Guia Didactica

GESTIÓN ACADEMICA
MÓDULO 2: GESTIÓN ACADEMICA
Tiempo destinado: 20 horas
RESULTADO DE APRENDIZAJE:
SEGUNDO MÓDULO DEL DIPLOMADO EN
GERENCIA EDUCATIVA
INTRODUCCIÓN
El mejoramiento de las instituciones educativas parte del reconocimiento de la manera
cómo están desarrollando su labor. Así permite establecer los procesos que se encuentran
afianzados en la institución y han demostrado su capacidad de generar los resultados
esperados, así como los que requieren ser fortalecidos.
La herramienta por excelencia para llevar a cabo este reconocimiento es la autoevaluación
porque permite recopilar, sistematizar, analizar y valorar la información sobre el desarrollo
de las acciones y del resultado de los procesos de la institución. Esto con el fin de
establecer un balance de fortalezas y oportunidades de mejoramiento que permiten
elaborar un plan de mejoramiento institucional.
La institución educativa como centro de las reformas de estos últimos años ha sido el
espacio donde se concretan actividades tan diversas como la medición de la calidad y la
evaluación de los resultados del aprendizaje, la referenciación con estándares, los
esfuerzos por mejorar la capacidad de gestión de los rectores; y la aplicación de
estrategias como la integración institucional para mejorar la equidad y el rendimiento
interno del sistema educativo.
DIPLOMADO VIRTUAL EN GERENCIA EDUCATIVA 1

|GUÌA MODULO 1:GESTIÓN DIRECTIVA
Sistema Integrado de Gestión Académica, Administrativa y Ambiental
LA CALIDAD DE LA GESTIÓN
El desarrollo de la calidad a escala internacional ha dado lugar a la aparición de varios
modelos de excelencia en la gestión. Estos modelos están preparados para servir como
instrumento de autoevaluación para las organizaciones. Las instituciones educativas, no
han sido ajenas a esta tendencia, y han implementado sistemas de aseguramiento de la
calidad basados, algunos, en parámetros de calidad empleados por el sector empresarial,
o han adoptado sus propios sistemas y mecanismos, tales como los sistemas de
acreditación.
En la actualidad, inicios del Siglo XXI, el desarrollo conceptual y metodológico de la calidad
ha tenido avances muy grandes, al ampliar sus horizontes a concepciones más profundas
como el Pensamiento Sistémico, el Aprendizaje Organizacional, la Gestión Integral, los
Sistemas Integrados de Gestión, entre otros, y al tener desarrollos de herramientas e
instrumentos que facilitan y hacen más efectiva su implementación, hacia el logro de
resultados exitosos de manera sostenida y sostenible.
La clave de todo lo anterior radica en entender claramente la diferencia entre Calidad de la
Gestión y Gestión de la Calidad. Cuando se habla de gestión, se hace referencia a un
enfoque sistémico tanto de la gestión misma como de la organización, a la que se
considera un “organismo vivo”; se habla de integralidad, al involucrar a todas las personas
que integran la organización y/o que interactúan con ella, es decir, a los grupos sociales
objetivo (clientes o usuarios, accionistas, empleados, comunidad), y todos los procesos,
áreas y/o funciones de la misma.

La calidad de la gestión debe estimar la perfecta identificación de las brechas existentes
entre el direccionamiento, los resultados obtenidos y la forma de orientar las acciones para
asegurar el logro de los objetivos trazados.
Hacer gestión es identificar y cerrar brechas, por tanto cada uno de los componentes que
integran la gestión como sistema se explica de la siguiente manera: del diagnóstico
estratégico se identifican las brechas existentes entre el ser y el deber ser; a través de la
gestión estratégica se desarrollan las acciones para cerrar las brechas existentes; el
diagnóstico de los procesos identifica y caracteriza las brechas existentes, y las acciones
de mejoramiento de los procesos se realizan a través de la gestión de procesos; la
identificación de la cultura actual versus la cultura deseada, determina la brecha cultural
existente en la organización, la gestión de la cultura es la encargada de desarrollar
acciones para cerrar estas brechas. La alineación entre la estrategia, el desarrollo de los
procesos, mediados por la cultura deseada, generan la creación de valor para el cliente e
interesados.
Todo lo anterior permite concluir que la principal ventaja competitiva de las organizaciones
exitosas, no sólo radica en los modelos de gestión de calidad que estén implementando,
sino en la calidad de su gestión.
Las Instituciones de Educación Superior en Colombia, han venido desarrollando sus
procesos de autoevaluación, con fines de acreditación, siguiendo los lineamientos
establecidos por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), que en noviembre de 2006,
publicó su última versión.
Los lineamientos parten de un ideal de Educación Superior y buscan articular referentes
universales con los referentes específicos definidos por la misión y el proyecto institucional.
Sintetizan la estructura de lo que el CNA concibe como modelo; incluyen un marco

