Desarrollo Curricular

Introducción:
A lo largo de la materia se pueden destacar cuatro ideas fuerza que consolidan
la mirada de la catedra: la pluralidad conceptual y metodológica; el carácter histórico
de la producción conceptual y de la currícula; la distinción entre fundamentos y
estructura del curriculum; la consideración de las múltiples dimensiones que encierra
ese objeto.
El desarrollo del curriculum como campo de estudio en el ámbito universitario
tiene lugar principalmente luego de la dictadura militar de 1976 con la eliminación de
las restricciones ideológicas y políticas.
El curriculum es una práctica que envuelve a quienes enseñan en cualquier
nivel, modalidad, carrera o disciplina del sistema escolar. En este sentido se erige
como eje vertebrador de una parte significativa del trabajo docente. El curriculum
constituye un objeto de análisis y de reflexión para cualquier profesional que está
involucrado en la enseñanza y, por esta razón, ha de constituirse en un objeto de
estudio e indagación sistemática durante el proceso formativo de quienes aspiran a
ejercer la docencia.
Se aborda al curriculum, en la actualidad, como un campo de conocimiento
controvertido y de disputa, puesto que en él se juegan diferentes intereses políticos,
sociales, económicos y culturales en torno a que es la educación y cuál es su papel en
la sociedad. Gimeno Sacristán sostiene que la carencia de una teoría estable por
consenso se debe a que ha sido un campo de los administradores y de los gestores de
la educación, lo cual no permitió llegar a una ordenación coherente de conceptos y
principios.
¿Desarrollo curricular o diseño curricular? Si bien es impensable hacer una
separación neta entre ambos conceptos, también es cierto que la diferenciación ayuda
a reconocer momentos, condicionamientos, continuidades y discontinuidades entre
dos dimensiones del curriculum: la intencionalidad, lo escrito y lo que sucede, la
realidad escolar y del aula. Para algunos autores el desarrollo curricular rodea y
engloba al diseño hasta hacerle formar parte de él. En tanto que proceso político de
construcción social del curriculum escolar escrito, el desarrollo precede, condiciona y
determina el diseño; como implantación, puesta en práctica y concreción del currículo
escrito, lo adapta y lo reconstruye en la realidad escolar y en el aula.

Primera aproximación al curriculum como campo de conocimiento:

Este capítulo tiene como propósito central caracterizar la problemática del
campo curricular como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis y de investigación
sobre el curriculum. Se plantea la problemática del campo curricular, así como
perspectivas, enfoques y teorías consideradas valiosas para comprender, diseñar y
desarrollar el curriculum.

Una primera mirada al campo curricular permite detectar que el pensamiento

pedagógico en torno al curriculum es múltiple y heterogéneo. En efecto, el termino
curriculum tiene una variedad de acepciones e interpretaciones, puesto que suele ser
utilizado para referirse a diferentes niveles de objetivación. Gimeno Sacristán indica
que el concepto de curriculum adopta significados diversos porque, además de ser
susceptible de enfoques paradigmáticos diferentes, se utiliza para procesos o fases
distintas del desarrollo curricular. Así, distingue diversos niveles o fases de
objetivación del significado del curriculum: el curriculum prescrito, el presentado a los
profesores, el curriculum moldeado por los profesores, el curriculum en acción, el
realizado y el curriculum evaluado. Además cuando se aborda al curriculum como
campo de investigación y estudio se presentan una variedad de enfoques acerca de
que es, como se diseña, cuál es su finalidad, cuáles son sus presupuestos y como se
plantea la relación entre la teoría y la práctica. Las diferentes definiciones presuponen
diferentes formas de racionalidad, corrientes teóricas, practicas teóricas, perspectivas,
enfoques, tradiciones y modelos.

Considerando la variedad de significados que puede tener el término

curriculum, a continuación serán presentadas algunas aclaraciones y precisiones
necesarias antes de avanzar con el tratamiento de la temática curricular:

 El curriculum, entendido como una práctica social y cultural, se expresa

en un documento concreto, al que se denomina curriculum formal o
curriculum oficial y, en el ámbito de la educación superior, suele
llamarse plan de estudios.
 El curriculum formal es implantado en las instituciones educativas. En
este proceso el cuerpo de maestros/as y profesores/as juega un papel
central en la interpretación de la normativa curricular, unas veces
actuando en la dirección de las prescripciones curriculares, otras
contradiciendo dicha normativa. En cualquier caso, los docentes nunca
son meros ejecutores. Además de la historia personal y de la biografía
escolar, intervienen una serie de creencias y teorías personales, y
estrategias y procedimientos para la planificación, intervención y
evaluación de la enseñanza, que actúan mediando y otorgándole sus
propios significados, en contextos institucionales con características
particulares, a aquello que esta públicamente establecido para ser
enseñado.
 En el proceso de mediación juegan un papel central las condiciones de
trabajo de los docentes en cuanto a la modalidad de contratación, la
carga horaria destinada a la enseñanza, el tiempo disponible
institucionalmente para el trabajo colegiado, el origen social, económico
y cultural de los estudiantes, los recursos, etc.
 En la escuela, además de la presencia de un curriculum oficial, que
determina que se debe enseñar y evaluar, por qué, para que, y como
debe hacerse, discurre un curriculum paralelo, el curriculum oculto. Se
trata de una serie de efectos colaterales o secundarios en el
aprendizaje y en la enseñanza que se producen por la peculiar
estructura de la escuela, por los métodos que emplea o por el clima que
se crea entre los que participan en ella.

Lo más importante es que estos efectos suelen ser contradictorios con los
objetivos explícitos que pretende la institución escolar y se convierten en logros
persistentes de la educación pasando a constituirse en los objetivos reales a largo
plazo de la educación institucionalizada.

Además del curriculum explícito y el curriculum oculto también se da la

presencia del curriculum nulo, un conjunto de contenidos que la escuela no enseña o
deja fuera de sus muros. En tal sentido, la escuela enseña no solo lo que dice
enseñar, sino también a través de eso que dice enseñar y de lo que oculta.

 Las practicas escolares no son el producto del curriculum escolar oficial;

ellas mismas son la evidencia as clara de lo que es el curriculum, en
tanto son las que, finalmente, materializan una visión sobre el
conocimiento y la cultura, una forma determinada de definir y construir
el conocimiento, en un proceso en el que se enseña más de lo que está
determinado para ser enseñado de manera explícita.
 Si bien se reconoce en el curriculum oficial un regulador de las prácticas
de enseñanza, no es el único. El libro de texto o manual y los exámenes
externos también suelen ser poderosos reguladores de las decisiones
que toman los docentes.

Curriculum y Didáctica: necesidad de integración y

complementariedad.
El uso extensivo en el lenguaje pedagógico del término curriculum se
produce cuando la escolarización se convierte en una actividad de masas. Surge como
una herramienta para el ordenamiento de la enseñanza en etapas y niveles, con una
fuerte capacidad reguladora y controladora de los conocimientos que debían ser
enseñados.

Hamilton señala que en el siglo XVI (renacimiento y calvinismo) se produce una

nueva reestructuración del sabes pedagógico que provoco la emergencia del
curriculum y de la Didáctica. Surgen dos campos separados de prácticas:

a. El del curriculum, referido a la identificación y ordenación de los contenidos

de enseñanza en un orden particular
b. El de la didáctica, vinculado a los procedimientos adecuados para hacer
eficiente de la transmisión de los contenidos a través de diferentes modos
de enseñanza.

Hasta el siglo XVI no existía diferenciación entre la actividad de “enseñanza” y

“aquello que se enseña”. Bolívar, siguiendo los planteamientos de Hamilton, sostiene
que se desestabilizo la conexión contenido-enseñanza puesto que los libros
heredados fueron sustituidos por libros de texto reconstituidos por la invención y uso
de la imprenta.

Existe un acuerdo entre los estudiosos del curriculum acerca de que el

pensamiento en torno al curriculum es de raíz anglosajona y se origina, como se verá
más adelante, a principios del siglo XX en el contexto norteamericano.

Por otro lado, la Didáctica encuentra su enclave en el contexto centroeuropeo.

En este sentido, la didáctica enlaza con una tradición que, a su vez, es una respuesta
a un contexto espacio-temporal específico. En términos de Ángel Díaz Barriga la
didáctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la
Ilustración y la Enciclopedia conforman el sentido de una educación general, para
todos. La didáctica como un elemento básico de la utopía que la modernidad asigna a
la escuela.

La crisis de la modernidad y la actual coyuntura posmoderna, en una disciplina

anclada en el programa de la modernidad, ha provocado la crisis de la Didáctica.
Bolívar sostiene que cuando accede toda la población a la escuela, cuando entran
otras culturas que reclaman su reconocimiento y cuando se generaliza el discurso de
la “diversidad”, es cuando la Didáctica general empieza a tambalearse (o debe
recomponerse) como un método valido para todos. El viejo ideal ilustrado de la
bildung, como apropiación de la cultura universal y modulación propia, configurado a
un individuo que elige imparcialmente por sí mismo, empieza a quedar fuera del
horizonte.

En nuestro país, en la década de 1980, comienza a instalarse el concepto de

curriculum como objeto de reflexión; y es en la década de 1990, con la reforma
implantada en el sistema educativo a partir de la sanción de la Ley Federal de
Educación, cuando ocupa el centro de escena. Y esto ocurrió con la aprobación del
CBC (contenidos básicos comunes) que constituyeron el denominado “primer nivel de
concreción curricular”. Así, al mismo tiempo que el concepto fue instalado por la
política educativa, fueron incluidas nuevas prescripciones acerca de que enseñar y
evaluar, con que orientación y enfoque, destinadas a la promoción de cambios en el
sistema educativo. Junto a esto, en el CBC de formación docente se configuro
Currículo como un bloque para la enseñanza.

En la actualidad el campo del curriculum está constituido por una variedad de

perspectivas o enfoques que disputan un lugar en las prácticas escolares. Resulta
importante el análisis de la multiplicidad con el propósito de establecer un “dialogo
social entre modelos, entre comunidades de investigación”, superando el debate en
términos de “compatibilidad/incompatibilidad”. Así, según Bolívar Botía, en lugar de
entender el desarrollo del conocimiento como un cambio revolucionario de un
paradigma a otro, cabe estar abiertos, hermenéuticamente, a la fecundidad del dialogo
entre perspectivas como base del desarrollo del conocimiento. Habría que reconocer
el dialogo y la discusión critica entre comunidades discursivas, lo que puede
representar una clave para el desarrollo de la teoría del curriculum.

A continuación, serán enunciadas algunas presuposiciones que formaran parte

del análisis que se efectuara en estos apartados. Así el encuadre o marco referencial
asumido se sustenta en cuatro ideas fuerza:

 La pluralidad conceptual y metodológica en el campo del curriculum,

con el propósito de develar los presupuestos y la intencionalidad de
cada una de las teorías que lo conforman.
 El carácter histórico de la producción conceptual y de los currículos. Los
diseños curriculares conllevan una serie de decisiones que son parte
constitutiva de una política curricular, lo cual les quita la pretendida
 neutralidad, asepsia y ahistoricidad con la que suelen presentarlos a
algunos referentes teóricos.
 La distinción entre “fundamentos” y “estructura” del curriculum, con el
propósito de lograr una adecuada articulación, continuidad y coherencia
entre las ideas teórico-prácticas, el diseño, la implantación
 La necesidad de considerar el estudio del curriculum como instrumento
que regula la enseñanza en las escuelas, las dimensiones formales,
procesales, los efectos explícitos y ocultos y los condicionantes a los
que está sujeto, con el propósito de actuar atendiendo la complejidad de
los procesos de diseño, implantación y evaluación curricular.

¿Enfoques, perspectivas, corrientes teóricas, teorías, prácticas

teóricas, racionalidad, modelos? El punto de partida:
Las diferentes acepciones del termino curriculum no solo significan una
manera particular de entender que es el curriculum, tras ellas están presentes
diferentes teorías y perspectivas de análisis que interpretan, explican y prescriben
acerca de las cuestiones vinculadas con el curriculum escolar.

Las confrontaciones y tensiones entre diferentes enfoques que expresan una

posición acerca del curriculum han dado lugar al surgimiento de planteos extremos.
Uno de ellos proclama su estado moribundo, en tanto el término ya no sirve para
unificar, provocando la perdida de efectividad del discurso curricular. Otros, en cambio,
indican que es necesario situarse en la complejidad y riqueza del campo, afrontar la
pluralidad con el propósito de intentar comprender los supuestos que apoyan cada una
de las perspectivas en cuestión. Esta última posición es la que rige la organización de
esta materia y la que predomina en quienes están preocupados en avanzar en el
campo curricular.

