PRÓLOGO

Saberes que
dejan huella
RELATOS DE CAPACITADORES
Y DIRECTORES
SOBRE SU EXPERIENCIA EN EL
PROGRAMA NUESTRA ESCUELA
SABERES QUE DEJAN HUELLA
Relatos de capacitadores y directores sobre su experiencia en el programa Nuestra Escuela

Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Lic. María Verónica PIOVANI
Directora Nacional de Desarrollo institucional
Lic. Perla C. FERNÁNDEZ
Directora Nacional de Formación e Investigación
Lic. Andrea MOLINARI

Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela

Coordinador general
Mg. Walter WALLACH
Coordinadora pedagógica
Lic. Lizzie WANGER

Coordinación editorial
María O. Vázquez Gamboa
Luis Cabeda
Ana María Vázquez Gamboa

Equipo Nacional de Formadores Educación Obligatoria

Asquini, Isabel Resnik, Gabriela

Cabeda, Luis Rocca, Leonor
Chechile, María Luz Rosignoli, Silvina
De Franceschi, Alejandra Rubinstein, Cynthia
De Marinis, Graciela Hilda Salip, Daniela
Fernández, Sergio Santiago, Sandra
Fridman, Marcela Saucedo, Marta
Labarta, Liliana Schraiber, Adela
Meilán, Ariadna Soto, Claudia
Nillni, Elsa Spakowsky, Elisa
Pedot, Lautaro Svarzman, José
Pittón, Egle Ilva Vázquez Gamboa, María Ofelia
Poliak, Nadina Vázquez Gamboa, Ana María
Ramos, Paola Vidondo, Marcela María
PRÓLOGO

Acerca de los procesos de producción de saber pedagógico

En esta etapa de trabajo en el Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra

Escuela nos propusimos recuperar las producciones que en cada escuela/ agrupamien-
to/aula virtual se vienen realizando, y a partir de ellas iniciar procesos de análisis y reflexión,
con vistas a la elaboración de textos que identifiquen, reconozcan y comuniquen el saber
pedagógico presente en las escuelas.
La propuesta consistió en habilitar espacios de construcción para visibilizar las concepcio-
nes que orientan las prácticas educativas. La sistematización y circulación de estos saberes
fue planteada como oportunidad para enriquecer los procesos formativos que docentes,
directivos y supervisores vienen desarrollando en el marco del PNFD; ponerlos en diálogo y
hacerlos públicos, como un modo de nutrir las prácticas educativas de los colegas de todo
el país.

¿Qué significa construir saber pedagógico desde el sistema educativo?

La tarea cotidiana en las escuelas se despliega en escenarios complejos que exigen la

permanente toma de decisiones. En estas decisiones se ponen en juego concepciones y
saberes que orientan y fundamentan el hacer.
Desde esta perspectiva se concibe a la práctica docente y a las instituciones educativas
como sujetos y ámbitos en donde se construye saber pedagógico, para producir procesos de
mejoramiento de la enseñanza y de los aprendizajes (R.CFE Nº201/13).
Pensar de esta manera el trabajo docente expresa la convicción de que hay un saber que se
produce en la escuela; en el colectivo docente; en el equipo de supervisión. Y se produce con
otros para dar respuesta a situaciones que la misma práctica presenta. Es en este sentido
que la escuela se constituye en espacio privilegiado de producción de saber.
Ahora bien, estos saberes no siempre están reconocidos por los propios actores que los
producen, por estar estrechamente ligados a la resolución de situaciones de la práctica, o
bien porque no encontramos espacios y tiempos para reflexionar sobre ellos.
¿Cómo transitar entonces el camino que va de las experiencias, reflexiones; producciones
situadas, locales, ajustadas a un contexto determinado, a la construcción de un saber comu-
nicable, con capacidad para ser difundido y transmitido a otros?
Para comenzar, nos propusimos partir de lo “cercano”, es decir de experiencias, propuestas,
debates, intercambios, reflexiones; producciones surgidas en las escuelas; en las jornadas
institucionales, jornadas interinstitucionales, encuentros de directores, foros de intercambio
en las aulas virtuales de directivos / capacitadores / supervisores, y avanzar hacia un proce-
so de análisis y reflexión que permitiera tomar distancia; objetivar lo producido, de modo de
poder mirar las concepciones que subyacen a experiencias, decisiones, opiniones, que hacen
que ese saber sea significativo para docentes, directivos, supervisores, escuelas, equipos.
Cuando avanzamos en la construcción de un texto que comunica una práctica educativa, una
reflexión crítica; una propuesta, ese saber se vuelve significativo; adopta una identidad; se
legitima en tanto expresa realidades comunes y modos de hacer y de pensar, que reúnen y
enriquecen.

El Programa de Formación Permanente “Nuestra escuela” constituyó el marco y fundamen-

to a este modo de concebir las prácticas docentes y la formación en tanto reconoce a “ la
tarea de enseñar como un trabajo intelectual y profesional que implica la formación en la
práctica y la producción de saber pedagógico tanto en lo individual como en lo colectivo y a la
escuela como unidad y ámbito formativo capaz de construir mejores condiciones y prácticas
institucionales y pedagógicas que garanticen el derecho a buenas trayectorias escolares”
(RCFE201/13).

Las/os invitamos a compartir las primeras producciones que surgen del trabajo colectivo de
los equipos del Programa Nuestra Escuela en torno a la tarea realizada. Hemos avanzado y
estamos en marcha.....

Afectuosos saludos,
Equipo Nuestra Escuela
 HOJA DE RUTA

1 Relato de la primera jornada institucional en el Jardín de infantes N° 77 de Viedma

RÍO NEGRO
Elizabeth Marotta Capacitadora Río Negro

2 Los unos, los otros y nosotros

NEUQUÉN
Silvia Elisabeth Arias, Ana Mabel Martín, Luis Ángel Roldán Capacitadores Neuquén

3 Construyendo puentes. Articulación interinstitucional entre niveles y modalidad

BUENOS AIRES
Norma Graciela Halbide, Vanina Leguizamón y Marcela Medina Capacitadoras Provincia
de Buenos Aires

4 Nombres Propios
BUENOS AIRES
Sofía Spanarelli Capacitadora Provincia de Buenos Aires

5 Fortaleciendo los vínculos

CHACO
Sandra Spitzer, Inés Sánchez, Stella Maris Zapata Capacitadoras Chaco

6 Algunas reflexiones sobre los encuentros de centros educativos de adultos, centros

laborales y docentes de modalidad semipresencial en Gualeguaychú
ENTRE RÍOS
Miriam Karina Lenarduzzi, Elina Isabel Villemur Capacitadoras Entre Ríos

7 El rol del Director como orientador pedagógico en el PNFP a través de las intervenciones
en el Foro virtual
TUCUMÁN
Fabiana Ale Capacitadora Tucumán

8 Región 8. Distritos: Ituzaingó – Morón. Cohortes 2014 y 2015

BUENOS AIRES
María R. Eberhard Capacitadora Provincia de Buenos Aires

9 Reflexiones, aprendizajes y saberes: el derecho a la educación y la enseñanza

LA PAMPA
Patricia Giménez, Viviana Yañez Provincia de La Pampa

10 Relato de una directora de escuela rural de Leandro N. Alem, Misiones

MISIONES
Martha Esther Dreves Capacitadora Misiones
11 El derecho a la educación y el vínculo escuela-comunidad
BUENOS AIRES
Susana Zinni Capacitadora Provinica de Buenos Aires

12 El incesante quehacer de los maestros y las escuelas

CHACO
Rubén Fortini Capacitador Chaco

13 Educación en Derechos Humanos

TUCUMAN
Zulma Ozán Directora de la Esc. N° 201 - Buena Vista, Simoca, Tucumán

14 ¿Por qué todas juntas aquí? La Capacitación compartida entre gestión pública y gestión
privada. El impacto en las mutuas representaciones.
BUENOS AIRES
Irene L. Marín Capacitadora Provincia de Buenos Aires

15 Imaginar otro tiempo y otro espacio escolar

BUENOS AIRES
Liliana Mónica Rodríguez y Cristina Martínez Capacitadoras Provincia de Buenos Aires

16 De la experiencia a la construcción de saberes

LA PAMPA
María Eugenia Brunengo, Silvina Angélica López La Pampa

17 La virtualidad bajo sospecha

BUENOS AIRES / CÓRDOBA
Karina Souto, Claudia Maine, María Petzold, María Isabel Rébola Capacitadoras Córdoba
y Buenos Aires

18 El derecho a la educación de los Jóvenes y aultos

CORRIENTES
Gisela Vega Capacitadora Corrientes

19 Pensando en la centralidad de la enseñanza y en las hormigas, arañas y abejas

CORRIENTES
Mariana Baxter Capacitadora Provincia de Buenos Aires

20 Sarmiento negro (pizarrón) y la tiza blanca

ENTRE RÍOS
Marina Virué, Mirta Godoy, Graciela Borro y Yolanda Robledo Capacitadora Entre Ríos

21 Segunda Jornada Institucional “Nuestra Escuela”

LA RIOJA
Escuela Especial N° 338 La Rioja

22 La experiencia de trabajo
MENDOZA
Cristina Rivero, María Sanchez, María Graciela Morábito, Cecilia Mulé Capacitadoras Mendoza

23 El derecho a la educación y la enseñanza

NEUQUÉN
Carolina Aichino, Elaine Daniele Capacitadoras Neuquén
24 Documento de trabajo y análisis de las primeras dos jornadas
RÍO NEGRO
Bárbara Bracco, María B. Palumbo, Carlos Cervini Capacitadores Río Negro

25 Reflexiones, aprendizajes y saberes respecto del derecho a la educación y la enseñanza

para todos
BUENOS AIRES
Marina Spiridonov Provincia de Buenos Aires

26 1er encuentro interinstitucional regional interniveles

SAN JUAN
Marcela Magrini, Soledad Atencio Provincia de San Juan

27 Reflexiones en el marco de una jornada institucional

TUCUMÁN
María Verónica Toledo Carbajal Capacitadora Tucumán

28 Pensando en ampliar los repertorios culturales de nuestros niños

BUENOS AIRES
María del Luján Martín Provincia de Buenos Aires

29 Derecho a la Educación y responsabilidad político pedagógica: habilitar la inclusión

SAN JUAN
María de los Angeles Manrique, María Eugenia Olivera Rubia Capacitadoras San Juan

30 El derecho a la educación y el trabajo del Directivo. “De la experiencia a la construcción

de saberes”
BUENOS AIRES
Hilda Beatriz Pellizzi Capacitadora Provincia de Buenos Aires

31 Reflexiones, aprendizajes y saberes

RÍO NEGRO
Rosana Ameri Provincia de Río Negro

32 El derecho a la educación y el trabajo del directivo y supervisor

NEUQUÉN
Stella Maris Figueroa, Ricardo Schütz Capacitadores Neuquén

33 La articulación entre niveles educativos; ¿más compleja entre primero y segundo ciclo de
la Escuela Primaria?
BUENOS AIRES
Vilma Nancy Jaure , Liliana Ester Mengarelli Capacitadoras provincia de Buenos Aires

34 ¿Qué significa enseñar hoy a interpretar y producir en medios digitales?

MISIONES
Martha Esther Dreves Capacitadora Misiones

35 Los docentes y las preguntas

BUENOS AIRES
Mariel Banco y Claudia Bentivenga Capacitadoras de Provincia de Buenos Aires

36 Reflexiones sobre trayectorias escolares en una escuela de La Rioja

Graciela Arias Provincia de Río Negro
37 Eje: El derecho a la educación y la formación permanente
LA PAMPA
Marcela Arrieta, Silvina Felice, Daiana Schapert Berpof, Vanina Signorelli Provincia
de La Pampa

38 Eje: El derecho a la educación y el trabajo del directivo

BUENOS AIRES
Fabiana Gómez Provincia de Buenos Aires

39 Calidad educativa en cuestión

CÓRDOBA / ENTRE RÍOS
Natalia Ruiz Díaz , Claudia Maine, Carolina Erramuspe, María Isabel Rébola, María
Sofía Caturelli Provincia de Córdoba y Entre Ríos

40 En el cruce de experiencias y saberes

RÍO NEGRO
Carolina Sena Capacitadora Río Negro

41 El “mapeo colectivo” como estrategia para pensar la Escuela como territorio

RÍO NEGRO
Carolina Sena Capacitadora Río Negro

42 El derecho a la educación y la gestión directiva: impacto del PNFP en la producción de

saberes pedagógicos en las escuelas pertenecientes al ámbito rural del partido de Las Heras
BUENOS AIRES
Patricia Ianni Provincia de Buenos Aires

43 Recorridos y experiencias en la puesta en marcha del PNFP

BUENOS AIRES
María Teresa Rovegno Capacitadora Provincia de Buenos Aires
Relato de la primera jornada institucional en el Jardín de infan-
tes N° 77 de Viedma
Elizabeth Marotta
Capacitadora Río Negro

Los días previos...

Luego de la segunda jornada de ED, la directora del Jardín 77 me envía un mail consultando
si podía asesorarla en la preparación de las jornadas institucionales del 24 y 25 de febrero.

Acordamos telefónicamente una reunión. Pongo al tanto a la supervisora, de esta situación

y la consulto sobre la posibilidad de concurrir a ese jardín. Me da el ok y me aclara que no es
necesario que la consulte sobre estos aspectos.
En la misma me cuenta que asumió como suplente la dirección en diciembre de 2013 y que
en la primera jornada salieron muchos aspectos de problemáticas vividas en 2013 que no
sabía cómo podría tomar y temía no poder trascender esos aspectos en las jornadas.
Luego de una larga charla sobre la situación institucional, la complejidad presentada frente
a que hay docentes que no concurren a la jornada a ese jardín porque lo hacen en otro, etc.,
fijamos algunas líneas orientadoras para que ella prepare las jornadas.
Acordamos que yo asistiría el lunes a las 8,30 a la primera jornada.
Le envié por mail material adicional, específico para lo que necesitaba trabajar.

En el fin de semana me mandó por la misma vía las planificaciones, que me parecieron opor-
tunas para lo que habíamos conversado.

La Jornada...

Llego al jardín y saludo a cada una. M (directora) está preparando la computadora ayudada
por su hijo adolescente, quien se retira cuando todo está listo.
Conversamos unos minutos, me pregunta cuál sería mi rol y vamos al aula de la reunión.
Nos sentamos alrededor de una mesa baja, en sillas bajas (las de los niños).

Hay presentes seis maestras y preceptoras, el profesor de Educación Física y la directora.

Luego de una breve presentación de todos hacia mí, comenzó la jornada de acuerdo a lo
planificado..
Más que describir el desarrollo de la jornada, me gustaría centrarme en algunos aspectos
que me generan reflexiones y deseo destacar.

La vi a M desempeñando un rol en el que se la apreciaba “segura”, si bien había compartido

conmigo su inseguridad en la nueva función. Dio la consigna, repartió los textos, pidió que se
dividan en grupos, fue yendo y viniendo por ambos grupos y al momento de intervenir lo hizo
centralmente a partir de preguntas que facilitaban la reflexión y el diálogo.

Cuando se dividen en grupos yo me quedé en uno de ellos. Eran cuatro integrantes y me

llamó la atención J, una de las docentes que estaba sentada a mi lado: por momentos casi
me daba la espalda, se paraba y se sentaba: a abrir la ventana de par en par (estaba fresco
afuera), a sonarse la nariz, a cerrar la ventana (cuando vio que yo me ponía el saco), etc.
Al momento de leer las preguntas para trabajar el texto lo hizo ella y se mostró ofuscada
(movía la cabeza, hizo un sonido con la boca, etc) al leer una pregunta formulada en lenguaje
no sexista: “¿Cómo se construye un espacio común, respetando y reconociendo a todos y
todas los/las que lo integran?”

Al principio, el intercambio en el grupo me resultaba forzado, como queriendo responder la

pregunta para “hacer la tarea”. Se apreciaba buena predisposición y ante los silencios una
de las docentes tomaba la palabra permanentemente. De a poco se fueron escuchando las
otras voces, también la de J: las respuestas eran “en abstracto”, desde el deber ser, pero
pertinentes a lo leído en el texto. Lentamente fueron apareciendo algunos episodios de la
práctica, de analizar el carácter público de su institución centrado en el que todos pueden ir
y encontrarse con otros, etc.
Frente a algunas preguntas, J volvió a mostrar incomodidad, por ejemplo: “-¿De qué modo
se logran hacer efectivos los derechos?” dijo no saber a qué apunta, “es una pregunta cap-
ciosa”.

Luego se realizó la puesta en común entre ambos grupos. Allí se generó un intercambio en
el que se fue entrelazando la teoría y la práctica, vinculando con situaciones vividas los con-
ceptos leídos, volviendo a leerlos y a discutirlos. Giraron mucho en torno a los conceptos de
lo COMÚN, LO HOMOGÉNEO Y LO PÚBLICO.
En función a las preguntas e intervenciones de M y mías pudieron complejizar lo que sabían
de estos conceptos.

M los invitó a ponerse en ronda alrededor de la computadora y vieron un power point y luego
la conferencia de Graciela Frigerio.
Al terminar varias expresan que les resultó interesante.
J toma la palabra y dice: “Este tiempo de reflexionar lo tenemos ahora. Yo hace 15 años que
estoy en el sistema y no lo había tenido”
Retoman algunas frases de Frigerio que les interesaron:
“Cercanía, mimetización, impotencia”
“Sostener una oferta. Estar convencido de lo que hacés”
“El otro va a comprar la oferta si tiene sentido”
“La educación es más amplia que la escuela, los chicos traen....”

Luego se dio un momento en el cual M pasó a relatar situaciones vividas con un niño y su
familia durante 2013 como maestra. Allí sentí que de alguna manera pasé a coordinar yo,
dado que ella traía situaciones muy difíciles que no había podido socializar con sus compa-
ñeras.
De a poco ella misma vinculó eso con los aportes de Firgerio.

Luego pidió que antes de terminar cada una dijera qué le había parecido la jornada:
“Me gustó mucho porque podemos tratar temas que tienen que ver con la tarea diaria, rever
situaciones. Se puede canalizar, ver la opinión del otro turno.”
“Nos conocemos un poco más. Reflexionamos sobre la práctica”
“Reflexión, escucha del otro. Intercambio. Puntapié sobre la posibilidad de reflexionar sobre
la práctica que va a impactar. Conocernos entre turnos”
“Llegar a acuerdos. Ante determinada situación saber cómo lo encara el otro. Cómo poder
revertir. Yo siempre actúo de esta manera, poder escuchar a otros cómo lo hacen está
bueno.”

J: “Está bueno...me costó muchísimo asumir esta formación, encarar, me molestó al princi-
pio cuando habla de todos y todas...pero está bueno...el capital humano...que es lo único que
tenemos. Porque esta capacitación permanente no sé si no es otra gran mentira. Está bueno
escucharnos, juntarnos. Pensar, verbalizar lo que pensamos. En la vorágine uno no tiene
tiempo. Es una tarea muy ardua. Todo el tiempo tenés que estar reviendo. Todo el tiempo.”

“Me deja cosas dando vueltas. Somos parte de la educación de cada individuo. Somos un
punto en una recta. No todo depende de nosotros”

Cuando comenzaron a juntar sus cosas para irse, J se acercó a M y le pidió llevarse en el
pendrive la conferencia y también la fotocopia del texto leído.

Algunas reflexiones que me surgen se relacionan con lo “incalculable” de la tarea educativa:

se generó un espacio, con unos materiales y unas consignas. Las y el docentes que partici-
paron: conocieron a Graciela Frigerio (me preguntaron quién era y de dónde), quedaron con
ganas de buscar en youtube la conferencia entera, se llevaron materiales para seguir leyen-
do, preguntas para seguir pensando, conocieron modos de hacer de sus compañeros que
son distintos a los propios, compartieron su pesar por no haber podido hacer más por algu-
nos de los niños del año anterior, pudieron analizar y evaluar algunas cosas de conjunto que
no les salieron como esperaban, pudieron conceptualizar algunos principios con los que se
manejan en este jardín, ampliaron el alcance que le daban a algunos conceptos,.....y cuántas
incalculables cosas más!
Los unos, los otros y nosotros

Silvia Elisabeth ARIAS – Ana Mabel MARTÍN – Luis Ángel ROLDÁN

Capacitadores Neuquén

“Los hombres se humanizan trabajando juntos para hacer

del mundo, cada vez más, la mediación de conciencias
que cobran existencia común, en libertad”
Paulo Freire.

EL TRABAJO COLECTIVO, PARTICIPATIVO Y SOLIDARIO ES, ENTRE OTROS ASPECTOS,

CONDICIÓN IMPRESCINDIBLE, EN LA ESCUELA, PARA QUE ÉSTA PUEDA AVANZAR EN LA
CONCRECIÓN DEL DERECHO SOCIAL A LA EDUCACIÓN.

Si bien el concepto de trabajo colectivo es un precepto fundante del Programa Nacional de

Formación Permanente fundamentado, teóricamente, por diferentes autores y avalado por
diversas normativas, asumir ese concepto en la práctica escolar, en la mirada sobre la insti-
tución, requiere de un proceso de apropiación que se está dando paulatinamente en las insti-
tuciones, y se va haciendo vivencia y se instala a medida que se avanza en el desarrollo del
programa, a través de las propuestas correspondientes a los diferentes ejes de los bloques
propuestos.

Resulta difícil pensar en una educación que tiene como protagonista un colectivo cuando
existía, o existe aún, una concepción y una organización del trabajo fragmentado, individual,
solitario. La conformación y consolidación de un colectivo docente implica, necesariamente,
procesos de trabajo colectivo porque involucra a muchos sujetos en múltiples tareas, ya que
el ser humano, para su realización, requiere del trabajo de los otros y con los otros, del
trabajo con quienes convive.

En este proceso, consideramos que el pasaje de lo individual a lo colectivo, no se fue dando

desde la resistencia al cambio, sino como un descubrimiento de la potencialidad que tiene
el trabajo conjunto, de las restricciones y posibilidades que ofrece el pensarse y actuar
como institución y como sistema.

En el documento “Orientaciones para equipos Directivos”, en el apartado “Nuestra escuela:

trabajo docente y saber pedagógico”, se propone como sustento del trabajo institucional, la
siguiente idea:
“Se busca trascender la mirada individual y solitaria de la tarea docente. Fortalecer la identi-
dad colectiva implica mirarse en contexto. Situar los temas nos permite hacernos preguntas
específicas que responden a necesidades puntuales. Es otorgar sentido y capacidad de
acción. De esta manera, los docentes, como productores de conocimiento pedagógico situa-
do, pueden dialogar y poner su tarea en relación con el trabajo de otras instituciones locales,
configurando una red que aborde conjuntamente problemas y desafíos comunes”.

Por su parte, Flavia Terigi:

“[…] reconoce en la complejidad del trabajo docente, su carácter político y su naturaleza insti-
tucional y, de suyo, colectivo. Esta conceptualización es solidaria de concebir a la educación
como un derecho, […] …supone también concebir al trabajo docente como una actividad
colectiva y transformadora”.

En cuanto al marco normativo, la Resolución 201/13 del Consejo Federal de Educación, que
reglamenta lo establecido por la Ley Nacional de Educación en cuanto a la formación docen-
te, en el Anexo: “Programa Nacional de Formación Docente”, reconoce la tarea de enseñar
como un trabajo intelectual y profesional que implica la formación, la práctica y la produc-
ción de saber pedagógico tanto en lo individual como en lo colectivo. También reconoce a la
escuela como unidad y ámbito formativo capaz de construir mejores condiciones y prácticas
institucionales y pedagógicas que garanticen el derecho a buenas trayectorias escolares.

En relación con este tema, establece, entre otros, el siguiente objetivo:

- Impulsar el trabajo institucional y colaborativo de los docentes que implique
reflexión y transformación de prácticas institucionales y de enseñanza.

A continuación, transcribimos algunas expresiones de los informes de las jornadas institu-

cionales que permiten observar la evolución que se fue produciendo, desde la mirada indivi-
dual a una concepción de trabajo en equipo.

En abril de 2015, los docentes del Centro Provincial de Enseñanza Media N° 10, de la locali-
dad de Loncopué, Distrito Regional VII, provincia de Neuquén, manifestaban:

“Se habla de trabajo colaborativo, pero ¿cuándo se reúnen los docentes para intercambiar
experiencias? ¿Dónde pueden hacerlo cuando ni siquiera tenemos una sala de profesores?”.

Sin embargo, en las conclusiones de la jornada institucional, realizada el 13 de mayo de

2015, expresan:

“Estar abiertos mentalmente al cambio. Esto significa entender y aceptar que necesitamos
del otro para producir el cambio. Pasar de una posición individualista a una de trabajo coope-
rativo y colaborativo. El cambio en la práctica sólo se puede llevar a cabo con la mirada y la
ayuda del otro.”
El espacio brindado por las jornadas institucionales propicia la reflexión en cada institución,
y se valora la posibilidad de revisar las prácticas. En el informe de la jornada institucional del
Centro de Iniciación Artística N° 5, de San Martín de los Andes, se concluye:

“Qué importante es encontrarnos, al menos una parte del grupo de personas de la escuela,
en un mismo espacio […] Nos reconocemos como un grupo con mucho potencial de trabajo y
capacidad de abrirnos a la reflexión. […] La gran libertad que se siente para explorar y sumer-
girse en el mundo de las expresiones artísticas, en esta escuela, muchas veces, nos deja en un
lugar de profundizar en algunos aspectos de la práctica, sobre todo, en lo que al trabajo
colectivo se requiere.”

A su vez, los directores del CPEM Nº 17 y de las escuelas privadas “Don Jaime de Nevares”
y “Escuela de los Andes”, en una Jornada conjunta realizada el 13/05/2015, en Villa La
Angostura, destacan, además del trabajo colectivo, el de reconocerse en el territorio:

“…los docentes valoran este tipo de encuentros en especial ahora que se comparte el espacio
entre tres escuelas medias de la localidad. Sienten que el trabajo es más enriquecedor, que
los ayuda a tener una mirada más amplia de la realidad educativa de la localidad y del siste-
ma”.

En todo este proceso de reflexión y aprendizaje, al interior de cada institución, es importante

señalar el rol del directivo como gestor y promotor de situaciones que favorezcan el análisis
de la cotidianeidad escolar “y de conjugar las miradas individuales de los participantes en
una mirada colectiva. Es decir, construir juntos una mirada común de los problemas que
atraviesa la institución”.

En relación con esta temática, el director del Centro Provincial de Enseñanza Media N° 66,
de Las Lajas, Distrito Regional VII, provincia de Neuquén, en la bitácora de la jornada institu-
cional del 2 de Octubre, reflexiona:

“A pesar de que el individualismo ha marcado de alguna manera el trabajo en la escuela

secundaria, es importante el reconocimiento del otro, el trabajo en equipo, el poder interpe-
larnos y no pensarnos como islas”.

El pasaje de un paradigma individual a un paradigma de construcción de conocimiento

colectivo, que hasta aquí vimos en el discurso, se concreta en las prácticas institucionales
cuando las propuestas para mirar la institución se abordan desde una perspectiva totaliza-
dora, que trasciende el aula y el espacio curricular, para posarse sobre el hacer colectivo y
sus implicancias en la marcha institucional.

Como ejemplo de esto, podemos tomar, entre otras, la experiencia del Centro Provincial de
Enseñanza Media N° 5, de Las Lajas que, en la jornada institucional del 2 de octubre, traba-
jando el eje 2 del Bloque 2: “Reflexionar para comprender”, propone un análisis sobre datos
estadísticos de repitencia del ciclo lectivo 2014 y de alumnos no promovidos al cierre del 2°
trimestre del 2015. Al respecto, expresa:

“El análisis sobre los porcentajes de repitencia del año 2014 y la de alumnos desaprobados
al segundo trimestre 2015 causó asombro /entre los docentes/ porque da una mirada objeti-
va de la situación actual de la institución en un tema no menor, como lo es el fracaso escolar.
[…] Creemos que, de alguna manera, todos revisamos nuestras prácticas, quizá de manera
aislada, en función de las experiencias y vivencias en el aula y en la escuela, aunque con
muchas tensiones que a veces nos generan frustraciones […] El tema propuesto sobre
porcentajes es para aprender a mirar-reflexionar-actuar y será tema de reflexión y análisis
para la próxima jornada, en la búsqueda de acciones que permitan disminuir este nudo
problemático”.

Esta propuesta de trabajo sobre las estadísticas escolares, que también abordaron otras
escuelas, permite una mirada sobre la totalidad de la institución, intentando superar el
enclaustramiento en la propia asignatura y aula, para convertirlo en un “problema” institu-
cional que necesita ser abordado en forma colectiva, responsable y creativa, acorde con la
importancia en la vida escolar y las trayectorias de los alumnos.

Las diferentes apreciaciones y propuestas de trabajo que hemos presentado, a modo de

unos pocos ejemplos, dan cuenta de la paulatina instalación del trabajo colectivo a partir de
entender el trabajo docente como el de una persona que trabaja en un gran sistema institu-
cional, con sus posibilidades y restricciones y, como señala Steinhouse, los amplios márge-
nes de autonomía del docente en su práctica, no descansan, como en las profesiones libera-
les, en lo individual, sino en el colectivo profesional. Esas posibilidades y restricciones se
construyen de manera conjunta en el marco institucional, como fruto de interacciones,
acuerdos, experiencia y marco normativo, en un determinado contexto.

Con todo lo expuesto, volvemos al párrafo inicial que encabeza este documento: el trabajo
colectivo, participativo y solidario es, entre otros aspectos, condición imprescindible, en la
escuela, para que ésta pueda avanzar en la concreción del derecho social a la educación.

“Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay
comunicación y, sin ésta, no hay verdadera educación” - Paulo Freire.
Construyendo puentes.
Articulación interinstitucional entre niveles y modalidad
Norma Graciela Halbide, Vanina Leguizamón y Marcela Medina
Capacitadoras Provincia de Buenos Aires

Primeras palabras

Esta propuesta de articulación entre la Escuela Primaria 14 y la Escuela de Educación Téc-

nica 1 surge al constatar que la mayoría de los alumnos que egresaban de nuestra escuela
continuaban sus estudios en la escuela técnica. Desde las primeras cohortes (nuestra
escuela se creó en 2009) fuimos observando las situaciones de abandono que se producían.
Esto nos llevó a replantearnos la manera en que estábamos mirando las trayectorias esco-
lares hacia el interior de nuestra institución para empezar a hacer visibles las representacio-
nes que circulaban y eso mismo nos motivó a ir hacia el encuentro de la otra institución. La
experiencia de articulación interinstitucional entre ambos niveles y la modalidad de Psicolo-
gía Comunitaria y Pedagogía Social que relataremos se sostiene en acuerdos entre los equi-
pos intervinientes (supervisores, directivos, maestros, profesores, EOE) y en la revisión y el
fortalecimiento de las prácticas docentes. Consideramos que la propuesta contribuye tam-
bién al proceso de identificación y al sentido de pertenencia de los alumnos a la escuela
secundaria en la que ingresarán, con buen impacto en la construcción del lazo social con la
comunidad. Lo que se trata es de mejorar las trayectorias escolares atendiendo a la diversi-
dad de recorridos, itinerarios, singularidades y modos de conocer, concibiendo a cada alum-
no/a como sujeto histórico, y en tanto sujeto de derechos, desde la escuela nos constituimos
en garantes de que esos derechos se hagan efectivos a lo largo de las trayectorias escolares.

Encuentros y acuerdos
A partir de lo observado en términos del abandono escolar al inicio de la escuela secundaria,
nos planteamos la hipótesis de que no estábamos teniendo una mirada prospectiva hacia
las trayectorias escolares de los alumnos que terminaban sexto año. Nos contactamos con
la dirección de la escuela técnica a través de un integrante en común de los equipos de
orientación de ambas instituciones. Logramos construir un diagnóstico situacional, y a partir
del análisis de determinados indicadores se pudieron reconocer los obstaculizadores y faci-
litadores que dieron pie al inicio de la tarea compartida. Acordamos en comenzar desde
Matemática por ser el área en la que la mayoría de los alumnos presentaba bajo desempe-
ño. Los contenidos que ofrecían mayor dificultad durante el primer año de la escuela secun-
daria técnica eran:
• la resolución de situaciones problemáticas que involucren los sentidos de las distin-
tas operaciones
• la resolución de problemas que impliquen realizar estimaciones y mediciones,
empleando diferentes instrumentos de medición y usando unidades de medidas convencionales
y no convencionales de longitud, capacidad y peso.
Desde los primeros encuentros fue necesario transformar en contenido a trabajar colectiva-
mente el pasaje de un nivel a otro. Fuimos reconstruyendo entre ambas instituciones los
indicadores de avance de los alumnos que estaban cursando 1° en la escuela técnica. Este
análisis permitió poner en tensión algunos supuestos que atraviesan las prácticas docentes
que tienen que ver con “el alumno ideal y el alumno real”, “lo que debe enseñar primaria y lo
que debe enseñar secundaria”, entre otros. Para ello fue necesario trabajar con las planifica-
ciones, los cuadernos y las carpetas de los alumnos de primaria pudiendo ver conjuntamen-
te con los profesores la progresión de los contenidos que son revisitados y trabajados por
los maestros en ambos ciclos desde distintos contextos y con creciente complejidad. Pensar
y asumir que el niño es un sujeto histórico nos hace responsables para que la articulación
estalle hacia adentro y hacia afuera de la institución partiendo de la idea de que “el proceso
de conocer no es lineal sino cíclico y que se puede volver a pasar por el mismo lugar desde
mayor altura” y desde allí abordar las tensiones que se generan en el proceso.
Se acordaron situaciones de enseñanza que debían fortalecerse en referencia a los distin-
tos objetos matemáticos, siempre en correspondencia a las prescripciones del Diseño Curri-
cular con respecto al enfoque del área y a los modos de construcción del conocimiento que
se proponen desde la enseñanza de la matemática. Desde la EP se propuso la construcción
de una secuencia didáctica que pusiera en juego esas situaciones de enseñanza prioritarias:
resolución de tipos de problemas que involucren diferentes cantidades, problemas con
múltiplos y divisores, uso de instrumentos de geometría como la regla y el transportador.
También se acordó tanto la producción de representaciones propias por parte de los alum-
nos durante la exploración de ciertos problemas, como el análisis, el estudio y el uso de
diversas formas de representación de la Matemática. El establecimiento de puentes entre
las representaciones producidas por los alumnos y las que son reconocidas en la Matemáti-
ca fue también objeto de estudio.
En la medida que se generaban los encuentros se fueron “afinando” algunas cuestiones
como el armado de secuencias didácticas en forma conjunta. Así es como se planificó una
secuencia de matemática que tuviera en cuenta los ejes del área acordados. La misma fue
trabajada en sexto de EP durante el último período del año y retomada luego por los profe-
sores de la Técnica al inicio del año siguiente. Este dispositivo quedó instalado cómo prácti-
ca de trabajo que se reitera anualmente con las necesarias variantes.
Mejorar las trayectorias significa ofrecer las articulaciones de fuerzas necesarias que
permitan a los jóvenes lograr un mejor aprendizaje; así como también buscar el fortaleci-
miento pedagógico de las propuestas de enseñanza y de articulación con el fin de mejorar
los procesos de transición entre niveles. Ésta evoca un proceso de cambio, de acomodación,
de pasaje de una situación a otra que resulta más dificultosa cuanto más abrupto sea el
pasaje entre los modelos pedagógicos adoptados por uno y otro nivel.
Desde ambos equipos de orientación propiciaron, participaron y coordinaron junto con el
equipo directivo la organización de los encuentros. Por otra parte, gestionaron la inclusión
en el Programa de Movilidad de los alumnos pertenecientes a familias de mayor vulnerabili-
dad a fin de garantizar recursos necesarios para la continuidad de la escolaridad en la
escuela técnica.
Algunas conclusiones que pueden aportar a una construcción colectiva.
-Teniendo en cuenta que éste es el tercer año que se está llevando a cabo la articulación
entre ambas instituciones, se observa que los alumnos incluidos en este proyecto logran
permanencia, continuidad y progresión en sus aprendizajes con el consecuente impacto
positivo en sus trayectorias en el nivel secundario.
- En clave de articulación se generaron y sistematizaron espacios donde directivos, profeso-
res, maestros y EOE, intercambian, elaboran, comparten experiencias haciendo visibles las
trayectorias escolares y los sujetos involucrados.
- Se diseñaron juegos matemáticos que fueron construidos por los alumnos de Taller del
último año de la escuela técnica para ser utilizados en jornadas interinstitucionales. La reso-
lución de los mismos pone en juego contenidos trabajados en la secuencia planificada en
forma conjunta. Esta actividad, recreativa y de intercambio entre los alumnos, es también
un instrumento de evaluación que permite poner en consideración algunas situaciones de
enseñanza y acordar cuáles deberán ser sistematizadas y complejizadas.
- Este año se sumaron más docentes y se inició la articulación en el área de Prácticas de
Lenguaje.
- Consideramos que este proyecto pone en acto un marco normativo que prescribe pero que
al mismo tiempo promueve y facilita una dinámica institucional flexible abriendo nuevas
posibilidades en las trayectorias escolares y de vida de los alumnos.
- A partir de este año, en el marco de los desafíos de los niveles y en virtud de lo recorrido y
de los resultados del trabajo colectivo, este proyecto es el eje de trabajo del Proyecto Insti-
tucional de la Escuela Primaria N°14.

Autoras:
Norma Graciela Halbide - Capacitadora
Marcela Medina (VD EP 14) Distrito Pte. Perón
Vanina Leguizamón (OA EP 14 – OE EET 1) Distrito Pte. Perón
Bibliografía
Ley 26206 de Educación Nacional. 2006
Ley 13688 de Educación de la Provincia de Buenos Aires. 2007
Ley 13.298 de la Promoción y protección integral de los derechos de los niños. Provincia de Buenos Aires. 2005
Marco General de la Política Curricular. Niveles y Modalidades. Provincia de Buenos Aires. 2007
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Provincia de Buenos Aires.
Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Provincia de Buenos Aires.
Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires. La Plata. 2012
Régimen Académico de Educación Primaria. Cap. IV. Provincia de Buenos Aires. 2014
Moreno, Beatriz R. de. Articulación: algunas reflexiones en el contexto de la formación docente. Artículo PNFP
Provincia de Buenos Aires. 2015
Articulación: un desafío permanente e indispensable. Documento de trabajo. Versión preliminar. Dirección
Provincial de Educación Primaria. Provincia de Buenos Aires. 2010
Ideas para el debate pedagógico sobre trayectoria escolar (fascículo). Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Programa Nacional de Inclusión educativa. 2007.
Fortalecimiento de las trayectorias escolares: una propuesta conjunta (fascículo). Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología. Programa Nacional de Inclusión educativa. 2007
Terigi, Flavia. Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Fundación Santillana. III Foro Latinoameri-
cano de Educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. 28, 29 y 30 de mayo de
2007.
Entre nivel primario y nivel secundario. Una propuesta de articulación. Cuaderno para el Docente. Ministerio de
Educación de la Nación. 2010.
Bruner, Jerome. Desarrollo cognitivo y educación. Ed. Morata. Madrid. 1998
Nombres Propios

Sofía Spanarelli - Capacitadora Provincia de Buenos Aires

El Programa Nacional de Formación Permanente instala la necesidad de "nombrar" a los

niños, adolescentes, jóvenes y adultos que asisten a las aulas de las escuelas del país;
pone en ejercicio derechos, identidad y ciudadanía.
En el marco del derecho a la educación, los docentes revisan, en este trayecto de forma-
ción, si propician el acceso, la permanencia y la efectiva culminación de los estudios de los
alumnos.
El programa "Nuestra escuela" pone la mirada en las trayectorias escolares de los alum-
nos con el propósito de profundizar la concreción y ampliación de derechos.
Por ejemplo, el equipo directivo de la escuela 51 de Lomas de Zamora trabajó desde princi-
pio de este año en dos direcciones: la primera, tuvo que ver con la propia constitución
como equipo, ya que Mariel, quien era vice pasa a ser directora y Lorena se incorpora como
vice. La segunda fue el trabajo con el equipo docente, en la construcción de ese "problema
institucional" que no podían terminar de definir y que, tanto Mariel como Lorena, sabían
que tenía que ver con la ausencia de una mirada atenta sobre algunos alumnos.
Cuando en mayo nos encontramos para trabajar en la escuela, ambas manifestaron de sus
preocupaciones. Los testimonios apuntan a las expectativas e incertidumbres generadas
en el personal docente, la jubilación de la directora y la secretaria, con su marcada
impronta en la gestión, provocaron al principio ciertas resistencias. "Con nosotras volvió el
eje en lo pedagógico, volvimos a armar los cuadernos de supervisión", enfatizan.
En esa reunión, pensamos y organizamos los mejores modos para iniciar con el equipo un
proceso de revisión de las prácticas de enseñanza y focalizar la mirada en las trayectorias
de los alumnos. Con el propósito de colaborar en esa tarea acordamos que las acompaña-
ría en la jornada institucional. Entonces, Mariel y Lorena toman como contenido central la
problemática de las trayectorias continuas e ideales de los niños de la escuela. Con gran
precisión, articularon este contenido con el derecho a la educación y las condiciones de
enseñanza, construidas en la escuela. Los grupos conformados discutieron estos conteni-
dos centrándose en "los problemas de los alumnos", sin cuestionar los formatos rígidos,
los diferentes puntos de partida de los alumnos o su diversidad cultural.
"Micaela", una niña de 12 años, alumna de 3ro, repetidora, sin alfabetizar y que estaba en
una etapa de "retroceso", forma parte del debate. La maestra declara, "habla mal, como
la madre", todos describen las dificultades de Micaela pero nadie propone un compromiso
de acción desde el lugar de la posibilidad.
Mariel y Lorena buscan con la mirada una intervención. Ese es uno de los momentos
cuando el capacitador tiene la oportunidad y la pertinencia de la intervención. La presencia
de "otro", provocando el ejercicio del debate, opera como dispositivo para construir
respuestas en el marco de un proceso de pensamiento compartido.
Centré mi intervención en Micaela, en que relataran su trayectoria, sus saberes, su rela-
ción con los compañeros. A partir de allí y casi sin darse cuenta, todos empezaron a
preguntarse qué había pasado con Micaela desde su ingreso en 1° año. Comenzaron a
elaborarse las preguntas que fueron abriendo alternativas y que fueron puestas a prueba;
"pero tampoco hicimos nada como grupo"; "no armamos espacios para ver si (Micaela)
podía avanzar", concluyeron.
Fue una de las jornadas institucionales que más me marcó como capacitadora. Una de mis
últimas preguntas fue qué hicieron, específicamente durante este año, como equipo, para
alfabetizar a Micaela. La inesperada pregunta provocó, se sintió como un golpe y generó
mucha angustia. Para superar el trauma, se propuso pasar de la reflexión a la acción;
planificar un proceso de intervención que fuera producto del trabajo conjunto.
Los maestros tomaron la grilla horaria y empezaron a pensar en un trabajo que denomina-
ron "tutorias". En las horas institucionales, todos trabajarían con Micaela para enseñarle a
leer y escribir. Se establecieron horarios, se debatió sobre los dispositivos más potentes
que podían poner en juego en sus planificaciones, recordamos juntos las buenas secuen-
cias de los proyectos utilizados en el programa de aceleración; por ejemplo, cuentos con
lobos y revisamos las orientaciones del diseño curricular, entre otras cosas. Trabajamos
juntos y pensamos juntos; eso cambió el clima de la jornada.
Aunque en el primer momento de mi intervención sentí que se establecía una enorme
distancia entre los docentes y yo, al finalizar la planificación del equipo docente para
trabajar con Micaela, sentí que habíamos logrado dialogar.
Dos meses más tarde, recibí un mensaje en mi celular. Mariel, la directora: "Queremos que
sepas que Micaela ya está leyendo. Pudimos".
Pudieron más porque comenzaron a nombrarlos. Así también miraron a Agustín, 6° año,
con poco interés en el aprendizaje, que fue invitado a participar en patios abiertos de la
escuela los días sábado, y gracias a la cooperación entre el tallerista y los docentes, logra-
ron que Agustín armará su propio proyecto: construir un acuario en la escuela, junto a sus
compañeros.
El equipo directivo relató esta experiencia y al final escribió:
"La articulación de todos los insumos que nos ofrece el PNFP, el aula virtual, los patios
abiertos y las bibliotecas del aula, nos ayuda a mejorar las prácticas enseñantes, los
procesos de enseñanza y las trayectorias de los alumnos. Este es nuestro desafío, segui-
mos apostando para hacerlo cada día mejor."
Fortaleciendo los vínculos

Sandra Spitzer - Inés Sánchez - Stella Maris Zapata

Capacitadoras Chaco

El trabajo con las Instituciones Educativas que nos ha permitido llevar adelante del PNFD
"Nuestra Escuela" nos ha dado la posibilidad de conocer el interior de cada una de ellas , su
PROYECTO INSTITUCIONAL REAL , ese proyecto que está más cerca del patio de la escuela,
de las voces confusas de la sala de maestros, bibliotecarios, de los ruidos de los salones de
clase, de las formas en que se presentan los conocimientos en las aulas, del tipo de proble-
ma que ponemos a consideración de nuestros alumnos, de lo que entendemos colectiva-
mente como aprendido o no, de las modalidades de vínculos construidos en la institución, de
la manera en que recibimos a los padres en la puerta, de los vínculos de la escuela con otras
instituciones. "Y hemos entendido en el acompañamiento llevado a cabo, que este proyecto
real, dinámico, es el que en definitiva delinea la experiencia escolar de nuestras alumnas y
alumnos, es el que expresa con mayor nitidez nuestras intenciones político-pedagógicas.
Porque es en esa vida cotidiana donde toman cuerpo las políticas educativas, en las que se
hacen realidad, o bien, se desmienten. Es ese mundo vital y complejo el que demuestra,
implacablemente, qué proyecto estamos construyendo y qué lugar tienen en él, nuestros
niños y jóvenes." Cuadernillo "Entre Docentes" Ministerio de Educación .Presidencia de la
Nación. Dirección Nacional de Educación Primaria.
Nos hemos centrado en al análisis del "Derecho a la educación y el vínculo escue-
la-.comunidad" partiendo de la convicción de que la misma cumple un papel importante en
el desarrollo de propuestas y/o alternativas de acción orientadas a promover procesos de
inclusión educativa. La posibilidad de que otros actores sociales (padres, vecinos, organiza-
ciones, asociaciones, clubes, etc.) formen parte de la vida escolar constituye en muchos
casos un punto de partida para que la gestión institucional ,y en ciertos casos la propuesta
pedagógica, resulte más democrática.
Coincidimos con lo explicitado por G. Frigerio cuando afirma "que existe una comuni-
dad siempre que en un determinado espacio geográfico los individuos se conocen, poseen
intereses comunes, analizan juntos sus problemas y ponen en común sus recursos para
resolverlos "."Desde esta perspectiva, la idea de comunidad sugiere proximidad por intere-
ses comunes, afectivos y de pertenencia. La proximidad puede originarse en el parentesco,
la vecindad, la participación en una cultura común o el ejercicio de actividades basadas en
intereses comunes". (Poggi ).

Una escuela abierta a la comunidad implica una redefinición del concepto de comuni-
dad educativa, que no lo restringe al escenario de la escuela, sus docentes, alumnos y
padres, sino que se abre al espacio público local, incluyendo como agentes de enseñanza y
aprendizaje a las familias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, organiza-
ciones productivas, con el objetivo de construir un proyecto educativo y cultural que parta de
las necesidades y posibilidades de la comunidad.

En el nuevo lugar que tienen nuestras Escuelas y Bibliotecas en este vínculo impres-
cindibles para poder trabajar pensando en la inclusión y justicia educativa , debemos buscar
la forma de "Provocar, interrogar, suspender el sentido común y adentrarnos en búsquedas
sutiles pero no por eso menos potentes que nos permitan “analizar lo que hacemos como
educadores”, problematizar nuestro lugar y proyectar nuevos márgenes para la acción y la
enseñanza." Así lo ha hecho la localidad de Puerto Tirol de 15.000 Habitantes, ubicada a 20
Km de la ciudad de Resistencia, en la Provincia del Chaco iniciando un sueño de "Articula-
ción y elaboración de un currículum como proyecto político educativo y social que se desa-
rrolló en las instituciones y fundamentalmente en las aulas."

Relato del trabajo en redes interinstitucionales en la localidad de Puerto Tirol. (basado en

entrevistas, encuestas , informes de Jornadas y observaciones directas en el acompaña-
miento del PNFD "Nuestra Escuela"

"En el año 1994; mes octubre, ( año en que las instituciones en su gran mayoría cam-
bian de personal directivo, lo cual fue utilizado exitosamente por quien conducía el pueblo)
las instituciones en su conjunto trabajaban de forma disgregadas, es decir cada una por su
lado.
En Febrero del 95 al reiniciar el ciclo lectivo el Sr intendente el Doctor Hugo SAGER
(FPV)recién electo pues se había hecho cargo en diciembre del 93 y luego de un año de expe-
riencia al frente del municipio decidió convocar a los Directores de todas las Instituciones
del pueblo para delinear un accionar de gobierno que le permitiera por un lado entrelazar las
relaciones inter-institucionales; re-ordenar también los recursos financieros municipales
(pues absorbía totalmente los gasto de audio de los distintos actos escolares, además de
venir de una administración pésima y necesitaba re-encausarla ) y por otra parte deseaba
que las instituciones trabajaran en equipo limaran sus asperezas por los celos profesionales
especialmente entre las primarias pues existía solapadamente grandes diferencias que no
posibilitaban el crecimiento de las escuelas además de fomentar el enfrentamiento entre
las comunidades educativas.
Luego de varias reuniones se acordó trabajar en equipo, iniciándose el mismo con
acuerdos respecto a la organización de los Actos Escolares (confeccionándose un crono-
grama de participación quedando en ese entonces confeccionada la siguiente organización:
Acto del 02 de Abril y 10 de Junio(Madrinas de la causa de Malvinas) EPA Nro 4; 25 de Mayo
la esc. 167; 20 de Junio la esc 7; el 9 de Julio la Escuela Secundaria; 17 de agosto la Bibliote-
ca Pública, en el mes de noviembre el Festival Folclórico "Pre- LABORDE, a cargo de la
Escuela Municipal de Folclore- Esto significo largas reuniones de Directivos, Docentes y
padres quienes sistemáticamente se oponían a realizar los actos comunes (un solo acto
para todos) con el criterio que la escuela perdería su identidad y sus hijos no se podrían mos-
trar al compartir con otros pues debían ceder espacios para las otras escuela.
Ese año transcurrió con muchos obstáculos, alegaban que los espacios no eran ade-
cuados para congregar tantos alumnos y padres, (carecían de calles asfaltadas, salones de
usos múltiples ,etc.) que querían mayor participación para sus hijos, pero a pesar de estos
obstáculos y gracias a la firme decisión del ejecutivo local y a los Equipos de Gestión de las
diversas instituciones ,al no ceder a las demandas de los padres (con las reuniones con ellos
y las negociaciones correspondientes) se continuo hasta la fecha con la metodología y se
llevo exitosamente adelante la iniciativa; al año siguiente además de los actos escolares se
propuso avanzar con la organización de la fiesta del pueblo " Imposición del Nombre" (06 de
agosto) un trabajo en conjunto con el municipio y las escuelas como acto de forma uno (con
la participación de todos los alumnos; además se convoco a los clubes, a la escuela de
folclore, a las fuerzas públicas) se avalo con la firma de todos los directores el petitorio para
ser presentado a las autoridades educativas y reconozcan esta fecha gestionada por el Sr
Intendente a cargo por Licencia del doctor Sager, recientemente designado Senador de la
Nación por fallecimiento del Escribano BITTEL, Deolindo F. el Profesor GARCIA, Horacio
"Machingo" el éxito fue total aun se mantiene la metodología, al año siguiente se implemen-
to otra acción clave para afianzar la relaciones entre las comunidades educativas y otras
organizaciones como fue el impulso comunitario que se le dio a la fiesta de nuestra Sra
SANTA RITA con la idea de impulsar el turismo religioso; mas o menos cuando comenzó
también la "Cabalgata de la Fe" en toda la provincia ;nuevamente se tramita ante las autori-
dades del MINISTERIO DE EDUCACION el permiso para que las instituciones escolares no
dicten clases y puedan colaborar y participar activamente en este evento, (entre otros
aspectos están encargadas de controlar el estacionamiento vehículo automotor conjunta-
mente con otras entidades folclóricas lo recaudado va a un fondo común y se reparten en
partes iguales.).EDUCACION VIAL
En el 2001 con la gran crisis el gobierno del SR VALLEJOS, Daniel avanza con un
proyecto que se lo lleva adelante al año siguiente como fue la construcción de un documen-
to denominado "TODOS POR PUERTO TIROL" con la participación además de las institucio-
nes escolares, Industria local, con las recientemente organizaciones de las distintas ONG,
agrupaciones de piqueteros, las Iglesias, el municipio entre otras. En él se fijaron grandes
prioridades (muchas de ellas parecían en ese momento una verdadera utopía) paso a citar
algunos ejemplo : Modernizar los colegios educativos, crear escuelas secundarias rurales,
crear nuevos jardines infantes urbanos y rurales; avanzar en el asfaltado de las calles aleda-
ñas, establecer un recorrido de las líneas de colectivos que lleguen a los barrios más aleja-
dos no únicamente al centro, que las frecuencias sean más cortas no tan separadas, que se
impulse el desarrollo del Parque Industrial con finalidad de crear puestos de trabajos para
nuestros jóvenes, crear Museos que protejan el patrimonio cultural, etc. Este documento
serviría como plataforma de Gobierno para cualquiera que llegase al poder, y este debería
ser revisado cada 10 años lo cual se lo realizo agregándose nuevos lineamientos. Se destaca
la participación de l@s niñ@s de las escuelas primarias quienes peticionaron más plazas o
espacios recreativos, Centros de Educación Física, Escuelas técnicas, etc. Se destaca la
participación dentro del proyecto de Desarrollo Comunitario la presencia de las escuelas
Rurales que se fueron integrando paulatinamente y hoy tienen una participación activa y
desempeñan un rol fundamental conjuntamente con la Escuela Técnica el acto de Jura-
mento de la Constitución Nacional.
 Además se realizaron conjuntamente con el municipio (responsable del preparar el
terreno y llevar el agua) la fábrica de tanino UNITAN SAICA (responsable de proveer los
arboles) tres jornadas de forestación del acceso al pueblo con alumnos de las distintas
escuelas urbanas y rurales ; la cuarta edición se llevara a cabo en los próximos días.
EL ultimo emprendimiento realizado en conjunto es "La Marcha Aeróbica" con participación
de la familia con sus hijos logrando congregar en su 5ta edición más de tres mil personas
quienes luego de recorrer las calles de nuestra comunidad se congregan en el Centro Cultu-
ral donde se lleva a cabo una variedad muy interesante de actividades que convocan a los
alumnos del jardín hasta a los del secundario. (Stands con Muestras de diferentes temas
abordados por las instituciones en su Proyecto Institucional). Este año participaron como
invitados escuelas de la localidad de Margarita Belén Centro de Educación Fisica de Maka-
lle, La Verde y La Escondidas, con la activa participación de la policía caminera y transito
(motorizados), bomberos, Área del deporte de la provincia, Director de la Regional Educativa
III Prof Jose Lopez y su equipo técnico en representación del Ministerio.-
Otras actividades que confluyen en el acercamiento de las escuela es la Organiza-
ción anual por parte del Jardín de Infantes Nro 51 consistente en una Bicicleteada con la
participación de los niños del primer grado.-
En la actualidad se llevan reuniones periódicas coordinadas siempre por el munici-
pio donde se establece consensuadamente las fechas del calendario trabajando se desde el
inicio del ciclo lectivo hasta su clausura con la finalidad que no se superpongan las activida-
des esto nos permite anticipadamente saber cómo accionar por ejemplo con los cierres de
años (fiesta de la educación física, actos académicos) no solamente con las fechas sino el
lugar donde se llevara a cabo generalmente son espacio comunitario como ser Centro
Cultural, Museo o clubes.-
Las mesas intersectoriales se realizan una vez al mes con representantes de las
distintas instituciones de Tirol y ONG, surgen como iniciativa política del municipio y sus
representantes que se desempeñan a su vez en otras instituciones locales como ser CIC,
escuela secundaria, quienes convocan a exponer las necesidades/dificultades que se viven-
cia diariamente en la comunidad, con el fin de tender redes solidarias de escuela comprensi-
va y aunar esfuerzos comprometidos en gestionar posibles alternativas, lazos de conten-
ción, soluciones variables, trabajos articulados entre las distintas instituciones, todo dirigido
a niños y jóvenes en situaciones de riesgo social como ser adicciones, abandono escolar,
problemas familiares, vulneración de sus derechos.
Todos los trabajos que se realizan en conjunto requieren de una organización Curri-
cular al interior de cada institución, permitiendo que los/as alumnos/as tengan acceso a los
contenidos relevantes para poder abordar las temáticas que se trabajan en los encuentros
participativos.
Trabajan en redes interinsticionales la totalidad de las instituciones educativas
incluidas en el Programa Nacional de Formación Docente "Nuestra Escuela" : E.E.P. : Nro7
"Manuel Belgrano"; 81 " Josefa Femenias" (rural); 167 " Manuel Laínez"; 392 " Nazario
Maderna" (rural); Jardines Infantes : 51 " España"; 208 Barrio Aborigen; Jardín anexo E.E.P.
Nro. 392 ( rural); Jardín Maternal ( C.I.C.); Biblioteca Pública Nro. 39 " Gral San Martín";
Bibliotecas provinciales: Bruno Campagniolli (ubicada en E.E.S.Nro 17); Ricardo Martínez
(ubicada. en la E.E.P. Nro. 167); Esteban González (ubicada. en Cruce viejo; rural); La 133
(ubicada en la E.E.P. Nro. 7); E.E.S. Nro. 17 " Felipe Varela"; la Escuela Técnica. Nro. 39; C.E.F.;
además están Salud Mental del C.I.C.; la organización Camino de Luz; la Iglesia católica; La
municipalidad; el hospital local Doctor Céspedes Oxley;

Como bien lo señalan Burllaille M., Chiachio G., y otros: 2007, pág.28, analizando esta
pequeña muestra de una localidad que desde el año 1994 se encuentra, convencida de la
importancia del trabajo democrático y responsable entre todas las instituciones " … no se
trata de implementar acciones en donde una institución señale a la otra qué debe hacer, sino
de un proceso en donde los actores involucrados encuentran en ella la posibilidad del desa-
rrollo de sus propias finalidades y metas específicas. Pensada así, la articulación se entien-
de como un espacio donde el diálogo reflexivo sobre las fortalezas y debilidades de cada
institución constituye el punto de partida para potenciar el mejoramiento de los respectivos
proyectos institucionales. La articulación es un proceso tendiente a la construcción de
una red de trabajo conjunto, de análisis y detección de necesidades y de formulaciones de
líneas de acción que atiendan a un compromiso mutuo en el mejoramiento de la calidad edu-
cativa y de los procesos de enseñanza y aprendizajes que se desarrollan en las institucio-
nes” .Se plantean en el caso presentado acuerdos que tienen que ver con la participación de
los/as alumnos/as en los actos Patrios, trabajos con Educación Vial, Salud, Deporte, Medio
ambiente, Creencias religiosas, adicciones, entre otras.
El Municipio y los Equipos de Gestión de las Instituciones Educativas actúan como
modeladores de esta red interinstitucional, explicitando claramente una propuesta de
gobierno donde las Instituciones Educativas juegan un rol predominante en los destinos del
futuro de niños/as, jóvenes y adultos, entendiendo como diría Philippe,Meirieu que la edu-
cación y la política son dos lugares para la construcción del bien común.

