Construcción curricular

y modelos curriculares

Dra. Damarys Roy Sadradín

Construcción curricular y modelos curriculares
2017
El proceso de construcción curricular ha sido frecuentemente un tema bastante
controvertido, pues está íntimamente ligado a la racionalidad o paradigma que inspire
y fundamente el currículum en cuestión. Según dichos paradigmas, nos podemos
encontrar con modelos donde el proceso de diseño está absolutamente desvinculado
de las instituciones educativas, pues se planea a nivel macro del sistema educativo un
currículum prescriptivo que los educadores deben aplicar, convirtiéndose en meros
consumidores de este (paradigma conductual, tecnológico) y con modelos en los cuales
la elaboración del currículum se concibe como un proyecto que es planeado en todos los
niveles de construcción curricular (paradigmas cognitivo, constructivista y ecológico
contextual). Por lo tanto, la institución educativa debe tomar decisiones frente a este
diseño y los educadores también, pues es a ellos a quienes principalmente les compete
este proyecto conjunto.

De acuerdo a lo planteado por Coll, el currículum, considerado como un plan de acción

educativa, se construye y se concreta en diferentes niveles del sistema educativo,
cualquiera sea este.

Previo a revisar dichos niveles, haremos una diferenciación entre construcción y

concreción, pues dependiendo de qué tan centralizado sea el sistema educativo imperante,
nos referiremos a una o a la otra. Entenderemos construcción curricular como el proceso
de elaboración de este, donde en un sistema altamente centralizado, lo realiza el Estado,
y tanto en la institución educativa como en el aula, solo se aplica lo ya diseñado en la
instancia mayor. En un sistema altamente descentralizado, se construyen tanto a nivel de
Estado como de institución educativa y aula, ciertos lineamientos generales, respetando
obviamente los lineamientos generales ya dados por el sistema educativo. En este último
caso, el currículum no solo se aplica por los docentes, sino que también participan de
su elaboración. Entenderemos por concreción curricular a la simple aplicación de este,
donde son unos los que construyen y otros los que aplican, separando ambos procesos.

En cuanto a los niveles donde se realiza dicha concreción o construcción, el primer

nivel de construcción curricular lo encontramos en la instancia denominada como
Macro, correspondiente al nivel nacional. Es en este nivel donde se plantean las grandes
aspiraciones para la educación de un país determinado, generalmente en un documento
oficial que contiene un sustento teórico que lo fundamenta y la organización curricular, es
decir, la estructura de los elementos curriculares.
Un segundo nivel de concreción y/o construcción curricular, según sea el caso, lo
encontramos a nivel propiamente institucional, llamado Meso, y corresponde al
planteamiento específico tanto del ideario o aspiraciones fundamentales de la
institución, explicitadas en su Proyecto Educativo (PEI), como en el ámbito curricular
del establecimiento educativo. Es decir, en la definición de los planes y programas de
estudio, los que son explicitados en un documento denominado Proyecto Curricular
de Centro Escolar. En él, queda establecida la organización del currículo propiamente
tal en unidades temáticas completas, secuenciadas y temporalizadas. Por tanto, allí se
define lo que realmente pretende lograr la comunidad educativa. Este último (el proyecto
curricular), en su elaboración debe contemplar tanto el Diseño Curricular Base planteado
a nivel nacional, como el Proyecto Educativo de la institución, de manera tal que todas
las aspiraciones de ambos documentos queden plasmadas en el área curricular y puedan
concretarse en el aula.

Por último, el tercer nivel de concreción y/o construcción curricular lo encontramos en

el aula como Nivel Micro, en donde, a través de la planificación, se operacionalizan y
concretan las intenciones educativas del Proyecto Curricular o de los Planes y Programas,
según sea el caso.

Los tres niveles de construcción curricular se relacionan, ya que gracias al segundo nivel,
el denominado Institucional, se pueden concretar las intenciones del primero, (Nacional)
y, del mismo modo, es gracias al tercer nivel que se pueden concretar las aspiraciones
tanto del primero como del segundo. Por lo tanto, es finalmente en la planificación de aula
y en la realización de actividades concretas de aprendizaje, donde todo lo planteado tanto
a nivel nacional como a nivel institucional, se logra plasmar con alumnos y alumnas reales.

A continuación, se presenta un ejemplo de los niveles de decisión curricular desde la

realidad chilena. En caso de ser de otro país, es de la misma forma, pero con los nombres
de las instituciones de cada lugar.
 Niveles de decisiones en el proceso de construcción curricular:

Nombre Nivel del Responsable Actores Producto

sistema principales
educativo

Macro Nacional Estado Autoridades Currículum

educacionales Nacional
Expertos, (Diseño
asesores y Curricular Base)
especialistas Bases Curriculares
para educación
Parvularia y Básica y
Marco Curricular de
Educación Media

Meso Institucional Institución Directivos, Proyecto

(establecimiento educativa docentes, curricular
educacional) consejo de
profesores,
apoderados y
alumnos

Micro Aula Educador(a) Profesor Planificación

de aula de aula

Fuente: basado en Sandoval, Pedro; “Elaboración del currículum escolar”. PUC, 2001.

