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PROFESORADO EN SOCIOLOGÍA, FSOC, UBA .

DIDÁCTICA o COORDINACIÓN DE GRUPOS DE APRENDIZAJE

Cátedra: Prof. Lic. Paley

Unidad III - LA ENSEÑANZA, LA CONSTRUCCIÓN DE LO METODOLÓGICO Y LA


COORDINACIÓN DE GRUPOS DE APRENDIZAJE

Ficha de Cátedra: La Microclase como Estrategia para la Formación del Sociólogo como
Docente.

Si simular puede ser sinónimo de fingir, aparentar, afectar, disimular… la


imaginación entra en juego para hacer de esto último (el juego) el ámbito donde
construir “lo real” desde la propia significación. Simular entonces combina el arte y
la acción, el arte-facto creativo donde se es participe de aquella realidad que, por
ajena, muchas veces atemoriza y “congela”. Simular una clase, una “micro-clase”,
puede ser escena de cambios en la propia mirada, haciendo propio,
apropiándonos, de lo que puede construir, ahora si, irreales realidades donde uno
se percibe como fuera de lugar de aquello que siempre nos ha tomado como
protagonistas. La clase y la enseñanza como práctica social compleja ronda
imaginarios, imagos, ficciones que de tan reales se visten muchas veces de
irrealidad…

Entendemos a las estrategias como los cursos de acción o procedimientos ordenados y


graduales planeados por las y los docentes con el objeto de alcanzar determinados objetivos
educativos. La simulación como estrategia se organiza para que los estudiantes puedan construir
aprendizajes mediante la participación en una situación similar a la real. Es una participación
ficcional, donde el sentido lúdico asignado estimula la actividad. Se trata de replicar una situación o
construir un modelo para que los estudiantes participen en una experiencia de aprendizaje que
devenga significativo. Pone en relación saberes en acción, prácticas, movimientos, y otras
capacidades tendientes a movilizar las múltiples inteligencias que posee el sujeto como actor del
proceso de enseñanza. Dentro de las técnicas interactivas, la simulación (en este caso propuesto de
una microclase) pone en situación o simulacro de realidad, un acontecimiento complejo como ser la
enseñanza.

Proponemos asimismo que una vez que se ha participado de la experiencia, se analice cómo
resultó, las dificultades que se afrontaron y las que se vencieron. El análisis posterior a la actuación
permite un nuevo aprendizaje y provee de una experiencia que tiende un puente a la teorización,
uniendo las etapas preactiva (diseño de estrategias, selección y secuenciación de recursos,
actividades acordes a tiempo y espacio, programación de la clase como constructo), la etapa activa
(la realización de la microclase y el rol del docente o grupo docente como coordinador de grupos de
aprendizaje) y la etapa post-activa (reflexión y análisis de la experiencia), en un espacio en
1
movimiento.

Se trata de aprender en situaciones de práctica, en tanto reconocemos que si los estudiantes


participan efectivamente en la organización y desarrollo de una situación, en la búsqueda de
información, experimentando alternativas diferentes de resolución e involucrándose y asumiendo
riesgos, los aprendizajes son más duraderos, impactan en su estructura cognoscitiva, promueven
reflexiones y permiten mejores procesos de autoevaluación.

Por otra parte, es posible analizar y distinguir las conductas efectuadas e hipotetizar si
podrían haber sido otras las desplegadas, comparar acciones y responsabilidades. En todos los
casos, las experiencias de simulación se constituyen en una invitación interesante para el análisis
posterior que así se transforma en una nueva propuesta de aprendizaje.

El atractivo de las estrategias de simulación es la posibilidad de aprender actuando en


situaciones similares a las reales sin los riesgos que esas actuaciones podrían implicar.

La estrategia de “microclase” reduce entonces la incertidumbre para con el espacio y rol del
sociólogo como docente y coordinador de grupos de aprendizaje, poniendo “en escena” una
situación compleja, visibilizándola y haciéndola aprehensible para el análisis.

En el campo de las ciencias sociales es posible construir una situación que requiera que los
estudiantes actúen, participen en la toma de decisiones y sometan a prueba las decisiones
adoptadas, asumiendo tareas y roles diferenciados, enriqueciendo el proyecto y tantas otras
actuaciones. Se adquiere experiencia y se analizan y debaten las actividades desplegadas. La
construcción ficcional permite la participación de los estudiantes en una experiencia teñida de juego
que invita a la aventura, a la construcción de hipótesis y a la comprensión de realidades complejas
mediante realizaciones que ofrecen experiencia, reconocimiento de límites y análisis de
consecuencias. La potencialidad didáctica de la propuesta está relacionada con la riqueza del
proyecto construido en el que se invita a actuar y en la manera en que los docentes favorecen las
comprensiones más complejas tendiendo un puente entre las actuaciones y los conceptos, temas,
preocupaciones que se encuentran entramados en esas experiencias1.