"En palabras de María del Carmen Feijoó " Ya no cabe el optimismo pedagógico deci-
monónico de una escuela que puede cambiar el mundo pero tampoco es aceptable la resig-
nación de una escuela que se abroquela en sus saberes y procedimientos históricos y solo
visualiza el afuera como amenaza. Tiene que pensar un paradigma novedoso, que dé
respuesta a los problemas concretos de la nueva sociedad y recupere su rol histórico y lo
mejor de nuestra tradición educadora".

Tomaremos también como referente para un análisis del caso señalado, la conferen-
cia de Phillipe Meirieu "La opción de educar y la responsabilidad Pedagógica " donde se
refiere a las exigencias que tienen una importancia fundamental en la relación, en el vínculo
que existe entre democracia y pedagogía.

Los festejos Patrios que se llevan a cabo como una fiesta de toda la Comunidad, la
Celebración de Santa Rita como Patrona del Pueblo, la imposición del nombre de la Comuni-
dad ponen en juego en las aulas "saberes emancipadores " que permiten construir "identi-
dad cultural" "La escuela transmite saberes, pero la escuela democrática transmite no
cualquier saber y no de cualquier manera. sino que transmite saberes que permiten a la vez,
inscribirse en una historia y proyectarse en un futuro. por eso hay que enseñar no solo los
saberes, sino la historia de esos saberes; porque al entender que esos saberes fueron
cruciales en la historia, que constituyeron un gran desafío que permitió liberarse de creen-
cias arcaicas y que fueron la manera de liberarse del control de los que eran tiranos y omni-
potentes, se puede entender la interacción de todos los elementos de nuestro complejo
mundo.
Esa es la historia que tenemos que compartir: el pasado, para que los alumnos/as
entiendan el presente y puedan construir el futuro.". Es lo que ha hecho esta Comunidad,
permitiendo que los saberes ingresen a las instituciones educativas y sean comprendidos a
partir de la "historia" que cada uno ha tenido ; así fueron trabajados los contenidos de cada
uno de los Actos Patrios y el significado que los mismos tienen en la historia Argentina, pero
"con una mirada crítica" respecto a lo que esos hechos históricos han significado en la histo-
ria personal de cada alumno , sus familias y en la historia de la comunidad. ES por ello que
cada Acto que se lleva a cabo en forma conjunta en este pueblo, está sustentado en esa
saber "emancipador" del que habla Meirieu, y esto se puede apreciar cuando uno vivencia
estos acontecimientos, acompañándolos en el Trayecto de Formación del PNFD "Nuestra
Escuela" y permite apreciar el modo en que cada actor educativo " vivencia" estas fechas
,porque las comprende desde su historia personal , las valora y participa activamente en
ellas ,ya que son parte de su propia identidad y de su propia historia.

La segunda exigencia señalada por el autor consiste en compartir con nuestros

alumnos los valores fundadores de la democracia. Y eso es el respeto de la alteridad en la
construcción del bien común. El valor de la democracia es buscar, tratar de convencer sin
vencer. Convencer respetando la inteligencia del otro, y sin utilizar ni el control, ni la sumi-
sión que en vez de ayudarlo a elevarse, hace a la sumisión del otro.
Otro gran valor a ser destacado en este proceso de construcción de vínculos que ha
llevado a cabo esta Comunidad de Puerto Tirol. Reuniones para proponer, para analizar, para
"desnaturalizar" aquello que parecía que debía hacerse así porque siempre había sido así ,
de tender puentes donde cada uno representa un eslabón importante para atravesar esa
historia de "desconfianza en el otro, de celos, de rivalidades, de desencuentros, de objetivos
individualistas " para dar lugar a un espacio de "lo común, lo compartido" permitiendo así
que un aula y una escuela también sean lugares donde la verdad de la palabra no dependa
del estatuto del que pronuncia esa palabra; el que tiene razón en la clase, en la institución,
en la comunidad y en la democracia no es el más fuerte, no es el que grita más ni el que
presiona a los demás: es el que sabe convencer porque necesitamos volver a descubrir ese
valor fundamental constantemente en la democracia, se trata del valor de la convicción sin
humillación. Estos puentes que se han tendido en esta comunidad y las redes que se han
tejido muestran que sus trabajos en redes no se hacen por exigencias externas ni presiones,
sino por "convicciones" de cada una de ellas.
El trabajo en el marco del PNFD "Nuestra Escuela" ha permitido al colectivo docente
de las instituciones educativas que forman parte de él, comprender que el modo en que asu-
mimos la responsabilidad político-pedagógica en el gobierno escolar impacta fuertemente
en las opciones que los/as alumnos/as tendrán a la hora de avanzar en su proceso formati-
vo. Es necesario reconocer la centralidad del trabajo de conducción de las instituciones
como promotor de prácticas, de debates, de innovaciones, de experimentaciones, que lleva-
rán adelante los colectivos docentes. Estos nuevos tiempos reclaman una discusión profun-
da acerca del lugar político que ocupan quienes toman decisiones y gobiernan las institucio-
nes educativas

El trabajo de la Comunidad con las mesas intersectoriales para trabajar situaciones

de riesgo social como ser adicciones, abandono escolar, problemas familiares, vulneración
de sus derechos nos remite nuevamente a la necesidad de pensar en que esa capacidad
emancipadora de los saberes es una manera de volver a poner al saber en el centro de la
escuela. Los niños y los adolescentes quieren emanciparse, y suelen hacerlo mediante la
droga, mediante la transgresión, pero también pueden emanciparse mediante el conoci-
miento. Y para eso necesitan tener delante, adultos que a su vez se emanciparon mediante
el conocimiento y no mediante la violencia. Es de esa manera cómo vamos a volver a abrir el
camino de conocimiento, y como vamos a hacer que los saberes escolares no sean sola-
mente utilidades escolares sino herramientas de formación de los ciudadanos.

Una Comunidad que ha mostrado la voluntad de crecer como tal y poder aunar
esfuerzos en objetivos comunes, que buscó todas las estrategias para garantizar cada día
una educación más inclusiva y de calidad, una comunidad que optó por que la escuela signi-
fique un espacio de encuentros "de culturas, de saberes, de preguntas, de diferencias, de
creencias, de necesidades, de desigualdades" para formar a partir de ello "lo común, lo soli-
dario, lo complejo, lo diverso".

El trabajo con el PNFD "Nuestra Escuela" ha permitido a los Directivos de las Institu-
ciones Educativas entender que para gobernar la escuela es necesario que seamos capaces
de mirar con otros ojos lo que siempre se miró y actuó de un mismo modo. Se necesita que
seamos capaces de poner en duda lo cristalizado, y que nos arriesguemos... a hacer peque-
ños o grandes cambios, a pensar y trabajar como colectivo, a responsabilizarnos por los
desafíos que nos convocan, a animarnos…" como se animó el Pueblo de Puerto Tirol a la
"Articulación y elaboración de un currículum como proyecto político educativo y social
formando redes, creando un vínculo que los identifica como Comunidad y como dice P.Mei-
rieu los "Emancipa" como individuos garantizando las condiciones institucionales y pedagó-
gicas para hacer efectivo el derecho a la educación de niñas/os, jóvenes y adultos y permi-
tiéndonos pensar en todas las posibilidades de que disponemos para transformar nuestras
instituciones y también asumir esta responsabilidad en tanto agentes del Estado.
Algunas reflexiones sobre los encuentros de centros educati-
vos de adultos, centros laborales y docentes de modalidad
semipresencial en Gualeguaychú
Miriam Karina Lenarduzzi - Elina Isabel Villemur
Capacitadoras Entre Ríos

Experiencia Capacitación Componente I del PNFP - Trabajo con educadores de Centros Edu-
cativos de Adultos (CEA), Centros Laborales (CL) y Secundarios con modalidad Semipre-
sencial
Zona/región: 7 – Gualeguaychú – Entre Ríos

La Ley Nacional de Educación N° 26.206 -en su Capítulo IX, Artículo 46°- plantea la Modali-
dad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos como medio para garantizar la alfabeti-
zación y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, prevista en esa misma ley, a quienes
no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente. Asimismo, apunta a
brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida. En este sentido, el Programa
de Formación Permanente tiene como objetivos acompañar y consolidar los procesos de
mejora alcanzados en las instituciones educativas en garantía del derecho a la educación y
la enseñanza. La sistematización que sigue expresa las repercusiones que habilita la inclu-
sión del programa en los centros referidos.

Antes del primer encuentro nos reunimos con las supervisoras de adultos nivel secundario
Prof. Alfonsina Zivilonghi, de adultos nivel primario Prof. Analía Benay y con la Coordinadora
de Centros Laborales para charlar sobre las problemáticas de la modalidad y coordinar las
acciones para poner en marcha el Programa. En esa reunión nos manifestaron su preocupa-
ción por algunas de las dificultades que atravesaba la modalidad, en particular les resultaba
muy costoso lograr que trabajaran conjuntamente profesores y capacitadores en activida-
des que integraran acciones.
Nos contaron también que los formadores habían tenido un encuentro previo con otra capa-
citadora del PNFP y se habían producido algunos roces y tensiones entre ellos, los capacita-
dores laborales (en su gran mayoría idóneos) habían manifestado sentirse en condición de
inferioridad ante a la presencia de maestros y profesores.
Con esa información consideramos que en el primer encuentro era necesario producir un
acercamiento entre los educadores de todos los centros que les permitiera pensar la educa-
ción de adultos de manera situada, conocer las distintas realidades e identificar cosas
comunes.
Nos planteamos algunos interrogantes que posibilitaron definir los puntos de partida: ¿qué
es lo propio de la educación de adultos? ¿Cómo se podrían resignificar los conceptos cen-
trales propuestos por el PNFP en el marco de la educación no formal? Mirar lo que caracte-
riza a la modalidad nos llevó a diseñar una propuesta para el abordaje de problemáticas y
situaciones, tendientes a movilizar a estos actores hacia procesos de reflexión sobre el que-
hacer docente.

AGENDA 1° ENCUENTRO: 26/05/15

- Presentación del PNFP.
- Análisis dela situación de la Educación de Adultos: problemáticas, análisis de aspectos que
harían posible trabajar integrando acciones.
- Lectura del cuento “Los 7 ratones ciegos” (para ver, en: https://marimorenoo.files.wor-
dpress.com/2012/04/siete-ratones-ciegos.pdf).
Puesta en común.
- Cierre con videos “Un minuto por mis derechos” (para ver, en:https://www.youtube.-
com/watch?v=eWcuOKjx5a4
y “La Caja” (para ver, en https://www.youtube.com/watch?v=1me6SQIYfX8)

En este encuentro los participantes manifestaron un fuerte sentimiento de postergación, de

“invisibilidad” “…nadie sabe lo que hacemos nosotros en los centros ni cuánto nos cuesta
lograr cosas…”“…no sé si es porque trabajamos con gente pobre… pero parece que nosotros
no existimos, nadie sabe de nosotros…”“…trabajamos en lugares con instalaciones inade-
cuadas, en casi todos lados estamos de prestado, el mobiliario… corremos peligros… eso
desalienta…”
A medida que pudieron decir lo que sentían, lo que pensaban, fue posible avanzar hacia el
análisis de las distintas situaciones, percibir la existencia de problemáticas propias de los
centros, que se presentan como comunes a pesar de las diferentes condiciones de trabajo.
Las experiencias que se narran, las preocupaciones e inquietudes planteadas, las pregun-
tas, los modos de interpretar y traducir en el relato personal se ven interpelados por las
imágenes, por las palabras contenidas en el cuento y los videos que propusimos en el
encuentro. Éstas – las imágenes y palabras – dan cuenta de que en lo heterogéneo de las
vivencias subyace una demanda que es común: la necesidad de transitar, de algún modo,
con otros, lo que pasa (nos pasa) como experiencia del problema, hacia la construcción de
estrategias para fortalecer acciones y obtener logros.
Este primer contacto nos hizo reflexionar sobre la necesidad de lograr que los formadores
de todos los centros tuvieran un espacio para interactuar entre ellos (y con nosotras), entrar
en diálogo, que pudieran comenzar a sentirse “visibles” pero que a la vez les permitiera
verse a sí mismos como agentes del Estado, como educadores.
A partir de esto, se realizaron gestiones para lograr la construcción de un espacio de
encuentro que permitiera compartir experiencias, lecturas y preocupaciones sobre la edu-
cación en general y la educación de adultos en particular. Primeramente evaluamos la posi-
bilidad de armar un grupo en Facebook, pero luego de algunos análisis consideramos que se
corría el riesgo de que los materiales de lectura que se postearan pudieran quedar rezaga-
dos.
Como ambas trabajamos en profesorados y usamos aulas virtuales de las plataformas de
los ISFD, se nos ocurrió que lograr la creación de un aula posibilitaría no sólo el espacio que
estábamos buscando sino que a la vez, le daría un marco institucional.
Inicialmente realizamos comunicaciones con el grupo vía correos electrónicos y a partir de
que el Profesorado de Tecnología de la Escuela de Educación Técnica nº 2 “Pbro. José
María Colombo” nos creara el aula virtual: PNFP_Adultos_Gualeguaychú en su plataforma
http://eet2gualeguaychu.ers.infd.edu.ar/aula/archivos.cgi?id_-
curso=109&wAccion=vergrupo&wIdGrupo=1046 comienza una nueva etapa.
Subimos la primera clase virtual en la que proponemos que para el próximo encuentro se
realicen algunas lecturas del Libro de Normativas 1:
1- Capítulo IX Educación permanente de Jóvenes y Adultos (pág. 43 y 44) de la Ley Nacional
de Educación Nº 26.206 para comenzar a pensar los desafíos, los objetivos y criterios del
nivel.
2- Educación Obligatoria y Formación Docente Resol. CFE 188/12 (pág. 142 a 147) para
tratar de identificar los objetivos, líneas de acción y logros esperados para el nivel.

Simultáneamente habilitamos un foro en el que les pedimos que se presenten y comiencen

a interactuar a partir de las resonancias del primer encuentro.

El 7 de agosto realizamos el 2° encuentro. Proponemos para esta ocasión la siguiente

agenda de trabajo:

AGENDA 2° ENCUENTRO 07/08/15

Primer momento: Ingreso al aula virtual. Solución de problemas de acceso. Recorrer seccio-
nes y propuestas de trabajo.
Segundo momento:
Mencionar los objetivos y desafíos planteados por la LEN para la educ. de adultos y a la Res.
188/CFE en cuanto a los objetivos y logros esperados. Lectura en grupos del DOCUMENTO
INTRODUCTORIO. Págs. 22 a 29. Leer los tres fragmentos y hacer una breve reflexión.
Puesta en común.
Leer en grupos el artículo “El docente debe ser investigador” (entrevista a Duschatzky) para
reflexionar sobre el rol docente. Link: http://www.ellitoral.com/index.php/dia-
rios/2008/05/20/educacion/EDUC-01.htm
Proyección del video: Encuentro sobre pedagogías contextos vulnerables y educación- Dus-
chatzky, S. https://www.youtube.com/watch?v=KMb7w1m_HXk.Detachment disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=A20UINDeVg4 Fragmento de 7:20 a 11:51.
Reflexionar en grupos: ¿Qué lugar ocupan los problemas en nuestras escuelas/centros?
Mencionar algunos de los que consideramos “problemas”. Describir cómo nos sentimos
ante ellos y contar/reflexionar ¿A qué medidas – acciones recurrimos para resolverlos?
Puesta en común.

A partir de la lectura colectiva de los objetivos y desafíos planteados en la LEN para la edu-
cación de adultos, se recuperan en el diálogo de este encuentro algunos de los comentarios
realizados en el foro con la intención de explicitar el sentido que los formadores le otorgan
a la idea de inclusión. Al reconocerse como agentes del Estado que trabajan para garantizar
el derecho de aprender de sus estudiantes, manifiestan: “La modalidad de Jóvenes y adul-
tos tiene como finalidad garantizar la Educación y Formación Profesional de las personas
que por su franja etaria no pueden continuar sus estudios formales, brindando el acceso y
posibilidad de re inserción e inclusión” (GAITÁN, Lucía- Intervención del 21/06/2015). “La
modalidad Jóvenes y adultos […] debe garantizar el derecho y acceso a todos por igual […]”
(MOUSSOU, Gustavo- Intervención del 21/07/2015) “Estamos en la ley. La misma incluye un
capítulo para la educación en contextos de privación de la libertad. No todo el mundo entien-
de por qué es importante capacitar a los que están en las penitenciarías, sin embargo, si uno
suma miradas logra identificar que todos tenemos que tener oportunidades y que una sola
realidad no tiene que ser lo que mande la totalidad de las acciones. La vida es un conjunto
de realidades. […] Pensar que se puede. Es un gran desafío”.(SCHMIDT, Juan Carlos- Inter-
vención del 26/06/15). El aporte de Juan Carlos “hace lugar” a las voces de los sectores
menos visibles, el carcelario en este caso, abriendo un espacio de denuncia, de reclamo,
cuando cae en la cuenta que su presencia ahí, como educador es habilitada por la ley. Esta
consideración deriva en reflexiones acerca del sujeto de la educación (que es un joven o un
adulto, en este caso) y de sus necesidades, pero también acerca del rol docente en los dife-
rentes espacios en que transita la enseñanza.
Dos semanas después se realiza la Jornada Institucional propuesta en el calendario de la
jurisdicción y decidimos continuar con lo que veníamos trabajando porque los educadores
estaban movilizados, conmovidos por el fragmento de Detachment que Duschatsky proyec-
ta en su conferencia.

AGENDA DE TRABAJO PARA LA JORNADA INSTITUCIONAL DEL 3° ENCUENTRO

(26/08/2015)

Proyección del video: Encuentro sobre pedagogías contextos vulnerables y educación- Dus-
chatzky, S. https://www.youtube.com/watch?v=KMb7w1m_HXk
Retomamos la reflexión a partir de las resonancias que dejó el video en el encuentro ante-
rior. Leemos en grupos el artículo de S Duschatsky. Compartimos ideas, experiencias,
reflexiones, etc. a partir de lo que el video y la lectura suscitan tratando de responder a las
siguientes preguntas:
¿Cómo percibimos a nuestros/as alumnos/as? ¿Y a nuestra relación con ellos? ¿Qué víncu-
lo les proponemos con el saber a enseñar?
Video “Escuela de Maestros” La Enseñanza. Daniel Feldman.
Puesta en común.
Con base en las repercusiones de estos dos encuentros respecto de los temas planteados
en los videos y actividades, elaboramos la segunda clase para el aula virtual con el objeto
de seguir pensando la complejidad de las problemáticas identificadas en clave de los signifi-
cados que se construyen y la responsabilidad que asumimos al enseñar algo a alguien.
Como facilitadoras hemos referido a la inclusión en ese sentido de la responsabilidad que se
asume al enseñar. Respecto de esto, Duschatzky alude a la investidura propia del ser docen-
te cuando dice “para ser maestro hay que dejar de serlo”. Retomamos estas ideas al obser-
var cómo esta mirada que traen los docentes en distintas reflexiones se acerca a la figura
del extranjero, en términos de Derrida, haciéndose presente en este encuentro, por un lado,
como necesidad de volver sobre lo sabido por parte de quienes son docentes “titulados” y
que por otra parte, es traída a colación por los idóneos cuyas intervenciones, al preguntar
sobre “lo obvio” movilizan, inquietan, des- visten supuestos, que se ponen de manifiesto en
los siguientes comentarios y reflexiones: “cada docente tiene que verlo desde su lugar en
particular, dejar caer el narcicismo de lado” “¿Cómo usamos los espacios? Miramos de un
lado del banco, no nos ponemos en círculo, seguimos trabajando con los alumnos en frente
– no se trata de cambiar por cambiar…”
Es así como, lo que al principio podía parecer un impedimento, se volvió un potencial: esa
diferencia de miradas que se hace presente entre unos y otros permite la reflexión y el análi-
sis.
En otras intervenciones los educadores dicen en relación a lo referido por Duschatsky en el
video: “Es necesario pensar lo que no sabemos y resolverlo desde la ética”…“Pensamos en
cómo posicionarnos frente a un problema”…“El puente que hay que crear”… “Los valores
tienen escalas… los chicos pueden tener otra escala, distinta a las nuestras y eso no lo pode-
mos perder de vista… ¿Quién dice que nuestra visión es la correcta?” A veces, la figura del
docente se representa en estos espacios en cierto sentido como signo de esperanza: “Los
chicos canalizan cosas en los talleres… no nos desmerezcamos nosotros!!”

Poco a poco los educadores de la formación de adultos (y todos los demás también) van/va-
mos asumiendo el desafío de pensar pensándose/pensándonos. Creemos que la experiencia
está lejos de terminar, está viva, activa, pujante porque seguimos compartiendo-nos, cons-
truyendo-nos, interactuando entre nosotros y con nuestros estudiantes, con sus familias.
Se inauguró un espacio, una modalidad, que permitió la valoración de esos pequeños sabe-
res que se construyen cotidianamente, poco a poco, de a pedacitos, que puestos en diálogo
con autores que nos ayudan a complejizar la mirada, a cuestionarlos, a comprenderlos
mejor, se afianzan, se fortalecen, toman cuerpo pero a la vez se ven cuestionados, se proble-
matizan porque esas “visiones teóricas” aportan luz que permiten comenzar a iluminar los
aspectos que todavía permanecen oscuros.
Las resistencias iniciales poco a poco han ido cediendo, aflojándose, es posible que a través
de esta experiencia hayamos podido sumar un pequeño grano de arena al gran espacio mul-
tidimensional del PNFP Nuestra Escuela en el que hemos comenzado a valorar, a poner en
diálogo, lo que se hacemos en los miles de pequeños lugares de todo el país donde se cons-
truye lo colectivo, la patria.
Creemos que el Programa Nacional Formación Docente es el germen de algo nuevo, inédito
en las formas y los contenidos, que ha problematizado al sistema educativo, que ha abierto
interrogantes que nos desafían a construir, entre todos, algo mucho más grande y poderoso
a partir de las diferencias, de lo diverso.
Moraleja ratonera: “Si sólo conoces por partes dirás siempre tonterías; pero si puedes ver el
todo hablarás con sabiruría”. Ed Young “Los siete ratones ciegos”
El rol del Director como orientador pedagógico en el PNFP a
través de las intervenciones en el Foro virtual
Fabiana Ale
Capacitadora Tucumán

Todas las escuelas de la provincia de Tucumán, de todos los niveles y modalidades, se

encuentran trabajando con los lineamientos del Programa Nacional de Formación Perma-
nente. Desde ese marco, se propone abordar como objeto de indagación un corpus de
intervenciones en el Foro de la Plataforma Virtual de Formación de directivos, en los
cuales, un grupo de directores de Instituciones educativas de una localidad del Sur de la
Provincia, precisamente el agrupamiento 66, ofrecen una evaluación del primer año del
Programa y de su gestión como capacitadores de su comunidad educativa. Resulta intere-
sante observar cómo estos textos no son simples transcripciones de los hechos sucedidos,
del “acontecimiento bruto”, sino son una construcción discursiva plena de sentido mediada
por una voz enunciadora que se construye como portavoz institucional de una comunidad.
Desmontar este corpus de textos implicará dar respuesta a los siguientes interrogantes:
Si cada Director enunciador se presenta como portavoz de una comunidad, ¿Cómo cons-
truye discursivamente en su intervención en el Foro, el rol de orientador pedagógico?
¿Desde qué lugar se posiciona?¿Podrían identificarse en las huellas discursivas sentidos
cristalizados muy arraigados en las comunidades docentes que tensionan al mismo tiempo
los sentidos del Programa Nuestra Escuela vinculados con el derecho a la educación, la
inclusión con calidad y la justicia curricular?Si una de las recomendaciones fundamenta-
les del Programa Nuestra Escuela es habilitar las voces de la comunidad y permitir la
expresión genuina de sus actores, ¿se advierten en el discurso huellas que permitan
entrever esta heterogeneidad de opiniones? ¿De qué manera se inscriben en el discurso
los dichos referidos de los otros?
Al indagar sobre las intervenciones seleccionadas, se observa que el enunciador- director
va construyéndose discursivamente a partir de diferentes rasgos:
Como líder de una comunidad de docentes:
“Desde nuestro rol directivo queda la necesidad de seguir instando al cambio y al trabajo
entre todos” (Griselda)
“se requiere un trabajo constante desde la conducción a fin de estos logros no decaigan
ante las adversidades”(Patricia)
“insto a diario a los docentes al trabajo en equipo, estimulando el desempeño profesional,
corrigiendo deficiencias y promoviendo el trabajo conjunto” (Nelly)
“quisiera destacar el compromiso y la convicción de la importancia que conlleva el trabajo
en equipo, lo que hace posible analizar nuestras prácticas docentes, ajustándolas a las
necesidades de los alumnos para poder alcanzar el objetivo de trayectorias escolares
ideales, convencidos que el cambio debe provenir de nosotros como agentes del estado”
(Miguel)
El enunciador, ya sea desde un nosotros inclusivo o bien desde la primera persona, se
posiciona como parte de esa comunidad a la que representa y lidera y de la que se siente
responsable como gestor de cambios, motivador y apoyo profesional para asegurar un
trabajo sostenido.
Los enunciados permiten entrever que se reconoce en un proceso de aprendizaje colabo-
rativo, que promueve el cambio y los desafíos. Estos son de orden colectivo pero también
individual. “Como Directivo sigo apostando al análisis, reflexión y acompañamiento en todo
momento de las prácticas educativas, promoviendo el cambio para la mejora de los apren-
dizajes” (Aida), “un gran desafío, pues nos movilizó a Directivos y Docentes en la toma de
conciencia del importante rol” (Sandra)
El directivo se construye discursivamente en una situación de aprendizaje. Aída se posicio-
na en el lugar del no saber, sobre el cual no tiene reparos en manifestar, porque es cons-
ciente de sus limitaciones: “fue todo un desafío para mí, ya que poco conocedora de las
nuevas tecnologías me vi en el compromiso de aprender” (Aida).Asimismo declara con
certeza y sinceridad la adquisición de la seguridad, como un rasgo del aspecto emocional
en que se vieron inmersos como líderes pedagógicos: “El equipo directivo se siente con
mayor seguridad en el asesoramiento, acompañamiento”. Se infiere a partir de este enun-
ciado un estado previo de inseguridad ante el desafío que supuso la tarea que tuvieron que
llevar adelante.
Los distintos enunciadores comparten además, la necesidad de revalorizar el ejercicio de
la profesión y en ese deseo mencionan de distintas maneras a su colectivo docente al que
le adjudican el rol compartido de ser garantes de la Educación inmersos en un proceso de
formación profesional:
“Se movilizaron sentimientos e ideas que impregnaron el ambiente de valoración de nues-
tro rol como educador, como agentes garantes de la educación”(Aída)
“se pudo visibilizar la necesidad imperiosa de construir prácticas y aprendizajes significati-
vos, donde la inteligencia colectiva impere sobre la individual puesto que nuestra institu-
ción además de alojar un conjunto de estilos y experiencias aisladas, debe ser capaz de
recuperarlas y ponerlas en diálogo para la construcción de un proyecto común con vistas a
garantizar el derecho a la educación”(Beatriz)
Otro rasgo característico y recurrente en las intervenciones es el carácter optimista y
eufórico. Ya sea en la revisión de lo transitado a través de la enumeración descriptiva de
logros: “se incrementó el grado de participación y compromiso con el proyecto educativo
de la escuela, más intercambio de ideas y actividades entre docentes de distintos ciclos y
grados, mejoraron las estrategias de evaluación, de organización de la tarea en función de
los alumnos, el ejercicio del juicio crítico, capacidad para debatir, resignificación de los
roles dentro de la Institución, y optimización del trabajo en equipo, fueron los logros ”
(Cristina), de la argumentación que justifica un posicionamiento respecto del cambio:
“Todo cambio escolar, en pos de obtener una educación para la inclusión y la calidad
centrada en el cuidado y el fortalecimiento de las trayectorias educativas, se logra con la
participación, colaboración, sentido de pertenencia y pertinencia, de todos y cada uno de
los integrantes de la comunidad educativa”(Beatriz), o bien la declaración prospectiva
augurando un futuro promisorio en la Educación: “Nos queda seguir transitando estos
espacios de capacitación con la certeza de que lo mejor está por llegar”(Sandra), “se
puede aspirar a mejorar, transformar y fortalecer un horizonte de logros a ser construidos
entre todos …Además, propone un camino colectivo de búsqueda y construcción de senti-
dos renovados para el trabajo de enseñar, revalorizando las capacidades que cada institu-
ción educativa posee para interpelar su presente y proyectar su futuro (Silvia)
Las voces de los otros, inscripción del discurso de los docentes
Es conveniente señalar que los hechos referidos a través de las intervenciones de los
directores dan cuenta de un proceso que tuvo momentos específicos: las Jornadas Institu-
cionales del Programa Nuestra Escuela, las cuales tuvieron una agenda cuidadosamente
elaborada que si bien implicaba acciones, básicamente estas tenían que ver con actos de
habla (reflexionar, opinar, justificar, transferir, ejemplificar, etc.) en torno a temas de discu-
sión acordados (derecho a la educación, calidad educativa, evaluación institucional, justicia
curricular, líneas de acción, entre otros). Frente a estos temas –según se reflexionó en el
apartado anterior-, resulta innegable una adhesión de los directores a una Política Educati-
va que apuesta al cambio y a la necesidad de mejorar los procesos educativos en forma
colaborativa, partiendo de un replanteo de paradigmas. Lo interesante entonces es indagar
sobre los posicionamientos de los docentes, participantes de los hechos referidos –básica-
mente las Jornadas Institucionales- e interlocutores referidos a través de diferentes
procedimientos discursivos.
En algunos casos el enunciador director incorpora sus voces a través del discurso directo.
Refiere Beatriz: los docentes de primaria: “qué frivolidad, ¿cómo vas a decir eso dejar de
lado aese pobre niño que está en la calle sin educación?”A lo que ella contesta: “vengo
todos los días, ustedes viven faltando y encima a los Pachequitos lo dejaron de lado”. Los
profesores: “ella tiene razón, hay que encañonarlos para que trabajen de seis a cuatro
secciones, debería darles vergüenza, encima pelean y discuten delante de los niños”.El
único maestro varón: “Claro, como ustedes son los preferidos de la dire, no veo la hora que
se vayan los del C.B.S”.
En la anterior intervención se proyectan ciertas tensiones y disparidad de miradas en torno
a la inclusión y el derecho a la educación. Es decir, el discurso homogeneizador de los
directivos se contrapone con la polifonía de voces de los docentes, en las que se advierten
resistencias, prejuicios y problemas entre pares. Idéntico procedimiento se advierte en la
intervención de Silvia en la que recupera puntos de vista bastante disímiles:
” ¿Yo?, ya participé de un montón de capacitaciones como esta, siempre es lo mismo,
cambian algunas palabras, pero al final todo sigue igual…
…una nueva bajada de línea, parece un adoctrinamiento político…
… es una buena oportunidad, que tenemos para pensar sobre este tema que tanto nos
apasiona a todos, la educación.
…otro curso que se organiza a mil kilómetros de distancia y que no tiene en cuenta nuestra
realidad y la realidad de nuestros alumnos…
…creo que esta capacitación y este espacio que nos brindan es una valiosa oportunidad
para poder pensar y pensarnos en nuestra tarea cotidiana…
…me parece que en esta presentación se analiza y se plantea la educación desde el docen-
te, los gremios y las autoridades¿Y la familia? Nadie dice que cada vez es una parte más
ausente en el proceso...
El otro procedimiento para dar cuenta de las posiciones encontradas es a través del
discurso indirecto: “Las tensiones que se descubrieron y analizaron que si bien se recono-
ce el derecho de cada alumno a la educación, sus saberes y prácticas pedagógicas resul-
tan a veces insuficientes para atender alumnos con trayectorias discontinuas, con serios
problemas.”(Aida)
El enunciador- director devela tensiones que atraviesan la Educación: derecho a la educa-
ción/ inclusión /calidad de las prácticas docentes. En la siguiente intervención Edith, no
personaliza los enunciados, sin embargo se presuponen puntos de vista dispares con
respecto al cambio, la tradición, y la consideración del alumno: “Para algunos docentes, el
acento está en clave de exigencia, conservación de métodos tradicionales de enseñanza;
para otros supone focalizar una apertura a las nuevas tecnologías; un grupo significativo
insiste en una visión integral del alumno, donde lo vincular-social, afectivo, tienen su cuota
de incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje y es urgente atender para lograr
resultados más óptimos”.
El director enunciador construye discursivamente una imagen del otro, el docente, como
un sujeto que está instalado en lo conocido. Reconoce indirectamente un deseo de provo-
cación para generar desequilibrio y desplazar a los educadores de la zona de confort en la
que están instalados. Dice al respecto Aída: “proponerme el deseo de lograr llegar a cada
uno de mis docentes con ideas nuevas, con interrogantes que los saquen de su estado de
equilibrio y los lleve a movilizarse”.
Desde el marco teórico del Programa Nuestra Escuela y con las herramientas
conceptuales que proporciona el Análisis del Discurso se procuró indagar en el corpus
analizado, las representaciones que se construyen discursivamente sobre el rol del
Director y de qué manera este da cuenta de la polifonía de voces que constituyen su comu-
nidad docente. Es así, que en el marco de las intervenciones en un Foro virtual de Directo-
res, cuyos destinatarios directos son los mismos directores y la capacitadora del agrupa-
miento, e indirectamente, el equipo nacional de PNFP y las autoridades ministeriales,
ofrecen una revisión sobre un año de gestión con el Programa Nuestra Escuela. Se posi-
cionan desde el lugar de líderes pedagógicos de su comunidad a la que orientan, apoyan y
sostienen, intentando desplazarla de su zona de confort cuando es necesario para lograr
los objetivos previstos. Asimismo, se reconocen como sujetos en construcción, en situa-
ción de cambio, de aceptación de desafíos y de profundo crecimiento profesional. Por lo
cual, se advierte un discurso optimista y eufórico con respecto a la proyección futura del
desafío. Sin embargo inscriben en el discurso las tensiones suscitadas por los sentidos del
Programa, que permiten entrever resistencias, apego a lo conocido, prejuicios pero tam-
bién deseo de cambio y la necesidad de apostar a un proyecto educativo diferente.

BIBLIOGRAFÍA
- CHARAUDEAU, Patrick (2003). El discurso de la información. La construcción del
espejo social. Barcelona. Gedisa
- El discurso de la información. La construcción del espejo social. Cap.
1http://www.scribd.com/doc/136764636/Charaudeau-El-Discur-
so-de-La-Informacion-Port-y-36-66-1-13
- Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 3. Las voces en el discurso.
Discurso y Sociedad. Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de Escritura
y Literatura en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
- Ministerio de Educación de la Nación (2014). “Bloque 2: Evaluación Institucional
Participativa. La evaluación institucional participativa como componente formativo del
Programa Nuestra Escuela”.
- Ministerio de Educación de la Nación, Programa Nacional Nuestra Escuela (2014).
“Bloque 1: Introducción al recorrido de Formación para Directivos”
Región 8 Distritos: Ituzaingó – Morón
Cohortes 2014 y 2015
María R. Eberhard - Capacitadora de Buenos Aires

Para desarrollar este texto seleccioné dos ejes de trabajo:

El derecho a la educación y la enseñanza

El derecho a la educación y el trabajo del directivo y supervisor

Tomando la categoría: “Reflexiones, aprendizajes y saberes”

El punto de partida son ideas, concepciones y debates surgidos en los Encuentros con direc-
toras, Jornadas institucionales, textos producidos por las directoras que recogen el trabajo
institucional y las voces de los docentes.
Me parece oportuno explicitar algunas cuestiones que van apareciendo en los discursos,
orales y escritos, de directoras y docentes, en el trabajo colectivo para mejorar las prácticas
institucionales y áulicas, a partir de comenzar a reconocer algunos problemas para abordar.
En este sentido, puedo pensar a las escuelas como espacios de producción de conocimien-
tos.
Nos reconocemos dentro del proceso que propone el Programa Nacional de Formación
Permanente, en el que se fortalece la centralidad del Estado, se promueve el rol de los
docentes como agentes del Estado y se piensa a los niños y niñas como sujetos de derecho.
Nos queda mucho por hacer pero creo necesario poner en valor el camino recorrido. Toman-
do palabras de un registro de Jornada institucional: “Los nuevos desafíos de educar nos han
modificado positivamente”, “Necesitamos saber más”.
Pensar a los niños y niñas como sujetos de derecho en las escuelas implica reflexionar
sobre el derecho de los alumnos/as a la educación y sobre el lugar de los docentes como
enseñantes.
El pasaje del discurso, políticamente correcto, acerca de los derechos, supone una perma-
nente revisión de las prácticas institucionales y áulicas. El desafío es construir colectiva-
mente, el derecho social a la educación como nuevo paradigma de las Leyes de Educación
Nacional y Provincial.
Las reflexiones que aparecen en los grupos de directoras y en las Jornadas con docentes
van mostrando la toma de conciencia: “Los docentes que no enseñan, excluyen”
“…Poner el foco en comprender a la educación como derecho implica tener como punto de
partida la comprensión del otro como “sujeto de derechos”. El otro – alumno no es un sujeto
incompleto, un futuro peligro social o un “portador de intereses”, sino alguien que posee
ciertos derechos, con “derecho” a ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos. Entendemos
entonces, que la función de la educación es brindar herramientas, experiencias, saberes,
estrategias, etc. para llevarlo a cabo. Si, como dice Hanna Arendt (1974), las sociedades
democráticas son aquellas que garantizan a sus miembros el “derecho a tener derechos”, la
educación debe ser entendida como “un derecho que da derechos”…” (Pineau, P.).
En las escuelas, esta visión de los alumnos/as, pone en tensión principalmente, el vínculo
docente – alumno, mediatizado por el conocimiento a enseñar. “Nos demanda una escuela
atenta, un enojo tardío, una comprensión abierta y sostenida” (Clase 1, Bloque I)
Esto nos exige la capacidad de reconocer a los niños y niñas como sujetos de una cultura, de
un contexto, portadores de un “tejido antropológico” que hace a su singularidad y pertenen-
cia social. Los docentes y directivos expresan: “ Valorizar la historia, “la piel” que trae cada
niño y que no se “saca” al entrar al Jardín…”, “Educar es además conocer la historia de cada
niño, comunicarla entre pares, trabajar desde la articulación entre secciones”, “En la actuali-
dad, la política educativa vigente cuenta con herramientas y dispositivos que apuntan a
detectar situaciones de vulnerabilidad de los niños, razón por la cual la escuela como insti-
tución deberá intervenir actuando en consecuencia, para asistir al niño y la familia, mejorar
en lo posible las situaciones particulares, y actuar específicamente para asegurar la conti-
nuidad en las trayectorias escolares de esos niños.”
“Deberíamos considerar los modos con que, en muchas ocasiones, la propia organización
del sistema educativo, el currículum y/o las prácticas docentes en cada escuela contribuyen
a invisibilizar los saberes y culturas de muchos de nuestros/as estudiantes.” (Clase 2 Bloque
III)
Incluir implica reconocer la diversidad de los alumnos/as y sus familias. La integración de
niños/as con discapacidades interpela fuertemente a las instituciones educativas. Tal vez
por resultar evidente la particularidad de las necesidades educativas derivadas de la disca-
pacidad, éstas concitan su atención prioritaria. La diversidad es una característica propia de
los grupos de estudiantes, que abarca la discapacidad, y no se agota en la misma. Estamos
en el proceso de comprender el significado de la diversidad que habita la escuela, para reco-
nocer a los sujetos diversos, “pero iguales en derecho y dignidad” (Diseño Curricular, Nivel
Inicial), esto nos conduce a la reflexión sobre las prácticas de educativas. ¿Enseñar a todos
por igual? ¿O buscar los modos en los que cada niño/a aprende?
“Si pensamos la enseñanza como espacio de la práctica, vemos que está atravesada por lo
ético y lo político… En el aula tenemos como mandato construir lo público, reconocer qué es
lo mío, lo tuyo, lo compartido, en qué sentido somos parecidos, en qué iguales y qué pode-
mos hacer juntos”. (Siede, I)
Tomando los aportes de Philippe Meirieu podemos decir que enseñar es marcar, o dejar
señales en el camino, para que el otro las tome o no, dejando así un margen de libertad.
“La enseñanza tiene que invitar a hacer algo que el estudiante no sabe hacer. A partir del no
saber ir desarrollando el aprendizaje… no para hacer algo perfecto, sino para lograr hacer
algo mejor de cuando comenzó el proceso de aprender” (Siede, I)
Este proceso de cambio en las instituciones, en los modos de enseñar y reconocer la diversi-
dad de alumnos/as, familias y docentes también interpela las prácticas de conducción de
los equipos directivos.
El rol de conducción hoy necesita ser entendido como la responsabilidad de llevar adelante
el gobierno de la escuela. “Entendemos gobierno como un término amplio que incluye la
gestión, pero que no se limita a ella. Es una palabra que restituye claramente la idea de que
lo que pasa en la escuela resulta de posicionamientos y elecciones políticas, de macro y
micropolítica. El concepto de gobierno impone una definición acerca de su carácter, es obvio
que aquí lo vinculamos y especificamos en términos de lo que deseamos y sostenemos: un
gobierno democrático. Esto es también un modo de reiterar que la educación no se puede
pensar con neutralidad, que la educación es un acto político por excelencia, dado que en sus
formas organizacionales, curriculares y de convivencia, interviene y participa de las condi-
ciones de posibilidad de una sociedad…” (Frigerio, G)
La función de los equipos de conducción podría pensarse a partir de la conformación de
equipos de trabajo y de la profundización de la evaluación participativa, como estrategias de
democratización del gobierno escolar y como parte del proceso de planeamiento del
proyecto educativo de las instituciones.
“El planeamiento forma y da forma a los sujetos que intervienen en él. El carácter educativo
del proyecto debe estar presente en todos los momentos: en su construcción, en la imple-
mentación, en el monitoreo y la evaluación” (Doc. Dirección de Planeamiento)
Para que la propuesta educativa en la escuela sea situada requiere ser construida en forma
democrática, sumando las voces de todos los protagonistas. El equipo de trabajo tiene como
tarea identificar las tensiones y nudos problemáticos, para la construcción de los problemas
a abordar, a partir de la información que aportan los datos duros, su interpretación cualitati-
va y la evaluación participativa del ciclo anterior.
En los registros de las directoras se expresan: “ El diseño curricular como punto de encuen-
tro para los debates sobre las prácticas de enseñanza”, “Revisar las situaciones cotidianas
del Jardín, las propuestas de enseñanza, el rol docente en la atención de las diferentes
trayectorias escolares de niños y niñas”, “Revisar la cultura institucional, el cuidado y la
enseñanza, un Jardín que aloja, nombra y contiene”, “Vincular las propuestas de enseñanza
con el Plan Jurisdiccional”, “Revisar las concepciones de enseñanza y aprendizaje”
Pensar la función formativa del equipo de conducción articulada con las acciones de la
supervisión del área, a partir de la identificación de problemas, permite situar las interven-
ciones en el intersticio entre lo instituido y lo instituyente. Enlazar los marcos teóricos,
normativos, los posicionamientos políticos, pedagógicos y didácticos, como herramientas
para abordar problemas configura una oportunidad para el cambio y la producción de cono-
cimiento en las escuelas, como construcción colectiva.
Estamos en proceso, para seguir mirando la escuela y a todos los que la habitan, para reco-
nocer las dificultades, proponernos trabajar para alcanzar lo que queremos, con lo que tene-
mos, y no perder la pasión por nuestra tarea.

BIBLIOGRAFÍA:
Pineau, Pablo. “La educación como derecho”
Frigerio, Graciela. “De la gestión al gobierno de lo escolar”. Revista Novedades Educativas, Nº159, 2004.
Remedi, Eduardo. “La intervención educativa”, Conferencia.
“Construcción y uso de la información en los procesos de planeamiento institucional”, Subsecretaría de Educación, Direc-
ción Provincial de Planeamiento. 2011
Siede, Isabelino. “La educación como un acto político y ético”, Conferencia.
Cuadernos de Trabajo. Serie política educativa. Módulo 1 Nuestra Escuela
Clase 2, Bloque I
Reflexiones, aprendizajes y saberes: el derecho a la educación
y la enseñanza
Patricia Giménez – Viviana Yañez
Provincia de La Pampa

La tarea de enseñar se nos presenta hoy como un desafío complejo que nos invita a reflexio-
nar acerca de cómo generar estrategias pedagógicas e institucionales para que todos apren-
dan. En la medida, en que los docentes, participen de procesos de reflexión colectiva sobre
las propias prácticas, serán capaces de hacer significativos aportes a la construcción de
nuevos conocimientos sobre la enseñanza, contribuyendo a la concreción del derecho a la
educación al garantizar condiciones de enseñanza que promuevan y den lugar a efectivos
aprendizajes. En este sentido“…Es necesario que la institución en su conjunto asuma la revi-
sión de la enseñanza en el marco del proyecto de su escuela…” .
Las instituciones que participan del Programa plantean la necesidad de “… pararnos
desde otro lugar para mejorar nuestro posicionamiento, debemos sostener acuerdos,
formalizar nuestras acciones, comprometernos, no anclarnos ante los cambios, tenemos
que enriquecernos con el otro, debemos aprender a modificar cuestiones, caminar en
función a la normativa, debemos hacer. Tenemos que poner en contexto todo lo que nos
sucede, dudas, debilidades para que con el trabajo colectivo con otras colegas, equipo de
gobierno logremos que nuestra Institución brinde experiencias ricas que beneficien los
procesos de enseñanza y de aprendizaje…”.
Las reflexiones institucionales intentan revisar y redefinir algunos criterios de organiza-
ción, gestionar formatos y propuestas educativas que favorezcan la inclusión de la mayoría
de los niños sin perder de vista la calidad educativa; las instituciones proponen…la revisión
de las prácticas, mirar, reflexionar para transformar y habilitar otros lugares y así garantizar
una educación de calidad…
El trabajo colectivo institucional posibilitó reflexionar sobre la organización de la
enseñanza y revisar las decisiones que adopta el colectivo docente en relación a cómo
armar los espacios, pensar los tiempos, organizar las agrupaciones de niños, seleccionar los
contenidos a enseñar, articulándolos en estructuras didácticas acordes al Nivel Inicial. “…
Pensar en la organización de la enseñanza conlleva analizar las diferentes variables didácti-
cas que están presentes en toda propuesta que se ofrece a los niños. Estas son: el tiempo,
los grupos, el espacio con los materiales que se presentan en él, el contenido a enseñar…” .
En relación a lo mencionado las instituciones nos aportan que “… Las modificaciones organi-
zacionales deben ser respaldadas mediante una decisión conjunta, de manera que garanti-
cen la mejora en la calidad de los aprendizajes, en las trayectorias escolares y los desafíos
de la educación obligatoria y el funcionamiento de la institución…”.
Este documento tiene como propósito recuperar el recorrido que realizaron las institucio-
nes interpelando sus prácticas docentes, de manera de ir reflexionando sobre la tarea de
enseñar y la forma de organizarla, interactuando con los aportes de teóricos.
En ese sentido, la regulación y el uso del tiempo y el espacio en la sala y fuera de ella, las
formas en que organizamos los agrupamientos para llevar adelante la tarea, la manera en
que presentamos habitualmente los conocimientos y las configuraciones que adopta la
clase en función de las propuestas didácticas construidas, son dimensiones centrales de
las propuestas de enseñanza.
En relación al tiempo, es necesario considerar una organización flexible, como respuesta a
la necesidad de un diálogo permanente entre los tiempos personales, grupales e institucio-
nales incluyendo propuestas de actividades diversas: cotidianas, intermedias, grupales, indi-
viduales, electivas, como plantean Stein y Szulanski “…Lo interesante es ofrecer una
propuesta diaria que contemple todas estas alternativas, asignando tiempos de ofertas
variadas que supongan desafíos y propuestas diferentes…”. Con respecto a esta variable
didáctica el colectivo docente reflexionó sobre los tiempos asignados a una jornada de
trabajo, detectando tiempos prolongados en el ingreso y egreso de los niños, actividades en
las que los periodos son extensos, necesidad de incorporar otras propuestas para los niños
que terminan la actividad (antes que el resto).
El espacio físico se considera un aspecto significativo a tener en cuenta, Loris Malaguzzi (en
Cabanellas, Eslava, Tejada y Hoyuelos, 2005: 156) señala que “El ambiente es un educador
más”. Diseñar los espacios compartidos e individuales, las estéticas institucionales, y
programar sistemáticamente los materiales más adecuados al grupo de niños y a las
propuestas de aprendizajes que se pretendan lograr se constituye en una de las formas de
enseñar. En este sentido, la organización de esta variable didáctica y la presentación de los
materiales, son claves a la hora de pensar en enseñar. Enseñar construyendo escenariosque
generen propuestas, que puedan variar a lo largo del tiempo de acuerdo con los contenidos
a trabajar en cada período en particular. Institucionalmente se reconoce la necesidad de
optimizar los espacios que se disponen con el propósito de “habitar todo el jardín” pasillos,
SUM para propiciar nuevos escenarios.
En la EducaciónInicial ponemos énfasis en privilegiar y darmayor tiempo al desarrollo de
actividades organizadas en pequeños grupos o de participación individualizada, dado que
resulta central respetar los tiempos personales e individuales de aprendizaje, creando un
ambiente, un clima de trabajo tranquilo donde todos según sus tiempos y posibilidades se
encuentran comprometidos con tareas que promueven la apropiación de contenidos de
enseñanza.
En relación a lo planteado, es necesario, proponer diariamente un tiempo de actividad electi-
va, lo que supone que se ofrezcan tareas diversas y simultáneas que inviten y convoquen a
los niños a elegir entre escenarios alternativos. Esta modalidad didáctica, llamada multita-
rea propone dinámicas en pequeños grupos, y se constituye en una forma de organizar la
enseñanza característica de la Educación Inicial.
Los equipos de gobierno y docentes reconocen la necesidad de replantearse el “… Enseñar
todo a todos, esto es necesario modificarlo ya que persisten las actividades organizadas
para todo el grupo. Instaurar cambios en prácticas instituidas para que favorezcan la apro-
piación de conocimientos. Mejorar las condiciones deenseñanza posibilitando el trabajo en
Multitarea, donde se brinde la atención que cada niño necesita, teniendo en cuenta su
trayectoria escolar...”
Estas formas de organizar la enseñanza deben acompañar de manera particular cada uno
de los contenidos a enseñar, ya que según sean los contenidos seleccionados, serán más o
menos adecuadas unas u otras estrategias.
Con respecto a los contenidos a enseñar se podrán tener en cuenta, para su selección,
algunos criterios: que promuevan una educación integral, que permitan a los niños ampliar
sus conocimientos acerca del ambiente, los lenguajes verbales y artístico-expresivos, el
juego, y los modos sociales de interactuar con los otros en los diferentes contextos afian-
zando los sentimientos de confianza, autonomía y seguridad afectiva. Pensamos que la edu-
cación permite ampliar contextos de vida enriqueciéndolos ya que recupera lo particular de
“las buenas tradiciones familiares” pero lo amplía con repertorios culturales locales, nacio-
nales y mundiales que enriquecen los ecosistemas de las culturas familiares .Del análisis
institucional se desprende que “…las actividades a las que se destinan más tiempo son:
Matemática, Lengua, Ciencias, se dejan de lado el juego dramático y la expresión corporal.
Nos replanteamos la necesidad de elaborar nuevas propuestas que incluyan todos los
campos de conocimiento para favorecer nuevas adquisiciones y nuevos modos de interpre-
tar e interrogar la realidad”.
En este contexto, el juego y su relación con los procesos de aprendizaje de los niños peque-
ños ocupa un lugar prioritario, ya que es considerado un saber a enseñar y constituye el con-
texto en el que cobran significado contenidos que remiten a múltiples campos de conoci-
miento. El desafío es vincular los contenidos a enseñar en propuestas que recuperen los
distintos formatos lúdicos, al respecto Gabriela Valiño nos aporta “…Reflexionar sobre las
prácticas de juego en cada escuela permite organizar un diagnóstico de situación al modo de
punto de partida de renovadas acciones acerca del juego como actividad social, cultural y
educativa…”.
Se abordó institucionalmente la centralidad del Juego, se establecieron acuerdos en rela-
ción a su implementación en cada jornada escolar, los docentesmanifiestan que a partir de
la revisión realizada, han comenzado a cambiar sus propuestas de juego incorporando por
ejemplo los diferentes formatos…ara finalizar queremos compartir algunas reflexiones que
reflejan las diferentes voces institucionales:
“Sabemos que continuamos con todo un desafío… no es fácil cambiar. Estas jornadas de
PNFP nos están permitiendo buscar un nuevo horizonte de trabajo, la apuesta es garantizar
a través de las prácticas educativas la construcción de la ciudadanía y el acceso al conoci-
miento mediante los aprendizajes. La mirada habilitadora del docente, que confía en las
posibilidades educativas de sus alumnos, es la llave que puede abrir nuevos mundos por
recorrer y habilitar el acceso a otros universos culturales.
“Como Equipo de Gobierno estaremos impulsando, sosteniendo y acompañando la acción
educativa de cada una de nuestras salas. Reposicionar la mirada en las trayectorias escola-
res implica el intento de formularnos preguntas, abrir interrogantes a nuevas situaciones,
construir respuestas alternativas desde el colectivo cotidiano que habilita la institución
escolar”. “El PNFP Nuestra Escuela nos convoca a hacer efectivo el Derecho a la educación
de todos, entendemos a la Institución Educativa como un territorio de responsabilidad com-
partida donde cada persona asume la función que le es propia en el marco de un proyecto
construido y compartido colectivamente”.
Relato de una directora de escuela rural de Leandro N. Alem,
Misiones
Martha Esther Dreves
Capacitadora Misiones

“Lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo

sin un sueño, sin utopía, sin proyecto.”
Paulo Freire

El siguiente relato presenta un suceso de una director acontecido en la zona rural de Lean-
dro N. Alem, a los que el Programa Nacional de Formación Permanente ha llegado abriéndo-
se paso en las sierras misioneras.
Escuelas en el medio de plantaciones de yerba mate, entre serranías y selva espesa apare-
cen con la sonrisa de sus docentes y niños que con felicidad abren sus corazones.
Bajo este contexto sobresale esta historia porque expresa el compromiso de la gente con la
educación de todos y cada uno, inclusive aquellos que no tienen nada por qué vivir, niños que
lo han perdido todo.
Esto resulta significativo desde lo que hacemos y vivimos porque manifiesta la materializa-
ción de políticas educativas, que trascienden lugares y destruyen barreras históricas de
aislamiento, interacción e igualdad de oportunidades. La educación como proceso se está
desarrollando realmente y el “aggiornamento” deseado hacia todos los rincones del país,
comienza a dar sus frutos…
José es un niño misionero de 8 años de edad, huérfano que encontraba contención con un
grupo de tareferos (trabajadores jornaleros).
Llegó a nuestro paraje con un grupo de tareferos a realizar la cosecha en una chacra vecina
a la escuela. Después de terminar con el trabajo, los jornaleros dejan el lugar para continuar
su trabajo; pero José muy encariñado con los vecinos de la zona decide quedarse allí.
Delia y su esposo deciden recogerlo y comenzar a buscar su identidad, ya que no tenía ni
siquiera su partida de nacimiento, solo tenía su nombre y muchos sueños por cumplir.
En primer lugar esta familia se acerca a la escuela para plantear la idea de que José pudiera
ir a clases para aprender letras y números. Los docentes no sabíamos qué hacer con este
niño, ya que nunca había sido escolarizado y no tenía documentación de identidad.
ntonces nos reunimos entre colegas de la institución y empezamos a buscar leyes, resolu-
ciones o algún documento legal que nos diera datos de los pasos que se podían realizar en
estos casos. Es ahí que encontramos la resolución CFE N° 174/12, donde encontramos que
los niños que no cursaban la sala de 5 años no podían no ser aceptados en el nivel primario,
siempre y cuando la edad cronológica correspondiera a los 6 años; también que la institu-
ción debe ser inclusiva y debe generar los medios para que el estudiante pueda incorporarse
al grado que le corresponda según su edad cronológica lo antes posible.
A la semana siguiente llamamos a Delia y a José para darle la gran noticia de que el niño
comenzaría la escuela ese mismo día. Pero lo haría en 1er grado por unos meses, luego a
2do para poder llegar antes de terminar el año al 3er grado que era el grado que le corres-
pondía. Que no sería fácil, pero que entre su nueva familia, la escuela y él podríamos lograr-
lo.
Su primer día de clases, no fue fácil. Era nuevo y grande con respecto a sus compañeritos,
pero a José no le importaba ya que él estaba emocionado de ir con su guardapolvo y mochila
a la escuela a ver a sus amigos y a su mae. Y así entre miedos, dudas y aciertos José logró
aprender las letras, unir las palabras, a contar y muchas cosas que ni siquiera había imagi-
nado que existían.
Nosotros no estábamos muy conformes, ya que nos daba miedo e incertidumbres de que
esto no funcionara, o que para José sería mucha exigencia. Cada cierto tiempo nos reunía-
mos para realizar el análisis y reajustes necesarios para poder continuar con la enseñanza
dentro de la inclusión y ayudar a José a cumplir su sueño de aprender todas las cosas que
esperaba.
Y así José ese año logró llegar a su 3er grado, para luego continuar con su trayectoria esco-
lar.
A nosotros nos quedó la alegría de haber incluido a un niño, y que si un grupo de docentes y
la familia se comprometen todo se puede lograr. A pesar de que José no alcanzaba el nivel
de los demás chicos si reunía los contenidos prioritarios los que le permitían promocionar y
no repetir que es lo que comúnmente pasa y de esta manera evitar la sobreedad y deserción
escolar.
Como reflexión final. Queda el ánimo de continuar asumiendo los desafíos y transformacio-
nes en las escuelas de hoy donde educar implica mucho más que dar una clase o adoctrinar
a nuestros alumnos, requiere vencer las dificultades creativamente sintiéndonos apoyados
“en el otro” y “con los otros”, donde el estado argentino no se ausenta y llega a destinos
antes olvidados y marginados, donde la bandera de la inclusión se implanta verdaderamen-
te para todos como sujetos de derecho, con las satisfacción de vivenciar que la reforma edu-
cativa asumida ya desde el año 2006 con la ley 26.206, viene dando sus frutos no sólo en los
educandos sino en toda la comunidad y en este caso en particular en las zonas rurales. Siga-
mos aunando esfuerzos desde el lugar que cada uno/a debe asumir, pero ya no aisladamen-
te, sino hermanados desde la cotidianeidad, este es el sentido de compartir hoy la historia
de José, un niño misionero de nuestra querida Argentina.

