciones apuntan a timidez, temor al
mundo exterior, pero también, habilidad para dibujar (ver
figura 2). Se ha observado que los niños más inteligentes
dibujan más a menudo miradas de soslayo. El análisis de
este indicador debe ser, pues, interpretado en el contexto
del dibujo total más que como rasgo independiente.
Se han asociado con dificultad en el contacto, evasividad,
4- Manos ocultas sentimientos de culpa, necesidad de controlar la agresión y
rechazo a afrontar una situación (pasividad). Del estudio se

90
desprende que algunos niños ante la dificultad que supone
dibujar una mano preferían eludir la tarea ocultando las
manos detrás de la figura, cubriéndolas con otro objeto o
colocándolas en los bolsillos. Tal conducta no puede ser
considerada patológica sino más bien revela un buen juicio.
De todas formas, se aconseja interpretar este indicador
emocional en base a la presencia o no de otros indicadores
emocionales validados (sombreado, dientes...).
La conclusión en el estudio de Koppitz de este indicador no
5- Figura interrumpida aporta ningún denominador común. Los historiales de los
en el borde niños que lo presentaron mostraban una gran variedad de
problemas y síntomas conductuales. También abarcaban
niveles de edad, de C.I. y calificaciones de rendimiento
escolar muy variados. Parecería que el significado de la
figura cortada depende, por lo menos hasta cierto punto, de
cuál parte de la figura ha sido seccionada. Así, el corte de
las piernas enteras parece reflejar inseguridad, falta de base
o de apoyo seguro.
Por lo general se relaciona con necesidad de apoyo,
6- La línea de base o inseguridad o necesidad de un punto de referencia. Estas
suelo hipótesis pueden ser ciertas pero, tal como apunta la autora,
los niños pequeños viven en un mundo de "grandes" y
dominantes (en función de su edad y tamaño) y es normal
que necesiten apoyos. Las líneas de base se han
encontrado en diferentes edades tanto en niños como en
adultos y no puede considerarse un indicador clínicamente
significativo de perturbación emocional.
7- El Sol o la Luna Han sido asociados con amor y apoyo parental y con la
existencia de una autoridad adulta controladora. Estas dos
actitudes parentales no son, por supuesto, mútuamente
excluyentes. Más niños bien adaptados que pacientes
clínicos dibujaron soles en sus dibujos.
Se han asociado con temor, inseguridad, sentimientos de
8- Las líneas inadecuación, ansiedad, terquedad y negativismo. Parece
fragmentadas o rotas habitual el incremento regular de las líneas fragmentadas
con el aumento de la edad. Se podría argüir que los

91
preadolescentes como grupo tienden a ser inseguros y
ansiosos, y que esto se refleja en el empleo de trazos
interrumpidos en sus dibujos.

92
TEST DE LA FIGURA HUMANA -
E.M.KOPPITZ

A) ITEMS ESPERADOS 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11-12 años

(Presente = 0, Ausente =
-1) V M V M V M V M V M V M V M

Cabeza

Ojos

Nariz

Boca

Cuerpo

Piernas

Brazos

Pies

Brazos 2 dimensiones

Piernas 2 dimensiones.

Cabello/cabeza c
sombrero

Cuello

Brazos hacia abajo

Brazos unidos hombro.

Ropa, objetos 2 prendas

TOTAL A:

93
TEST DE LA FAMILIA
Pautas de aplicación

La administración de esta prueba puede realizarse indicando al niño que pinte a su


familia o a una familia sin concretar más datos. Según algunos autores, esta segunda
opción permite dar al niño más libertad para expresar sus sentimientos más íntimos
pero tiene algunas limitaciones. Por ejemplo, no podemos conocer la valoración de
los personajes reales sino que tenemos que efectuar inferencias de los supuestos
personajes y roles sobre los miembros de su familia.

Particularmente me inclino por la opción de pedir al niño que represente a su propia


familia pero dándole libertad para que lo haga en la situación y con los detalles que él
prefiera.

De todas formas, todos estos aspectos deben ser decididos en cada situación y en
función de las características del niño.

La técnica de aplicación del test consta de tres pasos básicos:

1º- Darle instrucciones para que efectue el dibujo pero dándole libertad absoluta y
tranquilizándolo en el sentido de que no vamos a ponerle nota y que no es
importante que el dibujo sea perfecto. El establecimiento de una buena relación
previa y motivación hacia la tarea es fundamental. No hay límite de tiempo.

2º- Controlar discretamente al niño pero sin que se sienta muy observado. Debemos
ir memorizando (o anotando) detalles de interés como posibles pausas, errores,
actitud, etc. También el orden en el que va pintando los diferentes personajes.

3º- Una vez acabado el dibujo mostrar interés por el trabajo efectuado. No se trata de
felicitarlo gratuitamente sino de destacar algunos aspectos del mismo: el color, la
forma, algún objeto en particular. El niño debe percibir que estamos interesados,
sorprendidos, con lo que ha hecho y evidentemente que estamos satisfechos. A
partir de aquí podemos empezar a indagar en aspectos concretos del dibujo. El
orden de las preguntas puede variar según transcurra el diálogo.

94
A título de ejemplo las preguntas clave serían las siguientes:

a) ¿Dónde estan? ¿Qué ocurre?

b) Quien es cada personaje (padre, madre, hermano...)


c) ¿Cuál es el más bueno? ¿Cuál es el menos bueno?
d) Con cual de ellos te lo pasas mejor
e) Con quien te gusta estar menos
f) Cuál de ellos está más triste y porqué, etc...

Las preguntas se irán ajustando al propio desarrollo de la conversación. El psicólogo


debe profundizar en aquellos puntos que considere relevantes para el proceso
evaluativo.

En el caso de que el niño haya efectuado el dibujo de una familia sin concretar
deberemos preguntarle con quién de los personajes dibujados se identifica y qué es
lo que le sucede a cada uno de ellos.

Independientemente de la información aportada verbalmente por el niño, disponemos


de una gran cantidad de información en el propio dibujo y que debemos saber
interpretar. Antes, pero, de apuntar algunas claves para su interpretación, sugerimos
unas pautas generales.

2- Sugerencias generales
1º- La interpretación de un dibujo infantil debe basarse en aproximaciones
estadísticas, es decir, en que la presencia de una determinada característica del
dibujo se asocie con una elevada probabilidad de presentar un rasgo de
temperamento o personalidad concreto. También, desde el posicionamiento teórico
del psicoanálisis, se ofrecen algunas explicaciones. No obstante, de ningún modo, se

95
trata de una ciencia exacta, por lo tanto, hay que ser prudentes en la interpretación
de estas pruebas.

Los datos deben analizarse en conjunto y no tan sólo individualmente. Hemos de


tener en cuenta, además, que el niño es un ser en desarrollo, en constante cambio y
no siempre es fácil determinar qué piensa y por qué actúa de determinadas maneras.
Sin embargo, esta reflexión no debe hacernos perder de vista la gran utilidad de
estas pruebas como canal comunicativo y de conexión con el mundo interior infantil.

2º- Las diferentes características del niño que podemos ir suponiendo del análisis de
esta prueba, sólo tiene validez en tanto en cuanto sean complementadas con otras
pruebas u observaciones. Por lo tanto, sólo nos permiten formular hipótesis de
trabajo que luego debemos contrastar con otras pruebas. La peculiaridad de cada
niño, de cada caso, hace muy difícil establecer el mismo significado incluso para
dibujos muy parecidos. De aquí la necesidad de este tipo de pruebas sean
subordinadas o complementarias de otras más objetivas.

3º- Las interpretaciones del dibujo deberán tener en cuenta la edad del niño. Una
misma característica puede tener diferentes significados según la edad.

4º- El dibujo debe analizarse en varios niveles. Primero en su conjunto, teniendo en


cuenta aspectos de la situación general en el papel tamaño, forma; distancia de los
personajes; presencia o no de elementos añadidos (animales, objetos, etc). En
segundo lugar, hay que analizar individualmente cada figura representada: su
tamaño, forma, situación respecto a otros, etc. En último lugar hay que verificar la
información aportada verbalmente por el niño con respecto a lo que ha plasmado en
el dibujo. Puede ser que un niño manifieste verbalmente mucho amor por su padre
pero, en el dibujo, aparece desplazado y pequeño.

A continuación se muestran algunas claves para descifrar la figura humana ya sea


individualmente o formando parte de un conjunto más amplio como es la familia.

96
3- CLAVES PARA INTERPRETAR EL DIBUJO DE LA FAMILIA
3A- Análisis del grupo familiar
Característica: Significado psicológico:
1- El Tamaño Se refiere al espacio que ocupa el dibujo dentro del soporte de
papel proporcionado (folio, cuartilla, etc.). El tamaño puede
clasificarse en: Muy grande, grande, mediano, pequeño o muy
pequeño. Se dice que es muy grande cuando no cabe en el marco
de papel proporcionado necesitándo otro. Los tamaños grandes se
relacionan con caracter extrovertido, sentimiento de seguridad y
confianza en uno mismo. Expresa la sensación de poder hacer
frente a los retos externos. Sin embargo, dibujos grandes con
trazos impulsivos, formas muy distorsionadas o extravagantes
pueden ser indicadoras de exceso de vanidad o menosprecio de los
otros. Por su parte los dibujos pequeños o muy pequeños, en
especial, cuando aparecen en un rincón de la hoja, denotan
sentimientos de indefensión, desvalorización, retraimiento,
desazón, temor hacia el exterior, desconfianza, timidez. En casos
extremos, posibilidad de trastornos emocionales, depresión,
ansiedad.
2- Tipo de La forma que adopta el trazo puede definir algunas características:
trazo predominio de las formas curvas se asocia a capacidad de
adaptación, sensibilidad, imaginación, sociabilidad, extraversión;
por su parte las formas rectas y angulosas indican voluntad,
tenacidad, pero también, si éstas se manifiestan con trazos muy
alargados, exagerados con tendencia ascendente, pueden suponer
hostilidad hacia el exterior, conductas impulsivas o agresivas.
3- Orden en el Generalmente, el personaje pintado en primer lugar es el de
que se han admiración e identificación del niño. Suele ser la figura con mayor
pintado los vinculo afectivo (normalmente madre). Por ello es muy importante
personajes estar pendiente del orden cronológico en el que se van dibujando
los diferentes personajes. Cuando alguno de ellos es dibujado
alejado del grupo puede significar deseo de apartarlo o alejarse de
él. Puede ser que le tenga cierto temor (padre) o que simplemente
le tenga celos (hermano). A veces ocurre que es el propio niño
quien se pinta alejado del grupo. En estas ocasiones podemos
sospechar que se producen ciertos conflictos dentro de la familia y
que el niño toma una distancia prudencial. Cuando el niño se dibuja
a sí mismo en primer lugar: se asocia a cierto egocentrismo,
dependencia, necesidad de ser tenido en cuenta, miedo a la
separación (necesita asegurar su proximidad a la familia).
4-Las La distancia entre el dibujo del propio niño y los diferentes

97
distancias personajes nos dará una idea de la distancia afectiva entre los
entre mismos. A mayor distancia física, mayor distanciamiento afectivo.
personajes Las figuras que son percibidas con mayores vínculos afectivos son
los más próximos (normalmente los padres). Cuando los hermanos
se sitúan alejados del núcleo familiar o simplemente se omiten del
dibujo, puede ser un síntoma de celos. Una familia que se dibuja
con sus personajes agrupados suele mostrar una familia unida con
buenos vínculos de comunicación. Si están unidos cogiendose las
manos, el niño puede expresar su voluntad de que permanezcan
unidos. Si contrariamente, los personajes se muestran dispersos en
el papel es síntoma de distancia afectiva y poca comunicación.
5- Omisión de Omisión del propio niño: Baja autoestima, poca identificación con el
alguna de las núcleo familiar o sentimientos de exclusión del mismo. Temor a
figuras (padre, algunos de los personajes próximos que se asocian a la familia.
madre, etc.) Omisión del padre (madre o hermano): Se asocia con el rechazo a
los mismos. Puede tener (según circunstancias del caso) el
significado de celos (p.e. hacia un hermano pequeño) o también de
temor o miedo hacia la figura omitida. El niño expresaría así
inconscientemente su voluntad de alejar al personaje tanto física
como emocionalmente.
6- Elementos En algunos de los dibujos de la familia pueden aparecer animales,
ajenos a la objetos u otros elementos. Hay que interpretar todas estas claves
familia en función del dibujo en su conjunto. Un exceso de elementos
ajenos a la familia puede relacionarse con un patrón cognitivo con
dificultad para centrarse en lo fundamental (distracción, dificultad de
síntesis, pensamiento peculiar...), pero también, pueden
proporcionarnos pistas sustanciales acerca de cómo ven y sienten
los niños a cada miembro de la familia. Si cada familiar se muestra
ocupándose de determinadas actividades personales (ver Caso 2),
es síntoma de comunicación fragmentada. Cuando vemos
intercalados perros o animales domésticos entre el propio niño y
otros personajes de la familia puede señalarnos distanciamiento
afectivo. El padre que es dibujado en un plano superior (por encima
del suelo) o cercano a las nubes significa distanciamiento físico y/o
afectivo (p.e. padre que está fuera trabajando durante largos
tiempos). Los niños pueden expresar así su sentimiento de
angustia por la separación física y lo sitúan en un plano dificilmente
alcanzable. Son también habituales la presencia de elementos
meteorológicos (sol, nubes, lluvia, etc..). Su significado debe
buscarse también según las claves de todo el dibujo. El sol, en
especial cuando se muestra sonriente, suele expresar felicidad,
alegria, estado de ánimo positivo, extraversión, ganas de

98
comunicarse, sociabilidad. Algunos autores identifican el sol como
símbolo o representación del padre (fuente de luz, protección,
vida...). Por su parte la lluvia, tormentas, se relacionan con la
expresión inconsciente de ciertos temores o miedos.
7- Negarse a Con cierta frecuencia, a algunos niños les cuesta dibujar a su
dibujar a la familia. Según la edad, pueden manifiestar que carecen de
familia habilidad con el lápiz y temen que les quede mal. Si una vez
tranquilizados al respecto siguen insistiendo, hay que valorar la
posibilidad de problemas familiares y un cierto bloqueo e inhibición
a dar detalles al respecto. En estos casos es mejor, en un primer
momento, cambiar al dibujo del árbol que es menos intrusivo.

3B- Análisis individual de cada personaje


Característica: Significado psicológico:
Tamaño relativo En general, si el tamaño de un personaje es mayor que el resto
de los puede indicar que para el niño es una figura importante.
personajes Dependerá a su vez de la distancia al propio niño de si esta
importancia es en sentido negativo (figura que es vista como
dominante o autoritaria) o positivo (figura a la que le gustaría
parecerse y con la que se identifica). Personaje excesivamente
grande: Figura que probablemente es sentida por el niño como
opresora. Por su parte los personajes reducidos pueden indicar
cierta distancia afectiva del el niño, pero también necesidad de
reducirlos ya que los considera rivales potenciales.
Las diferentes Analizar con detalle como se han representado los diferentes
partes del elementos que componen la figura humana nos da pistas de cómo
cuerpo: ve el niño al personaje en cuestión. A continuación se muestran
los elementos principales:
La Cabeza La cabeza es la zona más expresiva, donde el niño intuye las
emociones de los otros y aprende a imitarlas. Una cabeza grande
y expresiva puede indicar un carácter expansivo. Si es
excesivamente grande puede asociarse a egocentrismo. La
cabeza pequeña indica tendencia a la timidez a aislarse del
entorno a que no lo vean y pasar desapercibido.
La boca Hay que prestar especial atención a la boca. Su tamaño y
expresión nos dará una idea del estado emocional con que el niño
ha reflejado a ese personaje. Cuando en la cara faltan elementos
como la boca o los existentes son inexpresivos pueden ser
indicadores de problemas emocionales. Cuando en la boca se
dibujan los dientes, en especial, si son grandes, se sombrean o
tiene forma afilada, se asocia a agresividad hacia los otros,

99
necesidad de marcar el propio terreno, sentimientos de opresión o
rechazo.
Los ojos Son los órganos principales de entrada de información en niños.
Ojos grandes y bien dispuestos son propios de vitalidad, interés
por lo nuevo, curiosidad, ganas de aprender y comprender lo que
le rodea. Si son excesivamente grandes, recelo, vigilancia,
desconfianza. Es necesario analizar si se han introducido las cejas
y la expresión resultante es de alegria, temor o indiferencia. Los
ojos pintados sin pupilas en el caso de niños más grandes (10
años) puede indicar inmadurez, retraso o déficits de aprendizaje.
La nariz La ausencia de nariz puede indicar (a partir 6,7 años) timidez,
retraimiento, ausencia de agresividad, poco empuje. En niños
mayores (etapa prepubertad y adolescencia), algunos autores, la
relacionan con un símbolo fálico si su tamaño es exagerado,
pudiendo indicar un deseo sexual. Su omisión indicaría un temor
del niño a sus primeros impulsos sexuales.
Las orejas Las orejas nos permiten escuchar y un correcto dibujo de las
mismas está relacionada con un interés de aprender, de integrar
información exterior. Cuando se muestran grandes y muy
redondeadas indican baja autoestima, posibilidad de bajo
rendimiento escolar.
El cabello y los Cuando el cabello está presente en el dibujo puede indicar una
pelos tendencia a cuidar los detalles, perfeccionismo (si se efectúa con
pulcritud), interés por la apariencia, por gustar, presumir. Si el pelo
es largo y se muestra alborotado o en movimiento: vitalidad,
fuerza, necesidad de libertad, de escapar de las rutinas. Si se
representa con trazos en punta: agresividad. La barba y los
bigotes suelen aparecer en niños cuyos padres la tienen, se asocia
a madurez, figuras de autoridad, respeto, fuerza, son modelos a
los que normalmente el niño respeta (por amor o también miedo).
El cuello Con frecuencia, el cuello puede presentarse exageradamente
elevado o inexistente, quedando la cabeza unida directamente al
cuerpo. En el primer caso puede señalarnos interés por crecer, de
sentirse mayor, de controlar a los demás. Si es muy exagerado
denota ansias de sobresalir y deslumbrar. Cuando no se dibuja se
puede considerar "normal" hasta los 10 años aproximadamente,
posteriormente se le relaciona con inestabilidad afectiva y
manifestaciones de impulsividad e intolerancia.
El Cuerpo Si se pinta delgado o pequeño respecto a las otras partes del
cuerpo indica que el niño no está satisfecho con su cuerpo, puede
presentar algún complejo acerca de alguna o algunas partes del
mismo. Si es excesivamente reducido: complejo de inferioridad.