conceptual, unos criterios de calidad que dirigen las distintas etapas de la evaluación, unos
factores o áreas de desarrollo institucional, unas características u óptimos de calidad. Los
lineamientos proponen además, aspectos e indicadores; establecen la metodología y
define los instrumentos requeridos, tanto para la autoevaluación, como para la evaluación
externa de programas e instituciones.
El marco estructural de los lineamientos para la acreditación está constituido por diez (10)
criterios de calidad, ocho (8) factores que el CNA ha identificado como centrales en el
servicio educativo de educación superior; a cada factor corresponde un conjunto de
características de obligatoria consideración, para un total de cuarenta y dos (42) y a cada
característica se le identifican aspectos que se deben evaluar, a partir de los cuales se
definen unos indicadores.
Los criterios de calidad sobre los cuales opera el Sistema Nacional de Acreditación SNA,
son los siguientes: Universalidad, Integridad, Equidad, Idoneidad, Responsabilidad,
Coherencia, Transparencia, Pertinencia, Eficacia, y Eficiencia; éstos son los elementos
valorativos que inspiran la apreciación de las condiciones iniciales de la institución y la
evaluación de las características de la calidad del programa académico objeto de análisis.
Los otros componentes de esta estructura se definen así:
Factores: son grandes conjuntos o categorías que agrupan cualidades propias de una
institución o programa académico y su relación con el entorno. Ellas adquieren sentido e
identidad en la medida que se integran y fortalecen los procesos formativos que se gestan
en los programas académicos. Por ello, el conjunto de los factores da cuenta del Proyecto
Educativo Institucional.
Características: son las cualidades y propiedades más relevantes que determinan
elementos esenciales y diferenciales del programa académico. El conjunto de

características le dan cuerpo y sentido a cada uno de los factores.
Aspectos a Evaluar: son los atributos relevantes de las características, que pueden variar
de acuerdo a la naturaleza de los programas y los campos de acción del conocimiento y
las profesiones. Ellos son susceptibles de recibir una valoración cuantitativa o cualitativa
(inicialmente se designaban como variables).
Indicadores: es la fuente empírica que permite verificar el grado en que los aspectos a
evaluar cumplen con los niveles de calidad exigidos. Al igual que éstos pueden ser
cuantitativos o cualitativos.
Además de los lineamientos para la autoevaluación, el CNA publicó en el año 2006, la
cuarta edición de la guía de procedimientos, cuyo propósito es meramente indicativo; hace
algunas sugerencias para facilitar a las IES el desarrollo de los procesos de autoevaluación
con fines de acreditación de los programas académicos de pregrado, que voluntariamente
se han acogido al proceso.
La guía contiene orientaciones de carácter general, sugerencias para organizar el proceso,
construir el modelo de autoevaluación, realizar las ponderaciones requeridas y la
construcción de los juicios, y para elaborar el informe de autoevaluación. Hace énfasis en
que la institución debe diseñar un modelo de autoevaluación considerando la formulación
de los objetivos que se persiguen con el proceso, la descripción de la metodología, la
definición de los componentes del modelo y sus interrelaciones.
DISEÑO CURRICULAR
Cualquier diseño curricular debe partir de un diagnóstico acerca de las necesidades de su
población, suponiendo cuáles serán estas para las próximas generaciones. Habrá planes
que deban tener en cuenta, además de las mencionadas necesidades para los años
próximos, exigencias del presente (alfabetización, re querimientos profesionales, etc.),

pues también tiene que existir una modalidad de enseñanza para personas adultas que,
evidentemente, ya es tán inmersas en la vida social y laboral. En cual quier caso, el
sistema educativo debe hacer el esfuerzo de preparar para un mundo cambiante.
Por otra parte, hay que considerar las últimas aportaciones de la Psicología evolutiva y del
conocimiento así como de la Didáctica general y de las especiales (además de los
conocimientos referentes a los distintos ámbitos del conocimien to: lingüístico, matemático,
científico, etc.). En este sentido, incluir o excluir alguna/s área/s o disciplina/s requerirá una
buena justificación, ya que no solo tendrá consecuencias evidentes sobre los planes de
estudio, sino que alterará los intereses de ciertos sectores.
Todas estas cuestiones permitirán tomar deci siones no siempre fáciles acerca de las
capacidades básicas que deben adquirir los estudiantes y los conte nidos que, obviamente,
no podrán incluir más de lo que cada educando pueda aprender en su correspondiente
etapa o nivel educativo. De manera que todo Diseño Curricular implica un puente eficaz y
significativo entre la tradición que viene del pasado y el porvenir que cada pueblo quiera
darse.
En consecuencia, para la adecuada compren sión de las propuestas educativas por parte
de la sociedad en general y de los docentes en par ticular, convendrá encabezar dicho
Diseño con una introducción que explicite de m anera pertinente estas y otras cuestiones,
tanto desde el punto de vista psicológico, como didáctico, epistemológi co y cultural. Aquí
habrá de considerarse la división de los estudios en las correspondientes eta pas e
itinerarios, explicando la razón de estos y caracterizándolos convenientemente, tanto des
de el punto de vista curricular, como organizativo y en relación con los rasgos evolutivos de
su alumnado.