“Los maestros de colonias siempre tenemos el proyecto áulico abierto porque, conocemos en dema-
sía la realidad de los alumnos y su entorno familiar. Sabemos porque no estudiaron, porque no vinie-
ron a la escuela, si son apoyados por sus familias o no, en fin un montón de cuestiones que a veces se
hace muy difícil… NO PERDONAR ALGUNAS COSITAS… o tener más paciencia para que alcancen los
objetivos”
Directora Escuela Rural
El derecho a la educación y el vínculo escuela-comunidad

Susana Zinni
Capacitadora PNFP – Nivel Inicial - Buenos Aires

En el camino transitado hasta la fecha y analizando los rasgos identitarios de las Institucio-
nes, surge como significativo: el vínculo Escuela-Comunidad, expresando los directivos: que
el jardín se caracteriza por el buen vinculo y la activa participación de las familias en la
propuesta Institucional.
A pesar de lo expuesto, la cotidianeidad muestra que los educadores y los padres se vincu-
lan y comunican fundamentalmente a través de las demandas, las quejas, los rumores y las
falsas expectativas entre otras disfunciones. Para los formadores de hoy el mayor desafío
es desactivar este accionar, analizando sus condicionantes, enriqueciendo la mirada y
formulando dispositivos más eficaces.
Por ello es necesario brindar los elementos teórico prácticos necesarios para contribuir al
mejoramiento de un vínculo sustancial para el desarrollo infantil: Hacer un análisis compa-
rativo entre la escuela y la familia como instituciones educativas; revisar y actualizar enfo-
ques relativos al vínculo entre educadores escolares y familiares; proponer nuevos disposi-
tivos para la participación de los padres en la escuela precisando los espacios correspon-
dientes; incorporar la lectura de lo latente junto a lo manifiesto en torno al vínculo.
Los vínculos entre la escuela y las familias, han variado a lo largo del tiempo. La compleja
relación que se ha dado entre ellas, a partir de su heterogeneidad y como instituciones de
socialización de la infancia, ha sido siempre un rasgo característico. En el sistema educativo
argentino, la Escuela funciono como espacio para la homogeneización en un proyecto de
nación común. En ese contexto, la Escuela debía cumplir con la función de normalización y
homogeneización por medio de la escolarización del alumno, más allá de la familia que
tuviera (Puigross, 1990). Ese mandato de familia ha sido central y persiste en el presente,
adoptando matices en el marco de las transformaciones contemporáneas. Esa pretensión
de la escuela sobre las familias y su confianza en la eficacia para lograr aquella tarea se
encuentra hoy en discusión. A partir de una investigación, la antropóloga Laura Cerletti
(2006) advierte la reiteración en el discurso de los docentes de la idea de que “si la familia
no está, la escuela no puede “. Esto implica un cambio con respecto a la confianza en el
poder normalizador de la escuela en relación con la sociedad, que se daría a través de sus
alumnos y de la influencia sobre sus familias.
A partir de esto, las acciones previstas para resolver esas dificultades tienden a situarse
por fuera de la Escuela. Con este panorama se impone la reflexión sobre lo que sucede en
nuestras escuelas: como percibimos estas dificultades, como intentamos buscar solucio-
nes, si creemos que ellas están en “ nuestras manos “o si pensamos que las alternativas a
estas dificultades se encuentran completamente fuera de nuestro alcance como escuela ,
hecho que puede generar sentimientos de frustración e impotencia. Esta percepción de que
no podemos abordar las dificultades desde nuestra tarea como docentes y como escuela no
se explica por nuestra negativa a “hacernos cargo “de la propia responsabilidad, sino por un
modo de construir estos u otros problemas a partir de categorías acuñadas en otros
momentos de la historia nacional y del sistema educativo, que persisten en nuestras repre-
sentaciones y que probablemente ya nos han quedado “viejas”
Como escuela nos seguimos pensando a nosotros mismos como vía de acceso a la inclusión
en una nación común, pero entendiendo lo común como homogéneo y más allá de las reali-
dades y particularidades familiares.
Nuestra mirada como escuela hacia las familias también pone se pone en juego en los
modos y espacios en que los convocamos a participar. Un camino seria empezar a pregun-
tarnos acerca de que idea de la inclusión escolar y de lo común estamos construyendo, o
podemos construir, que contemple a alumnos y y familias de un modo más abierto y demo-
crático, como podemos educar sin pretensión de hacerlo” más allá “ de las familias ( o “ a
pesar” de las familias ) sino “ junto” a ,o “ con las familias “en plural De la definición de los
problemas escolares y de las formas de mirarlos, de analizarlos, de pensarlos ,y también
del modo de entender nuestro lugar como escuelas y el de las familias en el marco de los
cambios contemporáneos, dependerán las alternativas que encontremos para abordarlos,
de construir proyectos colectivos que ofrezcan posibilidades reales de participación. Son los
equipos directivos y docentes los que tienen la responsabilidad de dar forma y contenido a
esta participación afrontar profesionalmente este desafío. Es necesario entonces que en las
instituciones educativas se reconozcan a las familias por el componente afectivo de las rela-
ciones que las estructuran, de los lazos de solidaridad y de afinidad que las caracterizan y
también por la función de inscripción del sujeto al mundo social y cultural.
Paralelamente resulta imperioso problematizar las representaciones sociales cristalizadas
acerca de cómo deben estar constituidas las familias, qué prácticas y valores deben soste-
ner, qué funciones deben cumplir, etcétera. De esta manera en nuestras instituciones,
podremos poner en cuestión la cultura institucional, para incidir en ella y mejorarla, en los
modos de hacer, en sus tradiciones y tendencias, en sus maneras de comunicarse, de ser y
de formar parte del espacio público, para contribuir de manera más eficaz en la formación
democrática, plena y plural de los sujetos que las habitan.
Al analizar las tradiciones pedagógicas del Nivel Inicial, será necesario reflexionar y dise-
ñar propuestas para atender las tensiones actuales entre familias y jardines, en torno a la
confianza, la autoridad, la legitimidad, la comunicación y la cooperación
En la escuela se construyen redes de palabras, mitos creencias, saberes, representaciones,
una cultura y un código institucional que actúa como continente pero también como conteni-
do institucional y de enseñanza para el conjunto de actores que en ella interactúan. La cultu-
ra es el marco de referencias compartido por un colectivo para entender, valorar y operar
sobre una realidad determinada. Podemos crear y recrear cultura. Las modalidades ante las
diferencias se suelen visualizar en los discursos y en las prácticas diversas.
Hay discursos que niegan la diferencia a partir de neutralizar procesos conflictivos intrains-
titucionales. Es frecuente escuchar “en este jardín somos todos iguales, formamos parte de
una gran familia”, “somos una institución de puertas abiertas” o “en esta institución atende-
mos a la diversidad y sostenemos la participación democrática”. Sin embargo, en muchas
ocasiones, por debajo de estas expresiones circulan lógicas tradicionales “civilizadoras” y
“homogeneizadoras” que desvalorizan y desestiman aquellas visiones, haceres y decires
familiares que se distancian de las institucionales, reduciendo la participación a un “como
sí”.
En estos contextos, cuando las escuelas convocan a los padres, será imprescindible cues-
tionar y cuestionarse ¿Cómo lo hacemos? ¿Desde qué supuesto lo hacemos? ¿Dando por
entendida la “familia tipo”, tantas veces representada en los libros de lectura? Cuando la
convocatoria no ha dado los resultados esperados, ¿somos capaces de revisar los supues-
tos desde los cuales desarrollamos nuestro quehacer o nos quedamos paralizados en la
queja?
Discursos tales como “que querés con la familia que tiene”, “el chico es terrible, y… si el papá
es violento.” “Me depositan al chico y después se quejan” “si se quedan mucho con los abue-
los, los malcrían”, “a los nenes les faltan hábitos, en la casa hacen lo que quieren”, “al final
a la reunión asistieron los padres de los que no tienen problemas”, “si el nene se porta mal
llamamos a la madre a ver si hace algo por ese chico”, etc., naturalizan prácticas habitadas
por este discurso y operan sobre las infancias como eje de medida y de identificación.
Para lograr la real participación de las familias en las instituciones de Nivel Inicial estamos
convocados a trazar espacios de diálogo para que cada sujeto tome su palabra; para que,
con las distintas voces, pueda establecerse el acuerdo; acuerdo que integrará también el
disenso y el punto de vista diferente, que desculpabilizará y ayudará a construir experiencias
educativas que siempre favorezcan al alumno/a.
Es necesario generar nuevas formas de hacer con las familias y de ser en las instituciones
educativas, poniendo en tela de juicio y análisis: los discursos que en ellas circulan, las prác-
ticas que naturalizan estos discursos, los procesos de construcción de la identidad institu-
cional que dan lugar, para que cada sujeto esté convencido que la educación y la cultura le
pertenecen como derecho; las situaciones que gestionamos desde la ética o desde la fatali-
dad; la posibilidad de la revisión e implementación de diversas estrategias que superen la
homogenización estigmatizante; la valoración o la desvalorización de las familias de nues-
tros alumnos, su vinculación y participación real o simbólica , como condición de posibilidad
para una verdadera democracia pedagógica; la construcción de nuevas formas de comuni-
cación con la comunidad, basadas en el diálogo y el respeto mutuo; las posibilidades reales
de tejer redes, una trama de significaciones que atempere, proteja, resguarde y que posibili-
te el acceso a la cultura, poniendo en marcha y utilizando redes sociales, de salud, de apren-
dizaje y de prevención y abordaje de diferentes problemáticas que involucran a nuestros
alumnos y sus familias, etc.
Será importante entonces:
Centrar el análisis y posterior acción, sobre la base de que la institución escolar se constitu-
ye muchas veces como un espacio que condiciona el desarrollo los procesos de identifica-
ción de los niños y sus familias y traza un mapa de lo que a su criterio es “lo común”. ?
Contar en el análisis con las representaciones que los adultos tenemos acerca de los
niños/as y sus familias, acerca de la propia infancia, de las familias de los alumnos/as, las
representaciones personales acerca del ser maestro/a.
Expandir la mirada y la escucha, focalizarlas, recorrer con ellas la topología escolar, revisi-
tarla, interrelacionar situaciones, develar aquello que detrás del enojo, la queja o la indife-
rencia aluden a lo que se supone un “imposible”: educar a los niños/as que desafían la cultu-
ra escolar.
No debemos olvidar que el máximo interés que marca y condiciona el vínculo y la necesidad
de participación de las familias es siempre potenciar la educación de los niños y no la satis-
facción de expectativas y exigencias de los adultos.

“Creo que, cuando recuperamos la convicción de que nosotros tenemos algo valioso para
ofrecerles y ellos son capaces de recibirlos, empieza a haber un contrato que efectivamente
puede cambiar la sociedad. Cambiar la sociedad no está en las manos de ninguno de noso-
tros en forma individual, pero sí podemos contribuir a cambiarla si vamos construyendo
redes donde como docentes estamos trabajando desde la escuela y en diálogo con la familia
y con la comunidad apostando a que algo es posible hacer y algo de nuestro destino se
puede torcer si empezamos a torcer el destino de cada uno de nuestros niños” Isabelino
Siede (2010)

Susana Zinni
Capacitadora PNFP – Nivel Inicial
Región 3 – La Matanza

Bibliografía

DOSSIER:” Las Infancias hoy”. Revista El Monitor. N° 10- Verano 2006/2007.

NICASTRO, Sandra. “Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo
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• SIEDE, Isabelino A. (1998). “Palabras de familia; unidad y diversidad como ejes de la
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• SIEDE, Isabelino: “El contexto social y el Nivel inicial”. Ciclo “200 Conferencias para 200
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• SIEDE, Isabelino: “Familias y escuelas: entre encuentros y desencuentros” En D.G.C.y E.
• SIRVENT, Ma. Teresa “Estilos participativos ¿Sueños o realidades?”. En Revista Argentina
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. MINISTERIO DE EDUCACION PRESIDENCIA DE LA NACION. Módulos: Problemáticas Edu-
cativas Contemporáneas
El incesante quehacer de los maestros y las escuelas

Rubén Fortini - Capacitador Chaco

Estuve recorriendo las escuelas… En algunas me detuve unos momentos más… Pensaba,
mientras iba a Villa Berthet, qué les diría a esos compañeros de trabajo… qué propuestas
les haría pues seis horas pueden ser cortas o una eternidad… Llegué. Me estaban esperando
en la vereda dos directoras:-¿Cómo le va, profesor? ¿Qué tal su viaje?. –Bien- les respondí,
pero yo estaba en otra cosa… había llevado algo armado pero no estaba seguro de que
sirviera… Por otra parte, no los conocía, era la primera vez que estaríamos juntos…No es
como en Quitilipi donde, cotidianamente, nos encontramos…
El salón de actos estaba colmado. Entré. Nos miramos y entonces me di cuenta de que mis
preguntas de hace un rato ya no servían, ahora me preguntaba: ¿qué esperan de mí? Me
presentaron, saludé… comencé hablando no sé de qué cosas... necesitaba encontrar una
mirada, algo de dónde asirme… Una mano me ofrece un mate:- Yo fui su exalumna. Sentí que
estaba en tierra firme. Es que estar entre conocidos cambia la historia y ahí sí pude pronun-
ciar estas palabras: - qué alegría estar juntos para poder conversar de lo que tanto nos apa-
siona: la escuela y la educación.
Me costaba ver que, aún, había algunos ceños que no se distendían… es que resulta difícil
poner en palabras lo cuerpo siente. Conversamos casi como al pasar este tema de la educa-
ción como derecho y como bien, lo tuvimos entre nosotros bastante tiempo… leímos la
normativa, el art 2 de la Ley 26206 que, para mí, es la esencia y el porvenir de miles de
niños, niñas y adolescentes de este bendito país… Le dije que miraríamos un fragmento de
Machuca, les anticipé que verías un monólogo que, cada vez que lo escucho, me conmueve.
Los proyectamos (ahora se habían sumado voluntariamente otros compañeros para mane-
jar la PC y se quedaron adelante, conmigo. Me dije :- están pensando que soy un tipo confia-
ble…Anteriormente les había dicho que yo no estaba allí para cambiar nada… qué sólo
estaba para pensar juntos cómo podríamos hacer para cambiar muchas cosas que podemos
cambiar) Vimos los fragmentos y los detuve a pensar esto: ¡qué distinta es la palabra distin-
to dicha por la madre de Pedro Machuca y la otra Sra. Oligarca? Me miraron largamente y
uno dijo:-yo no hablo lindo como Ud. Pero entiendo lo que quiere decirnos, yo me quedo
como lo dijo la madre de Pedro. Los demás asintieron… Les dije que estábamos de acuerdo,
que si bien las escuelas tiene un largo camino recorrido, hoy ese camino deber ser la senda
para llegar al éxito, y que el éxito de un país no se mide por la calidad de sus gobernantes
sino por la calidad de sus políticas y que, sobreponiéndonos a toda inclinación, debíamos
pensar si sentimos profundamente que la escuela debe ser el lugar para y de todos, el espa-
cio que genere derechos, el peldaño para empezar a subir… pero les dije, también , que los
docentes somos el recurso más importante, que los chicos y las chicas deben buscarnos a
nosotros y, de nuestras manos llegar a los libros, a las compu, a todos los demás recursos…
que eso dependía de cada uno, que cada uno tiene una voz interior… que la mía me sigue
diciendo que puedo confiar en ellos y que por eso estaba ahí , con ellos.. que no me sentía un
extraño porque percibía que nos unían las mismas penas y las mismas alegrías…
Volví … mientras conducía pensaba… imaginaba que otra vez quisiera ser ese maestro que, a
veces, siente rabia por la soledad pero que también siente alegría cuando uno, aunque fuera
sólo uno de sus alumnos, ése, justo ese que más le costaba y en quién menos creía, lo
encontraba de grande y le decía: - yo también soy maestro.
Educación en Derechos Humanos

Zulma Ozán
Directora de la Esc. N° 201 – Buena Vista, Simoca, Tucumán

En febrero de este año llegó una madre por primera vez a mi escuela con la intención de
inscribir a sus hijos, uno en quinto grado, otro en primer año de secundaria. Pude ver en el
rostro de otras madres el asombro y escuchar el murmullo arrogante de quienes sabían
quién era y quiénes eran sus hijos. Se daban licencia para preguntar y preguntarse “¿Qué
hace aquí? Esta no es una escuela para ellos”, como si la categoría “alumno” estuviera desti-
nada a seres privilegiados o de una porción distinta de la sociedad. Bueno… era evidente que
estas madres no miraban a esos niños como alumnos, sino como elementos extraños que
venían a irrumpir en una cultura institucional y social herméticamente formada.
Yo también los conocía.
Ante esta llegada, antes de comenzar las clases, en la primera reunión, era necesario que
los profesores supieran quién sería el nuevo alumno de primer año. Existía el riesgo de que
reaccionen igual a las madres, pero también tenía la certeza de que iban a construir una
mirada nueva que fortalecería su modo común de actuar.
El primer día Pedro, con doce años, vino “distinto”. Se supone que el primero es un día de
reencuentros, de saludos, de bromas, de alegrías entre alumnos, de pedidos (“profe, no
hagamos nada hoy…”), confiando en la reciprocidad afectuosa de quien estuvo lejos mucho
tiempo.
Él no. Comenzó a provocar a sus nuevos compañeros, a los de tercer año, a dibujar hojas de
marihuana en las paredes de su aula… No se en qué momento terminamos muchos envuel-
tos en un gran ring, los más grandes preocupados, los más chicos asustados, paralizados
por el horror ante una pelea feroz. Los profes Marcelo y Carlos separaron a tirones a Pedro
de César, de tercer año, y, a pesar de su resistencia, pudieron llevarlo y encerrarse en la
biblioteca, mientras las profes Karina y Ana calmaban a César. Pedro no cabía en si de la
furia descontrolada que lo hacía resistirse a toda intervención adulta. César, más sensato,
se daba cuenta de que sólo había reaccionado a una provocación absurda (“¿Sos macho
vos? ¡Vení…!”), y que no hacía falta demostrar su hombría con una pelea. Pero Pedro no.
Además, su vocabulario impactaba por la espontaneidad con la que expresaba obscenida-
des.
No hizo falta una red social para que el incidente fuera sabido por toda la comunidad. El
comentario era generalizado y proyectado hacia mi como directora: ese chico no puede estar
aquí, cómo se atreve a recibirlo así, si ese chico sigue yo saco al mío de esta escuela, vaya a
saber en qué vamos a terminar…
El tiempo escolar iba pasando y comenzamos a observar su patrón de conducta, sus formas
de andar, provocar, su manera violenta de resolver sus emociones. Vinieron las profesiona-
les del Gabinete Psicopedagógico, las Trabajadoras Sociales del Servicio de Asistencia
Social al Escolar, sabíamos que consumía algo, así que, luego del diagnóstico, comenzamos
a trabajar.
Pedro tiene una historia dolorosa. Su padre alcohólico, extremadamente violento, fue
encarcelado por homicidio, por una pelea con otro hombre en su propia casa, asesinato
que Pedro presenció. Su madre pidió ayuda policial para irse de la casa por la brutalidad de
las palizas que recibía. Su hermano mayor fue definitivamente internado en el Instituto
Roca ante la severidad de su adicción a las drogas y por los hechos delictivos que protago-
nizaba estando drogado. Y llegó a la escuela repitiendo consciente o inconscientemente
ese pasado y ese presente doloroso.
Leandro De Lajonquiere expresa:
El carácter inquietante de la extranjeridad infantil se desliza hasta convertirse en una
extrañeza imposible de reconocer o metaforizar […]. Las figuras del niño salvaje y del niño
de otro mundo, aun cuando no sean privativas de los tiempos contemporáneos, pueblan el
imaginario actual. Constituyen el retorno en lo real de la extranjeridad y, por lo tanto, son
indicio de una falla en la metáfora educativa que debería desplegar la diferencia entre las
generaciones. No se trata de nuevas subjetividades infantiles o de nuevos niños que han de
ser celebrados, si no combatidos. Se trata de figuras fuera del tiempo discursivo; tal vez,
por eso mismo, esos niños quedan literalmente lanzados a la calle.
Las madres habían dado a entender “no queremos saber nada con el extranjero”.
¿Cómo enseñar aquí Derechos del Niño y del Adolescente? ¿Cómo Derechos Humanos?
Antes de aprender el oficio de alumno Pedro debía desaprender a ser violento, a estar
enojado con la vida. Sus compañeros debían aprender que la placidez acostumbrada
dependía del desaprender de Pedro y de su decisión de no excluirlo. Pero ¿cómo hablar
con alguien que nunca aprendió a escuchar?
Definir con madurez las propias características emocionales y cómo se construye la subje-
tividad hoy parece un ejercicio relegado: existe un estilo comunicativo caracterizado por la
inhabilidad para verbalizar sentimientos y discriminarlos, por el cual las personas desplie-
gan una tendencia a la acción frente a situaciones conflictivas. Entonces, no tener palabras
para adjetivar los sentimientos significa no poder apropiarse de ellos , es alexitimia. Para
Pedro la promiscuidad de sus palabras en la extroversión de su interioridad condenaba a
sus emociones a una muerte verbal sin que él lo sepa.
La Unesco propone en uno de sus documentos “partir de la realidad del alumno. Las
experiencias y conocimientos adquiridos de los alumnos y alumnas deben ser incorpora-
dos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se debe partir de la realidad de los niños
y no de los conocimientos de las asignaturas. Es importante conocer el mundo familiar de
los niños y apoyarlos, fortaleciendo su autoestima para que puedan afrontar la solución de
sus problemas.” Nadie quería partir de esa realidad. Pero había que partir de allí.
Para Sandra Nicastro (2006) lo institucional requiere de una operación: desalojarlo de lo
esperable, de lo ya sabido y conocido. Aquí está el trabajo, visitar lo habitual como si fuera
la primera vez, provocar ese asombro que invite a no cerrar sino a abrir, con todo el desafío
que ello implica, ya que en algún sentido la rutina ofrece cierta comodidad al reducir los
niveles de desconcierto. Por todo esto me pareció relevante la dimensión del clima institu-
cional y la consideración de los estudiantes como sujetos de derecho. El desafío estaba en
que toda la comunidad educativa aprendiera primero Derechos Humanos, para poder
proyectarlos sin miedos ni recelos sobre Pedro.
Creo firmemente en que, como leímos en las clases, desde esta perspectiva la Educación
en Derechos Humanos, en tanto componente de la educación común, constituye una
pedagogía de la alteridad o del reconocimiento (Argüello Parra, 2012; Sime Poma, 2002) .
Ésta parte de un posicionamiento ético-político del docente: el reconocimiento del otro,
como un ser diferente a mí pero igual en dignidad, lo que supone un acto moral de compro-
miso con otras personas.
Alliaud (Birgin y Dussel 2000: 18) se pregunta:
“[…] ¿qué pasa cuando veo el rostro del otro y tengo que hacerme cargo de su sufrimien-
to? ¿Hay una única forma de hacerlo? […]. ¿Cómo entra aquí la relación entre responsabi-
lidad y derechos? ¿Cuál es allí el sentido de la escuela? ¿Frente a quién tienen responsabi-
lidades los docentes? ¿Cómo se construye en ese caso la autonomía?”
La autonomía se define desde los márgenes de libertad que tenemos para actuar o para
pugnar por hacer algo diferente de los mandatos que recibimos. Los docentes somos
producto y portadores de una historia, no para repetirla, sino para hacer con ella otras
cosas. Si vemos reducida sólo a un ejercicio burocrático nuestra capacidad de comporta-
miento político, entonces no hay sentido para la resistencia. Si bien muchas veces percibi-
mos la tendencia a plantear la inexistencia del rol docente como identidad, hay un carácter
fundante de ese Otro social e histórico en la constitución del psiquismo que da cuenta de
una identidad ocupacional formada, sólo que el escepticismo, consecuencia de un sistema
social y económico que desorienta, condiciona la construcción de un proyecto prospectivo
y socava el sentido de pertenencia. Pero el pensamiento igualmente produce realidades,
por lo que en lo que pensamos también debe haber una responsabilidad por nuestro modo
de ser en el mundo.
La contradicción principal de la escuela muchas veces reside en que forma parte del
Estado democrático –organizado en torno a los derechos de la persona-, pero debe prepa-
rar a los alumnos para integrarse en la producción –organizada en torno a los derechos de
la propiedad. En este sentido Paulo Freire, cuya pedagogía liberadora y humanista postula
que nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo, es el
educador quien tiene el poder y debe utilizarlo para modificar discursos. No alcanza con
que los/las estudiantes conozcan sus derechos a través de un texto o un afiche pegado en
el aula. Es necesario que reflexionen, dialoguen y compartan experiencias respecto de
cómo los viven cotidianamente. Y es necesario que los adultos comprendan que la inclu-
sión de las opiniones de niños, niñas y adolescentes favorece su formación en el ejercicio
de la participación social aportando al bienestar de todos.
A ello recurrimos. A la palabra. Toda actividad, talleres, convivencias, viajes, encuentros
deportivos, muestras pedagógicas en las que “obligamos” a Pedro a participar fueron
mediatizados por la palabra comprensiva, alentadora, autorizada, responsable. No dejó de
pelear ni insultar de un día para otro. Los trece profesores de todas las áreas formaron un
equipo tan fuerte que se propusieron “atacarlo” con amor, con respeto, reprendiéndolo si
hacía falta, logrando que acepte responsablemente la reprensión. No logramos que deje de
consumir, por lo que el SASE judicializó el caso, pero pudo reconocer sus carencias y
aprender a tolerarlas.
Cada reunión de padres fue hecha con paciencia, resignificando sus miedos para dar lugar
a la tolerancia y al apoyo, convenciéndolos de que la escuela no puede sola, y de que sería
muy importante reforzar sus propios valores en sus hijos, para que de este modo pudieran
ayudar a Pedro. Fueron comprendiendo el hecho de que si la vida no lo había favorecido, no
existía razón justa para excluirlo.
Los adolescentes son una fuente de creatividad, de iniciativa, de dinamismo y de renova-
ción social. Si los adolescentes sienten que la enseñanza que reciben es distante y sin
sentido, si conciben a la escuela sólo como un espacio social de encuentro con los amigos
y si su principal queja es que no son escuchados por los maestros y los adultos en general,
entonces hay que plantearse una reforma creativa y radical. Es en la práctica particular y
en el vínculo entre el adulto y el adolescente que se generará un proceso de aprendizaje
estimulante y motivador. Sólo así se legitimará ese proceso de transformación esperado.
La elección de esta dimensión se debió a una cuestión muy particular: es relativamente
fácil enseñar Derechos Humanos en contextos escolares “organizados”, donde los/las
estudiantes presentan un curso “normal” de su trayectoria escolar, y sobre los que leemos
la mayoría de los textos. Pero muy pocos garantizan la trayectoria del “extranjero”, aquel
que insufla el oscuro reverso de la versión de El-Niño, dando lugar a las figuras del mal
salvaje, cultivadas por elucubraciones pedagógicas y culturales de sesgo apocalíptico,
condenadas de antemano a todo tipo de fracaso escolar, pero también lanzadas hasta el
mismo exterminio .
Bibliografía
1. Birgin, Alejandra y Dussel, Inés (2000) Seminario “Rol y trabajo docente”. Aportes
para el debate curricular. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Bs. As. Secretaría de Educa-
ción. Dirección de Currícula
2. De Lajonquiere, Leandro (2011): Figuras de lo infantil: el psicoanálisis en la vida
cotidiana con los niños. Arg. Ed. Nueva Visión.
3. http://postitulo.derechoshumanos.infd.edu.ar/programas.c-
gi?wAccion=verguia&wid_unidad=5515&id_curso=363&wid_usuario=
4. Goleman, Daniel (2005) La inteligencia emocional, p. 73.
5. Nicastro S. y B. Greco (2009): Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espa-
cios de formación, Buenos Aires, Homo Sapiens.
6. Orientaciones metodológicas para enseñar Derechos Humanos. Manual de Educa-
ción en Derechos Humanos. Disponible en
http://www.derechoshumanos.unlp.edu.ar/assets/files/documen-
tos/orientaciones-metodologicas-para-ensenar-derechos-humanos-iidh-unesco.pdf
¿Por qué todas juntas aquí? La Capacitación compartida entre gestión
pública y gestión privada. El impacto en las mutuas representaciones.

Irene L. Marín - Formadora Provincia de Buenos Aires

El presente escrito reviste la característica de ensayo, con el objeto de rescatar la escritura

libre; el pensamiento y escritura creativa; sin la obligatoriedad en su justificación de citas
textuales de autores “reconocidos” como si ella misma no tuviera la seriedad o fundamen-
tos conceptuales en su coherencia y cohesión internas.

¿Por qué juntas? Fue la primera pregunta que irrumpió, cuando pudo romperse la naturali-
dad con que asumieron esta nueva propuesta de capacitación.
La primera cohorte de nivel Inicial del Distrito de Ezeiza está integrada por doce jardines de
gestión pública y siete de gestión privada que tienen el cien por ciento de subvención del
Estado. Excepto una, todas son confesionales y esa “una” tiene la particularidad de pertene-
cer a una Sociedad de Fomento. Además acompañaron las reuniones la supervisora de ges-
tión pública y dos de gestión privada.
La costumbre de aceptar sumisamente “lo que viene desde arriba” obturó por años, en el
sistema educativo, la posibilidad de reflexionar críticamente sobre nuestras prácticas coti-
dianas. Cuando las directoras hablan de “prácticas cotidianas” se sobre-entiende hablan de
las prácticas pedagógicas de “sus docentes”. Y cuando se refieren a las propias, refieren a
sus prácticas como asesoras u organizadoras de las actividades cotidianas escolares.
Nunca son prácticas políticas ni prácticas propias, son de “la gestión”.
No había que ser “Pichon Riviere” para darse cuenta qué cuestiones se ponían en juego en la
Primera Jornada Institucional del PNFP, que realizáramos el 19/12/2013, en el auditorio de
una escuela. En las primeras filas, estaban sentadas las directoras de los jardines de ges-
tión pública y en el fondo (dejando una “tierra de nadie” en el medio) los equipos directivos
de gestión privada. Acodadas contra el fondo del salón las supervisoras de gestión privada
con algunas/os representantes legales de las escuelas privadas.
Horror y espanto!!! recorrió el salón (entre el ámbito privado) cuando comenzó a quedar
claro, que habría que suspender clases para la realización de las Jornadas Institucionales,
que como política de estado las implicaba. Que no tenían opción. Que no se trataba de si que-
rían o no, o si les parecía o no. Y en el ámbito público , acostumbradas a “hacer” una suerte
de “otra cosa de baja” habrá que “tragarse este nuevo sapo”.
Recordé intelectual y corporalmente, al verlas sentadas en ese momento, que si algo me
había conmovido profundamente, fue verme sentada entre cientos de colegas de todo el
país que iniciábamos una suerte de gesta colectiva, todas junt@s, al mismo tiempo, en una
misma fuerza, con la intención de generar los cambios que fueren, para mejorar nuestras
escuelas, incluir a todos los chicos del país. Ser parte de la re-conexión de nuestro sistema
educativo nacional, rifado en los noventa.
Las insté a cerrar sus ojos, e imaginar que mientras nosotras estábamos allí sentadas, no
estábamos solas, que estábamos juntos a miles de docentes de nuestro país, de Ushuaia a
la Quiaca (parafraseando a Gieco) que en ese momento estaban haciendo lo mismo que
nosotras. Y sirvió. Mucho más que la presentación que en ese momento estábamos
viendo. Cambiaron los gestos y los cuerpos. Fue el momento de solicitar que “las del
fondo” se acercaran.
¿Qué cuestiones las separaban tanto? ¿Acaso unas no gestionaban los jardines públicos
como si fueran privados? ¿No hablaban de “mi jardín” “mis docentes”, “mi escuela”?¿ No
tenían prácticas excluyentes y que de alguna manera “seleccionaban matrícula”? Las
“otras” ¿No sólo no eran dueñas, sino que además compartían contextos y docentes?

En Febrero de 2014, repetimos nuevamente esta presentación, ya que hubo algunas confu-
siones en la convocatoria de Diciembre.
A partir de allí, incorporé dos nuevas variables a nuestro encuadre de trabajo. Cada
reunión la realizaríamos en una escuela diferente, inaugurando el “proyecto turístico” al
PNFP, y además los grupos para la realización de las diferentes actividades a lo largo de
nuestras capacitaciones debían ser heterogéneos: debía haber al menos una escuela
privada. No fue sencillo. Daban la sensación de no “tener nada que ver” ni “nada que
compartir”.
Un segundo punto de inflexión fue una actividad que realizamos para la Segunda reunión
Inter-Institucional, el 12/6/, según mis anotaciones. Se trataba de una actividad para
“elmientrastantoibanllegando”. Recuerdo que fue un día de un vendaval tremendo. Pensé
que no iban a venir, y que habría que volver a convocar la reunión. Pero para mi sorpresa
hubo “asistencia perfecta”.
Se trataba de ir ubicándose en un cuadro de dos ejes: en uno estaban sus nombres y en el
otro una línea de tiempo que comenzaba en el año 1955. En su línea, tenían que marcar el
año de nacimiento, inicio y fin de la primaria; inicio y fin de la secundaria; inicio y fin del
profesorado y el ingreso a la docencia (haya sido en Provincia de Buenos Aires u otro
lugar). La “crisis” fue la raya roja trazada en el año ’83. Quedaba claro que una amplísima
mayoría (sin importar si público o privado) habíamos transitado nuestra escuela y la
formación docente en dictaduras militares. ¿Qué implicaba ello? ¿Y en qué influía en
nuestras concepciones políticas de la educación, en pensarnos como actores políticos; y en
relación al Derecho a la educación?
Esta actividad me costó la acusación pública de “kirchnerista” y de “estar haciendo políti-
ca” por parte de una de las supervisoras de gestión privada, que no participó “Nunca Más”
de las capacitaciones de PNFP. Y no hace falta que cuente de qué herramientas se valió
para ello. Esas herramientas contra las cuales estamos luchando, para que los conflictos
puedan ser dirimidos, debatidos, y elaborados al interior de las instituciones, y no callados,
“ poniéndose un broche en la boca”, metáfora analizada por Débora Kantor allá por los
años 80, muy utilizada en el Nivel Inicial.
Se conmovieron. Vieron aquello que tenían en común, que permitía hilvanar y dar sentido a
un discurso que las atravesaba fuertemente: “Se ha perdido la autoridad”; “Los padres / las
familias, no respetan la autoridad docente” “La escuela no ocupa un lugar de respeto por
parte de la comunidad” “A las docentes de ahora no les importa nada” “Con estas docentes
no se puede trabajar” “Los chicos de ahora no son como los de antes”….
¿Qué autoridad era la perdida? ¿Los autoritarismos (pongamos las cosas por su nombre)
que nos habían atravesado en nuestra historia escolar? ¿De qué docentes hablamos? ¿De
aquellos que imponían “respeto” porque en sus clases “no volaba ni una mosca”? ¿De qué
alumn@s hablamos? ¿De los que obedecen y “punto final”? ¿Cómo es que en éstos treinta
y dos años de democracia no habían cambiado estos imaginarios? “La letra con sangre
entra”… porque esta idea de autoridad fue impuesta a fuerza de derramamiento de sangre.
El discurso juega un papel fundamental en la expresión y reproducción diarias de las
ideologías. Además en los noventa, el concepto de ideología fue cargado de un sistema
negativo en donde los grupos dominantes lo han usado en beneficio propio utilizado como
“sistema de creencias falsas” y divisoria de aguas entre “nosotros” y “ellos”. De allí podría-
mos interpretar tamaño enojo de la supervisora; reclamando a su vez, por la trasmisión del
“saber científico” y punto.
El jardín de Infantes ha sido construido como una institución anodina, de infancias felices,
de un mundo “Heidi” o “Barbie” según las generaciones. Donde la “infancia”, como catego-
ría socialmente construida o como ideología nunca formó parte de la discusión política
entre directivos, docentes y supervisores del Nivel Inicial.
La fuerte toma de conciencia de ello, permitió un abordaje más sensible del tema del
“derecho a la educación y la educación como derecho”.
Una de las directoras de gestión privada ( la de mayor antigüedad docente) rememoraba,
que fue a partir de allí, y del tema de la evaluación participativa, que le encontraron senti-
do al PNFP. Que hasta ese momento era “como una nebulosa. No entendíamos muy bien
porqué estábamos en el programa. Era lo que conversábamos entre nosotras. Pero allí
comenzamos a entender”.
El “Proyecto turístico” permitió hacer experiencia y bajar velos de las miradas. Los contex-
tos no eran tan diferentes como ellas creían. Sus barrios, sus casas, sus gentes. Eran
similares. No sé qué cuestión de clase (en el sentido más ortodoxamente marxista) las
atravesaba. “ Ahhh, pero tu jardín no era como yo creía….” “ … ¿cómo que no tienen?….” “
ahhh, y Uds. Cómo hacen con los libros???” … ahhhh no les llegan las “ Cajas de Nación”…..
“bueno pero estamos cerca… te los puedo prestar…. O pueden venir a leer a nuestra escue-
la”…… “ ahhh!!! Pero Uds. Están re-cómodas!!!” “ mirá todos los juguetes y materiales que
tienen!!!” “ ahhhh! Y las ludotecas también te las enviaron???” “ahhh, pero vos también
estás metida en medio del barro!!!”
Los equipos directivos de gestión pública comenzaron a valorar sus escuelas con otro
sentido, a mirarlas diferentes. Por un lado con cierta ajenidad en el sentido de “ver al
Estado” allí de otra manera…. Y a comprender cómo las políticas de Estado las interpela-
ba, y que esas políticas no eran “naturales”. Y que nosotras mismas como agentes del
Estado, debíamos valorarnos de otro modo.
Los equipos directivos de gestión privada, vieron cuestionada la “privacidad”. No eran tan
“privadas” teniendo la subvención que tenían…. Y que por lo tanto tenían derechos que por
algún motivo no los sentían como propios. Por ejemplo: que la página de abc.gov.ar, era
también para ellas!!!! Que allí estaban todos los documentos curriculares, todos los mate-
riales, para su formación e información a la par de sus colegas. ¿Por qué las supervisoras
no les avisaban de los materiales disponibles? No lo sé. Pero ahora, saben y pueden.
El discurso común comenzó a hilvanarlas, en una nueva construcción distrital, en dónde ya
gestión pública y gestión privada comenzaban a dejar de ser caminos paralelos sin inter-
secciones.
Entre las escuelas privadas hay una muy pequeña que queda por “donde el diablo perdió
el poncho” cuya directora también es maestra de la sala de 5 años con una preceptora. A
lo largo de sus siete años de trabajo su escuela no había sido elegida para reuniones.
Allá fuimos. Nos recibió con lágrimas en los ojos. No podía creer que estuviéramos allí.
Creyó que no íbamos a ir. La “miradas de las otras” le permitió poner en perspectiva su
institución. No era “ taaaan diferente” . Era “su mirada”.
Recuperar la mirada sensible, las emociones, es decir, “lo humano”, sencilla y simplemente
“nuestra humanidad” (que en definitiva es lo único que tenemos en común) permitió el
crecimiento y elaboración de un pensamiento crítico, de los actuales posicionamientos
como directoras, y construir el nuevo rol de capacitadoras, diferenciándolo del de aseso-
ras.
Hay muchas docentes que tienen doble cargo. Uno en gestión pública y otro en gestión
privada. Dejaron de oficiar de “correveydile” de lo que sucede en otro lado, de lo que sabe/-
dice una directora y otra, para entablar diálogos entre ellas y no a través de otras.
Hoy en día reconocen que no se imaginaban que ellas eran como eran. Algunas se habían
conocido cuando eran maestras e iniciaban sus carreras y tenían alguna idea de qué era de
sus vidas. Pero ahora se volvían a ver. En otra posición. En otro lugar. Y los Jardines de
infantes, tampoco respondían a sus mutuas representaciones, que oficiaban de obstáculo
para el acercamiento y el debate franco y profundo. Político-Pedagógico.

- Hemos recuperado algo que teníamos- D

- ¿Qué tenían?- I
- Hubo una época en que trabajábamos juntas. Había mucha más comunicación.
Hasta habíamos un grupo que éramos amigas. Salíamos juntas algunas veces. Y éramos
de privado y público. Pero después se cortó todo. Y ya no supimos nada- D
- Hasta a veces nos citaban los inspectores y trabajábamos juntas para algunas
capacitaciones. público y privado. -D
- ¿Qué pasó?- I
- Se armaron dos mundos que nada que ver. Perdimos todo eso.-D
- Si tuvieras que ponerle una fecha a ese momento en que se perdió todo? Cuál le
pondrías?-I
- Y….. los noventa. Si ‘92/’93-D
Imaginar otro tiempo y otro espacio escolar

Liliana Mónica Rodríguez y Cristina Martínez - Capacitadoras del PNFP

Nivel Inicial – La Matanza – Buenos Aires -

El trabajo de análisis lo realizamos a partir de los intercambios y registros de los Encuentros

con Directivos y las Jornadas Institucionales realizadas en los grupos que coordinamos en
el marco del Programa Nacional de Formación Permanente, los definimos dentro de los
siguientes ejes:

-El derecho a la educación y la enseñanza

-El derecho a la educación y el trabajo colectivo

Encuadramos el presente análisis en la categoría “Reflexiones, aprendizajes y saberes”,

A continuación transcribimos algunas regularidades relevadas:

Algunos hábitos y rutinas están arraigados, se repiten automáticamente y no se cuestionan.

No son tan malos, generan seguridad. Están instalados. Por ejemplo: los saludos de ingreso
y egreso. La espera para comenzar a realizar una actividad.

En relación al formato escolar al uso de tiempos y espacios, las regularidades mayores

están dadas por: El tiempo no alcanza. No tenemos tiempo. El espacio no reúne las condicio-
nes. El docente tiene que promover el interés del niño, partir de sus necesidades para
ampliar su mundo. No caer en las redes del mercado hegemónico.

Ante la pregunta ¿Que necesita una maestra jardinera?

Los directivos responden: Ser afectuosa. Tener vocación e interés por el niño. Saber del
Curriculum. Ser reflexiva y crítica. No alcanza con que le gusten los niños. Ser un profesional
con conocimiento y que trabaje en base a esos conocimientos.

A partir de las frases seleccionadas, podemos inferir diferentes representaciones y posicio-

namientos en relación a que es ser docente de Nivel Inicial, el lugar que ocupan los hábitos
y las rutinas en la enseñanza, la relación entre pedagogía, tiempo y espacio.

En relación a que la maestra jardinera tiene que amar a los niños y ser afectuosa. En este
sentido la carrera docente se suele anclar en argumentos del orden “vocacional-afectivo”
que se enuncian por un afecto a la infancia que “nació con uno”, elevando a condición nece-
saria y a veces suficiente, la variable afectiva, para el desempeño educativo.
En este sentido, consideramos necesario preguntarnos: ¿Cómo se ha llegado a sostener que
“sentir amor por los niños” es una condición inevitable para el ejercicio docente? ¿En qué
consiste este amor? ¿De dónde nace “este amor”? ¿Sentir amor es suficiente para ser
maestra? ¿Alcanza con querer a los niños?
Las afirmaciones que sostienen que “para ser maestra te tienen que gustar los chicos” o las
que dicen que “las buenas maestras son cariñosas” tienden a generalizaciones y buscan
imponer modelos que clausuran cualquier otro tipo de posicionamiento. Podríamos decir
que se trata de estereotipos emocionales de la buena maestra. Entonces sería pasar de
pensar lo afectivo como algo banal a pensar ¿cómo lo afectivo adquiere entidad pedagógi-
ca? ¿Sería a través de la planificación y la implicancia curricular?
En este sentido retomamos lo que dicen algunos directivos, sobre que un maestro necesita
saber el curriculum, tiene que ser reflexivo y crítico, no alcanza con que le gusten los chicos
tiene que saber.
Megan Boler una pedagoga que se ha ocupado de los sentimientos en la educación, plantea
que no se trata de negar la variedad de afectos puestos en juego en la tarea pedagógica, se
trata de pensar de dónde vienen, cómo se construyen y cómo hemos llegado a dar por sen-
tado y a aceptar como incuestionable determinado que “debe ser afectiva” y no de otra
manera.
Asimismo los afectos sólo podrán entenderse en determinadas coordenadas temporo
–espaciales, no podemos dejar de lado en la escena contemporánea lo que Bauman (2005)
llama “amor líquido” un amor frágil e inestable, que tiende al corto plazo. Así en nombre del
amor es posible llevar adelante pedagogías injustas, excluyentes y simplificadas.
En este sentido podemos referirnos al vínculo educativo que nos plantea Hebe Tizio, nos
habla del maestro que como representante de la institución le ofrece al alumno un vínculo
particular con el saber.
Como dice Hebe Tizio (2003: 172), el vínculo se tiene que reinventar, es una invención no
asegurada, por ser de la especie humana.
Como conclusión provisoria, respecto de éste punto, podríamos decir que coexisten paradig-
mas, algunos más tradicionales, que se han quedado en la idea de los estereotipos edulcora-
dos de la maestra jardinera y que si bien consideramos que los afectos tienen una presencia
irrenunciable en las prácticas educativas, los mismos tienen que vincularse con el saber.
En las frases que nos hablan de las rutinas, el uso del tiempo y los espacios, observamos
como el Jardín de Infantes reproduce con frecuencia una construcción del tiempo uniforme,
las rutinas y los modos de organización de las actividades responden a una lógica muy
cercana a la escuela tradicional, las mismas sostienen muchas veces rituales muy discipli-
nadores de los niños, y poco fértiles a la hora de imaginar e inventar otras prácticas educati-
vas.
Si bien como decían algunos directores las rutinas no son tan malas, ordenan y generan
seguridad, la posibilidad de interrumpir la repetición se relaciona directamente con la modi-
ficación de los espacios de acuerdo a la intencionalidad pedagógica de las propuestas.
Otros efectos menos visibles, pero no poco relevantes en relación al uso del tiempo, es el
tiempo monocrónico de las trayectorias teóricas, los mismos tienen consecuencias sobre
nuestras visiones acerca de los sujetos de la educación, sobre lo que esperamos de ellos
(Terigi, 2004).
Nuestros desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias teóri-
cas, continúan basándose en el supuesto de la biografía lineal estándar. Suponen, por ejem-
plo, que enseñamos al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma edad,
con dispersiones mínima, se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos peda-
gógico- didácticos para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad.
En cuanto a los espacios que no reúnen las condiciones, sin minimizar la necesidad de
contar con espacios adecuados, será necesario atender más a la construcción simbólica del
espacio escolar, un espacio que favorezca desplazamientos, exploraciones, experimentacio-
nes e intervenciones. Sorprender a los niños, provocar su asombro, romper con la literalidad
de lo que se ve, abre fronteras inimaginables para el trabajo educativo con la primera infan-
cia.
Explorar otras posibilidades, transponer las concepciones clásicas de la sala e intervenir
espacialmente otros territorios que transformen los espacios, definiendo nuevos lugares en
los cuales transitar otras experiencias educativas. Interrumpir la rutina, interrumpir y trans-
formar las prácticas institucionales, no tiene límites si la imaginación se pone a disposición
de la enseñanza.
El docente tiene que partir del interés del niño. Conocer sus necesidades para ampliar su
mundo. No caer en las redes del mercado hegemónico.
Pasar de una educación basada en los “intereses del alumno” a otra basada en los “dere-
chos del alumno” amplia el “tamaño de la operación pedagógica” en la construcción de
sociedades más justas. Por eso, la pregunta principal para poner a los sujetos en el centro
de la propuesta no es “qué tiene interés en aprender” sino “qué tiene derecho a aprender”.
Enseñarles sólo lo que ya les interesa aprender es dejarlos en el “estado de dependencia”.
El interés debe ser, en el mejor de los casos, el punto de llegada y no el punto de partida de
nuestra tarea; la idea no es hallar sino generar intereses.
Ser defensores de un tiempo de infancia es sostener la responsabilidad de la transmisión
cultural desde una posición asimétrica que parte de reconocer los cambios en las relaciones
entre adultos y niños, sin perder la autoridad pedagógica necesaria para concebir este
tiempo de interacciones generacionales.
Tiempos y espacios están íntimamente relacionados, no es posible concebir uno sin otro, los
modos en que se construyen los espacios, traducen percepciones culturales sobre el valor
que se le asignan. El uso de los espacios y la disposición material de los mismos determina
posiciones y prácticas educativas. Sin lugar a dudas democratizar una institución requiere
no sólo repensar la dimensión material, sino también la dimensión simbólica de los espacios
escolares y la atmósfera que se vive por todos y cada uno dentro de ellos.

Conclusiones:
La cultura escolar, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella
formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y representaciones
aún más allá de los ámbitos identificados como la “escuela”. Como tal, comprende las cos-
tumbres, las ritualidades y las rutinas escolares, los emblemas identitarios, los símbolos,
los ritos, las ficciones, las lógicas de organización, los espacios y tiempos de intercambio,
las situaciones de reciprocidad y de reconocimiento mutuo.
Interpelar esas prácticas, hacerle preguntas posibilita la problematización y la reflexión, las
preguntas generan un puente entre conocer y pensar.
Dice Paulo Freire que una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para
estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus
verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. El camino más
fácil es, justamente, la pedagogía de la respuesta, porque en ella no se arriesga absoluta-
mente nada. El miedo del intelectual es sólo a arriesgarse, a equivocarse, cuando es exacta-
mente el equivocarse lo que permite avanzar en el conocimiento. Entonces, en este sentido,
la pedagogía de la libertad o de la creación debe ser eminentemente arriesgada. Debe atre-
verse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como única forma de avanzar en el conocimiento,
de aprender a enseñar verdaderamente.
Este trabajo nos invita entonces a revisar qué es hoy el “derecho a la educación”, no como
simple enunciación bienintencionada sino como clave desde la cual pensar e implementar
prácticas pedagógicas que aporten a la construcción de un mundo más justo.