100
Cuando aparecen pintados granos o pecas, algunos autores,
apuntan la posibilidad de un lazo fuerte con el entorno familiar (en
especial, la madre).
Los brazos y Es uno de los elementos claves a analizar cuando se trata de
manos figuras humanas. Con las manos manipulamos objetos y podemos
actuar sobre el entorno. Sin embargo podemos hacerlo de una
forma adaptativo pero también de una forma destructiva. Brazos
largos: necesidad de comunicar, extraversión, sociabilidad,
motivación a conocer, afectividad. Esto es válido si no se
complementa con puños cerrados, dientes prominentes o que
formen parte de un dibujo con contenidos violentos. Brazos cortos:
Miedo al exterior, a comunicarse, dificultad en las relaciones
sociales, inseguridad, retraimiento. Manos grandes: Supone una
exageración del significado real. Si es positivo: necesidad de
contacto, de tener amigos, apertura. Si es negativo (en especial,
con el puño cerrado): agresividad, temor hacia el entorno, baja
tolerancia a la frustración. Ausencia de manos: No hay un criterio
único para su interpretación, no obstante, se asocia con 1)
Sentimientos de culpabilidad del niño por las reprimendas de los
padres y otros adultos; 2) Temor a la agresión física (en general,
del padre). Esto es más evidente cuando en el grupo familiar es
sólo el padre el que aparece con las brazos más cortos o sin las
manos. Si además, está distanciado físicamente del niño en el
dibujo o aparecen otras figuras intercaladas entre el niño y el
padre, la probabilidad aumenta. No necesariamente tiene que ser
una agresión física lo que teme el niño sino que puede ser una
autoridad excesiva que al niño le causa sufrimiento. Suprimir las
manos es una forma inconsciente de recortarle autoridad. Los
dedos: Constituyen un elemento que no aparece con detalle hasta
las edades prepuberales. Cuando a estas edades se omiten o
sustituyen por simples rectas suele estar asociado a discapacidad
mental o a trastornos clínicos.
Las piernas Las piernas nos proporcionan estabilidad, capacidad de
movimiento, libertad. Unas piernas largas pueden simbolizar
necesidad de estabilidad, firmeza, seguridad. Si son
excesivamente largas: ganas de crecer, de hacerse mayor de
adquirir el modelo de adulto rápidamente. Las piernas cortas pero
bien proporcionadas, estabilidad, control de la realidad, robustez,
tendencia a lo práctico más que a lo ideal (tocar de pies en tierra).
Otros El sombreado de la cara (exceptuando cuando se efectua de
elementos forma suave y color piel) ya sea en parcial (pecas, manchas) o
total, se asocia a angustia, baja autoestima o ansiedad. Es

101
altamente significativo en niños de 5 a 12 años. Cuando el
sombreado se produce en el cuerpo (a partir 8-9 años) la ansiedad
puede que esté concentrada en algún temor (real o imaginario)
acerca de su aspecto físico. Finalmente, en cuello y manos (a
partir 7-8 años) preocupación por alguna actividad efectuada con
las manos ya sea real o imaginaria (robo, agresión). Puede
también indicar problemas emocionales y timidez. Un cuello muy
sombreado: esfuerzos por controlar los impulsos. Borrado de un
personaje: impulsividad, intolerancia hacia el personaje,
sentimientos ambivalentes de amor/odio hacia el mismo.

102
EL TEST DE BENDER- KOPPITZ

El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas (tamaño 10 x
15) con dibujos abstractos. Era inicialmente un test clínico para adultos, basado en las
figuras que Wertheimer utilizó para demostrar los principios de la Psicología de la Gestalt
en la percepción. Posteriormente, se fueron
creando sistemas objetivos de puntuación y
se fue utilizando por distintos profesionales
que trabajaban con niños, como Elizabeth
Münsterberg Koppitz.

El primer libro de Koppitz, sobre el Test de


Bender (El test Guestáltico Viso-motor para
niños, Guadalupe, Buenos Aires, 1974) fue
escrito al principio de los años 60, cuando
existía gran interés por los procesos
perceptivos y su relación con los problemas
de aprendizaje, y se establecían aulas
especiales para los niños con dificultades, en
función del diagnóstico.

Así, su objetivo fue establecer “diferentes


modos de analizar los protocolos del Bender
producidos por niños para evaluar la
madurez perceptiva, posible deterioro
neurológico, y ajuste emocional en base a un solo protocolo”.

Obtuvo gran difusión y se utilizó en muchas investigaciones posteriores, que llevaron a


revisar algunas de las hipótesis iniciales. El segundo libro (E.M. Koppitz, El test de
Bender, oikos-tau, Barcelona, 1981) presenta las actualizaciones desde 1963 a 1973.

103
El presente resumen1 es una síntesis adaptada principalmente del segundo libro. Se han
seleccionado los aspectos necesarios para la aplicación, corrección e interpretación
actualizada, suprimiendo datos estadísticos y
Fig. 1, Las nueve Figuras del Test Gestáltico Visomotor
variaciones técnicas poco utilizadas de Lauretta Bender, adaptadas de Wertheimer.
(aplicación a grupos, por evocación, etc.)
Además, se incluye una hoja que facilita la corrección. Para una información más
completa y, sobretodo, ver protocolos realizados por niños, ejemplos de puntuación y
consultar el Manual Revisado de Valoración, se remite a la lectura del libro.

DESCRIPCIÓN GENERAL

Ámbito de aplicación.

El Test de Bender-Koppitz refleja el nivel de madurez del niño en la percepción viso-


motriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser empleado como un
test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y también como test de sondeo
para detectar niños con problemas de aprendizaje. Pero no fue diseñado específicamente
para predecir los resultados en lectura o para diagnosticar deterioro neurológico; en
estos aspectos su validez es relativa.

El Test de Bender-Koppitz es relativamente sencillo, rápido, fiable y fácil de aplicar incluso


con grupos culturales diversos, independientemente del nivel previo de escolarización o
del idioma.

Es apropiado para alumnos de Educación Primaria. Ha sido estandarizado para edades


entre 5 años 0 meses y 10 años 11 meses. Es válido para niños de 5 años con capacidad
normal o superior, pero no discrimina con niños de esta edad muy inmaduros o con
disfunción. Después de los 10 años, una vez que la función viso-motriz de un niño ha

1
DOCUMENTO INTERNO DE TRABAJO. E.O.E.P. DE COSLADA. J.Mª. POZO RUIZ. Enero 2004.

104
madurado, ya no puede discriminar. Solamente los niños con una marcada inmadurez o
disfunción en la percepción viso-motriz presentarán entonces puntuaciones significativas.
(Se puede aplicar en sujetos de hasta 16 años cuya Edad Mental sea de unos 10 años.)

2.2. Fundamentación teórica.

Es un test de integración viso-motriz, proceso más complejo que la percepción visual o la


coordinación motriz por separado (Determinada, según L. Bender, por principios
biológicos que varían en función del nivel de desarrollo-maduración y el estado
patológico. orgánico o funcional, de cada individuo).

La percepción visual (interpretación de lo que se ve) depende tanto de la maduración


como de las experiencias del niño. No podremos decir que un niño es capaz de percibir
correctamente la figura “A”, hasta que pueda determinar, consciente o inconscientemente,
que consiste en un círculo y un cuadrado inclinado, no un rombo, y que ambos son
aproximadamente del mismo tamaño, dispuestos en horizontal y tocándose. Pero que el
niño pueda percibirlo no significa necesariamente que pueda copiarlo. Tiene que traducir
lo que percibe en una actividad motriz, traspasarlo al papel.

Por consiguiente, las


dificultades en la copia de
las figuras pueden ser
debidas a inmadurez o mal
funcionamiento de la
percepción visual, de la
coordinación motriz o de la
integración de ambas.

La mayoría de niños con


pobres resultados en el
Test de Bender no tienen
dificultades ni en
percepción visual, ni en la

105
coordinación motriz, sino en la integración perceptivo-motriz; es decir, tienen todavía
dificultades en una función que requiere un más elevado nivel de integración.

Madurez que habitualmente consigue un niño a partir de los 8 ó 9 años. Antes de esa
edad, incluso los niños normales acostumbran a tener dificultades para copiar el Test de
Bender sin ninguna imperfección.

Representación esquemática del proceso de percepción viso-motriz implicado en la copia


de las figuras del Bender.

NORMAS DE APLICACIÓN

Se entregan al niño dos hojas de papel tamaño carta (similar al tamaño A-4), un lápiz
número dos y una goma de borrar.

Después de establecer un buen "rapport" muéstrele las tarjetas del Bender diciéndole:
"Aquí tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aquí está el primero. Haz uno
igual a éste”. Luego que el niño ha acomodado la posición del papel, coloque la primera
tarjeta, la figura A, frente al niño. Cuando el niño ha terminado de dibujar una figura, se
retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.

No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del niño


durante el test. Aunque el test no tiene tiempo límite, hay que registrar el tiempo
empleado, ya que si es muy corto o largo tiene valor diagnóstico.

No se debe alentar ni impedir el uso de la goma de borrar o realizar varios intentos. Se


permite usar todo el papel que desee (dar el papel adicional sin comentarios).

Si un niño hace preguntas sobre el número de puntos o el tamaño de los dibujos, etc., se
le debe dar una respuesta neutral del tipo: "Hazla lo más parecido al dibujo de la tarjeta
que puedas". Si empieza a contar los puntos de las figuras, el examinador puede decirle:
"No necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo más parecido". Si el niño

106
todavía persiste en contar, entonces adquiere significación diagnóstica (rasgo
perfeccionista u obsesivo).

Si el niño ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y la gira para ubicar la fig. 8 en el
espacio restante, no se considera rotación del dibujo.

Si se considera que el niño ha ido muy rápido o no lo hizo todo lo bien posible, se le
puede pedir que repita una figura del Bender en otra hoja, anotándolo en el protocolo.

La orientación diferente entre el conjunto de las tarjetas del test y papel de dibujo,
aumenta las rotaciones. El método Standard (Koppitz, 1974) para la aplicación del Test
de Bender, parece reducir el número rotaciones:

 Coloque el papel en posición vertical delante del niño. Permita que el niño ajuste la
inclinación del papel a su conveniencia, siempre que el eje mayor del papel esté
más cerca de la vertical que de la horizontal.

 Después, alinee la tarjeta horizontalmente con el borde superior del papel. Deje
que el niño manipule la tarjeta si lo desea, pero insista en que sea colocada de
nuevo en la posición inicial. No permita que los niños copien una figura a partir de
una tarjeta rotada.

Si los niños insisten en girar el papel mientras copian una figura, déjeles hacerlo. Pero
una vez que la figura ha sido dibujada, ponga de nuevo el papel en su posición inicial.
Anotar si una figura fue dibujada rotada, o si el papel fue girado y la figura fue dibujada
correctamente.

Algunos niños tienen dificultades en la copia de las figuras abstractas del Bender hasta
que ponen una etiqueta verbal (dice que la Fig. 3 es “un árbol de Navidad tumbado”).
Responden al contenido percibido y, obviamente, no hay nada incorrecto en la percepción
visual del niño.

107
Conviene decir: “Si, resulta parecido, pero realmente no es más que un dibujo. Me
gustaría que hicieras la figura exactamente como aparece en las tarjeta”. Cuando el niño
vuelve entonces a dibujar la figura, normalmente lo hace sin ninguna rotación.

Para este tipo de niños, las rotaciones en las Fig. 3, 4 y 5 son debidas más a problemas
en la conceptualización de las impresiones visuales que a dificultades en la percepción
visual como tal. Necesitan interpretarlas en una forma concreta que concuerde con su
propia experiencia. La percepción de la forma, en general, parece basarse en procesos
cognoscitivos en una proporción mayor de lo que mantienen las teorías habituales.

NORMAS DE CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN

Se interpreta tanto objetiva como intuitivamente. Además de la puntuación en el test,


mucha información puede obtenerse mediante la observación del niño durante la copia de
figuras.

Junto al sistema Koppitz, el método de puntuación del Bender más citado es el de Keogh
y Smith (1961), desarrollado para niños de Jardín de Infancia y de Primer Grado.
Correlaciona con la Escala de Maduración de Koppitz y ambos métodos son igualmente
eficaces.

El sistema de puntuación, bastante complejo, de Pascal y Suttell (1951) es el más usado


para adultos. Otros investigadores desarrollaron sus propios sistemas de puntuación.

Observaciones sobre el comportamiento

Por su escaso parecido con el trabajo escolar, el Test produce mucha menos ansiedad
que tareas relacionadas con la escuela, y ofrece información sobre el comportamiento
espontáneo del niño cuando se enfrenta a una tarea nueva.

108
Las diferencias de actitud entre los niños bien adaptados y los presentan problemas de
comportamiento y de aprendizaje; son frecuentemente notables:

Niño bien adaptado. Se sienta con facilidad y confianza en si mismo, pone atención,
analiza el problema que tiene delante y procede a copiar los dibujos. Muestran un buen
control del lápiz y trabajan cuidadosamente. Incluso niños pequeños, muestran ser
conscientes de las imperfecciones de sus dibujos y tratan de corregirlos
espontáneamente. Raramente piden que se les reasegure y están satisfechos consigo
mismos y con sus ejecuciones.

Los que tienen dificultades de comportamiento y/o de aprendizaje.

Algunos dudarán, intentan retardar la tarea para evitar los fallos, afilar su lápiz, dibujar
otra cosa, contar al examinador alguna historia... Finalmente, realizan los dibujos deprisa
sin mirar y analizar las figuras antes de empezar a copiarlas.

Otros trabajan muy lentamente, cuentan y recuentan constantemente el número de


puntos y círculos, expresan gran insatisfacción con su trabajo.

Los inseguros necesitan que constantemente se les anime y dé confianza. Preguntan:


“¿Lo estoy haciendo bien?”.

Tipos de comportamiento semejantes se producen también en la clase e influyen


grandemente en la marcha del alumno y en sus logros, por lo que es importante
anotarlos.

 Niños con un pobre control interno y/o una coordinación viso-motriz inmadura:
Aunque el test dura poco, puede ser de lo más frustrante para ellos. A medida que

109
el test continúa, se fatigan a la mitad, los dibujos son cada vez más descuidados y
grandes.

 Los niños perfeccionistas no pueden colmar su propio nivel de exigencia,


cuando en realidad lo están haciendo bastante bien.

 Los niños con poca capacidad de atención que literalmente no pueden


concentrarse durante más de unos pocos minutos cada vez, ejecutan errores por
descuido, omiten detalles, haciendo abreviaturas, como les pasa en las tareas.
Demasiado a menudo se concluye que tienen “problemas de percepción” y se
prescribe reeducación de esa área, cuando realmente necesitan ayuda para ir
más despacio, para desarrollar mejor su control interno y para mejorar sus hábitos
de trabajo.

 El tiempo que un niño tarda en completar el Test es altamente significativo. La


mayoría necesitan aproximadamente 6 minutos 20 segundos, mientras que los
niños con problemas de aprendizaje y de comportamiento tienden a trabajar más
rápido. (5 min. 19 seg. como término medio), Los niños hiperactivos, solamente 4
minutos 41 segundos.

 Niños con habilidad y buena inteligencia que se esfuerzan para compensar


problemas reales de la percepción viso-motriz: Algunos prefieren trabajar de
memoria (dan un vistazo a la tarjeta y la dejan aparte, para no confundirse con los
estímulos visuales). A veces se dan sus propias instrucciones verbales como sí
tuvieran que oírse a si mismos, verbal o sub-verbalmente. Otros niños usan
sensaciones cinestésicas para ayudarse a integrar sus percepciones visuales y sus
expresiones grafo-motrices (Ej., trazan la figura con el dedo o en el aire antes de
copiarla). El “anclaje” consiste en colocar un dedo en la parte de la figura que
está siendo copiada, mientras dibuja esa misma parte con la otra mano, así no se
despista (Un niño menos inteligente o pequeño contará y recontará los puntos o
círculos después de dibujar cada punto o circulo aislados; olvida el número, cuenta
y repite el proceso una y otra vez. Están predispuestos a perderse en la lectura u
olvidar un paso cuando calculan un problema aritmético).

110
 Algunos, niños impulsivos pero inteligentes aprenden a controlar su
impulsividad a través de la compulsión (obsesivo), lo cual difiere del
perfeccionismo mencionado anteriormente. Así, pueden alinear las figuras, incluso
numerarlas a veces. Trabajan con extremada lentitud y cuidado, empleando una
considerable cantidad de esfuerzo.

 Girar el papel y la tarjeta es otra forma de ayudarse, propia de niños inteligentes


con problemas en la percepción viso-motriz

 La observación del niño durante el trabajo permite determinar la direccionalidad


del trazado gráfico.

Puntuaciones directas en la Escala de Maduración del Test de Bender-Koppitz

Cada dibujo del Test es puntuado en distorsión, rotación, integración y perseveración.


En total hay 30 ítems puntuables. Se computan sólo las desviaciones bien netas. En caso
de duda, no se computa.

La puntuación total registra los errores en la copia de las tarjetas. Una puntuación elevada
indica una realización pobre del Test, mientras que una puntuación baja refleja una buena
realización. Raras veces se obtiene una puntuación superior a 18 ó 20 y todo lo que
puede decirse en tal caso es que la percepción viso-motriz del niño está todavía a un
nivel inferior a los 4 años.

Transformaciones en la puntuación del Test de Bender.

La puntuación total se interpreta en términos de Edad Mental y Edad Cronológica,


Desviación Típica y Percentiles.

La puntuación directa no se convierte en puntuación típica, ya que sólo para niños de 5 a


7 u 8 años se da una distribución normal. Hacia los 9 años la mayoría de los niños con
una capacidad mental media tienden a poseer una integración viso-motriz adecuada y
entonces sólo discrimina entre niños con una percepción viso-motriz media o por debajo

111
de la media; pero no diferencia entre medias y superiores. El efecto techo impide la
discriminación entre niños ya maduros.

Análisis de los problemas de puntuación

Para mejorar los criterios de puntuación, se ha realizado una revisión del manual de
valoración. El Manual Revisado de Valoración para el Sistema de Puntuación de la Escala
de Maduración del Test de Bender se presenta en el Apéndice A.

Las principales fuentes de equivocaciones en la puntuación son el examinador y el


manual de puntuación (dudas respecto a las rotaciones):

 Los examinadores perfeccionistas o que esperan demasiado del Test de Bender,


tienden a penalizar a los niños por irregularidades menores. Creen que podrán
diagnosticar la lesión cerebral, predecir el desempeño en lectura e identificar
problemas emocionales... Tratan el Bender como si fuera un instrumento de pre-
cisión, cuando realmente es sólo una respuesta de un niño en un momento dado.
Un niño muy raramente producirá dos protocolos idénticos del Test de Bender. Es
solamente una pauta sobre la cual el examinador puede construir sus hipótesis. La
ejecución de un niño en el Test de Bender refleja principalmente el nivel de
maduración en la percepción viso-motriz, su disposición y actitud, su capacidad de
concentración en el momento, y los factores extraños.