La diversidad de términos utilizados para referirse a la pluralidad teórica en el

campo curricular da cuenta de la heterogeneidad y de la diversidad epistemológica. En
estos términos podemos hablar de distintas perspectivas, enfoques, modelos y
racionalidades. Estos términos hacen referencia a un conjunto específico de supuestos
y prácticas sociales que median las relaciones entre un individuo o grupos con la
sociedad amplia. Subyacente a cualquier modo de racionalidad se encuentra un
conjunto de intereses que definen y califican como los individuos se reflejan en el
mundo (Giroux).

Contreras Domingo considera que en el campo curricular hay más práctica

teórica que teorías propiamente dichas. En tal sentido, sostiene que quizás sería más
apropiado hablar más que de teorías como cuerpos formalizados y organizados de
proposiciones respecto al curriculum y su problemática, de una práctica de teorización,
esto es, de reflexión y profundización sobre el tema. Sin embargo, para el autor esto
no es un obstáculo para reconocer la presencia de corrientes dentro de la reflexión
curricular. En el aspecto sustantivo, toda teorización sobre el curriculum se define
respecto a las siguientes cuestiones: la concepción de conocimiento, el papel de la
enseñanza y de la escuela en la sociedad, el papel de la enseñanza y de la escuela
respecto a los individuos, y la concepción de aprendizaje. El aspecto formal, se refiere
al modo en que se encara la teorización, la razón por la que se emprende y lo que se
pretende de ella. El aspecto práctico, contempla el uso de la teoría para la elaboración
del curriculum y la relación entre el proceso de elaboración y el momento de su
aplicación. /// Diseño curricular- trabajo teórico // desarrollo curricular – trabajo
practico.
 La Racionalidad Técnica o el Enfoque Tecnológico del
curriculum.
El enfoque Técnico es un proceso que buscara conseguir en el alumno
resultados preestablecidos. Dentro de sus funciones podemos encontrar el logro de los
productos que la sociedad y el sistema de producción necesitan en un momento dado.

La conformación de dicho enfoque, no surgió aisladamente, sino que por el

contrario, es producto de un proceso y de un momento histórico determinado. Los
principios del enfoque técnico, surgen en el periodo posterior a la revolución industrial.
Ángel Díaz Barrigas sostiene que “toda propuesta educativa surge en un contexto
histórico-social especifico, y es en este donde es factible comprender las
problemáticas que intenta resolver”

Es bajo la influencia de esta nueva “pedagogía de la sociedad industrial” que se

crea el termino curriculum. Algunos autores estadounidenses hacen una equivalencia
entre currículo, plan de estudios y organización de temas, confundiendo las bases
conceptuales que dan génesis a la construcción de esta pedagogía de la sociedad
industrial.

La transformación de una sociedad agraria en una industrial, no solamente

modifico las formas de vida y repercutió en la organización de la población sino que,
además modifico las estructuras internas de sus escuelas y requirió una revisión de las
prácticas pedagógicas vigentes.

El positivismo que fundamentaba la pedagogía del siglo XIX a fin de

proporcionarle un status de cientificidad, no fue suficiente para sostener una “nueva
educación”.

El nuevo pensamiento pedagógico genera tres vertientes que conceptualmente

convergen en tanto se fundamentan en el funcionalismo, pragmatismo y conductismo:
La tecnología educativa, teoría curricular y evaluación.

De lo planteado anteriormente se derivan dos consecuencias. En primer lugar

se desplaza la didáctica por un conjunto de teorías pedagógicas que se fundamentan
en principios de la administración de empresas, y que llevan como finalidad directa
incrementar los niveles de “eficiencia” mediante prácticas de control.

En segundo lugar el núcleo de la problemática curricular es la búsqueda de una

solución a las exigencias que el capitalismo industrial reclama en el caso particular de
la escuela. La eficiencia ocupa un lugar en el debate que se establece entre los
distintos grupos de poder que intentan hegemonizar el nuevo proyecto educativo en el
proceso de transformación de la sociedad norteamericana.

En este contexto cobra mayor sentido el reemplazo de la antigua didáctica por

la moderna teoría del currículo, que busca la articulación entre la educación y las
exigencias de mano de obra que reclama la industria para su desarrollo.

El desarrollo pleno de esta concepción educativa, que se concreta en los

planteamientos curriculares requirió la elaboración de fundamentos conceptuales que
permitieran la construcción de este nuevo discurso educativo a partir de bases
“teóricas” diferentes:

 Una filosofía educativa de corte pragmatista.

 Una sociología de la educación con una visión funcionalista
 Una psicología de características “científicas” (conductismo)
 Una teoría de la administración que muestra su comprobada eficacia en
el desarrollo de la industria y que por lo tanto se puede aplicar a
diversos ordenes sociales, entre ellos la escuela

Origen del campo curricular: la perspectiva o el enfoque

tecnológico.
Existe un acuerdo en sostener que el campo del curriculum se inicia con la
publicación de la obra de Franklin Bobbit, El curriculum, en 1918. El inaugura esta
perspectiva que ha sido presentada a través de diversos términos: pedagogía por
objetivos (Gimeno Sacristán), tradición positivista (Carr y Kemmis), modelos de
planificación racional (Bolívar Botía).

Bobbit traslado las ideas de la administración científica del trabajo de Taylor a

la escuela. Es por esto que se afirma que el campo curricular surgió de una
conveniencia administrativa. El curriculum fue visto como la organización del tiempo y
las actividades para ser manejadas de acuerdo con principios administrativos. En este
sentido, se afirma que el curriculum como campo de estudio no es fruto de un interés
meramente académico, sino de una preocupación social y política por tratar y resolver
las necesidades y problemas educativos de un país.

Kliebard resumen los presupuestos de Taylor de la siguiente manera:

 El hombre es motivado por la ganancia económica y es capaz de hacer

muchos sacrificios para alcanzarla.
 Es necesario estudiar las habilidades y limitaciones específicas del
trabajador con el propósito de desarrollar, hasta el máximo, el grado de
eficiencia de cada individuo.

Así, Bobbit abogo por la introducción de los principios del taylorismo –aplicados
a la organización del trabajo industrial- en las escuelas y por asegurar el control del
trabajo de los profesores, a partir de varios postulados:

 Fijar las especificaciones del producto final (alumno egresado)

 Fijar las especificaciones para cada fase (materias, secuencias de años,
trimestres)
 Emplear los métodos tayloristas para encontrar las técnicas más
eficaces y asegurar el seguimiento de las mismas en los profesores
 Determinar la calidad estándar requerida a los docentes
 Establecer requerimientos para el acceso al puesto de los docentes y/o
capacitarlos.
 Promover la capacitación permanente.
 Darles información detallada de cómo realizar su trabajo
  Estimular la productividad mediante incentivos.

Bobbit aboga por el estudios de las necesidades de la economía para descubrir

las habilidades, actitudes, hábitos y formas de conocimiento específicos que los seres
humanos necesitan, los cuales pasarían a conformar los objetos del curriculum. En
términos de Bobbit los administradores establecen patrones, predeterminan los
procesos a ser utilizados, la cantidad y la calidad del material bruto a ser empleado en
cada tipo y unidad de producto, el tipo y cantidad de trabajo a ser hecho i el tipo de
condiciones bajo las cuales el trabajo debe ser hecho. Se deben especificar los
objetivos de la educación y hasta donde las condiciones de trabajo lo permitan
desarrollar una técnica de predeterminación de los resultados específicos a ser
obtenidos.

La predeterminación referida a los resultados de aprendizaje constituye el

germen de la racionalidad medios-fines en la teoría y práctica del curriculum, por
cuanto anticipa el peso de los objetivos en la planificación como elementos centrales

Fabrica Escuela
Toma una materia prima El niño sin modelar
Búsqueda de un producto elaborado El adulto como modelo del resultado
educativo
La característica del producto la La sociedad –el cliente- dice lo que
determina el mercado quiere de la escuela
La materia prima sufre una serie de El alumno sufre una transformación hacia
transformaciones el estado adulto
En esas transformaciones intervienen El profesor y los medios educativos
operarios, maquinas, etc. transforman al alumno
El proceso de producción compleja exige La educación requiere la aportación de
la división de funciones diversas funciones

El método racional de Tyler: El curriculum como problema

metodológico.
Tyler fue quien profundizo y perfecciono la teoría de la elaboración del
curriculum, centrada en la caracterización clara y especifica de los objetivos. En 1949
escribió la obra Principios básicos del currículo. Este libro intenta exponer un método
racional para encarar, analizar e interpretar el currículo y el sistema de enseñanza de
cualquier institución educativa. Es boza una forma de encarar el programa de estudios
como instrumento funcional de la educación.

En la exposición comienza formulando cuatro preguntas fundamentales que es

preciso contestar antes de elaborar cualquier currículo y sistema de enseñanza.

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿Cuáles
ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos fines?
3. ¿Cómo pueden ser organizadas esas experiencias de manera eficaz?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

Para Tyler todos los aspectos del programa son medios para realizar los
propósitos básicos de la educación. Considera que los objetivos de la educación
surgen de explorar tres fuentes: los educandos, la vida contemporánea fuera de la
escuela y los especialistas de las asignaturas.

Tyler sistematiza el método para la elaboración del currículo que parte de la

formulación de los objetivos en términos de conducta del alumno y de contenidos
específicos. La forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en
términos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar
en el estudiante y el contenido del sector de la vida en el cual se aplicara la conducta.

Tyler afirma la importancia de proponer un número de objetivos razonable, que

sean fácilmente alcanzables teniendo en cuenta el tiempo que se dispone, y la
importancia de cada uno de ellos. Por otra parte, ese grupo de objetivos debe ser
coherente, para que el alumno no se debata entre formas de conducta contradictorias.
El tamiz que separa los objetivos relevantes de los de menos peso, es para Tyler la
filosofía educativa y social.

Con Tyler la denominada pedagogía por objetivos cobra el valor de modelo

científico para conocer y planificar la enseñanza; y a partir del todo se hará bajo la
consideración conductista del aprendizaje.

Las decisiones en torno al diseño curricular son una responsabilidad de los

especialistas, las cuales son legitimadas por diferentes instancias y niveles de
autoridad en el sistema educativo; y los profesores y maestros deben ejecutar en las
aulas las prescripciones elaboradas por expertos en dichas instancias y niveles de
decisión.

Críticas que le hace Stenhouse al modelo por objetivos:

• La primera objeción considera que “los comportamientos de

aprendizaje triviales son fáciles de operativizar y por ello pueden ser subvalorados los
resultados auténticamente importantes de la educación”. Ha sido Atkin quien ha
formulado junto a otros esta crítica y plantea: existe en el diseño del currículum una
intensa tendencia a creer que los objetivos importantes son aquellos que pueden ser
delineados en términos de conducta, los que pueden ser fácilmente confirmados.

• La segunda crítica, sostiene que la “especificación previa de metas

explícitas impide al profesor aprovechar oportunidades educativas surgidas
repentinamente en el aula” Jackson (1966,1968).

• La tercera objeción afirma que, “aparte de las alteraciones en el

comportamiento del alumno, existen otros tipos de resultados educativos que revisten
importancia, como cambios en las actitudes parentales, en el equipo profesional, en
los valores vigentes en la comunidad, etc.”
 • La cuarta objeción, formulada por Stake, critica la aplicación de ciertos
test. “Se han desarrollado test de rendimiento general para medir aspectos
relacionados con el aprendizaje, y no el aprendizaje mismo. Tales pruebas son
medidas indirectas de logros educativos. Proporcionan correlatos de rendimientos y no
tanto una demostración directa de este último. Muchos de estos test no sirven para
predecir el rendimiento ulterior”.

• La quinta objeción es que “resulta antidemocrático proyectar de

antemano cómo ha de comportarse el alumno después de la instrucción”.

• La sexta objeción, es atribuida a Jackson. “Esa no es realidad la forma

en que se da la enseñanza: los profesores rara vez especifican sus objetivos en
términos de comportamientos mensurables del alumno; planteemos, pues,
expectativas realistas de los profesores”.

• La séptima critica es que “en ciertas áreas de conocimiento resulta más

difícil identificar comportamientos mensurables por parte de los alumnos”.