Las experiencias que se adquieren por medio de la participación en un proyecto o una


actividad de simulación son propicias para los procesos de autoevaluación. Las y los docentes
podremos ayudar a los estudiantes a considerar los estilos de actuación, las rutinas puestas en
juego, las tentativas, las destrezas, los conocimientos puestos a prueba con el objeto de tomar
conciencia de lo que falta aprender o de la pericia empleada.

Los juegos de asunción de roles para la experimentación en situaciones de conflicto permite a


1
En historia, la dramatización de la vida de determinados personajes y la construcción del contexto en que
estos y otros personajes interactúan permite analizar un tiempo y los sucesos acontecidos. Buscar información
en la web, encontrar las pistas que se hayan dejado en el aula y jugar al tiempo pasado pueden constituirse en
verdaderos desafíos de aprendizaje para los estudiantes. Sin embargo, así como la actividad de los alumnos
se despliega casi sin dificultad, el trabajo de los docentes es arduo en tanto requiere la construcción
enriquecida de la situación, el control permanente de que la actuación sea “disciplinada” o sea enmarcada en el
contexto posible y no un invento sin asidero, y que la reflexión a partir de la actuación sea de interés en el
marco de los conocimientos del campo en cuestión.
2
los estudiantes aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros,
compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que aceptamos
riesgos como parte del diario vivir. La creación o recreación de situaciones experimentales
posibilitará a los docentes monitorear las conductas de los estudiantes y proponer nuevas
consideraciones, alertar frente a las conductas inapropiadas y reorientarlas. Es posible modificar el
escenario, reinventar los contextos, incorporar nuevas situaciones y proponer asambleas o reuniones
a posteriori de la experiencia con el objeto de someter a análisis las conductas y actividades que se
desplegaron2.

La creación de la situación o del modelo para que los estudiantes actúen en él también
entraña ciertos riesgos. Es probable que el objeto o la situación simulada creada para el aprendizaje
representen para los estudiantes el reflejo de la realidad y no la recreación personal que construye o
adopta el docente de esa realidad. Evidentemente, los estudiantes aprenden a interactuar en una
situación o un contexto construido para la enseñanza pero pueden creer que la complejidad de las
actuaciones es posible de ser simplificada, que los objetos análogos son idénticos a los reales, que
se puede reproducir la complejidad de la realidad, etc. Actuar en una situación simulada debe
siempre contemplar el riego de creer que la situación es idéntica a la real. Tenemos que comprender,
también, que actuar bien en la experiencia construida para el aprendizaje no es el reaseguro de una
buena actuación en una situación análoga. Por otra parte, no es posible predecir de manera absoluta
y general cómo actuará el estudiante en una situación real a partir de su actuación en una situación
experimental. Se trata, simplemente, de la adquisición de experiencia y, por lo tanto, de práctica, y no
de una actividad predictiva.

Dentro de esta propuesta, el Equipo de Didáctica o Coordinación de Grupos de Aprendizaje,


habilita el espacio de las clases para el armado de microclases sobre las siguientes temáticas y
espacios curriculares de nivel medio o terciario: Salud y Ambiente, Salud y Adolescencia, Psicología
Social, Economía Política, Sociología, Formación Ética y Ciudadana, Construcción de la Ciudadanía,
Historia, entre otros.

Dentro de las técnicas interactivas proponemos diseñar estrategias considerando y

2
Es importante sostener el juego como motor de la experiencia y permitir que aflore el buen humor y la alegría
con el objeto de que dichas experiencias estén lejos de ser traumáticas y nos permitan reírnos de nuestras
dificultades o inseguridades. Se trata de desdramatizar la dramática con el firme propósito de aprender sin
sentir los riesgos que conlleva el error sino de reconocerlos como una estrategia de aprendizaje válida para
cualquier tiempo y circunstancia.
La formación ciudadana se puede adquirir en situaciones simuladas en las que sometemos a juicio las
conductas también ficcionales o un incidente inventado. Proponer debates para adoptar resoluciones y llevar a
los estudiantes a analizar en profundidad el tema, asumir riesgos, reconocer virtudes y enfrentar
consecuencias posibilita la adquisición de pautas de vida morales en la sociedad. Se trata de construir un
dispositivo que colabore en la conformación de una ética del diálogo, de la responsabilidad y de la compasión.
En estos diseños simulados habrá que enseñarle a cada estudiante a hacerse cargo de sus compañeros, de
responder por ellos, por sus virtudes pero también por sus defectos o debilidades. La educación moral no sólo
es aprender a actuar autónomamente con justicia y equidad sino también la capacidad para entender las
actuaciones de los otros, ponerse en su lugar y asumir su causa. Por ello, los juegos en los que aprendemos a
actuar cómo los demás responsablemente favorecen nuestros aprendizajes acerca de las conductas morales,
de las que la ciudadanía forma parte.
3
combinando las siguientes3: Exposición dialogada, Mapa conceptual, Análisis de caso, Análisis de
situación problemática, Lluvia de ideas, Panel de debate, Técnicas grupales, etc.