Lo contrario al perfeccionista es el examinador inexperto que deja de observar al
niño mientras trabaja y que no se molesta en hacer anotaciones cuando un
pequeño gira el papel o superpone las figuras.

 Rotación de las figuras. Koppitz recomienda el uso de la orientación vertical del


papel de dibujo, más parecida a una hoja de cuaderno. Otros prefieren la
orientación horizontal, que se asemeja más a la forma de la tarjeta estímulo.
La tendencia a la rotación decrece a medida que los niños se hacen mayores. Pero
las figuras A, 3 y 4 retienen una “tendencia a la rotación” mayor.

112
Los niños pequeños o con una percepción visual deficiente, perciben las figuras de
forma distorsionada o rotada y tienden a dibujar con rotaciones. Cuando se les
pregunta, normalmente son bastante inconscientes de sus errores. Si se les pide que
vuelvan a dibujar las figuras, tienden a repetir las mismas distorsiones y rotaciones.

JUSTIFICACIÓN ESTADISTICA: VALIDEZ Y FIABILIDAD

Antes de establecer la fiabilidad hay que demostrar que es realmente un test del
desarrollo de la percepción viso-motriz (Investigaciones con diseño experimental y
análisis estadístico).

Validez.

La mayoría de los niños mejoran al repetirlo. Los que hacen una ejecución pobre inicial
pueden hacerlo algo menos mal en la repetición, pero incluso entonces sus ejecuciones
en el test permanecen por debajo de la media. El aumento de la motivación, copiar o
describir las figuras del Test, y el entrenamiento perceptivo-motor, tienen poco efecto de
mejoría en la ejecución del test en general, pero algunos niños individualmente pueden
obtener un pequeño provecho.

Conclusión: La ejecución en el Test de Bender refleja principalmente el nivel de madura-


clón en la integración perceptivo-motriz y, en menor proporción, la experiencia en tareas
perceptivo-motrices aprendidas. Serán de esperar pocos cambios de una aplicación del
test a la siguiente si existe un corto intervalo de tiempo y rara vez se alteran las
conclusiones iniciales.

Fiabilidad entre examinadores en las puntuaciones de la escala de maduración

Existe una elevada probabilidad de que dos examinadores que evalúen el protocolo del
Test de Bender de un niño, obtengan aproximadamente el mismo puntaje del test.

113
Fiabilidad Test-retest

Como Bender señaló, los resultados en el Test nunca son los mismos,
independientemente del número de veces que un niño lo realice. Nueve estudios
indicaban que el total en la Escala de Maduración de niños normales era razonablemente
estable.

Aporta información válida y fiable en el momento de su aplicación, y también es muy útil


para el seguimiento de casos:

- Una ejecución dada en el Test de Bender refleja el estado actual de la madurez en


la percepción viso-motriz de un niño, así como sus actitudes y estado emocional. A
medida que el niño evoluciona, su ejecución en el Test cambiará y evolucionará
también.

- Los niños con retrasos educativos o con una disfunción tienden a madurar a un
ritmo más lento y a menudo irregular. Por consiguiente, el ritmo de mejoría en las
puntuaciones del Test de Bender de un niño es altamente significativo desde un
punto de vista diagnóstico. Un progreso inconsistente refleja un funcionamiento
inestable.

DATOS NORMATIVOS PARA LA ESCALA DE MADURACIÓN

Ver Muestra normativa de 1974 (Apéndice B y Apéndice C). Los percentiles (Apéndice
E).

Influencia de la edad. A los 9 años las puntuaciones alcanzan una meseta (techo) y el
Test de Bender ya no discrimina entre puntuaciones normales y superiores. A los 10 años
deja de ser test de desarrollo para niños normales y tiene significación solamente si la
integración perceptivo-motriz de los niños funciona por debajo del nivel de 9 años.

114
La amplitud (desviación típica) de las puntuaciones medias disminuye a medida que
aumenta la edad de los niños. Para niños de 5 años, va de 10'6 para niños promedio a
15'6 para niños de ambiente carencial. A los 8 y 9 años las diferencias abarcan sólo unos
2'5 puntos. A los 10 años parece no existir diferencia entre alumnos promedio y bien
dotados, y existen 1'5 puntos de diferencia entre el puntaje más alto y más bajo de las
puntuaciones medias.

Diferencias según el sexo en el test de Bender. No hay diferencias estadísticamente


significativas entre las puntuaciones de niños y niñas. Parece que las niñas maduran un
poco más temprano que los niños en la percepción viso-motriz, pero esta diferencia no
era significativa.

Niños de altas capacidades. Es de esperar que hagan una realización por encima del
nivel de los datos normativos.

Nivel de escolaridad. Como en la edad, cada nivel escolar revela una amplitud
(desviación típica) considerable de puntuaciones medias en el Test de Bender, según las
edades de los niños y su entorno cultural y socioeconómico.

- Las puntuaciones para los alumnos que comienzan Primero, en un nivel socioeconómico
elevado, se hallan entre 5 y 9; los niños de clase media, entre 8 y 10; los de áreas
carenciales, entre 10 y 13. Además, existe diferencia entre que el Test de Bender sea
administrado al principio o al final del año escolar. AI final de Primero, los niños
aventajados obtienen puntuaciones medias de 4'4; los de clase media tenían medias de
5 a 7; los de ambiente carencial, 8'4.

- En Segundo, la amplitud disminuye hasta estabilizarse en uno o dos puntos para la


mayoría de grupos de niños.

115
FACTORES SOCIO-CULTURALES EN EL TEST DE BENDER

Niños de ambiente carencial frente a niños de ambiente no carencial

Muchos niños de áreas desfavorecidas, o con capacidad limitada o problemas específicos


de aprendizaje, es de esperar que tengan una realización por debajo del nivel medio.
Para los que trabajan en un área socioeconómica o étnica determinada, es útil establecer
baremos específicos para esa población particular.

Un niño con una puntuación media para su edad y grupo social, no puede ser consi-
derado como teniendo problemas serios en el área viso-motriz, aunque su ejecución del
Test de Bender sea más inmadura que la norma general para su nivel de edad.

Grupo étnico y proceso de maduración

El desarrollo de la percepción viso-motriz varía entre los niños de diferentes grupos


étnicos (hispanos, anglosajones, indios y negros...) tanto aventajados como retrasados.
Pero hacia los 10 u 11 años las diferencias habían desaparecido en todos los casos.

La velocidad de desarrollo de la percepción viso-motriz puede estar, al menos en parte,


determinada por los hábitos de educación infantil de un pueblo y por la importancia que
otorga a ciertas habilidades y destrezas. Tiedeman (1971) recogió protocolos del Bender
en Estados Unidos y en 13 países de África, Asia y Europa. El proceso de maduración
de la percepción viso-motriz parece ser más acelerado entre los niños orientales. Hacia
los 9 años las diferencias dejan de ser significativas.

El estudio de Tiedeman suscita cuestiones interesantes:

- Sabemos que el entrenamiento específico de la percepción viso-motriz de los niños de


edad escolar tiene una repercusión limitada.

116
- Podría suponerse que los japoneses y chinos están dotados de forma innata en el área
viso-motriz (Tanto en China como en Japón las artes visuales han sido desarrolladas y
han florecido desde tiempos prehistóricos). Pero no es así; había diferencia significativa
entre niños japoneses en Japón y niños norteamericanos de ascendencia japonesa
(mismos genes) y no halló diferencia entre niños americanos criados en ambientes
japoneses o europeos. Además, niños japoneses-norteamericanos adaptados a la vida
norteamericana se parecían a los americanos más que los niños japoneses. Por el
contrario, niños chino-americanos educados según las tradiciones chinas, en San
Francisco, diferían de los otros niños norteamericanos; y mostraban el mismo ritmo
acelerado de desarrollo en el Test de Bender que otros grupos de niños chinos en Taipéi
y otras zonas...

- Tiedeman concluye que la educación que los niños reciben en Japón desde pequeños,
en las áreas del conocimiento visual, apreciación de la belleza y control motor, contribuye
al desarrollo de la integración perceptivo-motriz a una edad más temprana.

¿Sería posible, por ejemplo, incrementar el ritmo de desarrollo de la percepción viso-


motriz en los niños de ambiente carencial mediante la modificación de las pautas
educativas en la temprana infancia? El estudio de Kagan y Klein (1973) con niños
guatemaltecos parece apoyar dicha hipótesis. (Nota: estos hallazgos son coherentes con
las teorías de Vigotsky sobre la influencia social en el desarrollo de las funciones
mentales superiores).

TEST DE BENDER Y OTROS TESTS

Hay correlación entre la puntuación del Bender y las puntuaciones de C.I. del
WISC.

- Los niños con buenas ejecuciones en el Test de Bender tienden a tener una puntuación
de CI en la media o por encima de la media y viceversa (aunque no siempre). El Bender
no discrimina entre capacidad mental media, alta o superior.

117
-Los niños con puntuaciones de CI por debajo de la media, tienden también a tener
puntuaciones pobres o inmaduras en el Test de Bender.

- Los niños con puntuaciones inmaduras en el Bender pueden tener puntuaciones de CI


altas o bajas, dependiendo de otros factores que intervengan.

- La correlación con el CI Manipulativo del WISC es significativamente más elevada que


con el CI Verbal.

- Los alumnos con problemas de aprendizaje pero buena puntuación en el Test de


Bender, tenían puntuaciones bajas en el CI Verbal.

Calidad de los dibujos y C.I.

La manera en que son copiadas las figuras del Test de Bender tiene también una
relación significativa con la capacidad mental de los niños. Bravo (1972) examinó a 200
alumnos de Quinto Grado, de inteligencia superior, procedentes de diferentes medios
sociales y culturales:

 Las figuras estaban bien organizadas y cuidadosamente distribuidas en la página.


 Utilizaban menos de una página completa para sus dibujos.
 Eran conscientes de las imperfecciones e intentaban corregirlos. El 84% borraban
total o parcialmente una o más de las figuras. Además, el 25% trataban de
corregir repasando parte de las figuras.

 No mostraban ni trazos de lápiz excesivamente gruesos ni líneas irregularmente


finas.

Por lo tanto, una buena organización y emplazamiento de los dibujos, las borraduras
espontáneas y la corrección cuidadosa de las imperfecciones, así como las figuras
cuidadosamente pequeñas, se hallan asociadas a una puntuación elevada de CI.

118
8.3. Test de Bender y retraso mental

-La correlación es mayor con la Edad Mental de los niños retrasados que con la Edad
Cronológica. Las puntuaciones mejoran gradualmente a medida que los niños se hacen
mayores, pero con un ritmo mucho más lento. La mayoría no son capaces aún, a los 14
años, de copiar las nueve figuras del Test de Bender sin imperfecciones.

- Las puntuaciones en el Test de Bender reflejan su lento desarrollo mental, mientras que
la calidad de los dibujos refleja su personalidad lábil e inestable. Sólo el Indicador
Emocional “Expansión” es más frecuente en los niños retrasados con problemas
emocionales que en otros niños con problemas emocionales (8 de los 9 niños que los
realizaron eran retrasados, también muy impulsivos y de conducta acting-out).

Relación con test de Percepción Visual y de integración viso-motriz

Se acepta, en general, que alguna medida de percepción visual o de integración viso-


motriz es necesaria para evaluar el desarrollo mental y la capacidad de aprendizaje de los
niños. La mayoría de los tests de C.I. incluyen ítems o sub-escalas de este tipo, lo mismo
que los tests de aptitud lectora más habituales.

Existen varios tests específicos para evaluar estos aspectos: Frostig (1961), Matrices
Progresivas (Raven, 1956), etc. Las investigaciones indican correlaciones significativas
entre el Test de Bender y los mencionados tests; las diferencias entre ellos son menores
de lo que generalmente se supone.

 El Test de Matrices Progresivas (Raven) es un test de percepción visual y


razonamiento no verbal. Difiere del Bender en que no requiere ninguna actividad
motriz. Las correlaciones entre ambos, para niños de 5 a 9 años, fueron de entre
0.58 a 0.69.

119
 La correlación con el Test de Frostig es de 0.4, significativa pero con
inconsistencias respecto a los subtest del Frostig (parece que correlaciona más
con el subtest de Relaciones Espaciales). El Bender era capaz de discriminar entre
niños con y sin problemas de lectura, mientras que el Frostig no.

EL TEST DE BENDER Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR

En el éxito o fracaso en la escuela influyen muchos factores. En estudios anteriores


parece que he sobreestimado la significación de la percepción viso-motriz.
Especialmente influyen el desarrollo del lenguaje, la integración oral-visual, la
capacidad de seriación, la evocación de símbolos e información y la formación de
conceptos. La edad, actitud, sexo y medio social y familiar de los niños, influyen
también en sus resultados en proporciones varias. El progreso de un niño en la
escuela depende de la combinación y la interacción de todos estos factores.

Puntuación de madurez y rendimiento escolar

La puntuación total está más relacionada con el logro escolar general que cualquier ítem
aislado. Los Indicadores Emocionales no son buenos predictores del logro escolar. Las
borraduras y el repaso cuidadoso se hallan con mayor frecuencia en los buenos
estudiantes.

Un buen registro del Bender en el momento de ingresar en Primaria acostumbra a ser un


buen predictor del éxito escolar posterior, una buena integración intersensorial y una
buena capacidad mental; Sin embargo, un registro pobre al principio de Primero no
implica necesariamente que un niño fracasará. Algunos niños normales simplemente
necesitan algo más de tiempo para madurar. Para predecir los resultados escolares, es
mejor aplicarlo al inicio del Primer Grado, ya que parece ser especialmente efectivo para
niños de entre los 5 ½ y 6 ½ años.

120
Los niños con dificultades en la escuela suelen tener pobres puntuaciones en el Test de
Bender. Esto incluye niños con capacidad mental limitada y niños con inteligencia normal
pero con problemas específicos de aprendizaje.

-Algunos niños están afectados por un mal funcionamiento real de la percepción viso-
motriz. No obstante, si son inteligentes, si tienen una buena capacidad lingüística y de
evocación, si poseen una buena motivación, si no tienen problemas de comportamiento y
si tienen unos padres y maestros que les ayudan, pueden superar o compensar los
problemas perceptivo-motores y convertirse con el tiempo en buenos alumnos.

Diferencias de sexo y resultados escolares

El Test de Bender predice con más éxito los resultados escolares de los niños que de las
niñas. Esto no es debido a diferencias en la función viso-motriz, sino a otros factores que
afectan al progreso escolar.

Los niños con puntuaciones inmaduras en el Test de Bender son habitualmente malos
lectores, mientras que las niñas pueden tener resultados en lectura altos o bajos.

Las niñas suelen ser más controladas, más avanzadas en el desarrollo del lenguaje, son
también más capaces de compensar sus problemas en el área viso-motriz. Por lo tanto,
muchas niñas desarrollan con éxito su trabajo a pesar de sus protocolos inmaduros en el
momento de ingresar en la escuela.

Los niños, son más impulsivos e inquietos. Muchas actividades favorecen aún a las
niñas. El comportamiento no adecuado de los niños influye en la actitud del maestro
hacia ellos.

121
Por lo tanto, un niño con una ejecución inmadura del Test de Bender tendrá un pobre
resultado escolar más probablemente que una niña con una mala puntuación en el Test
de Bender, incluso aunque sus puntuaciones en el Test de Bender y de CI sean las
mismas.

Lectura y aritmética

No existe relación entre el Bender y la lectura. Los problemas de lectura están más
relacionados con el medio socioeconómico, la capacidad mental y la habilidad lingüística
que con la percepción viso-motriz. Aunque tanto el Test de Bender como la lectura
requieren que los niños posean un nivel mínimo de madurez de percepción viso-motriz.
Un niño cuyo nivel de integración viso-motriz esté aún por debajo del de un niño de 5 ½
años tendrá dificultades tanto en el Test de Bender como en lectura, independientemente
de si muestra un retraso evolutivo, o por una disfunción cerebral mínima.

El Test de Bender correlaciona mejor con el logro en aritmética, ya que ambos implican la
percepción viso-motriz y las relaciones de parte-a-todo y espaciales.

Test de Bender y dificultades de aprendizaje

Los datos muestran de forma convincente que la integración viso-motora de los niños con
DA evoluciona a un ritmo más lento de lo normal. El tipo de evolución depende de la edad
y de la capacidad mental de los niños:

- La mayoría de niños obtuvieron a los 5 ½ años una puntuación de 10 en el Test


de Bender; este es el nivel en el que están dispuestos para comenzar el trabajo
escolar.
- Los alumnos con DA con puntuaciones de CI de 100 o más no alcanzaron el nivel
hasta los 6 años.
- Los que tenían un de CI de 85 a 99 no obtenían una media de 10 hasta que
alcanzaban los 7 años.

122
- Los pequeños con dificultades de aprendizaje de capacidad mental incierta (CI 70-
84) tenían ya 8 años cuando su puntuación media fue de 10.
- Finalmente, los niños moderadamente retrasados (CI 50 a 69) no llegaban a la
puntuación de 10 en el Test de Bender hasta los 9 ½ ó 10 años.

Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en Tercero,
cuando tienen 8 años y sus puntuaciones en el Test de Bender son de 3 ó 4. Los alumnos
con DA, no muestran un progreso real hasta que tienen unos 9 años.

Los niños con dificultades y con una puntuación de CI por debajo de la media, no
muestran mejoría significativa en el Bender y en su rendimiento hasta que tienen 10 ½
años o incluso 11 años, mientras que los niños inciertos a los 12, 13 o incluso 14 años. La
mayoría de alumnos retrasados no logran puntuaciones de 3 ó 4 en el Test de Bender ni
siquiera a los 14 años.

Se recomienda la enseñanza individualizada en la clase, pero muchos profesores y


administradores aún esperan que todos los niños alcancen el mismo rendimiento. La
aplicación repetida del Test de Bender proporcionará un registro del ritmo de maduración
de un niño dado y puede ser una ayuda para establecer expectativas realistas del
rendimiento de este niño. Es absurdo esperar de un niño que rinda a nivel de un Cuarto
cuando la evolución de su integración perceptivo-motriz está aún al nivel de Primero. Las
aplicaciones repetidas son buenos indicadores del ritmo de progreso que está realizando
un niño, y son útiles para planificar un programa educativo individualizado.

Un niño con una marcada discrepancia entre el CI y las puntuaciones en el Test de


Bender normalmente tiene dificultades específicas de aprendizaje.