Así, por ejemplo, el paso de la Educación Pri maria a la Secundaria implica una
modificación del estatus sumamente importante, pues el estudiante cambia de
expectativas, deberes y derechos. Estas modificaciones pueden, en algunos casos, lle gar
a ser traumáticas si no están bien atendidas, ya que incluyen:
• El cambio físico y psíquico propio de la adolescencia.
• El cambio de relación con sus iguales y so bre todo con los mayores.
• El cambio formal de institución escolar, lo que conlleva diferentes tipos de organiza ción
y exigencias nuevas.
• El cambio en cuanto a la relación con el otro sexo.
Un currículo bien pensado debe:
•Ser pertinente y riguroso.
•Resultar innovador y flexible.
•Aceptar retos en cuanto al desarrollo de ca pacidades críticas y creativas.
•Atenderá la diversidad.
•Ofrecer un marco intercultural democrático.
• Pertinencia.
Tanto los estudiantes de clases altas como los de clases medias o de sectores no
cualificados trabajan sobre el mismo currículo (con igual me todología, recursos y
contenidos), aunque su realidad contextual y sus expectativas de inserción social y laboral
resulten diferentes.
Obviamente, parece necesario un currículo básico para todos, en la medida que lo que se
pretenda en la escuela sea brindar las mismas oportunidades a to dos, pero sin mermar o
disminuir los intereses y las inquietudes personales o grupales de los alum nos. En este

aspecto, no resulta extraño que los estudiantes aparezcan como poco curiosos y
ambiciosos.
Un currículo mal diseñado puede ser la causa de muchos abandonos, pues para bastantes
alumnos lo que deben estudiar no les vale la pena esforzarse.
Cuando se partía de la concepción de que la inteligencia era singular e inmutable, se
configuraba el currículo para escolares que iban de cier tos tipos de aprendizajes
supuestamente simples a otros más complejos, pero la teoría de las inte ligencias múltiples
sostiene que toda persona que aprende, independientemente de edades y nive les, debe
elaborar el conocimiento dentro de su estructura mental, y cada estudiante presentará
ciertos aspectos o inteligencias más desarrolladas que otras.
La aceptación de esta diversidad, sumada a las an teriores, en cuanto a capacidades y
estilos cognitivos entre el alumnado, subraya la importancia de la pertinencia curricular.
• Innovación y flexibilidad
La fantasía y la afectividad suelen ser compo nentes ajenos a los currículos existentes en
los distintos países. La creatividad suele reducirse a al gunas actividades simplistas y
marginales, así como todo lo referente a la educación emocional. Quizá el currículo
debería verse, más que como una serie de objetivos que tienen que ser alcan zados de
manera casi mecánica, como un conjunto de capacidades que hay que desarrollar y de
estrategias que hay que dominar. En este sentido, la obsesión por lo próximo en el tiempo
y el es pacio puede devenir en un triste empobrecimiento curricular, pues a los estudiantes
más que las fruterías de su barrio, los próceres locales o la contaminación ambiental de su
región, les puede in teresar conocer y generar mundos posibles o fantásticos, como
revelan sus entretenimientos, sus gustos cinematográficos o sus videojuegos. Y trabajando
significativamente estos elementos se puedan desarrollar las estructuras básicas del

pensamiento, comprender los conflictos entre el bien y el mal y asumir actitudes de
compromiso ante la propia comunidad.
• Los retos críticos y creativos
En ciertas ocasiones, los docentes prefieren obtener bajos resultados a cambio de que se
viva en las aulas una disciplina aceptable. En estos casos, los estudiantes sufren la
carencia de retosc atrayentes. Ya sabemos que cuanto menos se espera de una persona
menos rinde esta.
El aprendizaje es para cualquier individuo un desafío personal y social y este no puede
eliminarse, porquecon él se elimina la motivación y la posible concentración en una tarea,
que si se lleva a cabo correctamente dará múltiples satisfacciones.
Así, algunos autores sostienen que cierto tipo delincuencia juvenil puede asociarse con la
necesidad de estos muchachos de vivir experiencias de «riesgo», de desafíos significativos
y logros «gratificantes» en una época en la que todo se les da resuelto.
Los desafíos permiten el desarrollo de destrezas y habilidades imprescindibles y por eso
deben tenerse en cuenta en la escuela.
Estos retos para lograr la inserción social y la innovación profesional, suelen promover
efectos inesperados en la autoestima de los estudiantes y a veces, hacen sobresalir
aquellos cuyos resultados no son los más espectaculares en un enfoque tradicional.
• Atención a la diversidad en un marco intercultural
Todo parece reforzar la idea de que lo más adecuado y ético es una única escuela para
todos pero para que este axioma resulte verdadero, el currículo único debe ser flexible, es
decir, incluir medidas que lo adecúen a las características personales o sociales de cada
alumno.