• La octava objeción, “mientras que unos enunciados generales de

objetivos, poco estrictos, pueden parecer válidos a un observador situado al margen, si
la mayoría de las metas educativas fuesen fijadas con precisión, generalmente se
revelarían como innocuas”.

• La novena objeción, “la mensurabilidad implica responsabilidad para

obtener resultados en los alumnos, más que por los múltiples índices de competencia
que se emplean actualmente como base”.

• La décima crítica plantea: los objetivos son difíciles de obtener.

 La superación de la racionalidad técnica: perspectivas
alternativas en el pensamiento sobre el curriculum.

Los modelos de corte Práctico y Deliberativo:

Joseph Schwab:

El autor parte de tres afirmaciones:

1) El campo del Curriculum es incapaz, con sus métodos y principios actuales de
contribuir significativamente al progreso de la educación.
2) El campo del curriculum alcanza dicha situación por una no cuestionada y errónea
confianza en la teoría.
3) Para Schwab habrá un renacimiento del campo del curriculum, una renovada
capacidad de contribuir a la calidad de la educación norteamericana, sólo si las
energías que en él se han puesto se apartan en su mayor parte de los objetivos
teóricos.

Crisis general de Principios.

Todos los campos de la actividad intelectual sistemática se caracterizan por

ritmos que involucran tales crisis. Estas surgen porque cualquier disciplina intelectual
debe empezar a trabajar con principios no probados. Todo campo nuevo requiere para
sus investigaciones una guía. Los investigadores toman a los principios que los guían
en sus estudios como algo dado. Sin embargo, estos años de investigación son más
que la búsqueda del conocimiento o la solución de problemas. También sirven como
prueba, reflexiva y pragmática de los principios que guían las investigaciones.

Es lógico que, en la mayoría de los casos estas pruebas racionales de los

principios de investigación resulten parcial o totalmente negativas. La falta de
adecuación de los principios comienza a percibirse a partir de ciertos fracasos; el
objeto no responde a las cuestiones que se le plantean, hay incoherencias y
“contradicciones” insolubles en los datos y conclusiones, existen claras disparidades
entre el conocimiento arrojado por las investigaciones y los comportamientos del
objeto que el conocimiento intenta representar. En el caso de las investigaciones
prácticas, la falta de adecuación (hábitos deliberativos inapropiados) comienza a
mostrarse por una incapacidad de llegar a la solución de los problemas por una
incapacidad para realizar las soluciones propuestas, y por las frustraciones y
cancelaciones que tienen lugar a medida que las soluciones son llevadas.

La crisis de principios en el currículum

El campo del curriculum afronta una crisis de principios. Dichas crisis surgen
cuando los principios están agotados, cuando las preguntas a las que ellos dan lugar
han sido formuladas y respondidas en su totalidad, o cuando los principios exhiben
una falta de adecuación al objeto ya los problemas que debían resolver.
“La evolución del curriculum ha sido inveteradamente teórica y esa inclinación lo ha
traicionado” Schwab.

Ineptitudes de la teoría: fracaso de su esfera de aplicación

 Un curriculum que se basé en uno o unos pocos subasuntos de las ciencias
sociales es indefendible; se necesitan contribuciones de todas ellas. No hay esperanza
previsible de una teoría unificada en el futuro inmediato o a medio plazo, ni de una
metateoría que nos diga cómo reunirlas y ordenarlas en una jerarquía fija de
importancia para los problemas del curriculum

Ineptitudes de la teoría: el vicio de la abstracción

El material de la teoría está compuesto por representaciones abstractas o

idealizadas de las cosas reales. Pero un curriculum en acción trata cosas reales:
actos, maestros y alumnos reales, cosas más ricas que sus representaciones teóricas
y diferentes de ellas.

Para que una teoría pueda utilizarse correctamente en la determinación de las

prácticas del curriculum, se la debe suplementar. La teoría requerirá artes que la
conduzcan a su aplicación: Artes que identifiquen las disparidades entre las cosas
reales y su representación teórica y artes que modifiquen la teoría en el curso de su
aplicación a la luz de las discrepancias. Y en último término, artes que señalen la
forma de tomar en cuenta los muchos aspectos que las cosas reales que la teoría no
considera.

Ineptitudes de la teoría: Pluralidad radical

Las teorías son principalmente provenientes de las ciencias sociales y de la

conducta (llevará al argumento restante a favor de la modalidad práctica). Casi todas
las teorías de las ciencias sociales se caracterizan por la coexistencia de teorías
rivales.
Una diversidad de teorías pueden decirnos más que una sola, aunque el alcance de
muchas sea igual al de una en particular.

Se deduce que tales teorías no son, ni serán adecuadas por sí mismas para
decirnos qué hacer con los seres humanos reales o cómo actuar con ellos.

El curriculum práctico: Evaluación y cambio del currículum

Cuando el control es ejercido por la teoría, los cambios en el currículum se

originan en nuevas nociones de la persona, el grupo o la sociedad, la mente o el
conocimiento, las cuales dan lugar a sugerencias sobre nuevas cosas que puede ser o
hacer el curriculum.

Esta forma característica de introducir cambios instigados por la teoría es una

de las causas fundamentales de un fenómeno que se da en la educación pública
norteamericana que consiste en seguir la corriente.
La modalidad práctica por otra parte introduce cambios para reparar fricciones y
deficiencias, tiene el mandato de determinar todos los posibles efectos del cambio
propuesto, de establecer qué nuevas fricciones y deficiencias puede involuntariamente
provocar.

La otra diferencia efectiva entre los orígenes teórico y práctico del cambio es
evidente. La teoría, al interesarse en las cosas nuevas que puede hacer, no se
preocupa por los éxitos y fracasos de las realizaciones presentes. Por tanto, los
fracasos actuales, a menos que coincidan con las innovaciones propuestas, pasan
inadvertidos (así como los éxitos del momento). La modalidad práctica, por otro lado
se preocupa directa y deliberadamente por diagnosticar los males del curriculum.

El curriculum práctico: Creación anticipada de alternativas

Schwab denomina “creación anticipada de alternativas” a una tercera faceta de la
modalidad práctica.

Los problemas prácticos no siempre se presentan de manera visible. Será

necesario que para la deliberación práctica se cuente con el mayor número posible y
una diversidad de soluciones alternativas y nuevas para los problemas planteados.

El curriculum práctico: deliberación

El método de la modalidad práctica será el Deliberativo. La deliberación es

compleja y ardua, está debe descubrir los hechos significativos en el caso concreto.

Schwab, que si bien entiende que es la teoría la base para establecer

procedimientos, rescata el papel de la práctica como espacio para la deliberación, la
comprensión y la reflexión; “ineptitudes de la teoría, el vicio de la abstracción”.

“El campo del curriculum esta moribundo” La teoría del curriculum tal como
está planteada no responde a los problemas de la práctica. Para el autor esto se dará
por una excesiva confianza en la teoría.

El autor plantea que la teoría debería dar un giro hacia la práctica. Schwab
planteará que este cambio de perspectiva será técnico.

La teoría por sí misma no puede resolver los problemas de la práctica. Las

teorías son abstracciones, generalizaciones. Pero en el aula nos encontraremos con
cuestiones reales y singulares (actos, maestros y alumnos reales).

Para que una teoría pueda utilizarse correctamente en la determinación de las

prácticas del curriculum, se la debe suplementar. La teoría requerirá artes que la
conduzcan a su aplicación: Artes que identifiquen las disparidades entre las cosas
reales y su representación teórica y artes que modifiquen la teoría en el curso de su
aplicación a la luz de las discrepancias. Y en último término, artes que señalen la
forma de tomar en cuenta los muchos aspectos que las cosas reales que la teoría no
considera.

Aquí el eje central para el autor es pensar a la teoría como una herramienta
para pensar y entender la práctica. Pero a su vez entender que no resolverá los
problemas de la práctica.

Las teorías son principalmente provenientes de las ciencias sociales y de la

conducta. Por lo tanto podemos entender que una diversidad de teorías pueden
decirnos más que una sola, aunque el alcance de muchas sea igual al de una en
particular.

Se deduce que tales teorías no son, ni serán adecuadas por sí mismas para
decirnos qué hacer con los seres humanos reales o cómo actuar con ellos.
 El método de la modalidad práctica será el Deliberativo. La deliberación es
compleja y ardua. Está consiste en encontrar el mejor camino al abordar un problema.

La teoría curricular surge de la misma práctica” Se debería utilizar de forma

sabia, la cual promueva la reflexión. El objetivo de la teoría es poder alentar el juicio.
La teoría ayudará a entender, es una herramienta de comprensión para intervenir.

Lawrence Stenhouse

Investigación y desarrollo del curriculum

El autor considera que la escuela es la encargada de poner a disposición del

niño, educando, una selección de capital intelectual, emocional y técnico con el que
cuenta la sociedad.

La visión de este autor sobre el curriculum se enmarca en el enfoque Práctico.

Esto quiere decir que se basa en las situaciones concretas que suceden en la práctica,
tomando distancia de aquella visión que lo concibe como algo ya prescripto.

“El currículo es lo que acontece en situaciones reales como resultado de la

labor de los profesores”.

Stenhouse expone dos puntos de vista diferentes acerca del currículo: por un
lado es considerado como una intención o plan, una idea de lo que desearía que
sucediera en las escuelas, por otra parte se lo conceptualiza como un estado en sí
mismo de las cosas existentes en él, lo que realmente sucede.

Este autor sostiene que el currículo articula estos dos puntos de vista
curriculum como intención y curriculum como realidad.

El autor utiliza una metáfora donde compara al curriculum con una receta de
cocina. Realiza esta antología, no suponiendo que son pasos rígidos, algo ya
prescripto (como el enfoque técnico). Sino entendiendo que esta receta es digna de
ser criticada y modificada en la misma práctica “según el gusto”. Es por esto que el
autor entiende al curriculum como una tentativa. Esta misma tentativa podrá ser
criticada, de esta manera entiende al curriculum como el medio para hacer público el
intento de poner en práctica la propuesta educativa.

Es importante considerar que el curriculum no solo es contenido, sino también

método. Este deberá tener en cuenta el problema de su realización en las instituciones
del mismo sistema educativo.

Elementos que componen un currículo para Stenhouse.

a) En cuanto al proyecto.

 Principios para la selección de contenido: que es lo que debe

aprenderse y enseñarse.
 Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: como
debe aprenderse y enseñarse.
  Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.
 Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los
débiles de los estudiantes individualmente considerados, a fin de
ajustarse a los casos individuales.

b) En cuanto a estudio empírico.

 Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los

estudiantes.
 Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los
profesores.
 Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el Curriculum en
diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios
ambientales y situaciones de grupo entre alumnos.
 Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre
diversos alumnos y comprender las causas de la variación.

c) En relación a la justificación.

 Una formulación de la intención o finalidad del Curriculum, que sea

susceptible de examen crítico.

Según el autor, ninguna cuestión ha sido más discutida en la teoría del

curriculum que el modelo por objetivos.

El modelo por objetivos del desarrollo del curriculum es una teoría ambiciosa y
amplia en el sentido de que proporciona un medio para organizar y relacionar una
extensa serie de variables, problemas y actividades. Está claro que estas tentativas de
síntesis teórica son necesarias e importantes para un futuro avance y comprensión.

Aquí encontramos una limitación, en las ciencias normativas, es tal nuestra

falta de conocimiento sólido sobre el funcionamiento de las instituciones que nos
interesan, que las teorías y los modelos ambiciosos son inherentemente precarios. Por
lo tanto y en resumen, estas son altamente especulativas.

Debemos tener en claro que nuestro conocimiento sólido acerca del proceso
educativo resulta muy limitado. Las teorías a gran escala son muy útiles como
andamiaje para el avance del conocimiento, pero cuanto más satisfactorias las
encontremos desde el punto de vista lógico, tanto menos probable es que sean
adecuadas.

Listado de críticas que Stenhouse le hace al modelo por objetivos:

 La primera objeción considera que “los comportamientos de

aprendizaje triviales son los las fáciles de operativizar y por ello pueden
ser subvalorados los resultados auténticamente importantes de la
educación”. Ha sido Atkin quien ha formulado junto a otros esta crítica y
plantea: existe en el diseño del currículum una intensa tendencia a creer
 que los objetivos importantes son aquellos que pueden ser delineados
en términos de conducta, los que pueden ser fácilmente confirmados.