EL TEST DE BENDER Y LA DISFUNCIÓN CEREBRAL MÍNIMA

123
“Este capítulo refleja mi actual punto de vista. En vez de tratar el Bender como un test
para el diagnóstico de la lesión cerebral como hice en mi primer libro, analizaremos
esta vez la relación entre el Test de Bender y la Disfunción Cerebral Mínima”.
(Koppitz, 1974)

- El término DCM, en sentido amplio, implica que las dificultades de comportamiento


y aprendizaje de un niño tienen, al menos en parte, una base orgánica.

- Baso un diagnóstico de DCM en una combinación de varios factores: el desarrollo


del niño, historia clínica y social, desempeño escolar, observaciones de
comportamiento y por supuesto los resultados de test psicológicos, incluyendo el
Bender.
- Un diagnóstico de lesión cerebral implica la presencia de daño cerebral; no es el
caso de la DCM. La DCM puede ser consecuencia de un trauma prenatal o del
nacimiento, de accidentes o de enfermedades, de factores genéticos, de temprana
y grave carencia o falta de cuidado emocional o físico, o de otras causas conocidas
y desconocidas.
- La lesión cerebral es un diagnóstico médico. La DCM, puede ser diagnosticada por
un médico o por un psicólogo cualificado.

Puntuación total frente a indicadores de lesión cerebral.

- Un Bender pobre indica la posibilidad de DCM, especialmente si hay más de una


desviación típica de la norma de edad. No debe hacerse un diagnóstico de DCM
basándose sólo en una prueba psicológica. No puede descartarse la existencia de
DCM por un buen desempeño.
- La puntuación total es capaz de diferenciar entre grupos de niños con y sin DCM;
y poco se gana usando a la vez los Indicadores Neurológicos y la puntuación en la
Escala de Maduración del Test de Bender.
- Rotaciones y DCM

124
Las rotaciones son un fenómeno evolutivo y no están necesariamente vinculadas con la
DCM.

Diagnóstico del grado de deterioro orgánico

Las realizaciones de niños con diagnóstico médico de lesión neurológica son muy
inferiores y pueden ser reconocidos independientemente de cómo sean analizados o
interpretados los registros del Test de Bender.

CI y DCM

Una discrepancia acusada entre la edad mental de un niño, derivada de su puntuación de


CI, y su edad perceptivo-motriz derivada de la puntuación en el Test de Bender, suele ser
uno de los diversos indicadores de que el niño puede tener una DCM.

Problemas médicos y DCM

- Estudios de niños con bajo peso al nacer (< 2.500 g), desde el nacimiento hasta
los 10 años. Mostraron marcadas diferencias en: ejecución del Test de Bender,
comprensión y razonamiento abstracto, atención, desarrollo de la motricidad,
lenguaje y puntuaciones en el CI. Los pequeños con los pesos más bajos al nacer
mostraron el mayor grado de deficiencias a los 6 y 7 años. El bajo peso al nacer
está también asociado con el daño neurológico.

- EEG anormales. Los sujetos para este estudio fueron niños de inteligencia normal
de 5 a 10 años que habían realizado protocolos inferiores a la media en el Test de
Bender. Se halló que el 75% tenían EEG anormales, Por lo tanto, el Bender
correlaciona significativamente con un EEG anormal, pero no para todos los niños.

125
- Encefalitis. Entre las secuelas de la encefalitis se hallaron serios problemas en la
percepción viso-motriz.

Comportamiento y DCM

La observación de los niños mientras realizan el Test es absolutamente necesaria y


tiene valor diagnóstico, pero no existe relación entre cualquier comportamiento en el
Bender y la DCM.

No existe un niño tipo de DCM. Como grupo, son más vulnerables. Tienden a madurar
más lentamente no sólo en la percepción viso-motriz, sino también en su conducta y
actitudes. Pero la reacción específica de los niños con DCM frente al stress depende de
muchos factores: grado de DCM, capacidad mental y, sobre todo, las relaciones
interpersonales que el niño haya experimentado. Las actitudes emocionales subyacentes
se reflejan en los indicadores emocionales del protocolo del Bender.

EL TEST DE BENDER Y LOS PROBLEMAS EMOCIONALES

Koppitz, 1963, consideró diez signos que pueden diferenciar entre niños con y sin
problemas emocionales. Posteriormente añade dos más, que aparecen pocas veces,
pero suelen tener una implicación clínica considerable.

Los Indicadores Emocionales (IE) no están principalmente relacionados con la edad y


maduración. Los niños con una pobre integración perceptivo-motriz suelen ser
vulnerables a desarrollar dificultades emocionales secundarias. Pero no todos tienen
necesariamente problemas emocionales, ni tampoco todos los niños con Indicadores

Emocionales en sus Bender mostraron inevitablemente disfunciones o inmadurez en el


área viso-motriz.

126
I. Orden Confuso. Las figuras del Test de Bender sin ninguna secuencia ni orden lógico,
son comunes en los niños de 5 a 7 años, asociado a un fallo en la capacidad de
planificación. En los niños más inteligentes y mayores el Orden Confuso puede también
reflejar confusión mental.

El orden confuso se da más a menudo en niños con dificultades de aprendizaje y en los


protocolos del Test de de los niños acting-out.

II. Línea ondulada en las Fig. 1 y 2. Dos o más cambios abruptos en la dirección de la
línea de puntos o círculos. Parece estar asociada con una pobre coordinación motora y/o
inestabilidad emocional.

Se halló que discriminaba significativamente pacientes psiquiátricos y entre alumnos con


y sin problemas emocionales.

III. Círculos sustituidos por rayas en La Fig. 2. Ha sido asociada con impulsividad y falta
de interés y también a problemas emocionales.

IV. Aumento progresivo de tamaño en Ias Fig. 1, 2 ó 3. Los puntos o los círculos
aumentan progresivamente de tamaño hasta que los últimos por lo menos tres veces más
grandes que los primeros. También está asociado con baja toleranc

V. Gran tamaño. El área cubierta por una figura es dos veces mayor que el área de la
figura de la tarjeta estimulo. Está asociado con el comportamiento acting-out. Diferencia
entre pacientes psiquiátricos y alumnos sin problemas emocionales

VI. Tamaño pequeño. Es la mitad o menos que la tarjeta. Tiende a estar relacionado con
la ansiedad, conducta retraída, constricción y timidez en los niños.

127
VII. Línea fina. Está asociado con timidez, vergüenza y retraimiento. Pacientes psiquiá-
tricos con problemas emocionales.

VIII. Reposo descuidado o líneas fuertemente reforzadas. Una figura completa o parte de
ella está repasada con espesas líneas compulsivas. Cuando una figura es borrada y
vuelta a dibujar cuidadosamente o si una figura es corregida con líneas deliberadas que
realmente mejoran el dibujo, entonces esta categoría no se computa. Está asociado con
impulsividad, agresividad y hostilidad manifiesta, comportamiento acting-out en los niños.

IX. Segunda tentativa. El dibujo es espontáneamente abandonado antes o después de


ser completado y se realiza un nuevo dibujo de la figura. Se puntúa solamente cuando se
han efectuado dos dibujos de una figura en dos lugares diferentes del papel. Este IE ha
sido asociado con la impulsividad y la ansiedad. Niños impulsivos y agresivos con
problemas emocionales.

X. Expansión. Se emplean dos o más hojas de papel. Está asociada con impulsividad y
conducta acting-out. Entre los niños en edad escolar aparece casi exclusivamente en los
protocolos de niños con retraso mental y emocionalmente perturbados.

XI. Marcos alrededor de las figuras. Se dibuja un marco alrededor de una o más de las
figuras después de haber sido copiadas. Está asociado con un intentó de controlar su
impulsividad. Propio de niños que suelen tener un pobre autocontrol, necesitan y quieren
límites y controles externos para poder desenvolverse en la escuela y en casa.

XII. Elaboración espontánea o añadidos a la figura. En una o más figuras del Test de
Bender se realizan cambios espontáneos. Esta clase de dibujos son raros y ocurren casi
exclusivamente en niños abrumados por temores o ansiedades o totalmente
preocupados por sus propios pensamientos. Estos niños a menudo tienen un débil
contacto con la realidad.

128
Numero de IE en los protocolos del test de Bender

Los Indicadores Emocionales deben ser evaluados individualmente. Pueden aparecer


separadamente o en combinación. Permiten formular hipótesis que necesitarán ser
comprobadas con otras observaciones y datos psicológicos. No se halló relación
significativa entre los resultados escolares y los IE.

Un único IE en un protocolo de un niño refleja una actitud o tendencia dada, pero no


indica por si mismo ningún problema emocional serio. Son necesarios tres o más IE antes
de poder decir con cierto grado de confianza que un niño tiene serios problemas
emocionales. Esto no significa, que un niño con seis IE esté dos veces más perturbado
que un niño que tenga solamente tres IE.

Los pacientes clínicos presentaban significativamente más IE en sus protocolos del Test.

Existen diferencias significativas en el número de IE de niños acting-out


institucionalizados y de un grupo de sujetos normales equiparados en edad, sexo y pun-
tuación de CI.

129
CONCLUSIONES PRÁCTICAS

El Test de Bender-Koppitz es un elemento diagnóstico eficaz si se incluye como parte de


una batería de tests y en combinación con otras informaciones.

 Aporta información sobre el nivel de madurez del niño en la percepción viso-motriz y


puede ser empleado como test de personalidad y para niños con problemas de
aprendizaje.

 Las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o mal
funcionamiento de la percepción visual, de la coordinación motriz o, la mayoría de las
veces, de la integración de ambas (es la función que requiere mayor nivel de
integración).

Estrategias para diferenciar si los fallos se deben más a la percepción o la ejecución:

- Los niños pequeños o con una percepción visual deficiente, perciben las figuras
de forma distorsionada y tienden a dibujar con errores. Cuando se les pregunta,
no son conscientes de sus errores. Si se les pide que vuelvan a dibujar las
figuras, tienden a repetir las mismas distorsiones y rotaciones.

- Indicadores sobre el funcionamiento perceptivo-visual: contrastar con resultados


de tests que no implican la motricidad (Matrices Progresivas de Raven) y, al
contrario, con tests que miden abstracción pero que no dependen de factores
perceptivos (razonamiento verbal, Semejanzas)

 Hay evidencias consistentes sobre que en el ritmo de maduración influyen factores


socio-culturales: Puntuaciones medias diferentes según grupos étnicos y clase social,
además de la edad e inteligencia del niño y su estado funcional y emocional. Pero a
los 9 años las diferencias son mínimas en los niños normales.

130
Test de Bender, Rendimiento escolar y dificultades de aprendizaje.

 Los niños con dificultades en la escuela suelen mostrar pobres puntuaciones en el


Bender (esto incluye niños con CI limitado, y niños con CI normal pero con
trastornos específicos)

 Un buen registro del Bender en Primero suele predecir un buen rendimiento escolar
posterior (al estar relacionado con la aritmética y la escritura). Un mal registro puede
ser sólo inmadurez.

 No está relacionado con la lectura, ya que ésta incluye también factores lingüísticos,
de capacidad mental y de medio sociocultural. Aunque tanto el Test de Bender como
la lectura requieren que los niños posean un nivel mínimo de madurez de percepción
viso-motriz. Un niño cuyo nivel esté aún por debajo de 5 ½ años, tendrá dificultades
en lectura.

 Alumnos con retraso mental (correlaciona Bender-Edad Mental): maduran a un ritmo


muy lento y la mayoría no son capaces de copiar las tarjetas sin errores aún a los 14
años.

 Indicador de posibles trastornos específicos de aprendizaje: alumnos que muestran


una marcada diferencia entre la puntuación buena en el Bender y una baja puntuación
en el CI (sobretodo el CI verbal).

 Dificultades de aprendizaje: La integración viso-motora de los niños con DA


evoluciona a un ritmo más lento de lo normal. El tipo de evolución depende de la edad
y de la capacidad mental de los niños:
La puntuación de 10 en el Test de Bender es el nivel que indica que un niño está
preparado para iniciar el trabajo escolar (normalmente es a los 5 ½ años).

Los alumnos con DA:

- con CI de 100 o más: no alcanzaron el nivel hasta los 6 años. (~1º EP)

131
- con CI de 85 a 99 no obtenían una media de 10 hasta los 7 años. (~2º EP)

- con CI 70-84 tenían ya 8 años cuando su puntuación media fue de 10. (~3º EP)

- con CI 50 a 69, no llegaban a la puntuación de 10 hasta los 9 ½ ó 10 años. (~4º


ó 5º)

 Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en


Tercero, cuando tienen 8 años y sus puntuaciones en el Test de Bender son de 3 ó 4.
- Los alumnos con DA, no muestran un progreso real hasta que tienen unos 9
años.
- Los niños con DA y CI por debajo de la media, no muestran mejoría
significativa en el Bender y en su rendimiento hasta que tienen 10 ½ años o
incluso 11 años,
- Los niños límite, a los 12, 13 o incluso 14 años.
- La mayoría de alumnos retrasados no logran puntuaciones de 3 ó 4 en el Test
de Bender ni siquiera a los 14 años.

El ritmo de mejoría en el Bender está relacionado con el ritmo de progreso en el


rendimiento escolar.La aplicación repetida del Test de Bender proporcionará un registro
del ritmo de maduración de un niño dado y puede ser una ayuda para establecer
expectativas realistas del rendimiento de este niño.

El Test de Bender y la Disfunción Cerebral

Puede revelar la presencia de disfunción cerebral en niños, pero no determina si un niño


presenta inmadurez o disfunción en la percepción viso-motriz como resultado de un
retraso evolutivo o de afectación neurológica.

Un Bender pobre indica la posibilidad de DCM, especialmente si hay más de una


desviación típica de la norma de edad. Las realizaciones de niños con diagnóstico
médico de lesión neurológica son muy inferiores y pueden ser reconocidos

132
independientemente de cómo sean analizados o interpretados los registros del Test de
Bender.

Una discrepancia acusada entre la edad mental de un niño, derivada de su puntuación de


CI, y su edad perceptivo-motriz derivada de la puntuación en el Test de Bender, suele ser
uno de los diversos indicadores de que el niño puede tener una DCM.

El Test de Bender y los Problemas Emocionales

Los Indicadores Emocionales (IE) diferencian entre niños con problemas psicológicos y
niños bien adaptados. Pero no discrimina entre neuróticos, psicóticos y lesionados
cerebrales. No tienen relación significativa con los resultados escolares.

Son necesarios tres o más IE antes de poder decir con cierto grado de confianza que un
niño tiene serios problemas emocionales.

133
134
EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA

Definición de inteligencia

Primeros tests de inteligencia:


. Galton: bases hereditarias
. Binet: escolares “anormales” ayuda especial, “edad mental”

CI = edad mental x 100 (test de Stanford – Binet)

edad cronológica

Incorporan bases hereditarias, inteligencia como una capacidad interna ( diferente


que Binet, que cree que la inteligencia es dinámica

Wesler: componentes no-verbales

Los test no tienen en cuenta las diferentes maneras con que las personas pueden
desarrollar una tarea. No tienen en cuenta las partes del trabajo que son
importantes para cada persona. Muchos tests no miden las características de
forma igualitaria puesto que fueron diseñados para un determinado tipo de
persona y son aplicados a grupos por los que no están pensados. Así se cae en
prejuicios.

Stenberg: la inteligencia es la capacidad de adaptar el ambiente a los propios


intereses.

Constructo de inteligencia:

- razonamiento lógico – abstracto


- manejo del lenguaje
- creatividad
- habilidad
- adaptación y cambio al ambiente
- rapidez

135
Concepto de cociente de Inteligencia
Terman:

CI = edad mental x 100


edad cronológica

Problemas: - CI iguales pueden tener diferente significado estadístico


2 = 4 tienen el mismo CI = 20
4 8
En realidad el segundo tiene menos capacidades cognitivas, ya que tiene 8 años
(“retraso” de 4 años).

- Estos CI no son aplicables a adultos


- Solo en funciones que varían con la edad
Puntuaciones típicas: son las más satisfactorias, expresan la distancia de un sujeto a
la media en función de la desviación.

Concepto de cociente de desviación:

Weschler (1939):

 = 100
 = 15

- Una puntuación de 88 es “normal”, no es inferior a la puntuación normal.


- Son las más comunes en la actualidad
- Igual que los centiles, no tienen contenido evolutivo: no se necesita saber la edad
del sujeto (es una corrección contenida en el baremo)
 - Reflejan el rendimiento intelectual del sujeto en relación a su grupo de
pertenencia

Pruebas de evaluación de la inteligencia


Son pruebas de corte métrico ( Wais y Factor G!!!), pruebas de habilidades
psicométricas que se utilizan en el ámbito de la clínica y la educación.

136
Wais III
 Pertenece a una familia de instrumentos que nos permiten el estudio de la
Inteligencia desde la infancia hasta la vejez.
WAIS III, WISC – R (6-17 años), WIPPSY (2-5 años) todos ellos generados por
Wechsler.

 Este autor trabaja en el campo de la clínica. Sus trabajos surgen a raíz de su


experiencia clínica y sus conocimientos.
 Comparte la idea de que la inteligencia es más de lo que miden sus instrumentos
 Su definición de inteligencia: es la capacidad de un individuo para actuar con una
finalidad, para pensar racionalmente y para moverse con efectividad en su
entorno”. De ahí que distinga tres tipos de inteligencia: práctica, intencionalidad y
no-dependencia del entorno.
 Cree que la inteligencia NO es monolítica, sino que es el agregado de aptitudes
específicas.
 En las tareas cree que se tienen que incluir pruebas verbales y manipulativas.
 Incluyó constructos como los valores y las habilidades sociales, incluyendo así la
vertiente inter e intrapersonal (“inteligencia emocional”)

 Instrumento original : 1939


 1955: se bautiza con el nombre de WAIS
 1975: versión española, que aún está en uso.
 1999: última versión del WAIS, pero solo está en ámbito académico, no
aplicado.

Diferencias entre el WAIS –R (’76) y WAIS III

 Actualización de los varemos para evitar la inflación de la inteligencia. La


inteligencia aumenta 1,3 puntos. El mayor acceso a la escolarización, a la
información y las mejores condiciones de vida (sanidad, alimentación…)
hacen que haya aumentado el CI social puesto que hay más gente que tiene
acceso a estos medios.
 Amplificación del ámbito de edad: las personas vivimos más tiempo, la tercera
edad se estudia debido al deterioro neuronal, a las deficiencias…
 Modificación de elementos: muchas preguntas quedan desfasadas, los ítems
varían.

