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ÍNDICE
Presentación ........................................................................................................................02
Bibliografía ...........................................................................................................................39
1
LOS DESAFÍOS DE ENSEÑAR MATEMÁTICA HOY 2019
PRESENTACIÓN
Para el desarrollo de los aportes, cada uno de los apartados se organiza en torno a
interrogantes:
1
Esta producción surge en el marco del proceso de implementación en la provincia de Córdoba del Plan
Nacional Aprender Matemática, iniciativa del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la
Nación Argentina, contemplada en la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 342/18. Para
profundizar en los propósitos de este Plan y las acciones previstas para la puesta en marcha, se sugiere el
visionado del video disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-matematica
El equipo de producción del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (Subsecretaría de
Promoción de Igualdad y Calidad Educativa) agradece la lectura crítica y aportes de la Dra. Daniela Reyes
Gasperini, integrante del Equipo Nacional.
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LOS DESAFÍOS DE ENSEÑAR MATEMÁTICA HOY 2019
Tal como hemos planteado, una instancia posible de reflexión sobre las prácticas
de enseñanza –en nuestro caso, de la Matemática– consiste en focalizar los
componentes docentes, estudiantes, conocimientos2 y contextos, así como sus
interrelaciones. En este caso, proponemos centrar esa reflexión en la
consideración de dos perspectivas 3, ninguna de ellas “buena” o “mala”, “positiva” o
“negativa” en sí misma, ni tampoco recíprocamente excluyentes, pero sí con
rasgos característicos que han podido ser identificados en los procesos de
indagación, conocimiento y reflexión de las prácticas de enseñanza de la
Matemática desarrollados desde el Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba en la última década, a través de diversos dispositivos 4:
2
En los diseños y propuestas curriculares se identifican, seleccionan y enuncian determinados conocimientos
como aprendizajes y contenidos a enseñar y a aprender, que pueden ser tanto conceptos, como formas
culturales, lenguajes, valores, habilidades, destrezas, actitudes, procedimientos, prácticas, que configuran un
universo de saberes socialmente válidos.
3
Hablamos de perspectiva –en el sentido de mirada, visión, punto de vista– y no de paradigma –que supone
un único modelo explicativo– porque nuestra intención es involucrar, en la reflexión y el análisis, diferentes
modelos, a fin de evitar el riesgo de ver la cuestión con una única lente.
4
Capacitación en diversos formatos (cursos, ateneos, talleres, laboratorios), instancias de formación situada;
recuperación, sistematización y documentación de buenas prácticas; consultas presenciales y virtuales; entre
otros.
3
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PERSPECTIVAS
COMPONENTES
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Véase Infografía Situaciones, problemáticas y tópicos, disponible en https://bit.ly/2UAhEyQ
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Para ampliar, véase Lave y Wenger,1991.
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Por ejemplo:
- Integrar a la selección de problemas externos a la Matemática aquellos que se vinculan con
los intereses de los y las estudiantes.
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Seguimos en esto a Castro y Penas, 2008, pp. 14, 15 y 17.
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En la caracterización de esta perspectiva integradora articulamos aportes teóricos (tanto referidos a la
enseñanza y el aprendizaje en general como a la la especificidad de la didáctica y educación Matemática)
de Saviani (1986), Salomon y Perkins (1992), Chevallard (1999), Skovsmose (2000), Brousseau (2000),
Baquero (2007 y 2019), Perkins (2010); Gómez y Guzmán (2013), Cantoral, Reyes Gasperini y Montiel
(2014); Argentina, Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología (2018); Cantoral Uriza (2018
diciembre); Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación (2011, 2014 a y b, 2018 b).
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No se aborda el conocimiento
desvinculado de las prácticas
La Matemática:
socialmente compartidas
… parte esencial de la cultura, un elemento
(conocimiento segmentado, “vivo” que se crea “fuera” del aula, pero se
despersonalizado y recrea “dentro” de ella.
descontextualizado), sino que se … se la “usa” en distintos escenarios…
pasa a considerar el … presente en las prácticas cotidianas de
conocimiento puesto en juego todos los seres humanos cuando clasifican,
predicen, narran, comparan, transforman,
en el uso culturalmente situado. estiman, ajustan, distribuyen, representan,
Recién cuando los construyen, interpretan, justifican, localizan,
conocimientos son puestos en diseñan, juegan, explican, cuentan o miden.
uso y son significados por los (Cantoral, Reyes Gasperini y Montiel, 2014,
pp. 109-110).
sujetos se consolidan como
saberes (Cantoral, Reyes
Gasperini y Montiel, 2014).