Así, diferente grado de consecución de los objetivos no debe impedir la meta de que cada
niño disfrute de las experiencias necesarias de socialización y, si es necesario, de
adaptación curricular.
La promoción con los de su grupo en las etapas obl igatorias, salvo en especiales
situaciones, prima sobre la adquisición de los objetivos programados para el nivel, ciclo o
curso, pues se privilegia la socia lización y los aprendizajes para la vida antes que los
académicos; ello no quiere decir que se aba ndonen estos. En este sentido, la
incorporación al sistema ordinario de programas de integración, de educación
compensatoria o de diversificación curricular, las mencionadas adaptaciones curriculares,
la oferta de optativas, la variedad de metodologías y actividades, etc., es una exigencia a la
que las escuelas deben dar respuesta válida (sobre todo si asumimos planteamientos
como los de las inteligencias múltiples, los de la igualdad de oportunidades o el
mencionado marco intercul tural).
OBJETIVOS GENERALES
Parece obvio que todo Diseño Curricular deberá incluirse un apartado dedicado a las
metas, propósitos u objetivos generales que enumeren y describan las capacidades que el
alumnado tendrá que haber alcanzado al término de cada eta pa o nivel, así como el grado
de adquisición de cada una de ellas. Sería interesante que en este punto se reflexionara
acerca de las características de cada capacidad, su funcionalidad personal y so cial y la
necesidad de contar con unas para poder desarrollar las otras (antes habrá que adquirir,
por ejemplo, la capacidad de observación y de análisis que la de síntesis o de crítica). El
centrarse en las capacidades generales como metas válidas para todos los educandos
revela la asunción de ciertas opciones fundamentales, siendo la primera de ellas la
evaluación de la consecución de las mismas más allá del dominio o no de ciertos

contenidos, y, en consecuencia, la selección de estos tendrá en cuenta en qué medida
facilitan y favorecen el despliegue de aquellas capacidades, a su vez, mostrará que
algunos contenidos se eligen más por tradición cultural que porque no pu dieran ser
reemplazados por otros que redunda rían de igual manera en la adquisición de las
mismascapacidades generales (comunicarse, deducir, inducir, generalizar, etc.).
Los objetivos generales de la etapa o nivel educativo establecen las capacidades que
sepretende que los niños, adolescentes o jóvenes hayan desarrollado al concluir el tramo
de Infantil, Primaria, Secundaria y media o Formación Profesional como fruto y
consecuencia del proceso de enseñanza y aprendizaje que el centro educativo ha
planificado y llevado a cabo.
Conviene que estos objetivos estén definidos en términos de ca pacidades, como ya se ha
señalado, y no de comportamientos o de conductas. Las capacidades se r efieren al
conjunto de los ámbitos necesarios para un desarrollo integral (intelectual, motor, afectivo,
relacional, cultural y social). En un mismo objetivo general se recogen capacidades de
distintos tipos con el fin de destacar las relaciones que existen entre ellas, por eso es
necesario que hagan referencia a capacidades generales.
LOS CONTENIDOS EN EL DISEÑO Y EL PROYECTO CURRICULAR
Los contenidos curriculares se refieren al qué enseñar, ya que los objetivos (o
capacidades) en sentido estricto no se puede decir que se «apren dan», sino que se
desarrollan y se alcanzan mediante el trabajo sobre cuestiones concretas. Por eso,
también, dichos contenidos solo se dan dentro de las áreas o materias, pues responden a
la ordenación del saber en las diferentes disciplinas.