137
 Modernización de materiales: en la sociedad cambia la estética y los
materiales se tienen que actualizar (láminas en color, aparecen mujeres y
gente de diferentes etnias)
 Ampliación de suelo y del techo de la prueba: el extremo de arriba queda
limitado y por abajo es difícil cometer errores.
 Mejora la medida del razonamiento fluido: sociedad muy virtual, vivimos en un
contexto en que la percepción virtual es básica. Se incluye material de este
tipo.
 Aportación de nuevas bases teóricas: aportación de nuevas dimensiones
como: “working memory”, velocidad de procesamiento.

 El WAIS tradicional incluye tres índices:

1) CI global
2) CI verbal
3) CI manipulativo

El WAIS III incluye:

4) comprensión verbal
5) organización perceptiva
6) working memory
7) velocidad de procesamiento

 Descripción de la ESCALA de comprensión VERBAL:

- Información (29): información tomada del ambiente. Oportunidades


educativas de nivel medio
- Comprensión (14): grado de internalización de una cultura
- Parecidos (13): grado de asimilación de parecidos y diferencias entre
objetos, hechos, ideas. Capacidad de abstracción.
- Vocabulario (40 en orden de dificultad): grado de familiaridad del uso de
palabras. Capacidad de expresión verbal.

Descripción de la escala de ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA:

138
- Figuras incompletas (21): capacidad de distinguir modificaciones de un
ambiente familiar. (esta escala incluye tiempo!)
- Cubos (medida de Factor G): capacidad de análisis y síntesis.Integración
psicomotora. Rapidez de ejecución. Impulsividad, distraibilidad y
meticulosidad. Proceso de llegar a la solución.
- Matrices: completar matrices (series, colores, forma, orientación, posición)
siguiendo una lógica.
- Historietas (8): dar sentido a una H ª a partir de sus elementos.
Razonamiento lógico.
- Puzzles (4): capacidad para sintetizar el todo a partir de sus partes.
Análisis del proceso de solución. Resistencia, impulisibilidad…

 Descripción de la escala de MEMORIA DE TRABAJO:

- Aritmética (14): comprensión del concepto de numero. Concentración y


resistencia a la distracción
- Memoria de dígitos: memoria auditiva inmediata. Capacidad de atención y
resistencia a la distracción
- Letras y números: tienen que repetir las letras ordenadas alfabéticamente y
los números por orden. (oralmente)

 Descripción de la escala de VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO:

- Llave de números (9): capacidad de aprendizaje asociativo. Maña


visomotora.
- Búsqueda de símbolos : decir si / no los estímulos de la izquierda están en
una serie de la derecha (tiempo concreto)

 QT
QM  = 100
QVsx = 15

Cada prueba, subtest (escala) tiene:  = 10


sx = 3
Información extraída de tipo cuantitativo: comparación del sujeto con la población
normal. Normalidad estadística de las puntuaciones, no normalidad del sujeto.

139
Información de tipo cualitativo: analizar el tipo de Respuestas que el sujeto da:
- información cualitativa de respuestas concretas
- modo de ejecución de los sujetos (observación)
- observación de la conducta en general, no solo ejecución de tareas, sino
también trato personal.

Hasta aquí se ha contrastado las respuestas del sujeto con respecto a la población
(grupo).//

Luego se realiza la contrastación de las respuestas del sujeto con si mismo, con sus
propias funciones cognitivas. Ejecución del sujeto en relación a si mismo:

Significación clínica: si el sujeto es disfuncional. Eso es independiente de los nº, de


la significación estadística.

Es si las diferencias entre CI Verbal – CI Manipulativo son significativas!!!


- Si la diferencia entre cualquiera de los CI es mayor a 10 puntos debemos intentar
explicar esa diferencia. (significación estadística: 10 puntos)
- Las diferencias NO son indicadoras por si solas de patología específica!!! : “los
números solos no sirven para hacer ninguna categorización categórica”
- Ejemplo (clase): CIV – CIM es mayor que 10. La población universitaria puntúa
más en el apartado verbal, con respecto a nosotros mismos (CIV >CIM)
PRUEBAS DE FACTOR G

 Usa el enfoque factorial, matemático. Esto, el Factor G, es lo que tienen en común


un conjunto muy amplio de pruebas de inteligencia.
 Sperman (1927):

- Primero en estudiarlo a fondo


- Todas las actividades intelectuales comparten un factor común
- Sustituir pruebas heterogéneas por pruebas saturadas en G.
- Tests de relaciones abstractas saturan mejor en G

 Elemento responsable del grado en que un test satura en G: cantidad de


manipulación mental (complejidad) consciente desencadenada por la información
presentada al sujeto

140
 Catell (1963): factores de segundo orden:
Gf y Gc correlacionan alto en un mismo sujeto. Casi indistinguibles en jóvenes con
oportunidades culturales y educativas semejantes//

a) Inteligencia fluida (Gf)

1. Se mide mediante un test de material nuevo para el sujeto(muchas veces


ensayo error).
2. Papel importante de la RAPIDEZ de solución
3. Tares con poco contenido informativo
4. tareas que exigen la capacidad de establecer relaciones a menudo complejas
entre elementos relativamente simples. (Ej. Completar series, diseños, cubos,
clasificar figuras...consola)
5. Aumenta de modo rápido hasta la edad adulta: 18-20 años. Luego decrece
gradualmente a partir de 55-60 años.
6. Factores hereditarios e influencias fisiológicas
7. Fluctuación diaria (estados fisiológicos: cansancio, sueño, hambre...)
b) Inteligencia cristalizada (Gc)

1. Se mide mediante test de poder mental


2. Tests no cronometrados, aciertos / errores
3. Alto contenido informativo
4. Exigen utilizar conocimientos y habilidades ya adquiridas (Ej. Información,
aritmética, vocabulario, razonamiento lógico..)

5. Aumenta de modo más gradual que en la Gf


6. De los 13 a los 20 años el crecimiento parece declinar algo. Comienza a
declinar a los 60-70 años.

7. Parcialmente determinada por FACTORES CULTURALES (ambientales)


8. Escasa fluctuación diaria

Principales test de Factor G:

 Test de matrices progresivas (Raven)

141
- Llegan a explicar hasta el 60% de la variancia
- Generalmente son pruebas de razonamiento análogo
- No hay límite de tiempo (acierto – error)
- Hay normas para diferentes grupos de edad
- Validez bastante escasa (pretenden ser predictivos)
- Deben correlacionar con el éxito de las personas en aquellas tareas dónde
intentan predecir sus habilidades y necesidades.
- Pruebas de cribado: evaluar un gran n º de personas en poco tiempo.
- En contexto de ORIENTACIÓ y SELECCIÓN, nulo en clínica.

 Test de Factor G (Catell)

- Validados en población española


- Prueba de matrices donde hay 4 subpruebas:
1) Completar series de dibujos
2) Qué dos elementos no pertenecen a la misma serie lógica
3) Seleccionar qué dos elementos de la derecha es el que más se
ajusta en las matrices de la izquierda
4) Decir cuál de los dibujos permite que el punto que está en una
intersección entre dos figuras siga estando en esa misma
intersección (relación lógica con el original)

Pruebas de enfoque aptitudinal

 Factores específicos que permiten una mejor predicción del rendimiento de las
personas en función de sus talentos y habilidades específicas. La tarea se
asemeja bastante a las tareas que el sujeto realizara en una situación real
 Inicialmente son constructos teóricos, análisis factorial (factores teóricos).

 Hay dos teorías que soportan las aptitudes:

1) T ª Genérica: factor general (G) que se desglosa en diversos factores


2) Practico - espacial: aptitud perceptiva, física, psicomotriz, mecánica...
3) Verbal – educativa: comprensión verbal, fluidez, calculo numérico...

142
4) Sistema multifactorial de Thurstone: aptitudes múltiples y variadas e
independientes entre sí.

 Tareas aptitudinales:

- Razonamiento: capacidad para razonar sobre contenidos simbólicos. Capacidad


de inducción, deducción y razonamiento
- Pruebas de memoria y cálculo numérico
- Aptitud perceptiva
- Aptitudes psicomotoras
- Aptitudes mecánicas
- Capacidades sensoriales
- Aptitudes artísticas, musicales, creativas

 Evaluación de las competencias (mirar tema 4): características del sujeto que se
piden para un determinado puesto laboral

 Uso de los tests de aptitudes:

En selección de personal:

1. Diferentes tests / instrumentos pueden estar midiendo una misma aptitud


con nombre diferente y viceversa
2. Carecen de pruebas de validez cruzada: actualmente no se ha constatado
que la capacidad para predecir de estos instrumentos sea aceptada
actualmente.
3. Poco recomendable recurrir a un único test y solo a este proceso

En Orientación profesional y vocacional:

1. No siempre hay varemos apropiados


2. Aptitudes pueden NO ser estables (por lo menos hasta una determinada
edad)
3. Estabilización del perfil a los 18 años.

143
Nunca tomar los datos como algo absoluto. Sólo dar una referencia para que el
sujeto examine sus posibilidades!!!!

 Pruebas aptitudinales:

 PMA: test de habilidades mentales primarias Thustone y Thurstone

- Adaptación de TEA aplicable de 11 – 18 años


- Mide: comprensión verbal (V)
 Concepción espacial (E)
 Razonamiento (R)
 Cálculo numérico (N)
 Fluidez verbal (W)

 DAT: batería de aptitudes diferenciales

- Objetivo inicial de orientar a los alumnos de enseñanza secundaria


- Está construida racionalmente, no por análisis factorial.
- La adaptación española omite las pruebas de ortografía y sintaxis. Mide mediante
6 subtest: razonamiento lógico y verbal, aptitud numérica...

Pruebas de enfoque dinámico: potencial de aprendizaje (EPA)

 La inteligencia estaba genéticamente determinada, no cambiaba.


 La comercialización de las pruebas hizo que los sujetos se pudieran entrenar.


 Años 60: evaluación del potencial de aprendizaje.

 La inteligencia NO solo basada en la genética sino también en el ambiente y la


cultura.

 Años 70: teorías del procesamiento de la información. Permiten descomponer las
tareas en pasos sucesivos.

144
 La evaluación consiste en hacer la evaluación de un sujeto para aprender.
Consiste en determinar la capacidad del sujeto para aprovecharse de un
entrenamiento que vaya encaminado a mejorar su capacidad de solución de
problemas: Vigotsky lo llamaba zona de desarrollo próximo

 Pruebas:

 EPA (2000) de P. Fernández Ballesteros

- Protocolo de preguntas que determinan lo que tiene que hacer el examinador


- Averiguar en cuál de los pasos del suceso se le ha creado el problema.

1) Que es lo que crees que tienes que hacer? Defninir el problema


2) Se le ofrece ayuda
3) Más preguntas

- Se busca la diferencia de cuando el sujeto responde mediante el aprendizaje de


cuando responde por el mismo.
- Se trata de evaluar un proceso individual de aprendizaje. Nunca se mide al sujeto
con el mismo rasero que los demás.
- Se usa esta prueba en general con discapacitados.

145
Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie
de láminas pre-impresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales,
de observación y razonamiento analógico para deducir el faltante en la matriz. Se le
pide al paciente que analice la serie que se le presenta y que siguiendo la secuencia
horizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos: el que encaje perfectamente en
ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical. Casi nunca se utiliza límite
de tiempo, pero dura aproximadamente 60 minutos.

Se evalúan los matrices, y se basa en que los individuos tendrán determinada


capacidad de organizar un “caos” al encontrarle una lógica a situaciones confusas y
complejas. El Raven se transforma en un instrumento para medir la capacidad
intelectual para comparar formas y razonar por analogías, independientemente de los
conocimientos adquiridos. De esta manera brinda información sobre la capacidad y
claridad de pensamiento presente del examinado para la actividad intelectual, en un
tiempo ilimitado.

Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y fue un test
pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada
estadounidense). Basada en el antecedente de Raven (1936). Esta prueba obliga a
poner en marcha su razonamiento analógico, la percepción y la capacidad de
abstracción.

Existen tres versiones diferentes de la prueba, la más usual es la Escala General (12
elementos en 5 series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 años, donde la
complejidad aumenta cada vez más. También están las Matrices Progresivas en
Color (A, Ab, B) La 1ª serie (A) y la 3ª (B) son iguales que la escala general pero con
color, mientras que la otra es pensada para niños, para ser empleada en sujetos

146
entre 3 y 8 años o en deficiente mentales, se usa un tablero de formas, que es una
actividad muchos más manipulativa porque va probando si la pieza queda bien o no.

Entre 9 y 10 años se usa el cuadernillo. También se utiliza el cuadernillo cuando se


sospecha que existe afectación orgánica.

Por último las Matrices Superiores: para personas con, mayor capacidad. Hay dos
sistemas de aplicación: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y en
función del resultado, si es positivo, se utiliza la evaluación efectiva. Las
discrepancias y las perseveraciones darían información de carácter adicional.

147
1.- TEST DE RAZONAMIENTO Y DE INTELIGENCIA LOGICA.

Los test que componen este tipo de ejercicios suelen ser series de números y de
letras.

Cada serie sigue una regla de composición lógica que usted deberá descubrir

para completar la misma. Para su realización deberemos estar muy familiarizados

con el abecedario y con operaciones matemáticas simples.

Veamos seguidamente algunos ejemplos:

1, 2, 3, 4, 5, …….

a) 5

b) 7

c) 6

d) 4

En este ejemplo los números van correlativos 1, 2, 3, 4, 5, … y por lo tanto


siguen un orden por lo tanto la respuesta seria la c) 6 .

Veamos ahora un ejemplo con una serie de letras:

a, a, b, c, c, c, d, e, e, e, e, f, …….

148
En este ejemplo van dos, tres, cuatro letras repetidas y en el centro una sola
letra; por lo tanto la respuesta correcta seria la g .

I.- Para confeccionar este test dispondrá de 12 minutos:

4.- 6, 6, 10, 5, 14 , 4, 10.- 3, 30, 6, 60, 9, 90,


1.- 6, 1, 8, 3, 10, …..
a) 18 a) 120
a) 4 b) 16 b) 12
c) 3 c) 110
b) 5 d) 13 d) 100
5.- 5, 1, 8, 1, 11, 1,
c) 12
a) 12 11.- 11, 10, 12, 11, 13,
d) 7
b) 13 12, 14,
2.- 5, 7, 9, ……. c) 14
d) 10 a) 13
6.- 5, 11, 17, 23, 29, b) 15
c) 16
a) 12 a) 34 d) 12
b) 37
b) 10
c) 35
c) 13 d) 39
7.- 10, 5, 15, 5, 20, ….
d) 11
a) 5
b) 25
c) 10
3.- 7, 10, 9, 12, 11, ….. d) 30
8.- 6, 7, 10, 11, 14, 15,

a) 12 a) 17
b) 16
b) 14 c) 13
d) 18
c) 13 9.- 48, 8, 35, 7, 24,
d) 16 a) 17
b) 6
c) 19
d) 18
149
20.- 9, 54, 18, 45,
27, …..
28.- 2, 9, 6, 7, 18, 5,
a) 36
b) 16 a) 54
12.- 6, 8, 12, 20, ….. c) 26 b) 3
d) 46 c) 36
a) 26 21.- 10, 9, 15, 12, d) 24
b) 36 20, 21, ….. 29.- 66, 63, 57, 45, 36
c) 28
d) 32 a) 23
a) 46
13.- 3, 5, 2, 7, 1, 9, ….. b) 25
b) 48
c) 13
a) 10 d) 26 c) 52
b) 0 22.- 3, 12, 3, 11, 3, 30.- 22, 33, 44, 55,
c) 6 8, 3, ….. 66,
d) 1
14.- 3, 8, 15, 8, 3, ….. a) 3 a) 88
b) 6 b) 77
a) 8 c) 4
c) 99
b) 18 d) 5
d) 66
c) 0 23.- 30, 28, 32, 26,
31.- 7, 7, 11, 6, 15, 5,
d) 3
15.- 90, 80, 71, 63, 56, ….. a) 34
b) 32 a) 14
a) 52 c) 24 b) 4
b) 50 d) 35 c) 13
c) 48 24.- 5, 10, 25, 50, d) 19
d) 47 125, 250, 625, …. 32.- 42, 14, 35, 21,
16.- 1/3, 1/6, 2/18, 3/12, 3/108, ….. 28, 28,
a) 700
a) 5/18 b) 850
c) 1250 a) 22
b) 4/24 b) 14
c) 5/24 d) 830
25.- 19, 21, 16, 18, c) 21
d) 4/18
17.- 41, 30, 20, 11, ….. 13, 15 d) 19
33.- 4, 6, 9, 13, 18,
a) 12
a) 3
b) 10 a) 15
b) 6
c) 11
c) 1 b) 19
d) 14
d) 9 c) 21
26.3, 6,9,12,15,18,
18.- 3, 21, 147, 1029, …... d) 24
21
34.- 6, 7, 10, 11, 14,
a) 6.300 a) 24 15,
b) 7.203 b) 26
c) 5.200 c) 27 a) 18
d) 1.703 d) 25
19.- 18, 33, 28, 23, 38, ….. b) 19
2718,12, 15,10,12, 8, c) 15
a) 10
d) 16
b) 6
c) 11
d) 9 150

a) 61
35.- 81, 1, 75, 3, 69, 5, …...

a) 17
b) 18
c) 14
d) 13
36.- 61, 11, 56, 16, 51, 21, …..

a) 46
b) 26
c) 21
d) 47

37.- 3, 7, 21, 147, 3087, …..

a) 534.679
b) 453.789
c) 354.796
d) 673.459

38.- 72, 12, 83, 23, 94, …..

a) 36
b) 82
c) 63
d) 34
e)
II.- Dispone usted de 7 minutos para realizar esta prueba, no emplee

más de ese tiempo:

a.- 1, 3, 5, 7, 9, …….

b.- 4, 3, 3, 2, 2, …….

c.- 7, 10, 14, 19, 25, …

d.- 34, 30, 25, 19, 12, ….

e.- 2, 7, 4, 9, 8, 11, …….

f.- 17, 18, 23, 24, 29, 30, ….

151
g.- 15, 16, 31, 32, 47, 48, ….

h.- 120, 240, 238, 476, 474, ….

i.- 15, 30, 45, 60, 75, …………

j.- 220, 15, 220, 45, 220, 135, 220, …..

k.- 3, 18, 14, 84, 80, 480, ……………..

l.- 7, 15, 22, 28, 33, …………………..

m.- 16, 24, 30, 34,……………………...

n.- 25, 50, 100, 200, 400 …………………..

ñ.- 16, 8, 32, 16, 64, …………………..