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Para la determinación de estos momentos, seguimos prioritariamente a Saviani (1986). El momento que
designamos como INTERCAMBIOS comprende los momentos de instrumentalización y catarsis de la propuesta
de dicho autor.
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Véase Chevallard (1999).
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Desde la teoría de situaciones se hace referencia también al carácter de necesidad de los conocimientos
según el cual una situación de aprendizaje se organiza de manera tal que el conocimiento al que se apunta es
el necesario para la resolución, en el sentido de que la situación no puede ser abordada de manera
conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se pretende. Esto proporciona
otro sentido al saber a partir de convertirlo en el recurso adecuado para responder a las necesidades de la
situación (Brousseau, 2000).
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Para ampliar, pueden consultarse los desarrollos sobre transferencia cercana y transferencia lejana en
Perkins y Salomon (1992) y Perkins (2010).
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Éste será el eje del próximo apartado.
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Es importante enfatizar que el desarrollo de capacidades fundamentales constituye uno de los ejes de
trabajo en relación con la Prioridad Pedagógica Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias
(Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba 2014-2019).Se sugiere la consulta de los documentos de
la Serie Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de
capacidades fundamentales, de la colección Prioridades Pedagógicas, disponibles en https://bit.ly/2OsJlY1
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Marisa dividió un número por otro y obtuvo cociente 20 y resto 12. ¿Cuáles pueden ser los números que dividió?
constituye un ejemplo de un problema del contexto interno a la Matemática /Para preparar un flan para 7
personas, Jimena usa una receta para 4 personas, en la que los ingredientes son 8 huevos, 1/4 kg de azúcar y 1/2 l de
leche. ¿Cómo puede averiguar la cantidad de ingredientes que necesita? constituye un ejemplo de un problema del
contexto externo a la Matemática.
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Brindan las herramientas para que los y las estudiantes puedan construir
sus propias herramientas.
Enseñan no sólo para que los y las estudiantes aprendan Matemática, sino
también para propiciar que aprendan con otros y en la escuela, que
aprendan modos de ser y estar específicos propios de la interacción y la
convivencia escolar (participar, trabajar en grupo, tomar notas, buscar
información en la Web, exponer un tema, tomar la palabra, saber escuchar,
exponer ideas y fundamentarlas, debatir, pensar con otros, identificar
problemas, idear acciones o proyectos, entre otros aprendizajes).
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Algunos ejemplos
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Se pregunten:
¿Qué es lo que estamos enseñando?, ¿qué es aquello que nuestros/as
estudiantes están aprendiendo?, ¿qué es lo que tendríamos/podríamos
enseñar y ellos y ellas aprender?
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Para comenzar este apartado, nos parece oportuno retomar dos conceptos
estrechamente relacionados: método y estrategia. Tal como sostenemos en el
Documento de apoyo curricular Las estrategias de enseñanza en Educación Primaria.
Un compromiso con la comprensión (Gobierno de Córdoba, Ministerio de
Educación, 2014 c), método remite a la articulación entre tareas, a esa trama que
evita que los y las estudiantes realicen actividades fragmentarias, porque aporta
articulación y direccionalidad –la etimología de la palabra remite a “camino a
seguir”–. Complementariamente, las estrategias precisan cómo llevar
efectivamente a la práctica esa estructura que se ha pensado. Y esto porque
mientras un método es una construcción teórica, las estrategias son su concreción
en situaciones determinadas. Entonces:
Las estrategias constituyen:
• un curso de acción que permite la implementación de un método;
• un conjunto de decisiones que toman los y las docentes para orientar la
enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus estudiantes;
• “orientaciones generales sobre cómo enseñar un contenido disciplinar
considerando qué queremos que nuestros estudiantes comprendan,
por qué y para qué” (Anijovich y Mora; 2012, p. 23).
Las estrategias permiten a los y las docentes articular actividades y recursos en la
acción.
A partir de la consideración de que la Matemática es universal pero su enseñanza
no lo es, es importante destacar que –para orientar el proceso de construcción
social de conocimientos matemáticos- no están inhabilitadas a priori ninguna de
las estrategias (por ejemplo, la exposición del/de la docente, la explicación a la
cual los y las estudiantes deben atender, la apelación a la memoria del/de la que
aprende, la propuesta de tareas que tienen requisitos para su elaboración, la
selección de textos para ser leídos por los y las estudiantes, entre otras), en la
medida en que sean planteadas como estrategias productivas, que motorizan el
proceso de construcción de sentido, y no como acciones mecánicas ni repetitivas.