Liliana Mónica Rodríguez y Cristina Martínez

Capacitadoras del PNFP
Nivel Inicial – La Matanza – Buenos Aires -

Bibliografía:
Pablo Pineau (2008) “La Educación como derecho”
Tizio, Hebe “Reinventar el vínculo educativo, aportaciones de la pedagogía social y el psicoa-
nálisis (2003).
Bauman, Z (2005) “Amor líquido Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos” Buenos
Aires, CFT
Dussel, Ines; Caruso Marcelo (1999) “La invención del aula” Buenos Aires Santillana.
Flavia Terigi, (2007) “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares” Buenos Aires
Santillana
Jorge Huergo y Kevin Morawicki, Releer la escuela para re escribirla, La escuela como espa-
cio social
Paulo Freire, “Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez”.
Anijovich, R y Mora, S. (2009): Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula,
Buenos Aires. Aique.
Alliaud, A. “Algunas claves para enfrentar los desafíos de enseñar hoy”; en: ALLIAUD, A. y
Antelo, E. Los gajes del oficio. Enseñanza. Pedagogía y Formación. Buenos Aires, Aique.
2009.
De la experiencia a la construcción de saberes

María Eugenia Brunengo – Silvina Angélica López

Provincia de La Pampa

Queremos iniciar este relato compartiendo algunas de las muchas experiencias comparti-
das, con las instituciones que nos tocó acompañar de la Cohorte 2 del Nivel Inicial durante
este año 2015.
Mirando el recorrido realizado, y recordando los momentos iniciales se nos vienen a la
memoria caras de dudas, incertidumbre, apatía, resistencia y expectativas, tanto en los
equipos directivos, en los docentes y porque no decirlo también en las nuestras. Hoy vemos
con satisfacción que se han llevado adelante instancias de reflexión y trabajo que nos han
enriquecido mutuamente y nos posicionan en la revisión y la reconstrucción de los roles,
tanto en directivos y en docentes, como agentes del Estado y garantes del derecho a la edu-
cación de los niños/as (Ley Nac. 26.206).
La experiencia en la que ponemos el foco, es un encuentro de acompañamiento que realiza-
mos en forma situada por zona reuniendo pequeños grupos de trabajo, a instituciones públi-
cas y privadas. Uno de los propósitos fue revisar el recorrido y la apropiación de los nuevos
paradigmas a los que las nuevas normativas nos desafían. A partir de esto cada directivo,
realizó una lectura institucional del camino transitado. Los integrantes del equipo de
gobierno se mostraron muy interesados en compartir experiencias y vivencias, cambios a
partir de la entrada del Programa en las instituciones. Esto dejo traslucir el clima de con-
fianza que se ha construido a lo largo del año. Otro propósito que teníamos en este encuen-
tro era la elaboración de la próxima jornada institucional y su vinculación con las clases
virtuales.
Para organizar la recuperación de las voces de los directivos y docentes, pensamos estos
ejes
De la duda al camino de la construcción al compromiso
…“esto es más de los mismo”…”son modas”… “esto es pura política”
..”vemos como a medida que avanzan las jornadas, las actitudes de las docentes van cam-
biando, participan mucho más”...
…”los docentes comienzan a realizarse preguntas, sobre los informes pedagógicos que dan
a los padres”…¿están comenzando a cuestionarse cosas que hacen? Y eso está muy bueno...
…”con el grupo que me toco este año no sé qué hacer”…
…”las familias no son las mismas”…”no son responsables”….
El director pudo contener y encauzar esas primeras manifestaciones de queja y apatía y
realizar un diagnóstico inicial sobre el cual intervenir en su institución, en prácticas instala-
das por años y nunca cuestionadas. Esta situación inicial los interpeló a buscar caminos y
estrategias hacia un trabajo posterior, para tomar nuevos posicionamientos en otras pala-
bras hacerse cargo. El rol del director resultó central para lograr este pasaje de la “resisten-
cia” a la construcción compartida de propuestas, donde la clave fue el análisis crítico sobre
la propia práctica y la reflexión colectiva sobre el rol docente como agente del Estado y su
capacidad de intervención pedagógica.
En las primeras jornadas, el trabajo institucional se centró en revisar la función de la escue-
la, los distintos roles, el sentido ético y político del trabajo educativo. El análisis de cuestio-
nes que enfrentan las instituciones en el día a día, en esta época, en este contexto político y
social, con estas familias, con estas infancias y con las políticas educativas que dan marco
al trabajo escolar. Esas respuestas construidas, esos análisis de causas, esos fundamentos
ante lo que no resulta fácilmente explicable, les permitió iniciar un itinerario hacia la produc-
ción de saber pedagógico, en el marco de un proceso de pensamiento compartido. No aleja-
dos de discusiones y en muchas ocasiones opiniones encontradas, que eran necesarias des-
armar para poder identificar las representaciones que encerraban.
Usamos el mismo canal…
Surgen relatos que dan cuenta de la apropiación de nuevos términos y conceptos (en el
encuentro diario entre docente-docentes docentes-directivos de vocabularios y expresiones
que recuperan las bibliografías trabajadas y sobre las que se reflexionó) y que inician la des-
naturalización de situaciones diarias de la vida escolar.
…”con estas respuestas me estoy fugando”…
...”estoy como uno de los ratones ciegos, veo solo una parte”…
…”en el mes de agosto llegó una mamá a inscribir una nena, la mamá argumentó que no la
mando hasta el momento porque en otra escuela no la habían querido anotar porque no
tenía la libreta de vacunación”…
El Programa Nacional de Formación Permanente propone que el conocimiento que se cons-
truye sistemáticamente en las escuelas, se valide, cobre reconocimiento, se legitime. La
recuperación y puesta en valor de esos saberes son parte constitutiva del proceso de forma-
ción. A su vez, se busca trascender la mirada individual y solitaria de la tarea docente. Situar
los temas nos permite hacernos preguntas específicas que responden a necesidades pun-
tuales de lo que nos ocurre en el día a día. Es otorgar sentido y capacidad de acción. De esta
manera, los docentes como productores de conocimiento pedagógico situado pueden dialo-
gar y poner su tarea en relación con el trabajo de otros.
Expresiones como las que citamos dan muestra de las instancias de lectura compartida,
que comienzan a instalar una cultura de la formación permanente. El propósito de generar
espacios de lectura que disparen o cierren la reflexión, permite a los docentes tomar con-
ciencia de su rol como agentes del Estado, y asumir la responsabilidad política de garanti-
zar el derecho a la educación, tomando decisiones que apunten al logro de la inclusión con
calidad, desde propuestas pedagógicas genuinas.
La escuela es un espacio donde se produce un saber particular “el conocimiento pedagógi-
co”, muchas veces invisibilizado. Uno de los textos que fue muy trabajado y que las directo-
ras continúan referenciándolo el texto de Abad y Cantarelli, que interpela las prácticas y
permite reflexionar sobre la construcción de las subjetividades….”en el amor y en la política
se proyecta, y con ello se interrumpe un destino preexistente para producir otro. La ética
política es la ética que interrumpe el destino de la subjetividad demandante para construir
una subjetividad responsable”.
Yo con vos, yo con TODOS…
A partir de los relatos surgen expresiones que dan cuenta como hasta hace poco tiempo
realizaban un trabajo más solitario e individualista y hoy se generan otros espacios, tanto en
los equipos de gobierno, como en los grupos docentes.
….”hoy nos juntamos y discutimos las estrategias para armar las jornadas instituciona-
les”…”hay tarde que no avanzamos porque nos la pasamos discutiendo”
…te paso un power sobre evaluación que arme y me resultó muy potente…
…”te muestro las fotos de mi jornadas porque lo que se generó con estos recursos, fue muy
movilizador”…
…”yo la bibliografía luego de seleccionarla, la envió por mail para que las docentes la puedan
traer leída así podemos aprovechar al máximo el tiempo de la jornada”
…”al principio dábamos mucho por supuesto y para leer….y no nos dio resultado, leían unos
pocos.... y salíamos de la jornada con las expectativas por el suelo, ahora todo eso
cambio”……
…” No es necesario imponer el trabajo, se genera buen clima, todas participan, no queda en
la voz de unos pocos”…
Las propuestas institucionales comienzan a trascender la mirada individual y solitaria de la
tarea docente iniciando el fortalecimiento de la identidad colectiva, que implica mirarse en
contexto. Situar los temas, sacar una foto de la realidad institucional, hacernos preguntas
específicas que responden a necesidades puntuales.
Entre las experiencias compartidas una directora comenta que está atravesando momen-
tos difíciles en su institución, debido al cambio en el equipo de directivos, lo compartió en
búsqueda de acompañamiento y nuevas estrategias. Da pie para que otra institución que
atravesó una situación similar pueda compartir su historia institucional y comparte como
durante todo el año, con el apoyo del programa, ensayaron caminos para superar esta
dificultad, esta situación demuestra un salto del trabajo solitario de los equipos directivos a
un trabajo colectivo.
Las jornadas fueron espacios privilegiados para poner en valor y otorgar legitimidad institu-
cional a las prácticas que han propiciado la mejora o el cambio de las condiciones institucio-
nales. Los espacios de reflexión colectiva permiten la construcción de conocimiento sobre
la propia práctica, con el fin de recuperar saberes que efectivamente circulan en las institu-
ciones, ponerlos en cuestión, valorarlos. La difusión y circulación del saber pedagógico
construido sobre la propia práctica se presenta como “la oportunidad” al compartir encuen-
tros, propuestas, relatorías de jornadas, vivencias institucionales, etc.
Los variados encuentros con los directivos en instancias en que nos convocaba el Progra-
ma, nos permitieron recuperar experiencias vividas y confirmar cómo con los paradigmas
del programa, se tejen tramas que tensionan las realidades institucionales. El trabajo
colectivo y la mirada del otro y con el otro, habilita nuevas respuestas que solo no podría-
mos realizar.
La elaboración de esta sistematización y producción de conocimiento nos paró en un lugar y
nos hizo mirar la trayectoria recorrida con otros ojos, los ojos de la distancia y nos permitió
ver cuánto camino realizado, cuántos desafíos por enfrentar. La sistematización de estos
recorridos es el gran desafío, citando a Gutiérrez, 2011:
 “La ausencia de saber pedagógico para enfrentar determinadas situaciones
genera la necesidad de redoblar los esfuerzos por conocer y sistematizar experiencias con-
cretas de enseñanza que muestren posibles bordes por donde construir nuevas respuestas.
Ciertamente, ese esfuerzo recaerá otra vez sobre los docentes, ya que requiere de la partici-
pación y el compromiso de la comunidad educativa. Sin embargo, es importante advertir que
la demanda de construir lo que el Estado aún no ha podido elaborar puede dar lugar a
nuevas transferencias de responsabilidades por los resultados educativos desde el sistema
educativo hacia las escuelas y sus docentes”
La virtualidad bajo sospecha

Capacitadoras Karina Souto (Buenos Aires) - Claudia Maine (Córdoba) -

María Petzold (Córdoba) -María Isabel Rébola (Córdoba)

El Programa Nacional de Formación Permanente NUESTRA ESCUELA, ofrece un dispositivo

de participación virtual para tutores y para directivos de los diferentes agrupamientos, con
el objetivo de habilitar un espacio que permita enriquecer el rol de los directivos como capa-
citadores de sus docentes.
Los directivos tienen entonces un acompañamiento presencial por parte de los tutores en
cuanto se reúnen para conocer el material disponible, para armar las agendas, para compe-
netrarse de objetivos y contenidos, reciben la visita a sus escuelas para trabajar en la forma-
ción situada, pero además, tienen un excelente recurso virtual que les permite ir siguiendo
clases, actividades, propuestas, comentarios con la formación de una verdadera comunidad
virtual de trabajo en equipo.
Este espacio que permite una formación para directivos amplia y sistemática no es aprove-
chada en su totalidad, según se puede visualizar en las observaciones que los tutores hacen
en el foro de intervención junto a la referente nacional. Esto nos motiva a comenzar a
problematizar esta realidad, ponerla en tensión y desafiarnos a buscar nuevos caminos para
acompañar este nuevo rol asumido por todos los directivos en el marco del programa en el
cual la virtualidad aparece bajo algunas sospechas.
Encuadre Conceptual
La realidad virtual permite la generación de entornos de interacción que separen la necesi-
dad de compartir el espacio-tiempo, facilitando en este caso nuevos contextos de intercam-
bio y comunicación; es compartida con otras personas y se centra generalmente en la inte-
racción interpersonal, que a pesar de no producirse en el mismo espacio-tiempo, sí es perci-
bida como un acto colectivo.
Hoy existe, la posibilidad ampliamente difundida de construir auténticas comunidades
virtuales, es decir, espacios no físicos y atemporales de interacción humana
La virtualidad nos ofrece la posibilidad de crear entornos nuevos de relación, y como tales,
deben de ser tratados de forma distinta para extraer de ellos el máximo de su potencial. La
riqueza de estos nuevos entornos, todavía en fase de exploración, es enorme y su poder
reside en nuestra capacidad de saber usarlos al máximo de sus posibilidades. Debemos
cambiar de hábitos, ser creativos, para rendir en este nuevo medio mientras podamos hacer-
lo. En la generalización del aprendizaje para el uso, y para el saber estar y saber participar
en ese medio, está la clave del éxito.
En el marco del PNFP, se abre este espacio en la virtualidad que permite estar conecctados
con personas, regiones, saberes y decires muy variados, da la posibilidad de compartir la
propia experiencia con colegas que a su vez pueden construir nuevos caminos. Es un exce-
lente recurso para el crecimiento profesional, la apropiación de saberes y la producción de
conocimientos.
Por otra parte, está pensado para facilitar a todos un recorrido dinámico, flexible, de fácil
acceso, con materiales diversos, al alcance de un clic de mouse.
Tensiones que surgen en la práctica concreta
La pregunta que surge sería ¿Qué subyace entonces?: el miedo a equivocarse como freno
para escribir en el foro de su aula. ¿Qué concepción del aprendizaje podemos ver por debajo
de ese comentario? ¿Qué efectos tendrá para los/as chicos y chicas que habitan su escue-
la?, o es la falta de tiempos reales en una realidad cotidiana situada llena de imprevistos,
contratiempos, actividades; o el no querer exponerse ante la mirada de sus colegas. Intente-
mos a través de las intervenciones dilucidar alguna de estas tensiones.
La preocupación compartida en los diversos foros en los que participamos los tutores de
diversas regiones, es la misma; la poca participación de los directivos en los diversos agru-
pamientos, algunos de los comentarios son:
Observábamos que los/as directores/as de esta segunda cohorte, leían los materiales, los
utilizaban en sus jornadas y se entusiasmaban con cada envío que realizábamos por mail,
pero el ingreso al aula era mus esporádico o nulo.
Hola a todos! Estoy muy preocupada por la baja participación de los directivos en mi aula
tanto del Bloque II como del Bloque IV, son muy pocos los que han bajado los últimos mate-
riales.
En algunas escuelas que transitan el Bloque IV se puede ver el grado de compromiso con las
propuesta del PNFP; ocurren cosas muy lindas! pero son muy pocos los que comparten esas
experiencias en el aula virtual.
Me parece que tu preocupación es la de muchas de nosotras en relación a la participación
en los foros, no obstante me parece que los directivos (en mi agrupamiento lo digo), leen las
clases y luego las usan para el armado de las agendas, aunque no realizan las actividades
en el aula virtual
Mirar la situación aparentemente contradictoria de que los directivos reciben muy bien la
propuesta del programa, pero les cuesta mucho habitar el campus virtual. Reflexionar
acerca de cómo encararla integralmente y actuar: Taller de trabajo con directivos sobre el
campus; banco de recursos y oferta de postítulos. Es muy importante que podamos ver y
transmitir que el aprovechamiento de esta modalidad de formación nos abre "ventanas"
hacia una dimensión del conocer, en el marco de un proceso -imparable- de democratización
del conocimiento, que es algo muy diferente a la sofisticación tecnológica...
Sugiere a través de la pregunta: ¿Cómo avanzamos para promover en las aulas de directivos
espacios de encuentro y colaboración parecidos a los que vamos generando entre capacita-
dores?
Las/los tutoras/es exponen a la par de la preocupación algunas acciones realizadas
En el taller realizamos un recorrido por las principales funcionalidades y espacios del aula
y fuimos haciendo ejercicios de aquellos aspectos que generaban mayor dificultad como
adjuntar archivos en el foro. También pudimos consensuar el criterio de las actividades de
cada clase, que ya habíamos realizado en las jornadas y la importancia de la interacción
entre ellos en el aula a partir de cada publicación. Dedicamos, además, un momento para
revisar el Banco de Recursos Digitales y reflexionar acerca de la inmensa oferta de cursos y
postítulos que pueden realizar o difundir y estimular a la participación de sus docentes.
Al finalizar la actividad, ellos mismos se pusieron tiempos para intervenir en el foro de las
clases y compartir sus producciones.
Con idea de incentivarlos a comprometerse un poco más con la capacitación he comenzado
una nueva ronda de visitas a las escuelas, pero en todos lados la excusa es la misma: "esta-
mos muy ocupados" "el tiempo en la escuela no alcanza para nada!". En los encuentros se
evidencia que son muy pocos los directivos que dedican tiempo por fuera del "tiempo en la
escuela" para hacer lecturas y participar en el aula, cuando sugiero hacerlo, irrumpen con
muchas y variadas quejas/excusas/resistencias.
Les he sugerido que traten de organizar las lecturas invitando/compartiéndolas con los
colegas que conforman el equipo directivo o sumando a otros profes (por ej. del consejo con-
sultivo y/o aquellos comprometidos con los proyectos institucionales). Si bien les ha pareci-
do una "buena idea" todavía no se ven cambios.
Necesito que "me den una mano" para ver si consigo "dar vuelta la taba"
En mi caso yo mando las clases por correo institucional, hago power y resúmenes de auto-
res y se los voy enviando con la consigna que a su vez socialicen con los docentes para
democratizar el conocimiento, veo que esto ha dado resultados positivos y que en la mayoría
hay apropiación y conocimiento de las clases........falta la participación en el foro que se
torna mas difícil por múltiples causas, muchas veces el temor a exponerse ante los colegas,
inseguridades, falta real de tiempos ante muchas actividades, no apropiación aún de estos
espacios virtuales.
Y a partir de allí surgen nuevas tensiones, nuevos interrogantes por un lado, como dice una
profesora ¿cómo hacer para dar vuelta la taba, logrando la apropiación y aprovechamiento
de estos espacios virtuales?, por otro lado ¿cómo acompañar a los directivos para que
puedan indagar concepciones de aprendizaje en cada una de sus escuelas?
Ines Dussel y Myriam Southwell en su artículo ¿Qué es una buena escuela? nos ayudan a
hacernos nuevas preguntas y a imaginar otras respuestas: “¿Hay algún modelo de institu-
ción que podamos tomar como respuesta para todos los problemas? ¿Hay un formato de
escuela establecido para resolver nuestras crisis? ¿Es un único formato, o se trata de múlti-
ples criterios que cobran distinta vida en cada establecimiento? Al mismo tiempo, si cree-
mos que hay múltiples criterios, ¿quiere decir que renunciamos a decir algo más general
sobre el conjunto de las experiencias escolares? ¿Qué pasa entonces con el principio de
justicia en el sistema educativo? La diversidad de experiencias escolares, ¿no vendrá a legi-
timar una desigualdad social y cultural?
Adriana Puiggrós en su libro Incluir y enseñar-aprender saberes socialmente productivos,
nos permite reflexionar sobre las condiciones necesarias para que nuestra escuela sea una
buena escuela: “ Una buena escuela tiene que tener lazos formales con el sistema educativo
que atraviesa a la sociedad; que es deseable y posible que sean menos burocratizados y más
democráticos y respondan a políticas públicas de largo alcance. Lo debe hacer partiendo de
un piso indispensable constituido por su propio proyecto, un proyecto acorde con las dimen-
siones de su alcance, es decir coherente con las necesidades y características de su pobla-
ción.”
Estas reflexiones, en el camino del cambio hacia una mejor escuela, camino que transita-
mos junto a los equipos directivos como tutores del PNFP, nos permiten asegurar y compro-
meternos a buscar nuevas alternativas para atraer a estos espacios virtuales plagados de
conocimientos a los directivos de cada uno de los distintos agrupamientos; seguir apostando
sin claudicar a poder llegar a cada uno de ellos con la mayor cantidad de recursos creativos
para que puedan interrogarse; mirar su propio recorrido; animarse a compartir: animarse a
trabajar en equipo a través de la virtualidad, a arriesgarse a equivocarse, porque es a través
del error que se comienza un nuevo camino, que se mira una nueva posibilidad. Continuar
pensando las formas de transitar el saber estar y el saber participar.

Caminos de abordaje a partir de experiencias concretas

Algunas experiencias compartidas por colegas
Algunas respuestas que venimos desarrollando con el trabajo de reflexión regional (Provin-
cia de Buenos Aires, Región 24) en las mesas ampliadas (vamos por el segundo año de
trabajo), en acuerdo a los diagnósticos realizados más arriba y que son compartidos en el
resto de las jurisdicciones:
Se convocó a la última reunión de mesa ampliada al referente TIC de la región Eduardo
Caramel, quien realizó un intercambio con capacitadores sobre sobre el uso de la platafor-
ma en los distintos distritos.
Los Jefes Regionales (gestión estatal y privada) propusieron organizar un cronograma de
reuniones con los directores en cada distrito para capacitarlos en cuestiones técnicas del
acceso y manejo de la plataforma digital, es decir dejar en claro el uso, diferentes formas de
acceso...pero además los modos de participación...su importancia, el trabajo colectivo en la
virtualidad y su potencialidad.
Quedó establecido un cronograma el cual ya comenzó a realizarse
Distritos de Saladillo y Gral. Alvear ya realizaron su encuentro el día 7 de octubre, Roque
Pérez el 13 de octubre, Lobos el día siguiente 14 de octubre, finalmente el distrito de 25 de
mayo el día 15 de octubre.
Se decide que en cada distrito los jefes regionales resolverán cómo se organizan las reunio-
nes de 2hs de trabajo, considerando la cantidad de directivos a capacitar y los niveles impli-
cados se podrán hacer una o más según se disponga oportunamente.
Se suma a la propuesta de trabajo colectivo la directora del CIIE Saladillo, quién tiene a su
cargo la coordinación de las acciones del PNFP en las escuelas con las Asistencias Técnicas
que pueden implementar los ETR (Equipos Técnicos Regionales) de la región, potenciando
la capacitación en relación a cuestiones específicas (entre ellas planificación y traycetorias
educativas e incoporación de TIC) para que se presenten en las distintas instituciones.
Comparto la experiencia sobre el aula virtual.
Luego de realizar la 4 jornada PNFP en la región 24, el inspector regional Lic. Alejandro Cas-
tellán convoco el día miércoles 7 de octubre para trabajar en el aula virtual (para fomentar
la participación de los directivos en el aula). Fue mu y grato el compromiso de los directo-
res.
El encuentro estaba a cargo del referente regional de Conectar Igualdad y todos los capaci-
tadores de PNFP de la región 24, para poder asesorar a cada docente en la plataforma.
Luego realizamos un recorrido por los espacios del aula, para poder estimular a la participa-
ción de sus docentes.
Al finalizar la actividad, realizaron intervenciones en el foro de las clases.
La jornada fue muy positiva.

El tiempo de los directivos y la virtualidad

La gestión del tiempo en la virtualidad es un tema que puede verse desde dos caras contra-
puestas.
La primera cara es una evidencia innegable: autogestionar los horarios que se dedican a la
capacitación virtual (cualquiera sea la temática y el ámbito) es una de las ventajas principa-
les de la oferta. "La posibilidad de acceder a diversidad de material y de escenarios de
aprendizaje, en contacto con profesionales de cualquier lugar del mundo, formando comuni-
dades de aprendizaje colaborativo, y en tiempos flexibles" sería la expresión más alta de las
ventajas que esta modalidad asume.
La segunda cara es la disponibilidad de tiempos reales para dedicar al estudio. La idea de
"en cualquier momento, entro y accedo al material" es cierta, pero el acceso no implica
apropiación, asimilación, reflexión, concentración, fijación. El simple acceso no es sinónimo
de aprendizaje. La decisión de realizar un curso de capacitación virtual implica la disponibili-
dad de dos recursos indispensables: tiempo y espacio. Ambos deben permitir y favorecer el
proceso cognitivo. Este no es una actividad mental semejante a la captación de información,
que, en menor o mayor medida, puede hacerse en el colectivo, leyendo el diario o en un bar
tomando un café. El aprendizaje, la formación a la que aspiran quienes se integran a
propuestas de capacitación requiere tiempos específicos y espacios adecuados.
Es en este sentido que entendemos la baja participación de los directivos implicados en el
PNFP. La gestión de Instituciones educativas tiene un ritmo absolutamente vertiginoso,
insospechado e insospechable. Un ritmo que es independiente de cualquier tipo de planifica-
ción, porque se caracteriza por la gestión absoluta de recursos humanos, la gran mayoría de
ellos menores, es decir personas que necesitan la asistencia y el acompañamiento constan-
te de adultos que orienten el desarrollo de sus capacidades individuales y sociales. Propues-
tas educativas que implican un acompañamiento en la vida de cientos de sujetos diferentes,
con decenas de adultos a cargo, también diferentes, en un contexto acotado de tiempo y
espacio, pero que cada vez amplía más su extensión, sin ampliar en la misma proporción los
recursos destinados a ello. Los directivos se encuentran sobrepasados de exigencias profe-
sionales y personales, responden a demandas tan extensas como lo son los ámbitos de
influencia de una escuela. Problemáticas sociales, familiares, económicas, administrativas,
pedagógicas, profesionales, laborales, entre otras muchas, irrumpen en la escuela y requie-
ren la inmediata acción de los agentes escolares, liderados por los directivos.
En esa vorágine de demandas, el PNFP es un espacio que quiere ser de reflexión, de aunar
fuerzas para responder a esas demandas, de pensar juntos para actuar juntos, directivos,
docentes, actores institucionales. Si bien es un espacio sumamente valorado, los mismos
directivos sostienen que implica dedicación de un tiempo que, obviamente se obtiene de
dejar de lado otras actividades, porque si algo no tiene una dirección de una institución edu-
cativa son "tiempos muertos" a disposición de ser usados según requerimientos.
En este contexto, la capacitación virtual que se ofrece para los directivos se añade al tiempo
de planificación de cada jornada y de las actividades de continuidad entre taller y taller. Es
vivida por los equipos de conducción como "algo más para hacer" en medio de tantas
exigencias. Ningún directivo de mi agrupamiento me ha manifestado no querer hacer la
capacitación, sino que manifiestan "no tener tiempo" para la capacitación (que, además, es
obligatoria). Se reconoce la calidad de las propuestas, la riqueza de los materiales, lo bueno
que sería poder trabajarlo como equipos de conducción, la claridad conceptual y la coheren-
cia teórica de los fundamentos de la misma. Pero, y en algunos casos con angustia, se perci-
be la imposibilidad de afrontarla. Algunas expresiones de esta situación se traducen en
frases como las siguientes: "empecé allá por Mayo, pero me fue imposible continuar", "todas
las semanas nos proponemos avanzar, al menos una clase, y se hace imposible"; "cierro la
puerta de la dirección, me siento frente a la compu dispuesta a empezar, y en el acto surge
alguna situación que me obliga a actuar. A veces vuelvo a la dirección cuatro horas después,
y con docentes o alumnos con cada situación..." "Soy personal único, imposible dedicarle
tiempo al aula virtual, a veces en toda la jornada ni paré a tomar un café" (frases de directi-
vos de diversas escuelas de secundaria de la ciudad de Córdoba, grupo 30).
Junto a esto aparece una alternativa: Afrontar la capacitación en los tiempos personales.
Pero esos tiempos, en el caso de directivos, es cada vez más acotado. Las escuelas han
extendido sus jornadas, la carga horaria de los alumnos es mayor y por lo tanto la presencia
de los directivos se ha extendido. A esto se suman reuniones, viajes y visitas que insumen
mayor tiempo. Por otra parte, la necesidad de cortar con el stress que implica una gestión
directiva requiere cambiar el ámbito de acción, cambiar el escenario, cambiar la temática.
Una directora me decía "intento llegar a casa y entrar en el aula (virtual) pero no me da la
cabeza, y lo único que puedo hacer es "no pensar"", otra me comentaba "mi padre es muy
anciano, está enfermo, los tiempos en que no estoy en el cole, estoy a cargo de él, y eso que
nos turnamos con mis hermanos..." Una directora joven me decía "no alcanzo a llegar y mis
hijos me absorben de una manera que cuando quiero detenerme un poco, ya son las 11 de la
noche...".
¿Cómo dar algún curso de acción posible a estas inquietudes de participación en la capaci-
tación, con tantas limitaciones de tiempo y espacio?
Una estrategia sería que el aula virtual realmente tuviera una cierta anticipación a las temá-
ticas de cada taller institucional, y proveyera una selección o menú de posibilidades de
planificación de los talleres, con recursos y propuestas bibliográficas acotadas. Porque si
bien el material del PNFP es excelente (reconocido esto por todos los directivos y docentes)
su abundancia hace que afrontar el acceso al mismo sea una tarea titánica.
Otra estrategia sería proponer trayectorias extensas y acotadas de modo tal que los directi-
vos, según sus posibilidades reales, pudieran optar por una u otra vía. Así proponer una acti-
vidad obligatoria por clase y ampliar la propuesta para aquellos que puedan afrontar más de
una.
Otra sugerencia es que el número de clases coincida con el número de talleres instituciona-
les y se inicien previamente a los mismos. Así los tutores podríamos direccionar a los equi-
pos, antes de reunirnos a planificar los talleres, hacia la lectura de las clases y la concreción
de un borrador de planificación y sería más fácil para los directivos orientarse respecto de
las clases dentro de los bloques.
Entiendo que se avanza en este sentido, poniendo a ritmo clases virtuales y temáticas del
PNFP, pero sería necesario, según lo que observo en las escuelas de mi agrupamiento, una
sincronización más apropiada y clases más acotadas y orientadas específicamente a los
talleres. Las ventajas son muchas, pero creo que la principal tiene que ver con los tiempos.
Los directivos dedican tiempo a planificar los talleres, sí o sí, debido a que deben orientar a
todos sus docentes durante varias horas, y esa situación es insoslayable. Allí se "detiene el
tiempo" precipitado de la cotidianeidad y toda la institución se detiene a pensar. El director
sabe que no va a haber urgencia que lo disculpe en esas circunstancias, el debe liderar el
momento. Por lo tanto esos talleres insumen tiempo de preparación. Si el aula virtual le
ofrece una clase previa que colabore con ese taller, creo que sería más clara la importancia
de la participación en la misma y se vería como herramienta útil y necesaria.
¿No sería bueno poder entender la participación en la formación del directivo de modo
virtual como una "inversión de tiempo para ahorrar tiempo"?

¿Qué podemos aprender de las experiencias?

Es necesario pensar que la virtualidad sospechada, viene acompañada de múltiples varia-
bles por las cuales los equipos directivos por un lado, se comprometen cada día mas en su
nuevo rol de capacitadores, se apropian del programa pero por otro, no se incluyen en la
modalidad virtual de la manera esperada. Las experiencias relatadas muestran que debe-
mos dentro del acompañamiento presencial destinar tiempos para trabajar en al aula
virtual, hacer juntos actividades, buscar referentes tecnológicos que nos acompañen, y de a
poco ir recorriendo juntos este camino que seguramente requiere de mayor tiempo de apro-
piación que otros espacios mas conocidos.
Dar seguridad a cada uno de los directivos en cuanto a que podemos ir produciendo conoci-
miento juntos, sin criticas, sin juicios, sino a través de trabajo colaborativo y participativo de
acompañamiento continuo.
Instalar dentro de las agendas de trabajo el recorrido virtual como aportes necesarios para
el propio crecimiento profesional y el de los docentes de cada una de las escuelas.
El derecho a la educación de los Jóvenes y aultos

Gisela Vega - Capacitadora Corrientes

La selección del eje temático se debe a la modalidad del sistema Educativo con la que traba-
jo: Jóvenes y adultos. La misma atraviesa por varias características que las hacen distintivas
del resto en cuanto a trayectorias escolares, en un primer lugar porque a la población a la
que se encuentra dirigida son personas que en algunos casos han pasado por una institucio-
nes y en otras no, son personas que asisten porque realmente necesitan y les interesa
aprender, dado que la obligatoriedad para ellas es algo independiente, son ellos quienes
deciden si permanecer en la institución o no. Las características mencionadas anteriormen-
te son algunas por las que la modalidad atraviesa, esto pone a las instituciones educativas
en una situación, más específicamente a docentes y rectores, de constante búsquedas de
estrategias para lograr la permanencia de sus alumnos.

Ante esto me remito a lo mencionado por Tergi (2010) nosotros tenemos que desarrollar
trayectorias en condiciones tales que preparen a los alumnos para vivir en una sociedad
mucho más compleja que en aquella en la que surgió la escuela Argentina, y que parecen
mucho más variadas.

Se trata de eso, de adaptarnos al contexto en el que vivimos y en el que desarrollamos nues-

tras prácticas pedagógicas, pensando siempre que las prácticas docentes trascienden a las
pedagógicas, digo esto en el sentido que implica un conjunto de actividades, interacciones,
relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas
condiciones institucionales y sociohistóricas.
En la modalidad de jóvenes y adultos los docentes salen a buscar a sus alumnos cuando no
vienen, hacen de docentes, de amigas, de familia, es decir, sobrepasa aquella relación de
docente, alumno y conocimiento.
Las trayectorias educativas a mi entender para esta modalidad es solo una cuestión si la
miramos como sistema, considerando de que si ese alumno que hoy se encuentra en una
escuela nocturna, fue en la gran mayoría por no sistema

alumno en cuanto a lo que se les brindó.

Pero es pertinente destacar que estos alumnos, si bien forman parte de la población que
compone las trayectorias educativas discontinuas, llegan a estas escuelas con trayectorias
de vida, de historia, conocimientos que se van generando en la vida cotidiana y que son el
punto de partida para generar nuevos conocimientos por parte de sus docentes.
Con esto me surge la pregunta ¿Cómo revisamos las propuestas formativas? O mejor ¿Re-
visamos nuestras propuestas educativas? Responder a esto requiere de posicionarnos y
pensar si realmente enseñamos de manera que nuestros estudiantes salgan de la escuela
preparados y con herramientas para vivir en una sociedad que es mucho más compleja
que aquella para las que nos formamos.

Difícil de responder cuando hago esta pregunta a mis docentes pero si no adoptamos una
postura reflexiva ante la cotidianeidad de la escuela nunca vamos a llegar a responder a las
demandas de nuestros alumnos.
Desde el comienzo de mi trabajo con mis escuelas al día de hoy, puedo decir que logramos
muchas cosas, y vivencié junto a los docentes las miles de realidades con las cuales se
encuentran las escuelas.
Logramos muchos cambios, entre ellos un trabajo en equipo y con el sistema, siempre pen-
sando en nuestro objetivo: los alumnos.
Pensando en la centralidad de la enseñanza y en las hormigas,
arañas y abejas…
Mariana Baxter - Capacitadora Provincia de Buenos Aires

Tengo por delante el desafío de elaborar un texto que contribuya a visibilizar y poner en
diálogo las concepciones que orientan las prácticas educativas. El marco de referencia y
fundamento son los procesos formativos que docentes, directivos, capacitadores y supervi-
sores venimos desarrollando en el marco del Programa de Formación Permanente “Nues-
tra Escuela”. Me propongo hacerlo desde un enfoque narrativo y con la perspectiva de
reconstruir algunas cuestiones que surgen cuando nos planteamos reflexionar, pensar y
trabajar sobre las dimensiones institucionales de la enseñanza y la centralidad de la ense-
ñanza en la configuración de las trayectorias de los equipos directivos.

Lo primero que he tenido que pensar y definir es qué de todo este trabajo de hormiga realiza-
do a lo largo de estos dos años voy a seleccionar. Tengo presente que todo recorte implica
una toma de postura y necesariamente dejar de lado otro gran número de cuestiones no
menos importantes de pensar. Como me interesaron especialmente los contenidos de la
clase 2 del bloque IV, voy a trabajar a partir de dos registros: El primero producto de una
reunión con directivos de escuelas secundarias que tuvo como propósito la elaboración de
la 4ta. Jornada Institucional y el segundo es el resultado de una visita/entrevista al director
de una de las secundarias de mi agrupamiento en el distrito de Florencio Varela. Las pregun-
tas disparadoras que articulan estos registros son las siguientes: ¿Cuáles son las acciones
institucionales que los equipos de conducción llevan a cabo para que los docentes piensen
en la enseñanza colectivamente? ¿Cómo interpelar las prácticas de enseñanza que los
docentes implementan? ¿Qué dispositivos pueden desarrollarse para que esto sea posible?
¿Qué lugar ocupa la enseñanza en sus preocupaciones como director de su escuela?
¿Cuánto de sus actividades como director/a están enfocadas en temas relativos a la ense-
ñanza? ¿Cuáles son los desafíos para trabajar en materia de enseñanza con el equipo
docente? A partir de esto me he preguntado: ¿Cómo se vincula la escuela con el conoci-
miento? ¿Qué hay enseñar? y ¿Cómo se organiza el trabajo docente en la escuela en función
de lo que hay que enseñar?

Antes de abordar sin ningún tipo de pretensión de sistematicidad o de objetividad estos inte-
rrogantes, quiero reflexionar sobre lo que consideraría apropiado plantear como hipótesis
inicial en el desarrollo de una propuesta de este tipo que, tomando como punto de partida
experiencias y reflexiones situadas y contextualizadas, se propone la elaboración de un
saber comunicable producido en la escuela y en estrecha vinculación con lo que denomina-
mos “trabajo docente”.
Mi primera hipótesis toma prestada la conocida analogía con la que Bacon describe el traba-
jo de la filosofía , aquella que vincula la forma en que producen conocimiento los empiristas
con las hormigas (que recogen y gastan) la del racionalismo, arañas que forman telas que
sacan de sí mismos; y las abejas que ocupan el término medio entre los dos; recogen sus
materiales en las flores, pero los transforma a partir de una virtud que le es propia.” Creo
que los docentes, más allá del rol (capacitadores, profesores, directivos, jefes de área,
formadores etc. etc) hacemos mayoritariamente un trabajo de hormiga, juntamos y junta-
mos infinidad de material, registros, experiencias que pocas veces es reconocido, empezan-
do por nosotros mismos, como conocimiento. En menor medida nos identificamos con las
arañas que en el imaginario habitan la universidad y producen ese saber teórico, académico,
con el que dialogamos y/o tropezamos cuando constituye un obstáculo epistemológico para
nuestro pensamiento.

Desde sus inicios uno de los rasgos característicos de este programa ha sido y es, distan-
ciarse de los formatos de capacitaciones que recurrían a expertos, a ese saber académico
producido en otros ámbitos, que baja… que nunca puso un pie en el aula y resignificar a la
escuela como espacio privilegiado de producción y circulación de conocimiento. Esto lleva
tiempo, sería interesante preguntarnos si la forma en que se organizan los tiempos y espa-
cios dentro de la escuela hacen lugar para al trabajo de abeja, y además si son espacios de
trabajo colectivo. Sabemos que las jornadas, los encuentros con los directivos, son y deben
ser, instancias de producción, intercambio y sistematización, necesarios pero no suficientes
es este proceso. La segunda hipótesis es que la distancia entre el lugar ideal y el lugar real
que ocupa la enseñanza en la escuela está estrechamente vinculada con estos espacios y
tiempos institucionales, pero me voy a centrar ahora en los dos registros para darles la voz
a los directores.

Síntesis de lo expuesto por los directivos en forma plenaria en la reunión

Una de las primeras cosa que remarcaron es la falta de tiempo para poder dedicarse a cues-
tiones pedagógicas: la superposición con múltiples actividades les exigen salir de la escuela
frecuentemente o atender múltiples frentes “…el lugar de la enseñanza es central pero el
tiempo no, primero es lo edilicio, que te atiendan en el consejo escolar, las peleas, los
padres…”

En cuanto a los momentos para pensar la enseñanza en forma colectiva, Los directores
manifiestan que son acotados:
Durante las muestras institucionales, a lo largo del ciclo lectivo.
Mediante propuestas elevadas a los distintos departamentos, a veces en forma espontánea
y las más de las ocasiones a partir de un trabajo en solitario que luego confluye: por ejemplo,
análisis de situaciones conflictivas.
Aprovechamiento de proyectos que ya están trabajando como eje para pensar en aprendiza-
jes a partir de los mismos: ESI, PNFP, Docentes y Prevención y Escuelas de Innovación
fueron algunos de los mencionados por el colectivo de directores. Sostienen que la cantidad
de docentes participantes en este proyecto es limitada (dos, a lo sumo tres) y luego actúan
como agentes multiplicadores en espacios y tiempos informales o bien aprovechan momen-
tos como las jornadas del PNFP para socializar lo abordado.
Sostienen que es muy difícil lograr que los docentes que trabajan en otras escuelas concu-
rran a las reuniones pautadas, trátese de departamentales o plenarias. En la práctica, des-
criben que existen docentes que tienen 8 cursos al día, diseminados por diferentes institu-
ciones.
Los directores coinciden en apreciar que las jornadas del PNFP fueron un aporte muy positi-
vo porque aunque más no sea 5 o 6 veces al año: permiten reunir al personal y comprome-
terlos, desde el primer módulo, al realizar el diagnostico de sus escuelas. Valoran especial-
mente la contextualización: el hecho de conversar sobre cuestiones de la escuela, es decir
la orientación del PNFP a cuestiones institucionales, ofrece un espacio valiosísimo para
docentes y directivos.

Dispositivos para interpelar las prácticas de los docentes

Carpetas de los alumnos; Planificaciones. Entrevistas con los docentes en forma individual
o por materias: en ellas se planifica, se diseñan estrategias, se convienen formas de evalua-
ción y recursos. No obstante, manifiestan un déficit en este dispositivo: muchas veces lo
escrito no se refleja en las aulas y algunos docentes acuerdan una cosa pero luego enseñan
a partir de prácticas obsoletas.

Remarcan que son los profesores de primer año de la secundaria básica quienes “…llevan
una gran carga, por eso tantas inasistencias, nadie quiere primer año. Argumentan que la
distancia entre lo que hacen los docentes y el tipo de adolescentes que transita por las aulas
se vincula con “…fallas en la formación: se está formando docentes para alumnos que no
existen.…” A las situaciones conflictivas hay que dar respuestas institucionales, no depende
del profesor. Hay experiencias de revertir malas situaciones en un curso: la respuesta no la
tiene el directivo, hay que involucrarnos todos. Organizamos un campamento, hicimos una
reunión de padres, los cambiamos de salón porque estaban incomodos, la respuesta es
institucional, no depende de un profesor sino que tiene que ser una respuesta colectiva…”
“No hay aprendizaje sin confianza, si el alumno no confía y si nosotros no confiamos en que
ellos pueden. Es muy frustrante para el docente entrar al aula sin confiar, sin esperar nada
de los alumnos, sin conocerlos. La educación está ligada a la esperanza. El docente tradicio-
nal tiene que cambiar su mirada: lo tradicional no tiene que ver con ser viejo. Son pocos los
docentes que conocen a sus alumnos por el nombre. Además hay docentes que establecen
un vínculo particular con los grupos: los directores sabemos que fulano trabaja bárbaro, sus
resultados son buenos, el mismo grupo con él trabaja muy bien y en la hora siguiente es un
desastre: eso es problema del docente, no del grupo. Vemos muchas veces que el mismo
grupo que trabajó espectacular y después es un desastre con otro docente. Hay muchas
cosas que si funcionan, en situaciones complicadísimas. Nosotros los directivos nos queda-
mos en nuestras escuelas, hay que valorizarlo en la jornada, ver todo lo bueno que sí se
hace. Tengo dos docentes recibidos en el mismo instituto y el mismo año, vas a sus clase y
una es genial y la otra un desastre… no es problema solo de la formación…”
2) Entrevista con el director de una de las escuelas más grandes del grupo

En cuanto a la acciones de los equipos directivos para que piensen de forma colectiva la
enseñanza:
En estas escuelas tan grandes, el jefe de área tiene un rol central, el consejo consultivo, los
jefes informan lo que va pasando, actuamos cuando hay conflicto, cuando los alumnos
reclaman (por lo general por las calificaciones) actuamos nos reunimos con el profesor para
asesorarlo. Es fundamental darle una mano de entrada a los profes nuevos, llegamos a la
conclusión de que el primer trabajo como docente, la primera escuela, el primer director que
te toque deja una marca imborrable, es fundamentar ayudarlos.
Dispositivos para interpelar la enseñanza:
Somos poco creativos, la visita al aula, si no sos de la disciplina tenés que asesorarte con
el jefe de área. Los directores tenemos que manejar el diseño. Cuando voy formalmente a
observar, le aviso al docente con anticipación, es mi obligación ir. Por lo general se lo toman
bien, no he tenido grandes conflictivos.
Las planificaciones, el libro de tema, lo que dice el libro y lo que realmente sucede en el aula
está en la carpeta de los chicos...
Qué lugar ocupa la enseñanza:
¿Ocupa o debería ocupar? Antelo decía “la preocupación más grande del director es que no
pase nada ese día”.. Estamos tan metidos en los problemas de todos los días que la planifi-
cación, lo que puede estar pasando en el aula pasa en un plano muy en el fondo. Lo que nos
ocupa la mayoría del tiempo son los emergentes, los emergentes de todos los días son la
centralizad de la actividad del directivo, lo que más tiempo lleva son los conflictos de los
docentes con los alumnos y las citaciones, convocatorias, nos sacan mucho de las escue-
las, ayer tuve 5 lecciones paseo, fui a la Plata, Quilmes, al consejo..
Las jornadas me gustaron mucho ya son dos años que se sostienen los mismos 43 docen-
tes, le ponemos pila a la jornada, pensar con ellos sin los emergentes. Tampoco le puedo
dedicar a la jornada el tiempo que merece. La jornada te obliga a enfocarte un par de días en
lo pedagógico.
¿Cuáles son los desafíos para trabajar en materia de enseñanza con el equipo docente?
Se podría volver al instituto, sin llegar al nivel de Perú de revalidar el título, pero si releer
volver a leer, aprender de vuelta, rever las prácticas.
¿Por qué les ponen 10 a la mayoría de los docentes en la calificación anual?
Es mecánico, porque te ahorras 2 millones de problemas, un 9 pueden ser dos años de
expedientes, impugnaciones, en una escuela con 400 docentes el 99 por ciento de los
casos el 10 es automático. Esta mal, es lo que vos le pedís al profe que no haga él en el aula,
menos mal que los alumnos todavía no se enteraron que les ponemos 10 a todos los profes.
Preocupa, la formación del docente en actividad, son pocos los que piensan en su propia
formación. Es difícil hablar de la trayectoria del docente, no quise hablar mucho en la jorna-
da del entorno personal de aprendizaje, algunos buscan investigan comparten, otros no
tienen nada que compartir.
Preguntarnos por la enseñanza, implica cuestiones que exceden por mucho este humilde
intento, es necesario desmenuzar la pregunta en muchas otras: ¿Para qué enseñamos?,
¿Cuándo?, ¿Qué? ¿Cuál es el escenario en el que estamos pensando la enseñanza? ¿Cómo
se acomoda la escuela a este mundo de la lógica de la mercancía? ¿Los conocimientos
circulan dentro de la misma lógica de la mercancía? ¿La vorágine en la que vivimos, no nos
deja tiempo para pensar? el tiempo nos lleva puestos… quisiera terminar compartiendo
algunas cuestiones que, refriéndose al lugar de la filosofía en la escuela, decía Alejandro
Cerletti hace unas semanas y que más allá de la disciplina que cada uno de nosotros
pretenda enseñar, pueden abrir algunas perspectivas para seguir pensando juntos la ense-
ñanza y su centralidad, no solo en las trayectorias de nuestros alumnos sino también en las
nuestras.
“La filosofía (la escuela me animo a agregar) tiene una función central que es establecer un
alto en esa continuidad de las cosas, hacer visible la vorágine en la que vivimos, ese mundo
de vértigo que sacrifica el pensamiento. El tráfico de conocimientos no significa que pense-
mos, la tarea de la filosofía (de la escuela) es darle un lugar al pensamiento, incidir en los
saberes y prácticas domésticas, pensar es recortar un saber y mirar, recrear ese mundo,
intervenir los conocimientos de una manera creativa, un intento de mirada aguda de la reali-
dad contemporánea.

¿Para qué enseñamos? Enseñar puede significar cosas muy distintas, por ejemplo: mirar y
pensar el mundo desde un lugar contra hegemónico; enseñar es también darles (darnos)
elementos teóricos y prácticos, no para que se adapten mansamente al mundo sino para
permitirles mirar y pensar el mundo desde un lugar diferente del construido hegemónica-
mente y sobre todo, pensar que ese mundo es una construcción, que es posible desentrañar
sus significados y que pueden decidir la manera en la que se van a incorporar al mundo”.

Lo cierto es que nuestras respuestas antes de posicionamientos pedagógicos y didácticos,

se sustentan siempre en decisiones políticas, en saber si estamos, o no estamos, dispuestos
a sostener un posicionamiento frente a lo inexorable. En palabras de un maestro ignorante,
enseñar: “es una cuestión de política se trata de saber si un sistema de enseñanza tiene
como presupuesto una desigualdad a 'reducir' o una igualdad a verificar”.

Bibliografía citada

Bacon F. Novum Organum, 95

Cerletti, A., Repetición, novedad y sujeto en la educación: Un enfoque filosófico y político,
Bs As. Del Estante, 2008
Rancière, J. El maestro ignorante. Barcelona: Laertes, 2003
Sarmiento negro (pizarrón) y la tiza blanca

Marina Virué, Mirta Godoy (Primaria)

Borro, Graciela y Robledo, Yolanda (Nivel Inicial)
Provincia de Entre Ríos

En una reunión interinstitucional se trabajó un párrafo del texto: “Educación presenta un

nuevo modelo pedagógico para sus escuelas”.
“El proceso participativo que se ha llevado a cabo durante este curso ha puesto de manifies-
to el compromiso de los educadores/as y también de los alumnos/as y familias para llevar
a cabo cambios en las escuelas. Las propuestas apuntan hacia repensar los espacios donde
se educa (aulas, patios, pasillos, salas, etc.), incrementar las metodologías activas del
alumno, reducir las clases magistrales, flexibilizar la duración de las clases, potenciar el
trabajo común entre familia y escuela, ser activos como escuela en el entorno social, ...
Parte muy importante del proceso ha sido la participación de los propios alumnos, desde los
más pequeños de Educación Infantil hasta los que cursan Bachillerato o Ciclos Formativos.
A través de diversas actividades adaptadas a cada edad, se ha provocado que niños y niñas
digan cómo les gustaría que fuera su escuela, sin poner límites a su imaginación”.

A partir de los registros y frases textuales de directivos, tomados en distintas

jornadas, reuniones y talleres desarrollados en el marco del PNFP en el departamento Gua-
leguay (E. Ríos), para los niveles inicial, primario , modalidades y centros educativos de adul-
tos, trabajaremos con los conceptos de trayectorias escolares, alumno, prácticas de ense-
ñanza y evaluación, por lo tanto tomamos para nuestro desarrollo los ejes “El Derecho a la
educación y la enseñanza” y “El Derecho a la educación y las trayectorias escolares”.
Sostenemos que detrás de las frases seleccionadas, se evidencian diferentes
representaciones, las que promueven u obstaculizan la tarea esencial de la escuela: la
buena enseñanza; entendiendo por representaciones a las construcciones que se van
formando a partir de la formación docente, de la experiencia, de las costumbres y usos
escolares e informaciones y modelos de pensamiento que se plasman, en este caso, en las
prácticas escolares.

Los directivos dicen

“.. Esto va a llevar a que los docentes realicen una trayectoria escolar individualizada”, “lo
viejo todo no está mal”; “por qué no trabajar o seguir trabajando como antes?” “Niños que
deambulan por distintas escuelas”

Estas expresiones dan cuenta de prácticas homogeneizadoras difíciles de desterrar y

a la hora de reflexionar la “culpa” sigue siendo del alumno y de la familia.
 No solo basta con que los alumnos cumplan con una trayectoria teórica, además deben
aprender, de lo contrario la brecha de desigualdad va a continuar y se va instalando cada vez
más.
Por lo tanto es necesario, para acortar esa brecha, cambiar la mirada, no aferrarse a
prácticas que responden a otros paradigmas teóricos, animarse a modificarlas pero esto
solo será posible a partir desde una intervención institucional colaborativa y reflexiva.
Estos “niños que deambulan por distintas escuelas”, repiten en las céntricas y van
pasando a escuelas alejadas del radio urbano, porque en el imaginario colectivo se sostiene
que en esas instituciones “se enseña menos” y en consecuencia se adecúan más a los
niños/as con problemas de aprendizaje.

Si bien la normativa actual, tanto nacional como provincial, como por ej. las Res. N° 174
CFE, las Res. 150/09 (lineamientos curriculares para el nivel inicial), 475/11 (diseños curri-
culares para la educación primaria) y 1550/13 (trayectorias escolares provincia de Entre
Ríos), proporcionan un marco generoso para abordar las problemáticas que impiden que las
trayectorias reales transiten por el mismo camino que las trayectorias teóricas, aún no es
posible desprenderse de viejos paradigmas que lo permitan.
Sostener y seguir las trayectorias escolares depende de ambientes de aprendizaje
que consideren a los/las alumnos/as en su contexto, de promover diversas experiencias de
aprendizaje a través de la enseñanza y la evaluación tanto de los alumnos como del docente
en un marco de trabajo reflexivo.

“Se planifica para el alumno ideal”, “alumnos reales y temidos con estas características:
haraganes, desatentos, hiperactivos, desordenados, peleadores, poco solidarios, alegres y
entusiastas”; siendo el “alumno ideal: inteligente, atento, respetuoso, cumplidor, responsa-
ble, interesado, obediente”, “muchos de los que concurren y aprenden van por el salario”,
“Los alumnos tienen asistencia irregular”, “este tienen que ir con el otro grupo porque si no
va a revolucionar todo… y pobre maestra”

Las clasificaciones dan cuenta de valoraciones que han sido construidas y que forman
parte de un discurso pedagógico amparado en una impronta normalizadora de la escuela en
sus inicios.
Estas construcciones reflejan, muchas veces, patrones de valorizaciones y represen-
taciones instituidas desde modelos y prácticas hegemónicas; ponen de manifiesto la estig-
matización, la discriminación y van dibujando una nube de sospecha, cuando no una senten-
cia inapelable, sobre la posibilidad de educar a todos más allá del origen étnico, cultural,
social, familiar o económico. Se naturalizan juicios que construyen al otro desde un lugar de
incapacidad o ineducabilidad, asociando las causas o cierta disposición innata, a la escolari-
dad de los padres, a las condiciones sociales y culturales, entre muchas otras.
Ser parte de que todos tienen las mismas oportunidades, pero dependerá de los
esfuerzos y los méritos individuales para merecer los lugares en la sociedad. Entonces, si
los desempeños de los alumnos no responden al modelo escolar, la causa debe buscarse en
la “falta de esfuerzo” por alcanzar los aprendizajes propuestos. La mirada está puesta en
una disposición personal y no en un dispositivo escolar que debería poder adecuarse y ser
habitable para todos/as, para lograrlo.

“Llegó una extranjera a mi escuela que nos cambió la mirada en pocos días y nos ha servido
mucho”, “los niños de segundo ciclo plantean aburrimiento durante las clases” (directivos),
“en mi escuela se nivela para abajo, cuesta aceptar la diversidad”, “las tablas ya no se ense-
ñan ni se aprenden”, “Los docentes en las aulas trabajan con manuales”, “yo no fui prepara-
do para esto”…

De estos dichos y otras similares, se deducen ideas que reflejan: poca lectura del
diseño curricular, falta de liderazgo pedagógico, imposibilidad de pensar en el otro como un
par, falta de actitud para pedir ayuda, escasa formación para el trabajo en equipo, pocos
espacios de reflexión colectiva.
Sabemos que la enseñanza es un acto político de trasmisión de la cultura a las nuevas
generaciones. Las escuelas son las instituciones responsables de concretar esa trasmisión
y así poder promover sujetos creativos, críticos, democráticos y cuestionadores.
Es fundamental en el trabajo educativo la revisión de la enseñanza, para eso es nece-
sario que la institución en su conjunto asuma la revisión de sus prácticas en el marco del
proyecto pedagógico de su escuela, repensando los espacios, el tiempo de enseñanza de
cada área, el acompañamiento a los docentes, la realización de acuerdos sobre la compleji-
zación de los saberes, la puesta en marcha de la evaluación institucional formativa y partici-
pativa.La escuela en pocos casos se plantea desafíos, la enseñanza hoy, debería aprove-
char todos los recursos pedagógicos (libros, laboratorios, juegos, computadoras, calcula-
doras, juegos didácticos, etc.) para generar actividades que promuevan aprendizajes signifi-
cativos; promover trabajos grupales e individuales sustentados en la cooperación, inclusión
social y solidaridad.
“En este momento estoy evaluando porque es final de trimestre”; “la evaluación es formati-
va y en proceso”, “Evaluación continua: cuando no es adecuada se establecen medidas de
refuerzo educativo” “Escribe mal, no sé cómo no repitió”, “Quiero que repita porque no sabe
las tablas” “Conociendo el prontuario, qué va a aprender”
Entendemos por evaluación, al proceso de obtener información sistemática para la
toma de decisiones, supone la valoración de los aprendizajes en relación a criterios y al ser
fuente de conocimiento para el docente, la evaluación se constituye en un insumo de mejora
de la práctica de enseñanza.
Sin embargo, la temática de la evaluación en la escuela se constituye en una tarea
muy cercana a la medición de resultados, y cuándo preguntamos a los directivos sobre el
particular, sostienen que “la evaluación es formativa y en proceso”, pero seguidamente
expresan ideas como las del encabezado, planteando ideas contradictorias. Dichas contra-
dicciones nos llevan a pensar en que a pesar que exista un discurso “actualizado” o progre-
sista, lo que realmente se hace en las escuelas es otra cosa, como por ejemplo evaluar
exclusivamente al finalizar un trimestre, o no poder ver claramente la relación de implican-
cia entre evaluar, enseñar, aprender y reaprender.
“Reconocer el rasgo de relación social que comporta la evaluación, lleva a aceptar que
expresa un juego estratégico de intereses diferentes” (Perrenoud Ph. 2008), se continúa
evaluando desde una concepción de normalidad, desde modelos establecidos y obsoletos,
quedando la evaluación del alumno al final del tramo de un período de enseñanza o más
precisamente de “dar clase”, en el cual el proceso de aprendizaje, en realidad es impreciso
para el docente que evalúa resultados.
En algunas de las frases está implícita la idea de Ph. Perrenoud de que “tarde o tempra-
no evaluar es crear jerarquías de excelencia en función de las cuales se decidirá el progreso
de la trayectoria escolar…”

Conclusiones

Repensar las representaciones sociales que los actores institucionales tienen sobre los
estudiantes, la revisión de las prácticas de enseñanza y la evaluación, la adecuación de los
modelos escolares a las trayectorias reales de los alumnos y alumnas pueden garantizar la
inclusión y el derecho a la educación.Esto nos convoca a tener una mirada atenta para no
invisibilizar los mecanismos que suelen operar implícitamente en las instituciones favore-
ciendo procesos de exclusión. Se requiere asumir la convicción de que todos pueden apren-
der si se generan las condiciones pedagógicas que lo permitan.Incomodar, desnaturalizar,
desanudar prácticas y representaciones, como discursos utilizados pero poco comprendi-
dos, es el desafío del Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP), cuya tarea es
acompañar y andamiar el camino constructivo hacia una transformación posible, dado que
el derecho a la educación, a la enseñanza y al cuidado de las trayectorias escolares, como
políticas de estado se concretan día a día, en cada aula de nuestro país.