Como se puede apreciar en el cuadro, idealmente cada nivel posee actores que aportan
con un producto determinado en la construcción del currículum. En el caso de Chile, el
nivel macro entrega el Marco Curricular, lo que es equivalente al Diseño Curricular Base
que se presenta en el cuadro. En cuanto al nivel meso, no presenta las características que
se observan en el cuadro, ya que si bien es cierto que en el PEI los establecimientos definen
su opción curricular (enfoque curricular al que adhieren), no crean un proyecto curricular
propio y utilizan la propuesta de Planes y Programas provenientes del Ministerio de
Educación. No obstante, es importante señalar que existen colegios (en su mayoría
privados, de estrato socioeconómico medio y alto) que sí crean planes y programas propios.
1. Modelos Curriculares existentes según los niveles de concreción del
currículum

Los Modelos Curriculares que se pueden encontrar en la literatura pedagógica, los

podemos dividir en tres grandes grupos:

Modelos Abiertos: esta forma de construir currículum se caracteriza porque no existen

prescripciones del nivel Macro o nacional, respecto de la estructura y elementos que
componen el currículum y, por lo tanto, el profesor no tiene la obligación de llevarlo a
cabo. En estos modelos es el profesorado el que determina en todas sus dimensiones el
currículum a desarrollar en la institución a la que pertenecen y, por lo tanto, lo podemos
denominar como altamente descentralizado. Este modelo es propio de los sistemas
educativos anglosajones (Gran Bretaña, Irlanda, etc.).

Modelos Cerrados: son aquellos en que la estructura y elementos del currículum vienen
determinados y prescritos en su totalidad por el nivel Macro, normalmente diseñados
por expertos en las diferentes áreas. En este caso, la institución y el profesor se limitan a
aplicar lo ya diseñado por otros, es decir, solo se concreta, no existe construcción por parte
de esos dos niveles. Este modelo lo podríamos denominar como altamente centralizado,
es el más tradicional y característico de países como Francia e Italia.

Modelos de Currículum Básico: el modelo anterior, altamente centralizado, fue utilizado

en la mayoría de los países hasta la década de los 80. Es en esos años aproximadamente
cuando los países occidentales comienzan a cuestionar ambos modelos, ayudados por
diversos autores (KirK, Coll, entre otros), proponiéndose como alternativa un modelo que
combina las características de los dos anteriores, es decir, un modelo que prescribiendo
lo que se considera como elementos básicos, deje un amplio margen de construcción
para que las instituciones y profesores concluyan el diseño de acuerdo con sus propias
realidades y alumnos concretos. Podríamos decir que este es un modelo equilibrado en
cuanto a la construcción curricular, ya que se construye el currículum en los tres niveles.

Hacia este último modelo que propone un currículum básico para todos los alumnos
(Diseño Curricular Base), caminan la mayoría de las reformas educativas iniciadas en
Europa Occidental y Latinoamérica en los últimos quince años.
Sin embargo, algunos autores difieren en que en la enseñanza Básica y Media sea tan
equilibrado el modelo, pues plantean que el grado de prescripción continúa siendo alto
en relación con cómo se ha adoptado en otros países, especialmente en la última década,
en que los ajustes que se han hecho al currículum nacional han significado cerrarlo
progresivamente.

El modelo de diseño que adopte el Sistema Educativo afecta no solo a la planeación

curricular, sino también a las otras dos fases, de aplicación o puesta en marcha y de
evaluación, como se puede observar en el siguiente cuadro:

Modelo Cerrado Modelo Abierto De Currículum

Básico

Fase 1: Elaborado Elaborado enteramente Elaborado en equilibrio

Diseño/ enteramente por el por los Niveles Meso y por los tres Niveles:
Planificación Nivel Macro Nacional Micro. el Macro prescribe un
Diseño Curricular Base y
los niveles Meso y Micro
elaboran el Proyecto
Curricular.

Tanto instituciones Es llevado a cabo por Es completado su

Fase 2:
como profesores los mismos actores diseño y llevado a la
Desarrollo/
concretan y aplican que lo construyen, práctica por los mismos
Puesta en
lo diseñado por los por lo tanto, se facilita actores. También se
marcha
expertos, no construyen su aplicación y existe facilita la puesta en
ni colaboran, son mayor compromiso práctica y permite,
consumidores del y contextualización. además, otorgar
currículum. Existe una alta equidad en el sistema
probabilidad de educativo y calidad para
que el currículum todos en los mismos
diseñado responda niveles. En su aplicación
a las necesidades y debe responder a lo
características de la prescrito por el nivel
población que atiende. Macro, pero, además,
 responde a lo planificado
por la propia institución.
También existe una
alta probabilidad
de responder a
las necesidades y
características de la
realidad.

Fase 3: La Evaluación es La Evaluación cumple La Evaluación

Evaluación utilizada como una función de también es vista como

“Control” para retroalimentación, retroalimentación

verificar si la aplicación entregando información y se da en los tres

corresponde a lo acerca de todos niveles. El nivel

diseñado. Por lo tanto, los elementos del Macro generalmente

no se utiliza como currículum en su plantea alguna forma

retroalimentación para práctica y en su diseño, de evaluar el Diseño

modificar y mejorar, pues los interesados Curricular Base y

sino que, más bien en que funcione y sea las construcciones

por el contrario, se efectivo, son los mismos curriculares

controla para sancionar que lo aplican, por lo particulares, a través de

o corregir a los actores tanto, en este caso algún instrumento de

que están encargados la evaluación es un evaluación nacional o

de la aplicación. Por lo proceso permanente en regional. En nuestro país

anterior, la evaluación el currículum. está el SIMCE. Por otro

no es un proceso lado, las instituciones

permanente en el y profesores

currículum, sino un constantemente evalúan

evento ocasional de lo respectivo a los

control. Proyectos Curriculares

Rara vez se realizan y de Aula, para

evaluaciones del nivel optimizar y mejorar en

Macro, lo que conlleva base a la información

el estancamiento del obtenida. Por lo tanto, la

currículum en relación evaluación, al igual que

con la evolución de la en el modelo anterior, es

sociedad y la cultura. un proceso permanente.