 La segunda crítica, sostiene que la “especificación previa de metas

explícitas impide al profesor aprovechar oportunidades educativas
surgidas inopinadamente en el aula” Jackson (1966,1968).

 La tercera objeción afirma que, “aparte de las alteraciones en el

comportamiento del alumno, existen otros tipos de resultados
educativos que revisten importancia, como cambios en las actitudes
parentales, en el equipo profesional, en los valores vigentes en la
comunidad, etc.”

 La cuarta objeción, formulada por Stake, critica la aplicación de ciertos

test. “Se han desarrollado test de rendimiento general para medir
aspectos relacionados con el aprendizaje, y no el aprendizaje mismo.
Tales pruebas son medidas indirectas de logros educativos.
Proporcionan correlatos de rendimientos y no tanto una demostración
directa de este último. Muchos de estos test no sirven para predecir el
rendimiento ulterior”.

 La quinta objeción es que “resulta antidemocrático proyectar de

antemano cómo he de comportarse el alumno después de la
instrucción”.

 La sexta objeción, es atribuida a Jackson. “Esa no es realidad la forma

en que se da la enseñanza: los profesores rara vez especifican sus
objetivos en términos de comportamientos mensurables del alumno;
planteemos, pues, expectativas realistas de los profesores”.

 La séptima critica es que “en ciertas áreas de conocimiento resulta más

difícil identificar comportamientos mensurables por parte de los
alumnos”.

 La octava objeción, “mientras que unos enunciados generales de

objetivos, poco estrictos, pueden parecer válidos a un observador
situado al margen, si la mayoría de las metas educativas fuesen fijadas
con precisión, generalmente se revelarían como innocuas”.

 La novena objeción, “la mensurabilidad implica responsabilidad para

obtener resultados en los alumnos, más que por los múltiples índices de
competencia que se emplean actualmente como base”.

 La décima crítica plantea: los objetivos son difíciles de obtener.

Educación:
 El autor supone que la Educación consta de cuatro procesos distintos:
Entrenamiento, instrucción, iniciación e inducción.

Entrenamiento.

“Se ocupa de la adquisición de capacidades y una preparación con éxito da

lugar a una capacidad para rendimientos”.

Ejemplos: construir una canoa, hablar idioma extranjero.

Instrucción.

“Se ocupa del aprendizaje de información y una instrucción con éxito da lugar a
retentiva”.

Ejemplos: memorización de fechas históricas, de verbos irregulares, de una

receta.

Iniciación.

“Se ocupa de la familiarización con valores y normas sociales y una iniciación

realizada con éxito da lugar a una capacidad para interpretar el entorno social y
anticipar la reacción a las propias acciones”.

Inducción

“Supone la introducción en los sistemas de pensamiento (el conocimiento) de la

cultura y la inducción lograda da lugar a comprensión”.

“La misión de la educación es convertir a los hombres más libres y creativos”

“La educación refuerza la libertad del hombre introduciéndole en el

conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento”

Función del profesor:

El enfoque Practico del Curriculum ubica al docente en un lugar más reflexivo,

comprensivo y cercano con respecto a los alumnos, rompiendo con el enfoque técnico
que lo ubicaba únicamente como una autoridad.

Se espera del profesor que ““se manifieste frente al curso, como u científico
especulativo conductual y social”.

Stenhouse también hace hincapié en su perfeccionamiento.

Concepto de evaluación:

El modelo de evaluación es completamente distinto al enfoque Técnico, ya que

se la considera como una instancia más de aprendizaje.

Se trata de una evolución más bien del tipo cualitativa, que ubica al profesional
en un lugar crítico, superando al modelo que lo entendía como mero calificador, y
reubicándolo en un lugar central.
 Este docente tendrá la oportunidad de evaluar, valorar, reflexionar y
comprender sobre sí mismo (sus fortalezas y debilidades) y sobre los estudiantes

La investigación-acción dilemas e innovaciones. El problema de la teoría

y la práctica Elliot.

El autor considera que es natural y normal que los profesores se sientan

amenazados por la “teoría”. Será la investigación-acción quien resuelva el problema
de la relación entre la teoría y la práctica.

-A través de los ojos de los profesores en su ejercicio, desde su punto de vista

la teoría es algo que no pueden utilizar ni aplicar en relación con su práctica. Esta
experiencia no es para ellos un problema práctico, será por esto que puedan descartar
a la teoría como inútil. Es por esto que la relación entre teoría y práctica constituye
para ellos un problema, en cierto sentido se sienten amenazados por la teoría.

Los profesores se sienten amenazados por la teoría ya que consideran que

está elaborada por un grupo de extraños que afirman ser expertos en la producción de
conocimiento que son válidos sobre las prácticas educativas. Para los docentes en
práctica, la teoría no será más que el producto del poder ejercido mediante el dominio
de un cuerpo especializado de técnicas. Cuál es el problema aquí? Someterse a una
teoría es negar en cierto punto, la validez del conocimiento profesional basado en la
propia experiencia docente del día a día.

-Otro punto a tener en cuenta es si el conocimiento generado adopta la forma

de generalizaciones sobre las prácticas de los profesores, aquí aumenta la sensación
de amenaza. La generalización implica la negación directa de la experiencia cotidiana
de los prácticos.

-El uso que los investigadores hacen de modelos de práctica derivados de

algún ideal de sociedad o de individuo humano refuerza aún más la sensación de
amenaza.

Los investigadores educativos han desarrollado la “teoría del curriculum oculto”.

Esta teoría puede afirmar que el curriculum:

-Reproduce desigualdades e injusticias sociales que prevalecen en la sociedad

- Refuerza el pensamiento pasivo y dependiente e inhibe el pensamiento

-Favorece concepciones restringidas y limitadas de las potencias y

capacidades humanas en detrimento, por tanto de la autoestima de los alumnos y del
desarrollo personal.

- Separa la adquisición del conocimiento del desarrollo de las capacidades de

juicio y discriminación en los asuntos complejos de la vida cotidiana.

Para los profesores, el constructo de la “teoría” tiene dos componentes

principales:

1) supone el “alejamiento” de su conocimiento y experiencia profesionales;

 2) representa una amenaza a su conocimiento y categoría profesionales
procedente de la comunidad universitaria.

El movimiento de investigación-acción intentará constituir la transformación

existente en la cultura universitaria de los encargados de la formación profesional de
las instituciones de enseñanza superior, como de la transformación de la cultura
profesional de los docentes.

¿Cuál es el principal problema de esto? La incapacidad de los promotores para

liberarse de las creencias y valores fundamentales propios de la cultura que pretenden
modificar.

Jackson: La vida en las aulas – Enfoque tradicional en perspectivas del

curriculum oculto

Jackson brindo un conjunto de interpretaciones que permiten penetrar en las

dimensiones más profundas de la escolaridad desde el análisis de los efectos
implícitos y duraderos de los mensajes escolares. El realizo un estudio etnográfico a
partir del cual critico el modelo psicológico y de la ingeniería de la educación a través
de la categoría de curriculum oculto1. Que luego será ampliada y completada por los
teóricos de la reproducción y resistencia. Colaboro en la valoración del papel de la
intuición respecto de la toma de decisiones que realiza el docente en el aula al
cuestionar la percepción de la enseñanza como una actividad estrictamente racional.
En esta mirada que va más allá de una visión intelectualista y superficial, también cabe
mencionar la importancia otorgada al aula como un espacio de privilegiado para la
enseñanza moral.

Jackson extrajo una serie de características acerca de la vida en las aulas, a

través de entrevistas docentes de educación primaria considerados buenos docentes
en las instituciones donde trabajan, El auto clasifico en cuatro categorías el contenido
de las entrevistas, que giraron en torno a la siguiente pregunta: ¿Cuándo saben que
están haciendo un buen trabajo en clase? Otro conjunto de preguntas se orientó a
indagar sobre la reacción del profesor respecto de dos formas de autoridad, la suya y
la de los superiores; y otro a las satisfacciones derivadas del hecho de ser profesor.
Dichos temas son: inmediatez, naturalidad, autonomía e individualidad.

 Inmediatez: Contrariamente a lo previsto por el enfoque tecnológico, el

docente de educación primaria no recurre a menudo a medidas
objetivas de rendimiento escolar para indagar sobre su eficiencia como
docente. Es el flujo continuo de información que reciben los alumnos
durante la enseñanza, aquello que utiliza como indicadores de su buena
enseñanza: La participación, el entusiasmo, y la calidad de las
aportaciones de los estudiantes.

1
Jackson fue quien, en la década de los 60, elaboro la categoría de curriculum oculto, a través de la
inmersión en las aulas, donde pudo observar mediante estudios etnográficos que tanto los alumnos
como los profesores, paralelamente a la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos explícitos,
aprenden a dominar un curriculum oculto que es necesario para desenvolverse satisfactoriamente en la
escuela.
  Naturalidad: La naturalidad alude a la presencia de cierto grado de
informalidad que no significa un obstáculo respecto de las ausencias y
definiciones de responsabilidad, autoridad y tradición.
 Autonomía profesional: Se refiere a la relación de los docentes con los
superiores. Los docentes reconocen que hay dos situaciones
hipotéticas que limitarían la autonomía profesional: la posibilidad de un
curriculum inflexible y la eventual invasión del aula por superiores
administrativos.
 Individualidad: Se refiere al interés del profesor por el bienestar de cada
uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuando
se le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su trabajo.
De esta manera, la satisfacción no se limita a la tarea de lograr unos
objetivos educativos.

Según Jackson, “Cuando se desarrolla la estructura de una sesión docente o

de una clase, el profesor se comporta frecuentemente como un músico sin partitura.
Improvisa. De esta manera, entre las cualidades personales más importantes de los
docentes, se consideran la capacidad para tolerar la ambigüedad, la imprevisibilidad y
el caos ocasional creado por un conjunto de alumnos en el aula. Del estudio de
Jackson no solo se derivan críticas hacia la perspectiva tecnicista, sino también a la
perspectiva práctica en el campo del curriculum.

Jackson critica tanto el movimiento científico en educación de principios del

siglo XX como la revolución tecnológica ya que transmiten una imagen
hipersimplificada de lo que allí sucede. Según el, la variedad de acontecimientos
durante el proceso de enseñanza provoca una continua toma de decisiones que
implica el aprendizaje de un elevado grado de incertidumbre y de tolerancia. Esto hace
que, en estas circunstancias, el profesor difícilmente pueda preocuparse por la
relación de coherencia de sus acciones con los principios contenidos en las teorías.

Si bien la fase interactiva de la enseñanza se caracteriza por el hecho de que el

docente toma decisiones según lo que piensa o siente en determinada situación, en la
que lo irracional y espontaneo pareciera tener el control, Jackson reconoce que antes
y después del encuentro cara a cara con los estudiantes, el profesor a menudo parece
iniciar un tipo de actividad intelectual que posee muchas de las propiedades formales
de un procedimiento de resolución de problemas. En tales aspectos la tarea del
profesor tiene un aspecto de ser muy racional.

En Enseñanzas Implícitas, aborda la enseñanza como una práctica compleja,

que requiere nuevas formas de estudiarla y de entenderla. El reconocimiento de las
enseñanzas implícitas durante la enseñanza es una condición indispensable para la
indagación de la influencia que ejercen los docentes sobre los estudiantes. La atención
excesiva a la elaboración de reglas destinadas al control de la clase no repara en la
dimensión de lo implícito, en como modifica intelectual y moralmente al alumno. Estas
enseñanzas toman la forma de actitudes y rasgos que recordamos de nuestros
maestros mucho después de haberles dicho adiós.

Según Jackson al admitir que las escuelas trasmiten más que conocimientos y
destrezas establecidas como metas del curriculum oficial, afirman que también influyen
sobre el modo como esos alumnos se ven a sí mismos y ven a los demás. Afectan su
forma de valorar y de buscar el aprendizaje, y sientan las bases de hábitos
permanentes de pensamiento, moldean la opinión y desarrollan el gusto ayudando a
crear aficiones y aversiones.

En ese marco de estudio indago sobre el potencial moral de las escuelas

entendiendo la moral como una conducta humana deseable y a las cualidades
personales, como la virtud o la fuerza de carácter que la posibilitan,

Los autores plantean dos grupos de categorías de influencia moral, a modo de

taxonomía2, a partir del modo en que llegaron a percibir las enseñanzas implícitas y
entenderlas en observaciones de aula.