Pautas para el armado de grupos:

Proponemos para llevar a cabo esta actividad la subdivisión en 3 grupos: el grupo-docente, el


grupo de estudiantes y el grupo que construirá la evaluación del proceso de la microclase. Es
entonces esta experiencia posible de ser analizada desde múltiples lugares, dando espacio a la
enseñanza como una práctica social compleja y pluridimensional, donde el lugar del actor es a su
vez múltiple.

La Estrategia de Microclase constituye uno de los recursos fundamentales para valorar las
destrezas y capacidades en el momento “activo e interactivo” de las prácticas de la enseñanza,
poniendo en juego el “saber hacer” del sociólogo como docente en la simulación y adecuación del rol
al espacio y grupo.

Los principales elementos que buscan evaluarse a través de esta estrategia son:

1. Secuencia didáctica: entendida como la herramienta para organizar de manera pertinente los
contenidos y las actividades a desarrollar, tomando en consideración elementos tales como: la
estructura del contenido y actividades a desarrollar y de la sociología como ciencia; las
características bio-psico-sociales del grupo de estudiantes; los procesos mentales que quieren
estimularse en los participantes, la adecuación entre contenidos, estrategias, características del
grupo-clase, entre otros.

2. Dominio de contenido: en relación con la materia que se desarrollará en la ejecución de la


microclase. La misma estará representada por el manejo adecuado de conceptos, estructuras,
procesos sociales-culturales-políticos en juego, así como por la capacidad del estudiante docente
para hacerlos comprensibles al alumno y grupo.

3. Transposición didáctica: competencias que posee el estudiante docente para adecuar el


conocimiento científico a la ciencia escolar sin que este pierda sus principales características y
pueda ser apropiado por los estudiantes.

4. Competencias planificativas y gestión de la clase: en cuanto a la redacción de objetivos


operacionales, contenidos de orden conceptual, procedimental y actitudinal, correspondencia entre
las estrategias, técnicas y tipo de contenido a desarrollar, entre otros. Se propone asimismo la
integración y planificación de estrategias didácticas que combinen técnicas variadas y actividades en
relación.

5. Elaboración y uso de recursos para facilitar el aprendizaje: los cuales deben estar en
concordancia con los objetivos, tipos de contenido y grupo al cual están dirigidos. Deben además
3
Ver Ficha de cátedra sobre lo grupal en base a “Técnicas de Animación Grupal” de María José Aguilar,
Espacio Editorial, Bs. As.

4
cumplir con todos los requerimientos técnicos exigidos de acuerdo a su tipo y naturaleza y deben
estar claramente explicitadas las consignas de trabajo con ellos. Es fundamental tener presente que
el diagnóstico del grupo facilita la adecuación de técnicas y actividades dentro de la planificación
estratégica de la secuencia didáctica.

6. Secuencia – Momentos didácticos: asociados al inicio, desarrollo y cierre de la clase, en los


cuales se cumplan las actividades que deben realizar tanto el estudiante docente como sus alumnos.

7. Principios didácticos: generales y especiales. Los primeros corresponden a la didáctica general


y los segundos a la didáctica de la sociología, donde el enfoque de la asignatura y tema de la
microclase deberá movilizar estos saberes, transformándolos en “saber hacer” a la hora de coordinar
el grupo-clase.

Orientaciones para la elaboración de la Microclase.

La microclase permite poner en escena las formas y capacidades de los grupos de


sociólogos-docentes de elaboración de una clase para:

1. La planificación de situaciones de enseñanza-aprendizaje a partir de una temática específica.

2. La redacción de objetivos de aprendizaje con una amplitud adecuada al tiempo disponible para
su desarrollo.

3. La operacionalización de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a partir de los


objetivos de aprendizaje previamente redactados.

4. El manejo adecuado de las principales actividades que deben realizarse durante los momentos
didácticos de inicio, desarrollo y cierre.

5. La diferenciación existente entre estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje y


estrategias metodológica. O en otro caso: estrategias, técnicas y actividades, secuenciación y
relación con objetivos y contenidos, en un tiempo y espacio real. Entonces, la selección de
estrategias de enseñanza y aprendizaje en concordancia con los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales a desarrollar poseen un destinatario (grupo-clase), un tiempo y
un lugar delimitados en la fase preactiva de la enseñanza y sobre los cuales se deberá
reflexionar y analizar en la fase postactiva de la misma.