2. Modelos Curriculares de acuerdo con la forma de diseñar el proceso de
aprendizaje, enseñanza y evaluación
Siguiendo la clasificación que realiza F. Díaz Barriga (1993, op.cit.), se pueden distinguir
cuatro tipos de modelos o metodologías curriculares:

1. Modelos Clásicos
Se consideran dentro de ellos los de R. W. Tyler, H. Taba y M. Johnson, representantes
de la pedagogía norteamericana que han tenido una amplia divulgación, especialmente
en Latinoamérica, y han servido de guía a algunos especialistas del continente para la
realización de propuestas curriculares.

1.1 El modelo de R.W. Tyler

Este modelo apareció después de la II Guerra Mundial en el año 1949, en la obra “Principios
Básicos del Currículum” (versión en español del año 1973) cuyo basamento, desde el
punto de vista educativo, está dado en la concepción que considera a la educación como
un cambio de conducta. En la obra se plantean las siguientes preguntas que, según el
autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier currículum y sistema de enseñanza:

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores
probabilidades de alcanzar estos fines?
3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? (Tyler,
R.W, 1973, p. 7).

De estas preguntas se desprende la importancia que Tyler le asigna a la delimitación de

metas y objetivos educativos. Las bases referenciales para establecer estos objetivos
deben surgir del análisis de investigaciones sobre los alumnos y sus necesidades, la
sociedad, el análisis de tareas y los procesos culturales, y sobre la función y el desarrollo
de los contenidos. A los resultados de estas investigaciones los denomina “fuentes”. Estos
fundamentos se expresarán en objetivos conductuales, los cuales se armonizarán a través
del filtro de la filosofía y la psicología.
Su modelo incluye los siguientes pasos:
• Selección y organización de objetivos a partir de las propuestas provenientes de las
distintas fuentes y filtradas por el análisis filosófico y psicológico.
• Definición de objetivos conductuales.
• Selección y organización de actividades de aprendizaje.
• Evaluación de experiencias.

En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de
aprendizaje: alumno, sociedad y especialistas, teniendo en cuenta además el papel de
la filosofía y la psicología del aprendizaje (como filtros) en su selección. Según Tyler, hay
que escoger “...en la lista original de objetivos, los que representen valores más altos y
coincidan con la filosofía de la escuela” (Tyler; R., ob.cit., p.38) y considerar una psicología
del aprendizaje que permita “distinguir qué cambios pueden esperarse en los seres
humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo
alcance” (Tyler, ob. cit. p. 41).

El modelo pedagógico “tyleriano” está fundamentado en una epistemología funcionalista,

dentro de una línea de pensamiento pragmático y utilitarista, aunque se le reconoce al
mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo con la psicología evolutiva de la
época (Días Barriga, F; op.cit. p. 26).

La propuesta de Tyler, según Pérez Gómez, puede considerarse como el primer intento de
aislar los elementos centrales para construir una teoría del currículum.

1.2- El modelo de Hilda Taba

La propuesta de H. Taba constituye una continuidad y un avance en relación con la de Tyler.
La misma parte de la investigación de las demandas y requisitos de la cultura y la sociedad
que permitirán determinar los principales objetivos de la educación, los contenidos y las
actividades de aprendizaje.

Como señala Díaz Barriga, F. (1993), esta autora introduce en el campo del diseño
curricular la noción de diagnóstico de necesidades sociales como sustento principal de
una propuesta curricular. De esta manera, explicita el vínculo entre institución educativa
y sociedad.
En su modelo diferencia dos planos: el primero vinculado con las bases para la elaboración
del currículum, y el segundo con los elementos o fases a considerar en la elaboración y
desarrollo curricular.

En el primer plano, plantea la fundamentación científica del currículum a partir de las

aportaciones de las disciplinas básicas sobre:
• Las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura.
• Los procesos de desarrollo y aprendizaje en el alumno.
• La naturaleza del conocimiento.

El segundo plano está referido a: objetivos, contenidos y experiencias de aprendizaje, así

como a los sistemas de evaluación.

En su modelo se ordenan los 7 elementos que lo conforman de la siguiente manera:

• Diagnóstico de necesidades.
• Formulación de objetivos.
• Selección del contenido.
• Organización del contenido.
• Selección de actividades de aprendizaje.
• Organización de actividades de aprendizaje.
• Sistema de evaluación.

Este modelo se basa en las propuestas de Tyler, aunque lo supera al considerar como
sustento principal para la elaboración del currículum un diagnóstico de necesidades
sociales que “...permite mantener el currículum a tono con las necesidades de la época (...)
es esencialmente un proceso de determinación de hechos por ser tomados en cuenta en
el currículum” (Taba, H. 1974, p. 305, cit. adías Barriga, 1995, p. 19).