El primer grupo incluye:

1. La educación moral como parte formal del curriculum

2. La educación moral dentro del curriculum regular
3. Los rituales y ceremonias
4. Las muestras visuales con contenido moral
5. La introducción espontanea de comentarios morales en la actividad del
curso

El segundo grupo hace referencia a:

6. Las normas y regulaciones del aula

7. La moralidad de la subestructura curricular
8. La moralidad expresiva dentro del aula.

Jackson indica que los resultados no intencionales o no planeados por

docentes y administradores tienen mayor significacion moral. En tal sentido le otorgan
más importancia a la fuerza moral a largo plazo de los ítems del segundo conjunto que
a los primeros, puesto que actúan siempre o casi siempre, mientras que las
intenciones son episodios.

2
Clasificación u ordenación en grupos de cosas que tienen unas características comunes.
 Las teorías críticas
Los teóricos críticos introdujeron nuevos lenguajes y metodologías (cualitativas)
ante el cambio social de fines de la década de 1960 (guerra de Vietnam, protesta
estudiantil, reivindicación de derechos de las minorías) y la insatisfacción con el
predominio del enfoque técnico del curriculum. Conformaron una corriente que
pretendió renovar la teoría del curriculum y criticar el sistema escolar capitalista
colocando en el centro las relaciones con las esferas económica, social, política y
cultural de la sociedad. La teoría curricular emancipadora va mas allá en la
caracterización del curriculum, pues, las ideas de Stenhouse se asientan sobre el
profesor–investigador individual, lo cual constituye un obstáculo para el cambio de la
escolaridad. Ese enfoque sobre los profesores es un elemento necesario para la
emancipación de la profesión de las autoridades externas sobre el curriculum, pero no
es suficiente. El modelo de proceso dice muy poco “sobre la deliberación y la acción
necesaria para tratar el amplio tema del papel del Estado en la elaboración y en la
constricción impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea. Los teóricos
críticos del curriculum, han realizado esta tarea sacando a la superficie estos
problemas.

La teoría critica del curriculum plantea este problema directamente, poniendo

sobre el tapete tanto la cuestión general de la teoría tradicional de la educación
(relación educación y sociedad), como las cuestiones específicas acerca de cómo la
escolarización sirve a los intereses del Estado, como la escolarización y el curriculum
actuales activan determinados valores específicos (y no otros posibles), y como el
Estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contemporánea (y otros
no).

Contreras sostiene que la propuesta de Stenhouse estuvo limitada por una

ausencia de crítica social y de toma de conciencia de las condiciones sociales e
históricas en las que se produce la practica curricular. Un procedimiento practico-
deliberativo como el que se propugna Stenhouse para el curriculum sería
probablemente el ideal, si no existieran factores externos a la dinámica del aula, que
dificultan e impiden la realización de los fines. Su perspectiva, centrada en los cambios
individuales limito la profundidad de análisis.

Carr plantea las características de la teoría crítica y su diferencia con las

perspectivas prácticas, la aspiración de la aproximación crítica es aumentar la
autonomía racional de los practicantes. Persigue esta aspiración interpretando la
práctica educativa no simplemente como una práctica moral sino también como una
práctica social que esta históricamente localizada. Así, la practica educativa se
interpreta siempre como problemática en el sentido de que los objetivos a los que
sirve, las relaciones sociales que crea, la forma de vida social que contribuye
sustentar, puedan reconsiderarse críticamente en términos de la manera en que o bien
ayudan o bien obstaculizan el progreso y el cambio educativo genuino.

Carr sostiene que la mirada crítica constituye un avance para la transformación

de las prácticas educativas. La aproximación critica, al igual que la aproximación
práctica, trata de educar a los practicantes promoviendo el autoconocimiento. Lo que
la distingue es que trata de promover autoconocimiento que no solo ilustra a los
practicantes sobre sus creencias y comprensión, sino que también emancipa de las
creencias y comprensiones irracionales que han heredado de la costumbre, la
tradición y de la ideología. A este fin emplea el método de la crítica ideológica: un
método de autorreflexión critica emprendido por practicantes con objeto de
explorar la irracionalidad de sus creencias y prácticas y localizar la fuente de
esta irracionalidad en el contexto institucionalizado y formas de vida social de
las que ha salido.

La teoría critica tiene como finalidad ayudar a os profesores a desarrollar una

apreciación critica de la situación en la que se encuentras. La reflexión crítica, según
Contreras, es liberadora porque emancipa de las visiones acríticas, de los
presupuestos, hábitos, tradiciones y costumbres incuestionadas y de las formas de
coerción y de dominación que tales prácticas suponen y que muchas veces
sostenemos nosotros mismos auto engañándonos.

El proceso de reflexión crítica permite a los docentes avanzar hacia una

transformación de la práctica pedagógica a través de la propia crítica ejercida por
ellos. Es preciso promover un estilo de cuestionamiento de aquello que dan por
sentado, convirtiéndolo en problemático, abriéndose a nuevas perspectivas y datos de
la realidad.

El proceso de reflexión implica cuatro elementos. El primero es descripción

(que es lo que hago? Cuáles son mis practicas?); el segundo, de información (qué
significado tiene lo que hago? Que teorías se expresan en mis practicas?); el tercero,
de confrontación (como he llegado a ser de esta manera? Cuáles son sus causas?); y
el cuarto, de reconstrucción (como podría hacer las cosas de forma diferente? Como
podría cambiar?)

Bolívar Botía reconoce tres fases en la teoría curricular crítica. La primera:

reproducción. La escuela es un aparato de reproducción social mediante una provisión
y distribución desigual del conocimiento, según las clases sociales. El cambio
educativo se subordina al cambio social y los profesores son considerados recursos
instrumentales del sistema reproductor. La segunda: emancipación. En ella, para
superar el reduccionismo respecto de determinaciones economicistas, autores como
Apple, reenfocan la teoría del curriculum sobre la propia transformación de la práctica
escolar. La teoría crítica se propone emancipar a las personas tanto del dominio del
pensamiento positivista como de las condiciones en que actúan. La última etapa, de
autocrítica y cruce de caminos, se caracteriza por una huida de una parte de los
autores hacia el postmodernismo o hacia el feminismo. Se trata de la inclusión de
análisis micropolítico y genealógicos de las practicas discursivas de las instituciones
educativas modernas, que renuevan los análisis neo marxistas.

Aportes de la teoría de la reproducción:

Los autores bajo esta denominación han tomado el concepto de reproducción
de Marx para construir su propia visión acerca de la educación. Para Marx, la
producción capitalista también produce y reproduce la relación capitalista: por un lado
el capitalista, por el otro, el trabajador asalariado.
 Los teóricos radicales han insistido en que las funciones primordiales de la
educación son “La reproducción de la ideología dominante, de sus formas de
conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de la
división social del trabajo. En este sentido, las escuelas solo pueden ser entendidas
mediante un análisis de su relación con el estado y con la economía. Los teóricos
muestran como las escuelas han funcionado como instrumentos de la reproducción
social y cultural, legitimando la racionalidad capitalista y apoyando las prácticas
sociales dominantes.

El reconocimiento de la perspectiva crítica respecto de la manera en que

funciona el curriculum oculto en las instituciones y aulas escolares no significa el
desconocimiento de la presencia de otras ópticas de análisis. Giroux describe tres
perspectivas del curriculum oculto, mostrando los alcances y limitaciones de cada una:
el enfoque tradicional, el enfoque liberal y el enfoque radical. El primero acepta, sin
criticar, las relaciones existentes entre la escuela y la sociedad. Puesto que su
preocupación básica es el consenso y la estabilidad, aceptan los valores y normas
sociales dominantes y están interesados básicamente en la forma en que estos son
enseñados realmente en las escuelas. En el enfoque liberal el estudio de las
estructuras sociales no es considerado, centrándose en la manera en que los
estudiantes y los profesores en el aula producen y negocian significados escolares. El
enfoque radical enfatiza el conflicto, en lugar de la estabilidad y la cohesión social, y la
preocupación acerca del modo en que los estudiantes y los maestros crean
significados es reemplazado por el énfasis en las estructuras sociales y en las
restricciones de significados. La cuestión es ¿Cómo funciona el proceso de
escolarización para reproducir y mantener las relaciones de dominación, explotación y
desigualdad entre las clases.

Reproducción en Bowls y Gintis

La investigación de Bowles y Gintis se centra en el análisis del sistema escolar

en los Estados Unidos. Cuestionan tanto la teoría como la política educativa liberal,
estableciendo que la educación no contribuye a lograr la igualdad económica y el
desarrollo personal. Por el contrario las instituciones escolares sirven para reproducir
la desigualdad económica y para limitar el desarrollo personal. Bowles y Gintis
plantean que la existencia de una correspondencia entre las experiencias propias de la
instrucción escolar y las del lugar de trabajo explica el modo ´por el cual el sistema
educativo contribuye a la reproducción de las relaciones sociales de producción. La
reproducción en el sistema escolar se realiza a través de correspondencia estructural
entre las relaciones sociales propias de la escuela y las del sistema económico.
Además aluden a la presencia de patrones se socialización distintos, entre y dentro de
las instituciones escolares, que están asociados al nivel socioeconómico de los
alumnos que concurren a ellas y a las posiciones ocupacionales que ellos ocuparan en
el futuro.

Violencia simbólica y reproducción cultural en Bourdieu y Passeron

Las escuelas son consideradas parte de un universo más amplio de

instituciones simbólicas que no imponen de modo manifiesto docilidad y opresión, sino
que reproducen más sutilmente las relaciones de poder ya existentes mediante la
producción y distribución de la cultura dominante. El presupuesto de esta teoría es que
las sociedades están divididas en clases y las configuraciones ideológicas que las
sustentan están mediadas y reproducidas parcialmente a través de lo que Bourdieu y
Passeron denominan “Violencia Simbólica” concepto que indica expresamente la
ruptura con todas las representaciones espontaneas y las concepciones espotaneistas
de la acción pedagógica como acción no violenta.

Redes de escolarización y reproducción: La teoría de Boudelot y Estblet

Su trabajo se propone analizar algunos aspectos del funcionamiento de la

escuela capitalista en Francia. Sostienen que la escuela es un aparato ideológico, de
inculcación de la ideología burguesa con el propósito de lograr la dominación sobre el
proletariado. Hay dos redes de escolarización que constituyen el aparato ideológico
del estado capitalista, el cual contribuye a la reproducción de las relaciones sociales
de producción y a la división de la sociedad en clases, a favor de la clase dominante.

Apple: El currículo oculto y la naturaleza del conflicto

El autor nos aclarará que la hegemonía es creada y recreada a la vez por el

cuerpo formal del conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que
ha transmitido y sigue transmitiendo (curriculum oculto).

Será necesario que las prácticas encubiertas de reproducción que operan en la

escuela, parezcan naturales y ocultas. Una sociedad basada en el capital cultural
técnico y en la acumulación individual del capital económico tiene que dar la impresión
de ser el único mundo posible. Hoy en día el paradigma preponderante será el técnico
científico (positivista). El papel de la escuela subyace en esto. Es quien distribuye el
capital cultural y selecciona y jerarquiza a sus educandos, desde los primeros años de
escolaridad.

El propio curriculum es una justificación continua y cada vez más elaborada

para la aceptación de las distinciones y normas sociales. Esta justificación tiene que
establecer los límites ideológicos de ese pensamiento encarnando los modos
“apropiados” en los que los estudiantes puedan empezar a razonar, mediante la lógica,
de qué modo las instituciones y la cultura con las que interaccionan todos los días son
en realidad legítimas.

Queda claro que el curriculum pone en relieve las asunciones hegemónicas,

naturalizando una aceptación generalizada por sus educandos. La clave para
descubrir esto es el tratamiento del conflicto en el currículo.

Jackson, ha etiquetado como el currículo oculto a las normas y valores que son
implícitas, pero eficazmente enseñadas en la escuela y de las que no suele hablarse
en las declaraciones de fines u objetivos de los profesores.

El conflicto en las comunidades científicas

La ciencia, se presenta en el aula como el paradigma preponderante y vigente.

Contribuye a los estudiantes a que estudien una perspectiva irreal y conservadora.
 Una ciencia no es simplemente un dominio del conocimiento o técnicas de
descubrimiento y formulación de justificaciones: es un grupo de individuos, una
comunidad de estudiosos, según los términos de Polanyi que realizan proyectos. La
escuela mantendrá un ideal positivista. Al exhibir continuamente el consenso científico,
no se permite ver a los estudiantes que sin desacuerdo y controversia la ciencia no
progresaría, o lo haría a un paso mucho más lento.