Una estrategia tradicional se puede resignificar si es asumida desde otra
concepción del rol de estudiante, a quien ya no se considera un mero receptor
pasivo. Por ejemplo: si la explicación del maestro/a o profesor/a tiene en cuenta
las posibilidades cognitivas del/de la estudiante, si se somete a discusión, a
análisis…es decir, si se integra como estrategia, tiene sentido en un momento que
resulte pertinente su implementación.
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Para puntualizar los rasgos que convierten a cada estrategia en una buena
decisión de enseñanza, se presenta –con algunas adecuaciones- la propuesta de
Kemmis (1977).
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Kemmis las designa como estrategias poco exigentes.
17
Estrategias exigentes para Kemmis.
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EDUCACIÓN PRIMARIA
Por ejemplo:
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Por ejemplo:
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EDUCACIÓN INICIAL
Una maestra les dice a sus estudiantes: ayer nos separamos en grupos y queríamos saber:
¿cuántos en cada uno? ¿Cómo lo hacemos? Niños y niñas recuerdan la resolución de Agustín
para determinar cuántos estudiantes habían venido y cuántos habían faltado a clase, para
luego poder saber cómo hacer para separarnos en grupo.
Para determinar cuántos habían venido, los niños y niñas apelan inicialmente a la práctica
socialmente compartida contar.
EDUCACIÓN PRIMARIA
Por ejemplo:
Un docente de Tercer Grado apela a que los y las estudiantes recuerden el repertorio
aditivo que ya tienen disponible: cálculos básicos de suma (sumas que dan 10, que dan
100 y que dan 1000; sumas de números redondos de dos, tres y cuatro cifras; sumas de
números redondos con otros no redondos), resta (complementos a 10, a 100, a 1000),
que habían trabajado antes del receso de julio
Para construir el repertorio aditivo de sumas que dan 10 los y las estudiantes se basan
inicialmente en la práctica socialmente compartida contar.
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LOS DESAFÍOS DE ENSEÑAR MATEMÁTICA HOY 2019
EDUCACIÓN INICIAL
Por ejemplo:
Una docente –para que niños y niñas de su sala analicen las características de las
formas de figuras geométricas- propone rellenar un dibujo dado con formas
geométricas de cartulina, en lugar de mostrar las formas, mencionar sus nombres
y luego de esta presentación, solicitar que identifiquen entre otras. Para ello les
dice que tienen que buscar las formas de cartulina que rellenan las figuras que
tienen en la hoja.
EDUCACIÓN PRIMARIA
Por ejemplo:
Una maestra de Cuarto Grado propone que los y las estudiantes comparen
algunos de los procedimientos producidos por ellos con la cuenta vertical –
producida por la mamá de Rocío, una
niña del grado–.
La maestra le pide a cada estudiante que se fije en qué se parece la cuenta que
él/ella hizo a la de la mamá de Rocío.
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EDUCACIÓN SECUNDARIA
Por ejemplo:
18
Véase D’Amore y Fandiño Pinilla, 2007.
19
Véase Argentina, Ministerio de Educación, 2007, p. 12.
20
Véase Zita Rabino, 2012., p. 70.
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EDUCACIÓN SECUNDARIA
Por ejemplo:
Con las propuestas siguientes un profesor espera que sus estudiantes realicen
tratamiento de la información presentada en tablas y gráficos.
Un profesor de Ciclo Básico busca que los y las estudiantes analicen textos –
procedentes de fuentes distintas- que abordan un mismo tema, y los comparen.
Para ello, en el marco del proyecto Mintiendo con la escala propone la búsqueda de
información en diferentes textos periodísticos sobre un tema de interés, tal como
tarifa de un servicio (por ejemplo, gas, luz) o ventas de empresas (por ejemplo,
venta del iPhone de Apple). Para el trabajo, incluye gráficos con diferentes
escalas, a fin de que los y las estudiantes al leer gráficos además del análisis de las
relaciones entre las variables representadas, analicen el uso de la escala.
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Con las propuestas, el docente espera que sus estudiantes pongan en juego la
visualización y la comparación.
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Véase Argentina, Ministerio de Educación Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2019 a y b. Desarrollo de
contenidos: Reyes, D. (coord.) y equipo.