III.- Tiene usted 7 minutos para realizar este test, no emplee más de ese
tiempo:
a) 18, 15, 12, 9, 6, …………….
b) 25, 1, 24, 2, 23, …………….
c) 3, 9, 7, 21, 18, ………………
d) 120, 240, 720, 2880, ……….
e) 16, 17, 22, 24, 29, 32,………
f) 7, 6, 13, 19, 32, …………….
g) 24, 48, 25, 50, 26, ………….
h) 16, 2, 32, 2, 64, 2, ………….
i) 44, 32, 20, 8, ……………….
j) 16, -5, 11, -6, 6, ……………
k) 17, 68, 272, 1088, ………….
l) 1134, 378, 126, 42, ………….
m) 14, 15, 28, 30, 56, …………..
n) 1, 2, 100, 101, 16, 17, 40, …...
o) 7, 21, 84, 420, 2520,…………

IV.- Cuenta usted con 7 minutos para realizar esta prueba, no emplee
más de ese tiempo:
a) 24, 34, 44, 54, 64, ………………
b) 18, 9, 54, 27, 162, 71, ………….
c) 17, 8, 14, 5, 11, 2, ………………
d) 5, 9, 14, 20, 27, 35, …………….

152
e) 13, 44, 24, 33, 35, 23, 46, 13, ….
f) 16, 27, 20, 31, 24, 35, 28, ………
g) 2187, 729, 243, 81, …………….
h) 44, 180, 22, 90, 11, ……………..
i) 18, 36, 11, 22, 17, 34, 9.………..
j) 7, 12, 22, 37, 57, ………………..
k) 256, 225, 196, 169, 144,………...
l) 97, 84, 71, 58,45, 32… …………
m) 99, 7, 96, 10, 93, 13, 90, 16..……
n) 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39..……...
o) 27, 19, 34, 26, 41, 33, ………….

V.- Dispone usted de 7 minutos para realizar este test, no emplee más
de ese tiempo:

a) 7, 9, 13, 15, 20, 22 ……………


b) 16, 7, 8, 3´5, ……………………
c) 2, 6, 12, 36, 72, 216, ………….
d) 53, 93, 63, 103, 73, …………...
e) 18, 13, 9, 6, 4, …………………
f) 34, 27, 68, 44, 136, 50, ……….
g) 1, 2, 3, 18, 19, 1, 2, 18, 19, ……
h) 25, 10, 15, 5, 10, ………………
i) 13, 26, 52, 104, 208, ………….
j) 21, 17, 25, 21, 29, 25, …………
k) 9, 16, 25, 36, 49, 64, ………….
l) 7, 16, 25, 34, 43, 52, 61, ………
m) 18, 32, 60, 116, 228,…………..
n) 55, 44, 32, 19, ………………
o) 12, 20, 30, 42, 56, …………..

VI.- Dispone de 10 minutos para realizar este test de serie de letras, no


emplee más del tiempo dado(valen las letras dobles):
1.- d, e, f, g, z, a, b, c, v, w, ………….

2.- a, c, f, j, n, s, ……………………...

3.- z, y, a, b, x, w, c, d, v, ……………

4.- a, f, x, h, ñ, j, p, l, r, ………………

153
5.- z, a, y, b, x, c, w, d, v, e, …………

6.- d, c, s, r, g, f, p, ………………….

7.- c, f, i, l, n, p, s, …………………...

8.- a, e, i, o, u, x, b, c, d, …………….

9.- h, f, d, b, z, x, ……………………

10.- x, a, y, b, z, c, a, d, ………………

11.- a a, b b b, c c c c, d d d d ………..

12.- a, b, c c, d, e, f f f, g, h, i, i, i, i..…

13.- a a, b, c c c, d, e e e e, ……………

14.- j, k, i, l, h, ll, g, …………………..

15.- a, z, y, b, c, x, w, d, e, ……………

VII.- Dispone de 10 minutos para realizar este test de serie de letras, no


emplee más de tiempo dado:
1.- a, b b, c, d d d, e, f f f f, g, h h h h, …………..

2.- x, a, y, b, z, c, a, d, b, e, ……………………..

3.- g, h, k, l, n, ñ, q, r, u, ………………………...

4.- a, z, b, y, c, x, d, w, e, v, f, u, g, …………….

5.- a, e, i, ll, o, rr, v, …………………………….

6.- d, e, f, ñ, o, p, i, j, k, s, t, u, …………………

7.- x, y, z, b, c, d, f, g, h, ………………………

8.- c, d, o, p, g, h, rr, s, k………………………..

9.- n, j, l, m, ñ, p, r, s …………………………..

10.- x, a, e, j, ñ, t, ……………………………….

11.- d, c, s, r, g, f, p, ……………………………..

154
12.- r, q, r r, s, u, t, ………………………………

13.- g, h, i, x, v, u, j, k, l, t, ……………………...

14.- c, l, e, j, g, h, i, f, k, d, ll, b, h, ………………

15.- i, j j, l, l l, l l, l l, n, ñ ñ ñ, ……………………

VIII.- Dispone de 10 minutos para la realización de este test de serie de


letras, no emplee más del tiempo dado:

1.- b, e, h, k, m, o, r, …………………….

2.- a, b, e, f, i, j, ll, m, ……………………

3.- c, d, h, i, ll, m, p.……………………...

4.- a a, b b b, c c c c, d d d d ……………..

5.- x, v, t, rr, q, o, n, ll ……………………

6.- f, g, o, p, h, i, q, r, j, k…………………

7.- a, z, b, y, c, x, d, w, e, v, f.……………

8.- q, p, n, m, k, j, g, f.… ………………..

9.- m, n, ñ, d, e, f, o, p, q, h, i, j.…………

10.- b, c, d, f, g, h, j, k…… ………………

11.- a, e, i, ll, o, s, rr ………………………

12.- a c, e, g, i, k, ll, n, …………………….

13.- m, ll, l, k, j, i, h, g, f, …………………

14.- z, a, y, b, x, c, w, d, v, e, u, f, t….……

15.- r, q, p, l, k, j, o, ñ, n, …………………

155
TEST DE RAZONAMIENTO Y DE INTELIGENCIA LOGICA.

I)

1.- b –5. 11.- a –13. 21.- b –25. 31.- d –19.

2.- d –11. 12.- b –36. 22.- d –3. 32.- c –21.

3.- b –14. 13.- b –0. 23.- a –34. 33.- d –24.

4.- a –18. 14.- c –8. 24.- c –1250. 34.- a –18.

5.- c –14. 15.- b –50. 25.- b –10. 35.- c –63.

6.- c –35. 16.- a –5/18. 26.- a –24. 36.- a –46.

7.- a –5. 17.- a –3. 27.- d –9. 37.- b –453.789.

8.- d –18. 18.- b –7203. 28.- a –54. 38.- d –34.

9.- b –6. 19.- d –13. 29.- c –48.

10.- b –12. 20.- a –36. 30.- b –77.

II)
a.- 11. i.- 90.

b.- 1. j.- 405.

c.- 32. k.- 476.

d.- 4. l.- 37.

e.- 16. m.- 36.

f.- 35. n.- 800.

g.- 63. ñ.- 32.

h.- 948.

156
III)
a.- 3. I.- -4.

b.- 3. J.- -7.

c.- 54. K.- 4352.

d.- 14.400. l.- 14.

e.- 37. M.- 60.

f.- 51. N.- 41.

g.- 52. O.- 17.640.

h.- 128.

IV)
a.- 74. I.- 18.

b.- 486. J.- 82.

c.- 8. K.- 121.

d.- 44. L.- 19.

e.- 57. M.- 87.

f.- 39. N.- -42.

g.- 27. O.- 48.

h.- 45.

V)
a.- 28. I.- 416.

b.- 4. J.- 33.

c.- 432. K.- 81.

d.- 113. L.- 70.

e.- 3. M.- 452.

157
f.- 272. N.- 5.

g.- 1. O.- 72.

h.- 5.

VI)
1.- x. 9.- v.

2.- z. 10.- b.

3.- u. 11.- d.

4.- m. 12.- j.

5.- u. 13.- f.

6.- o. 14.- m.

7.- v. 15.- v.

8.- f.

VII)
1.- h. 9.- u.

2.- c. 10.- b.

3.- v. 11.- o.

4.- t. 12.- v.

5.- z. 13.- s.

6.- m. 14.- z.

7.- j. 15.- ñ.

8.- l.

VIII)
1.- t. 9.- r.

158
2.- o. 10.-l.

3.- q. 11.- v.

4.- d. 12.- o.

5.- k. 13.- e.

6.- rr. 14.- g.

7.- u. 15.- i.

8.- c.

159
160
PERSONALIDAD

Evaluar la personalidad es una actividad propia del psicólogo en general y no del


clínico en particular ya que encuentra su aplicación por igual en los ámbitos
educativos y del trabajo.

La evaluación en términos generales es algo más complejo que el solo aplicar un


conjunto de pruebas a un individuo, implica una postura teórica frente a un fenómeno
psicológico, el cual en un primer momento es necesario conceptuar y en un segundo
tratar de comprender empíricamente su causalidad y pronosticar sus alcances. Por
tal razón no debe confundirse el fin con el medio, ya que las pruebas psicológicas
son sólo herramientas útiles de acopio de información.

161
Al evaluar la personalidad se requiere segmentarla presuponiendo por ejemplo, que
en un individuo la inteligencia está por un lado y el área afectiva por otra, ahora bien,
armar el rompecabezas a través de un análisis riguroso (integración del estudio) es
una tarea laboriosa que demanda conocimientos previos, tales como “Teorías de la
Personalidad”, “Psicopatología” y “Desarrollo Psicológico” entre otras. Finalmente
como todo buen proceso de evaluación, debe promover y facilitar la toma de
decisiones, lo cual se plasmará como síntesis. Es decir, se debe concluir
respondiendo al motivo de consulta de una manera clara y bien fundamentada.

El concepto de personalidad está formado por constructos hipotéticos que ayudan a


explicar la conducta de los sujetos. Los factores ambientales en interacción con estos
constructos hipotéticos, derivados de factores temperamentales (heredados) y
caracteriales (aprendidos) constituyen una explicación necesaria y suficiente para los
clínicos que siguen un modelo de la personalidad (Tous, 1989).

La evaluación de la personalidad es central en la selección del enfoque


psicoterapéutico adecuado en cada caso concreto. Por otro lado, mantenemos que la
evaluación de la personalidad es mucho más adecuada para la selección de
tratamiento, que el diagnóstico basado en la clasificación de los síndromes
psicopatológicos en la línea de las clasificaciones americanas (p.e DSM) o las
europeas (p.e CIE).

Para nosotros los tres modelos más relevantes en cuanto a la relación entre
psicoterapia y personalidad son los de Eysenck, Millon y Beutler (este último lo
expondremos en el capítulo 3).

Eysenck parte de un modelo factorial de la personalidad, basado en un modelo neo-


conductista que combina los principios del aprendizaje y los factores biológicos y que
tiene tres ejes dimensionales: extroversión-extraversión, neuroticismo-estabilidad y
psicoticismo-normalidad.

162
El neuroticismo o vulnerabilidad a la neurosis, implica una baja tolerancia para el
estrés tanto de carácter físico (p.e el dolor) como psicológico (p.e la frustración). En
el modelo de Eysenck, el grado de neuroticismo está relacionado con el grado de
activación o "arousal" subcortical, con la región límbica-formación reticular sobretodo,
del cerebro. El neuroticismo hace mención a la dimensión de estabilidad/inestabilidad
emocional de la persona.

La extroversión/introversión se relaciona con la tendencia de las personas hacia


distintos tipos de actividades e intereses.

Las personas extrovertidas se caracterizan por la sociabilidad, la necesidad de


excitación y cambio, actuar en el momento, y son por lo general impulsivas. Suelen
además ser optimistas y amantes del buen humor. También suelen agresivos, en el
sentido de tener poca tolerancia a las frustraciones y el poco control de sus
sentimientos.

Las personas introvertidas prefieren las actividades a solas que con la gente, como
las actividades intelectuales o los libros. Tienden a planear las cosas y desconfían de
los impulsos. Se toman seriamente sus actividades, les gusta llevar una vida
ordenada y sus sentimientos suelen estar bajo su control. Raramente son agresivas y
no suelen perder el control fácilmente. Suelen ser personas fiables, algo pesimistas y
que conceden gran valor a las normas éticas.

La extroversión estaría relacionada con una menor activación cortical del cerebro, lo
que explicaría para Eysenck la variabilidad de actividades y la búsqueda de
excitación de estos sujetos. Por contra, los introvertidos tienen una mayor activación
cortical que explicaría la mayor perseverancia de su conducta y el alejamiento de las
actividades de mayor excitación.

163
El psicoticismo engloba la tendencia a la conducta anormal del sujeto. Implica tanto
un componente de vulnerabilidad a la psicosis y la conducta psicopática (antisocial).
Su base biológica se relaciona con una heredabilidad poligenética.

Di Loretto (1971) a partir del modelo eysenckiano de personalidad, comparó la


eficacia de tres tipos de tratamiento en pacientes extrovertidos e introvertidos. Para
ello seleccionó a 100 estudiantes con ansiedad general y social, usó el E.P.I
(Inventario de la Personalidad de Eysenck) y los repartió en tres tipos de terapia:
terapia centrada en el cliente, desensibilización sistemática y terapia racional
emotiva.

Los propios estudiantes y los terapeutas evaluaron los resultados de los


tratamientos. En primer lugar apareció la desensibilización sistemática donde a los
estudiantes se les guió para visualizar relajadamente una jerarquía creciente de sus
temores, como la terapia más exitosa para reducir la ansiedad general e
interpersonal, y esto tanto en los estudiantes extrovertidos como en los introvertidos.

La terapia centrada en el cliente, basada en la expresión de las experiencias


subjetivas y la escucha empática del terapeuta, solo fue efectiva en los estudiantes
extrovertidos. La terapia racional emotiva, basada en la confrontación de las
creencias irracionales, ayudó mucho más a los estudiantes introvertidos.

Para los autores del estudio, la variable de personalidad extroversión-introversión


tuvo un efecto predictivo sobre el tratamiento.

Las tres dimensiones eysenckianas, son valoradas, en el campo clínico mediante el


Cuestionario de Personalidad de Eysenck, más actual, el E.P.Q (Eysenck y cols.

164
1975). Existe una versión española revisada y actual, el EPQ-R de 1997, que incluye
una versión abreviada.

Diversos investigadores han relacionado la agrupación de los rasgos de la


personalidad con diversos trastornos de la personalidad y síndromes, a los que
nosotros apuntamos la posible dirección psicoterapéutica de los mismos.

-Personalidad, trastornos y tratamiento-

Factores de personalidad Propensión a trastornos Intervención


psicoterapéutica
Sujetos introvertidos y con 1-Trastornos por ansiedad 1-Técnicas de reducción de
alto neuroticismo y distimias la ansiedad (p.e
desensibilización
2-Trastornos de sistemática)
personalidad del grupo C*
2-Técnicas cognitivas (p.e
3-Trastornos de la de Ellis o Beck)
alimentación de tipo
restrictivo
Sujetos extrovertidos y con 1-Trastornos histéricos, 1-Técnicas basadas en las
alto neuroticismo somatomorfos y terapias humanistas y/o
disociativos psico-dinámicas

2-Trastornos de 2-Terapia interpersonal y/o


personalidad del grupo B* sistémica

3-Trastorno alimentario de
tipo bulímico
Sujetos con alto 1-Trastornos de 1-Intervenciones
psicoticismo (extrovertidos personalidad del grupo A* psicofarmacológicas
o introvertidos)
2-Trastorno antisocial de 2-Terapias de autoayuda
personalidad y/o medidas de
rehabilitación psicosocial

165
Factores de personalidad Propensión a trastornos Intervención
psicoterapéutica
3-Trastornos psicóticos

 Grupo A: Trastorno paranoide de la personalidad, Trastorno esquizoide de la


personalidad y el Trastorno esquizotípico de la personalidad.
 Grupo B: Trastorno límite de la personalidad, Trastorno histriónico de la
personalidad, Trastorno antisocial de la personalidad y Trastorno narcisista de
la personalidad
 Grupo C: Trastorno de la personalidad por evitación, Trastorno de la
personalidad por dependencia y el Trastorno obsesivo-compulsivo de la
personalidad.

El modelo de T. Millon supone el esfuerzo de unir la psicopatología, los trastornos de


la personalidad, su teoría de la personalidad y el tratamiento psicológico. Millon,
entiende el trastorno mental como resultado de una disfunción de la capacidad de la
personalidad para enfrentarse a las dificultades de la vida. Respecto a la
personalidad y sus trastornos mantienen nueve principios:

1. Los trastornos de la personalidad no son enfermedades sino estilos de


comportamiento, cognición y emoción estructurados.
2. Los trastornos de la personalidad son estructuras de funcionamiento
diferenciadas
3. Los trastornos de personalidad son sistemas dinámicos y estructurados,
donde unos niveles son mas permanentes y otros más cambiables
4. La personalidad es un conjunto de constructos a partir de datos observados
5. La personalidad existe en un continuum entre normalidad y patología
6. La patología de la personalidad se relaciona con el desequilibrio de los
sistemas que la conforman.
7. La evaluación de la personalidad debe de dar cuenta de los sistemas que
conforman sus constructos teóricos.
8. Los trastornos de personalidad pueden ser evaluados de forma aproximada en
un continuo.
9. Los trastornos de personalidad requieren modalidades de tratamiento
combinadas y diseñadas estratégicamente de manera secuenciada.

166
La teoría de la personalidad de Millon se ha presentado a lo largo del tiempo en dos
modelos: (1) El modelo del aprendizaje biosocial (1969-1989) y (2) el modelo
evolutivo (desde 1990 hasta la actualidad).

El modelo biosocial parte de la combinación de factores biológicos y experiencias de


aprendizaje que dan lugar a estilos de relación interpersonal que se perpetuán por su
interacción con el medio ambiente desde la infancia hasta la actualidad. Los estilos
de relación interpersonal son conductas operantes para conseguir determinados
refuerzos y evitar la estimulación aversiva. Constituyen estrategias de afrontamiento
que son utilizadas por los sujetos para hacer frente a los desafíos de su vida. Estas
estrategias constituyen una "matriz de refuerzos" en función de dos variables: a-
Cómo busca el sujeto el refuerzo y b-Dónde busca el sujeto el refuerzo. La matriz del
refuerzo es una combinación 2x4 (conducta instrumental x origen)

-La matriz del refuerzo en el modelo biosocial de Millon-

Fuente de refuerzo

PATRÓN DE (1)Independiente (2)Dependiente (3)Ambivalente (4)Desvinculado


CONDUCTA
OPERANTE
(1)Activo .Personalidad ** .Personalidad .Personalidad .Personalidad
violenta sociable sensitiva inhibida

.Trastorno .Trastorno .Trastorno .Trastorno de la


antisocial de lahistriónico de la pasivo- personalidad
personalidad personalidad agresivo de la por evitación
personalidad
.Trastorno .Trastorno límite .Trastorno
paranoide de la de la .Trastorno esquizotípico de
personalidad personalidad límite de la la personalidad
personalidad
(2)Pasivo .Personalidad .Personalidad .Personalidad .Personalidad
segura cooperadora respetuosa introvertida

167
PATRÓN DE (1)Independiente (2)Dependiente (3)Ambivalente (4)Desvinculado
CONDUCTA
OPERANTE
.Trastorno .Trastorno de .Trastorno .Trastorno
narcisista de la personalidad compulsivo de esquizoide de la
personalidad por la personalidad
dependencia personalidad
.Trastorno .Trastorno
paranoide de la .Trastorno límite .Trastorno esquizoide de la
personalidad de la paranoide de personalidad
personalidad la
personalidad

**Cada cuadrante incluye tres categorías de personalidad: La superior es la normal, y


mientras más se desciende, mas evoluciona hacia la gravedad.