Sin embargo, este diagnóstico se reduce a dar respuestas a demandas muy específicas,
inmediatas y utilitarias, afectando la generalización teórica que es necesaria en la
formación del profesional o del egresado. Con el tiempo dio lugar a un reduccionismo en la
tarea de elaboración de los diseños curriculares, debido a que se ha considerado cualquier
investigación aislada, fragmentada y no el análisis de un conjunto de investigaciones para
fundamentar el currículum como lo concibió Taba.
Las propuestas de Tyler R. y Taba, H. tienen las mismas bases y fundamentos, por eso se
denominan como un binomio, l949 y l962, respectivamente. Parten de la definición de
la educación como cambio de conducta. Constituyen un modelo clásico del paradigma
conductual y como modelos son los de mayor influencia en los últimos 40 años. Son
conocidos como Plan Racional del currículum, modelo de Planeamiento Medio-Fin o
modelo de Planificación por objetivos.

Estas propuestas intentan, desde posiciones conductistas, trascender los límites de los
aspectos técnicos de la formulación de objetivos y dar una mayor apertura (con orientación
funcionalista) a una serie de elementos que consideran determinantes en la elaboración
de los programas.

Como señala Canfux (1992, 102), “a pesar de que estos presupuestos significaron una
búsqueda para una comprensión mejor fundamentada de la enseñanza y de las formas
específicas de planificación, ocurre que la introducción de los ‘filtros’ sociales y psicológicos
o el diagnóstico de necesidades, permanece con un carácter utilitario limitado al contexto
externo de los programas como muestra de una orientación funcionalista ya mencionada.”

A pesar de las críticas, estas propuestas curriculares clásicas hicieron aportes importantes
a la práctica del currículum, como: el tratar de lograr una mayor coherencia e integración
de los elementos curriculares y el buscar una fundamentación teórica que permitiera
superar las prácticas empíricas y poco sistemáticas del trabajo curricular. Sin embargo, su
visión reduccionista del fenómeno educativo no propicia un análisis integral que tome en
cuenta todos los elementos que lo determinan y las interrelaciones existentes entre los
mismos.

Estos modelos han influido de forma decisiva en la elaboración de los proyectos

curriculares de las instituciones educativas y se define como una herramienta neutral, es
decir, una opción valorativa por encima de ideologías o versiones concretas del mundo.

Para muchos teóricos del currículum, en estos modelos la educación estaba siendo tratada
como si fuera un proceso industrial y las escuelas dirigidas como fábricas preocupadas
solamente por el aumento de los resultados de aprendizaje. El modelo centrado en los
objetivos ha recibido fuertes críticas, al extremo de que algunos autores han eliminado
la utilización del vocablo objetivo, sustituyéndolo por otros más generales como
“propósitos”, “finalidades” o “proyectos”. Sin embargo, se considera que la cuestión no es
eliminar o sustituir un término sino darle la verdadera significación que deben tener los
objetivos en el currículum.

Es innegable que toda actividad humana se orienta hacia la consecución de determinadas

finalidades u objetivos que desean alcanzarse, pero estos han de interpretarse como
guías orientadoras del proceso, por lo que deben ser flexibles, ajustables y adecuados
al contexto. Igualmente, la evaluación de los resultados curriculares no es posible
“medirlos” únicamente por el solo logro de los objetivos previamente concebidos en
término de conductas externas observables, sino que estos resultados son producto de
procesos complejos y ricos donde participan también seres humanos, lo que hace difícil
su correspondencia lineal con lo previsto inicialmente

1.3 El modelo de Mouritz Johnson

Sus propuestas curriculares pueden considerarse como una continuación a las de Tyler y
Taba, distinguiéndose en su modelo el llamado enfoque de sistema, que es consecuencia
de la teoría de sistema aplicada a la educación. Destaca dos sistemas didácticos básicos:
sistema de instrucción y el sistema de desarrollo del currículum.

A diferencia de sus antecesores, considera como resultados de aprendizaje no sólo

objetivos instructivos conductuales observables, sino incluye además la formación de
valores expresados en normas y actitudes.

2. Modelos con un Enfoque Tecnológico y Sistémico

Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados
anteriormente, muchos didactas y pedagogos latinoamericanos elaboraron sus
propuestas, dirigidas especialmente a la educación superior. Estos modelos siguen un
enfoque sistémico y tecnológico como sus predecesores. Entre los más destacados por su
aplicación en diferentes carreras universitarias, están los de Raquel Glazman y María De
Ibarrola (1978); J.A. Arnaz (1981) y V. Arredondo (1979).

2.1 Modelo de Raquel Glazman y María De Ibarola 1978

En sus propuestas se puede apreciar cómo se interrelacionan sistémicamente cada
uno de los elementos del currículum, constituyendo los objetivos el eje metodológico
de la estructura del Plan de Estudios. Los objetivos generales se desglosan en objetivos
específicos, los cuales tienen un carácter de intermedios y se pueden jerarquizar.
Este modelo se caracteriza por:
• Comprender que los objetivos constituyen el eje metodológico de la estructura del
plan de estudios.
• Interrelaciona sistemáticamente cada uno de los elementos del currículum.
• Le otorga un carácter más trascendente a la idea del currículum como proyecto,
comprende una propuesta de finalidades y políticas académicas precisas, a partir
de una definición de las posiciones ideológicas adoptadas por la unidad educativa y
del compromiso que asumen en el tratamiento y solución de la problemática social,
filosófica, científica, y técnica del contexto.