El Proyecto Curricular es el segundo nivel de concreción del Diseño Curricular, en él los
equipos docentes de cada centro plasman sus contextualizaciones y adaptan a su realidad
los diversos elementos curriculares: objetivos, contenidos, metodologías y criterios de
evaluación.
En un Proyecto Curricular coherente (des de el punto de vista psicológico, pedagógico y
epistemológico), los contenidos se seleccionan a partir de los objetivos propuestos y
sesecuencian atendiendo a las características evo lutivas de los estudiantes. A su vez, la
exigencia de un aprendizaje significativo obliga a preferir, en la medida de lo posible,
contenidos motivadores para los escolares y que resulten funcio nales personal y
socialmente.
Por tanto, hay que huir de imponer el aprendizaje de detalles superfluos, de elementos
descontextualizados o cuestiones inapreciables a estas edades, para centrarse en
aspectos básicos que les permitan ir conformando equilibradamente su personali dad.
Esto demuestra también la necesidad de que el equipo docente trabaje en permanente
contacto y programe en conjunto, lo que evitará repeticiones inútiles y aburridas y
enriquecerá o matizará las propuestas concretas de cada área.
Cualquier Proyecto Curricular debe incluir procedimientos generales como:
La comprensión de distintos lenguajes de manera significativa y pertinente.
La exposición mediante diferentes lenguajes de manera correcta, coherente,
apro piada
y creativa.
La observación, experimentación y recogida de información de diferentes fuentes
(fenó -
menos, objetos, sujetos, escritos...).

El análisis, la interpretación y la valoración de resultados.
La resolución de problemas (evidentemente, no solo matemáticos).
La utilización de técnicas y estrategias de trabajo en equipo.
El uso y la elaboración de instrumentos y materiales de trabajo.
La planificación autónoma (tanto del trabajo como del ocio) de actuaciones
futuras.
Selección y concreción de los contenidos
Este apartado requiere seleccionar los conte nidos de aprendizaje fundamentales que se
van a trabajar a lo largo de la etapa. En un primer paso no es necesario intentar ser
exhaustivo, ya que lo que interesa es establecer unos puntos de coincidencia que permitan
las posteriores elaboraciones. Hemos de tener en cuenta que en el desarrollo de las
Programaciones de Aula será necesario una gran concreción, con lo cual se dis pondrá de
una mayor información, lo que permitirá el establecimiento detallado de los contenidos de
aprendizaje que se ha decidid o trabajar.
El profesorado tiene que establecer los conte nidos específicos de aprendizaje a partir de
los currículos oficiales considerando los objeti vos de área del Proyecto Curricular. Hemos
de tener en cuenta que los contenidos normativos lo son en cuanto favorecen la
consecución de los objetivos de área también normativos. Pero dado que, en este
momento, ya existen los objetivos contextualizados del centro, es lógico que se eli jan los
contenidos que se trabajarán en la escuela, los cuales deben permitir la consecución de las
finalidades que esta se propone.

LAS MATERIAS TRANSVERSALES
Las materias transversales del currículo plan tean reflexiones que no son nuevas en el
campo de la Pedagogía, de la Didáctica o, incluso, de la Filosofía, pero su particular
aportación consiste en hacer explícitas una serie de aspiraciones de cambio en la práctica
educativa y en el perfil del futuro ciudadano, relacionándolas y proporcio nando un espacio
dentro de los actuales diseños curriculares que facilita su desarrollo, tanto teórico como
práctico. Fernando González Lucini (1994) ilustra esta función con un esquema.
Características de la transversalidad
En este sentido, una de las opciones más in novadoras de las actuales propuestas
curriculares radica en apostar decididamente por una ac ción formativa integral, que aúne
de manera equilibrada tanto los aspectos intele ctuales como los morales y que potencie el
desarrollo armónico de la personalidad de los alumnos, sin olvidar el problemático contexto
social en que viven.
La necesidad de la transversalidad
El carácter transversal de estas cuestiones re quiere que las mismas impregnen toda la
práctica educativa y estén presentes en las diferentes áreas curriculares, pues estos ejes
tienen una especificidad que los diferencia de las mencionadas áreas e, incluso, aunque
algunos de ellos pueden aparecer por primera vez con denominación propia, ello no quiere
decir que no exista, en muchos casos, una larga experiencia en su tratamiento y
aplicación. Sin embargo, introducir 00000000en la escuela estas cuestiones no significa
desplazar las materias curriculares, aunque la vigencia y adecuación de muchos de sus
contenidos debe ría ser revisada, en algunos casos porque poseen poco valor formativo y
en otros porque contradice claramente los principios subyacentes a las materias
transversales y a la filosofía general de los mismos principios democráticos. Los objetivos y