Prof. Mirta Godoy

Prof. Yolanda Robledo
Prof. Graciela Borro
Prof. Marina Virué

Bibliografía
Camilloni A, Celman S. y otros, “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”, Bs.
As. Paidós 1998
Cuaderno de Trabajo N° 4, “La centralidad de la enseñanza y el conocimiento en la configuración de las
trayectorias escolares” Ministerio de Educación, Programa Nuestra Escuela
Perrenoud, Ph., La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendi-
zajes. Entre dos lógicas” Ed. Colihue, Buenos Aires, 2008.
Res. N° 174/12 Consejo Federal de Educación
Res. N° 150/09 CGE Entre Ríos - Lineamientos curriculares para el Nivel Inicial
Res. N° 475/11 CGE Entre Ríos - Diseño Curricular para la educación primaria
Res. N° 1550/13 CGE Entre Ríos - Programa de Trayectorias escolares
Teriggi, F. “Las cronologías del aprendizaje”, Conferencia en La Pampa, 2010
Segunda Jornada Institucional “Nuestra Escuela”

Escuela Especial N° 338- La Rioja

OBJETIVO: Reflexionar como colectivo docente a partir de las prácticas cotidianas los con-
ceptos de Escuela – Inclusión- Calidad y Justicia Educativa.

Los conceptos centrales que desde la Educación se sostienen están relacionados con el
momento histórico- político que atraviesa el país.
Es así que:
En Diciembre de 1983 con la vuelta de la democracia, gobierno de Ricardo Alfonsín las
demandas de Justicia en educación eran muchas:

Reclamos por las violaciones de los derechos humanos durante la dictadura : la educación
tenía como función renovar la formación ciudadana incorporando a los derechos humanos
como concepto central.
Justicia Social: se demandaba una sociedad mas justa e inclusiva: desde la educación hay
una gran demanda de ingreso a las universidades y sistema de sorteo a la escuela pública.

DECADA DE 1990: la palabra justicia está más cerca de la corrupción y la ilegalidad que al
lado de los reclamos democráticos: en Educación esto trajo un aumento de matricula en la
escuela secundaria y el nivel inicial favoreciendo la creación de más escuelas secundarias
(EGB3). Este movimiento se llamo Contra Cíclico.

CRISIS DE 2001: la justicia aparece como significante muy fuerte en la agenda política y
educativa y recupera el sentido de derechos humanos e inclusión social: la educación se
discute sobre como educar de manera plural en derechos humanos y estrategias participati-
vas. La inclusión y la justicia social adquieren mayor protagonismo en las políticas educati-
vas. En la Escuela repercute la crisis ( chicos con hambre, docentes pauperizados, una gran
desestructuración social)

Se instala el debate en torno al espacio de la asistencia social en la escuela .

Aparecen programas como PIIE
Surge con mayor énfasis el concepto de justicia curricular como criterio central de la selec-
ción de conocimientos y la formación escolar.
Se promueven modos de convivencia con mayor participación y la educación ciudadana.
Espacio para pensar la justicia en términos de la alteridad y la diferencia con avances en
leyes sobre diversidad sexual e igualdad de derechos que se plasman en el currículo y en los
reglamentos de convivencia.
A pesar de éstos avances la fragmentación social de la escuela argentina no ha dejado de
profundizarse.

Mas allá de los cambios sociales, culturales, políticos, económicos, familiares la escuela
hoy debe ser una escuela que:
Hable de diversidad sexual.
De embarazo adolescente
De enfermedades de transmisión sexual y de la legitimidad de la diferencia.
Que construya habilidades cognitivas y no cognitivas para que los chicos puedan pensarse
en ese nuevo mundo.
Ofrecer alternativas a los cambios familiares
La formación para la ciudadanía empezando y extenderse al ámbito político y social.
Que construya un aula como un espacio igualitario y antidiscriminatorio.
Que estimula la capacidad de interactuar con otros espacios.

¿Qué otra institución que no sea la escuela puede hacer todo esto?
Pensar la escuela como constructora de subjetividad y el lugar potencial de los docentes en
ello implica identificar cierta posibilidad de mejorar las condiciones en las cuales los alum-
nos los alumnos van trazando sus trayectorias.
El intento apunta a no confirmar una de las consecuencias d nuestros tiempos: la excusión
y la imposibilidad que ellos genera.
Kaplan: “La inclusión como posibilidad”

MUCHAS GRACIAS!!!! HASTA UN NUEVO ENCUENTRO DE REFLEXION

La experiencia de trabajo

Cristina Rivero - María Sanchez - María Graciela Morábito - Cecilia Mulé

Capacitadoras Mendoza

“(…) lograr a lo largo del próximo decenio una educación que dé

respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que
más alumnos estudien, durante más tiempo, con una oferta de
calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participe la gran
mayoría de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, pues, el
convencimiento de que la educación es la estrategia fundamental
para avanzar en la cohesión y en la inclusión social…”.
(Documento Síntesis final Metas s 2021, p.14)

Pensar la escuela desde un nosotros no es una práctica habitual en la mayoría de las institu-
ciones del sistema educativo. Supone deconstruir nuestras propias estructuras y matrices
de pensamiento, aprendizaje y acción.
La implementación del Programa “Nuestra Escuela” en la provincia de Mendoza es una
invitación a renovar sentidos y significados en prácticas, que naturalizadas, muchas veces
imposibilitan promover la calidad y equidad que nuestra educación requiere.
Ante este desafío, el trabajo colectivo es condición imprescindible para que la Escuela
avance en la efectivización del derecho social a la educación.
Asegurar el derecho a la educación generando ámbitos de diálogo es la clave de la propues-
ta, centrar la mirada en nuestra escuela para transformarla, es el desafío.

LOS INICIOS DEL PROGRAMA EN NUESTRA REALIDAD: UNA UTOPÍA POSIBLE

Fueron comienzos difíciles, algunas instituciones, sin embargo no tardaron en configurar un

espacio común para la reflexión colectiva, reconociendo en las trayectorias profesionales el
permanente reclamo de formación y la necesidad de revisar la histórica brecha entre teoría
y práctica.

En las jornadas interinstitucionales se presentó el contenido del Programa;; se compartió la

lectura del material bibliográfico propuesto, reflexionando y debatiendo en grupos.
Debates que por aquel entonces se iniciaron fuertemente desde conclusiones sobre la con-
fusión, que en la sociedad existe sobre el rol docente:
“…desvalorización, asistencialismo, imágenes negativas sobre nuestra profesión, ampliado
por la expresión de los docentes en relación al desánimo por los bajos salarios, la falta de
valoración a la carrera y el sentirse en el - ojo de la tormenta - al ser criticados y habiendo
perdido el sentido de autoridad “.
Algunas instituciones manifiestan que todo lo que se muestra es ideal, no se ve la realidad,
que todo es abstracto, que es más de lo mismo:
“….Sólo los docentes saben de carencias edilicias, materiales y humanas con las que se
encuentran día a día en el jardín. Año tras año se dialoga y analiza, es necesario que lo que
se lee se ponga en acción”… “hay muchas jornadas y capacitaciones pero no hay respuesta
a los interrogantes.”
A partir de las vivencias en las sucesivas jornadas, comienzan a observarse algunas
reflexiones en relación a las actitudes, a la focalización de problemáticas, a la comunica-
ción, entre otros.
Se propuso centrar la mirada en lo que las instituciones educativas estaban haciendo: dónde
se estaban poniendo los esfuerzos y cuáles eran los frutos que hasta el momento estába-
mos teniendo. Se propuso “abrir el debate”, rever las normativas actuales que nos guían
para llevar a cabo una acción colectiva, sistemática y formativa
que incidirá en las trasformaciones que la sociedad nos demanda.
Palabras como “inclusión”, “calidad”, “derecho”, entre otras, se comenzaron a escuchar fuer-
temente en el discurso de los/las directivos y sus equipos docentes, muchos de los cuales
se sintieron sorprendidos al ser “marcados como agentes del Estado”,
Nuestra misión no resultaba sencilla, sin embargo la asumimos como equipo de formado-
ras del Nivel. Se privilegió el lugar central que ocupa el colectivo docente para provocar,
interrogar, suspender el sentido común que permitan analizar lo que hacemos como educa-
dores, problematizar nuestro lugar y proyectar nuevas acciones.

Algunas instituciones trabajaron desde la reflexión sobre: “Educar para que las personas
sean libres”
“… La necesidad de una mirada amplia de la educación, más allá de lo cotidiano nos lleva a
considerar la responsabilidad del educador y por consiguiente el valor de la formación
docente.”
Se extractan algunas consideraciones que, en esencia, se repiten en una gran mayoría de
las narrativas.
“…el docente produce conocimientos, no solo trasmite lo que viene dado sino que produce
algo nuevo pero su tarea va más allá de lo pedagógico, la docencia es una profesión conjunta
en donde el docente mediador trabaja junto al otro, reflexionando sobre sus prácticas y
resignificándolas y perfeccionándose demostrando compromiso y profesionalidad”.
“Pensar en una pedagogía inclusiva es pensar en educación para todos, que las diversas
culturas tengan lugar, tener en cuenta la heterogeneidad del grupo, las familias”.
Otras voces expresaron:
“…Al analizar el recorrido realizado a través de las jornadas propuestas durante el ciclo
lectivo 2014, lo más destacado fue que los distintos encuentros nos permitieron revisar los
momentos históricos del sistema educativo, conocer distintos contextos que nos mostraron
que es posible educar en condiciones adversas o desalentadoras, y tomar conciencia que la
escuela abre posibilidades, habilita una oportunidad e influye en el destino de cada sujeto.
Conocer la realidad o contexto sociocultural orienta para la toma de decisiones usando
como referente los problemas priorizados en el territorio escolar, y refuerza el concepto de
la educación como derecho social .Las jornadas nos permitieron fortalecer el equipo docen-
te, poner en acción las ideas explicitadas en los acuerdos pedagógicos asumir el rol docente
como figura de contención afectiva y mediador cultural resignificando las propuestas coti-
dianas….”
El Programa de Formación Permanente “Nuestra Escuela” reconoce a “la tarea de enseñar
como un trabajo intelectual y profesional que implica la formación en la práctica y la
producción de saber pedagógico tanto en lo individual como en lo colectivo y a la escuela
como unidad y ámbito formativo capaz de construir mejores condiciones y prácticas institu-
cionales y pedagógicas que garanticen el derecho a buenas trayectorias escolares”(ResC-
FE201/13)

LO TRANSITADO…

Cada jornada se pensó como una instancia de producción del saber pedagógico sobre
problemas específicos a lo que es necesario dar respuesta, revisando la complejidad del
trabajo educativo en las distintas dimensiones: organización institucional, trabajo docente,
enseñanza y aprendizaje. Lo realmente destacable es que cada una de las instituciones se
sintió nutrida por la realidad de la institución vecina, pudiendo intercambiar experiencias
provenientes de Jardines de gestión Estatal, Privado y Social – Cooperativo, con realidades
que invitaban a pensar entre todos y crecer juntos.
Las hipótesis de trabajo elaboradas en vista a la mejora son:
Reorientar críticamente la marcha de acciones que impliquen un cambio y mejora en la
propuesta educativa
Trabajo en equipo hacia una cultura colaborativa nutriendo las prácticas con la capacitación
docente
Proponer la enseñanza con andamiajes centrados en el desarrollo emocional, social, e inte-
lectual del niño, como sujeto de derecho ofreciendo un nuevo horizonte.
En síntesis lo más productivo de las jornadas fue planificar acuerdos, explicitando qué y
cómo cada institución se propone mejorar en el marco de un proceso de pensamiento com-
partido destacando aspectos a perfeccionar y conservando lo que ha funcionado bien, insta-
lando la mejora como condición permanente para avanzar.
Algunas voces:
“…A partir de este recorrido el colectivo docente coincidió en que estas jornadas fortalecie-
ron al grupo, permitieron la autorreflexión y brindaron una capacitación en servicio necesa-
ria para enfrentar los nuevos desafíos de la educación actual.
Desde mi gestión esta capacitación me permite en consonancia con la normativa vigente,
revisar problemáticas de la institución, repensar las prácticas docentes y fortalecer las
trayectorias escolares para lograr hacer efectivo el derecho a una educación inclusiva y de
calidad para todos “
El derecho a la educación y la enseñanza

Carolina Aichino - Elaine Daniele

Capacitadoras Neuquén

Alrededor de la enseñanza se discuten posibilidades para niños, jóvenes y adultos en tanto

se la entiende como la transmisión de la cultura; pero no como repetición mecánica sino
como el pasaje de lo que la humanidad ha construido.
Cuando la enseñanza se torna un problema institucional, se abren oportunidades de mirar y
reflexionar acerca de lo que la escuela brinda y del vínculo pedagógico que se genera y hace
posible enseñar y aprender. De esta manera, del diseño de las situaciones de enseñanza y
del modo en que cada uno de los actores se involucra en ellas, dependen las posibilidades
de sostener trayectorias escolares exitosas.
Lo que presentamos a continuación son algunas de las reflexiones que como integrantes del
equipo de capacitación de la provincia de Neuquén, hemos podido incorporar a nuestra prác-
tica a partir del análisis de situaciones acontecidas en jornadas institucionales de tres de
las escuelas que visitamos.
La preocupación de la directora….¿y de los profesores??
Sentados alrededor de una mesa grande, con el fondo de montañas nevadas y casi de frente
a la escuela primaria del pueblo, la directora daba inicio a la jornada de capacitación.
Después de los saludos y la presentaciones de rigor, ella dice “ nosotros lo que tenemos que
trabajar son las estrategias de enseñanza, yo estuve pensando y creo que eso es lo verdade-
ramente importante porque ¿Quién nos asegura que los chicos que salen de esta escuela
saben lo necesario para seguir estudiando o empezar a trabajar? Porque con los que repiten
o tienen problema nosotros nos damos cuenta!! Pero con los que aprueban y se van ¿cómo
nos aseguramos??”
Un profesor responde “ pero eso es no tener confianza en lo que hacen los compañeros!!!,
somos tus colegas, hacemos lo mejor que podemos!!!”
Las opiniones se mezclan, la directora intenta explicar, el vice director propone continuar
con lo preparado para ese día, algunos dialogan, otros piensan en silencio. De pronto una
intervención, una buena pregunta y todo parece ordenarse, los intercambios se tornan
productivos, la preocupación da lugar al trabajo, al análisis, al interés por lo colectivo.
Este breve fragmento recuperado del trabajo institucional en una escuela secundaria de la
provincia de Neuquén, permite hacer un recorte y focalizar en el aspecto central de la
función de la escuela, la enseñanza.

Si como dice Silvia Storino “para que el aprendizaje avance cómodo, la que tiene que andar
incómoda es la enseñanza”, entonces la directora manifestando su preocupación, tal vez
saliéndose de lo preparado para la ocasión, logró concentrar el interés en la necesidad de
encontrar nuevas formas de enseñar, revisar los supuestos, valorar el trabajo colaborativo,
recuperar los saberes de los estudiantes y animarse a propuestas de enseñanza que salgan
de lo conocido y seguro.
Es interesante señalar como en esta institución la dinámica de trabajo se ha ido modifican-
do con el aporte del PNFP a paso lento pero sostenido, los docentes están encontrando el
valor del trabajo cooperativo y aprendiendo a pasar de los problemas individuales a las
problemáticas institucionales, los directivos haciendo esfuerzos por superar individualida-
des para ganar puntos en común y dirigir una institución que es mucho más que una escuela
para la pequeña localidad.
Hacer efectivo el derecho a la educación y la enseñanza supone para las instituciones edu-
cativas, entre otras cosas, revisar supuestos y creencias, hacer esfuerzos por vencer este-
reotipos, aceptar que los jóvenes y adolescentes son poseedores de conocimientos adquiri-
dos en otros ámbitos, que lo que se enseña debe ser objeto de cuidadosas elecciones, que
las normativas no son impedimentos para desplegar la creatividad.

En este sentido, Feldman dice “cuando la enseñanza se institucionaliza, también aumenta

el número de variables que intervienen en la enseñanza. El profesor ya no sólo enseña:
planifica su clase, sus programas o, en algunos sistemas escolares, también planifica el
currículum, participa en la administración de su escuela, necesita consensuar criterios con
sus colegas de departamento, tiene que tomar decisiones sobre la forma organizativa de su
propia materia, etc. Es necesario asumir una cantidad de responsabilidades: la definición del
contenido, el desarrollo del currículum”. (Feldman,Daniel 2010: 18)
Pero volviendo a la preocupación de la directora, es interesante preguntarse qué concepción
de enseñanza subyace en el conjunto de profesores, cómo se entiende el vínculo entre
docente-alumno y conocimiento, cómo se articula la organización escolar con esas concep-
ciones, cuál es la idea de “fracaso escolar” que impera en el colectivo docente. Estas son
algunas de las cuestiones que desde el lugar del capacitador pueden ayudar a centrar la
discusión aportando elementos que colaboren a concretar análisis fecundos, superando la
queja y la culpabilidad. Pero sobretodo ampliando la mirada en torno a la cuestión de la
enseñanza, porque queda claro que hoy en estos escenarios inciertos, no basta con saber la
asignatura. La escuela secundaria obligatoria para que sea realmente inclusiva necesita
construir una “versión” institucional de la enseñanza, una “versión” que analice, discuta y
amplíe espacios de articulación entre otras las áreas del sistema educativo.
Al respecto, Cecilia Cresta (2011) ofrece un aporte interesante al referirse a la estructura de
la escuela tradicional donde la abundancia de contenidos, la distribución en materias o asig-
naturas con horarios fijos y acotados, la formación de los profesores que priorizaba el saber
académico, la absoluta responsabilidad del alumno por su éxito en el recorrido de la escuela
secundaria, han dejado su huella indeleble en quienes hoy tienen la responsabilidad de
enseñar y gestionar los aprendizajes de adolescentes y jóvenes.
Pensar en esta escuela y ponerla en tensión con la escuela que hoy necesitan los estudian-
tes y la sociedad en su conjunto, requiere de reflexión y aceptación de cambios, y también
de un enfoque territorial que compromete a todos, docentes, familias, alumnos/as y al
estado.
Lo que se dice en la escuela de la enseñanza: dos propuestas para averiguarlo
En una escuela de la localidad de Zapala y la otra de Las Coloradas los directivos, preocu-
pados por focalizar en la problemática de la enseñanza, proponen para el trabajo en una
jornada institucional una actividad basada en encuestas.
En el primer caso que se presenta la consulta estuvo dirigida a los docentes. El instrumen-
to fue elaborado en torno a La Centralidad de la Enseñanza con el objeto de generar plan-
teos propicios para la reflexión y el debate, razón por que la misma no tuvo carácter secreto,
sumando el aporte de bibliografía específica.
La propuesta consistió en preguntas diseñadas por los propios docentes y relevó algunas
ideas referidas a la formación académica del grupo, criterios de evaluación, rol del profesor
y rol del estudiante en la institución educativa. Con este insumo, el trabajo se organizó en
pequeño grupos para favorecer la participación activa de todos los profesores en el inter-
cambio y discusión de las ideas.
Algunas respuestas y reflexiones interesantes se extractan aquí:
…"La enseñanza es un proceso de transmisión de conocimiento". "la enseñanza es algo que
el docente brinda y el alumno recibe " ... Estas concepciones ponen al alumno en rol pasivo
... En cuanto a los docentes lo colocan en una situación de soledad dentro del aula y la preo-
cupación por falta de capacitación específica y las contradicciones de los adultos ...Otras
respuestas como...." La enseñanza implica el rol activo del alumno " , "Es fundamental
trabajar en equipo",..."es necesario que se respeten los acuerdos de la institución y depar-
tamental…".
Esta actividad permite pensar y trabajar en la revisión del Plan de trabajo Institucional
pensando en el desafío de incluir a los jóvenes como sujetos de derecho ,fortalece la tarea
de la enseñanza centrada en la escuela y a la vez valora la reflexión de la propia práctica
docente.
En el segundo caso, la propuesta para la jornada institucional es trabajar con una encuesta
elaborada por el equipo directivo y destinada a alumnos de tercero y cuarto año, también,
como el caso anterior, complementada con lecturas que focalizan en la problemática de la
enseñanza.
Algunas respuestas de alumnos:
"…Nosotras entendemos por enseñanza que es cuando una persona te da el concepto de
algo y se toma el tiempo para explicarlo cuantas veces sea necesario, o si no entendés de
una manera busca el modo de que entiendas buscando otro modo de explicar."
"..Por aprendizaje entendemos que las ganas de aprender son del alumno, entonces el
aprendizaje es algo que tiene que ver con la actitud del profesor y alumnos. Porque si es un
profesor que viene y nos da mucha teoría y las clases son aburridas o no se toma el tiempo
necesario para explicar, a los alumnos no les van a dar ganas de aprender."
"La enseñanza se mejoraría si los profe no faltarían tanto y nos explican bien los conceptos,
que no nos dejen hacer lo que los chicos quieran, sino lo que ellos dicen"
Estos son sólo ejemplos de las muchas respuestas de los alumnos que fueron trabajadas
por los profesores quienes no conocían la existencia de la encuesta hasta ese día por cuanto
el factor sorpresa actuó como desencadenante y motivador para la tarea.
En cuanto al contenido de las respuestas de los estudiantes, es interesante lo que expresa
Terigi ( "……..Cuando eso sucede, los estudiantes expresan sus quejas porque en las clases
de apoyo el profesor "hace lo mismo" que en la clase regular…Estas expresiones…deben ser
tomadas en cuenta, porque expresan el lenguaje del malestar, un problema central que
puede dar por tierra con los esfuerzos por introducir nuevas condiciones organizacionales
en las escuelas secundarias”.
Philippe Meireu ( por parte nos dice … "No soy en absoluto nostálgico de los rituales de
antaño, que ya no sirven, pero estoy convencido de que es necesario reconstruir rituales
escolares adaptados a la modernidad…"
Lo hasta aquí expresado podría ser una de las tantas conversaciones formales e informales
que nos damos en nuestro equipo de trabajo, cómo vamos “tanteando” el Programa a través
de las tareas que proponen los directores, las inquietudes que nos manifiestan en los
encuentros, los relatos, los informes, entre otras cuestiones que hacen a la relación de
trabajo que día a día vamos construyendo.
Y de las tantas, elegimos el derecho a la enseñanza porque entendemos que es necesario
recuperar el rol fundamental de la escuela para que todos los jóvenes tengan la oportuni-
dad de encontrar en ella los sentidos que según Antelo (2009) tiene la enseñanza:
…..” por un lado, lo más conocido: dar, transmitir, instruir, repartir conocimiento o informa-
ción. Por otro, la enseñanza entendida como provisión de guías para obrar en lo sucesivo. En
tercer lugar, la idea del ejemplo, lo ejemplar, lo que debe ser seguido o imitado. Y, por último,
la tarea de indicar, mostrar, señalar, exponer, dejar aparecer y hacer ver” (Antelo, 2009:23)
Bibliografía
Alliaud, A; Antelo,A (2009) Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Aique
Buenos Aires
Cresta, Cecilia. (2011) Hacer lugar para todos en la escuela. Artículo incorporado a Materia-
les de Lectura Plataforma Programa Nuestra Escuela)
Feldman, Daniel (2010) Didáctica General. Aportes para el desarrollo curricular, Ministerio
de
Educación de la Nación
Meirieu, Philippe (2007) Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender.
Cuadernos de Pedagogía N° 73
Storino, Silvia(2014) Directora Nacional de Educación Primaria en reunión de trabajo con el
equipo de formadores nacionales del PNFP. Año 2014.
Terigi Flavia La Universalización de la Escuela Secundaria: la enseñanza como problema
(artículo incorporado a Materiales de Lectura Plataforma Programa Nuestra Escuela)
Documento de trabajo y análisis de las primeras dos jornadas

Bárbara Bracco - María B. Palumbo - Carlos Cervini

Capacitadores Río Negro

“Mi práctica profesional, que es la práctica docente, al no ser superior ni inferior a ninguna otra,
exige de mí un alto nivel de responsabilidad ética de la cual forma parte mi propia capacitación
científica. Es que trabajo con personas. Por eso mismo, a pesar del discurso ideológico negador de
los sueños y de las utopías, trabajo con los sueños, con las esperanzas, tímidas a veces, pero a veces
fuertes de los educandos. Si no puedo, por un lado, estimular los sueños imposibles, tampoco debo,
por el otro,negar a quien sueña el derecho de soñar. Trabajo con personas y no con cosas.”
Paulo Freire

La intención del presente documento es reflejar la narrativa que hemos podido ir constru-
yendo como equipo a partir de lo transmitido por ustedes, así como también la sistematiza-
ción que fuimos haciendo a partir de los relatos efectuados por cada escuela, de los cuales
surgieron algunas tensiones comunes que hemos relevado y analizado brevemente. Asimis-
mo, también nos proponemos acercarles un breve marco teórico de algunos conceptos
presentes en los contenidos del Bloque I, que pueden aportar a la continuidad de los debates
en las instancias que se aproximan.
Desde el marco del programa sostenemos que toda experiencia de formación colectiva es
una oportunidad también para construir una memoria del proceso que, como tal, es inacaba-
do y que siempre está en construcción. Es una oportunidad para articular la acción y la expe-
riencia de un lado, y la reflexión, el lenguaje y la teoría del otro. Una sin la otra estaría incom-
pleta porque todo proceso formativo se desenvuelve sobre tensiones que en un movimiento
dialéctico configuran la praxis educativa: acción-reflexión, experiencia-lenguaje, prácti-
ca-teoría, texto-contexto.
Comenzaremos diciendo que hemos transitado exitosamente las primeras jornadas del Pro-
grama Nacional de Formación Permanente, “Nuestra Escuela”. Equipos Directivos de todos
los niveles y modalidades, acompañados por el equipo de facilitadores/as, nos hemos con-
vocado con tres objetivos claros: presentar las características y objetivos del programa,
conocer los contenidos a abordar y organizar las jornadas institucionales.
Cada Equipo Directivo le dio su impronta a lo organizado, a partir del conocimiento sobre las
realidades institucionales particulares, aportando los recursos y dinámicas que fueron
seleccionando para su ejecución con el colectivo docente, tal cual lo marca la lógica situada
del Componente I del PNFP.
Se desarrollaron las jornadas, en cada una de las cuales se produjo el relato de los debates,
atravesados por los distintos pareceres, dando cuenta de los diálogos, tensiones, acuerdos
y desacuerdos, todo ello reflejado en la narrativa plasmada en los registros producidos, que
fuimos recibiendo paulatinamente.
La lectura de los mismos nos permitió tener una mirada más amplia, abarcativa e integral
y arribar a algunas conclusiones que, a modo de reflexión y evaluación, queremos compartir
con ustedes:
El programa brindó la oportunidad de discutir, debatir y poner en tensión concepciones,
ideas, paradigmas y prácticas que vemos y ejercemos diariamente en las escuelas pero
sobre las cuales no siempre podemos reflexionar debido a los tiempos y las dinámicas labo-
rales que nos impiden muchas veces, parar para pensar sobre lo que hacemos y sobre lo que
pensamos, y sobre todo, sobre los sentidos de eso que hacemos y pensamos.
En las instituciones ha circulado la palabra, se ha debatido sobre los contenidos propuestos
para el Bloque I y se han construido consensos y respetado los disensos. Los registros deve-
lan la presencia de algunas tensiones sobre las cuales tenemos que seguir reflexionando
en función de lograr prácticas pedagógicas de calidad para el conjunto de niñas/as, adoles-
centes y adultos.
Podemos sintetizar estas tensiones como:
- Presencia/ausencia del Estado. En este punto consideramos primordial reelaborar el
concepto de Estado que circula entre nosotros/as. Hacer explícitas cuáles son las diferentes
concepciones que existen sobre el mismo, desde qué mirada nos posicionamos cuando
hablamos de lo estatal y, en esa reelaboración, mirar y entender a la escuela como institu-
ción del Estado y a nuestro trabajo como parte constitutiva del mismo y de la garantía del
derecho social a la educación, visualizando los distintos niveles de obligaciones y responsa-
bilidades en el sistema educativo.
- El análisis de la realidad educativa atravesada sólo por responsabilidades externas o
el mismo análisis incluyendo además la reflexión sobre las prácticas de enseñanza. Respec-
to de este aspecto creemos imprescindible reflexionar sobre todas las cuestiones que atra-
viesan y condicionan la realidad educativa, teniendo en cuenta también nuestras propuestas
y prácticas, analizando críticamente la persistencia de la escuela tradicional con sus ritua-
les, supuestos, expectativas, ordenamientos, etc. Como mencionamos antes, las conse-
cuencias sociales y colectivas de nuestro trabajo, nos obligan a asumir la responsabilidad de
analizarlo sin omitir ninguna de sus variables y condiciones. Hay un enorme condicionamien-
to externo que impacta sobre las características y posibilidades de nuestro trabajo, y hay,
también, algo del orden de nuestras prácticas, que hay que modificar. Cambiar solo una de
esas dos cosas, no cambia nada.
- Inclusión versus calidad educativa. Se hace sumamente necesario aquí una discusión
más extensa y profunda sobre esta tensión. Un debate que pueda superar la mera demanda
de recursos, los que son necesarios pero no suficientes en sí mismos para garantizar el ejer-
cicio del derecho a la educación de calidad. Una discusión que incluya y exija la demanda de
esos recursos, pero que pueda ir más allá. Debemos reflexionar sobre los dos extremos de
esta tensión: la inclusión mirada como obstáculo para la educación de calidad o la inclusión
mirada como la posibilidad, la oportunidad, de una mejor educación para todos y todas.
- Las tareas inherentes al trabajo de enseñar. Qué tareas incluye nuestro trabajo. En
muchas de las instituciones se ha discutido largamente sobre lo que nos correspondería y
lo que no nos correspondería hacer. Entendemos que es una discusión que de ninguna
manera está cerrada, y probablemente nunca lo esté. Nuestra tarea es profundamente
social y se modifica conforme la dinámica de los cambios sociales. Y no serán las mismas
las tareas que se requieran a lo largo de toda nuestra carrera, como no será igual nuestro
trabajo que el de los y las docentes que recién se inician. Entonces, la discusión podría ir en
torno a qué necesitan de nosotros/as nuestros/as alumnos y alumnas. Quizás encontremos
algunas respuestas, pensando la escuela y la educación en clave de derecho.
- La letra de las leyes y normativas vs lo que sucede en la realidad concreta. Cabe aquí
reflexionar sobre la importancia de conocer qué dice el marco normativo - legal respecto de
la educación, ya sea para valorar o no los cambios que se van produciendo, para revisar
rupturas y continuidades, para conocer más a fondo derechos y obligaciones de todos los
sujetos que somos partícipes del hecho educativo, exigir su cumplimiento y asumir las
tareas que nos competen. Asimismo, poder tomar también estos instrumentos para analizar
nuestros proyectos institucionales en su letra, pero sobre todo en las prácticas, que muchas
veces están allí escritas y otras no, ya que el proyecto institucional que se da en el cotidiano,
en nuestra propia praxis, es mucho más rico que lo que a veces se refleja en lo escrito.

Entendemos la continuidad del programa y de los procesos de debate que se iniciaron en las
instituciones, como una oportunidad de profundizar la discusión sobre estas tensiones. Y
creemos que son los PEI, como proyectos de carácter político educativo institucional, los
documentos en los que estas discusiones deben quedar registradas.
Como equipo de facilitadores/as, consideramos muy positivo el empoderamiento de los
equipos directivos por cuanto el programa les brindó, según nuestro criterio, mayores posi-
bilidades de recuperar la dimensión de conducción del proceso de construcción pedagógica
de sus instituciones. En este sentido, ha sido un desafío importante hacer circular la palabra,
intervenir apropiadamente, validar lo dicho, corregir, refrendar, etc. En un sentido general:
recuperar la autoridad pedagógica. Es un proceso que debemos seguir profundizando, y
para ello el programa tiene una propuesta específica: el trayecto virtual para equipos directi-
vos.
El desafío para las próximas jornadas es darle continuidad a los debates con la intención de
construir colectivamente conceptos y paradigmas nuevos, consolidar algunos conocimien-
tos y resignificar aquellos que necesiten ser reeditados con nuevos sentidos.
Los debates pueden circunscribirse a preguntas como:
-¿El trabajo docente se limitó alguna vez a solamente enseñar? ¿Qué significaría
“solamente enseñar?
-¿Si la educación no fuera inclusiva, qué sería? Existe la posibilidad ética y legal de
una escuela que no fuera inclusiva?
-¿Qué es una educación inclusiva? ¿A quiénes incluye?
-¿De qué variable depende “dar valor” al trabajo docente? ¿Quiénes deberían darle
valor?
-¿Qué es la calidad educativa? ¿Qué significa calidad? ¿Quiénes están autorizados a
evaluar o medir la calidad educativa?
Reflexiones, aprendizajes y saberes respecto del derecho a la
educación y la enseñanza para todos
Marina Spiridonov - Provincia de Buenos Aires

Allá por el año 2013, desde el primer encuentro que el PNFP “Nuestra Escuela” habilitó con
los directivos de los Jardines de Infantes que habían sido designados en ese primer agrupa-
miento, una de las cuestiones que más llamaron nuestra atención fueron los modos de refe-
rirse respecto del trabajo con la heterogeneidad, y aquellos niños que nos dan más trabajo…
“diferentes”, “con capacidades especiales”, “con discapacidad”, “con problemas de conduc-
ta”, “con necesidades especiales”, “con baja capacidad de atención”, “niños con dificultades
persistentes”, entre otros modos de distinguirlos de aquellos considerados “normales” en el
Jardín de Infantes.
“El derecho a la educación se concreta cuando garantizamos condiciones de enseñanza que
promuevan y den lugar a efectivos aprendizajes. Es cierto que, frente a este desafío, muchas
veces las escuelas expresan sentirse amenazadas, ya que son conscientes de que una gran
mayoría de aquellas prácticas que venían llevando a cabo desde hace tiempo, pareciera que
hoy no son suficientes o no fueran pertinentes.”
Es entonces cuando resulta necesario preguntarnos qué niños esperamos y qué pasa con el
Rol docente y su mandato de enseñante y agente del Estado. Si esa relación con otras orga-
nizaciones y profesionales, nos hacen perder de vista el rol de enseñante subsumiéndolo a
la medicina, dejando en el borde la responsabilidad ética, política y pedagógica que nos
compete para que el derecho a aprender sea una realidad para todos los chicos a nuestro
cargo.

“Los distintos”

En los primeros informes de 2013 y 2014, ya aparecían estas preocupaciones, por parte de
los directivos:
“Los desafíos planteados respecto del derecho de los niños a la educación, la inclusión y las
trayectorias educativas se expresaron en este encuentro en torno a la construcción de Pro-
yectos Pedagógicos de integración para niños con necesidades derivadas de la discapacidad
y los lugares que debiera ocupar cada uno de los actores que interviene en esta construc-
ción” (ITS2- 2014 Marina Spiridonov)
El concepto de inclusión surgía muy fuerte y ligado a los proyectos de integración para niños
con necesidades educativas derivadas de la discapacidad. Los registros que aquí se presen-
tan fueron recogidos en las diversas visitas institucionales, reuniones, en el aula virtual, en
soportes distintos: papel o digital o a partir de la toma de notas que surgieron en el momen-
to, de utilidad para este análisis.
De dichos registros surgen intervenciones de algunos docentes como: “Evitar las propuestas
pobres”, “desterrar los prejuicios” “Confiar en lo que el niño puede aprender” “Diferente no
es enfermedad. Diferentes somos todos”. “hablamos de las inquietudes de los chicos… ellos
escuchan igual, Buscamos que estén sentados iguales, y sin embargo, escuchan todo sin
necesidad de estar físicamente sin movimiento. Una nena de mi sala se acuerda de todo lo
leído. Estar sentado no garantiza que escuchen” (Maestra de Infantes, 2015)
Pero en otros, aparecen frases como: “no sirve la inclusión de niños con dificultades sin
apoyo del EOE o profesionales acompañantes” “es nivelar para abajo” “si la maestra cuida a
ese niño no puede enseñar”, “sobrevivir a la situación”, “genera angustia”, “yo no estudié para
esto”. “Era mucho material para leer… cada niño trae lo suyo (…) atendemos más desde lo
social que desde el lugar de enseñantes” (…) ¿Cómo se trabaja con niños que no son homo-
géneos?”
El concepto de inclusión no puede quedar en la "buena voluntad" de algunos (afortunada-
mente muchos) docentes o en el mero discurso. Es necesario pensar que pasa con los
"otros" los que están pero tampoco aprenden, los que no responden al modelo de alumnos
ideal. No solo es la "voluntad del docente" que se ocupa de estos niños, hay una decisión
política del Estado de posibilitar la inclusión en el marco normativo del sistema hoy.
Es así que cuando se identificaron escenas y trayectorias escolares que garanticen la inclu-
sión, aparecieron escenas que no habilitaban o debilitaban la inclusión, que nos animaron a
re pensar un diálogo con los objetivos del programa, las responsabilidades docentes, el
jardín como espacio de derechos...con preguntas que orientaran la discusión, como: ¿Qué
tienen derecho a aprender los niños en el jardín? ¿Qué necesita cada uno?
Para que estén todos en las aulas aprendiendo; es importante comprender qué puede dar
cada uno y crear esas condiciones para que la enseñanza sea posible. Y de esa enseñanza,
el primer responsable es el docente a cargo del grupo, pero también es compartida con
otros; sus inspectores, sus directivos, sus colegas, los equipos de orientación escolar, las
maestras integradoras…, las familias reales de cada uno de los alumnos/as; actores que son
convocados desde su saber para colaborar en el diseño de una propuesta pedagógica lo más
adecuada para ese niño.
Es entonces cuando aparentemente, se diluyen los propios saberes de enseñante frente a
los saberes distintos que traen otros, y se va corriendo la responsabilidad frente a la mirada
de esos otros…
El principio de continuidad pedagógica “se refiere a la necesidad de que los actores del
sistema educativo provincial, en los distintos niveles de responsabilidad, establezcan en
forma consensuada las estrategias que van a implementar para garantizar –durante el año–
el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, más allá de problemas coyunturales (...).” Y se
vincula necesariamente con el de inclusión porque nos compromete a interpelar nuestras
prácticas en relación con quiénes quedan dentro o fuera del sistema como consecuencia de
nuestras acciones.
Se hace necesario pensar juntos modos de fortalecer, discutir, acompañar a docentes, direc-
tivos e inspectores para promover la inclusión en todo momento, en cada propuesta de
enseñanza, en cada actitud, en cada vínculo. Porque si cada niño distinto precisa de un
acompañante, un equipo de orientación escolar, una maestra integradora… ¿qué enseñamos
a aquellos que no son “distintos”? ¿Qué entendemos respecto de los conceptos de homo-
geneidad/heterogeneidad, la valoración de lo diverso, la inclusión… y la función de enseñan-
te que cada maestra debe involucrar en el aula, con cada grupo de alumnos?

El derecho a la educación y las trayectorias escolares de nuestros/as alumnos/as:

“Pensar Trayectorias más amigables”. (Del Registro de Jornada Julio-)
El reconocimiento de la diversidad como un valor, no solo debe garantizar que los chicos
asistan a la escuela, sino que además deben aprender lo que se espera de cada nivel educa-
tivo al que asisten… y volver a pensar la propuesta educativa.
Al analizar los contextos de los alumnos con Proyecto de Integración, o con Proyectos en
construcción y las dificultades/tensiones que se observan en la inclusión de dichos alumnos
para construir estrategias pedagógicas superadoras, se impone re pensar el concepto de
Trayectoria educativa; discutir respecto de la falsa dicotomía entre asistir y enseñar conteni-
dos, y relacionarlos con el Diseño Curricular del Nivel Inicial para mejorar propuestas peda-
gógicas con el compromiso de todo el plantel docente en co-responsabilidad para promover
la inclusión.
También diferenciar aquellas dificultades que en verdad son de la institución, para incluir
esos niños “distintos” que en el Jardín de Infantes inician una trayectoria escolar que se
espera que completen con buenas propuestas de enseñanza y aprendizajes reales. En
función de este planteo, las discusiones giran en torno a un interrogante central:
“¿Qué cosas podemos pensar, qué podemos hacer en términos pedagógicos y didácticos,
que esfuerzos para que se logre avanzar hacia trayectorias educativas continuas y comple-
tas que preparen para vivir en sociedades más complejas y plurales? (Directora Jardín de
Infantes. Del Registro de Jornada Junio 2015)
“No es fácil superar la mirada del “alumno ideal” para poder situarse en la escuela de hoy,
ante niñas, niños y jóvenes con características propias y de época, más allá del contexto
escolar. El reconocimiento de las diversas realidades de los alumnos constituirá uno de los
elementos fundamentales desde donde generar nuevas y mejores condiciones instituciona-
les y de enseñanza. Esta tensión implica entonces, dejar de poner la atención en las posibili-
dades de que el alumno se adapte a la escuela para pensar y poner a prueba cómo la escue-
la se transforma en función de lograr la educación de todos sus alumnos.” (…) “Bajo el lema
“Todas las personas podemos aprender”, cada una de las propuestas pedagógicas y didácti-
cas deberían centrarse en la posibilidad de crear las condiciones para hacer posibles los
aprendizajes. El conocimiento de las condiciones de vida de los alumnos y sus familias, será
un insumo necesario para la creación de dichas condiciones, pero, en ningún caso, podrá
determinar la posibilidad de educarse de los niños, niñas y jóvenes”. (Directora Jardín de
Infantes. Del Registro de Jornada Junio 2015).

Requisito indispensable es el trabajo en equipo, para generar una reflexión respecto de lo

que es inclusión e integración, y problematizar implementando la dinámica de la repregun-
ta, situaciones reales (casos) que atiendan a dos cuestiones:
Pasaje de la propuesta pensada para el “alumno ideal” a la construida para el “alumno real”
Pasaje de la perspectiva centrada en la duda acerca de las posibilidades de los sujetos y sus
familias a la perspectiva con eje en la creación de las condiciones de enseñanza
(Del Registro de Jornada Junio 2015)
Para enseñar realmente con la diversidad, es preciso desarrollar un saber pedagógico que
permita desarrollar “cronologías de aprendizaje” distintas, con recorridos también distintos
pero aprendizajes equivalentes.

El desafío sería entonces contruir un saber pedagógico que coloque en el centro del trabajo
institucional, el problema de la enseñanza, que contenga un buen repertorio de actividades
para poner en juego cronologías distintas de aprendizajes desarmando rutinas y tiempos..
movilizando prejuicios en el momento de evaluar, mejorando las propuestas pedagógicas, …
incluso re visitando las propias violencias (del Registro de Jornada Octubre 15) que permi-
tan “ponerse en la piel del otro” y de lo que siente.
“El enorme desafío es volver a mirarse, convertir las “quejas” y “malestares” en problemas
pedagógicos, complejizar esta mirada sobre ellos, profundizar sus análisis, formular nuevas
preguntas y volver a pensar la escuela junto con los compañeros y colegas”. (Directora
Jardín de Infantes)
Y es aquí donde surge la importancia de lo vincular, el cuidado (y la escuela cuando enseña
cuida) valorando realmente a cada alumno como sujeto de derecho y como persona que se
dignifica y se enriquece con el acto educativo, que puede sacar de sí lo mejor en el espacio
del Jardín de Infantes, acompañado de un docente que busque en cada uno “ese algo” que
hace diferentes a todos y cada uno, y que nos da la oportunidad de descubrirnos...
Como dijo Liliana Labarta en el intercambio virtual:
“La justicia educativa tiene que ver con las oportunidades, con la confianza, con la valoración
con creer que todos y todas pueden algo, cómo pensar las mejores condiciones para que ese
algo salga, se vea, se muestre?....cómo piensa el docente la mejor oportunidad para cada
uno de sus alumnos? cómo piensa la institución esas oportunidades? qué propuestas realiza?”

Es atrevernos a habilitar espacios de educación inicial donde cada niño, con o sin discapaci-
dad pueda participar con la ayuda de sus maestras/os de experiencias variadas de juego y
aprendizaje, junto con otros sujetos que tienen otras posibilidades, enriqueciéndose con
esos intercambios, construyendo su identidad, reconociendo al otro como alguien distinto de
él, sencillamente distinto, admitiendo lo que cada uno puede aprender de modos diferentes,
y también reconociendo que la ayuda de otros también habilita otros modos de aprender y
de enseñar, mas ricos, más complejos y completos.
Bienvenidos entonces “los distintos”, porque nos ayudan a pensar otros modos de relacio-
narnos, de enseñar, y en ese esfuerzo, nos ayudan a crecer como Maestros.

Prof. Mg. Marina Spiridonov

Capacitadora PNFP Educación Inicial Distrito San Isidro
1er encuentro interinstitucional regional interniveles

Marcela Magrini - Soledad Atencio

Provincia de San Juan

El 1°Encuentro Interinstitucional Regional Interniveles se realizó como una de las acciones

relevantes del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”;desde el 18
al 28 de Agosto del 2015. El Programa se encuentra determinado en la Ley Nacional
26.206: (art. 67 obligaciones)( art. 74), aprobado en resolución CFE N° 188/12 y concretizado
en Resolución 201/13, estableciendo el Marco Conceptual, los Objetivos y Caracterización
del Programa.
El programa reconoce, entre otro:
. Al docente como agente del Estado responsable de las políticas educativas en una organi-
zación pública.
. La tarea de enseñar como un trabajo intelectual y profesional que implica la formación en
la práctica y la producción de saber pedagógico tanto en lo individual como en el colectivo.
. A la escuela como unidad y ámbito formativo capaz de construir mejores condiciones y
prácticas institucionales y pedagógicas que garanticen el derecho a buenas trayectorias
escolares.
Se propone entre otros objetivos: Apoyar la creación de redes de maestros y profesores
desde la unidad escolar y la integración de nuevos sectores del campo socioeducativo.
Se dividió a la provincia en ocho (8) grandes regiones dependiendo de la posición geográfica
de cada uno de los departamentos: Región I: Calingasta, Región II: Rawson/ Pocito/ Sarmien-
to, Región III: Jáchal/ Iglesia, Región IV: Rivadavia/Ullum/Zonda, Región V: Valle Fértil,
Región VI: Chimbas/Angaco/San Martin, Región VII: Caucete/25 de Mayo/9 de Julio y Región
VIII: Capital/Santa Lucia.
La preparación del encuentro estuvo a cargo de los Tutores de acompañamiento junto con
representantes de nivel superior quienes convocarony reunieron a los directores de los
siguientes nivele educativos: inicial, primario y secundario; con el objetivo de Promover
espacios de contacto interinstitucional, intercambio de experiencias y articulación de accio-
nes conjuntas para el abordaje de problemáticas comunes con el fin de fortalecer las
Trayectorias Formativas.
Los 8 encuentros de las regiones se dividieron en tres grandes momentos:

1. Formativo introductorio: en este segmento los tutores “oradores” expusieron las

bases teorías referidas a trayectorias formativas y territorialidad

2. Trabajo en comisión: para ello se dividió a los directivos de los diferentes niveles de
manera azarosa en pequeños grupos. En esta instancia a través del recurso “mapeo” se
visualizó los elementos, materiales, culturales y simbólico de la región; así como el recono-
cimiento de las instituciones que conforman el territorio destacando fortalezas e identifi-
cando debilidades. Este momento estuvo coordinado por tutores “moderadores”, con regis-
tros de tutores “secretarios” y la colaboración de tutores “recopiladores”.
3. Plenario y cierre: las diferentes comisiones compartieron las experiencias y conclu-
siones de lo trabajado en el momento anterior. En general los directivos pudieron visibilizar
el estado de situación propia y ajena de su institución, como así también las redes existen-
tes y potenciales con otros organismos a fin de favorecer las trayectorias de sus estudian-
tes. Para finalizar el encuentro, los responsables de políticas socioeducativas expusieron
sus producciones artísticas dejando de manifiesto su impacto positivo en las trayectorias de
los estudiantes.
Sole, Lucia y Marcela, tomamos como caso testigo, la Región N° 5, donde la referente fue
Soledad Atencio y los integrantes con sus funciones fueron: - Acreditación y recopiladores:
Eugenia Olivera, Liliana Cardozo y María Silvia Carrizo, Rosa Ortega, Oradoras: María de los
Ángeles y Marcela Herrero, Secretaria de plenario: Marcela Magrini y Dorita Martin, Mode-
rador: Lucia Guevara y Eugenia Olivera, Secretarios de comisión: Leonardo Mentesana y
Susy Gladys García

La Región N° 5 correspondió al departamento Valle Fértil, el Encuentro se llevó a cabo en el

Instituto Superior de Formación Docente “Fuerza Área Argentina” ubicado en la zona cabe-
cera de San Agustín
Características de la Región
El departamento Valle Fértil se encuentra emplazado en el extremo noreste de la provincia
de San Juan, a 260 kilómetros de la ciudad de San Juan. Sus límites son:

• Al norte la provincia de La Rioja y eldepartamento Jáchal

• Al sur con el departamento Caucete
• Al oeste con los departamentos de Jáchaly Caucete
• Al este con la La Rioja

Las principales localidades del departamento son: San Agustín del Valle Fértil(cabecera del
departamento), Astica y Usno.
Debido a estas distancias, los tutores capacitadores del Programa Nuestra Escuela debie-
ron salir desde Capital a las 4 de la mañanapara poder llegar a tiempo y aprovechar la jorna-
da. La misma tubo una extensión de aproximadamente 4 hs.
Ocupa un 7% del total de la superficie provincial, ocupando en quinto puesto. En cuya super-
ficie se destaca un ambiente serrano de abundante vegetación, diferenciándolo del típico
paisaje desértico que caracteriza a San Juan.
Turísticamente, Valle Fértil sobresale con el majestuoso Parque Provincial Ischigualasto,
también conocido como Valle de la Luna, donde es visitado intensamente por turistas de
todo el mundo.
Trabajo realizado en las comisiones
En esta región se dividieron los directivos en dos comisiones de trabajo, en la que se pudo
visualizar y registrar lo siguiente:
El mapeo del territorio como herramienta didáctica fue muy potente para visualizar las inte-
racciones sociales en un aquí y ahora.
El intercambio de experiencias facilito crear herramientas colectivas de abordaje que
ayuden a los jóvenes continuar sus estudios superiores.
Fue muy bien recibida esta actividad de intercambio y mapeo y se considera importante que
esta actividad se realice dos veces al año.
El desarrollo de la jornada permitió ir generando un sentido de pertenencia del lugar, el
reconocimiento del trabajo realizado estableciendo vinculaciones con diferentes organis-
mos. Se pudieron visualizar problemas, fortalezas lo que permitió el análisis y la necesidad
de construir líneas de acción conjunta
Problemas:

• Las distancias y dificultad en los accesos a los establecimientos: … “no hay caminos, son
huellas y es difícil el mantenimiento de éstas”.
• No hay salida laboral para los docentes que se reciben y muchos de ellos se tienen que
ubicar como empleados de servicio doméstico.
• Discontinuidad en las trayectorias de alumnos de Escuelas rurales al Polimodal.
• La decisión de los padres de no enviar sus hijos a la escuela, cuando deben acceder al Ciclo
Orientado y no tienen una institución cercana que cubra esa necesidad.
• No hay transporte de línea.

Fortalezas:

• Las actividades socio-culturales y políticas se realizan en la zona cabecera

• Relación con Vialidad Provincial y Tránsito y Transporte.
• Feria de ciencias permite crear espacios de revalorización y significación de saberes. Redes
entre y con las instituciones de la zona para llevar a cabo ese proyecto.
• Proyecto con la UNSJ: “Bosques nativos”
• Trabajo conjunto con INTA, UNSJ y Secretaría de Medio Ambiente: Armado de plantines de
la zona.
• El PMI permite a los niños de 1º año que no tuvieron inglés, alcanzar esos contenidos.
• Creación del Ciclo Básico Orientado en Usno.
• Nivel medio: articulación con otros niveles a través de veladas, maratones, etc.
• Escuelas que tienen Ciclo Orientado realizan pasantías
• La escuela agro técnica Ejército Argentino tiene centro de estudiantes y realizan activida-
des en conjunto con los demás centros de estudiantes de las otras escuelas.
• El nivel superior manifiesta que tienen conexión permanente con los diferentes niveles e
instituciones del medio: Apoyaturas técnico-pedagógicas, Actividades de investigación,
Actividades en relación al medio ambiente, Proyectos con el hospital, Trabajo en la radio que
se encuentra en la institución (aprovechan para ofrecer la radio para todas las instituciones)
Líneas de Acción:
• Diversificar la oferta de formación de grado desde el Instituto de Formación Docente.
• Institucionalizar espacios de apoyo a la lectura.
• Articulación de Nivel Primario y Ciclo Básico.
• Uso de la radio para: como canal de difusión de conocimiento, como espacio socio- cultu-
ral- educativo, para atender necesidades ante dificultades climáticas u otras.
El grupo de trabajo en las comisiones fue muy participativo y comprometido con la temática.
Se aprecia en sus dichos que saben realmente que si no logran articular con el territorio el
trayecto de los alumnos por el sistema educativo peligra.
Por ello proponen reunirse con más asiduidad, acordar líneas estratégicas de desarrollo.
Particularmente las instituciones de nivel superior desean profundizar en apoyo pedagógico
a las escuelas de la zona, proponiendo líneas de acción conjunta que retro alimenten la
enseñanza del nivel superior como también para que se refuercen los diferentes niveles del
sistema educativo.
Las escuelas aisladas articulan con las escuelas cercanas. En estas escuelas el número de
alumnos que asisten es proporcionalmente inferior a escuelas cercanas a la ciudad. Por
ende el acceso de recursos depende fuertemente de la fuerte gestión política del directivo.
Para cerrar el trabajo en comisión se escribe un pensamiento en común de lo vivido en la
jornada por parte de los directores, se transcribe lo dicho por uno de ellos: “Sentí sentido de
pertenencia, fue muy lindo poder ubicar mi escuela y aquellas con las que puedo estar en
contacto”.
Lo importante para rescatar es lo que los integrantes del PNFP opinaron sobre este
encuentro:
Susy Gladys García: En esta comisión los equipos de conducción mostraron mucho
compromiso con respecto a su trabajo en las escuelas. También se pudo apreciar la necesi-
dad de expresar las problemáticas de sus instituciones y la preocupación por las trayecto-
rias escolares de sus alumnos, especialmente en cuanto a las dificultades de estos para
poder continuar en el ciclo orientado.
Se ve que en este departamento trabajan de manera articulada dentro del mismo edificio y
aún entre las distintas instituciones de la zona y de zonas distantes.
Fue una jornada muy participativa y enriquecedora.