2.2 Modelo de J. A. Arnaz – 1981

Arnaz, partiendo del concepto de currículum como un plan que orienta la selección de las
experiencias de aprendizaje, considera que en la conformación del mismo se deben tener
en cuenta cuatro elementos:

a. Objetivos curriculares
b. Plan de estudios
c. Cartas descriptivas,
d. Sistema de Evaluación (Arnaz, J.A. op.cit. p. 11)

Posteriormente describe su concreción como un proceso denominado Desarrollo del

Currículo, integrado por cuatro actividades:

• Elaborar el currículum
• Implementar el currículum
• Aplicar el currículum
• Evaluar el currículum

Cada una de estas actividades se convierten en operaciones que a su vez se desglosan

en sub-operaciones en su materialización práctica, lo que evidencia la racionalidad
tecnocrática y funcional en que está basado dicho modelo.

2.3 Modelo de V. Arredondo

En Arredondo, también se pone de manifiesto el enfoque sistémico “pero (...) presenta
una marcada orientación hacia el estudio de la problemática de la sociedad, del mercado
ocupacional y el ejercicio profesional” (Díaz Barriga, F; op. cit. p.31). Señala que su modelo
es un proceso sistémico, dinámico, continuo, participativo y técnico, en el que se
distinguen 4 fases:
1. Análisis previo (aquí se realiza una evaluación del currículum vigente).
2. Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio profesional.
Especifica los fines y objetivos educacionales, traducidos en una propuesta educativa.
• Delimita el perfil del estudiante
• Recursos institucionales
• Análisis de la población estudiantil
3. La aplicación curricular.
4. Evaluación de la aplicación curricular.

3. Modelos Críticos y Sociopolíticos

Los modelos curriculares con un enfoque crítico y sociopolítico surgen como una
alternativa a los modelos tecnológicos cuyo marco teórico y enfoque metodológico está
fundamentado en la tecnología educativa. Se caracterizan por su crítica a los diferentes
referentes teóricos (sociales, económicos y políticos) que sustentan los modelos
tecnológicos. Sus propuestas se basan en procesos de socialización, el trabajo colectivo
en el aula, análisis de problemas y búsqueda de su solución por vía investigativa.

Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab (cit. en F. Díaz
Barriga, op. cit.) y Guevara Niebla (1976). Se inscriben en la corriente humanista.

3.1 Modelo de J. Schwab (1969)

Plantea que la teoría curricular debe desviar su atención hacia el análisis de la práctica
curricular y la solución de problemas. Schwab criticó el enfoque por objetivos y en
oposición a este desarrolla su modelo. Él decía que “una confianza excesiva del enfoque
por objetivos en el lenguaje técnico había llevado a la fragmentación del pensamiento
curricular, una visión empobrecida de la naturaleza de la educación, una falta de
capacitación de los profesores para desarrollar su currículo, y la separación del desarrollo
curricular de las cuestiones fundamentales acerca del papel cultural de la educación en la
sociedad moderna”.
Desde la perspectiva del modelo de Schwab, el propósito no es hacer la enseñanza
más efectiva desde el punto de vista técnico, sino más iluminada moralmente y
educacionalmente digna. Plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el
currículum a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario,
según su opinión, preestablecer el currículum. Su modelo responde, en gran medida, al
paradigma ecológico o contextual.

Modelo curricular de Schwab (reconceptualista)

Institución Vida cotidiana = (Fuente)

Problemas Prácticos

Institución = Solución de Problemas

AULA

Objetivos Contenidos Métodos Evaluación Medios

3.2 Modelo de investigación acción (Lawrense Stenhouse)

También en oposición al modelo tecnológico y al enfoque por objetivos, surge el modelo
procesal de L. Stenhouse (inglés, al igual que Schwab).

Este autor propuso un modelo del diseño curricular que fuera capaz de aumentar la
profesionalidad de los profesores adoptando una posición investigadora hacia su propia
práctica curricular. L. Stenhouse le llamó modelo de proceso porque el profesor está
más relacionado con el proceso del currículum que con la producción de resultados de
aprendizaje preestablecidos.

L. Stenhouse (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes

elementos:
• El respeto de la naturaleza del conocimiento y de su metodología.
• La consideración del proceso de aprendizaje.
• El enfoque coherente del proceso de enseñanza con ambos elementos: los
conocimientos y el proceso de aprendizaje.

L. Stenhouse adopta la noción y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica

cómo la profesión de la educación debe organizarse para las tareas de investigación y
desarrollo del currículum.

El profesor no está solo en la estructuración del currículum; estudiando los procesos

mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesión será un elemento
esencial para lograr una plataforma crítica desde la que será posible la reconstrucción.
Su propuesta puede reflejarse gráficamente del siguiente modo:

Institución Sociedad Educación

Planteamiento de problemas amplios

(Macro problemas)

Profesor y alumnos Procesos y estrategias para

resolver los problemas
(investigación en la acción).

Como puede apreciarse en su modelo, se presta especial atención al vínculo escuela-

sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solución a través de
relaciones dialécticas complejas entre el profesor y los alumnos. Considera la posibilidad
de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solución implique una
participación tanto del profesor como del alumno, lo que se ha dado a conocer, como
investigación en la acción. Plantea que el currículum debe desarrollar tanto al profesor
como los alumnos.

Este término de investigación en la acción fue propuesto por K. Lewin a finales de la década
del 30 y ha tenido una amplia aceptación en el campo de las investigaciones sociales y
educativas. La Deaking University de Victoria en Australia lo define como “término
utilizado para denominar a un conjunto de actividades del desarrollo profesional, de
los proyectos de mejora escolar y de la práctica y planificación educativa. Estas tienen
en común la utilización de estrategias de planificación de la acción llevada a la práctica
y sometida a observación, reflexión y cambio. Los participantes de esta acción están
plenamente integrados e implicados en todas las actividades” (Sáez, 1988 Pág. 255).