contenidos propios de la transversalidad han de adquirirse y desarrollarse dentro de las
áreas curriculares, redimensionándolas en una doble perspectiva, acercándolos y
contextualizándolos en ámbitos relacionados con la realidad de cada estudiante y con los
conflictos y problemas del mun do contemporáneo y, a la vez, dotándolos de un valor
funcional o de aplicación inmediata res pecto a la comprensión y posible transformación de
esa realidad y de esos conflictos.
METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
La metodología de enseñanza guía el trabajo en el aula como herramienta esencial que es
de la práctica docente, pues no se concibe la edu cación antes descrita con una instrucción
basada en la transmisión o la acumulación memorística del saber, sino mediante la
construcción personal del conocimiento por parte de cada alumno que aprende. Por eso,
se afirma que el agente más importante de la educación es el profesorado, pues sin su
colaboración y su profesionalidad no es posible ninguna innovación en la enseñanza. Esto
significa que la educación, ahora más que nunca, requiere profesionales capaces de tomar
decisiones con autonomía y rigor, aunque ello no implique que deba hacerse de modo
individual, sino que, en la mayoría de las circunstancias, se requiere un trabajo en grupo en
los Seminarios, Departamentos, Ciclos, Comisión de Coordinación Pedagógica, etc., e
incluso colecti vamente, como es el caso del equipo docente del centro. Las estrategias
válidas son múltiples y com plementarias, ya que cualquier situación de aprendizaje está
sometida a un gran número de varia bles. Entre ellas se pueden enumerar las siguientes:
la edad de los estudiantes, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo-clase, los
conocimientos anteriores, el estilo cognitivo, las capacidades e intereses, el grado de
motivación, la experien cia y capacitación del profesorado y los recursos de que disponga.

EVALUACIÓN
Otro de los elementos importantes del Diseño Curricular es el modelo de evaluación, que,
en definitiva, constituye el eje de toda actividad edu cativa. Dirige, de forma más o menos
explícita, el quehacer diario de los docentes, pues tanto es tos como el alumnado y la
sociedad en general están pendientes de los resultados que se obtienen en el sistema de
enseñanza, ya sea como rendimiento de los alumnos o como funcionamiento general de
los centros y de la Administración.
Es importante seleccionar un modelo adecuado que permita, no solo comprobar los
resultados obtenidos al llegar al final de un proceso de aprendizaje o de ense ñanza, sino
que igualmente favorezca el conocimiento interno del sistema y, mediante él, su me jora
continuada.
Evaluación formativa y sumativa (procesual y final, respectivamente) colaborarán para el
perfeccionamiento continuo del sistema en general y de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en particular, y para el conocimiento del rendimien to obtenido, que permita
esa importante labor de retroalimentación que se ejerce a través de una evaluación
rigurosa. Del mismo modo, facilitará la toma de decisiones oportuna, a medio y largo plazo,
que favorezca la innovación y las reformas que, en cada momento, exija la sociedad y las
circunstancias del entorno de cada centro escolar.
PLANEACIÓN DE LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO EDUCATIVO
La operación descentralizada del sector educativo implica que el escenario en el que se
desarrolla la gestión del servicio educativo en la entidad territorial sea la Secretaría de
Educación. El nivel de autonomía de cada Secretaria de Educación depende de si su
entidad territorial está o no certificada.

De acuerdo con la ley24 corresponde a los departamentos, distritos y municipios
certificados dirigir, planificar, organizar y prestar el servicio educativo en los niveles de
preescolar, básica y media. Para cumplir con esta tarea las secretarías de educación
deben administrar los recursos que les transfiere la Nación, los recursos adicionales y los
recursos propios, así como administrar, los establecimientos educativos oficiales con la
respectiva planta de personal.
Competencias y Responsabilidades
Las labores de las Secretarías de Educación se pueden agrupar en funciones de política y
planeación, de inspección y vigilancia y de administración. En el marco de esta
clasificación sus responsabilidades y competencias dependen de si se trata de entidades
territoriales certificadas o no. En el caso de los municipios no certificados, son los
departamentos los responsables del servicio educativo y de la administración de los
recursos. Los municipios no certificados sólo pueden administrar y distribuir los recursos de
calidad y de alimentación que reciben a través del Sistema General de Participaciones y
por supuesto los recursos propios que destinen para educación.
La interacción exitosa con otras entidades es fundamental para garantizar las condiciones
adecuadas de prestación del servicio educativo en los establecimientos educativos y para
cumplir las metas en cobertura, calidad, y eficiencia.