PATRÓN DE CONDUCTA OPERANTE:

 (1) Los individuos que buscan activamente el refuerzo son individuos


tendentes a la acción, buscando objetivos y refuerzos concretos
 (2) Los individuos pasivos son básicamente reactivos, esperando que el
entorno les proporcione el refuerzo

FUENTES DEL REFUERZO:

 (1) Los que buscan el refuerzo de manera independiente confían en sí mismos


y buscan el refuerzo en sus propias metas personales.

 (2) Los que buscan el refuerzo de manera dependiente confían en que los
demás le proporcionen el refuerzo.

168
 (3) Los que buscan el refuerzo de manera ambivalente no están seguras de
buscar el refuerzo en sí mismas o en los otros. (4) Los que buscan el refuerzo
de manera desvinculada, en realidad no buscan refuerzo alguno, solo
apartarse de los otros y carecen de aspiraciones personales.

Respecto a la selección de tratamiento, desde el modelo bio-social, Millon no


proporciona unos criterios claros, y sus indicaciones son de carácter general.

Es en su segundo modelo, donde según sus propias palabras, intenta abstraer las
leyes más profundas del funcionamiento humano. Millon encuentra cuatro
dimensiones o ejes básicos:

 (1) Dimensión de propósito de la existencia personal: Seria los objetivos


fundamentales que persigue el sujeto en su vida.
 (2)Dimensión del modo de adaptación: Serian las estrategias para
adaptarse a las condiciones de la vida de cada persona.
 (3)Dimensión de replicación: Se refiere al interés del sujeto por la
supervivencia personal o de su descendencia.
 (4)Dimensión de los procesos de abstracción: Consiste en los estilos
personales para representar las experiencias de la vida en forma de
significados personales.

En la teoría evolutiva las cuatro dimensiones aparecerían como fases evolutivas en


la vida de cada sujeto de manera secuenciada: existencia, adaptación, replicación y
abstracción.

Podemos adscribir los métodos de evaluación de la personalidad


a dos modelos:

A- Modelo 1ntrapsíquico:

Este modelo se centra en fuerzas psico1ógicas que se supone


que existen dentro del individuo (tendencias, necesidades, impulsos,
motivos, rasgos de personalidad y otros atributos) y que impulsan la

169
conducta. Existen muchas versiones del punto de vista intrapsíquico;
éstas difieren en las fuerzas y motivos precisos a los cuales se adscribe la conducta.

La evaluación se centra en los procesos subyacentes que explican


el comportamiento, por lo que la conducta evidente de un sujeto no ofrece interés
directo.

Existen varios tipos de técnicas de evaluación de la personalidad a partir de este


modelo:

1- Técnicas Proyectivas: La evaluación proyectiva de la personalidad se realiza


mostrando estímulos ambiguos tales como figuras da
manchas de tinta, etc. y pidiendo a los niños que describan lo que
ven. Teóricamente, las técnicas proyectivas permiten a los niños
asignar sus propios pensamientos, sentimientos, necesidades y motivos
a estímulos ambiguos y esencialmente neutrales.

Las principales técnicas de este tipo son:

- El "Rorschach", aplicable a partir de tres años.

- "Test de Apercepción Temática" (TAT) de Murray, a partir de siete años.

- "Test de Apercepción Infantil" (CAT) de Bellak, de tres a diez años.

- El "Pata Negra" de Corman, de cinco a doce años.

2- Escalas de Clasificación: Generalmente requieren que uno de


los padres, un maestro, etc, clasifique el grado en que ese niño demuestra
ciertas conductas indeseables.

3-Medidas de autoinforme: En ellas se pide a los sujetos evaluados


que revelen conductas comunes en las que participen o que identifiquen
sentimientos interiores. Los instrumentos utilizados con niños, generalmente. les
piden que identifiquen sentimientos mediante el señalamiento de expresiones alegres
o tristes en una hoja de respuesta.

170
4-Medidas situacionales: Se refieren a una amplia variedad de
situaciones, que van desde las altamente estructuradas hasta las casi
totalmente inestructuradas, diseñadas para revelarle al examinador
algo acerca de la personalidad de un individuo. Las escalas de
aceptación por los compañeros y las técnicas sociométricas son medidas
situacionales.

5-Procedimientos de observación: La mayoría de los procedimientos de observación


utilizados para evaluar características emocionales
o de personalidad son sistemáticos.

En general, cualquiera que sea la técnica empleada, es solamente


un vehículo para producir respuestas que se considera representan
el estado interno "real" de una persona (sentimientos, impulsos, etc)

B-- Modelo Conductual:

El Modelo Conductual se centra directamente en las conductas


que deben ser alteradas más que en la personalidad subyacente.

Se destaca la conducta problemática y los sucesos internos o


externos relacionados con la misma. La primera tarea es identificar
la conducta desconcertante (variable dependiente) y lo que está causando y
manteniendo esa conducta ( variable independiente). Esto significa llevar a cabo un
análisis funcional de la conducta en la actual situación vital del niño, especialmente
en relación con la conducta problemática.

Exponemos un esquema general para la exploración de un problema


conductual, de acuerdo con este modelo:

171
1- Descripción: ¿Cómo se da la conducta problemática? ¿Qué hace
el niño exactamente cuando actúa de tal manera? ¿Qué cosas dice?.

2- Exploración de las tasas de conducta: ¿Con qué frecuencia


ocurre la conducta problemática en la actualidad? ¿Alrededor de cuántas veces al
día (por hora) (por semana)? ¿Podría decirse que el problema se da ahora con
mayor, con igual o con menor frecuencia que antes?

3- Exploración funcional:

a) Circunstancias: ¿En qué situaciones aparece la conducta problemática? ¿Sólo en


casa? ¿Sólo en el colegio? ¿En lugares públicos o cuando el niño está solo? Si está
acompañado, ¿con quién? ¿Qué hacen estas personas en ese momento? ¿Qué
otras cosas está haciendo el niño en ese momento?

b ) Antecedentes: ¿Qué curre, por lo general, inmediatamente antes de que el niño


muestre la conducta problemática? ¿Parece algún acontecimiento en particular,
objetivo o subjetivo, iniciar la conducta en cuestión?

c) Consecuencias: ¿Qué ocurre, por lo general, inmediatamente después? ¿Cómo


reaccionan las personas que rodean al niño ante su conducta y con qué consistencia
lo hacen? ¿Cuáles son las posibles ventajas y desventajas que el niño logra con su
comportamiento? ¿Qué consecuencias tiene éste en su vida en general?

d) Génesis: ¿Cómo apareció la conducta-problemática? ¿En qué circunstancias y en


qué situaciones? ¿Parece el niño imitar modos de acción de otras personas? ¿Cómo
han venido reaccionando las personas que lo rodean? ¿Ha habido cambios en el
modo de darse la conducta problemática o en su frecuencia? Si es éste el caso, ¿ha
habido cambios biológicos, psicológicos o ambientales concomitantes?

4- Intentos de control: ¿Qué han intentado quienes rodean al niño para que éste no
se comporte de esa manera? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Ha dado algunos
resultados? ¿Se ha intentado alguna otra cosa al respecto? ¿Se han observado
intentos del propio niño para cambiar su conducta? ¿De qué naturaleza han sido y

172
qué resultado han dado? ¿Cómo han reaccionado quienes lo rodean ante tales
intentos?

5- Contexto cognitivo; ¿Qué opiniones y actitudes se sustentan sobre la conducta


problemática en particular y sobre el niño en general? ¿Qué opiniones aparecen
tanto respecto a los modos educativos utilizados como frente a aquellos que el
psicólogo considera más eficaces y prevé ya como posibles ingredientes del plan de
tratamiento? ¿Qué opiniones ha manifestado el niño respecto a su propia conducta y
a los intentos de control por parte de los demás.

173
174
EL INFORME PSICOLÓGICO
 Objetivos

I. Revalorizar la importancia del informe psicológico


II. Reconocer el carácter de documento científico y con valor legal
III. Tratar aspectos éticos relacionados con el informe
IV. Proporcionar unas guías para su elaboración.

 El informe es el producto final del proceso de investigación de caso


único (evaluación psicológica). Se justifican en él las decisiones que se
toman.
 Es un documento científico:

1. Se debe firmar (propiedad intelectual)


2. N° de colegiado
3. Estructura interna = cualquier documento científico
- Objetivos
- Hipótesis
- Como las contrasta
- Si/no se contrastan
- Conclusiones

4. Se deben caracterizar: REPLICABLES Y CONTRASTABLES


5. No pueden ir más allá del corpus teórico aprobado de conocimiento.(Lo que
está aprobado por el colectivo de psicología).

 La ÉTICA del informe:

1. Son confidenciales
2. Revalorizar el informe psicológico: es un derecho del consumidor después del
proceso de evaluación.

Lamentablemente muchos de estos principios éticos no se realizan hasta que son


principios legales!

175
El informe psicológico puede llegar a ser un documento legal. Ej. para la custodia de
un hijo.

Tipos de informe
El informe basado en la teoría
 Implican una estructura interna en que la importancia que se da a un.?????

 Utilidad limitada: solo sirve para la comunicación entre profesionales que usan /
comparten un mismo marco teórico.

 No existe ninguna comunicación con la persona evaluada, son informes que


contienen constructos no comprensibles para el evaluado.

El informe basado en los resultados de las técnicas

 “Nada que sea falso, pero sin mojarse”

- Describir, enumerar las técnicas que se han aplicado y listarlas


- No requiere tanta organización, ni demasiado esfuerzo de síntesis.
- En muchas ocasiones ni se comentan las diferencias entre técnicas.

 Incomprensibles para profanos en la materia


 Su utilización solo es justificada cuando el destinatario es un colega.

Los informes centrados en el problema

 Más útil en COMUNICACIÓN entre Evaluador – Evaluado


Evaluador – Otro profesional

 Diseñado en función de las demandas del Sujeto / Otro profesional (demanda


derivada).
 Contiene datos más relevantes
 Listado de problemas
 Formulación de un procedimiento de evaluación (debe constar el procedimiento
que se ha seguido)

176
 Consta también del proceso de intervención (en el caso que se dé)
 Características de estos informes:

 Lenguaje orientado a la acción (Qué hacer con los problemas). Evitar


abstracciones metapsicológicas.
 Conductas descritas con relación a diferentes situaciones. (NO aplicable a
cualquiera. Ej. Horóscopo).
 Recomendaciones deben estar directamente relacionadas con aquello que
puede ser realizado (no recomendar cosas que no puedan hacerse o que
puedan ser recomendadas a todo el mundo).
 Hacer énfasis en lo que hace PARICULAR a esa persona, habilidades
particulares y concretas tanto + como -.
 Ligados más a las intervenciones que al diagnóstico. Es grave no decir la
solución a l problema, la acción. No es tan importante dejar de poner el
etiquetaje.
 Debe estar escrito desde el punto de vista de la persona a la que se dirige
(corrección gramatical y sintáctica, puede llegar a ser una carta de
presentación).

Guías generales del informe psicológico

 Intentar conseguir el equilibrio entre el exceso de información / falta de


información
 Solo debe incluirse la información que es útil para conocer a la persona y al
problema.
 Error común: EFECTO BARNUM
Informe aplicable a todo el mundo. No específico para un determinado sujeto.

 Se debe organizar el informe no sobre los resultados de las técnicas


/instrumentos sino en función de las áreas de funcionamiento evaluadas
(habilidades cognitivas, personalidad…).
 Integrar los resultados a la H° personal (Buscar explicación de porque suceden
esas cosas, que es diferente a los resultados únicamente).

177
 En el ámbito de orientación, salud, educación…comunicar los resultados del
informe ORALMENTE además de por escrito:
- la información pertenece a la persona evaluada. Lo debe comprender, por
eso se dan explicaciones orales para asegurarnos que lo comprendan.
- Está demostrado que la devolución oral (Feedback) es terapéutico, es
decir, que a uno le den retroalimentación de sus propios resultados es muy
terapéutico.

Formato de un informe psicológico

Pauta de lo que nunca debe faltar en el contenido de un informe:

1) - Datos de afiliación del cliente (D.N.I: nombre, edad, sexo, raza…)


 - Fecha del informe
 - Nombre del evaluador (Y en el caso que se una derivación también el nombre
del referente)
2) Motivo de la demanda: breve descripción del sujeto a evaluar y se establece la
razón por la cual se llev3) Propósito de la evaluación: por ejemplo dar diagnóstico
diferencial, planear una intervención.

3) Procedimiento de la evaluación:
- Listado de las técnicas usadas (no es necesario incluir los resultados.
Excepción del informe pericial en el que se incluyen el n° en bruto y el n°
en normativo), y la justificación de porqué se han usado esas
- Observaciones comportamentales relevantes, que han llamado la atención.
Ej. apariencia física, colaboración con el evaluador…(Contradicen / Afirman
alguno de lo datos que se han conseguido de forma empírica).

4) Antecedentes personales: si previamente el cliente ha recibido ya evaluaciones


psicológicas

5) Impresiones y elaboración de los resultados:


- Parte más importante y difícil del informe
- Hallazgos de la evaluación en forma de hipótesis integradas

178
- Presentar los resultados por áreas y no por técnicas.
- Relacionar con datos anteriores
6) Finalmente se firma y se pone el n° de colegiado a

El informe según el ámbito profesional



 INFORMES PARCIALES: guardan la normativa que impone la justicia (resultados
en n° brutos y normativos). No recomendaciones ni diseño de intervención.
 INFORMES de ORIENTACIÓN VOCACIONAL: incluir descripciones de
habilidades fuertes y débiles (no útiles en informes de cocientes de inteligencia)
 INFORMES en SALUD: los hospitales de la República tienen unas obligaciones:
- Códigos internacionales de los diagnósticos de trastornos, para hacer
estudios epistemológicos.

 TEMA 4: Garantías éticas y científicas de la evaluación psicológica


 // Código deontológico y Directrices // --fotocopias adjuntas sacadas del C.O.P

179
Niño de 10 años

Vemos como los diferentes componentes de la familia se agrupan ocupando un


reducido espacio respecto al tamaño del papel. En primer lugar pintó a la madre,
luego a sí mismo, a su hermano y en último lugar su padre. El padre aparece como la
figura más alta pero con los brazos más cortos no apreciándose los dedos. El pelo se
proyecta hacia arriba.
in duda se trata de un niño retraido, con problemas emocionales, con miedo al
exterior y que mantiene una relación de poco entendimiento con el padre. El padre

180
no se ha asumido como modelo y probablemente la madre ocupa, en estos
momentos, la atención preferente del niño, la figura en la que puede refugiarse (él se
ha situado entre su hemano menor a la izquierda y su madre a la derecha). El niño al
representar a su padre, le ha recortado los brazos y no se distingue ningún dedo, al
contrario de lo que sucede en las otras figuras. Probablemente y de forma
inconsciente le ha querido limitar en su autoridad pintándole unos miembros más
pequeños.

Es posible que el niño viva angustiosamente un tipo de relación con el padre regida
por patrones muy autoritarios o exigentes (el pelo hacia arriba puede ser un indicador
de persona huraña o que suele chillar) y que ello le haga encerrase más en sí
mismo.

REALICE LA IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA DE LOS DIBUJOS SIGUIENTES:

181
182
183
184
185
Niña de 8 años. C.I. Total=101 (WISC-R). Destaca en especial la exageración de la forma. Las
respuestas han sido impulsivas, con poca planificación. Su capacidad visomotora se sitúa, según
resultados, en 5,5 años. Sustitución de puntos por círculos (items:1,3,5). Hay claros indicadores
emocionales (distorsiones formas y trazados irregulares). (3/6)

186
Niño de 9 años. C.I.Total=95 (WISC-R). Debido a un accidente sufrió un cambio de
dominancia ocular lo que le proporciona diferentes problemas en procesos como la
lectura. Se observa la tendencia a la inversión de la forma, distorsión y falta de
perseverancia (no se completa suficientemente las series de puntos). Su capacidad
visomotora se sitúa en 6 años.

187
EJEMPLO DE INFORME
Caso clínico: TDAH y Angustia de separación
INFORME DE VALORACIÓN
FICHA DE IDENTIFICACIÓN:
Nombre del paciente: RQC
Edad: 5 años 7 meses
Fecha de nacimiento: 08 de Septiembre de 1996
Escolaridad: Colegio Kennedy
Grado: Kinder 2
Sistema: Bilingüe
Fecha de Evaluación: Se realizaron 5 sesiones de evaluación. En la primera se
realizó la entrevista a la madre para obtener información referente al motivo de
consulta y desarrollo en general. Después se procedió a evaluar al niño durante 4
sesiones, los días 7, 12, 15, 22 de Marzo del año 2002. Complementariamente se
realizó observación de campo dentro de las instalaciones escolares previas a la
evaluación con Roberto en dos ocasiones 1 1/2hr c/u.
Nombre de la madre: JCP /40 años /Educadora /Hogar.
Nombre del padre: RQC / 42 años /Lic. Derecho / Negocio mueblero.
Fecha del informe: 09 de Abril del 2002

ANAMNESIS:
Roberto es el hijo menor de la familia. Sus hermanas mayores se llaman F de 14
años y P de 10 años de edad, ella ha presentado problemas del lenguaje y déficit de
atención. En casa viven el padre, la madre con sus tres hijos y el personal de
servicio.

Producto a término de gestación a los 36 años de edad de la madre. Peso y talla


promedio. Recibió lactancia materna durante dos semanas. Al nacimiento presentó

188
ictericia recibiendo el tratamiento necesario. Durante su primer año no padeció
enfermedades significativas. La madre padeció depresión posparto y recibió apoyo
médico. La familia contrató una enfermera durante el primer año y medio de vida del
niño para que se encargara de cuidarlo, sobre todo por las noches.

En el área motora refieren que en cuanto a coordinación gruesa su avance fue


normal, gateando a los 7-8 meses y caminando al año aproximadamente. En el área
motora fina reporta dificultad.