Uno de los errores más importantes de la escuela es la falta de tratamiento

alguno del “problema” de la competencia en la ciencia. La competencia por la prioridad
y el reconocimiento de los nuevos descubrimientos es una característica de todas las
ciencias establecidas.

El conocimiento científico, al ser el modelo vigente donde reina el consenso, no

hay conflicto, por lo tanto no hay crítica por parte del alumnado al recibir este
conocimiento. La legitimidad hacia este tipo de enseñanza es totalmente aceptada y a
la vez, no cuestionada.

El conflicto en la sociedad

La segunda área de la enseñanza en la que encontramos currículos ocultos y

una enseñanza tácita de las asunciones constitutivas sobre el conflicto y es la de los
estudios sociales.

En suma, que la base subyacente del paradigma social utilizado para guiar y
ordenar nuestras percepciones se orienta fundamentalmente a la legitimación del
orden social existente. El hecho mismo de que se quiera tratar temas como el
equilibrio social y el mantenimiento del sistema, indica una poderos tendencia al
conformismo y una negociación de que sea necesario el conflicto.

La escuela reproduce las desigualdades de clase, beneficiando a una clase

hegemónica.

Cuando seguimos las normas somos recompensados; si las rompemos

seremos castigados.

El propósito del autor es iluminar como el currículo oculto obliga a los

estudiantes a experimentar ciertos encuentros con las reglas básicas, esto no bastará
de todas formas. Es esencial plantear una visión alternativa y documentar los usos del
conflicto social.

Los conflictos son los productos sistemáticos de la estructura cambiante de una

sociedad y, por su misma naturaleza tienden a conducir al progreso. En consecuencia,
el orden de la sociedad se convierte en la regularidad del cambio. La realidad de la
sociedad es el conflicto y la afluencia, no un “sistema funcional cerrado”.

Consideraciones programáticas

Puede hacerse una serie de sugerencias que sirvan para contrarrestar el

currículo oculto y la tradición selectiva. En lugar de aceptar una visión de la ciencia
como verdad, la presentación equilibrada de la ciencia como verdad hasta que deje de
serlo, como un proceso de cambio continuo, podría impedir la cristalización de la
actitud. También en relación con esto, el estudio de las revoluciones conceptuales de
la ciencia contribuiría a una perspectiva menos positiva del consenso como modo
único de progreso.

Conclusiones:

Los estudiantes encuentran por lo general, una visión que sirve para legitimar
el orden social ya existente, puesto que se desestima sistemáticamente el cambio, el
conflicto, la noción de los hombres y mujeres como creadores además de receptores
de los valores y las instituciones. Entre las intenciones del autor se puede destacar la
intención de presentar alternativas a aquellas que legitiman normalmente muchas de
las actividades y encuentros que diseñan los curriculistas para los estudiantes.

Los teóricos de la resistencia

Giroux es un crítico que se encuentra inconforme con la idea de que la única
posibilidad de la escuela es reproducir las condiciones previas de quienes ingresan a
ella, lo que negaría las posibilidades de acción y participación de los actores que la
integran, reconociendo que la lógica de la reproducción es dominante, este autor
busca explicar que la dominación simbólica no se acepta de manera pasiva, o que no
todos los actores se conforman con la lógica dominante.

Su enfoque se basa en las instituciones educativas y en los roles que tanto

docentes como alumnado desempeñan en el sistema para promocionar el éxito o el
fracaso escolar.

Este análisis teórico da importancia fundamental a las nociones de conflicto,

lucha y resistencia. Giroux en este sentido considera que potencialmente existe una
posibilidad de vínculo entre escolarización y emancipación; es decir, que la institución
escolar debe habilitar a los alumnos para que estos desarrollen una comprensión
crítica de ellos mismos; y estos logren luchar contra la desigualdad de clases.
Reclama del maestro que como profesional con conciencia social debería convertirse
a sí mismo en un intelectual transformativo, en un agitador social con una concepción
del mundo transformadora y con un conocimiento de toda la ciencia, cultura y
tecnología moderna en beneficio de la transformación de las sociedades en función a
una mejora con un rumbo consciente y planificado.

Para Giroux las resistencias son aquellas conductas de oposición frente a las
estrategias externas u obligaciones cotidianas, conductas que surgen del interés
emancipatória y que tienen por objeto desarticular las formas de dominación explícita
o implícita del sistema escolar y social.

La Teoría de la Resistencia señala la importancia de estudiar a las instituciones

educativas como sitios sociales que contienen niveles determinados de especificidad
única; lo cual implica que son sitios sociales que no reflejan la totalidad de la sociedad,
pero que poseen una relación particular con ésta.

Giroux reconoce claramente la lucha social y de clases, así como los diversos
intereses que ponen en juego los grupos, donde tanto alumnos como docentes poseen
la posibilidad de resistir las prácticas sociales dominantes; sin embargo, es preciso
mencionar que la resistencia no es el fin de la acción sino un hecho práctico en el
hacer cotidiano de las escuelas.

El concepto de curriculum de Alicia de Alba

Desde una concepción amplia del curriculum, brinda una seria de elementos en
torno a los cuales permite pensarlo de la siguiente manera: Por curriculum se entiende
la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hábitos) que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por
diversos grupos sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque
algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse resistirse
a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos
mecanismos de negociación imposición social. Propuesta conformada por aspectos
estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de las curriculas en las instituciones
educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico
y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles
de significacion-.

De alba se basa en el concepto de hegemonía de Gramsci, a partir de la

reconceptualización de la noción de estado. El concepto de Estado, normalmente
entendido como Sociedad política y no como un equilibrio entre sociedad política y
sociedad civil.

La síntesis de elementos culturales se presenta caótica, contradictoria y

dinámica. Si bien el curriculum en sus dimensiones estructural-formal y procesal-
practica incorpora contenidos de los grupos dominantes de una sociedad, en el
también se expresan elementos culturales de grupos con menor poder.

En el centro de la configuración del curriculum esta presente el poder, ya que

depende de la relación de fuerza entre los distintos grupos y sectores en contexto
histórico particular: en la medida que exista una relación de poder equilibrada entre
ellos, se tendera a la negociación, si el poder es desigual, primara la imposición de
unos sobre otros.

De alba sostiene que una de las dificultades ha sido concebir el curriculum solo
a partir de los aspectos estructurales-formales, esto es, de las disposiciones oficiales,
de los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de
las legislaciones que norman la vida escolar. La autora agrega los aspectos
procesales-prácticos para referirse al desarrollo del curriculum, a su devenir.

Sobre la base del concepto de dimensión (demarcación de los aspectos

esenciales y de los límites de un proceso, hecho o fenómeno) incluye dos dimensiones
que conforman y determinan el curriculum. Las particulares o especificas se refieren a
aquellos aspectos que le son propios a un curriculum, y no así a otros.

Las dimensiones generales incluyen la dimensión social amplia (Cultura,

política, social, económica, ideológica), al dimensión institucional y la dimensión
didáctico-áulica.
 Las dimensiones particulares aluden al nivel educativo, al tipo de educación, a
la población a la que va dirigido el curriculum, etc.

Los niveles de significacion son concebidos como construcciones conceptuales que

nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la síntesis de
contenidos culturales que determinan a un curriculum, así como de aquellas que se
van generando en su devenir histórico-social.
 Contenido y Formato del curriculum, modelos
curriculares.

El problema de las organizaciones de los contenidos en el

curriculum: consideraciones generales.
En el análisis del campo curricular se constató la presencia de una marcada
diversidad de definiciones del término “curriculum” y la coexistencia de distintas
perspectivas teóricas. Esta pluralidad y divergencia se expresa, también, en uno de los
momentos claves del diseño curricular: la organización de la propuesta cultural que
materializa el curriculum a través de la selección de determinados contenidos para ser
enseñados y aprendidos por los estudiantes.

La importancia otorgada a los entandares y resultados reemplazo las

cuestiones clásicas curriculares relacionadas con la selección y organización de los
contenidos. Bolívar Botía sostiene que se habla del fin del curriculum, lo cual recuerda
la afirmación de Schwab hacia fines de la década de 1960, a través de la cual
diagnosticaba el estado moribundo del curriculum. “El movimiento de reforma basado
en estándares, dentro de la presión por la mejora, sitúa en primer plano de
preocupación el incremento de los niveles de aprendizaje de los alumnos. Si estos son
los que marcan lo que hay que hacer en las escuelas, entonces, las cuestiones
curriculares (selección y organización de los contenidos de enseñanza) habrían
desaparecido.

El énfasis puesto en la evaluación de los resultados obtenidos por los alumnos

no asegura la mejora de los procesos educativos. Detrás de los principios de
selección, organización y evaluación de los conocimientos existen opciones de valor
que reflejan, a su vez, el tipo de conocimiento que es valorado socialmente, la
metodología para apropiarse de ellos, así como el papel del profesor en la puesta en
práctica del curriculum. De esta manera, la determinación acerca de que se entiende
por contenidos del curriculum es problemática, puesto que se trata de una
construcción social que no tiene un carácter estático ni universal. La política curricular
en países con tradición centralizada, como Argentina, implica una serie de decisiones
entre las que juega un papel central la determinación cerca de que enseñar y cuando
enseñar, según a diversidad de destinatarios del sistema educativo. Se entiende a la
política curricular como un aspecto especifico de la política educativa, que establece la
forma de seleccionar, ordenar y cambiar el curriculum dentro del sistema educativo,
clarificando el poder y autonomía que diferentes agentes tienen sobre él, interviniendo
de esta suerte en la distribución del conocimiento dentro del aparato escolar, e
incidiendo en la práctica educativa, en tanto presenta el curriculum a sus
consumidores, ordena sus contenidos y códigos de diferente tipo.

Los contenidos curriculares están sujetos a una serie de recortes,

adecuaciones, traducciones, omisiones, que son producto del inevitable y necesario
proceso de selección al que deben someterse, ante la presencia de universos más
amplios y de intereses diversos y contradictorios.
 Desde el enfoque crítico del curriculum, fueron analizadas las raíces
ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela a través de los currículos
explícito y oculto. Según Apple, la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo
formal de conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que la
escuela transmite. Así, desde este punto de vista, las cuestiones relativas a la
producción, distribución y evaluación del conocimiento están relacionadas con el
control y la dominación en el conjunto de la sociedad.

El curriculum, como espacio privilegiado de la selección y la transmisión

cultural, plantea cuestiones relacionadas con la inclusión y la exclusión social, remite a
preguntas directamente vinculadas con la democratización de la educación y su rol en
la sociedad. Las preguntas sobre las culturas presentes y ausentes en las instituciones
escolares cobran sentido desde esta mirada preocupada por las determinaciones
visibles e invisibles del curriculum y las practicas que lo configuran.

Al reconocimiento de la ausencia de neutralidad en el proceso de selección de

los contenidos se agrega, también, la ausencia de neutralidad en los criterios que
sustentan su organización.

Clasificación de modelos de organización curricular:

Zabalza distingue cuatro enfoques diferentes de los contenidos y de la

enseñanza que, a su vez, dan lugar a distintos modelos de escuela a partir de la
identificación de dos dimensiones. La primera dimensión bipolar se refiere al enfoque
que se da a la materia o disciplina, a los contenidos de aprendizaje. El problema aquí
es si en el diseño se atenderá la estructura interna de la disciplina o, por el contrario,
se prestara más atención al uso, manejo y función que tales contenidos puedan
desempeñar. La segunda dimensión hace referencia al papel que adquiere la realidad
objetiva o la realidad subjetiva en el diseño curricular. En un extremo el subjetivo, el
alumno en cuanto sujeto individual con características, necesidades, ritmos propios, es
el componente principal que se tiene en cuenta para organizar contenidos. En el otro
polo, ese reconocimiento de la subjetividad individual desaparece a favor de la
realidad objetiva. Así se conocen cuatro modelos curriculares: centrado en las
disciplinas y aprendizajes formales, centrado en el niño, ritico, y tecnológico y
funcional.