Las características de este tipo de investigación son:

• El problema nace de la comunidad que lo define, analiza y resuelve.
• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de
los involucrados.
• Exige la participación plena de la comunidad durante toda la investigación.
• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación.

Se reconoce a L. Stenhouse como uno de sus principales representantes, quien introduce

el término en la teoría curricular como Modelo de Investigación en la Acción. El currículum
en esta concepción es considerado como un proyecto en ejecución que se verifica
en la acción del aula. Intenta superar el divorcio existente entre quienes programan
(diseñadores, directivos), los que desarrollan el programa (profesores) y los destinatarios
(alumnos), siendo los profesores, como profesionales de la enseñanza, los que elaboran
el plan y lo llevan a la práctica de una manera flexible, sujeta a replanteamiento y ajuste.

Otra peculiaridad de este modelo curricular es la no existencia de distancias entre los

momentos de elaboración, desarrollo curricular y evaluación, ya que es en su propio
proceso de desarrollo que se va construyendo y reconstruyendo el currículum a partir de
las reflexiones que surjan de su propia puesta en práctica.

Esto conlleva a la necesidad de una sólida formación científica y psicopedagógica del

profesor que posibilite realizar los ajustes necesarios a los problemas que se presentan en
su desarrollo, lo cual plantea el rescate de la profesionalidad del docente, de la preparación
que este debe tener en las distintas esferas que exige el desarrollo de su rol, del desarrollo
de una enseñanza que sea fruto de la reflexión y la investigación en el aula.

El proceso de enseñanza aprendizaje en este modelo se desarrolla creando las condiciones

que posibiliten una participación del estudiante ante el objeto de conocimiento, por lo
que el profesor debe organizar y problematizar los contenidos de enseñanza, propiciar
la reflexión, la actitud crítica ante los problemas, la libertad de expresión de diferentes
puntos de vista, así como estimular la investigación científica de los estudiantes.
En este modelo, el proceso de enseñanza aprendizaje se conforma tomando en cuenta
los pasos básicos de la investigación acción, de manera que se estructura a partir de
situaciones de interés para los participantes. Entre ellas destaca:
• La formulación de problemas por los propios estudiantes con la participación del profesor.
• La búsqueda de soluciones.
• La prueba de soluciones.

La participación conjunta de estudiantes y profesores posibilita el establecimiento de

relaciones horizontales entre los mismos orientadas a la solución de problemas comunes.
Una peculiaridad de este modelo es el papel que se le otorga a la figura del profesor como
profesional. Este posee autonomía suficiente para tomar las decisiones que considere
oportunas e intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este modelo ha tenido un impacto restringido en la práctica educativa actual, encontrándose

pocas experiencias concretas de su aplicación. Es innegable sus ideas valiosas, como
la utilización de la investigación científica como método para organizar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, el papel activo, reflexivo y responsable de estos en la
asimilación de los contenidos, el propiciar una posición de compromiso del estudiante ante
su realidad profesional y social, así como el énfasis en garantizar el desarrollo profesional
del docente. Sin embargo, las críticas que se le hacen es que preocupa la ausencia de un
momento inicial de planificación teórica, de reflexión colectiva hacia donde orientar la
formación del profesional y cómo hacerlo y que estas decisiones durante el desarrollo
curricular puedan llevar a una enseñanza muy empírica y excesivamente contextualizada
que no posibilite la formación básica y amplia que requiere el profesional.

Asimismo, la necesidad de una sólida formación científica y pedagógica del profesor y

de la responsabilidad que este debe de asumir ante el aprendizaje de sus estudiantes,
constituye también en este modelo un reto complejo y difícil de lograr. John Elliot, uno de
los colaboradores de L. Stenhouse, desarrolló un conjunto de estrategias y procedimientos
para realizar este modelo que él denomina de proceso y lo basa en la metodología de
la investigación acción. Para Elliot, el desarrollo curricular es visto como el proceso a
través del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia enseñanza práctica,
deduciendo una clara comprensión en tal dirección que mejore su propia enseñanza.

Según Elliot, la investigación acción proporciona un método práctico de aula, ideando

nuevas formas, observando y evaluando esas nuevas prácticas. Entendida como una forma
de investigación acción, el desarrollo curricular implica a los profesores en la toma de
medidas para mejorar la práctica sobre la base de sus propias reflexiones e investigaciones.

A partir de lo anterior J. Elliot, profundiza en las particularidades de utilizar la metodología

de la investigación acción participativa para el diseño curricular. El desarrollo curricular
es visto como un proceso a través del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su
propia práctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los
alumnos a pensar por sí mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores.

Se trata del modelo del “profesor como investigador”, cuyas características

fundamentales son:
• El compromiso para el cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base
para el desarrollo.
• El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseñanza.
• El interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso de esas
destrezas.

Aumenta así la personalidad de los profesores, pues adoptan una posición investigadora
hacia la práctica curricular. En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando
los siguientes elementos:

• El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodología.

• La consideración del proceso de aprendizaje.

Este modelo se considera dentro del grupo de los enfoques humanistas y ha surgido como
un modelo o paradigma crítico. Incorpora muchas de las ideas contenidas en el enfoque
práctico y procesual, pero además muestra especial preocupación por la investigación
de las estructuras sociales, políticas e ideológicas dentro de las cuales el currículum está
enclavado.