María de los Ángeles Manrique: En la comisión que participe, las intervenciones de la

mayoría de los participantes se circunscribían a las distancias y escasos recursos materia-
les con los que se cuenta en la Región. También se hacía referencia reiteradamente a la ges-
tión del gobierno del departamento. Estas cuestiones, no menores, fueron tomando un giro
distinto al tomar la palabra el directivo de la institución dónde se organizó el regional. La
directora de ésta institución con su relato marcó una antes y después del trabajo en comi-
sión, ya que compartió cómo las acciones implementadas con las escuelas primarias y con
el terciario los lleva a organizar proyectos superadores para fortalecer la trayectoria de los
alumnos y alumnas. El rector del terciario, presente en la comisión, aportó una visión más
amplia e integradora de las potencialidades de las gestiones fundamentadas desde las
normativas y considerando las particularidades de la zona:“Muchos de los chicos que deben
asistir a la escuela secundaria no cuentan con el apoyo familiar, porque sus padres no
pueden dejar las cabras; por lo tanto, tampoco tienen apoyo económico. Las causas de esta
situación y los efectos que provoca son múltiples…”. Considero que se generó un ambiente
inicial de reflexión, y que la continuidad en el tiempo de estos espacios, “Regionales Interni-
veles”, contribuirá a superar miradas fragmentadas sobre el rol de las instituciones educati-
vas. Éstos abren caminos colectivos de búsqueda y construcción de sentidos, revalorizando
las capacidades que las instituciones educativas poseen para interpelar su presente y
proyectar su futuro. “
Dora Martin: El recibimiento en el Instituto Sup. De Formac. Docente Fuerza Aérea
fue muy afectuoso, hecho que nos hizo sentir como en casa. Se brindó hospitalidad y el
espacio para realizar el encuentro. Se realizó una introducción en el salón de actos, un
ágape y se formaron los grupos de trabajos, uno de los cuales estuvo a cargo de la que escri-
be la siguiente apreciación, en el rol de moderadora. Para comenzar se realizaron las
presentaciones pertinentes, como una forma de familiarizarse y crear un clima de confianza.
La moderadora realizó una breve introducción teórica e intervino a lo largo del encuentro
cuando lo creyó pertinente. Por turnos fueron narrando los elementos materiales, cultura-
les y simbólicos que caracterizan el territorio. Se fueron identificando las organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales con las que se relacionan y distintas experiencias,
que a criterio de los participantes del encuentro, creyeron significativas.Luego se los invitó
a ubicar su institución, con la técnica del mapeo, y las instituciones cercanas o no con las
que tienen algún tipo de contacto. Se tejieron las redes y llegaron a asombrarse al ver en
concreto todas las relaciones que poseen. El varias oportunidades algunas instituciones
manifestaron estar “solas”, al terminar la técnica lograron visualizar que estaban equivoca-
das.El instituto formador de Valle Fértil tiene relaciones con la mayoría de las escuelas del
departamento, brindando formación a los docentes cada vez que ellos lo solicitan. Se tratan
temas de diversa índole, de acuerdo a las necesidades que vayan surgiendo.Si se toma como
referencia los objetivos propuestos para estos encuentros, se puede decir que se cumplie-
ron con éxito. Se promovieron espacios de contacto entre instituciones de distintos niveles.
Se intercambiaron riquísimas experiencias y lo más importante fue que surgieron acciones
a implementar a corto plazo. Hubo acuerdos e intercambio de números de teléfonos.Como
obstáculos se pueden citar las grandes distancias entre las instituciones, la falta de conecti-
vidad y la geografía del departamento. También mencionaron la burocratización a la hora de
realizar trámites en el Ministerio de Educación. Y que los tiempos de éste no son los mismos
que maneja una institución.
Para terminar se mostró a todas las instituciones presentes el trabajo realizado y concluye-
ron que las relaciones que se tejen en el territorio con otras instituciones fortalecen las
trayectorias escolares.Cabe destacar la buena predisposición de todos los presentes, su
soltura al narrar sus experiencias, su confianza en los tutores, su vocación de servicio, su
cooperación, su colaboración con sus pares, su apertura al cambio, su sensibilidad y su
alegría al recibirnos. Manifestaron su entusiasmo por la llegada de los tutores a su departa-
mento, dado que no es muy común recibir la visita de gente de la “ciudad”.-
Marcela Herrero: El encuentro en la región Valle Fértil fue organizado durante las
reuniones previas en las que se asignaros las funciones a cumplir y se ultimaron los detalles
de la organización. La función que me fue asignada es la de oradora.Al haber participado de
los momentos de discusión y escritura del documento de información sobre los temas que
se trabajarían en las jornadas, el desafío en estas instancia estuvo en el trabajo colaborativo
con mi compañera designada para esta tarea.La presentación se realizó con mucho orden.
La coordinadora jurisdiccional cumplió funciones de presentadora, dando la palabra, esta-
bleciendo cada uno de los momentos como el de pasar a compartir un refrigerio o pasar a
las comisiones de trabajo.Luego, se nos pidió que colaboráramos con el trabajo de las comi-
siones las que se realizaron de manera muy prolija.
En una de las comisiones de trabajo surgió una situación que desvió la discusión y el trabajo
no se estaba logrando, la coordinadora de región me pidió que le ayudara a la moderadora,
la situación fue difícil pero entre las dos logramos recuperar el trabajo.
El trabajo colaborativo dio excelentes resultados lo que demuestra lo que podemos lograr
como equipo.
Rosa Figueroa (Tutora TIC del PNFP): El encuentro se desarrolló dentro de lo planifi-
cado, donde fue muy importante la predisposición del instituto que brindo sus instalaciones
para la realización del encuentro. Como en las jornadas anteriores el equipo de PNFP
presentó los ejes de trabajo y los objetivos del encuentro encabezados por la Coordinadora
Lic. Susana Mas, acompañados por las autoridades escolares. Se contó con la presencia de
supervisores escolares y la directora de área del nivel secundario Lic. Graciela Sandez.
El trabajo en talleres fue fructífero, destacándose las vinculaciones establecidas entre los
distintos niveles, visualizando las trayectorias de los estudiantes y la necesidad de acordar
acciones considerando que todos los estudiantes del departamento en algún momento de
su trayectoria pasan por una u otra de estas instituciones educativas. También aparecieron
temáticas relacionadas con las situaciones de ruralidad y aislamiento de algunas institucio-
nes, siendo preponderante la necesidad de buscar soluciones para que los estudiantes de
las regiones aisladas puedan terminar su escolaridad obligatoria, ya que en estos lugares
solo cuentan con el ciclo básico. El aporte del instituto formador fue muy importante para el
debate, la reflexión y el establecimiento de líneas de acción con las escuelas.
Lucia Guevara: la jornada se desarrolló en un agradable clima de participación e
intercambio de opiniones y experiencias, los directores expresaron necesidades e intere-
ses planteados en un marco compromiso e inquietud. Cabe destacar que surge una situa-
ción que llevó a incomodar a los participantes, la que tuvo que ver con la intervención de la
Dir. De Área de Nivel Secundario cuyos comentarios estaban fuera de los objetivos que se
planteaban para el momento, hecho que dificultó la realización en tiempo y forma de las
actividades planificadas. No obstante esta situación se logra encauzar nuevamente el clima
inicialmente generado, lo que permitió lograr un cierre adecuado del trabajo en comisión.
Rosa Ortega: En esta región pude observar que es habitual el trabajo en redes, lo
que si no lo reconocen como tal. La solidaridad es una de las virtudes de estos docentes, la
apertura para mostrar sus trabajos y modos de trabajar, en su mayoría, hay algunos docen-
tes que no se ajustan a este perfil. Uno de los aspectos a tener en cuenta que no los favorece
son las distancias entre localidades y distritos por no contar con medios de transporte públi-
co de pasajeros.En general fue una jornada excelente, aprendimos mucho los tutores y los
directivos agradecidos de la oportunidad de reunirse y compartir en este ámbito. Es impor-
tante acotar que algunas de las autoridades superiores del ministerio que nos acompañaron
se integraron a las comisiones
Eugenia Olivera: en la jornada hubo mucha participación y compromiso. Fuerte com-
promiso territorial con acciones concretas de vinculación entre instituciones. En el desarro-
llo del trabajo en comisión se plasmaron interesantes debates sobre acceso, transcurrir,
permanencia y egreso de los alumnos por el sistema escolar, como así también los directi-
vos manifestaron ganas de seguir trabajando con reuniones regionales.
Leonardo Mentesana: La jornada de la Región V fue una de las más productivas, se
pudo notar muy buena predisposición al trabajo no solo por parte de los tutores, sino tam-
bién por parte de los directivos que formaban parte de las comisiones
Liliana Cardozo: La Jornada realizada en la región 5 favoreció el intercambio de
experiencias entre instituciones de distintos niveles. Las distancias existentes entre ellas
obstaculiza el seguimiento de las trayectorias de los alumnos y las articulaciones entre los
niveles obligatorios. Si bien el Instituto de Formación Docente que se encuentra en la zona
es una fortaleza, no alcanza para construir trayectorias exitosas. Se reconocen en el terreno
pero no en el territorio. Entendido este último como el espacio socialmente construido, hay
que seguir trabajando. La convocatoria para estas Jornadas son acciones directas que
promueven espacios de encuentro que tanto necesitan y demandan las instituciones educa-
tivas.
Marcela Magrini: Este tipo de actividad ha permitido visibilizar el reconocimiento del
trabajo del otro y la importancia del dialogo entre pares e instituciones educativas y no edu-
cativas. En esta región, cada comisión puso de manifiesto en los grupos el reconocimiento
de su territorio, de sus fortalezas y debilidades.
En particular en la Región V, el encuentro fue muy productivo porque cada escuela pudo
hacer conocer sus acciones y conocer las acciones de sus vecinos y descubrir que su tarea
no es en solitario. Las charlas, el mate, la discusión, el intercambio de teléfonos entre dife-
rentes actores de la comunidad educativa del Valle fue muy significativo. En esta zona se
destaca el amplio trabajo en red que ya se viene realizando y que, seguramente después de
estos encuentros, se potenciarán al máximo.
Soledad Atencio: Fue una experiencia muy linda, organizar con ayuda de mis compa-
ñeros un encuentro para el departamento Valle Fértil me puso muy contenta, ya que parti-
cularmente tengo una escuela de la región y es la segunda vez en lo que llevamos del año
que estoy en contacto con el territorio.El Valle tiene la característica de ser una zona muy
cálida, afectuosa, alegre en su tarea diaria, lo que se notó en el trabajo de cada comisión.
Para ellos el trabajo en red es un modo de trabajo común y por no decir fundamental que
caracteriza la zona debido a la necesidad de ayudarse mutuamente entre docentes, institu-
ciones, padres, etc., por las distancias que hay entre las mismas. El compañerismo y com-
promiso de los Equipos de Conducción e integrantes de las instituciones hacen que la tarea
diaria sea fructífera y con ganas de seguir aprendiendo. Sin embargo la mayoría coincidió en
la necesidad de ampliar los Ciclos Básicospor lo menos de algunas zonas alejadas, ya que
los chicos cuando concluyen el mismo no pueden trasladarse a la zona cabecera para seguir
estudiando. Al ser una zona chica y con pocos tutores que forman parte de la región pude
notar una gran tarea en relación a la organización, desempeño y compromiso de cada uno.
Reflexiones en el marco de una jornada institucional

María Verónica Toledo Carbajal

Capacitadora Tucumán

Desde la propuesta de trabajo destinada a los capacitadores del Programa Nacional de

Formación Docente, procuraremos poner en escena y compartir en este espacio de inter-
cambio, la experiencia vivida en una escuela de la jurisdicción, que consideramos que se
tradujo en una experiencia que posibilitó seguir construyendo saberes en esta atrapante
trama que promueve y desarrolla el Programa, y de la cual no podemos como capacitadores
dejar de leer y analizarla de manera permanente.
En el mes de Agosto se llevaba a cabo la cuarta Jornada Institucional, en toda la provincia
de Tucumán, provincia que transitaba por uno de los procesos históricos que quedaran sin
lugar a dudas marcados en los docentes y directivos que se encuentran en actividad, ya que
es un tiempo en donde cientos de directores se prepararon, estudiaron, y concursaron para
cubrir cargos Directivos. Mientras se llevaba a cabo este proceso de cobertura de cargos,
unas pocas escuelas se encontraban sin directivos para llevar a cabo esta jornada, por lo
que algunos capacitadores debieron presentarse y construir junto a los docentes saberes y
reflexionar sobre experiencias a la luz de los documentos y las normativas que promueven
el Bloque III del PNFP.
En este escenario se desarrolló la jornada en la escuela arriba citada, donde se puso de
manifiesto y hasta se cuestionó, la “calidad” de la enseñanza, la propuesta destinada a nues-
tros jóvenes, ya que en esta escuela existen dos docentes con inasistencias recurrentes, y
donde se escuchan voces como… “nadie hace nada”, “ellos siguen cobrando”, “donde esta la
igualdad en los saberes de nuestros niños, si hace dos años no reciben clases de estas
materias especiales”
Ante esta situación y contando con la presencia de la supervisora de la zona de nivel inicial,
reflexionamos con los docentes en relación a cada una de las frases que se pusieron en
palabra, e aquí el espacio que entendemos es el mas rico que promueve el programa, la
reflexión…
Por lo tanto si tuviéramos que focalizar un eje que oriente el desarrollo de este relato, esco-
gemos el de “El derecho a la educación y el trabajo colectivo”.
Esto se fundamenta en la indefectible lectura que se realiza in situ, entendiendo que el obje-
tivo que da vida a este Programa es la prioridad de que todas y todos los chicos de nuestro
país tengan la posibilidad de ejercer el derecho de estar en la escuela, que sus maestros y
profesores les enseñen, que la escuela sea el mejor lugar donde aprender aquello que les
permita desenvolverse en la vida.
Esto es lo que define la Calidad Educativa, que encontrará sus matices en cada una de las
más de 1700 escuelas de la Provincia de Tucumán, entre los de gestión pública y privada, ya
que la impronta estará dada en la cotidianidad que cada actor imprima, en el contexto, en la
gestión, en las concepciones profesionales, en los roles, y en la redes que estamos dispues-
tos a construir y tender…
Entendemos que las normativas para que el docente haga uso de sus licencias, están
planteadas como uso democrático de la práctica laboral, y que se encuentran presentes
en el estatuto del docente, y como profesionales, debemos velar por un ejercicio responsa-
ble.
Pero cuando las situaciones así se presentan, y tenemos la posibilidad de ver, decir y
reflexionar y problematizar una realidad institucional, buscando las mejores respuestas a
los problemas actuales. Es que por fin estamos iniciando un trabajo de investigación que
enaltece las prácticas cotidianas.
Desde el análisis y vivencias que esta jornada institucional posibilitó, es que estamos
convencidos que los primeros pasos que este programa se planteó, van apareciendo, ya
que se evidencia que los equipos docentes llevan adelante una acción sistemática de
análisis y discusión centrada en la propia tarea y en relación con la política jurisdiccional y
nacional.
Esta acción de carácter formativo para todo el personal docente, está implicado el des-
pliegue de diferentes dispositivos que orientarán la tarea institucional. La participación en
estos espacios y la construcción de información relevante sobre el trabajo colectivo esta
posibilitando un insumo privilegiado para la toma de decisiones y posiciona a los docentes
como productores de conocimiento pedagógico situado, y con la posibilidad de ponerlo en
interacción en instancias previstas de trabajo con otras instituciones configurando de este
modo una red que permita abordar en forma conjunta problemas comunes.
Ahora el interrogante esta dado entorno a…. ¿Cómo podría esta institución dar respuesta a
esta situación?, ¿Qué está obstaculizando la posibilidad de cobertura?¿Que acciones
podrían andamiarse para ofrecer espacios significativos a estos niños/jóvenes?¿esta
situación pone en juego la calidad de la oferta de esta escuela? Quedan planteados los
interrogantes que interpelan cada día nuestras prácticas…. Respuestas…obstáculos… y
acciones…calidad…
Pensando en ampliar los repertorios culturales de nuestros
niños…
María del Luján Martín
Provincia de Buenos Aires

En esta oportunidad quiero compartir un trabajo realizado por el jardín de infantes 906 del
distrito de Carlos Casares. Ellas han sido las productoras de este saber pedagógico que ha
impactado institucionalmente y que en el marco de un trabajo colaborativo han compartido
con los jardines del distrito, tanto rurales como urbanos.
Los ejes en que puede inscribirse esta experiencia estarían referidos a :
.- Nuestra escuela: trabajo docente y saber pedagógico. Producción colectiva de conoci-
miento y prácticas transformadoras
.- La evaluación institucional participativa y formativa
A partir de lo trabajado en el año 2014 y en el marco de una evaluación tendiente a realizar
una lectura diferente, una “lectura orientada” en la realidad institucional, poniéndola en el
centro de la escena, convirtiéndola en objeto de estudio, intentando provocar análisis y
reflexión, mirando desde varios lugares a lo real y lo ideal, a lo instituido y lo instituyente, a
lo que acerca y a lo que aleja, fueron diagnosticando problemáticas institucionales y pen-
sando prácticas tendientes a mejorar la enseñanza y a garantizar mejores aprendizajes para
los niños y niñas que asisten al jardín de infantes.
Entre varios replanteos decidieron proponer algunos cambios. Entre éstos estaba el forta-
lecer un área del diseño curricular que no estaba desarrollada como ellas pensaban debería
serlo. Sortearon lo que obstaculizaba (las causas en “el afuera”, en las esporádicas posibili-
dades de ver Teatro en la comunidad y en las distancias que había que recorrer si se quisiese
llevar a los niños a los centros urbanos que si cuentan con esas posibilidades) y pensaron
acortar esas distancias y brindarles la oportunidad de acceder al espacio del teatro.
Pensando en que “Cuando se piensa en TEATRO en el Nivel Inicial, hablamos de un espec-
táculo pensado, escrito y preparado por adultos para los niños. Los niños son los espectado-
res y los adultos los encargados de representar la obra. A la institución educativa le compe-
te el compromiso de promover el acercamiento de los niños a distintas expresiones cultura-
les y artísticas entre las cuales está el teatro.” (Diseño Curricular de la Provincia de Buenos
Aires. Nivel Inicial) se gestó este proyecto que nació también como trabajo articulado con el
CIIE (Centro de información e investigación educativa) y con la Municipalidad. Es asi como
surgió “Los jardines hacemos teatro”.
Lo trabajado hasta ahora ha sido más significativo de lo esperado al momento de planificar.
Al decir de la directora de este jardín de infantes “con este proyecto sentimos de verdad que
hemos podido ampliar el repertorio cultural de los chicos, y de los del campo también,
vieras sus caritas”…
Los niños han podido disfrutar de varias puestas en escena, algunas con actores profesiona-
les, otras, con padres y docentes. El trabajo realizado ha incidido en varios aspectos: por un
lado se han ofrecido ricas y variadas experiencias con respecto a las distintas formas que
puede adoptar el desarrollo de la acción dramática y las formas que pueden adoptar los
personajes. Se ha buscado lograr en los alumnos una actitud crítica como espectadores.
Por otro lado, el trabajo colaborativo realizado entre las distintas instituciones hizo que se
tejieran lazos que permitieron el fortalecimiento intra e interinstitucional: el trabajar juntos
padres y docentes, el seleccionar la obra, el ensayo, la escenografía, la iluminación, el
sonido, el buscar los lugares donde llevarla a cabo, el acondicionarlos, el encuentro de lo
rural y lo urbano con lo que cada contexto ofrece y el descubrimiento de ello para comenzar
a trabajar sobre lo común y lo diferente con los niños han hecho que este proyecto tome
relevada importancia para la mayoría de los jardines de infantes que se fueron sumando.…”
y pensar que el año pasado cuando vimos el video de la maestra rural que decía que los
chicos tenían que aprender lo mismo que los de la ciudad o más yo sentía que era tan difícil,
y mirá ahora, ellos han podido “vivir” el teatro, no solo por que vieron la obra sino por como
lo esperaban, esperaban a los nuevos amigos que vendrían de los otros jardines y además
querían ir a la escuela a cada rato a ver si el escenario estaba bien, si habría sillas para
todos”… comentó la directora de uno de los jardines de infantes rurales. (Aclaración : en los
pueblos del distrito las obras se realizaron en las escuelas primarias porque contaban con
escenarios, por lo tanto también se sumaron como espectadores los alumnos de esas
escuelas).
Quise compartir con ustedes esta experiencia porque en ella encontré algunos de los senti-
dos por los cuales como capacitadoras hemos venido trabajando. Encontré a la evaluación
al servicio del aprendizaje y de la enseñanza, a un equipo docente buscando transformar y
encontré prácticas pedagógicas inclusivas e inclusoras, justas y democráticas, que pudieron
llegar a más niños a través de un trabajo colaborativo. Siento que estos jardines han comen-
zado a tender puentes…
P.D:
Anexo aquí el Proyecto “Los jardines hacemos teatro en los diferentes escenarios del distri-
to” para quienes deseen conocerlo

Proyecto: Los jardines hacemos teatro en los diferentes escenarios del distrito.
Fundamentación

Concebimos al teatro como una importante forma de expresión. Es un trabajo de explora-

ción permanente y de estimulación sensorial que permite al espectador interactuar y disfru-
tar.Cuando pensamos en teatro en el nivel Inicial, hablamos de un espectáculo pensado,
escrito y preparado por adultos para los niños. Los niños son espectadores y los adultos son
los encargados de representar la obra. A la institución escolar le compete el compromiso de
promover el acercamiento de los niños a distintas expresiones culturales y artísticas, entre
ellas el teatro. El mismo permite a los niños espectadores movilizar una rica gama de expe-
riencias de aprendizaje: propicia procesos de identificación que llevan a compartir diferentes
emociones y avatares que viven los personajes;
Una representación teatral implica una tarea mancomunada en la que pueden intervenir
muchos participantes desde diferentes roles. Nuestra idea es reunirnos con colegas de las
distintas instituciones del distrito de la 2º sección y convocar a los padres de los alumnos
y otros miembros de la comunidad para desarrollarla, poniendo en juego su propio ingenio y
creatividad, asesorándose, sumando las ganas de hacer lo mejor posible y una preparación
cuidada de los elementos y la actuación, e ir recorriendo varios escenarios del partido y de
nuestra ciudad.
Luego de presenciar la obra el docente podrá invitar a los chicos a participar en una conver-
sación en la que puedan expresar sus interpretaciones personales, opiniones, realizar
preguntas, intercambiando ideas con sus pares y el docente. El docente podrá problemati-
zar esos comentarios orientando a los niños a la consideración de los diferentes elementos
del lenguaje teatral que configuraron la obra

PROPÓSITOS
- Ofrecer variadas oportunidades para que los niños puedan acceder a obras teatrales selec-
cionadas especialmente para disfrutar de ellas, comenzar a apreciar los elementos del
lenguaje teatral e iniciarse como espectadores críticos.
- Diseñar situaciones de enseñanza que aproximen a los niños al lenguaje teatral para enri-
quecer sus posibilidades expresivas, imaginativas y creativas.
CONTENIDOS
- Presenciar obras de teatro.
- Opinar acerca de obras de teatro en las cuales han participado como espectadores.
- Representar diferentes roles utilizando distintos recursos expresivo-dramáticos.
- Estructurar pequeñas secuencias en sus dramatizaciones.
- Colaborar con el armado de un espacio escénico.
- Interactuar en diálogos que permiten desarrollar una trama.
Actividades previas.
Solicitud de aval a la Inspectora del Nivel Inicial Alicia Magagnini.
Pedir la colaboración conjuntamente con los directivos del CIIE(Centro de Información e
Investigación Educativa), al intendente Municipal, para afrontar los gastos del espectáculo.
Elaborar las invitaciones para todas las instituciones del distrito.
Ofrecer a los niños una obra de teatro: “Carkalata, Una Macana en Cuatro Estaciones” , brin-
dada por el CIIE y el jardín de Infantes Nº 906 en el Teatro Verdi el día 19 de junio con dos
funciones, una a la mañana 10hs. y otra a la tarde 14,30hs. para todas las 2º Secciones del
distrito (jardines urbanos y rurales), totalmente gratuita.
Actividades durante el desarrollo del proyecto
Gestionar la movilidad en el mes de julio para trasladarnos a Bellocq, donde se hará la
primera obra de teatro realizada por la comunidad del jardín de Infantes Nº 905 y el jardín
de Infantes Nº 906. Jardines invitados: Hortensia, JIRIMM de Colonia Santa María, y jardi-
nes de infantes de Cadret y Ordoqui.
Seleccionar la obra conjuntamente con docentes y padres.
Preparar vestuario y escenografía.
Cada jardín tiene la libertad de elegir la modalidad organizativa que desee para anexar al
proyecto y desarrollar los contenidos de teatro del DC.
Estamos a la espera de la confirmación de las instituciones invitadas para realizar el crono-
grama con obra de teatro y participantes en los demás meses..
Actividades posteriores en las salas
-Conversar con los niños acerca del teatro:
¿Qué es el teatro? ¿Cómo es? ¿Para qué sirve? ¿Qué tiene? ¿Hay personas? ¿Qué hacen?
¿Hay aparatos? ¿Cómo son? ¿Hay muebles, plantas? ¿Son de verdad? ¿Hay carteles,
fotos? ¿Hay ropa? ¿Cómo son? ¿Qué tipo de obras hay? ¿Por dónde aparecen los actores?
¿Cómo entran en escena? ¿Todos juntos o de a uno? ¿Quién viste a los actores? ¿Quién los
maquilla?¿Qué es un escenario? ¿Qué es un telón? ¿Para qué sirve? ¿Los personajes están
a la misma altura que nosotros? ¿En el escenario hay luces? ¿Se maneja dinero en el
teatro? ¿Quienes van al teatro?¿Qué es un espectador? ¿Qué función cumple? ¿Dónde se
ubica? ¿Se disfraza? ¿Actúa? ¿Por dónde entra? ¿Dónde se sienta? ¿Hay bailarines? ¿Can-
tantes? ¿Cómo son? ¿Qué hacen?

-Presenciar diferentes obras de teatro dentro del ámbito escolar.

-Conversar y opinar sobre los distintos espectáculos a los que se concurrió.
-Investigar y diferenciar sobre distintos tipos de teatro
-Visitar un teatro para conocer sus espacios, lugares, objetos, personal, historia.

Observación de tipos de asientos, cantidad, disposición. Instalaciones (uno o más pisos,

escaleras, ventanas). Mobiliario. Dimensiones del lugar. Tipo de gente que trabaja, funciones
(actores, acomodador, cobrador, utilero, maquillador, etc). Si la gente se disfraza, se pinta,
cómo son, dónde están, si nos dan algo (qué y cómo). Si todos actúan, qué elementos usan,
cómo trabajan. Tipo de luces y demás artefactos, ubicación, tamaño, cantidad. Decoración.
Carteleras, fotos y cuadros. Escenario (ubicación, altura), telón, tamaño, función. Lugar de
entrada de los actores, vestimenta, tono de voz, gestos, maquillajes, elementos (tipo, canti-
dad, tamaño). Forma de entrada de los personajes (actores).

-Concurrir a un taller de teatro y experimentar una clase con juegos teatrales.

-Recibir la visita de actores. Realizar una entrevista, grabarla y escucharla.
-Realizar juegos corporales, gestuales , mímicos para facilitar la desinhibición y creación,
expresión y disfrute.
-Jugar haciendo voces de distintos personajes conocidos por los niños.
-Escuchar y reconocer voces de distintos personajes conocidos.
-Crear dramatizaciones a partir de cuentos clásicos.

Comenzar con propuestas que impliquen dramatizar escenas breves para luego ir compleji-
zando la tarea proponiendo la improvisación de textos sencillos.

-Armar un teatro en la sala.

Confeccionar entradas: dinero, carteles, programas, propagandas, máscaras, elementos de
decoración. Numerar entradas y asientos. Desempeñar distintos roles: actor, espectador,
acomodador, boletero o cobrador, maquillador,etc.
Elegir por votación un cuento que conozcan los niños para representarlo (la maestra guiará
las acciones y permitirá que los niños se expresen libremente sin repetir de memoria un
libreto).Invitar a las familias a presenciarla.

Cronograma de obras de teatro organizadas por las diferentes instituciones:

• Julio: Jardín 905 , Jardín 909 , JIRIMM de La Colonia y Jardín 906. …. En Bellocq. Jardín
903 espectador
• Agosto: Jardín 901 Caperucita al revés. Teatro escuela Nº 8
• Septiembre:
• Octubre:
• Noviembre:

Tiempo: de junio a noviembre del año 2015

Lugares: Teatro Verdi, Teatro Bristol, Teatro escuela Nº 8, Salón Blanco. CEF, salón España,
otros.
Responsables: Directivos y docentes de todos los jardines de Infantes, directivos del CIIE.
Colaboradores: Padres y Municipalidad de Carlos Casares.
Evaluación
- Las actitudes asumidas durante la concurrencia al teatro.
- Los comentarios que realizan acerca de la obra (sensaciones o emociones experimenta-
das, efecto que provocaron algunos elementos del lenguaje teatral, acciones de los perso-
najes, etcétera).
- La estructuración de secuencias dramáticas (organización del espacio dramático, asun-
ción de personajes, desarrollo de un guión, creación y resolución de conflictos dentro de la
trama, interacciones verbales y no verbales, etcétera).
Derecho a la Educación y responsabilidad político pedagógica:
habilitar la inclusión
María de los Angeles Manrique - María Eugenia Olivera Rubia
Capacitadoras San Juan

La presente producción escrita intenta dar cuenta de dimensiones recurrentes en los regis-
tros de informes institucionales, como en la participación de espacios de foro, y en encuen-
tros presenciales como las visitas que realizamos los tutores a las escuelas y el regional
interniveles.
Las dimensiones son: La inclusión, la AUH, la responsabilidad político pedagógica del direc-
tivo.
En ese sentido, retomamos una situación que se produjo en el Regional Interniveles:
"Un conjunto de directoras cuentan con cierto malestar: “estamos cansadas que los padres
vengan de apuro para que le firmemos el papelito de la Asignación Universal por Hijo. Yo les
digo, que no se los voy a firmar…” Muchas acuerdan y dicen “los padres no entienden nada
de nada…”
Otra directora toma la palabra y argumenta: “yo los recibo con gusto y les firmo el papelito,
pienso que ya habrá un tiempo para trabajar con los padres. Y siento que ese papelito hace
que los niños, niñas y jóvenes hoy lleguen a la escuela. Hasta hace un tiempo no llegaban…."
Algunos directivos y docentes no están de acuerdo con la AUH y la relacionan con los planes
sociales que existían en otros años, desde esta mirada se podría estar potenciando una des-
articulación entre el mundo escolar y el mundo familiar que volvería a acentuar la naturali-
zación de los procesos de fracaso o escolarización de baja intensidad como destino de los
estudiantes o grupos sociales más vulnerables. Desde la propuesta del Programa y la
implementación de los encuentros regionales e interniveles se genera otro espacio en el
cuál se hace posible “volver a mirar-se” y convertir la “queja” en problema pedagógico;
abriendo la posibilidad de comprender lo que significa la responsabilidad del directivo y del
docente en tanto agente del estado garante de los derechos de los niños/as a la educación.
Es así que, poner a la luz las políticas públicas, que tienen impacto directo en las condicio-
nes de vida de las familias y a su vez en el espacio escolar, ofrece la oportunidad de visibili-
zar el acompañamiento del Estado en la tarea responsable que se debe ejercer desde los
gobiernos escolares para mejorar las condiciones pedagógicas y didácticas en las escuelas.
¿Qué debemos tener en claro cómo agentes del estado?:
La AUH tiene como objetivos centrales, el abordaje integral de los problemas de nuestro
pueblo, la equidad territorial en su solución y el fortalecimiento de las familias como medio
para lograr la máxima satisfacción de los derechos de la niñez y la adolescencia, entre los
que se encuentra el derecho a la obtención de una buena calidad de vida, a través del acceso
universal a la educación y la salud.

Este nuevo paradigma desde un enfoque de derecho y la puesta en marcha de la AUH

supuso un cambio importante respecto del gobierno escolar.

Lo que queda claro (por lo menos para nosotras) es que la comparación que surge en forma
inmediata –casi instintiva– en los relatos relevados da cuenta de la persistencia en el imagi-
nario directivos y docentes de lógicas ancladas en el paradigma asistencialista que juzga
como una “injusticia” el supuesto tratamiento diferenciado contenido en la medida. Se cons-
truye desde estas representaciones una distinción entre los que mandan a sus hijos “para
cobrar” la AUH y los que los mandan porque realmente “se interesan” por la educación,
clasificando a las familias entre las que tienen un interés legítimo por la escuela y quienes
tienen un interés falsificado que sería el interés por cobrar el dinero.

A modo de continuar analizando la situación dialécticamente, evitando separar la figura y el

fondo, nos preguntamos: que posicionamiento de inclusión impera en los dichos de las
directoras?, que importancia se le otorga a la AUH y el impacto que puede tener en la AUH?,
cual es el reposicionamiento subjetivo se espera que realicen los directores en sus gestio-
nes para poder operar desde la inclusión con calidad y garantizar el derecho a tod@s a la
educación?

¿Cómo orientar desde el rol de “tutor de acompañamiento” a concretar ese pasaje desde
una “mirada condenadora/quejosa” a otra, mirada “problematizadora”, que implique prácti-
cas institucionales garantizadoras del derecho a la educación?
Hemos iniciado conversaciones, que nos están permitiendo paso a paso hacer efectivo el
derecho a la educación.
Eugenia y Ángeles
San Juan – 2015
El derecho a la educación y el trabajo del Directivo.
“De la experiencia a la construcción de saberes”
Hilda Beatriz Pellizzi - Capacitadora Provincia de Buenos Aires

Quiero recuperar en este relato el recorrido que llevaron adelante, en el marco del Progra-
ma Nacional de Formación Permanente, la Directora y el equipo docente de la Escuela
Primaria Nº 32 “Dr. Ignacio Lucas Albarracín” de la localidad de Temperley, Distrito de
Lomas de Zamora, Pcia. de Buenos Aires.
El eje El derecho a la educación y el trabajo del Directivo organizará mis reflexiones desde
el lugar de Capacitadora y, por lo tanto, el mismo me invitó a revisitar las palabras de Henry
Giroux quien afirma en su obra “Pedagogías viajeras” (1997)
“La Pedagogía debe ser estudiada siempre como un sitio de diálogo y conflicto. Debe ser
tratada con respeto y no con reverencia. Lejos de ser una narrativa totalizante o un conjunto
monolítico de prácticas hechas, la Pedagogía es un complejo y cambiante conjunto de inter-
venciones teóricas y políticas en el interior de las relaciones entre el conocimiento y la auto-
ridad, y la forma en que estas últimas se expresan y estudian dentro de los contextos espe-
cíficos. En parte esto significa que a los asuntos concernientes a la enseñanza, el aprendiza-
je, el deseo y el poder, siempre se los debe estudiar como parte de un conjunto de narrativas
directrices concernientes a qué clase de futuro uno quiere construir para las generaciones
futuras, lo que significa crear un mundo sin injusticias, y demás…”.
Esto señala la adopción de una perspectiva relacional para poder pensar las prácticas del
Directivo en el marco político-pedagógico que plantea el Programa. Me pregunto entonces
¿cuáles han sido esas intervenciones desde el rol Directivo? ¿En qué medida podemos reco-
nocerlas como prácticas de carácter político? ¿Qué cuestiones o aspectos han puesto en
relación o articulado dentro de la escuela situada? ¿De qué manera se expresan estas rela-
ciones en la vida cotidiana de la escuela?
Una primera intervención que creo merece ser considerada en estas reflexiones y análisis
que me propongo presentar es el modo en que la Directora realizó la lectura e interpretación
de las características situacionales de su escuela.
La recuperación, durante la Jornada Interinstitucional de diciembre de 2014, de la lectura y
análisis de las escrituras que los Directivos produjeron el año anterior (diciembre de 2013)
permitió discriminar qué características situacionales de las escuelas fueron priorizadas y
cuáles no fueron contempladas. De manera recurrente los directivos reconocieron haber
hecho referencia a las cuestiones propias de la dimensión organizativa institucional por
sobre las demás: enseñanza-aprendizaje y trabajo docente. Por otra parte, al momento de
revisar las condiciones institucionales que aparecen mencionadas y aquellas que no lo
fueron, las respuestas ofrecieron mucha disparidad en función de la conceptualización de
“condiciones institucionales” para la enseñanza en el marco de las políticas educativas,
nacionales, provinciales y del Nivel.(“proyectos de articulación, infraestructura, proyectos,
procedencia y distribución de la matrícula, situación de revista del personal docente”, entre
otros.). Sin embargo, cabe destacar que la única caracterización escolar del agrupamiento
de capacitación que describió la presencia de acuerdos establecidos con las familias para el
reingreso escolar durante el año, dado el elevado índice de ausentismo de los niños/as a la
escuela, fue la que aportó esta Directora. Las características situacionales que ella
consideró inicialmente aludieron a la ubicación geográfica de la institución, la procedencia y
conformación de la matrícula (aproximadamente 200 alumnos) que en un 28% pertenece a
la comunidad gitana cuestión que aparece vinculada a indicadores de ausentismo y sobree-
dad; articulaciones con otras instituciones del Sistema Educativo y otras (Municipales y
comunitarias); la participación en Programas y Proyectos Nacionales, Provinciales, Regiona-
les y Distritales; la centralidad del proyecto institucional en el área de Prácticas del Lengua-
je. La lectura y análisis de los registros de cada Jornada Institucional nos permitieron (digo
nos permitieron porque en las visitas a la escuela fuimos recuperando la lectura y el análisis
conjunto de los registros y guiones de las Jornadas Institucionales) identificar cuáles habían
sido los avances en la construcción de un saber colectivo y situado en el marco de las políti-
cas educativas nacionales, provinciales y del Nivel.
En el marco del PNFP, el equipo docente coordinado por la Directora desarrolló procesos de
análisis y reflexión sobre las prácticas docentes.
Existió una secuencia teórico- metodológica para su interpelación que se inició en la 1ra.
Jornada Institucional con el reconocimiento de problemas de la institución en los que se
encuentra vulnerado el derecho a la educación de los alumnos; el análisis de los acuerdos
de trabajo establecidos en la escuela acerca de aspectos relacionados con dichos proble-
mas; el análisis de las decisiones organizativas o normativas que fueron tomándose; el aná-
lisis de las prácticas para recuperar, desechar o modificar.
En la 1ra. Jornada Institucional el equipo docente avanzó sobre el reconocimiento “del dere-
cho a la educación como ejercicio efectivo para que el conocimiento esté democráticamente
producido, distribuido y apropiado” al reflexionar sobre aquellas prácticas pedagógicas que
en esta escuela ponen el centro en la educación como derecho y en aquellas prácticas que
producen efectos contrarios.
En la 2da. Jornada Institucional el análisis y la reflexión se centró sobre las líneas político-
pedagógicas del PNFP y desde ese marco se comenzó a mirar la escuela, las prácticas
pedagógicas y los efectos que producen: los modos de encarar la enseñanza todos los días,
las formas concretas que cada uno ha encontrado como más eficaces para lograr los apren-
dizajes en los niños; las maneras en que se resuelven los conflictos; los modos de ejercer la
autoridad; las comunicaciones con los padres, todo ello con el propósito de indagar e identi-
ficar el problema de la institución.
La recuperación del registro de la Jornada anterior, cuestión que vuelve a ser recurrente a
lo largo de esta secuencia de trabajo, aportó a la construcción del saber colectivo y situado
sobre la realidad institucional. Paulatinamente se pasó de la mirada que se centra en “la
falta de compromiso y acompañamiento familiar, falta de compromiso del alumno, el niño
quiere hacer lo que quiere, falta de registro de órdenes, no escuchan, niños sin tratamiento,
falta de asistencia profesional” a “imaginar las palabras con las cuales un alumno describi-
ría su experiencia escolar en esta institución” y a preguntar acerca de “las oportunidades
que brinda esta escuela para hacer realidad el derecho a la educación de estos alumnos”.
El avance se focaliza en comenzar a reconocer que los cambios en la sociedad se ven refle-
jados en las dinámicas institucionales y, consecuentemente, los docentes y las institucio-
nes se enfrentan al desafío de ofrecer respuestas a los nuevos requerimientos de la socie-
dad actual en materia educativa. Esto aparece plasmado en el registro cuando el equipo
docente arriba a la “sistematización de acuerdos en función del problema: compromisos
colectivos frente a la vulneración de derechos, el ausentismo, la sobreedad, la mejora de la
 enseñanza- la Unidad Pedagógica.”
Una segunda intervención que me parece relevante integrar en este análisis es el modo en
que la Directora fue construyendo el rol de promotora y conductora de la evaluación institu-
cional participativa.
Compartí el desarrollo de la 3ra. Jornada Institucional con la Directora y el equipo docente
que consideró el análisis de las propias prácticas en el marco de la evaluación participativa.
Para ello se analizaron colectivamente datos cuantitativos correspondientes a matrícula
inicial, final, sobreedad, ausentismo, repitencia de alumnos en una cohorte de 5
años.(2008-2013), PIC y SIC . Se definieron y relevaron supuestos de los docentes que circu-
lan en el cotidiano escolar para explorar más allá de lo evidente con la pretensión de gene-
rar preguntas que movilizaran hacia la búsqueda de nuevas respuestas. Fueron considera-
das tres dimensiones institucionales como ámbitos de indagación: enseñanza-aprendizaje;
organización institucional y trabajo docente y cada una de ellas posibilitó que se revisaran
las acciones desarrolladas para revertir los indicadores analizados, aquellas que no se
desarrollaron, los motivos de su abandono.
El equipo docente avanzó sobre la conceptualización de la evaluación institucional partici-
pativa y en el estudio de indicadores como analizadores de la enseñanza, las condiciones de
viabilidad de la evaluación: “Contar con un espacio y un tiempo institucional; objetivar las
prácticas institucionales, ponerlas como centro, como objeto de análisis; instituir la partici-
pación como derecho y responsabilidad de cada actor”. Finalmente, la conceptualización de
las tres dimensiones institucionales: la enseñanza y los aprendizajes, la organización insti-
tucional y el trabajo docente. El equipo docente concluyó que “las miradas y las voces de los
distintos actores institucionales enriquecen con sus diferentes puntos de vista el proceso de
evaluación institucional. La experiencia de ser alumno o alumna, el trabajo docente, las
voces de la comunidad acerca de la escuela, entre otras voces, permiten tener una mirada
más compleja y rica de la institución.”
El modo en que la Directora llevó a la práctica el rol de formadora, asesora, acompañante
del equipo docente constituye una tercera intervención a integrar en este análisis.
Las siguientes Jornadas Institucionales abordaron el contenido de la evaluación institucio-
nal en relación a las trayectorias de los alumnos. La reflexión focalizó nuevamente a la
información cualitativa y cuantitativa construida institucionalmente para dar cuenta del
problema definido. Con dicho propósito se revisaron en los tres ámbitos de indagación ante-
riormente mencionados las concepciones de enseñanza y aprendizaje, prácticas y estrate-
gias de enseñanza, criterios construidos para trabajar con los diferentes ritmos y formas de
aprendizaje; la comunicación de dichos criterios a los chicos y a las familias, el desarrollo de
actividades para dar a conocer el proyecto educativo a la comunidad, las respuestas de la
escuela frente a situaciones que obstaculizan la continuidad de las trayectorias de los alum-
nos, la vivencia del equipo docente frente a la necesaria revisión de la organización institu-
cional y pedagógica de la escuela en función de la protección de los derechos de los niños al
aprendizaje.
En estas Jornadas fueron objeto de análisis el concepto de trayectorias escolares y sus
vinculaciones con el derecho a la educación e implicaciones en la construcción de la plena
inclusión educativa; las estrategias de seguimiento y atención a las trayectorias escolares
de los alumnos.
La continuidad pedagógica se ve afectada en esta escuela. Construido el problema, el
avance del equipo docente se centró en el tema de los vínculos adentro y fuera de la escue-
la. De ahí la importancia de promover y pensar aportes, en función del cuidado de las trayec-
torias no sólo las escolares sino también las educativas (diferentes espacios de formación y
participación cultural): la articulación con otras instituciones, la planificación de acciones
socioeducativas con las familias, la concreción de políticas institucionales de reingreso. “El
nivel educativo de las familias no es tenido en cuenta en su mayoría (familias con poco
acceso, analfabetas);se sugiere como estrategia para crear y recuperar sentido en las fami-
lias sobre la importancia de la escolaridad: clases abiertas, reuniones con la comunidad
gitana para conocer cuáles son sus imaginarios sobre la escuela; trabajar con los padres
que los chicos se sienten mal cuando los primeros no asisten a las actividades escolares;
profundización de la enseñanza; modificar la planificación de las tareas de acuerdo a los
tiempos de aprendizaje de los alumnos; estrategias de seguimiento.”.También fueron consi-
derados como contenidos la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza en el proceso
de evaluación institucional. Se revisaron y analizaron los criterios de evaluación de los
aprendizajes y de la enseñanza en la institución siempre vinculados a las tres dimensiones
ya mencionadas y al marco normativo: el Diseño Curricular del Nivel y el Nuevo Régimen
Académico Institucional.
El proceso desarrollado permitió avanzar sobre la organización de los acuerdos de evalua-
ción en el trabajo colectivo, la organización de tiempos y espacios en función de la enseñan-
za. “En las Jornadas se da el momento propicio para reflexionar y dar a conocer puntos de
vista. El trabajo de la planificación con la maestra paralela ha sido un punto en común enri-
quecedor como también el diálogo y buena predisposición de las compañeras. Cabe mencio-
nar los actos escolares como ámbitos propicios que dejan como resultado la reflexión de los
temas abordados desde ópticas variadas que no hacen más que aportar conocimientos; aquí
también subyace el trabajo común”. “Utilizando la estrategia de parejas pedagógicas, que no
necesariamente debe ser en este caso paralela; realizar un trabajo conjunto de observación
y registro de clase y luego de análisis crítico a fin de que, luego en una tutoría que realice la
O.E. se pueda proceder al análisis, reflexión de la práctica docente pero que la mirada exter-
na de una colega sea disparadora de la reflexión sobre mi propia práctica sumada a la
reflexión conjunta de los docentes de la institución:” “Se trata de registrar y evaluar cada
clase a la que asisten los alumnos con inasistencias reiteradas, haciendo trabajos grupales
para que sientan su participación ante los proyectos institucionales.”
A lo largo de este relato intenté responder a los interrogantes que formulé inicialmente.
Procuré contar cuáles fueron las intervenciones de la Directora de la Escuela Primaria Nº 32
“Dr. Ignacio Lucas Albarracín” en el marco del Programa Nacional Permanente, las cuestio-
nes o aspectos de la vida cotidiana de la escuela que el equipo docente analizó. Pero quisiera
fundamentar el carácter político de las intervenciones desarrolladas por la Directora. Éstas
asumieron dicho carácter al proponer pensar en la escuela la tarea de enseñanza desde las
razones por las cuales reconocemos a nuestros niños y niñas como sujetos de derechos. Y
en consecuencia, los motivos por los cuales debemos enfrentar el desafío de ofrecerles una
mejor enseñanza con la firme intención de formar identidades colectivas.

Prof. Lic. Hilda Beatriz PellizziCapacitadora PNFP- Nivel Primario-Región 2-Lomas de

Zamora- Pcia. Bs. As. Octubre de 2015.
Reflexiones, aprendizajes y saberes

Rosana Ameri
Provincia de Río Negro

En el marco del paradigma que establece la Ley de Educación Nacional, la educación es un

derecho de todos y todas las/os niños/as, jóvenes y adultos. Desde esta convicción política,
debemos pensar cuáles son las herramientas que tenemos o debemos crear para trascen-
der el marco normativo que nos resguarda, y perseguir que lo escrito sea realidad.
Sabemos que el sistema educativo formal de nuestro país nació organizado en niveles, otor-
gando puntual importancia a la escuela primaria, que tenía como finalidad homogeneizar la
sociedad en sus aspectos lingüísticos, culturales e históricos. Fue un proyecto político y
social que entendió la construcción de lo “común” desconociendo la diversidad cultural.
Debemos preguntarnos cuánto de este proceso de homogeneización, que dio un lugar cen-
tral a la escuela en la formación de sujetos que debían adherir a una única lengua y forma
de entender el pasado, perdura en nuestras escuelas.
La educación leída en clave de derecho y la expansión de la obligatoriedad del sistema edu-
cativo, abre las puertas de la escuela a nuevos públicos que deshacen la imagen de alum-
no/a instalada por los mandatos fundacionales, sostenida desde hace más de un siglo.

No es tarea sencilla hacer realidad los desafíos que nos convocan a pensar los cambios que
debemos llevar adelante para garantizar las trayectoria escolares de los/as chicos y chicas
que habitan la escuela. Al leer expresiones que afirman que se “responsabiliza a los docen-
tes por la necesidad de un chivo expiatorio imponiendo una capacitación, culpabilizando de
este modo a los docentes”, se hace necesario preguntarnos de qué manera concebimos la
formación que nos facilite, nos allane el camino para garantizar educación. La formación
gratuita, en servicio y garantizada por el estado, no es solo una histórica demanda de la
docencia argentina, sino que la Ley 26.206 y la Res. CFE 188/12 dan respuesta a esta
demanda, como también responden al proyecto educativo que constituye la política de
estado. La LEN, en su artículo 67, reconoce el derecho de todos/as los/as docentes delsiste-
ma educativo a la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lolargo de
toda su carrera, así como a la activa participación en la elaboración eimplementación del
proyecto institucional de la escuela. Además, este artículo establece entre las obligaciones
de todos/as los/as docentes elcumplir con los lineamientos de la política educativa de la
Nación y de la respectivajurisdicción, capacitarse y actualizarse en forma permanente.

Tampoco es fácil romper con las concepciones neoliberales respecto a la formación como
un derrotero individual que acredite capacitación para el desarrollo de una carrera profesio-
nal y laboral. Entender la escuela como el espacio de formación situada, en ejercicio y
gratuita, es clave para profundizar el análisis de las experiencia vividas en nuestra escuela,
de las realizadas en otra instituciones, de producciones teóricas provenientes de los ámbi-
tos académicos, de todo aquello que contribuya a construir, transmitir saberes pedagógicos
que se oriente a superar los problemas de enseñanza y mejorar los desempeños de los/as
alumnos y alumnas.

“Sin desconocer la incidencia que las condiciones socio-económicas de lasfamilias, el nivel

educativo alcanzado por los padres y otros factoresextraescolares, tiene sobre la escolari-
dad en los últimos años, lasinvestigaciones también vinculan fuertemente las dificultades
en las trayectoriasescolares de los estudiantes con las propias lógicas de escolarización y
con lascondiciones concretas de enseñanza y aprendizaje. En este sentido se prestaparticu-
lar atención a los rasgos institucionales, pedagógicos y didácticos quecaracterizan la
propuesta escolar de manera de otorgarle posibilidadesconcretas de ofrecer una enseñanza
de calidad a todos los alumnos y alumnas.” (art. 3, Res. CFE 174/12)

Si bien en la tarea desplegada en las primeras jornadas, se hizo foco en pensar el derecho a
la educación y las trayectorias escolares, al abordar el tema, comienza a cruzarse con otros
ejes de análisis con los que es necesario vincularlo. Lo rico de los relatos/informes, es que
abordando los mismos temas entre escuelas agrupadas, se enuncian concepciones diferen-
tes y contrapuestas.
Mientras en algunos escritos aparece el reclamo de espacios y otros recursos materiales
que les son necesarios y ante los cuales no han tenido repuesta (como la construcción de
aulas para talleres que brinden las condiciones de seguridad para operar con ciertas herra-
mientas o máquinas, sin exponer a los/as alumnos/as a realizar tareas a la intemperie o en
espacios no acondicionados), en otros, ante la pregunta de qué piden los docente, expresan
la necesidad de más “espacios de capacitación, más tiempo para estar juntos, trabajar en
equipo”, ampliando a continuación con que “ni siquiera se trata de mayores recursos (porque
se reconoce que la educación como nunca tuvo tantos fondos destinados a sostener políti-
cas educativas para la inclusión) sino de optimizar y priorizar lo que se tiene.”Referente a
esto, es necesario contemplar en las escuelas espacios que permitan el trabajo colectivo de
manera sistemática. Sabemos que el espacio en sí mismo no garantiza los cambios que
debemos impulsar para asegurar trayectorias completas. Debemos transformarlos en
instancias que instalen el problema de la enseñanza. Si no revisamos y modificamos las
prácticas educativas, será difícil entender por qué no aprenden chicos y chicas que tiene
capacidad para hacerlo.

Resulta interesante citar lo que afirma Cecilia Cresta:

“Los sujetos del vínculo pedagógico se presentan reales en este encuadre: con nombres,
historias, posibilidades y obstáculos concretos. Así, el aprendizaje es más probable. Sin
embargo y al menos en los formatos organizacionales más frecuentes en el nivel, es poco
usual que un docente pueda ´sacar adelante´ a todos los estudiantes, trabajando en sole-
dad. Que todos aprendan es una tarea para equipos de enseñanza. Y al decir ´equipos´, no
hablamos sólo de la posible combinación de las perspectivas profesionales de tutores,
psicólogos y asistentes de distinto tipo –que sin duda puede resultar valiosa-. Pensamos en
la decisiva importancia de trabajo conjunto entre los docentes de un mismo establecimien-
to.”

Cuando leemos que se espera de lo alumnos “seres curiosos, creativos”, que logren “argu-
mentación, autonomía, compromiso”, el “desarrollo integral como personas”, “que sean
felices”, “ciudadanos responsables, reflexivos”; cabe preguntarnos cuáles son las prácticas
de enseñanza que nos permiten lograrlo. De qué forma enseñamos para que los/as niños/as,
jóvenes y adolescentes desarrollen capacidades que promuevan la recepción crítica dela
información, que les permita aprender no sólo en la escuela, sino aprender, como expresa
Rosa María Torres, a lo largo de la vida.

Un tema que aparece recurrentemente, refiere a la calidad educativa que debemos brindar
a las/os chicos a los largo de su trayectoria escolar. De hecho, se leen en los relatos que la
escuela “cuenta con un grupo docente sólido de trabajo, tratando de unificar criterios para
brindar calidad educativa.”Brindar educación con calidad, merece poner en consideración
múltiples aspectos que tienen que ver con qué enseñamos, cómo lo enseñamos y para qué.

En relación a lo que enseñamos, cuando se enuncia “ … se nos pide que tengamos en cuenta
la trayectoria de cada nene, la diversidad en el aula, etc.; pero por otro lado, el currículum de
cada grado propone una enorme cantidad de temas, que casi nunca se llega a enseñar en un
año escolar”, debemos tener en cuenta que los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP),
constituyen acuerdos sobre aquellos saberes considerados indispensables que se espera
que todo el estudiantado alcance a lo largo de sutrayectoria escolar (Res. CFE 225/04). Los
NAP marcan el camino para definir los saberes prescriptos en los Diseños Curriculares
jurisdiccionales. No debemos olvidar que es en la escuela, en lo proyectado institucional-
mente donde el currículum se pone en acto. Es en ella donde, retomando lo que expresa el
artículo 67 de la LEN, debe darse una activa participación de la docencia para articular
entre las prescripciones curriculares y la toma de decisiones que respondan al contexto
escolar en su sentido más amplio. Debemos instalar la discusión en las instituciones sobre
el currículum y definir cuáles son los aprendizajes prioritarios, en función del contexto y el
proyecto de escuela que perseguimos. Tenemos un marco normativo que nos orienta y auto-
riza para construir acuerdos entre directivos y docentes de cada escuela, para definir los
contenidos que vamos a enseñar y los aprendizajes que nos proponemos alcanzar para
garantizar las trayectorias escolares. Constituye aún un gran desafío construir un diálogo
sostenido entre los niveles. Un diálogo que permita acordar lo que necesitan saber nuestros
estudiantes y ejercitar una real articulación.
Qué ensañar adquiere sentido si aprendemos a mirarnos y a reconocernos en nuestros
alumnos/as. Como afirma FrancoisDubet, la ampliación de la obligatoriedad, ha significado
la irrupción de una multiplicidad de juventudes en el nivel secundario que produce descon-
cierto. Un nivel que, debemos recordar, fue creado para seleccionar a quienes se considera-
ba que podían transitarlo. Resulta interesante también lo que plantea Myriam Southwell,
en referencia a que a partir de la obligatoriedad nace una confrontación entre quienes con-
currían a la escuela media y los nuevos públicos.

“En conversaciones con muchos docentes aparece la idea de que la escuela media no es
para todos. Algunos plantean que se requieren de ciertas disposiciones, cierta disciplina,
ciertas condiciones y cierto acompañamiento familiar que no siempre está. Y ahí la repre-
gunta es: ¿por qué esperar que esas cosas se traigan en el momento de entrar a la escuela?
¿Por qué no se le puede pedir a la escuela que forme para tener capacidad de abstracción,
disposición para el estudio? A partir de la obligatoriedad, el sector nuevo que ingresa a la
secundaria es el más pobre. Y la escuela no está preparada para la inclusión en términos de
infraestructura, de cantidad de bancos, pero tampoco simbólicamente. Hay una percepción
de extrañamiento y confrontación entre los que estábamos desde antes y los nuevos.”