La Secretaría de Educación y sus Relaciones Interinstitucionales
Aunque no existe una regulación específica sobre el trabajo interinstitucional, es importante
establecer alianzas de trabajo para maximizar recursos y crear sinergias que, por ejemplo,
faciliten la inclusión de poblaciones en situación de vulnerabilidad, establezcan programas
de atención integral a la primera infancia, generen programas de formación en convivencia
y competencias ciudadanas y, en general, complementen los recursos y esfuerzos que se
realizan desde los establecimientos educativos para garantizar el acceso y la calidad
educativa.
Cuando se demuestra insuficiencia o limitaciones en su sistema educativo oficial a través
de los establecimientos educativos de una entidad territorial certifficada, esta puede
contratar la prestación del servicio educativo con entidades particulares como lo establece
la Ley 1294 de 2009 . Esta contratación deberá garantizar la atención de al menos el ciclo
completo de estudiantes de educación básica.
Para adelantar el proceso de contratación, el Decreto 2355 del 2009 establece 3
modalidades de contratación:
Concesión del servicio educativo con aporte de infraestructura física y dotación
Contratación de la prestación del servicio educativo por un año lectivo para determinado
número de estudiantes, bajo la conformación de un banco de oferentes Administración del
servicio educativo con las iglesias y confesiones religiosas, donde la entidad territorial
podrá aportar infraestructura física, docente y administrativo.
Por otra parte, es prerrequisito que la Secretaría de Educación realice anualmente el
estudio de insuficiencia, incluido en la planeación contractual de la prestación del servicio

educativo, preliminar al inicio del calendario académico. Este estudio debe remitirse
oportunamente al Ministerio de Educación Nacional para su aprobación, con el fin de
proceder a la contratación.
¿Qué es un Modelo Pedagógico?
Es la construcción teórico formal fundamentada en lo científico y lo ideológico, donde se
interpreta, diseña, y ajusta a la realidad pedagógica que responde a una necesidad
histórico concreta, de una institución y sus procesos académicos a partir de las
necesidades que esta requiere estructurar, para aplicarla y fortalecer el desarrollo,
pensamiento y conocimiento del individuo y su contexto.
Los modelos pedagógicos cumplen con una función específica y es la de guiar el proceso
educativo, donde la transformación de lo sociocultural es la base de la formación del
individuo, el cual debe ser coherente y contribuya al desarrollo de su propio contexto,
siendo consecuente con la práctica pedagógica, el programa y los perfiles que desarrolla la
institución.
Porqué es importante conocer el Modelo Pedagógico Institucional.
El enfoque del Modelo Pedagógico institucional dialógico‐crítico adoptado por la
Universidad en su Proyecto Educativo Institucional, tiene como propósito motivar la
reflexión permanente por parte de la comunidad docente de la Universidad sobre sus
prácticas pedagógicas. De acuerdo con las conclusiones de los distintos foros que dieron
origen al PEI (2007)1 y a los avances significativos que se venían desarrollando sobre el
tema, donde prevalecen las prácticas que privilegian la transmisión, memorización y

repetición de contenidos en el aula de clase.
Relación del Modelo Pedagógico como estrategia de enseñanza.
El Modelo Tradicional
El modelo de transmisión ó perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como una
actividad artesanal y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar
claramente y exponer de manera progresiva, si aparecen errores es culpa del estudiante
por no adoptar la actitud esperada; además es visto como una página en blanco, un vaso
vacío o una alcancía que hay que llenar. En general se ve al estudiante como un individuo
pasivo.
El Modelo Conductista
El modelo de condicionamiento (conductista), según Astolfi, (1997), está basado en los
estudios de B.F.Skinner e Ivan Pavlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los
medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es
que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para
otros autores modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como
unaciencia aplicada y al docente como técnico.
El Modelo Constructivista
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como una
actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando
sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en
la que se percibe al error (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en

situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos. Indicador y
analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a
errar. Para este modelo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es
en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su
propio saber.
El Modelo Dialógico
Esta concepción comunicativa en el campo de la educación, supera antiguas concepciones
pedagógicas, como el aprendizaje tradicional de la concepción objetivista y el aprendizaje
significativo de la concepción constructivista. Desde este modelo dialógico, las
comunidades de aprendizaje hacen frente con éxito a las consecuencias derivadas de la
primera fase de la sociedad de la información, donde el énfasis de diferencia considera a la
igualdad, aumentando a la vez las desigualdades educativas y sociales. El modelo que
adoptó la institución “dialógico crítico” por su permisibilidad al intercambio de pensamiento
constructivo, muestra cambios significativos en el
sistema
Dentro de las funciones del docente y el proceso de
enseñanza, se deben realizar 10 pasos básicos, para que pueda tener un
papel importancia el aprendizaje:
1. Estimular la atención y motivar
2. Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje
3. Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes.
relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores
previos)

4. Presentar información sobre los contenidos a aprender u proponer
actividades de aprendizaje (preparar el contexto, organizarlo)
5. Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes
6. Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de
aprendizaje, con los materiales, con los compañeros... y provocar sus
respuestas
7. Tutorial, proporcionar feed‐back a sus respuestas
8. Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los
aprendizajes
9. Facilitar el recuerdo
10.Evaluar los aprendizajes realizados
La elección de los medios de enseñanza, pueden determinar el modo de aprendizaje y a
su vez limitarlo o por el contrario, ampliar la capacidad del estudiante, llevándolo a hacerse
un sinnúmero de preguntas y cuestionamientos sobre el tema de interés a investigar.
Dentro de los medios que el docente puede sugerir al estudiante en el proceso de
enseñanza y aprendizaje son:
Los medios expositivos, medios de trabajo y medios de autoenseñanza; dentro de estos es
importante identificar cuáles son los que encaminan el aprendizaje hacia lo comprensivo,
científico, significativo, útil, para que el estudiante no tenga dificultad a la hora de procesar
y construir el conocimiento.