Controló esfínteres diurnos a los 2 años. El pañal nocturno lo dejo hace 7 meses a la
edad de 5 años. Ocasionalmente moja la cama por las noches.

Usa chupón para conciliar el sueño y concentrarse en sus tareas. Está integrado a la
dieta familiar, sin embargo toma 4 biberones de leche al día como complemento de
sus alimentos.

En relación al uso del lenguaje refieren que desde pequeño habló fluidamente y con
una correcta pronunciación.

Su mamá describe a R –la madre le llama con diminutivo- como un niño muy
chiqueado por ella, el rey de la casa, muy deseado por ser varón, cariñoso,
generalmente está contento y de buen humor, tranquilo en los momentos de juego,
mas sin embargo distraído en otras actividades, por ejemplo: necesita movimiento y
se levanta al baño con frecuencia a la hora de comer y a veces eso la desespera y
termina gritando. Siente que no lo sobreprotegen, pero que sí recibe la atención que
demanda. Nunca se queda solo, lo cuida la muchacha, sus hermanas o su mamá. En
casa procuran llevar buenos hábitos de aseo y normas de educación; los castigos
que recibe consisten en irse a su habitación por 10 minutos o no recibir un dulce o

189
juguete. A veces llora cuando sus papás salen por las noches y se queda al cuidado
de su hermana.

Inició en maternal a los 2 años por iniciativa de la madre, sin embargo lloraba mucho,
asistió a 3 diferentes instituciones, pero en todas sucedió lo mismo. Al entrar al
colegio actual, e incluso el año escolar pasado que era su segundo año, lloró por las
mañanas los tres primeros meses aproximadamente. Recibió apoyo extraescolar por
parte de la maestra para regularizarlo en relación al programa y por presentar
problemas de atención el año escolar pasado y el actual. En casa se le supervisa la
tarea y se le corrige ya que “a veces le da flojera hacerla”. Por las tardes asiste 3
veces por semana a clases de tenis.

En el informe del maestro, se refiere a él como un niño con “lapsos de atención


cortos de aproximadamente 5 minutos en cada clase. El maestro observa que en los
cuentos aumenta su atención. Se torna distraído cuando está en grupo ya que platica
con quien tenga a un lado, lo que tiene como consecuencia un bajo rendimiento
académico. Es obediente, amigable, comparte, espera su turno, acepta cambios de
actividad.”

El maestro informa que su atención sostenida ha ido en decremento. Es querido y


aceptado por sus compañeros. Se ha modificado la ubicación y dinámica con
Roberto dentro del salón de clases para favorecer su aprendizaje, su desempeño
mejora cuando se le aísla del grupo sentándolo en un escritorio individual ubicado al
centro del aula; además se les ha sugerido a los padres una serie de ejercicios y
dinámicas en casa que apoyen al niño en el área de atención.

190
dar una respuesta antes de que el maestro termine de hacerla, sucediendo esto en
casi todas las materias, incluso con la maestra de psicomotricidad.
En la observación de campo realizada en el colegio se registraron conductas de
bajo rendimiento en comparación al nivel de su grupo debido a su inquietud e
impulsividad dentro del aula.

R demanda mucha atención del maestro y compañeros, interrumpe constantemente


la clase con comentarios ya sea sobre su trabajo o el de los demás moviéndose
sobre la competitividad y el constante aviso en relación a las faltas cometidas por los
demás niños. Presenta conductas inmaduras y regresivas tales como no respetar el
dialogo de otros, habla en un tono de voz mas alto que el promedio del grupo,
gesticula, hace ruidos y se victimiza para llamar la atención y lo logra.

Es un niño creativo y entusiasta que socializa durante los juegos en grupo con
material libre. En las sesiones de observación tuvo algunos roces con otros
compañeros por la elección del material y el tema del juego sometiéndose a las ideas
de otros y/o haciendo berrinche. Se mantiene cerca de otros niños y establece
contacto físico frecuente lo que en ocasiones molesta a los demás.

El volumen de voz del maestro es alto y tiende a hablar y dar instrucciones con
rapidez. El lugar en el que estaba sentado R era al centro del salón en un escritorio
individual, en las ocasiones posteriores se sentó en la mesa correspondiente al
equipo que pertenece, levantándose y cambiando de postura y lugar frecuentemente,
interrumpiendo las conversaciones y el trabajo de sus compañeros.

El ambiente del salón fue tranquilo, con algunos niños hablando y en movimiento. Se
observó el trabajo de R en las materias de psicomotricidad, inglés y español siendo
similar su ejecución, sin embargo la demanda de atención e interrupciones a la clase

191
fueron indirectamente promovidas y reforzadas por la maestra de inglés, ya que al
tratar de “controlarlo y ayudarlo” le ofrece más atención, contacto individual y
privilegios que al resto del grupo. Por su parte R esta muy pendiente de los
comentarios que la maestra realiza hacia los demás niños y cuando esto sucede
nuevamente interrumpe y demanda atención exclusiva para él.

La observación se realizó durante el periodo de evaluaciones escolares por lo que


los niños permanecían dentro del salón con la auxiliar realizando actividades
académicas y recreativas mientras el maestro evaluaba individualmente a sus
alumnos fuera del salón. En otra ocasión el maestro realizo la evaluación dentro de
las instalaciones mientras la mitad del grupo fue a clase de artes. Se observó a R
durante su evaluación en el área de vocabulario. Su estado durante la misma fue
inquieto, respondiendo impulsivamente antes de que el maestro terminara de realizar
la pregunta. Fue necesario invitarlo a tranquilizarse y darle apoyo para que pudiera
responder acertadamente en algunos casos. Posteriormente mientras el maestro
evaluaba a otro compañerito él se dedico a interrumpir la evaluación, decir las
respuestas y victimizarse en relación a que no le hacían caso, terminando por estar
sentado junto a la maestra interfiriendo significativamente con el proceso de
evaluación de su otro compañero.

MOTIVO EXPUESTO POR LOS PADRES:


La mamá de R acude a evaluación tras recibir un informe de la escuela
solicitando apoyo profesional por las conductas del niño dentro del salón de
clases.

PROCEDIMIENTO:
Se aplicaron los siguientes métodos para obtener información:
Entrevista con los padres.

192
Informe de Historia Clínica.
Observación de campo realizadas en la escuela en dos ocasiones.
Entrevista con el niño, observación del juego y dibujo libre. Permite conocer
rasgos de la percepción del mundo del niño, figuras significativas y proyección
emocional en éste. Manejo de su cuerpo en el espacio, coordinación motora gruesa y
fina, esquema corporal, habilidades y actitudes.

Informe del maestro/Escala de medición conductual Conner´s Proporciona


medidas para identificar una variedad de problemas conductuales en niños de 3 a 12
años.

Dibujo de la Figura Humana, Koppitz. Evaluar aspectos de la maduración


grafológica, cognoscitiva y emocional de los niños mayores de 5 años.

Dibujo de la Familia. L.Corman /LLuis (DF) Revela la manera cómo el niño percibe
el ambiente familiar y su persona dentro del mismo e integra esto a su vida efectiva.

Test Gestáltico Visomotor, BENDER (Koppitz) Evalúa la percepción y


coordinación visomotora así como el nivel de maduración del niño de 5 a 11 años.
Escala Wechsler para la medición de la inteligencia para preescolar y primaria
(WPPSI).

Cuestionario Neuropsicológico QNST Valora la presencia de signos neurológicos


suaves y hace posible la canalización del paciente a interconsulta.

RESULTADOS:
R es un niño agradable a la vista, de complexión delgada, su arreglo personal al
asistir a las sesiones fue pulcro, mostrando ubicación en tiempo y espacio. Presento

193
angustia de separación ante la figura materna verbalizando dulcemente que si su
mamá se iba el no se sentiría cómodo. Durante la primera sesión busco a su madre
en 2 ocasiones a través de la ventana del despacho sonriendo al ver el auto afuera.
Las sesiones posteriores estuvo nuevamente al pendiente a través de la ventana y al
no ver el auto de su madre inmediatamente preguntó la hora de finalizar las
actividades.

INFORME PSICODIAGNÓSTICO:

Correspondiente a:

Fecha de nacimiento: edad:

Asiste a la Escuela:

Grado:

Solicitado por:

Fecha de evaluación:

Motivo de consulta:

Test y técnicas utilizadas:

Grupo familiar:

Antecedentes familiares: (implica situaciones destacadas que la familia haya


atravesado (mudanzas, enfermedades, perdidas)

Historia vital del niño: (sucesos de vida importantes que haya vivido, pautas de
maduración)

Historia escolar: su rendimiento, áreas de desarrollo positivo, materias con


dificultades, relación con maestros, pares, amigos, nivel de participación escolar.

194
Comportamiento durante la entrevista. Esto implica su colaboración en cada test o
tarea, su participación, el tipo de conducta verbal, paraverbal, gestual que el niño
manifestó durante las entrevistas.

Luego iniciaríamos con las áreas de personalidad del niño.

Área madurativa: contiene lo evaluado respecto a su nivel de maduración actual y


su concordancia a lo esperable para su edad,

Área intelectual y cognitiva: nivel de inteligencia y si existieran áreas de problemas


se mencionaran. Implica evaluar nivel de atención concentración, memoria,
capacidad de observación, nivel de comprensión. Aptitudes escolares destacadas.

Área emocional e interaccional: su capacidad de adaptación, la forma en que se


relaciona con los demás, su estabilidad emocional, o que tipo de conflictivas
emocionales están presentes, nivel de ansiedad, tolerancia a la frustración, nivel de
agresividad hostilidad. Como es su relación con sus pares, su comportamiento en la
familia.

Conclusiones y síntesis diagnostica: se relevaran la información mas esencial,


diagnostico que podrá ser encuadrado o no en alguna clasificación diagnostica
(DSMIV), tratando de brindar una comprensión de lo que puede estar sucediéndole al
niño.

Recomendaciones: aquí se indicara si es necesario o no el inicio de un tratamiento.

En el caso de informes Psicoeducativos que son los que se enviaran a la escuela por
intermedio de los padres haremos algunas variaciones. Son estos, en general mas
concretos y menos detallados. Veamos como seria un esquema posible.

195
Su actitud hacia las pruebas fue de resistencia mostrando poca confianza en si
mismo, conductas regresivas y de indefensión (sensación de “no puedo”). Sus
períodos de atención fueron cortos, presento susceptibilidad a estímulos ajenos a las
pruebas con poca habilidad para discriminar la actividad principal a ejecutar. Habla y
se mueve mientras trabaja. Fue necesario repetir las consignas varias veces para
que fueran escuchadas y comprendidas, la emisión de sus respuestas anticipaban el
final del planteamiento echo por el terapeuta y en ocasiones la respuesta era
incorrecta o no tenia relación alguna con el tema.
El rendimiento intelectual medido a través de la Escala WPPSI corresponde a
Normal Promedio (CI total/ 106). En el análisis de sus funciones no se encontraron
diferencias significativas en los coeficientes de las escalas verbal (100) y de
ejecución (111). La diferencia de 11 puntos entre ambas escalas es significativa en
cuanto a su habilidad para trabajar en tareas concretas y guiadas por estructuras
propias de la escalas de ejecución. Cualitativamente muestra en la escala verbal
dificultad para prestar y mantener su atención, retener y reproducir conceptos en
memoria a corto plazo, ansiedad ante las preguntas, fuga de ideas, respuestas
impulsivas y evidente falta de información y vocabulario para poder estructurar y
expresar lo que piensa, fallas en la percepción espacio-temporal.

Los resultados específicos de las PUNTUACION NORMALIZADA


diferentes tareas se incluyen a
continuación: ESCALA VERBAL /
C.I. 100
Información 9
Vocabulario 7
Aritmética 10
Semejanzas 11
Comprensión 13

196
ESCALA DE EJECUCIÓN / C.I. 111 PUNTUACION NORMALIZADA
Casa de los animales 10
Figuras incompletas 12
Laberintos 13
Diseños con prismas 10
C.I. TOTAL 106 /NORMAL PROMEDIO

197
INFORME PSICOEDUCACIONAL:

Correspondiente a:

Fecha de nacimiento: edad:

Para ser presentado a la Escuela/Colegio:

Grado al que asiste:

Solicitado por:

Fecha de evaluación:

Motivo de consulta:

Test y técnicas utilizadas:

Comportamiento durante la entrevista. Esto implica su colaboración en cada test o


tarea, su participación, la comprensión de las consignas, su modalidad de resolución
de las distintas consignas, esto implica si se manejo en forma autónoma, si requirió o
solicito ayuda al evaluador…el tipo de conducta verbal, paraverbal, gestual que el
niño manifestó durante las entrevistas.

Luego iniciaríamos con las áreas de personalidad del niño.

198
- Alonso Tapia J. (2004). Evaluación psicológica: coordenadas, procesos y
garantías. Madrid: UAM Ediciones.

- Moreno, J. I. Psicoterapia de grupo y psicodrama. FCE, México, 1985.

- De la Fuente Muñiz, Ramón. Psicología Médica. FCE, México, 1985.

- Cohen, R.J., y Swerdlik, M.E. (2001). Pruebas y evaluación psicológicas.


Introducción a las pruebas y a la medición. México: McGrawHill.

- Roa, A. (1995). Evaluación en psicología clínica y de la salud. Madrid: CEPE.

- http://www.psicoactiva.com/diccio/diccio_d.htm

199
 Batería: Grupo de pruebas aplicadas juntas con el fin de recopilar información
sobre un individuo a partir de una variedad de instrumentos.

 Pruebas Psicológicas son para evaluar el comportamiento, aptitudes


cognoscitivas, rasgos de personalidad y otras características individuales y de
grupo a fin de ayudar a formarse juicios, predicciones y decisiones sobre la
gente.

 Informe Psicológico: Es el final, la última etapa, de todo proceso de


evaluación psicológica donde tienen que expresar los diferentes aspectos
encontrados, las recomendaciones y el tratamiento más efectivo. El in forme
es un documento escrito que sirve para comprender algunas características
de la persona y sus circunstancias, con el fin de tomar decisiones e intervenir
positivamente en su vida (Tallent, 1983)

 Consentimiento Informado de quienes se someten a una prueba o de sus


representantes legales antes de entregar los resultados identificados con el
nombre del examinado o cualquier persona o institución. El consentimiento
informado implica que la persona acepta que se entregue información privada
porque sabe en qué consiste esta y con quien será compartida. En este caso,
el consentimiento informado lo debe leer y luego firmar la persona
responsable antes de que se lleve a cabo el examen psicológico.

 La Observación es el método de evaluación básica para todas las ciencias.


El observador toma nota de ciertos acontecimientos, como por ejemplo una
conducta particular y lleva el registro de lo que se observa. La observación de
la conducta puede ser naturalista, no participante o participante. En la
observación no controlada o naturalista, el observador relativamente no forma
parte de la situación que observa, en la participante, como es nuestro caso, el
observador forma parte de la situación y puede afectar las reacciones de los
examinados.

200
 La Entrevista es uno de los métodos más antiguos y de uso frecuente para la
evaluación de la personalidad. Con ella se pone en énfasis el contenido de las
afirmaciones verbales del entrevistado. La entrevista es el intercambio verbal,
cara acara en el cual una persona, el entrevistador intenta obtener información
o expresiones de opinión o creencia de otra persona o personas ( Maccoby y
Maccoby, 1954, p.449).

 Afectividad. Conjunto de emociones y sentimientos que un individuo puede


experimentar a través de las distintas situaciones que vive.

 Afectivo, bloqueo. Incapacidad para expresar afectos o emociones,


caracterizada a veces por un estado de estupor.

 Afecto. Patrón de comportamientos observables que es la expresión de


sentimientos (emoción) experimentados subjetivamente. Tristeza, alegría y
cólera son ejemplos usuales de afecto. Es muy variable su expresión entre
culturas diferentes así como en cada una de ellas.

 Empatia. Estado mental en el que un sujeto se identifica con otro grupo o


persona, compartiendo el mismo estado de ánimo.

 Espacio vital. Espacio físico y psíquico que todo ser vivo precisa para su
normal desarrollo.

 Esquema corporal. Conciencia global del propio cuerpo.

 Esquizofrenia. Grave enfermedad mental, caracterizada por la escisión de la


personalidad y por una ruptura de los mecanismos psíquicos normales, lo que
provoca una conducta incomprensible y una pérdida del contacto con la
realidad.

201
 Estado de ánimo. Emoción generalizada y persistente que influye en la
percepción del mundo. Son ejemplos frecuentes de estado de ánimo la
depresión, alegría, cólera y ansiedad.

 Masturbación. Autoexcitación de las zonas erógenas, hasta el climax.


 Mecanismo de defensa. Proceso psicológico automático que protege al
individuo de la ansiedad y de la conciencia de amenazas o peligros externos o
internos. Los mecanismos de defensa mediatizan la reacción del individuo
ante los conflictos emocionales y ante las amenazas externas. Algunos
mecanismos de defensa (p. ej., proyección, dicotomización, y "acting out") son
casi siempre desadaptativos. Otros, como la supresión y la negación, pueden
ser desadaptativos o adaptativos en función de su gravedad, inflexibilidad y el
contexto en el que ocurran.

 Miedo. Reacción emotiva frente a un peligro reconocido como tal en estado


de conciencia.

 Papel o rol sexual. Actitudes, patrones de comportamiento y atributos de


personalidad definidos por la cultura en que el individuo vive como papeles
sociales estereotipadamente "masculinos" o "femeninos".

 Pensamiento mágico. Creencia errónea de que los propios pensamientos,


palabras o actos causarán o evitarán un hecho concreto de un modo que
desafía las leyes de causa y efecto comúnmente aceptadas. El pensamiento
mágico puede formar parte del desarrollo normal del niño.

 Percepción. Función psíquica que permite al organismo, a través de los


sentidos, recibir y elaborar las informaciones provenientes del exterior y
convertirlas en totalidades organizadas y dotadas de significado para el sujeto.

 Perfil. Representación gráfica de los resultados de un test o batería de test.

202
 Perseveración. Repetición persistente y sin objetivo alguno de actividades,
palabras o frases.

 Persona. El individuo entendido como ser vivo dotado de conciencia.

 Personalidad. Estructura psíquica de cada individuo, la forma como se revela


por su modo de pensar y expresarse, en sus actitudes e intereses y en sus
actos. Son patrones duraderos de percibir, relacionarse y pensar acerca del
ambiente y de uno mismo. Los rasgos de personalidad son aspectos
prominentes que se manifiestan en una amplia gama de contextos sociales y
personales importantes. Los rasgos de personalidad sólo constituyen un
trastorno de personalidad cuando son inflexibles y desadaptativos y provocan
malestar subjetivo o déficit funcional significativo.

203