Reconocernos en los demás, nos enseña a superar estigmatizaciones y a librarnos de prejui-

cios que nos permitan entender la enseñanza como un acto de confianza. Mirarnos en los/as
otras/os no permite anticipar escenarios donde creamos que es posible lograr lo que tanto
docentes como alumnas/os proyectamos.
Los desconciertos que nos genera el nuevo escenario educativo, hace que muchas veces
busquemos analizar los problemas excluyéndonos de las explicaciones. En el informe de
una jornada, y en referencia al análisis de las relaciones de baja intensidad que plantea
Flavia Terigi, se enuncia que en ese estar y no estar “no tienen la menor idea de lo que pasa
cuando faltan, no llevan los útiles y no les importan las consecuencias”. Las incertidumbres
que genera estas situaciones y el no saber qué hacer frente a estos nuevos públicos y víncu-
los, nos enfrenta a preguntas que tal vez incomoden. ¿Por qué los estudiantes establecen
relaciones con la escuela donde da lo mismo estar o no estar, llevar los útiles o no? ¿Qué
grado de incidencia tiene lo que la escuela les brinda en estar relaciones? ¿Cómo se hace
para superar el enojo y hacer de la asistencia algo que se debe enseñar y ser aprendido?
No es fácil vincular los intereses de un estudiantado diverso con los contenidos curriculares.
El desafío es hacer de la escuela el lugar donde proyectar, desarrollar y replantear propues-
tas educativas que despierten el interés por aprender. La asistencia cobra sentido para
los/as chicos/as cuando la valoran en relación a la tarea que pierden cuando está presente
el entusiasmo por saber.
En el intento de encontrar respuesta a los bajos niveles de aprendizaje, a la discontinuidad
en la concurrencia a la escuela, a la falta de cumplimiento en lo que se pide a los/as
chicos/as, leemos o escuchamos “… que la responsabilidad es en parte de la familia y la
problemática social”. Nadie pone en duda la complejidad que nos presenta actualmente la
tarea de enseñar. Pero deberíamos preguntarnos si cuando el estudiantado no aprende,
podemos siempre centrar las razones en sus familias o el contexto social en el que está
inmerso. En esto es conveniente retomar expresiones de Ricardo Baquero: “las sospechas
sobre las causas del fracaso migran desde el cerebro de los chicos al tipo de familia que ese
chico tiene, lo que desaparece del análisis es la conflictiva relación que ese niño tiene (y
esos jóvenes) con sus escuela”.
Preguntas que surgen en los encuentroscomo“¿cómo son nuestras prácticas docentes,
permitimos que el otro piense diferente, somos flexibles?,¿qué esperan los chicos de noso-
tros?, ¿cómo enseñamos para lograr chicos críticos?”, nos lleva a plantearnos problemas de
la enseñanza en relación con las formas como enseñamos.
Los principios fundantes del sistema educativo consolidaron la simultaneidad como forma
de entender el proceso de enseñanza. Todas las escuelas debían enseñar los mismos conte-
nidos y en los mismos tiempos, para llegar a iguales resultados.
Esto que denominamos, como expresa Flavia Terigi, aprendizajes monocrónicos, está en
crisis. Los preocupantes índices de repitencia y las trayectorias discontinuas en el sistema
educativo, dan muestra de que las escuelas deben constituirse en espacios donde se
produzca saber didáctico que ponga en juego nuestra capacidad para pensar y desplegar
distintas cronologías de aprendizaje. Que todas y todos nuestras/os alumnas/os deben
aprender, no es algo que esté en discusión. Lo que está en discusión es cómo enseñar,
cuando sabemos que no todas y todos producen saber partiendo de las mismas representa-
ciones, ni operan con las mismas lógicas, ni realizan recorridos idénticos en sus procesos de
aprendizajes.
“El conocimiento (…) exige una presencia curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere su
acción transformadora sobre la realidad. Demanda una búsqueda constante. Implica inven-
ción y reinvención. Reclama la reflexión crítica de cada uno sobre el acto mismo de conocer,
por el cual se reconoce conociendo y, al reconocerse así, percibe el `cómo´de su conocer, y
los condicionamientos a que está sometido su acto. Conocer es tarea de sujetos, no de obje-
tos. Y es como sujeto, y solamente en cuanto sujeto, que el hombre puede realmente cono-
cer. Por esto mismo es que, en el proceso de aprendizaje, sólo aprende verdaderamente
aquel que se apropia de lo aprendido, transformándolo en aprehendido, con lo que puede,
por eso mismo, reinventarlo; aquel que es capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido a
situaciones existenciales concretas. Por el contrario, aquel que es `llenado´ por otro de con-
tenidos, cuya inteligencia no percibe, de contenidos que contradicen su propia forma de
estar en su mundo, sinque sea desafiado, no aprende. Para esto, es necesario que, en la
situación educativa, educador y educando asuman el papel de sujetos cognoscentes, media-
tizados por el objeto cognoscible que buscan conocer”.

Las decisiones pedagógicas que debemos tomar, no refieren sólo al modo de transmitir para
que el aprendizaje suceda y se construya. ¿Para qué enseñamos los que enseñamos?
Alumnos y alumnas signados por diferentes experiencias, deben hacer de la escuela el
lugar donde adquieran la confianza en que pueden aprender. Construir saberes que amplíen
su universo cultural, les permita cuestionar sus representaciones del mundo y reconocerse
parte de una realidad social en la que pueden y deben interceder para producir cambios que
redunden en un futuro mejor para toda la sociedad.
El derecho a la educación y el trabajo del directivo y
supervisor
Stella Maris Figueroa - Ricardo Schütz
Capacitadores Neuquén

“El que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado,

culturalmente socializado, con más o menos experiencias, conocimientos”
Ávila (2004)

Desde un primer momento, cuando comenzamos con este acompañamiento pudimos apre-
ciar el compromiso tanto de Directivos como de los Supervisores. Todas la Escuelas se
incorporaron a esta formación con expectativas y a la vez con un notorio entusiasmo. En el
caso de los Directivos lo pudimos comprobar en la preparación, desarrollo y devolución de
de cada una de las Jornadas que llevaron a cabo en las escuelas, con un trabajo ético, políti-
co y pedagógico que se pudo ver reflejado en sus intervenciones, acompañando a la
reflexión institucional.
Este compromiso no sólo fue de los Directivos de las escuelas Urbanas, sino también de las
Rurales, donde buscaron los espacios para cumplir con cada una de las jornadas, se preocu-
paron y ocuparon de cumplir a pesar de los recesos dispares.
Los Supervisores acompañaron desde su rol fuertemente la tarea no sólo como facilitado-
res, sino con cada uno de los directores que tienen a cargo, participando, interviniendo,
acompañando, asesorando.
Las escuelas urbanas y rurales de nuestra zona en muchos casos se unieron en la tarea, fue
así que en Villa la Angostura las escuelas compartieron las jornadas como también algunos
casos en San Martín de los Andes, y en las escuelas rurales de esta localidad y de Junín de
los Andes, incluyendo las escuelas de Aluminé.
Sin embargo, la tarea compartida no desvirtuó las identidades de las escuelas.” Sólo se
puede hacer referencia a la identidad institucional a través del tiempo si se comprende que
depende de las transformaciones que se van suscitando”. … “ Harf- Azzerboni (2014).
Se logró así que cada escuela mantenga su identidad pero a la vez se propició una construc-
ción en equipo, el compartir experiencias, espacios y tiempos que se cruzaron para encon-
trarse en la tarea y “descubrir” que las problemáticas y los éxitos son comunes y que en
esta formación cada uno asume un rol protagónico. “.. Que no se ignore a los integrantes de
las instituciones como portadores de conocimientos válidos, pertinentes y coherentes con la
realidad de cada escuela y su contexto y, por lo tanto, que se estimule su participación
activa en propuestas y acciones tendientes al camino y la mejora.” Harf- Azzerboni (2014).
Lo señalado en el párrafo anterior es lo que rápidamente visualizaron los directivos y super-
visores en la Primer Jornada que tuvimos con ellos en Junín de los Andes y que son los prin-
cipios rectores del Programa Nacional de Formación Permanente; Nuestra Escuela.
- Este Programa de Formación Permanente enlaza la jerarquización de la Formación
Docente y la calidad de los aprendizajes, articulando procesos de formación con mecanis-
mos de evaluación y fortalecimiento de la unidad escuela como ámbito privilegiado de des-
empeño laboral y, a la vez, espacio de participación, intercambio y pertenencia.
- El reconocimiento de los docentes y de las instituciones educativas como sujetos y
ámbitos en donde se construye saber pedagógico para producir procesos de mejoramiento
de la enseñanza y de los aprendizajes constituye el posicionamiento vertebrador del Progra-
ma.(Presentación del Programa).
Cada Director fue hacedor de sus Jornadas y bitácoras que al leerlas nos orientan hacia el
camino recorrido y por recorrer, siempre teniendo en cuenta “el derecho a la educación”
Lo importante de destacar es cómo en cada una de las Jornadas se tuvieron en cuenta
aspectos metodológicos, normativos y teóricos que permiten una reflexión sistemática y
sostenida de las instituciones escolares.
Como sostiene Cristina Davini buscamos dar un giro en la concepción de las prácticas edu-
cativas:
1)Al incorporar el enseñar y aprender a la vida cotidiana de las organizaciones y a las
prácticas sociales y de trabajo, en el contexto real donde ocurren.
2)Al modificar sustancialmente las estrategias, por partir de la práctica como fuente
de conocimiento, de problema, poniendo en cuestión el propio quehacer.
3)Al abordar el equipo o grupo como estructura de interacción, más allá de la frag-
mentación disciplinar
Podríamos decir que serán algunas metáforas las que colaboren para poner en palabras
los espacios de acompañamiento:
- El acompañamiento como espacio de pasajes de como acompañar lejos de acercarse
a una actividad de control, se asocia a un punto de partida que se abre, que liga, que da luz…..
- El acompañamiento como espacio de ensayo, esta idea de acompañar una trayecto-
ria formativa está abierta a la aparición de lo nuevo, de lo no pensado, de una mirada que
recoloca….
- El acompañamiento como espacio del pensar con otros y pensar con otros. Esto
supone reconocer y ayudar a reconocer que el propio pensamiento es heredero del otro, que
lo antecede. Pensar con otros asume el lugar de acompañamiento porque colabora en esta-
blecer “continentes y contenidos”.
Desde el trabajo de los Supervisores y Directivos, pudimos apreciar el acompañamiento a
los integrantes de cada una de las instituciones educativas., logrando un compromiso en la
tarea y un replanteo de cada una de ellas, situación que continúa en cada una de las jorna-
das previstas. Se constituyeron en Grupos de trabajo con organización y metas claras con
Espíritu de Equipo fuertemente Cohesionados con un alto grado de Cooperación por los
Supervisores y Directores. “Esto implica mirar el futuro, no simplemente en función de un
“deber ser”, sino de un “podría ser”. Implica pensar más en un futuro que construimos y no
tanto en un futuro que se nos presenta, generalmente, atemorizante y peligroso.” Harf-
Azzerboni (2014).
Aportamos escenas vividas no para pensar los problemas que puedan anidar en ellas, por
el contrario nos pensamos las escenas como “Suspender por un instante el goce de la com-
prensión y capturar signos, imágenes, movimientos, aproximarse a los que hay en ella, a lo
que nos afecta, a lo que somos capaces de producir, a lo que nos acontece diariamente
procurando pensarlo desde su singularidad. Singularidad no refiere a lo particular sino a los
modos en que se nos presenta un acontecimiento, una situación. No importa tanto de qué
se hable sino que el habla tenga lugar, que el que hable testimonie sobre los modos de estar
en la escuela.” Silvia Duschatzky FLACSO.

PRIMER ESCENA: JORNADA INSTITUCIONAL DEL 20 DE ABRIL DE 2015.

A solicitud del Secretario de Supervisión y de los Directivos de San Martín del área rural
asisto a la Jornada que se realiza en la Escuela Albergue N ° 116 Lolog, donde se nuclearon
varias escuelas. Cada uno tenía un rol en esta jornada; la Profesora de Educación Física con
juegos grupales nos hizo interactuar y conocernos. La presentación del Programa fue defini-
da por una Directora con la palabra NECESARIO, fundamentando esta palabra con una recta
histórica de los momentos vividos en la Educación. Luego cada uno respondió a preguntas
como ¿Por qué elegimos ser docentes? ¿Qué rasgos nos marcaron en nuestro rol de alum-
nos en la escuela? La narrativa de estas preguntas permitió la reflexión y fundamentalmen-
te la escucha en un espacio y tiempo que como dijo la Directora Analía era Necesario.

SEGUNDA ESCENA: JORNADA INSTITUCIONAL 29 DE JUNIO DE 2015. LOCALIDAD: VILLA

LA ANGOSTURA.

La Jornada se realiza en la Escuela Primaria N ° 353. Al ingresar observo una directora que
viene con una valija y material en la mano muy ofuscada porque había ido a la Escuela y se
había olvidado la llave puesta en la puerta de la Escuela. Ingreso y permanezco en la entra-
da de la escuela se acercan las docentes que me conocen y las que no y me saludan y a la
vez me van presentando… los directivos que llegan van y vienen y actúan igual saludan y
siguen a disponer las aulas, también ingresa la Supervisora de Plástica. Las escuelas parti-
cipantes son N ° 186; 341; 104; 361; Especial 18 y la anfitriona 353. Se realiza la convocato-
ria a ingresar al SUM en donde el Director anfitrión les da la bienvenida a los docentes y les
agradece el estar en la jornada en un día especial pues se lleva adelante una medida de
fuerza observando que hay aproximadamente 80 personas, ( casi la totalidad de los docen-
tes). Agradece además mi presencia. Posteriormente habló la Supervisora de Plástica que
propuso un “re paso” de lo realizado y para ello se proyectó un video de las dramatizaciones
presentadas en la última jornada. Luego se dividieron en cuatro aulas con tres directivos a
cargo y con la premisa de mezclarse entre escuelas. El texto trabajado es el de Pablo
Pineau: La educación como derecho. Algunos docentes valoran el texto y expresan su nece-
sidad de continuar la lectura que es realizada en voz alta y de manera alternada, lo que man-
tiene la atención de los participantes. También se presentó un fragmento de la película “Ma-
chuca” que luego los docentes relacionaron con el texto de Pineau. El trabajo de estos equi-
pos directivos es muy intenso y además muy planificado para esta jornada se reunieron
cuatro veces y además realizaron un video final que responde a una sugerencia dada desde
mi asesoramiento respecto a grabar las voces de los niños y docentes donde se pueda
expresar que me gusta de mi escuela, que le falta a mi escuela, etc., tal los modelos de los
recursos del programa. Se destaca el trabajo previo, durante y finalización de la jornada. En
el desarrollo de la jornada en cada aula están con el mismo tema al mismo tiempo y al fina-
lizar la Jornada los directivos con la Supervisora de Plástica realizan la Evaluación de lo
acontecido
Por otro lado los directivos reflexionan conmigo que es muy bueno que los docentes los
vean unidos en la tarea y que además estén todos porque la mayoría comparte los docentes
debido a la falta de ellos la mayoría se desempeña en doble turno. Me despido dejando la
observación que la importante tarea que realizan en torno a las palabras: confianza y com-
promiso. La Supervisora de Plástica Profesora Mariana Laguarde es parte del equipo con-
formado……

TERCERA ESCENA:

Me encuentro acompañado por el Supervisor Escolar en Villa Pehuenia donde realizan la

Jornada unificada las Escuelas Nº 90-261-212 y CCRE, la misma está dirigida y organizada
por las cuatro directoras, quienes previamente se habían reunido para ello, no solo trabajan
con los docentes de cada escuela sino que intercambian entre sí, discuten sobre el “sujeto
de derecho”. Al decir de una de las docentes de la escuela “el niño tendría que gozar de lo
que hace”. Al finalizar la jornada todos estuvieron contentos, era la primera vez que docen-
tes de todas las escuelas rurales de la zona se reunían para trabajar un tema en común y
hubo intercambiando entre ellos.

“Yo hago lo que tú no puedes, y tú haces lo que yo no puedo. Juntos podemos hacer grandes
cosas” Madre Teresa de Calcuta.

Bibliografía:
Davini, María Cristina. “La formación en la práctica docente” Edit. Paidós, Buenos Aires,
2015-10-23
AssaelJ, Guzmán I (1996) Procesos grupales y Aprendizajes en Talleres de Educadores. Una
propuesta para la Formación docente. Revista Colombiana de Educación Nº 33- Universidad
Pedagógica Nacional- Bogotá 1996-Pag 63-78.
Ruth Harf- Delia Azzerboni. Construcción de liderazgos en la Gestión Educativa. Novedades
Educativas. 2014.
La articulación entre niveles educativos; ¿más compleja entre
primero y segundo ciclo de la Escuela Primaria?
Vilma Nancy Jaure , Liliana Ester Mengarelli
Capacitadoras provincia de Buenos Aires

Las capacitadoras de Primaria de Ezeiza nos encontramos en las Jornadas inter institucio-
nales 2015 con una conclusión razonada y reflexiva por parte de los equipos directivos de la
1ra. Cohorte. Los mismos, en franco proceso de auto-reflexión puesto en marcha por el
PNFP, hacen revisión de sus prácticas de gestión, de prácticas áulicas como equipos de con-
ducción y como docentes en general. Es decir, las jornadas realizadas durante el 2014, así
como la progresión del 2015 que puso en el escenario una mirada sobre las trayectorias
educativas, los llevó a manifestar y dejarlo sentado en los resúmenes de los encuentros
inter institucionales: que en el segundo ciclo de la Escuela Primaria, no se logra cumplir las
expectativas u objetivos que se proponen. Mientras que el primer ciclo por su parte, las
cumple sobradamente y no sólo desde la prescripción de los diseños, el segundo, funda-
mentalmente en el cuarto año, pone en evidencia flaquezas en la consolidación de saberes
de los niños, aumentando la repitencia. A partir de allí hasta el 6to año, en el que nuevamen-
te parece disminuir la repitencia.
Esta lógica, fue mencionada como denominador común, en las escuelas de gestión
oficial y privada. Antes de disponernos a trabajar entonces sobre articulación y fundar sobre
esos procesos el surgimiento de ideas de acciones superadoras, indagamos sobre qué se
había hecho distritalmente al respecto, porque siempre hay acciones previas que conside-
rar, y nos refirieron un interesante proyecto de articulación.
El Proyecto de Articulación llevado a cabo en Ezeiza, tiene varias aristas definitiva-
mente distintivas, pero todas confluyen en soluciones pedagógicas. Puso de manifiesto
algunas debilidades en los procesos de enseñanza y en las prácticas educativas en general,
representando a su vez un verdadero intento de articulación con los Niveles Inicial y Secun-
dario, ya que la tracción que presupone la obligatoriedad en ese tránsito, merece serios
replanteos en la Educación Primaria. Solamente para fundamentar lo dicho tomemos a
Flavia Terigi .. “La expansión de la educación secundaria ha producido una diversificación
social y cultural del público que asiste a las escuelas que, con el trasfondo de las transfor-
maciones socio- culturales más amplias, cuestiona las funciones selectivas originales del
nivel y plantea nuevos desafíos”... Se propuso entonces, en este Proyecto de Articulación
Distrital, un sistema de evaluaciones al azar y espontáneas con producciones de niños del
segundo ciclo, guiadas por los equipos de conducción, teniendo que identificar los evaluado-
res designados a la sazón, a qué avance de gradualidad correspondía cada uno, (es decir de
qué grado/año eran los niños). El desconcierto de los docentes surgía al observar que no
había una diferencia notoria en las producciones, sino que parecía no haber crecimiento en
la alfabetización académica o enriquecimiento intelectual que se evidenciara en esas
evaluaciones, sino y más bien, casi un estancamiento o meseta. Este gráfico forma parte de
gráfico forma parte de la presentación, por ejemplo de una de las escuelas y es elocuente:

Se concretaron acciones entonces, para mejorar esta situación, con el empleo de agrupa-
mientos, tal posibilidad habilitada por la Res CFE Nº 174/12 en sus artículos Nº 21 y 22 ,
generando espacios de trabajo desde la organización institucional toda.
Significó, desde luego, con la experiencia en estos trabajos, una oportunidad única,
de cara a la concreción de la Capacitación de PNFP, para abrir el debate entre los equipos
docentes, tomar la posibilidad de reconsiderar la situación de articulación de base , es decir
la articulación intra-niveles, que se da dentro de nuestras escuelas de nivel primario.
Allí es donde aparece, tal vez, la mejor parte: Todos los equipos directivos aseveran
tener que fortalecer la articulación entre primero y segundo ciclo, favoreciendo los procesos
de enseñanza. Llegamos entonces, al eje gravitacional de la cuestión a trabajar: la enseñan-
za. Como se ve, con una postura de verdadera autocrítica, los directores en Jornadas Inte-
rinstitucionales fueron capaces de mirarse , criticarse, repensarse y comenzar a fundar la
misma reflexión hacia el adentro de cada una de sus escuelas.
Con la finalidad de fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condicio-
nes de aprendizaje y revisando las prácticas enseñantes, partimos en un trabajo colectivo,
sosteniéndonos por un lado en el marco legal que habilita esquemas articulantes como
verdaderos facilitadores del tránsito de los alumnos, y por otro lado, en marcos teóricos
propuestos por este programa. Por ejemplo, para citar uno: el Cuaderno de Trabajo Nº 3 –“El
reto sigue siendo superar la tradicional fragmentación del sistema y profundizar su articula-
ción, revalorizando la trayectoria educativa de cada estudiante, no ya por el nivel educativo
que transita, sino a lo largo del sistema, a través de los distintos niveles, modalidades y
programas.”

Llegamos a enunciar la articulación conceptualmente como:

Un proceso que ocurre en la naturaleza estableciendo una relación armónica entre partes
 de un sistema. En el campo discursivo de la pedagogía, conceptualiza mecanismos que
armonizan una tarea conjunta desde distintas áreas, trabajo compartido entre instituciones,
o bien procesos de tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas.
Esta primera conclusión, lleva a pensar varias oportunidades pedagógicas, entre ellas
la articulación por ejemplo : ...”entre distintas áreas”…, es decir en la interpretación de
articular entre áreas/ disciplinas, campos del saber , ya sea horizontal o verticalmente. Por
lo tanto, las docentes que abordan las áreas, en grados paralelos en el segundo ciclo,
deben fortalecer los procesos de articulación y vínculo didáctico mediante acuerdos
inter-ciclo e intra-ciclo. Esto prioriza la enseñanza y las acciones que derivan de ella. El
replanteo entonces , se re orientó hacia el adentro del aula, hacia el adentro de las institu-
ciones, en cuyas jornadas institucionales se comenzó a trabajar más allá de la articulación
del mero contenido, sobre las estrategias didácticas , la secuenciación en el abordaje y la
evaluación institucional sobre bases comunes .
La articulación también se pensó a través de proyectos que atraviesan todo el hacer,
que unieran los dos ciclos y estuvieran vinculados con contenidos prescriptos, con los
cuales buscar crecer en profundad y amplitud. También la articulación en la evaluación, la
que a través del proyecto institucional, deriva en criterios e instrumentos comunes, que
garanticen ese buen hacer. Es decir, utilizar en plenitud el proyecto institucional, lo que
resulta un paso definitorio hacia la verdadera articulación entre primero y segundo ciclo.
No obstante, a sabiendas que se trata de un debate inacabado, la mención del conoci-
miento del problema y tomar el posicionamiento del conjunto en la búsqueda de soluciones
posibles, resulta un verdadero crecimiento con producción de conocimiento. Se puso
además en la mesa de discusión los avances / dificultades que plantea la unidad pedagógica
de primer ciclo mostrando diferencias con el tercer año y ya huellas capaces de mostrar
una distancia sustancial al avanzar en el segundo ciclo, precisamente en el cuarto año.
Este camino, que llevó desde la experiencia a la construcción de saberes, se da con
más frecuencia de lo que el colectivo guarda en el imaginario, se promueven conclusiones
reflexivas y se desemboca casi naturalmente en un saber pedagógico puesto al servicio del
enriquecimiento de procesos formativos y de hechos educativos con verdadera significación
Estos “sigmas aparentes,” o “ desbalances inter ciclos” que podrían ser variables intervi-
nientes y decisorias en la desestructuración de trayectorias educativas de la Educación
Primaria, se constituyeron en unidades de estudio para todos los involucrados, se hizo foco
sobre ellas contribuyendo en un avance conjunto , sin “ arrebatos “ como con los emergen-
tes de la cotidianeidad institucional, con humildad de quien sabe mirar potenciales errores
y con reflexión pausada que mide los alcances abriendo nuevos horizontes así como tam-
bién, nuevos caminos que nos conducen hacia ellos.
¿Qué significa enseñar hoy a interpretar y producir en medios
digitales?
Martha Esther Dreves
Capacitadora Misiones

Es una invitación a empezar a pensar juntos qué significa enseñar hoy a interpretar y produ-
cir en medios digitales. Queremos construir una posición acerca de si se trata de abordar los
contenidos del currículum intentando aplicar recursos TIC en actividades aisladas o de
formar lectores, escritores, hablantes y oyentes competentes, críticos y autónomos en sus
prácticas con la cultura oral y escrita en todos los soportes. Las tecnologías fueron apare-
ciendo a lo largo de la historia de la humanidad ofreciendo nuevas superficies e instrumen-
tos y promoviendo modos particulares de leer, escribir y hablar en diversos ámbitos.Sumer-
girse hoy en el mundo de la ficción a través de la literatura, estudiar, participar de la vida
ciudadana supone transitar por nuevas experiencias en las que estas prácticas se desplie-
gan en papel y en pantalla, presentando continuidades y rupturas en los roles del lector, del
escritor, del hablante y del oyente.
La producción literaria contemporánea incluye formatos multimodales. Texto escrito, imá-
genes fijas o animadas y sonidos se integran y combinan para la producción de sentido, para
generar efectos estéticos y convocar al lector. Graciela Montes expresa: No solo se “lee” lo
que está cifrado en letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que se recorre, el rostro que se
escudriña... Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arman pequeños cosmos
de significación en los que uno, como lector, queda implicado (2006:1).
Los relatos audiovisuales muestran la multiplicidad de formas posibles de generar en los
lectores la búsqueda de sentido de las obras literarias. Aquí nos detendremos, sólo para
ejemplificar, en tres maneras en que “los otros” (lectores o narradores) construyen escenas
de lectura donde cuerpos, espacios, sonidos, imágenes y movimiento se entraman para
posibilitar el acercamiento al mundo de la ficción. En esta situación de lectura, el contenido
visual está focalizado en el actor que lee con el libro impreso en la mano. El juego de cáma-
ras y el tratamiento de planos están centrados en la figura del lector o en los objetos que lo
rodean, que ambientan la escena de lectura. Los climas de las alternativas de la historia
están sugeridos por las diferentes voces del lector, los efectos sonoros y la musicalización
que permiten generar una atmósfera de suspenso e intriga desde el primer momento de la
lectura (aullidos, tañir de una campana, sonido del viento al mencionar la palabra “fantas-
ma”, el gruñido cuando menciona el nombre de una historia “El monstruo congelado”). El
sonido también es usado para sugerir la descripción de un espacio (canto de pájaros, cuando
describe la residencia del parque) o una acción (el chirrido de la puerta que se abre en el
altillo). La voz del lector, por su parte, identifica a los personajes, transmitiendo sus emocio-
nes o sugiriendo con una risa particular el enigma planteado sobre el final.
Primer ciclo:" Los Sueños del sapo"
https://www.youtube.com/watch?v=4_te_klLi2w
Elegimos este bellísimo cuento de Javier Villafañe porque tiene una intensa cualidad lírica,
presente no solo en la estructuración general del texto, sino fundamentalmente en las des-
cripciones en las que el sapo comenta a sus compañeros lo que siente, piensa y experimenta
cuando sueña que es un río, un árbol, un caballo, etc. El goce que las palabras ofrecen
(incluso cuando no se terminen de comprender completamente, como en realidad sucede
frecuentemente) suele dejar como saldo para los pequeños lectores un conjunto de imáge-
nes sensoriales, experiencias, ideas. Al mismo tiempo, el relato explora la posibilidad de
descentración y de captación de la experiencia desde diversos puntos de vista, razones por
las que los pequeños lectores suelen perder de vista el argumento principal. También, es un
gran motivador para abrir la reflexión acerca de la narración, el arte y la fantasía, como
experiencia transformadora, como en el sueño en que el sapo se convierte en muchas otras
cosas, además de sapo. El tema de las transformaciones está presente en mito y leyenda de
la tradición oral. La literatura oral y de autor está llena de transformaciones que permiten
continuar con el itinerario. De esta manera “leemos la vida” en imágenes para narrar y
narrarnos, enriqueciendo paulatinamente el imaginario personal y colectivo como sustrato
simbólico del conocimiento. Así, la alfabetización visual ya no se asocia sólo a la lectura y
escritura de textos, también a las “nuevas alfabetizaciones” (visual, mediática, digital o emo-
cional) que aportan otros lenguajes y posibilidades. El lenguaje oral y escrito no deja de ser
el instrumento imprescindible para construir y comunicar el conocimiento, pero la comuni-
cación lingüística también considera actualmente las artes visuales como enriquecimiento
de la experiencia cultural basada en lecturas híbridas que promueven la capacidad de inter-
pretar y producir mensajes combinando diversos lenguajes desde una perspectiva crítica y
creativa. Una propuesta de colaboración entre lo textual y lo visual puede ser la imagen-pa-
labra. En esta situación de lectura, “está en una biblioteca digital para oír”, el contenido
visual está focalizado en el actor (Malena Solda) que lee con el libro impreso en la mano: El
juego de cámaras y el tratamiento de planos están centrados en la figura del lector o en los
objetos que lo rodean, que ambientan la escena de lectura. Los climas de las alternativas de
la historia están sugeridos por las diferentes voces del lector, los efectos sonoros y la musi-
calización que permiten generar una atmósfera de suspenso e intriga desde el primer
momento de la lectura (chillido del micrófono, salto del sapo, sonido del viento al mencionar
la palabra “sapo”, el crac cuando menciona el nombre de una historia “Los sueños del
sapo”). El sonido también es usado para sugerir la descripción de un espacio (sonidos de
caminar cuando dice: “creí que caminaba”, el ruido de las hojas, cuando dice: “pero era el
otoño llevándome las hojas”) o una acción (el sonido del látigo). La voz del lector, por su
parte, identifica a los personajes, transmitiendo sus emociones o sugiriendo con una risa
particular el enigma planteado sobre el final. El relato audiovisual logra conjugar armonio-
samente los recursos de imagen y/o sonido, enriqueciendo el relato, proporcionando belleza
y riqueza de significados que requieren ser revelados a través de la lectura. Saber leer estos
nuevos relatos implicará, también, saber mirar y escuchar imágenes y sonidos puestos en
relación con la palabra escrita y oralizada, desentrañar los mecanismos que logran conmo-
vernos tanto desde el texto como también desde la producción audiovisual. En la formación
literaria, la inclusión de producciones de estas características nos ofrece la posibilidad de
proponer que el hecho audiovisual en torno a lo literario pueda también ser objeto de inter-
pretaciones de una comunidad de lectores, pueda ser apreciado y conducir a develar sus
sentidos. Muchos niños contemporáneos, “nativos del lenguaje del ciberespacio, de la frac-
talidad, de los multimedia” (Hanán Díaz, 2012).
Segundo ciclo: " Amigos por el viento" (de Liliana Bodoc)
https://www.youtube.com/watch?v=mWj_UeTrXLU
“A veces, la vida se comporta como un viento: desordena y arrasa. Algo susurra pero no se
le entiende. A su paso todo peligra; hasta lo que tiene raíces. Los edificios, por ejemplo. O las
costumbres cotidianas.
Cuando la vida se comporta de ese modo, se nos ensucian los ojos con los que vemos. Es
decir, los verdaderos ojos. A nuestro lado, pasan papeles escritos con una letra que creemos
reconocer. El cielo se mueve más rápido que las horas. Y lo peor es que nadie sabe si, alguna
vez, regresara la calma…….”
Es un desafío que se presenta en la interacción con los medios es superar la visión ingenua
que socialmente suele sostenerse (“Lo leí en el diario”, “Lo dijo la tele o la radio”, “Lo encon-
tré en Internet”). El pasaje de una lectura ingenua a una lectura crítica supone un proceso de
desnaturalización que requiere desentrañar los mecanismos de selección y los procesos de
construcción de las noticias, que representan un punto de vista sobre los hechos y no refle-
jos de la realidad. Comprender la pluralidad de perspectivas y versiones del mundo que
presentan los textos en sus formas más diversas es una tarea ardua. Y, al mismo tiempo, el
entorno extraescolar se va plagando de escrituras para comunicarse informalmente aun sin
ser conscientes de ellas: mensajes de texto, Twitter, Facebook, foros, blogs. Escribimos con
distintos propósitos y destinatarios y producimos transformaciones en el lenguaje para
poder adaptar nuestras escrituras a las restricciones que imponen los distintos medios por
cantidad de espacio o para ahorrar consumo. Las pantallas nos proponen una diversidad de
textos hiperconectados y multimediales. Esta misma materia pone en evidencia las circula-
ciones diversas que presenta cada paso. Es así que, mediante un clic, podemos acceder
desde una palabra ("booktrailer") a un sitio y desde ese sitio a un video y desde ese video
dirigirnos a otros que se ofrecen al costado de la pantalla. Esta experiencia, propia del entor-
no digital, muestra que ahora leer supone transitar por textos conectados y conjugados con
palabras, imágenes y sonido. Las dudas, ahora, se nos multiplican: ¿seguimos entonces
utilizando la palabra “leer” para referirnos a los actos que realizamos cuando “navegamos”
por los enlaces de un texto, o cuando investigamos un nueva aplicación que bajamos a un
celular, o cuando exploramos un videojuego por primera vez para comprender su mecánica,
o cuando buscamos en el procesador de texto la herramienta “inserción de comentarios”
para intervenir en un texto?
Evidentemente, se expande el sentido del concepto de lectura. Es así que empiezan a cobrar
protagonismo las lecturas exploratorias. Obviamente que ya están presentes cuando
leemos en papel (cuando en una librería hojeamos una novela para decidir si la compramos
o cuando abrimos el diario para enterarnos de las noticias), pero en las pantallas tienen una
función esencial. Necesitamos comprender cómo están estructurados los materiales, qué
recorridos ofrecen, qué espacios posibles se abren cuando hacemos clic, cuál es la lógica
que subyace a esas interconexiones, cómo funcionan las nuevas aplicaciones. ¿Esto implica
que ya no leeremos más en el sentido “convencional” del término? Parecería que las lectu-
ras profundas y detenidas serán siempre necesarias siempre que aceptemos su convivencia
amistosa y necesaria con las exploratorias, que hasta ahora han sido las “cenicientas”, siem-
pre ocultas y escasamente valoradas.
Los docentes y las preguntas

Mariel Banco y Claudia Bentivenga -

Capacitadoras de Provincia de Buenos Aires

Breve relato de experiencia

Nuestro grupo está formado por jardines de infantes de gestión privada en un 90 %, y el

10 % restante de estatales provinciales y comunitarios. Están distribuidos en todo el Partido
de La Matanza, desde Ramos Mejía hasta Virrey del Pino, lo que aporta gran riqueza al grupo
por la diversidad, en varias dimensiones, sociales, económicas, culturales, etc.
A partir de los encuentros interinstitucionales con los equipos directivos, de las reflexiones
y debates que interpelaron al colectivo docente, seleccionamos dos cuestiones principales:

a) ¿Esta capacitación como derecho de los docentes en horarios de clases no les quita a los
niños su derecho a la educación?
b) ¿Estamos preparados los directivos para capacitar?

Transcribimos algunas preguntas puntuales que se realizaron en las jornadas:

-¿Ahora qué pasa cuando este derecho se superpone con otro derecho? El docente tiene
derecho a perfeccionarse y el alumno tiene derecho a que su docente esté presente impar-
tiendo educación. Ingenieros, arquitectos, médicos, cocineros, etc. ¿se perfeccionan en
horarios de trabajo?
-A mí me parece que el texto de Pineau es un poco “poético e idealista”.
-Los niños tienen derecho a la educación y no a cualquier educación y los docentes, ¿tienen
derecho a formarse o la obligación de formarse?
-¿Tenemos los docentes “Autoridad Pedagógica” en función de dar respuesta a la enseñan-
za? ¿Por qué no podemos muchas veces sostener lo que hacemos casi naturalmente?
-Hablamos mucho de “Calidad de educación”, pero a veces me pregunto a qué le llamo yo
“calidad de educación” y qué es verdaderamente?
-Notamos que las infancias fueron cambiando, y ¿qué nos pasó a nosotros los docentes, que
seguimos mirando a los niños desde otra óptica que no es la real al contexto?

Análisis y sistematización:
Nuestra reflexión sobre lo detallado, nos permite a nosotras capacitadoras del PNFP, en una
primera instancia, apreciar que nuestro trabajo como capacitadoras está encaminado hacia
la pedagogía de la pregunta, y tomamos palabras de Freire “... ninguno de nosotros tiene la
verdad, ella se encuentra en el devenir del diálogo...Tal vez tenga parte de la verdad, no la
tengo en su totalidad, parte de ella está con ustedes — busquémosla juntos.... la pregunta
que el alumno hace sobre el tema —cuando es libre para hacerla—, puede brindarle al profesor
un ángulo distinto, el cual le será posible profundizar más tarde en una reflexión más críti-
ca”.
Que estas directoras hayan podido preguntarse y preguntarnos sobre estas cuestiones nos
permite comenzar a pensarlas, y construir las respuestas juntas.

En segunda instancia, preguntarnos qué nos sucede a los docentes que seguimos privile-
giando el lugar del “Saber Erudito”, y no creer en nuestras capacidades como docentes.
Y otra vez la referencia a Freire “...al enseñar, el docente también aprende, primero, porque
enseña, es decir, es el propio proceso de enseñar, que le enseña a enseñar. Segundo, él
aprende con aquél a quien enseña, no tan sólo porque se prepara para enseñar, más tam-
bién porque revisa su saber en la búsqueda del saber que el estudiante hace”.
Creemos necesaria la idea de construir saberes colectivos en las instituciones. Lo cierto
es que, de manera planificada o no, los/as docentes y los/as alumnos/as comparten en la
escuela numerosas experiencias cargadas de significado y valor para ellos.
Con sus relatos e historias nos están mostrando parte del saber pedagógico, práctico y
muchas veces silenciado, que construyeron y construyen a lo largo de su carrera y trayec-
toria profesional, en la infinitud de experiencias y reflexiones que realizan sobre su trabajo.
Por eso, si pudiéramos sistematizar, acopiar y analizar estos relatos podríamos conocer,
entonces, buena parte de la trayectoria profesional de los/as docentes implicados; sus
saberes y supuestos sobre la enseñanza; sus recorridos y experiencias laborales; sus
certezas, sus dudas y preguntas; sus inquietudes, deseos y logros. Esto permitiría confiar
en nuestras capacidades y no depender solamente del saber erudito.

Por otro lado el pensar en “la utopía”, en lo “poético”, en lo “idealista”, si esto no conforma
parte del “ser docente”, si no creemos en las capacidades del otro, del docente, del
alumno, etc. ¿Podemos ser docentes sin apostar a la escuela, a la enseñanza, sin creer en
la idea de que la misma colabora para construir futuros?
Creemos que no, justamente porque la ética y la utopía son inherentes al acto educativo.
Es conveniente remitirse a la idea de apostar a la enseñanza, que expone claramente P.
Zelmanovich cuando afirma que, en la apuesta hay una oportunidad. Oportunidad que nos
genera incertidumbre, riesgo, pero que hay siempre una oportunidad. Confianza, amparo y
cuidado son términos que los educadores podemos y debemos tratar conjuntamente.
La sencillez de esta utopía pedagógica se enmarca justamente en esta imperfección e
inacabamiento que le son propios. De lo que se trata es de entenderla como realización del
diálogo entre los hombres y la consiguiente superación de las interferencias que nos
impiden hablar (y escucharnos).
El interactuar con el otro, permite entrar en otras perspectivas de mundo, en cosmovisio-
nes, nos hace posicionar desde otro lugar al que estamos parados. Algunas cuestiones que
están naturalizadas comienzan a “hacer ruido” y surgen las preguntas de por qué hago lo
que hago, si acaso tiene algún significado en función de la enseñanza...
Estamos pues, ante un nuevo paradigma en la caracterización de la infancia como sujeto
de pleno derecho.
La idea es el trabajo institucional partiendo de la situación de cada escuela, el trabajo
cotidiano arribado con otra mirada, como un proceso de búsqueda permanente para
responder a la diversidad; de identificar y remover barreras; de estar atentos a los obstá-
culos, al aprendizaje, en especial de aquellos niños y niñas con mayor vulnerabilidad social
y educativa.
La creciente complejidad de la realidad no excluye el campo educativo, el cual, al estar
atravesado por numerosas variables, requiere ser analizado y abordado desde diferentes
puntos de vista, de miradas, de pensamientos y de actitudes, para re–significar conceptos e
interpretar nuevas concepciones desde nuevos paradigmas.

Históricamente se construyeron ideas acerca de la docencia identificándola con lo vocacio-

nal, lo profesional, su condición de trabajador/a asalariado/a.La mediación que los/as
docentes hacen al interpretar las indicaciones curriculares, al descontextualizar y re
contextualizar los saberes propios de las distintas disciplinas, para re-crearlos y transmi-
tirlos, los/as ubica como profesionales críticos/as capaces de dar sentido a su diario accio-
nar.
El/la docente es productor/a de conocimiento (saber didáctico), un conocimiento relaciona-
do con la transmisión cultural y la generación de condiciones que hacen posibles los
aprendizajes, en cada uno de los contextos específicos.
Cuando interpelamos el concepto de calidad en educación, lejos de pensar históricamente
desde la “eficacia y eficiencia” lo pensamos desde la consistencia entre el proyecto políti-
co general vigente en la sociedad, y el proyecto educativo que opera. Es este ajuste, lo que
define la existencia de “calidad”. Por esto planteamos que no es un concepto neutro. Más
bien es un concepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desde donde
mirar la realidad.
Calidad sería pensar si la inclusión educativa se constituye en una innovadora e inexcusa-
ble visión de la educación basada en la diversidad, la cual implica la aceptación y valora-
ción de las diferencias y reconoce a todos los/as niños/as como sujetos plenos de dere-
chos. Este reconocimiento de la diversidad conlleva el compromiso de ofrecer educación
para todos y todas en igualdad de oportunidades.
Al mismo tiempo pensar en calidad cuando miramos, analizamos el pleno cumplimiento
del derecho a la educación, que refiere al marco legal y conceptual respecto a diversidad,
equidad e igualdad de oportunidades, inclusión e integración, discapacidad y trayectoria
educativa integral, comparado con lo que sucede en nuestras instituciones.
La misión de la escuela, la co-responsabilidad Estado, escuela y familia y el fortalecimien-
to institucional, la necesidad de analizar, reflexionar, repensar, poner en discusión, plantear
y abrir interrogantes para intentar construir desde un trabajo colaborativo, respuestas que
habiliten las oportunidades que hagan realidad la inclusión de todos los niños y niñas
efectivizando así, el derecho a la educación.
Este cambio de mirada pone en juego múltiples y diferenciadas formas de ser y estar en el
mundo escolar. La educación en la actualidad, requiere, por tanto, movilizar voluntades,
acciones y recursos para avanzar hacia una profunda renovación de las prácticas escolares.
Reflexiones sobre trayectorias escolares en una escuela de
La Rioja
Graciela Arias
Provincia de Río Negro

La saludo, soy Graciela Arias docente titular de la escuela 345. Le comento que estoy a
cargo del Programa Nacional de Formación Permanente en Nuestra Escuela. A esto se debe
que todas las publicaciones fueran redactadas de esta forma.

Tiempo para enseñar

Contarles a nuestros colegas como analizamos los tiempos y espacios para enseñar en
nuestra escuela rural. Haciendo un poco de historia, la Colonia cuenta con un grupo pobla-
cional entre 800 a 900 personas, se dedica a la plantación Vitivinícola. En los años 90 llega-
ron los primeros trabajadores golondrinas en asentamientos muy precarios. Años más
tardes trajeron o formaron familias creando esta pequeña comunidad.
Les cuento como es el andar de la escuela en un determinado día.

Un día en la escuela:
-¡Hola, buen día!... Hoy debemos organizar la jornada de “escuela comunidad y familia” de
los temas sugeridos cuales continuamos trabajando, para una mejor la convivencia escolar.
¿Cuándo hacemos la reunión para ponernos de acuerdo? la seño de 2do , dice -“yo debo leer
para ponerme al tanto, soy nueva en esto, pero quiero ayudar”, Huuy pero, que no se junte
con la de “nuestra escuela” comenta la seño Adriana. -Bueno, nos organicemos para buscar
el tiempo dentro del programa fijado en el calendario escolar…

De esta manera surgen siempre los interrogantes ¿Cómo organizamos los tiempos para
enseñar, en la escuela?

De lo leído, sobre “Los tiempos para enseñar” sugeridos en la clase. Diremos que en la
actualidad debemos recuperar los espacios y los tiempos de la vida escolar con propuestas
de calidad en la enseñanza. Lo haremos, generando estrategias para mejorar el camino en
la continuidad de las trayectorias escolares, que garanticen la permanencia y promoción de
cada uno de los niños y niñas, dentro del sistema educativo primario. Par logarlo debemos
trabajar en equipo, pensar juntos, poner nuestro trabajo como objeto de análisis, interpelar
nuestras prácticas educativas.

Hoy en la jornada hemos analizado unas de las variables que hacen al fracaso escolar, en la
institución: - Decir que nuestros maestros conviven con la pobreza de nuestros niños en la
ruralidad, es una realidad. Ahora, cuando hablamos de pobreza ¿A que pobreza nos referi-
mos? Al analizar el significado y sus derivaciones del concepto de pobreza, todos coincidi-
mos que referimos a la pobreza en “baja de educación y falta de oportunidades” de los
niños, en nuestra escuela de la Colonia. No dejare de mencionar que, en esta transformación
de la escuela; esta se vio atravesada por la responsabilidad de la alimentación de los niños,
una gran tarea social asumida por la escuela y un doble desafió, entre lo pedagógico- didác-
tico y lo social. Volviendo a la pobreza que referimos en un principio trataremos de analizar
la falta de oportunidades en lo social y cultural que hacen a la formación integral en nues-
tros niños.

En cada jornada de nuestra escuela planteamos diversas variables que se consideran en el

bajo rendimiento y la pobreza en el logro de los aprendizajes. Tenemos varias escenas para
ejemplificar casos en los que se busca dar soluciones en la institución, entre las que consi-
deramos: Faltas reiteradas en todos los niveles de la institución. Es decir, esto se da, en
todas las franjas de edades de los niños, tanto, a nivel ascendente como descendente y
suman al bajo rendimiento escolar. ¿Cuáles serían las causas más frecuentes de las reite-
radas inasistencias? Nosotros registramos que las reiterada y progresiva inasistencias se
deben a la época de cosecha, la mayoría de las familias de la Colonia trabajan, la primera
parte durante la cosecha y la segunda parte del año en agosto a septiembre en época de
poda atada. En estas tareas rurales se ve involucrada toda la familia, los niños de mediana
edad quedan en casa a cuidar de los niños pequeños, los más grandes ayudan a sus padres.
Por lo que regresan a la escuela, cuando terminan con estas tareas rurales. Estos niños se
vuelven a sumar a los otros niños que asisten de manera regular. Esto nos lleva a realizar
nuevos planteos en el desarrollo de los contenidos para lograr integrar a los rezagados. A
veces se logra la promoción de los niños o sino se convierte en un causal de abandono y
repitencia en los niños. Nuestro desafío es dar mayores oportunidades, buscando nuevos
espacios y tiempos en la enseñanza de saberes.

A estas variables de debilidad que se plantean, buscamos oportunidades en el tiempo de

enseñar. ¿Cuáles son las oportunidades? Hoy las jornadas realizadas en el seno de la insti-
tución, con todo el equipo docente y directivo, es una oportunidad en la búsqueda de solucio-
nes a estos problemas planteados, el debate de manera directa cara a cara, permite al
docente en cada tema propuesto, ir sacando dejando fluir los verdaderos problemas que
enfrentan los docentes y la escuela . Analizar y resolver entre todos estas problemáticas
con recursos que nos proporciona “La nueva escuela”. Así tenemos la normativa que nos da
el marco jurídico y didáctico para trabajar con la UP en el primer ciclo, con la promoción
asistida para la terminalidad de los niños en el 2do ciclo, la creación de los jardines para los
pre-escolares.
Estas herramientas, poder bajarlas a terreno y materializarlas es una tarea, un desafío en la
vida diaria de la escuela. Saber que la Normativa vigente constituye una oportunidad en las
trayectorias escolares. Buscar soluciones entre todos y mejorar nuestras historias de vida
en cada contexto, buscar los tiempos para enseñar saberes socialmente productivos.

Nuestra institución educativa debe asumir en términos de su obligación y responsabilidad

en el desarrollo y la conducción del proyecto educativo, para garantizar el derecho a la edu-
cación. Tal como, nos plantea cada jornada de capacitación escolar “Mirar, reflexionar y
actuar para mejorar las prácticas educativas en cada una de nuestras escuelas es la tarea
para la cual nos estamos formando junto con nuestros colegas”.
EJE: El derecho a la educación y la formación permanente

Arrieta Marcela, Felice Silvina, Schapert

Berpof Daiana, Signorelli, Vanina
Provincia de La Pampa

El inicio del PNFP posibilitó avanzar en un nuevo posicionamiento de las instituciones edu-
cativas y sus docentes con relación a la idea de la formación permanente. Inéditamente, el
PNFP, encuadrado en la Resolución 201/12 del CFE, es una acción de formación docente
colectiva, situada, paritada con los principales gremios docentes de nuestro país.
En la provincia de La Pampa el programa demandó un tiempo en el proceso de construcción
de los equipos de gestión política y pedagógica, para iniciar el trabajo “en terreno” en febrero
de 2014.

Su desarrollo en el 66% de la totalidad de escuelas primarias de nuestra provincia habilitó

la posibilidad de profundizar, ampliar y consolidar un trabajo iniciado desde la Dirección
General de Educación Inicial y Primaria en relación con la función de las escuelas y el dere-
cho a la educación de todos en contextos de promoción de igualdad. En este sentido el
trabajo en las escuelas giró en torno a la construcción de condiciones institucionales mate-
riales y simbólicas que produjeran rupturas de viejas tradiciones educativas ligadas a la
excelencia en clave de condición de ingreso y disociadas de la justicia educativa. Así, las
escuelas que forman parte del PNFP, a partir de identificar nudos críticos, construyeron
planes de acción que delimitan modos de intervenir sobre la realidad institucional, recono-
ciendo aquello que se ha realizado y lo que es propicio que suceda. El conjunto de docentes
que forma parte de cada escuela analiza y planifica acciones, recursos, responsables y
tiempos para avanzar en la organización de la enseñanza como un trabajo colectivo.
La inclusión del PNFP dentro del planeamiento y desarrollo de las políticas públicas
demandó llevar adelante en nuestra provincia un profundo ejercicio de re-conocimiento de
las escuelas como instituciones de un Estado comprometido con la ampliación de dere-
chos. En este sentido fue necesario volver sobre los posicionamientos y recorridos de cada
una para desnaturalizar y visualizar desde múltiples perspectivas los significados que
adquiere en el territorio escolar la garantía del derecho a la educación. Ello se advierte
claramente en los planes de acción que elaboran las escuelas cuando se pone de manifiesto
la necesidad de continuar pensando en las prácticas de enseñanza, articulando los procesos
de formación con mecanismos de evaluación participativa, fortaleciendo la escuela en pos
de lograr una mejor calidad educativa.
Es, de este modo que se reconoce el derecho a la Formación Permanente en Servicio como
una condición inherente a la profesión, a través de propuestas de trabajo reflexivo sobre las
condiciones materiales y simbólicas que el PNFP puso a disposición, ello implicó traducirlas
-esto que en principio fue una respuesta a una demanda histórica del colectivo docente - en
práctica educativa que tenga su centro de gravitación en el principio ineludible que todos
los niños/as y jóvenes que deben completar su educación obligatoria en condiciones de
justicia e igualdad.
Comprender los alcances del PNFP en los sentidos, antes descriptos, implicó llevar adelan-
te jornadas inter-institucionales localizadas por regiones con la participación de todos los
integrantes de las escuelas y el Coordinador del Área. En estas instancias se promovieron
debates e intercambios de miradas y perspectivas con un sentido “ampliado” que trascendió
los límites individuales de la institución. El colectivo docente se manifestó expectante
respeto de cómo pensarse, re-construirse y re-posicionarse como agentes políticos de la
educación, generando intensos debates que atraviesan el recorrido de la formación durante
estos dos primeros años.
En relación con las Jornadas de Acompañamiento a los Equipos de Gobierno, la tarea se
centró fuertemente en acompañarlos a organizar las Jornadas Institucionales, es así que se
realizaron al menos 9 encuentros cada uno situado temporalmente un tiempo antes de
realizar cada Jornada. La selección de materiales del banco de recursos especialmente los
videos fueron los disparadores elegidos para iniciar/ enriquecer los debates con sus docen-
tes. También de manera progresiva los equipos de gobierno han ganado la autonomía sufi-
ciente como para pensar y diseñar las agendas de trabajo de estas instancias de debate
entre docentes. Las propuestas de las clases de la plataforma virtual son tomadas en consi-
deración para estos espacios de trabajo colectivo institucional.
Se pudo avanzar sobre un trabajo colectivo en el que se mantuvo el recorrido institucional
de cada escuela, sin que se borren sus historizaciones y contextos particulares de inscrip-
ción socio-educativa, pero incluyendo una dimensión compartida en torno a la cual pudo
leerse con un sentido renovado su propia realidad. Este ejercicio recursivo en torno a los
diferentes Bloques de trabajo propuestos por el programa que incluyó lecturas y visionado
de videos recuperados del banco de recursos abrieron la puerta a la manifestación de ten-
siones visibilizadas entre las voces de los maestros como por ejemplo: “Calidad vs. obliga-
toriedad”

-“Trayectoria escolar vs. modos de enseñar”

- “Responsabilidad de docentes en enseñar vs. derecho del niño de aprender”
- “Responsabilidad individual vs. compromiso colectivo”

Avanzar supone desafíos Inscriptos ya, en la lógica que definen los trayectos del programa,
resultó ineludible un trabajo destinado a des-andar, desanudar las tensiones que atravesa-
ban el escenario educativo de nuestra realidad provincial y a partir de ello rearticular las
escuelas primarias y lo que acontece en ella en torno a lo común: la garantía del derecho a
la educación de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos a lo largo de toda su trayec-
toria educativa.
Durante 2015 se avanzó sobre acciones que podrían denominarse “expansivas” con relación
a los logros obtenidos, su enriquecimiento y ajuste para avanzar en el trabajo con nuevas
escuelas; las que identificaríamos como cohorte 2015. Nos propusimos recuperar el camino
realizado desde las voces de los propios protagonistas.
La idea direccionadora de la propuesta de PNFP en la educación primaria de la provincia fue
sumar y ampliar aquello que las escuelas vienen realizando poniendo en diálogo lo más
inamovible de sus tradiciones con otras miradas que abren nuevos horizontes. En ese senti-
do, en las escuelas hubo avances con relación a la habilitación de espacios de encuentro
entre docentes para re-construir acuerdos institucionales en áreas curriculares específicas,
trabajo colaborativo en parejas pedagógicas, planificación de propuestas de enseñanza para
aquellos alumnos aún sin alfabetizar en II ciclo, reflexionar y redireccionar si fuera necesario
acciones desarrolladas en torno a la institucionalización de la unidad pedagógica y las líneas
de política educativa que atraviesan a las escuelas.
En la consecución de esta aspiración -ambiciosa, por cierto- se instaló una modalidad de
trabajo que posibilitó:

- Encuentros planificados entre los equipos de gobierno institucionales de cada cohorte en

forma individual y otras instancias de trabajo simultáneo y colectivo de intercambio entre
las cohortes (2014 y 2015), en el contexto de las instancias de acompañamiento a los equi-
pos de gobierno previstas en el dispositivo. En estos encuentros de trabajo se potencia el
intercambio entre equipos de gobierno como así también se inicia el trabajo en la planifica-
ción de las jornadas institucionales. El último encuentro realizado durante el mes de sep-
tiembre, posibilitó recuperar y volver a sistematizar los saberes producidos en las institucio-
nes con relación a los bloques transitados (Bloque I y III) y desafíos trabajados hasta el
momento. Para ello se creó un recurso Intensímetro que posibilitó de modo poco convencio-
nal recuperar saberes producidos por las escuelas, al tiempo que visualizar estados de
avance, detenciones en el contexto del PNFP. - Acompañamiento sistemático a los equipos
de gobierno desde la plataforma virtual para el fortalecimiento del rol capacitador con sus
equipos de trabajo. Esta modalidad de trabajo operó incomodando la habitualidad de los
formatos de capacitación que los tenía como destinatarios. No obstante ello, en el año 2015
y producto de la mayor experiencia alcanzada por nosotros como capacitadores el proceso
resultó más ágil dinámico y en consecuencia más potente a los fines que nos propusimos. -
Desarrollo de jornadas institucionales con agendas de trabajo pensadas y planificadas por
los equipos de gobierno contribuyendo a ganar mayor autonomía en el gobierno escolar y
enriquecer su rol de formador. - En esta etapa del año y transitando ya por los bloques II y
IV, el desafío consiste en profundizar la discusión conceptual contextualizada en un trabajo
colectivo sobre las formas de hacer y ser de la escuela, desde su gobierno hasta la centrali-
dad de su función: la enseñanza.