En este enfoque se amplía el espectro investigativo del profesor, ya que no sólo lo hará
con respecto a su práctica curricular sino también deberán reflexionar críticamente sobre
los más amplios contextos sociales, históricos e institucionales dentro de los cuales esos
valores se manifiestan. Desde una perspectiva crítica, el desarrollo curricular requiere
siempre un elemento de crítica ideológica.
Los modelos de Schwab y L. Stenhouse tuvieron una amplia divulgación en Inglaterra y el
País de Gales, en el Reino Unido, pero “...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel
de rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no
mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios
para el desarrollo armónico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo
contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los profesores y
de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han
de aprender los alumnos en la escuela” (Coll, C., 1990, p.7.).

3.3 Modelo sociorreconstruccionista (César Villarroel)

El modelo denominado sociorreconstruccionista de Villarroel, a diferencia de la posición

humanista, tiende a poner énfasis en las necesidades e intereses del colectivo, no tanto
como grupo escolar, sino como grupo social y no en las necesidades como ser individual.

En este enfoque, la escuela se convierte en un instrumento de transformación social. “En

nuestra opinión -expresa Villarroel- esta tendencia es la que mejor expresa e interpreta
las posibilidades de utilizar la escuela en su naturaleza y esencia, pero con y para fines
contrarios a los que le han dado origen y sustento. Su fuerza radica en que ha logrado que
la escuela se desenmascare a sí misma y sus debilidades radican en que al evidenciar las
contradicciones entre las finalidades de la escuela y los intereses de los grupos sociales
dominantes le es imposible imponerse como postura curricular, porque el sistema no lo
permite.

Según este autor, en Latinoamérica las ideas de Paulo Freire se enmarcarían en esta
concepción.

En este modelo, el educando es visto como un ser con intereses y motivaciones propios
y únicos. El papel de la escuela radicaría en darle respuestas (aceptación y desarrollo)
a tales intereses y motivaciones. El respeto a los intereses del individuo constituye
-aparentemente- su regla principal. Se pretende ver a la educación como un proceso que
intenta dibujar a los sujetos a imagen y semejanza de lo institucionalmente establecido.
En contraposición, se enfatiza y defiende la necesidad de desarrollar las capacidades
innatas del individuo. La genuina expresión del individuo como tal es el logro último de la
escuela. Esto es posible gracias a una metodología basada en la afectividad como meta y
que Villarroel denomina Didáctica de la ternura.
4. Modelos con un Enfoque Constructivista
Destacan entre ellos el modelo curricular para la Enseñanza Básica Obligatoria de España,
puesto en práctica en la década del ochenta y en el que desempeñan un papel fundamental
las propuestas realizadas por César Coll (1991). Se destacan también Eisner–Wallace.

Con este nombre se agrupan un conjunto de propuestas de diversos orígenes que

tienen como denominador común el rechazo a los modelos tecnológicos del currículum
y el enfatizar los aspectos sociales, políticos e ideológicos que están presentes en todo
proyecto curricular. Se caracterizan por enfatizar los vínculos existentes entre institución
educativa y desarrollo social, por ser altamente flexibles, contextualizados e incorporar
en sus diseños curriculares, en mayor o menor medida, elementos de interdisciplinariedad
y globalización.

4.1 César Coll (1991)

Este autor plantea, a partir de su concepción del currículum como un “proyecto que preside
las actividades educativas escolares, (que) precisa sus intenciones y proporciona guías de
acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su
ejecución” (Coll, C., op.cit. p.31.), que en la concepción del currículum deben tenerse en
cuenta dos aspectos fundamentales: la distribución de competencias (responsabilidades)
en la elaboración y concreción del currículum y la adopción del constructivismo del
aprendizaje escolar y la enseñanza como marco psicopedagógico.

La elaboración del modelo curricular está presidida por un conjunto de referentes teóricos
(convicciones antropológicas, psicológicas, sociológicas y pedagógicas) y su estructura
posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concreción:

PRIMER NIVEL:
Comprende los objetivos generales de las Etapas (Preescolar, Educación Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria, Educación Sec. Post Obligatoria).

SEGUNDO NIVEL:
Establecimiento de las áreas curriculares con sus objetivos terminales, bloques
de contenidos, orientaciones didácticas y criterios para desarrollar actividades de
aprendizaje y evaluación.
 TERCER NIVEL:
Organización (secuenciación) de los bloques de contenido de acuerdo con el fondo de
tiempo dado y programaciones de unidades didácticas.
La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administración
Educativa, o sea, plantea un Diseño Curricular Base (DCB) que tienen carácter prescriptivo
para garantizar los conocimientos mínimos esenciales de los alumnos.

Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concreción que incluye la

elaboración de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos básicos y
prioritarios, estructura y funcionamiento, atención a necesidades educativas especiales,
etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materialización del DCB
al nivel de centro) y la Planificación de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada
profesor para sus clases.

Desde su difusión como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos

positivos a este modelo:
• La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y orientación de toda
actividad docente.
• El rigor en la programación que permite un diseño más cuidadoso de la actividad
docente, un seguimiento más fácil de su aplicación y una valoración más objetiva de
sus resultados.
• Una evaluación más flexible que (...) ayuda a matizar y precisar más y (...) aleja de la
tendencia a una siempre evaluación uniforme.
• La aplicación del modelo curricular (...) orienta en la programación de créditos variables
que responden a los objetivos terminales del ciclo” (Alrinet, J. Muñoz, E., 1990, p.63).