1. Modelo curricular centrado en las disciplinas y aprendizajes formales. Hace

hincapié en los contenidos a adquirir y pueden distinguirse dos posturas:
- Perennialista, que subraya el carácter imprescindible de la transmisión
de todos los aspectos que aparecen como datos permanentes. La
escuela es el instrumento y garantía de la conservación de ese bagaje
cultural común.
- Esencialista, más ligada a la condición de importancia y actualidad de
los contenidos a transmitir o áreas a trabajar. Las materias o áreas de
trabajo son el eje estructurador de la enseñanza.
2. Centrado en el niño; también denominado espotaneistas, humanista,
natural. Se centra en el niño como criterio prioritario de delimitación de
conocimientos y actividades a desarrollar en la escuela. Subsisten las
disciplinas convencionales, pero los intereses del niño, sus motivaciones,
 sus deseos, sus relaciones con las personas y el medio en que actúa
constituyen el eje de estructuración de os contenidos.
3. Crítico. Es la propuesta asociada a la sociología crítica y supone analizar la
función social de los contenidos culturales y de las tareas de enseñanza a
desarrollar en la escuela. Los contenidos, tareas y problemas se buscan en
función de la situación social y pretende evitarse la aproximación dogmática
o academista de los conocimientos.
4. Tecnológico y funcional. Según Zabalza, esta postura está asociada a la
cientificidad y eficacia, buscando que los docentes sepan explicar lo que
hacen. La preocupación principal de la escuela o del profesor, al abordar el
tema de los contenidos, no se reduce solo al que, sino que también
contempla el cómo enseñar.

En la obra Elaboración del currículo, Taba, dedica un capítulo al tratamiento de

los modelos de organización curricular según el centro de organización que se adopte
en cada uno de ellos. Taba analiza el modelo más antiguo, que tiene su origen en el
Trivium y el Quadrivium de la Edad Media, el curriculum por asignaturas; y sobre la
base de las críticas a esta organización sostiene que se promovió la introducción de
ejes para la determinación del alcance y de la secuencia del currículo. Así, uno de los
modelos es el currículo de los grandes temas generales, cuya constitución obedece a
la necesidad de superar la atomización y la compartimentación del currículo por
asignaturas.

Otra forma alternativa para superar el enfoque por asignaturas es el currículo

basado en los procesos sociales y las funciones vitales. Esta organización producirá
no solo una necesaria unificación del conocimiento sino que también permitirá que un
currículo tal constituya una gran ayuda para la vida cotidiana de los estudiantes. Este
modelo ha sido objeto de crítica que deviene de su puesta en práctica: no se planteó
una clara relación entre problemas vitales y contenidos que intentaban explicarlas.

El currículo activo o experimental intenta superar la pasividad y la esterilidad

del aprendizaje, y la falta de atención a las necesidades y los intereses de los
estudiantes, propios del currículo por materias. El presupuesto es que los niños
aprenden mejor todo aquello que está asociado a la solución de problemas reales, que
los ayude a satisfacer sus necesidades o que se conecte con un interés activo. De
esta manera se concentra en los interés de los estudiantes, abarca el contenido
proveniente de varios campos, proporciona una dinámica de aprendizaje en el medio
natural e incorpora tanto los propósitos de aprendizaje como la aplicación de lo que se
aprende.

Los últimos modelos descritos podrían ser considerados parte de lo que Porlan
ha denominado el enfoque espontaneista: la obsesión por los alumnos. Algunos de los
problemas de este enfoque son descritos por el autor en los siguientes términos:

1. El hecho de que el profesor intervenga en el aula sin una reflexión previa

sobre el conocimiento deseable de enseñar hace que posteriormente este
incapacitado para atender y encauzar adecuadamente las demandas
conceptuales de los alumnos.
 2. El dilema de si con este tipo de enseñanza, los alumnos superan sus
errores y obstáculos conceptuales.
3. Es posible que dichos alumnos expresen intereses poco significativos
desde el punto de vista didáctico o que, simplemente, manifiesten posturas
hostiles a un enfoque curricular que les obliga a cambiar de papel
4. Una concepción excesivamente abierta puede crear problemas de
organización y coordinación, ya que simultáneamente se pueden estar
planteando problemas diversos a través de actividades muy difíciles
5. Rechazar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje implica renunciar
a conocer que grado de validez tienen nuestras hipótesis de trabajo
profesional.

Finalmente, la autora incluye el currículo integral centrado en la necesidad de

recuperar los aspectos positivos de los anteriores, como un intento para superar las
falencias del curriculum organizado por materias. Como en los casos descritos, una de
las falencias más importantes es la incapacidad para ofrecer conocimientos
sistemáticos, así como la dificultad para la integración de los conocimientos por parte
de los docentes.

Torres Santome analiza dos modelos de integración del curriculum propuestos

a principios del siglo XX: los centros de interés decrolyanos y el método de proyectos
de Kilpatrick. Reduce a cuatro experiencias de integración principales:

Integración por correlación de diversas disciplinas. Se diferencian las distintas

disciplinas, pero, puesto que para comprender algunas partes de cada una de ellas se
necesitan contenidos típicos de otras, se establece una coordinación entre ellas.

Integración a través de temas, tópicos o ideas. La vertebración de las distintas

áreas de conocimiento o disciplinas se lleva a cabo mediante temas, tópicos.

Integración en torno a una cuestión de la vida práctica y diaria. Se trata de

problemas de la vida cotidiana cuya comprensión y enjuiciamiento requieren
conocimientos, destrezas y procedimientos que no se pueden localizar fácilmente en el
ámbito de una determinada disciplina, sino que son varias las que se ocupan de tales
asuntos.

Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado. Los

estudiantes son los que deciden sobre el tema o problema que se va a utilizar como
eje.

A esta clasificación Torres agrega otras formas como:

Integración a través de conceptos. Elegir conceptos con potencialidad para

facilitar la integración de diversas disciplinas.

Integración en torno a periodos históricos y/o espacios geográficos. Por

ejemplo, la llegada de población europea a América, las guerras mundiales, etc.

Integración sobre la base de instituciones y colectivos humanos. Por ejemplo,

los pueblos gitanos, las instituciones escolares, las iglesias, etc.
 Integración en torno a descubrimientos e inventos. Se trata de incluir aquellos
que pueden ser eje vertebrador y que tienen potencialidad motivadora para investigar
sobre la realidad, legado cultural de la humanidad.

Integración mediante áreas de conocimiento. Es la agrupación más conocida,

en la que se reúnen disciplinas que tienen similitudes importantes de contenido.

En el análisis descriptivo que realizan Taba, Zabalza y Torres Santome

subyace la tensión entre atomización-integración de los conocimientos escolares y sus
implicaciones para el trabajo de enseñar de los maestros y del aprendizaje de los
estudiantes. El tratamiento efectuado pretende superar el currículo disciplinar para
pasar a propuestas que valoran la interdisciplinaridad como modalidad de
organización. En este sentido, algunos proyectos, a los cuales ha hecho alusión en los
capítulos precedentes, constituirán ejemplos que pretenden acercarse a propuestas de
este tipo –Proyecto Curricular de Humanidades (Stenhouse)

Limitaciones del modelo curricular centrado en la asignatura.

El abordaje de los modelos curriculares no puede entenderse sin hacer alusión

al cuestionado curriculum por asignaturas. También denominado curriculum puzle, el
cual ha sido más extendido en la escuela secundaria y en la educación superior.

Concepción de aprendizaje: Desde el punto de vista psicológico, la

estructuración del conocimiento responde a una concepción mecanicista del
aprendizaje humano, basado en la teoría del aprendizaje conocida como Disciplina
Mental. Supone en ciertas materias virtudes especiales para el desarrollo de la
capacidad del aprendizaje por la naturaleza de su contenido. Por ello el orden del
contenido curricular se realiza a partir de la lógica formal en la que todo concepto
guarda un orden, una relación.

Se trata de propuestas que promueven modelos de aprendizaje individual

desarrollando vínculos competitivos entre los propios estudiantes. Se enfatiza también
una relación unilineal del docente con el alumno.

Concepción de conocimiento: Los currículos por materias aisladas tienden a

centrarse en el modelo mecanicista o en el modelo idealista del conocimiento humano.

El modelo mecanicista tiene tras si la concepción de la teoría del reflejo, en

este sentido, el objeto de conocimiento actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto,
que es un agente pasivo, contemplativo y receptivo; el producto de este proceso es un
reflejo o copia del objeto, reflejo cuya génesis está en relación con la acción mecánica
del objeto sobre el sujeto.

Los modelos descritos desconocen la definición del individuo como ser social y
la concepción del conocimiento como actividad concreta, en cuanto practica concreta.
El primer sentido implica concebir al hombre como un sujeto determinado socialmente
y, como tal, en el proceso de enseñanza y de aprendizaje no se limita a registrar
pasivamente los estímulos del exterior. EL segundo sentido, esto es, considerar el
conocimiento del mundo sensible como una actividad practica implica captar la
realidad, el objeto, como actividad concreta humana y como práctica, por consiguiente,
aprehendida a partir del papel activo del sujeto
 La atomización del conocimiento: La atomización del conocimiento propia de
la estructuración del curriculum por asignaturas se caracteriza porque el estudio
horizontal y vertical de las materias fragmenta la realidad, no permitiendo su
comprensión como totalidad. Dicha estructuración obedece a los supuestos
positivistas, en el sentido de que se parcela la realidad para poder comprenderla.

La práctica educativa: En primer término, al estar centrado en la transmisión

de conocimiento, la acción del docente está ligada a la exposición, como técnica de
enseñar privilegiada. Esta suele asociarse a la idea de que el alumno es una tabula
rasa.

En segundo término, el alumno recibe el conocimiento mediatizado por el

docente. Esta situación deforma su posibilidad de conocer al impedirle interrogar
directamente a un objeto de conocimiento. Algunas de las pautas que internalizan los
sujetos son la retención y reproducción de información y en consecuencia la falta de
una captación de la organización epistemológica de la asignatura. En tanto la
información es fragmentada no le permite integrar diferentes perspectivas de análisis.

El modelo de organización curricular por disciplinas aisladas formaría parte de

lo que Berstein denomina pedagogías visibles:

- Existe una jerarquización explicita que regula quien es el transmisor y

quien es el receptos
- La transmisión se prolonga en el tiempo, de forma que unas cosas
ocurren antes que otras. Las normas reguladoras son explicitas y
claras, estableciendo lo que el niño de cada edad tiene que saber. El
alumno puede conocer cuáles son las señales que indican su progreso
por la secuencia.
- Los criterios para evaluarse a sí mismo y a los demás son explícitos,
concretos y definidos

Según Álvarez Méndez, el modelo clásico lineal presenta una serie de

problemas que resume del siguiente modo: la organización del conocimiento escolar,
el abandono de las aplicaciones prácticas del conocimiento, la expansión del
conocimiento constreñido en las materias escolares, la desintegración del saber en
parcelas aisladas de conocimiento, la concepción acumulativa y lineal del aprendizaje,
la estructuración vertical de las materias, y la formación disciplinar de los profesores
que lleva a la incomunicación interdisciplinar.

Criticas de Torres Santome al curriculum basado en disciplinas:

1. Insuficiente atención a los intereses de los alumnos y alumnas.

2. No se tiene en cuenta adecuadamente la experiencia previa de estudiantes
concretos y sus ritmos de aprendizaje
3. La problemática específica de su medio sociocultural y ambiental suele ser
ignorada con mucha frecuencia
4. El curriculum puzle con frecuencia obstaculiza, o no estimula, las preguntas
más vitales
5. Se da una inhibición de las relaciones personales entre estudiantes y
profesores y entre profesores entre si
 6. Provoca dificultades de aprendizaje provenientes de un cambio de una
materia a otra
7. Los estudiantes no pueden captar las relaciones entre las materias
8. Presenta inflexibilidad en la organización del tiempo, el espacio y los
recursos.

Razones que justifican la necesidad de un curriculum integrado

Las críticas al modelo de organización curricular centrado en la materia dieron

lugar a diferentes propuestas, siempre se intentó atender a una organización que
permitiera superar los comportamientos estancos, tratando de promover el estudio
interdisciplinar con el propósito de atender las necesidades e intereses de los
estudiantes.

La búsqueda de la interdisciplinariedad, que subyace en la mayoría de las

alternativas curriculares que pretenden introducir innovaciones en la transmisión de los
contenidos, no ha sido una tarea sencilla. En efecto, la interdisciplinariedad surge para
corregir los errores y la esterilidad que acarrea una ciencia que no mantiene
conexiones con otras. Aun cuando sea posible reconocer nuevas disciplinas como
resultado de la interacción, es importante destacar que hay diferentes niveles posibles
de interdisciplinariedad: Multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, disciplinariedad
cruzada, interdisciplinaridad y transdisiplinariedad.