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GESTIÓN ACADEMICA

MÓDULO 2: GESTIÓN ACADEMICA

Tiempo destinado: 20 horas

El mejoramiento de las instituciones educativas parte del reconocimiento de la manera

afianzados en la institución y han demostrado su capacidad de generar los resultados

esperados, así como los que requieren ser fortalecidos.

La herramienta por excelencia para llevar a cabo este reconocimiento es la autoevaluación

porque permite recopilar, sistematizar, analizar y valorar la información sobre el desarrollo

establecer un balance de fortalezas y oportunidades de mejoramiento que permiten

elaborar un plan de mejoramiento institucional.

espacio donde se concretan actividades tan diversas como la medición de la calidad y la

evaluación de los resultados del aprendizaje, la referenciación con estándares, los

esfuerzos por mejorar la capacidad de gestión de los rectores; y la aplicación de

estrategias como la integración institucional para mejorar la equidad y el rendimiento

interno del sistema educativo.

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El desarrollo de la calidad a escala internacional ha dado lugar a la aparición de varios

instrumento de autoevaluación para las organizaciones. Las instituciones educativas, no

han sido ajenas a esta tendencia, y han implementado sistemas de aseguramiento de la

calidad basados, algunos, en parámetros de calidad empleados por el sector empresarial,

En la actualidad, inicios del Siglo XXI, el desarrollo conceptual y metodológico de la calidad

como el Pensamiento Sistémico, el Aprendizaje Organizacional, la Gestión Integral, los

Sistemas Integrados de Gestión, entre otros, y al tener desarrollos de herramientas e

instrumentos que facilitan y hacen más efectiva su implementación, hacia el logro de

resultados exitosos de manera sostenida y sostenible.

La clave de todo lo anterior radica en entender claramente la diferencia entre Calidad de la

Gestión y Gestión de la Calidad. Cuando se habla de gestión, se hace referencia a un

enfoque sistémico tanto de la gestión misma como de la organización, a la que se

considera un “organismo vivo”; se habla de integralidad, al involucrar a todas las personas

objetivo (clientes o usuarios, accionistas, empleados, comunidad), y todos los procesos,

áreas y/o funciones de la misma.

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asegurar el logro de los objetivos trazados.

integran la gestión como sistema se explica de la siguiente manera: del diagnóstico

de mejoramiento de los procesos se realizan a través de la gestión de procesos; la

identificación de la cultura actual versus la cultura deseada, determina la brecha cultural

existente en la organización, la gestión de la cultura es la encargada de desarrollar

sino en la calidad de su gestión.

Las Instituciones de Educación Superior en Colombia, han venido desarrollando sus

procesos de autoevaluación, con fines de acreditación, siguiendo los lineamientos

establecidos por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), que en noviembre de 2006,

publicó su última versión.

Los lineamientos parten de un ideal de Educación Superior y buscan articular referentes

Sintetizan la estructura de lo que el CNA concibe como modelo; incluyen un marco

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factores o áreas de desarrollo institucional, unas características u óptimos de calidad. Los

lineamientos proponen además, aspectos e indicadores; establecen la metodología y

externa de programas e instituciones.

servicio educativo de educación superior; a cada factor corresponde un conjunto de

características de obligatoria consideración, para un total de cuarenta y dos (42) y a cada

característica se le identifican aspectos que se deben evaluar, a partir de los cuales se

definen unos indicadores.

son los siguientes: Universalidad, Integridad, Equidad, Idoneidad, Responsabilidad,

Coherencia, Transparencia, Pertinencia, Eficacia, y Eficiencia; éstos son los elementos

valorativos que inspiran la apreciación de las condiciones iniciales de la institución y la

evaluación de las características de la calidad del programa académico objeto de análisis.

Los otros componentes de esta estructura se definen así:

institución o programa académico y su relación con el entorno. Ellas adquieren sentido e

Características: son las cualidades y propiedades más relevantes que determinan

elementos esenciales y diferenciales del programa académico. El conjunto de

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de acuerdo a la naturaleza de los programas y los campos de acción del conocimiento y

(inicialmente se designaban como variables).

Además de los lineamientos para la autoevaluación, el CNA publicó en el año 2006, la