22
La pregunta a) se orienta a que los y las estudiantes comparen e identifiquen el gráfico que representa la
misma información en forma circular; la pregunta b) tiene como objetivo hacer explícitos los elementos
puestos en juego en la comparación de dos tipos de gráficos y la pregunta c) demanda la identificación de
componentes y la visualización de alturas y no aperturas de ángulos.
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EDUCACIÓN INICIAL
Por ejemplo:
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Leer más allá de los datos implica hacer inferencias o juicios que pueden generarse a partir de los datos que
no están presentes explícitamente en el gráfico.
24
Algunas de las propuestas que se han presentado como ejemplo posible de estrategias reconstructivas
incluyen, de manera incipiente, esta perspectiva globalizadora.
25
Véase Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación y Ministerio de Salud, 2009 a, p.7.
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EDUCACIÓN PRIMARIA
Por ejemplo:
Una maestra plantea a sus estudiantes el siguiente problema: Una empresa debe
seleccionar el tipo de envase que usará para los productos líquidos que produce. Para
ello, debe hacer análisis de costos de traslado, almacenamiento y rendimiento. Atento a
esto, si ustedes tuvieran que recomendarle una decisión a la empresa, ¿qué envase
conviene seleccionar para líquidos?, ¿bidones de plástico o el nuevo envase bag in box –
bolsa en caja-?
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Por ejemplo:
Con esta propuesta se espera que los y las estudiantes pongan en juego las prácticas
socialmente compartidas visualizar y comparar.
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EDUCACIÓN INICIAL
Por ejemplo:
Una maestra, en el marco de la fiesta de los Jardines de Infantes, propone a niños y niñas
de su sala la elaboración de un plano del Jardín para que los visitantes ubiquen la sala.
Se espera que niños y niñas acudan a las prácticas socialmente compartidas comparar y
medir.
EDUCACIÓN PRIMARIA
Por ejemplo:
La maestra de Educación Primaria que plantea el problema ¿Qué envase conviene
seleccionar para líquidos?, ¿bidones de plástico o el nuevo envase bag in box –bolsa en
caja-?, solicita que sus estudiantes elaboren, en grupos, un cartel publicitario para
promocionar un envase bag in box, describiendo sus ventajas, atendiendo a
porcentajes u otra información matemática.
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EDUCACIÓN SECUNDARIA
Por ejemplo:
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Para ampliar, se puede consultar 6 Tendencias en packaging disponible en: https://envasados.es/6-
tendencias-en-packaging/
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Articulamos ideas de Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción
de Igualdad y Calidad Educativa (2018). ¿Cómo aprende el que aprende? y ¿cómo enseña el que enseña? [Video]. Córdoba:
Autor. Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación (2018). Oficio de enseñar…al andar se hace camino. Documento de
acompañamiento N° 20 Programa Nacional Nuestra Escuela. Córdoba, Argentina: Autor y Argentina, Ministerio de Educación
Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación (2018). Marco Nacional para la mejora del aprendizaje en Matemática. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Autor.
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abierta donde los y las estudiantes comenten a las familias cómo ellos
resuelven; por ejemplo, cómo hacen para operar con números naturales,
decimales, fracciones, etc.
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GOBIERNO DE CÓRDOBA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Coordinación
Horacio Ferreyra.
Referente Pedagógico
Silvia Vidales.
Elaboración
Sandra Molinolo, Laura Vélez, Javier Lezama, Ederd Picca, Shirley Frassa y Viviana
Audisio.
Colaboración
Alcaraz, Hugo; Apessetche, Dora; Bande, Silvia Fabiana; Barrios, Marcela Fabiana;
Bartolomé, Gabriela; Bello, Graciela; Bello, María Rosa; Castillo Garnica, María Belén;
Chiappero, Daniela; Dasso, Alejandra; Dottori, Miriam; Ferreri, Marilina; Ferrero, Carina;
Ferreyra, María Noel; Franco, Gabriela; Girotti, María Celeste; Guerrero, Susana;
Larcher, Carlos Daniel; Martínez Guerrero, Verónica Cecilia; Marquéz, María Elda;
Martínez, Verónica Cecilia; Navarro, María Eugenia; Paz, Mauricio; Piccioni, Silvana; Pla,
Patricia; Rainero, Silvana; Romero, Marina; Romero, Silvia; Rubio, Ana Verónica;
Sachetto, Alicia ;Valdez, Claudia.
Diseño y diagramación:
Área de Comunicación y Prensa.
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