Multidisciplinariedad. Alude al nivel más bajo de coordinación, ya que la

comunicación entre disciplinas esta reducida al mínimo. Es la mera yuxtaposición de
disciplinas que son ofrecidas simultáneamente, pero sin hacer explicitas las posibles
relaciones entre ellas.

Pluridisciplinariedad. Es la yuxtaposición de disciplinas más o menos cercanas,

dentro de un mismo sector de conocimientos, que busca mejorar las relaciones entre
disciplinas. Es una relación de mero intercambio de informaciones, una simple
acumulación de conocimientos, que no contribuye a una profunda modificación de la
base teórica, problemática y metódica.

Disciplinariedad cruzada. Axiomática de una sola disciplina que es impuesta a

otras disciplinas que se encuentran en el mismo nivel jerárquico, creando una rígida
polarización que pasa a través de las disciplinas en direcciona una axiomática
disciplina especifica.

Interdisciplinariedad propiamente dicha. Se establece una interacción entre dos

o más disciplinas que da como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento
reciproco.

Transdisiplinariedad. Nivel superior de interdisciplinariedad, donde

desaparecen los límites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistema total
que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre esas disciplinas.

Los diseños curriculares que buscan diferentes grados de interdisciplinariedad

no solo tratan de brindar una respuesta a la necesidad de integrar conocimientos.
Detrás de lo que se considera conocimiento valioso también existe una serie de
demandas de la economía en un contexto creciente de globalización.

Desde el punto de vista de la relación entre la producción económica y el

sistema educativo, la escuela no es un espejo o un fiel reflejo de la fábrica/empresa, el
modelo de gestión científica de Taylor de principios de siglo XX constituyo la base de
la organización administrativa del sistema educativo, así como del planteamiento
curricular a través del modelo de objetivos. En este sentido, la atomización del
conocimiento, la fragmentación de la cultura y de las tareas y la descualificación del
profesorado eran coherentes con las necesidades del mundo de la producción. Las
filosofías tayloristas refuerzan los sistemas jerárquicos y piramidales de autoridad,
donde un pequeño número de personas toman decisiones y el resto, en la base,
ejecuta las órdenes.

La economía de producción flexible, en el marco de la progresiva globalización,

desencadenaron la crisis del modelo productivo anterior. La descentralización es
necesaria para captar las necesidades del consumidor. Fue Taichi Ohno, ingeniero de
la empresa Toyota, quien revoluciono los modelos de gestión y producción. La
flexibilidad y la polivalencia de los trabajadores, tanto como la flexibilidad de los
salarios centrados en la productividad y de los horarios de trabajo, son notas
características de este modelo de gestión. VINCULACION CON LA LEY FEDERAL DE
EDUCACION.

Curriculum universitario e interdisciplinariedad

El sistema modular como base del curriculum universitario

La búsqueda de propuestas alternativas al modelo de organización por

materias ha dado lugar al surgimiento del diseño modular.

Cuando se habla de sistema modular, se hace referencia a los planes de

estudio que introducen el modulo como estructura organizativa, es decir, que no se
consideran aquellos en los cuales el modulo coexiste con una estructura cuyo eje
sigue siendo la asignatura, o donde el modulo vertebra un conjunto de materias.

La adopción del módulo como estructura organizativa de la propuesta curricular

va acompañada de una revisión de la concepción de la universidad y de una
redefinición del papel y de la práctica de los profesionales frente a la sociedad y a los
distintos grupos sociales que la componen.

La organización del currículo implica una articulación de las actividades de

docencia, investigación y extensión que históricamente se le atribuyen a la universidad
para la producción y reproducción de la cultura. Esta integración implica, además,
asumir la interdisciplinaridad como eje en torno al cual se plantea la acción creativa y
la actitud crítica como condiciones para la producción del conocimiento. Esto implica
asumir una postura crítica frente al orden social, lo cual se materializa respecto del
nivel curricular en una formación que no reproduce la práctica profesional dominante
sino que, por el contrario, socializa a los alumnos en prácticas sociales emergente
cambiando, en este sentido, los intereses a los cuales responde y con los cuales se
compromete la institución universitaria.
 En resumen, el curriculum explicito sintetiza y operacionaliza las tres tareas
fundamentales de la universidad consideradas como componentes básicos en la
formación de estudiantes, a partir de un abordaje de los problemas concretos que
afronta la comunidad y que están vinculados a las prácticas profesionales emergentes.

Principios psicológicos del sistema modular.

El sistema modular, al mismo tiempo que se inserta en un proyecto global de

universidad, sintetiza un conjunto de principios psicopedagógicos que alteran
fundamentalmente las condiciones de enseñanza-aprendizaje de la educación
tradicional.

La primera diferencia con esta está relacionada con el papel del alumno y la
forma en que este se articula con la realidad en el proceso de aprendizaje. La
situación educativa modular es básicamente una situación de investigación. La
formación a través del sistema modular implica un proceso a través del cual se entrega
a los alumnos instrumental conceptual, teorías científicas, paradigmas metodológicos,
que le permiten desarrollar permanentemente, y no solo dentro de la universidad, un
trabajo de investigación y estudio de la realidad.

El sistema modular, al ser concebido como un proceso permanente de

investigación, introduce al alumno en la lógica del pensamiento científico en general y
su campo científico articular. Le permite disponer de instrumentos y de sólidas bases
lógicas y metodológicas para perfeccionar su conocimiento forma progresiva y
continua. En este sentid, el modulo es un proceso permanente de búsqueda,
investigación y ordenación de nuevos conocimientos en los campos teóricos de la
ciencia.

Con respecto a los vínculos que se propician, el sistema modular privilegia

particularmente el trabajo en grupo. El sistema modular implica una modificación en la
organización del trabajo docente. En esta estructura se debe abandonar el trabajo
aislado, recurriéndose al trabajo interdisciplinario.

El sistema modular y los objetos de transformación

El objeto de transformación son los problemas que deberá abordar el

estudiante. Este concepto apunta a repensar las funciones y el rol de la universidad
frente a la sociedad en la cual se inserta. La concepción de la ciencia enfatiza su
carácter instrumental para transformar la realidad y el planteamiento epistemológico
que subyace se vincula con una concepción de la manera en que se origina el
conocimiento y la forma en que se relaciona el sujeto con el objeto en el proceso de
conocimiento. Este es considerado la resultante de la interaccion de un sujeto con un
objeto. El conocimiento, en consecuencia, es el producto de una actividad del hombre,
es decir, de un sujeto histórico que actúa en determinadas circunstancias sociales.

Desde un punto de vista metodológico, el objeto de transformación se

constituye en el elemento o problema de la realidad sobre el cual el alumno va a
realizar su práctica específica, operando sobre ella y captando así las relaciones
esenciales del problema abordado. El conocimiento se expresa metodológicamente
como situaciones educativas que permiten la realización por parte del alumno de un
conjunto de prácticas específicas en interacción con un objeto de transformación
determinado.

Desde la perspectiva psicopedagógica el objeto de transformación es visto

como elemento que asegura el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
entiende que permite a la transferencia del aprendizaje con mayor efectividad

¿Cuál es el carácter transformador que es dable esperar? Desde la perspectiva

epistemológica y teórica, todo conocimiento, en la medida en que surge de la praxis
del hombre, es transformación, ya que de una u otra manera modifica la relación del
hombre con la naturaleza.

El modulo como proceso de enseñanza-aprendizaje y el diseño curricular.

El modulo es un proceso de investigación planificado frente a problemas de la

realidad. La investigación se desarrolla a partir del marco teórico que proporciona cada
módulo, constituyéndose en un proceso en el cual el alumno verifica y reformula
hipótesis.

El modulo requiere, entonces, la elaboración de una matriz de investigación,

una matriz de reflexión teórica y una matriz de contenido. El desafío consiste en
integrar y compatibilizar dichas matrices a partir de la formulación de objetivos
específicos para cada módulo.

La matriz de investigación debe señalar sucesivamente las distintas estrategias

que debe seguir el alumno para su proceso de verificación de hipótesis y debe
posibilitar que la interacción que se produce entre el alumno y el objeto de
transformación sea planteada como una estrategia de investigación específica para
cada módulo.

La matriz de reflexión teórica incluye elementos teóricos y metodológicos que

se articulan en el proceso concreto de investigación y permite el desarrollo de la
actitud crítica del alumno a lo largo del curriculum.

La matriz de contenidos incluye los contenidos cuya selección está vinculada al

tipo de profesional que se propone formar.

La articulación de las tres matrices permite definir cada módulo dentro de la

estructura curricular.

El sistema modular parte de una concepción en la cual el pensar y adquiere

conocimientos puede ser simultaneo. Se privilegia en ellos la categorización de la
información, descartando el contenido considerado irrelevante, con el propósito de
posibilitar en los alumnos la asimilación de los contenidos con su sentido constructivo
y de contribuir al desarrollo de los procesos lógicos y a la aplicación de los contenidos.

Principales problemas del sistema modular

En primer término, se encuentran las carencias teorico-metodologicas de los

docentes, ya que implica la utilización de esquemas acordes con una visión
interdisciplinaria, totalizadora e integradora, cuya apropiación supone la ruptura de
aquellos que sustenta la enseñanza disciplinar. En este sentido, si no se realiza una
intensa capacitación con metodologías participativas, resulta difícil integrar la
docencia, la investigación, ser coordinador de grupo, la interdisciplinariedad, etc.

En segundo lugar, el diseño e instrumentación del sistema modular que

responde a una concepción interdisciplinaria, cuya organización implica la integración
de teorías y metodologías de las distintas ciencias alrededor de los objetos de
transformación, impide que el alumno comprenda los límites de cada una de ellas.

Por último, la utilización del sistema modular en universidades cuya

organización se basa en facultades e institutos hace que fracase este tipo de
enseñanza, puesto que no existe una infraestructura y una organización administrativa
acordes con las características de este diseño.

Interdisciplinariedad y aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas (ABP) como enfoque pedagógico se

emplea desde la década de 1960. Es uno de los métodos de enseñanza-aprendizaje
que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos
años. Puede ser considerada como técnica didáctica, es decir, como una forma de
trabajo que puede ser usada en algún momento del desarrollo del curso combinado
con otras.

En el ABP se parte de los conocimientos previos de los estudiantes, es decir,

de lo que saben o necesitan saber para resolver un problema. Esta organización
favorece la posibilidad de interrelacionar distintas disciplinas. El problema es un
conjunto de situaciones en un contexto dado. Para examinarlo y resolverlo, el
estudiante, guiado por el profesor, observa, fija lo que sabe y no sabe, busca, analiza,
juzga, evalúa, reflexiona e intercambia. Se trata de una manera de proceder mucho
más próxima a la vida real que los métodos tradicionales de enseñanza. Se utiliza el
error como una oportunidad para aprender.

Incluye siete fases: aclaración de términos y conceptos, definición de

problemas, análisis de los problemas: preguntar, explicar, formular hipótesis; hacer
una lista sistemática de análisis, formular los resultados del aprendizaje esperados;
aprendizaje independiente centrado en resultados; y síntesis y presentación de nueva
información.

Talleres integradores en la educación superior universitaria

El sistema de talleres integradores intenta superar la separación universidad-

realidad brindando herramientas instrumentales para la realización de proyectos de
investigación o acciones de servicio.

Características de la estructura del diseño curricular

El diseño que incluye talleres integradores intenta superar el modelo de

organización cuyo eje es la asignatura. Presenta dos tipos de estructuras; la
disciplinar, constituida por un conjunto de asignaturas, seminarios, etc. Y la
interdisciplinaria, materializada en los talleres integradores.
 Los bloques de cursos constituyen la estructura disciplinar que está formada
por los cursos que dictan en un periodo de tiempo. La organización de estos bloques
supone respetar una serie de principios que posibilitaran, luego, su interrelación en el
taller integrador.

El taller integrador puede desarrollarse mediante un proyecto de investigación o

por la realización de un servicio concreto. Los requisitos a los cuales debe responder
son los siguientes:

- Integrar las metodologías de los diferentes cursos

- Adecuarse al nivel de formación de los alumnos
- Poner al estudiante en contacto con la realidad mediante el análisis de
problemas concretos.
- En el caso de la implementación de un servicio, los proyectos deben
llevarse a la práctica en una situación concreta, y no manejarse como
elaboraciones hipotéticas dentro de la realidad.