EVALUACIÒN DE LAS PRODUCCIONES DE LAS ESCUELAS EN EL MARCO DE LA FORMA-

CIÒN PERMANENTE “NUESTRA ESCUELA”
El 100% de las instituciones han entregado informes de cada una de las Jornadas Institucio-
nales del año. Las mismas fueron sistematizadas por Coordinadores de área y referentes de
la Dirección, contando con una devolución general por Coordinación donde se trabaja, desde
un anclaje territorial, aspectos que son necesarios tensionar, revisar, recuperar, potenciar,
en la instancias posteriores.
En algunos casos los informes son meramente descriptivos de lo sucedido en la jornada -en
término de momentos de la agenda desarrollados-, en otros casos, y en menor medida, se
avanza en relatos que recuperan los nudos de debate y discusión entre los docentes (men-
cionados con anterioridad). No obstante, todas las escuelas construyen agendas previas,
organizando tiempos y momentos, que comparten en el aula virtual. Solo algunas institucio-
nes pertenecientes a las ciudades más pobladas suelen construir con menor antelación y
utilizando menos recursos audiovisuales y de lectura.
En su mayoría las producciones manifiestan la necesidad de revisar las prácticas docentes
a fin de promover mejores condiciones de enseñanza. En algunos casos la producción va
variando en función del Bloque por el cual transitan: encontramos situaciones en las cuales
la agenda está claramente anclada en el Bloque, en otros esta correlación no es tan directa.
Las producciones en su mayoría recuperan algunas conclusiones alcanzadas, ligadas a
modos específicos de trabajar la unidad pedagógica y la promoción acompañada, sobre todo
en tercer grado. Se proponen mejoras continuas y ajustes sobre todo a partir de los aportes
de Práctica Diaria de la Lectura en la Escuela. Otra de las problemáticas mencionadas en la
mayoría es el debate por el sostenimiento de las bandas horarias como espacio de trabajo
entre colegas.

Se establecen acuerdos institucionales, aunque pareciera que no se elaboran dispositivos de

seguimiento para visualizar el grado de desarrollo en acciones concretas que alcanzan.
Se reconoce la llegada de materiales y recursos a las escuelas, se continúa avanzando en la
posibilidad de ponerlos en juego en las prácticas de enseñanza diaria, no sólo en los CAI o en
los talleres de Jornada Completa. Esto es marcado en la mayoría de las escuelas como un
desafío constante.

En términos de avances podemos decir que:

- Se ha logrado reposicionar la autoridad pedagógica de los equipos de gobierno a partir de
la sistematicidad en el intercambio generada en los encuentros, sumado a su participación
activa en las jornadas.
- Se enriquecieron los debates e intercambios a partir de la utilización de materiales del
banco de recursos.
- Se fortaleció la progresiva autonomía y contextualización de los debates en función de las
necesidades de las escuelas, siempre tensionadas desde la mirada de los Coordinadores de
área sobre aquellos aspectos que no deberían dejar de trabajar en estas instancias.
- Las escuelas valoran fuertemente el intercambio entre colegas y la cercanía lograda
mediante los acompañamientos situados.
Transcurridos dos años de trabajo y con dos cohortes de escuelas resulta necesario volver
a enhebrar los procesos como un modo de volver público lo acontecido y el aporte del
programa al sistema educativo provincial, como “(…) un proceso universal y gratuito de
formación permanente que permita el crecimiento del sistema, las instituciones y sus
docentes. Es una oportunidad para visibilizar los aciertos y los desafíos pendientes, para
buscar colectivamente nuevos caminos y para enfrentar núcleos problemáticos”
Eje: El derecho a la educación y el trabajo del directivo

Fabiana Gómez - Región VII - Buenos Aires

Encuentro con directivos de educación primaria de San Martín y de Tres de Febrero de la

2da. cohorte en vísperas de la jornada institucional de junio.

Dentro del guión contemplamos la socialización de las experiencias de los directivos en la

jornada anterior en sus escuelas.
En este caso tomaron la palabra una directora de una escuela de gestión pública de Tres de
Febrero y otra de gestión privada de San Martín.
Era la primera vez que se realizaba esta actividad y al principio se advertía cierta hostilidad
y desconfianza en las miradas de los colegas.
Pero las evaluaciones que se suscitaron a la finalización del encuentro, dieron cuenta de la
riqueza de la experiencia. Transcribo algunas:

“Lo mejor para mí fue escuchar cómo desarrollaron las compañeras las jornadas en sus
escuelas”

“Si hay algo que me queda claro, es que estamos todos en la misma sintonía. Eso lo pude ver
cuando las chicas comentaron lo que hicieron en sus escuelas en la jornada”

“Me pareció muy productivo conocer lo que las colegas trabajaron con sus docentes. Me
llevo alguna idea para la próxima jornada”

“Me llamó la atención que en gestión privada también se esté debatiendo y produciendo del
mismo modo que en gestión estatal. A veces escuchar a las compañeras nos ayuda a vencer
algunos prejuicios.”

“El hecho de que hayan podido relatar todo lo que organizaron las otras directoras en la
jornada anterior, me ayuda para darme cuenta lo que en parte falló con mi equipo y cómo
puedo revertirlo para la próxima”

Me pareció interesante compartir estas fotos, porque al revisarlas veo cómo algunos rostros
con expresiones que parecieran decir: “¿Qué me querés contar de tu jornada que yo no haya
hecho”?, trocaron en una apreciación tan distinta al momento de concluir esta actividad.
Calidad educativa en cuestión

Natalia Ruiz Díaz (Entre Ríos) - Claudia Maine (Córdoba) -

Carolina Erramuspe (Córdoba) - María Isabel Rébola (Córdoba) -
María Sofía Caturelli (Córdoba)

El desafío de relacionar la calidad educativa y la inclusión requiere un profundo análisis que

la educación argentina aún se debe a sí misma. ¿Qué entendemos por calidad educativa?
Calidad es un término tomado de los ámbitos organizacionales (del ámbito empresarial)
productivos de bienes y servicios. "Calidad total", "Cero defectos", etc, son corrientes admi-
nistrativas que surgen a partir de la alta competitividad del mercado de consumo (1980
-1990). Se establece que, puestos a producir un determinado objeto o brindar un determina-
do servicio, la posibilidad de ganar mercados se define ya no por el monopolio en esta
producción, sino por la calidad que cada empresa logre en los productos, y no sólo al final
del proceso, sino, según el modelo japonés, en todo el proceso. Así cada empleado puede
detener la producción si observa, en cualquier momento de la producción, un defecto o un
error. (Cfr. ROBBINS, S (2005) Administración de empresas, Ed. Pearson Educación, México,
capítulo Evolución de la Administración, págs 43 - 45, en http://es.slideshare.net/MONSIE-
C/administracion-8va-edicin-stephen-p-robbins-y-mary-coulter)
Cuando analizamos este concepto desde su origen, los docentes no podemos dejar de sentir
cierto "escozor", cierta incomodidad. No podemos identificarnos con él pues no producimos
seres humanos; no brindamos un servicio, como la telefonía celular o el acceso a internet.
Si así fuera, los instrumentos para medir la calidad ya están pulidos y probados en el mundo
empresarial. Podríamos "medir" la calidad con innumerables parámetros standarizados.
"(...) la calidad es alcanzada cuando el estándar más alto está siendo comparado con otro,
inferior o peor" (Tuchman, B. W. (1980) A Lecture Sponsored by the Center for the Book in
the Library of Congress and the Authors’ League of America, Presented at the Library of
Congress, October 17, 1979. Washington, DC: Library of Congress, pág 38).
El tema es que no estamos hablando de calidad, sino de "calidad educativa". Y si algo no
puede ser la educación es "standar". ¿Cómo podríamos entonces medir el aprendizaje de
nuestros alumnos? Sin duda tenemos naturalizados infinidad de procesos de "medición" de
aprendizajes. Las evaluaciones son aún "mediciones". Medimos tasas de egreso y las com-
paramos con tasas de ingreso; medimos tasas de repitencia y sobreedad; medimos tasas de
abandono; medimos ausencias y medimos logros. En cada medición evaluamos acerca de
nuestra cercanía o lejanía respecto de "aquello que debería suceder o que deberíamos
lograr". Así, la calidad educativa termina siendo un cotejo entre lo que tenemos y lo que que-
rríamos o creemos deberíamos tener.
Estas mediciones (que no por casualidad sobreabundan para algunos miembros de la comu-
nidad educativa y casi no existen para otros) refieren a un ideal, que sería la calidad total a
la que aludíamos. Pero si rompemos con estos esquemas cuantitativos y cualitativos y asu-
mimos que la educación de cada alumno es de cada alumno; que la calidad educativa sería
aquella que cada uno de nuestros alumnos puede lograr desde su potencial y desde, por qué
no, sus deseos; que los parámetros no existen sino en nuestras cabezas; que el horizonte
siempre se aleja en cuanto nos acercamos, si asumimos la total educabilidad de nuestros
niños y jóvenes, entonces la calidad educativa deja de ser un producto, y se transforma en
un camino personal y comunitario, individual y escolar, único e irrepetible.
Por ello, pensar la evaluación en contexto y construir instrumentos que permitan dar cuenta
de los procesos realizados en los diferentes encuentros pedagógicos permitiría mejorar la
calidad, dado que evaluando en contextos estaríamos trabajando con información originaria,
la cual serviría para construir mejores dispositivos de enseñanza.
Sólo en este panorama es, a mi modo de ver, posible hablar de calidad e inclusión. Si no es
el objetivo "fabricar individuos" (Meirieu, P. 1998, Frankenstein Educador, Laertes SA. Edicio-
nes., Barcelona, Págs 76 y ss) y sí lo es que cada niño y joven pueda elaborar y desarrollar
su propio proyecto de vida, entonces la calidad requiere ineludiblemente que todos y cada
uno pueda lograrlo. ¿Cómo justificar que la escuela deje afuera a ciertos individuos porque
no pueden o no quieren desarrollarse en una dirección determinada sistemáticamente y "a
priori"? Cada individuo debe ser acompañado en la elección de lo que quiere para su vida, es
la tarea principal de la escuela ofrecer a cada estudiante la mayor cantidad de "posibles
escenarios" para su desarrollo. Nunca sabremos en cuál de ellos querrá desarrollarse, ya
que ni él mismo lo sabe aún.
En una escuela pública cohorte 1, el año pasado, una directora planteaba el caso de un
jovencito, que llamaremos José García, que se mostraba totalmente abúlico respecto de la
escuela; no atendía ni compartía con sus compañeros las distintas propuestas. Lo afectaba
una dislexia seria, poco asumida por él mismo y la familia. Sin embargo se siguió acompa-
ñando su crecimiento hasta que se descubrió en él un fino oído musical y gran capacidad
para la tecnología, sobre todo combinada con la música. Desde ese momento se le asignó la
tarea de ser el "encargado de sonido" de todos los recreos, actos y expresiones escolares.
En un taller del PNFP los docentes destacaban no sólo su capacidad musical y técnica, sino
cómo había mejorado su socialización, la relación con los docentes, la asistencia a clases, la
responsabilidad frente a la tarea encomendada. Y allí mismo se les pidió a los docentes que
vieran la película "Estrellas en la Tierra" para interiorizarse acerca de la dislexia e innovar
caminos para orientar el aprendizaje de José. Desde esa pequeña "punta del ovillo" que fue
encontrar qué era lo que José tenía como capacidad, se fue tejiendo para él otro horizonte
de realización. ¿Podemos medir la calidad de esa educación con estándares?
Entender la calidad implica no sólo definirla sino pensarla en territorio y en contexto. Para
ello será necesario comprender que cada institución educativa abarca un mundo particular,
más allá de las cuestiones comunes las instituciones tienen peculiaridades que se van
forjando por las características de sus autores. A medida que transitamos el PNFP en el
territorio, conocemos la diversidad de trayectorias escolares y cómo cada institución sostie-
ne esas trayectorias.
La idea de calidad debe ser absolutamente nueva cuando nos referimos a educación, y
aunque en el mientras tanto sigamos usando el término a falta de otro más adecuado, las
palabras portan un caudal ideológico que responde a marcos conceptuales, por ello urge
preguntarnos como institución en los talleres institucionales qué es "calidad educativa"
para cada escuela, para cada docente, para cada estudiante, para cada padre, para cada
integrante de la misma y lograr acercar a este polifónico concepto, aquello que lo hace
verdaderamente humano.
Tomando palabras de Rosa Blanco Guijarro ..."el pleno goce del derecho a la educación es el
derecho a una educación de calidad, que permita el pleno desarrollo de las capacidades y
potencialidades de las personas y amplíe sus posibilidades de elegir o, dicho en otros térmi-
nos, es el derecho a aprender. Muchos estudiantes acceden a la educación pero están
excluidos del aprendizaje porque reciben una educación de baja calidad o poco pertinente a
sus necesidades, intereses y situaciones de vida"
La calidad de la educación tiene diferentes significados para los distintos actores y contex-
tos. No es un concepto neutro, ya que implica hacer un juicio de valor que está mediatizado
por el tipo de sociedad que se quiere construir y de persona que se aspira a formar, los senti-
dos que se le asignan a la educación, las diferentes concepciones sobre el desarrollo
humano y el aprendizaje y los valores predominantes en una determinada cultura. Cabe
preguntarse, entonces, cuáles son los atributos o cualidades que ha de reunir la educación
para garantizar la plena participación y aprendizaje de todos los estudiantes. La Oficina
Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO
Santiago), ha establecido cinco dimensiones para valorar la calidad de la educación desde
un enfoque de derechos (2007):
Relevancia:
• Se refiere al qué y para qué de la educación.
• La educación es relevante si promueve de manera equilibrada las competencias necesa-
rias desde el punto de vista de las exigencias sociales, mundiales y locales, y del desarrollo
integral de las personas. Aprender a conocer, a ser, a hacer y a vivir juntos
Pertinencia

La educación ha de considerar las necesidades, expectativas y aspiraciones de todos los

grupos sociales, culturas y contextos, así como las características y necesidades de cada de
niño, de manera que todos puedan desarrollarse adecuadamente, aprender y construirse
como sujetos con su propia identidad
Equidad
Proporcionar a cada persona los recursos y ayudas que requiere para estar en igualdad de
condiciones de aprovechar las oportunidades educativas y aprender a niveles de excelencia
de manera que la educación no reproduzca las desigualdades de origen de los niños y niñas
Eficacia y eficiencia
Estas dimensiones, a diferencia de las anteriores, no son cualidades sustantivas de la edu-
cación, sino atributos de la acción pública y tienen un carácter operativo. La eficacia significa
analizar en qué medida los sistemas educativos logran, o no, garantizar, en términos de
metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación; y la eficiencia se
refiere a cómo se asignan y distribuyen los recursos para el logro de dichas metas.
Respeto por los Derechos
Esta dimensión incluye el hecho de que no se puede negar, que debe ser gratuita (para ase-
gurar el acceso) y obligatoria, basada en el Derecho a la Participación, a la No Discrimina-
ción y a la Igualdad. (1)
Realizar una mirada desde y hacia la Inclusión Educativa es poner en la lupa las concepcio-
nes, las políticas y, más especialmente, las prácticas vigentes. Requiere mirar con deteni-
miento y detalle, comparando lo que se da en la realidad, con lo deseable, comparando “lo
que se hace”, “lo que se dice”, con lo que “debería ser”.
¿Qué significa la Educación Inclusiva? ¿Cuál es su finalidad educativa, los valores que sus-
tenta? Quizás muchos ya sepamos que la Educación Inclusiva es educar en y para la diversi-
dad, donde la escuela debe reestructurarse y reorganizarse para poder atender a todos y
cada uno de los alumnos; cuyos docentes planifican y desarrollan el curriculum en base a la
diversidad de alumnos en el aula; es la educación que cuenta con los apoyos especializados
para poder desarrollar estas prácticas, sin reemplazar la figura del docente.
Toda acción de inclusión educativa, debería tener como fin primordial el logro de aprendiza-
jes significativos y de calidad en los estudiantes. Esto supone no sólo la adquisición de con-
tenidos “sustantivos” sino la capacidad de resolver problemas y aprender a lo largo de toda
la vida
Es, por tanto, mirar una nueva forma de educación general transformada, donde todos los
miembros son considerados personas valiosas, con sus diferencias y semejanzas, con posi-
bilidades de enriquecerse en el intercambio con el otro, en grupos heterogéneos, donde
todos se benefician en este aprendizaje compartido. Implica un cambio radical respecto al
enfoque de la integración, donde se le exige al alumno que se adapte a una enseñanza colec-
tiva y masificada.
La Educación Inclusiva se centra en las modificaciones que desde la sociedad, la escuela, el
docente, etc. deben realizarse para educar a todos. Redefine finalidades y valores educati-
vos hacia la formación plena y armoniosa de los alumnos, y la construcción de una sociedad
más justa, solidaria y equitativa, basada en el respeto mutuo, la tolerancia y la no discrimi-
nación.
La Educación Inclusiva, como finalidad, es un ideal a alcanzar, y orienta y da sentido a la edu-
cación. Pero es de destacar que en las prácticas educativas puede ser reconocida, o no, en
tanto sea una vivencia cotidiana en el aula, en el reconocimiento y atención a las diferencias
y semejanzas entre todos los alumnos, en el ejercicio cotidiano de los valores.
Algunas preguntas que debemos considerar para continuar avanzando:¿Qué señalan las
políticas internacionales? ¿Qué expresan nuestras políticas nacionales?....
En la Argentina el estado se constituye como responsable y garante de la inclusión. Existen
políticas dirigidas a la población socialmente vulnerable plasmadas en programas y proyec-
tos que apuntan al fortalecimiento de las trayectorias educativas de niños, niñas y jóvenes
en contextos socioeconómicos vulnerables a través de la asignación de los recursos nece-
sarios que contribuyan a la igualdad de oportunidades, a la ampliación de los universos
culturales y a una educación de calidad. Se busca también profundizar los vínculos entre las
escuelas, las familias, las organizaciones sociales y la comunidad mediante la implementa-
ción de proyectos colectivos. Está claro que no alcanza con democratizar el acceso a la edu-
cación si no se democratiza también el éxito educativo, ese es nuestro desafío actual.
Así como Juan Carlos Tedesco[1] nos dice “…es posible recuperar el concepto de equidad
como un término que define situaciones en las cuales se enfrenta el problema de la des-
igualdad pero respetando las diferencias. Dicho en otros términos, equidad implica promo-
ver la igualdad y, al mismo tiempo, proteger la diversidad. Este enfoque resulta fundamental
en los países de América Latina en los que, si bien las minorías atraviesan todos sectores
sociales, a menudo el diferente (llámese integrantes de comunidades negras, indígenas o
inmigrantes) forma parte de un grupo social que es víctima de la desigualdad. Entonces, en
el marco de esta concepción, formar para la equidad significa combatir la desigualdad
respetando la diversidad…” creo que es posible recuperar el concepto de calidad asociado a
Justicia Educativa, Inclusión, Trayectorias y Currículo justo.
El documento elaborado por la Modalidad Especial -en la provincia de Córdoba- [2] plantea
que la forma de dar respuesta a diferentes y complejas situaciones implica prever, organizar
y gestionar acciones y estrategias que se constituyan como configuraciones de apoyo que se
van adecuando a las singularidades de cada sujeto y su contexto, adecuaciones a propues-
tas curriculares elaboradas en forma conjunta por el docente de educación común y el
docente de apoyo a la integración donde se contemple un currículum justo, adaptado, flexi-
ble y abierto; donde se reconozcan las capacidades del estudiante y se ofrezcan oportuni-
dades diversificadas, variadas, continuas y graduales, que favorezcan a los estudiantes en el
logro progresivo de aprendizajes En este sentido, el documento nos plantea como objetivo
general: favorecer las condiciones para el acceso, presencia, participación y aprendizaje de
estudiantes con discapacidad, como sujetos de derecho a educarse, proponiendo y desarro-
llando apoyos que atiendan sus necesidades, subjetivas y sociales en los distintos momen-
tos de su trayectoria escolar.
Así pues, me parece que de lo que se trata en la educación, es de ser-justos y de estar-jun-
tos, como plantea Carlos Skliar,[1] y para eso sería necesario poner en juego un arte difícil
que consista en intentar educar a cualquiera (independientemente de su cuerpo, su lengua,
su forma de aprender, etc.) y que ese cualquiera sea, también, a la vez, al mismo tiempo, un
“cada uno” específico y singular, con su lengua, su forma de aprender.

[1] Skliar, Carlos: “Video Estar Juntos” disponible en http://www.youtube.com/watch?v=5rPEZhEObzI

[1] Tedesco Juan Carlos. Formar Docentes para la Equidad- Ines Dussel y Paula Pogré-coompiladores- Reflexiones,
Propuestas y Estrategias hacia la Inclusión Educativa. ¿Para qué educamos hoy? Pag. 14.
[2] Fs. 13 CONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LA EDUCACION. PERSPECTIVAS DESDE LA MODALIDAD. “todos en la
escuela haciendo posible la inclusión educativa.

(1)
Rosa Blanco Guijarro- Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva Marzo 2008 / Número 3 .Escuela de Educación
Diferencial Facultad de Ciencias de la Educación. Septiembre 2010 / Volumen 4 / Número 2 Versión electrónica:
http://www.rinace.net/rlei/
En el cruce de experiencias y saberes

Carolina Sena
Capacitadora Río Negro

Nos habíamos reunido entre compañeras facilitadoras para pensar juntas el encuentro
presencial con equipos directivos de los tres niveles de la enseñanza. Habíamos leído y
seleccionado aportes bibliográficos que nos parecieron orientadores de cada Nivel, ya sea
porque abordan problemáticas enunciadas por los directivos, porque abordan nociones
complejas pero fructíferas o porque las consideramos textos “clásicos”.
Habíamos pensado cuidadosamente que en uno de los momentos del encuentro dividiría-
mos a los equipos para que intercambien ideas, problemáticas y alternativas. Habíamos
calculado los tiempos, las posibles preguntas, la información que podrían necesitar. Los
subgrupos se fueron formando y las lecturas comenzaron a percibirse a través del susurro
de quien leía en cada círculo o mesa de trabajo. Estaban sentados en sus sillas pero los
cuerpos de la mayoría de los presentes se inclinaban hacia el lugar cercano al lector o la
lectora que lo hacía para el grupo.
Algunos comentarios y mates generaban movimiento en los grupos, pero la atención reina-
ba en el ambiente. Algunos escribían, tomando nota de ideas centrales y otros murmuraban
con el compañero o asentían con la cabeza como aprobando o dudando de los aportes de
esas lecturas. En ese clima de trabajo y lecturas compartidas, Juana, directora de una
escuela secundaria rompe el tono susurrante y comenta: “¡eso es! ¡eso es lo que yo necesi-
to!” Su comentario despierta el movimiento de algunos colegas que se inquietan y buscan
con la mirada a la dueña de tal descubrimiento. “Es que yo escucho a los chicos, me cuentan
cosas difíciles de digerir, pero siento que tengo que estar ahí, sostener lo que escucho,
preguntarles, ponerles la mano en un hombro, decirles que estamos ahí, que cada día que
viene es importante, que lo esperamos, que acá tiene un lugar. Pero siempre pensé que ese
no era mi trabajo, que no soy psicóloga, que no sé hacer eso que me sale. Siempre dudé, pero
acá está, lo encuentro en este articulo del Nivel Inicial…” Juana se refiere a uno de los Pila-
res de la educación Inicial que señala con su dedo, el mismo reza: “La conformación de lazos
de sostén, confianza, respeto, complementariedad con el niño y las familias”, y repite: “¡esto
es lo que nos proponemos con algunos profesores, construir sostén y eso también se puede
enseñar”.
Juana y sus compañeras de grupo siguieron trabajando, conmovidas por el sentido hallazgo
de su colega. Algunas directoras de Jardines de infantes sonrieron mientras se volvió a
escuchar el murmullo del trabajo de los subgrupos que traían relatos de experiencia, lectu-
ras compartidas y alternativas interesantes producto del cruce entre Niveles. Nosotras, nos
quedamos pensando en muchas aristas del planteo, pensamos que la escuela secundaria
tiene el gran desafío de pensar-se más allá de los contenidos disciplinares, más allá de las
limitaciones que marcaron su fundación y buena parte de su recorrido, ¿por qué? Porque
Juana volvió a señalar que allí, como en cada escuela, también se configuran subjetividades,
historias, biografías, trayectorias que reclaman esa segunda natalidad, ese lazo vital que
nos hace humanos.
El “mapeo colectivo” como estrategia para pensar la Escuela
como territorio
Carolina Sena
Capacitadora Río Negro

En el siglo doce, el geógrafo oficial del reino de Sicilia, AlIdrizi, trazó el mapa del mundo, el mundo
que Europa conocía, con el sur arriba y el norte abajo. Eso era habitual en la cartografía de aquellos
tiempos. Y así, con el Sur arriba, dibujó el mapa sudamericano, ocho siglos después, el pintor
uruguayo, Joaquín Torres García. “Nuestro norte es el sur”, dijo. “Para irse al norte, nuestros buques
bajan no suben”. Sí el mundo está como ahora está, patas arriba, ¿no habría que darlo vuelta para
que pueda pararse en sus pies?
Eduardo Galeano

“”el territorio es el espacio socialmente construido”

Milton Santos

La provocadora pregunta de Galeano y la afirmación de Santos, inaugura nuestra propues-

ta para diseñar estrategias e interrogantes orientados a pensar la Escuela como territorio.
Estamos transitando el PNFP “Nuestra Escuela”, este Programa propone una serie de con-
tenidos estructurados a partir de Bloques y Ejes. Los dibujos, los bocetos, los interrogantes,
los videos, la lectura de bibliografía; suelen ser ayudas pedagógicas para generar rupturas,
planificar las Jornadas y evaluar las propuestas. El diseño colectivo de mapeos es una
estrategia para pensar la Escuela como territorio; pensar la Escuela en coordenadas de
espacio y tiempo histórico, social, político y ético. Una escuela que, siguiendo a Southwell,
propone que:

“la docencia es un trabajo social que se construye en el entramado de diversas experiencias

−escolares y extraescolares−, y ese diálogo con la cultura de su tiempo es central para los
puentes que los docentes habilitan para sus alumnos. Este es el nuevo suelo el que puede
nutrirse nuestro trabajo −además de hacerlo en el diálogo con las nuevas generaciones−, con
problemas clásicos, con otros nuevos, y con herramientas que tienen experiencia, que han
sido revisada pero que a la vez tienen una potencialidad renovada”. Southweell, Pág: 14

Una escuela que se configure, al decir de Michel de Certeau (1996), en “un lugar practicado
(…) un cruce de elementos en movimiento”. Un lugar y un tiempo, en el que los sujetos le
otorgan sentido a su trabajo cotidiano; un lugar y un tiempo en el que estamos insertos e
implicados. Esta propuesta recupera algunas nociones y aportes de diferentes enfoques
que al articularse con los contenidos del Programa, son una vía potente para hacer visible
aspectos que suelen quedar en las sombras. Por un lado, tomamos la idea de “mapeo colec-
tivo” que nos proponen nuestras coordinadoras nacionales, Daniela Salip y Paola Ramos,
quienes nos acercan a los iconoclasistas. Esta línea de trabajo participativa afirma que:

“la utilización crítica de mapas, en cambio, apunta a generar instancias de intercambio

colectivo para la elaboración de narraciones y representaciones que disputen e impugnen
aquellas instaladas desde diversas instancias hegemónicas. La elaboración de cartografías
colectivas proviene de una larga tradición de trabajo participativo” (…) “Concebimos al
“mapeo” como una práctica, una acción de reflexión en la cual el mapa es sólo una de
las herramientas que facilita el abordaje y la problematización de territorios sociales,
subjetivos, geográficos”. (Manual de mapeo colectivo, Pág: 7)

La elaboración del mapa, no es el territorio en sí mismo pero es una forma de construir otro
relato común, en tanto que “son las personas que lo habitan quienes realmente crean y
transforman los territorios, lo moldean desde el diario habitar, transitar, percibir y crear”
(Op. Cit )

Fronteras, límites, aduanas y sujetos: Algunos elementos del mapa de la Escuela.

La investigadora Susana Bandieri (2009), redefine algunas nociones que desde el enfoque
de análisis Regional de las Ciencias Sociales, nos permiten pensar la relación entre fronte-
ras, límites y aduanas. Para nuestra finalidad, pensamos que estas categorías pueden
ser recuperadas como referencias en términos materiales y simbólicos. Para Bandieri, las
fronteras son espacios sociales de interacción. El Límite, corresponde a imposiciones de
los Estados nacionales que señalan una demarcación del territorio. Para la autora,
existen diferencias entre límite y frontera. “Mientras el primero implica una separa-
ción lineal de jurisdicciones bajo distintas soberanías, la segunda involucra una concep-
ción de espacio social, donde las comunidades involucradas no necesariamente responden
a la necesidad de los Estados nacionales por afirmar sus soberanías nacionales en los lími-
tes del territorio”. Pero también existen las Aduanas, que representan la estructura adminis-
trativa, la regulación normativa que organiza el ingreso y egreso al territorio nacional, así
como los intercambios comerciales.

Desde un enfoque antropológico, Marc Augé (2007), señala que es importante aprender a
desplazarnos en el espacio y en el tiempo. En este sentido plantea que “una frontera no es
una barrera, sino un paso, ya que señala al mismo tiempo, la presencia del otro y la posibili-
dad de reunirse con él”. En esta perspectiva, las fronteras se trazan una y otra vez en el
proceso de interacción.

Escuela, interacciones y mapeo

“La geografía de mi barrio llevo en mí, Será por eso que del todo no me fui: La esquina, el
almacén, el piberío...
Lo reconozco... son algo mío...”

Eladia Blázquez. Corazón al sur (fragmento)

Sostenidos por estos aportes teóricos y las imágenes literarias, les proponemos pensar a la
escuela y las interacciones que en ella se despliegan. La poesía de Eladia Blázquez, nos
invita a pensar la geografía que cada uno de nosotros lleva en su propia experiencia como
docentes. Para esta tarea, podríamos reconocer diferentes niveles o dimensiones para pen-
sarnos en las fronteras, en el paso, en los límites, en las aduanas, las demarcaciones, etc.
Para iniciar este proceso de mapeo, delimitamos dos niveles de interacción, que si bien se
articulan y complementan entre sí, suponen diferentes formas de abordaje:

· La Escuela como territorio en su red de relaciones intra-institucionales: su trama de

relaciones entre sujetos;
su relación con el conocimiento y el trabajo docente; la manera en la que aborda o no los
conflictos, las funciones y los roles, las concepciones y principios que orientan las prácticas;
la organización de los proyectos pedagógicos; etc.
· La Escuela como territorio en su red de relaciones inter-institucionales: el releva-
miento y relación con otras instituciones socio-comunitarias; la diferenciación de funcio-
nes y roles; el grado de articulación entre problemáticas y

proyectos; las concepciones y principios “en común” con otras instituciones y organizacio-
nes de la comunidad; etc.

Entonces, les proponemos elaborar un dibujo, un “mapeo colectivo” tomando los elementos
que contiene un mapa. En este primer acercamiento, les proponemos focalizar uno de
los dos niveles de interacción mencionados y poner en común las producciones. En dicho
mapeo, tendríamos que poder “leer” referencias que permitan:

· Que todos y cada uno de los actores que elaboran dicho mapa puedan situarse.
· Que se diseñen y/o utilicen iconografías acordadas colectivamente.
· Que se reconozcan las interacciones entre sujetos; las fronteras, los límites, los pasos,
los espacios aduaneros y otras referencias de sentido construido colectivamente;
· Que se expresen las problemáticas y las tensiones;
· Que se esbocen alternativas para disminuir dichos problemas;
· Que el mapeo, como producción colectiva, esté sujeto a redefiniciones considerando
la movilidad en relación al tiempo, el espacio y otros sujetos.
Dada la dinámica del mapeo colectivo, sugerimos fotografiar los sucesivos mapeos, a fin de
comparar, en el caso de modificaciones posteriores y sucesivas, los cambios morfológicos y
gramaticales que los sujetos construyen en el devenir de esta propuesta que piensa y diseña
una Escuela otra.

Bibliografía consultada:

AUGÉ, M (2007) Por una antropología de la movilidad. Editorial Gedisa, Barcelona

BANDIERI, S (2009) Cuando crear una identidad nacional en los territorios patagónicos fue
prioritario, Revista Pilquen versión On-line ISSN 1851-3123 Rev.

Plquen n.11 Viedma ene./dic. 2009. Facultad de Humanidades - Universidad Nacional del Comahue.
Disponible, 3/5/2015 en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1851-31232009000100011

Certeau, M de (1996) La invención de lo cotidiano. Universidad Iberoamericana, México, Vol. I y II.

ICONOCLASISTAS. MANUAL DE MAPEO COLECTIVO Recursos cartográficos críticos para procesos

territoriales de cración colaborativa. Ediciones Tinta limón. Disponible el
3/5/2015 en: http://www.iconoclasistas.net/post/manual-de-mapeo-colectivo-en-pdf/

SOUTHWELL, M (2007) Docentes: La tarea de cruzar fronteras y tender puentes, Explora (UNLP
/ CONICET / FLACSO. En Bibliografía, Banco de Recursos, PNFP “Nuestra Escuela”, Bloque I, Eje
1: Nuestra Escuela: Trabajo docente y Saber pedagógico. Disponible el 3/5/2015 en: http://-
nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/
El derecho a la educación y la gestión directiva: impacto del PNFP en la
producción de saberes pedagógicos en las escuelas pertenecientes al
ámbito rural del partido de Las Heras
Patricia Ianni
Provincia de Buenos Aires

El problema: la invisibilización de la gestión directiva.

Saberes iniciales

Debido a las intensas lluvias, durante el año 2014 las docentes no concurrían a su respecti-
vo paraje y se nucleaban en el casco urbano. Esta situación nos permitió trabajar en equipo
e indagar algunas representaciones:

-La ruralidad: tensión entre lo rural como estructura socioeconómica y las nuevas configu-
raciones territoriales (creación de barrios y diversidad de situaciones laborales no vincula-
das al trabajo rural). Baja matrícula. La escuela como único espacio público y de produc-
ción cultural. En algunos casos, la escuela rural es escuela destino de los alumnos que
viven en el casco urbano con “problemas de aprendizaje”.

-La gestión directiva desdibujada porque:

- “fotografiaban” a las escuelas por las condiciones sociodemográficas y económicas del

paraje;

-definían su labor en términos de proyectos áulicos;

-no incluían a los docentes de áreas especiales cuando se referían a la planta funcional
(EP2, EP9:“somos sólo dos maestras, dos pluriaños”, EP 4 y EP13 “somos unidocentes”);

-confundían Proyecto Institucional con proyecto áulico: a comienzos del ciclo lectivo, aseso-
rados por la Inspectora, todas las escuelas urbanas y rurales del distrito elaboraron un
proyecto “de sobreedad”. En el caso particular de las escuelas rurales no se explicitaban
acciones referidas al asesoramiento a docentes ni se identificaba un problema institucional
referido a la gestión;

-no identificaban el problema sino que referían a las condiciones climáticas muy adversas,
monotematizando el discurso.

Impacto del PNFP en la construcción de nuevos saberes

Paulatinamente pudieron posicionarse en la gestión; una de las claves fue el análisis de los
datos de matrícula, desmitificando la relación directa entre asistencia y aprendizaje. En el
análisis de las causas de la fluctuación de la matrícula, pudieron correrse del análisis
socioeconómico y habitacional para avanzar hacia el análisis contextualizado del PI:

“Todos los acuerdos o proyectos de trabajo, que forman parte del PI y que dieron “muy
buenos resultados” tendrán continuidad el año próximo. Será nuestro objetivo principal
recuperar y fortalecer matrícula” (Claudia, 2/12/2014)

Si bien el análisis de datos de matrícula se dificultó por la ausencia de registros de años

anteriores, igualmente desmitificaron algunos supuestos, por ej. que la presencia del nivel
inicial en el área rural aseguraría automáticamente la matrícula en el nivel primario. Se
comprendió así que, como dice Terigi :

“Los datos estadísticos se constituyen con información referida a nosotros, pero lo que
dicen sobre nosotros no está en ellos: lo construye quien los interpreta, quien pone en juego
lo que sabe, lo que le preocupa, lo que le interesa en su análisis”

En relación al derecho a la educación, en las primeras JI se vinculó más con mejorar las con-
diciones materiales:

“comparto totalmente lo dicho por Claudia, inclusión? los alumnos de la comunidad donde
trabajo y sus familias no están incluidos. Caminos intransitables, accesos imposibles, como
consecuencia meses sin gas para cocinar, días sin electricidad, por ende sin agua, el trans-
porte no puede pasar, muchos días sin clases, o yendo a las casas de los alumnos para
trabajar, sin poder llegar a la escuela......” (Carlos, 21/9/2014)

En una de las JI, se reconoció, al analizar la escena de la película “Todo comienza hoy”, la
importancia de mirar hacia el interior de la escuela:

“Teniendo en cuenta el segundo video se observa que la mirada docente es en cuanto a los
aspectos sociales de los alumnos, no se realiza en ningún momento alguna apreciación de
lo pedagógico. En el momento que se reúne el equipo docente todo lo planteado es en
cuanto a lo social, y ante la nota que será elevada como reclamo, el director hace referencia
a que el no sabrá nada de la misma. No se involucra. No se realiza una la evaluación institu-
cional participativa ya que solo se tiene en cuenta la mirada docente, y en ningún momento
se realiza un análisis de las estrategias que fueron implementadas para poder mejorar la
calidad educativa e institucional.” (Rosana, 30/10/2014).

El rol de formador del directivo se opacaba por el rol administrativo:

“Ser directivo con grado a cargo es todo un desafío, porque en la escuela tu prioridad es dar
clase y todo el trabajo del director se hace en tu casa. Lo importante es no aflojar y seguir.”
(Susana M., 25/9/2014)

O se confundía “estrategias” con “intervención”:

“Permanentemente se trabaja con las consignas del ESI. Con ellas se trabajan cuentos,
textos, carteles, historietas, ilustraciones etc.” (Ma Eugenia, 1/12/14)

Como lo expresa Remedi:

“Toda intervención va a trabajar del lado de lo instituyente, no de lo instituido; toda interven-
ción apunta a trabajar sobre procesos emergentes no sobre lo dominante; toda intervención
intenta trabajar sobre los intersticios institucionales y esto hay que aprender a observarlo, a
reconocerlo y hay que aprender a hacerlo.”

Se fortaleció, a través de las propuestas del PNFP, la reflexión y el sentido político de la ges-
tión:

“Pienso que hoy es muy difícil la función del directivo. Es la persona que debe enseñar,
incluir, trazar las trayectorias de los alumnos y de la institución. Es un continuo desafío a la
realidad vivida en cada escuela. Pero la clave está en seguir para adelante y no dejar todo en
mano de la educación, luchar con todo y para toda la institución y sus integrantes.” (Ma.
Eugenia, 20/9/2014)

Ahora incluir es gestionar participativamente la enseñanza. También se fluctuó de pensar la

inclusión como sinónimo de abordaje de situaciones de vulnerabilidad a la inclusión como
gestión política:
“En el marco de Incluir es participar analizamos en equipos docentes la posibilidad de incor-
porar un plan de Construcción de AIC en función del fortalecimiento del Plan de continuidad
pedagógica.” (Alejandra, 11/7/2014)

“Muchas veces el ocuparse de la enseñanza no supone necesariamente reflexionar sobre

ella. Algunas prácticas escolares están tan naturalizadas que no parecen ser consideradas
como producto de una historia institucional, de un contexto determinado.(…). Naturalizar
algunos aspectos de la enseñanza supone actuar como si su existencia fuera independiente
de las prácticas sociales en el marco de las cuales se elaboran o se reelaboran (…) Lo con-
trario a la naturalización es problematizar la enseñanza. Desde el rol directivo, supone con-
siderarla como objeto de reflexión, de discusión, de estudio. Supone entender que, si bien
todo parece ocurrir como si respondieran a un orden natural, las prácticas instituidas consti-
tuyen una alternativa entre otras posibles.”

Parafraseando el audio, en la cuarta JI del corriente año se analizó la enseñanza desde el rol
directivo creando condiciones institucionales y corriéndose de las estrategias áulicas:

“¿Cómo podemos movilizar la enseñanza? Lograr acuerdos, formar parejas pedagógicas (…)
Con acuerdo de todos” (…) En las áreas de ciencias naturales y sociales rescatar la articula-
ción entre niveles” (audio 23/9/2015)

Algunos docentes argumentaron en las últimas JI del año pasado que no estarían aún dadas
las “condiciones institucionales”. Esto puede considerarse un avance con respecto a los
decires de las primeras JI ya que extendía la mirada más allá de las condiciones materiales:

“Nos estamos refiriendo al espacio, el tiempo, los fines, los recursos, las personas en sus
puestos de trabajo, las trayectorias de las personas, el proyecto institucional, la historia
institucional, etc. La institución al hacer un análisis minucioso de estas condiciones puede
elaborar un plan de acción que le permite algo así como “hacer pie” en el cotidiano escolar,
revisando su funcionamiento, potenciando sus recursos y posibilidades, generando redes en
el sentido de un entramado político que sostiene institucionalmente regulaciones y prácti-
cas.”

“El trabajo individual en el aula es precisamente una de las más cuidadas zonas de silencio
en la tradición de nuestras escuelas. Y este sentido de propiedad individual de la docencia
no es producto de un “error” pedagógico, sino resultado de una tradición organizativa y
administrativa –actual y largamente vigente– en confluencia con una cultura profesional
constituida en gran medida, en ese espacio. El quehacer docente en las instituciones no
adquiere entonces las características de una comunidad de producción de conocimiento”

En relación a las trayectorias de formación de las docentes, el bloque 2 provocó que se

avanzara de cuestionar la obligatoriedad de la capacitación a la demanda de una formación
continua profesionalizante (la conferencia de Terigi fue el hito que marcó este cambio de
perspectiva). De decir “no estamos formados para esto” a “necesitamos sostener las jorna-
das para pensar juntos sobre estas nuevas formas de la escolarización”. La lectura política
de las prácticas de gestión, “removió” el análisis habitual que tiende al reduccionismo didác-
tico (en particular en las direcciones con grado a cargo) o a depositar los problemas y los
éxitos institucionales en la responsabilidad individual docente.

Reflexiones sobre mi rol como capacitadora

Teniendo en cuenta que el problema a abordar como capacitadora fue la desconfiguración

de la gestión directiva (“directoras-maestras”, es decir con grado a cargo que sólo planifican
la enseñanza a nivel áulico; “directoras-gerentes”, es decir que no trabajan en equipo con
sus VD ni con los docentes; “directoras-secretarias”, es decir que se centran en el trabajo
administrativo) y con la intención de instalar la lectura política de las escenas escolares
articulando experiencias docentes con aportes teóricos, pensé las intervenciones desde la
singularidad de cada institución.
Reconozco que construí un discurso autorreferenciado en el saber teórico que no se corres-
pondía con la realidad de todas las escuelas. Me refiero a que, al inicio del PNFP, por ej.,
supuse una caracterización de las escuelas rurales que no me permitió visualizar la hetero-
geneidad existente. Luego de las primeras entrevistas, visitas e interpelaciones, pude con-
textualizar esos saberes.

En relación a la construcción colectiva del problema, si parto de considerar que la sobree-

dad no es un problema sino una categoría de clasificación que se crea en las escuelas para
referirse a la consecuencia de un problema que no se logró definir (o puede considerarse un
problema para un sistema graduado de enseñanza en el cual la edad cronológica es un
criterio de agrupamiento), entonces ¿Cómo interpelar, sin caer en representaciones ideali-
zadas o condenatorias de los docentes, (como plantea Pitman ) para que el problema se
defina desde la singularidad de cada institución y no desde lo discursivo? ¿Para quién/es
supone/n que es la capacitación?
Planifiqué los encuentros seleccionando casos representativos del problema . Compartí
tareas con el directivo (incluso en el aula), lo cual me permitió legitimar mi rol; me refiero a
que quizás por la obligatoriedad planteada desde el PNFP me ubicarían en un lugar de
supervisión, pero paulatinamente manifestaron que sentían acompañamiento. Creo tam-
bién que el hecho de ser conocida como capacitadora del CIIE agilizó mucho el trabajo,
porque evitó burocratizar el ingreso a las escuelas y generó confianza en los docentes.

Una intervención muy valorada por las escuelas rurales fue mi gestión para la articulación
con la cátedra de Agroecología (proyecto "Soberanía alimentaria") de la Secretaría de
Extensión de UNLu, con la intención de promover el desarrollo local para minimizar el éxodo
de matrícula y ofrecer experiencias diversas a los chicos que permitan proyectar la continui-
dad de las trayectorias escolares.
Continuaría creando más redes interinstitucionales para fortalecer la gestión de los directo-
res y para diversificar las experiencias culturales de docentes y estudiantes, en particular la
articulación interniveles.
No fue una decisión menor haber convocado en más de una oportunidad en un espacio físico
no escolar (el NAC) con el pretexto de contar con internet, pero con la intención de optimizar
y por qué no, “adultizar” el ambiente de aprendizaje.

Una tarea que me propongo acompañar mucho más es la elaboración de los registros, ya
que éstos no dejaron de ser actas formales o informes “que deben elevar”. Como expresa
Legarralde:

“Un registro revela tanto un contenido, un punto de vista, como ciertas condiciones de
producción (...), circulación (...) y uso”

Desestructurar formatos instituidos que no dan cuenta de la riqueza de las reflexiones insti-
tucionales y participativas creo que va a ser posible a través de incorporar como dispositivo
de trabajo los decires de los docentes; redireccionar la escritura implica reescrituras, lo cual
no es una tarea habitual en las escuelas.

Sostener el vínculo con el saber y, sobre todo, con el deseo de saber es una de las funciones
de la formación docente continua. Transformar la queja en relato, el problema en propues-
ta, pasar de una posición demandante subjetiva y refractaria (des-responsabilizada) a
gobernar lo escolar es la tarea.

Continuará…
Recorridos y experiencias en la puesta en marcha del PNFP

María Teresa Rovegno - Capacitadora Provincia de Buenos Aires

La intención de esta producción es realizar un breve recorrido sobre la aplicación, organiza-

ción y puesta en marcha del Programa Nacional de Formación Permanente.

Cabe señalar que en los inicios del programa aparecieron dificultades con respecto a la
comprensión del formato: contenidos preestablecidos, criterios de implementación y moda-
lidad de abordaje, construcción colectiva, reflexiva y situada de conocimientos, como así
también una moderada y expectante participación. Paralelamente se manifiesta una alta
valoración del espacio reconociéndolo como un derecho reclamado históricamente.

Aparecen resistencias frente a la ausencia de una propuesta de capacitación tradicional, es

decir un capacitador (“personal idóneo”) que aporte conocimientos teóricos en función de la
demanda docente y un maestro que recibe dichos conocimientos. Otro prejuicio que apare-
ce, es la de implementar un formato “impuesto”, no contextualizado en función de sus nece-
sidades.

A medida que el programa se va implementando, se construyen vínculos y confianza, se

superan las resistencias iniciales ya que, comienzan a instalarse, tanto en directivos como
docentes, procesos de discusión reflexiva, se animan a aportar opiniones profesionales,
como así también a discutir sobre determinadas conceptualizaciones, sin temor a ser juzga-
das. Mayor participación en los diálogos y discusiones grupales. Comienzan a construir un
“nosotros” que mira, analiza, identifica, asume, intenta modificar y transformar lo que
sucede institucionalmente , comenzando a ubicar el concepto de análisis situado y valorán-
dolo como posible de ser abordado.

La modalidad del Encuentro Institucional profundiza y favorece la comunicación entre

pares, profesores y directivos, se reconocen las posibilidades que el espacio ofrece con
respecto a expresar ideas e inquietudes, sintiéndose valorados por ello en su función, como
también desarrollar la “escucha” y comprensión de los otros. Se van instalando procesos de
pensamiento y construcción de conocimiento de manera progresiva, con algunas dificulta-
des provocadas, como hipótesis, por el cambio de paradigma que propone el PNFP y por que
no, la falta de adjudicación de espacios y tiempos para su ejercicio, lo interesante es que va
apareciendo, en directivos y docentes, intención, sentido y significado en llevar adelante el
proceso propuesto, generando un avance en instalar una cultura de formación permanente.
Contar con un guión de jornada es un gran facilitador y organizador. Como también la
calidad de los materiales bibliográficos. Se observa muy buena predisposición de los
Directores para planificarlo (encuentros en horario extraescolar, encuentros informales,
por ej.)
La fluida comunicación y la articulación de la tarea con la jefatura regional y distrital y las
inspectoras del Nivel, facilitaron y fortalecieron la implementación del PNFP.

Comienza a vislumbrarse una toma de conciencia y reconocimiento de la injerencia y

consecuencia de nuestras propias acciones y responsabilidades en los problemas que
suceden institucionalmente, inicialmente puestos en el afuera o en el otro, Aparece el
análisis reflexivo, relegando la primacía de la excusa. Aún persisten dificultades en recono-
cer las causas de los problemas.
Se avanza en la idea de la capacitación como responsabilidad institucional del colectivo
docente y no como responsabilidad individual. Se comienzan a modificar las condiciones
institucionales para hacerla posible. Aún cuesta instalar el proceso entre jornada y jorna-
da y su articulación con las acciones cotidianas del jardín.
La circulación de saber pedagógico es algo incipiente y en general relacionado a la lectura
de materiales presentes en la bibliografía propuesta, hay dificultades aún para la lectura,
el registro y el aporte de otros fundamentos teóricos. Se avanza en establecer relaciones
entre los conceptos derivados de las textos teóricos y las acciones concretas que se
observan en el jardín con el objeto de ser analizadas, desnaturalizadas y construir
propuestas superadoras.
Otro elemento a mencionar fue la necesidad de posicionarse y posicionar al docente como
agente del estado, y establecer las vinculaciones, relaciones entre la Política Educativa y
el accionar institucional reconociendo que en algunos casos, todavía, hay que profundizar
en dicha articulación y sus implicancias y, en otros, hay mayor nivel de conciencia. Los
equipos directivos reconocen la responsabilidad que les compete en la presentación y
transmisión al colectivo docente de esta articulación.

Aún implica un esfuerzo reconocer que el programa “no es ajeno a lo que pasa en las
instituciones”.

Un aspecto difícil de superar es la participación en el sitio virtual, si bien podría justificarse

por no contar con las herramientas necesarias (servicio de Internet y PC), aparecen resis-
tencias frente a la propuesta.
Las características que definen a los directivos, en un 95%, tienen relación con una actitud
positiva, reflexiva, receptiva y de apertura a la propuesta del PNFP y valoración al trabajo
articulado entre ambas gestiones. Escucha atenta y comprensiva, interés, entusiasmo,
participación activa y aceptación por las pautas de trabajo, el marco teórico referencial es
aceptado como aporte valioso, y sobre todo, expresan su beneplácito frente al hecho de
que la capacitación sea situada.
Manifiestan reconocimiento ante la respuesta, por parte de las autoridades nacionales y
provinciales, de la histórica demanda docente referida a la capacitación en servicio.
Haciendo referencia a algunos de los establecimientos a cargo, en este recorrido del PNFP,
menciono la experiencia en tres de ellos por presentar características, que de alguna
manera muestran, los diferentes procesos que se viven en la aplicación del programa en
cada uno de ellos.
En el primero que seleccioné se observa que, el equipo directivo, instala el PNFP motivan-
do a su personal al aprovechamiento del espacio/tiempo de aprendizaje de manera situa-
da, con estrategias que promueven el interés y la participación en la propuesta, frente a
cierta incertidumbre inicial.
Las palabras de la directora expresan el trabajo que se puso en marcha desde el inicio y
que esta instancia pudo corroborar en las visitas realizadas:

“En el marco de la política que plantea el programa, al equipo docente del Jardín de Infan-
tes Nº …., lo podemos caracterizar como un equipo comprometido con su tarea, ávido por
conocer y mejorar sus prácticas. Un equipo que trabaja en “equipo”. Permeable y flexible
en cuanto a mostrarse disponible a aquello que las ayuda a superarse. Frente a la
propuesta se las observó expectantes y con algunos interrogantes. El posicionamiento de
los docentes con respecto al programa, fue de apertura, de escucha y de interés”.

Otro establecimiento, desde el inicio de la presentación del Programa, presentó resisten-

cias, con críticas fundadas en una confusión entre lo partidario y lo político educativo. En
este caso se realizaron variadas intervenciones proponiendo reflexiones, aclaraciones e
intercambios al respecto, algunas de las cuales, en apariencia, se han comprendido y otras
aún persisten.
Es un desafío para el capacitador llevar adelante el programa en el presente estableci-
miento, el cual es altamente positivo ya que, genera interesantes aprendizajes en la bús-
queda de estrategias, propuestas de acciones concretas y situadas, encontrar las palabras
adecuadas para promover la tarea en función de lo solicitado por el PNFP, encontrar los
fundamentos para promover la reflexión, el pensamiento crítico (no criticón) y la construc-
ción individual y colectiva.
Al tercer jardín lo elijo porque sólo hay una directora a cargo, la cual realizó un proceso de
crecimiento personal y profesional derribando sus propias limitaciones y la implementa-
ción del PNFP colaboró en ese sentido.
La directora se mostró desde un inicio excesivamente comprometida, cercano al temor por
no poder llevar adelante la propuesta, manifestado por ella, casi al final, por ciertas inse-
guridades personales frente al cumplimiento del trabajo de capacitador/formador, imagi-
naba, suponía que no sería capaz de hacerlo. Lo interesante es que no sólo pudo hacerlo
sino que se vio altamente favorecida en su autoestima como profesional, para ello transitó
momentos de duda, de enojo, de reclamo, siempre desde una actitud respetuosa: increpa-
ba, discutía, proponía, se arrepentía, pedía disculpas, se alegraba, se entristecía, comenza-
ba nuevamente. Su compromiso y responsabilidad frente a su función le permitió ahondar
en este proceso. Por su soledad en el cargo se acercó a otras compañeras, se abrió a otras
posturas. Los registros los llevó a cabo con otras compañeras, hecho que le dio la posibili-
dad de compartir ideas y sentir más seguridad.
Trabajó intensamente en cada encuentro, como buscándose a sí misma, confrontaba,
opinaba, discutía junto a sus compañeras, generando interesantes diálogos que permitían
no sólo su crecimiento sino el de todos los que allí estábamos, también se generaron
desafíos de aprendizaje.
El haber ingresado como formador/capacitador al PNFP, ha significado tener la posibilidad
y oportunidad de estar en un momento socio histórico impensado en mi historia profesio-
nal, viene acompañado de un desafío también, el compromiso de poder dar respuesta a la
demanda de instalar un paradigma donde la construcción colectiva de conocimiento sea
una realidad posible y donde nuestros niños y niñas tengan la posibilidad de hacer realidad
su propio proyecto de vida, gracias, en parte, por la oferta de conocimientos de calidad con
sentido que le brinde la escuela.
Por ello trato de dar lo mejor de mí, discuto conmigo misma, me interpelo y confronto, me
critico, me gratifico, alguna vez me desconcierto, estoy aprendiendo, creciendo profesio-
nalmente y por qué no humanamente, siento satisfacción por lo que realizo y reconozco
que sigo construyendo el camino.

¿Cómo caracterizar el posicionamiento de estos directores en relación con el PNFP?

Los equipos directivos plantearon abiertamente su posición frente al PNFP expresando

que el mismo es: positivo, enriquecedor, necesario, valioso, interesante y un derecho del
docente.
Lo evalúan como un espacio /tiempo que permitiría la posibilidad de que el “Jardín pueda
pensarse a sí mismo“, generando condiciones propicias para la construcción conjunta de
conocimientos (individual y colectiva), donde todos estén involucrados.
También como ámbito de reflexión crítica, de intercambio grupal de ideas y aporte de
diversas miradas, de confrontación, de argumentación y contrargumentación, con posibili-
dades de desnaturalizar prácticas arraigadas y hacer nuevas propuestas. Incluyeron
como enriquecedor y positivo, tener la posibilidad, al compartir el espacio, de comprender
el accionar de las dos gestiones educativas y construir juntas nuevas miradas y posiciona-
mientos.
Dos aspectos generaron interés y rápidamente se posicionaron positivamente frente a
ellos: el reconocimiento de la labor que lleva adelante la institución y los docentes y el
acompañamiento situado.
Otro elemento que surgió fue la necesidad de posicionarse y posicionar al docente como
agente del estado, y establecer las vinculaciones, relaciones entre la Política Educativa y
el accionar institucional reconociendo que en algunos casos, aún hay falta de conciencia de
dicha articulación y sus implicancias, de allí surge un diálogo reflexivo sobre la responsa-
bilidad, actitud, y encuadre que debe tomar el equipo directivo cuando presente y transmi-
ta, al colectivo docente, el PNFP.

María Teresa Rovegno