4.2 Sistema Modular

Como una alternativa de enseñanza que rompe con el paradigma tecnológico de
organización del conocimiento por disciplinas, surge en 1974 el Sistema Modular en la
Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Xochimilco en México.

Sus raíces pueden rastrearse en la combinación de diversas influencias teóricas como

la escuela nueva, pragmatismo, antiautoritarismo, psicoanálisis, tecnología educativa y
psicología cognitiva, así como las características de las condiciones concretas existentes
en la época de su surgimiento y de las diversas tendencias políticas que en ella se
manifestaban.
En el plano pedagógico, retoma los planteamientos de la escuela nueva que concibe al
alumno como el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y lo sitúa en una posición
activa frente al aprendizaje. El conocimiento se organiza de forma globalizada y
estrechamente vinculado con la realidad, siendo el papel del docente de facilitador del
aprendizaje de los mismos.

Sus bases psicológicas se hallan en la teoría de J. Piaget en la que se destaca la importancia

de la actividad del sujeto cognoscente con relación al objeto de conocimiento y como se
van transformando las estructuras mentales del sujeto en su interacción con el objeto.

Las principales características del Sistema Modular Xochimilco son (Arbesú, 1996):

• Vinculación de la educación con los problemas de la realidad, posibilitando a la

universidad una mejor formación de los futuros profesionales que les permita enfrentar
y solucionar exitosamente los problemas que se le presentan en su vida laboral y social.
• Integración de la docencia, la investigación y el servicio, las tres tareas sustantivas de
la universidad.
• Organización global del proceso de enseñanza-aprendizaje, por medio de módulos en
torno a problemas de la realidad cuyo estudio se aborda de manera interdisciplinaria.
• Participación activa de los estudiantes en su formación propiciando el desarrollo de la
responsabilidad individual ante su propio proceso de aprendizaje.
• Concepción de la función del profesor universitario como guía, orientador y organizador
del proceso pedagógico.
• Utilización de métodos activos de enseñanza, fundamentalmente el trabajo en equipos.

A partir de estas características se organiza el Sistema Modular centrado en la definición

de las prácticas profesionales emergentes y dominantes de cada profesión como elemento
articulador del diseño curricular.

El plan de estudios se conforma por un conjunto de módulos estructurados a partir de un

objeto de transformación que se aborda a través de un proceso investigativo y de trabajo
grupal. El módulo constituye una estructura de enseñanza-aprendizaje compuesta por
varias unidades interdisciplinarias. Cada una de estas unidades tiene un objetivo de
proceso que debe alcanzarse realizando diferentes actividades durante el trimestre
(periodo de duración de cada módulo).
El objeto de transformación, noción central en este modelo, constituye un problema de
la realidad que es considerado por la universidad como pertinente para ser incluido en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante el desarrollo de cada módulo alumnos y
docentes desarrollan una investigación científica en torno al objeto de transformación
(problema) que se pretende estudiar, el cual es abordado de forma interdisciplinaria.

El plan de estudio de cada carrera, por lo general, está formado por doce módulos, uno
por trimestre distribuido en cuatro años. Los módulos se distribuyen a lo largo de la
carrera en troncos a partir del criterio de que los iniciales se relacionen con un mayor
número de disciplinas y carreras y los terminales sean más específicos. Cada módulo
tiene determinados objetivos particulares y el conjunto de ellos se encamina a lograr los
objetivos generales de la carrera.

El plan se inicia con un tronco común o interdivisional (TID) que cursan todos los
estudiantes inscritos en las diecisiete carreras de las tres divisiones académicas con que
cuenta la Unidad Xochimilco (División de Ciencias Sociales y Humanidades, División de
Ciencias Biológicas y de la Salud y División de Ciencias y Artes para el Diseño). Una vez
cursado el módulo del TID los alumnos, en función de la carrera seleccionada, realizan los
dos módulos correspondientes al tronco divisional (TD) para, posteriormente, transitar
hacia el tronco de carrera donde culmina su formación.

Un análisis crítico del Sistema Modular lleva a afirmar que el mismo constituye una
innovación educativa importante a nivel de la educación superior que ha permanecido
en el tiempo y ha posibilitado la formación de muy buenos profesionales. Sin embargo,
como señalan sus propios protagonistas, es necesario continuar desarrollando sus bases
teóricas y metodológicas de manera de poder identificar y superar las fallas que presenta.

El romper con la estructura lógica de la ciencia al organizar todos los contenidos a asimilar
de forma interdisciplinaria requiere ser repensado, pues hay conocimientos que son
básicos para la formación del profesional que tienen su propia lógica y que no pueden
incorporarse en un problema concreto de investigación y en la organización del módulo.
A su vez, la organización global del conocimiento en módulos si bien tiene la gran ventaja
de vincular al estudiante con los problemas reales del contexto en que vive, tiene el
peligro de llevar a un pragmatismo extremo si no se hace una adecuada selección de estos
problemas que puedan garantizar la formación científica del profesional.
Otro reto importante del Sistema Modular está en la formación científica y pedagógica que
requieren sus profesores para poder desarrollar una enseñanza interdisciplinaria a través
de un proceso de investigación científica y donde el rol del profesor es el de orientador
del proceso de aprendizaje de sus estudiantes que implica nuevas formas de relación del
trabajo que posibiliten el desarrollo de las potencialidades de cada uno de sus alumnos.
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