6. La redacción de estrategias metodológicas coherentes y adecuadas a los principios didácticos y


pedagógicos. Fundamentos acordes a la idea de didáctica de autor.

7. La utilización de las competencias facilitadoras en la ejecución del proceso de enseñanza-


aprendizaje. El rol del docente como mediador y coordinador de grupos de aprendizaje entra en
escena.

8. La selección y uso de recursos de aprendizaje en concordancia con los contenidos a desarrollar.


Selección de materiales y medios para llevar a cabo la microclase.

5
9. La propuesta de estrategias de evaluación en concordancia con los contenidos desarrollados.

Lineamientos para la planificación y el desarrollo de la microclase4:


Pasos sugeridos:

1. Construya el objetivo a partir del tema escogido. Recuerde la idea de objetivo-obstáculo (Astolfi)
y su gran capacidad de movilizar desafíos alcanzables por el grupo-clase.

El objetivo de la Microclase hace explícita la intencionalidad de las acciones que se proponen; las
guían, las orientan y expresan los logros que se pretenden. El objetivo debe ser específico y ajustado
al tiempo para la clase del día. Ej.: que los estudiantes sean capaces de aprehender la enseñanza
como práctica social compleja.

2. A partir del objetivo elaborado, derive los contenidos conceptuales, procedimentales y


actitudinales correspondientes.

Los contenidos de la Microclase son un conjunto de saberes de un campo disciplinar que se


consideran esenciales para la formación del alumno. La adecuada presentación de los contenidos
requiere organizarlos, distribuirlos y secuenciarlos en función de los objetivos planteados y de los
tiempos disponibles. En este apartado deben colocar los contenidos que van a desarrollar en la
microclase en forma secuencial y organizada:

Fase de Inicio: crear clima para la aproximación del alumno al tema. Propiciar la motivación:
“yo puedo aprender”, “yo quiero aprender”. Evocación de experiencias previas a través de lluvias de
ideas, asociaciones con el contenido a trabajar, presentar el objetivo.

Fase de Desarrollo: enseñanza de los contenidos orientados hacia la adquisición de las


capacidades especificadas en los objetivos y desarrollo de las actividades.

Fase de Cierre: es la fase de consolidación y de revisión del logro del objetivo como así
también de integración y síntesis de los contenidos. A través de diversas estrategias (discusión
guiada, juego didáctico, entre otros) se puede evidenciar si los alumnos se apropiaron de los
contenidos.

3. Elabore una estrategia metodológica (compuesta por la combinación de estrategias de


enseñanza y aprendizaje) en la cual puedan observarse de manera clara: 1) los momentos
didácticos de inicio, desarrollo y cierre; 2) una secuencia lógica de las actividades propuestas y 3)
el uso de las estrategias de acuerdo al tipo de contenido a desarrollar.

4. Incluya en el desarrollo de su microclase un instrumento organizador de la información (mapa


conceptual, red, etc.).

5. Los recursos utilizados deben cumplir con los requerimientos técnicos para su elaboración y
guardar relación directa con los contenidos a desarrollar; entendiendo por recurso a todo aquel
medio material (proyector, libro, fichas de cátedra, textos, historietas, artículos periodísticos,
4
Adaptado de http://www.slideshare.net/solmargonzalez/formato-planificacin-microclase
6
video, entre otros) que se utiliza como apoyo en la enseñanza, normalmente presencial, con la
finalidad de facilitar o estimular el aprendizaje.

6. Recuerde manejar la técnica de la pregunta de manera eficiente, pues esta constituye una de las
principales herramientas del docente para el desarrollo exitoso del proceso de enseñanza y
aprendizaje5.

7. Instrumento de evaluación de la microclase.

a) Datos Generales.
Nombre y Apellido de los integrantes del grupo docente:
Tema a desarrollar:
Nivel:
Fecha de presentación:
b) Aspectos fundamentales del desarrollo de contenido.
c) Desarrollo de la Microclase.

Inicio:
Desarrollo:
Cierre:
d) Aspectos de la actuación del estudiante docente positivos y por mejorar.

Positivos:
Por mejorar:
e) Observaciones realizadas por los pares.

Ficha técnica: Diseño e Implementación de una Microclase.

MATERIA / ESPACIO
CURRICULAR
INSTITUCIÓN / CURSO
TÍTULO DE LA
EXPERIENCIA
DOCENTES
INVOLUCRADOS
INTRODUCCIÓN / Descripción de la experiencia, justificación, propósitos.
PRESENTACIÓN

TEMA / BLOQUE Descripción del eje: problema, idea, tarea, proyecto.


TEMÁTICO/ UNIDAD
UBICACIÓN /
RELACIÓN CON EL
PROGRAMA
OBJETIVO GENERAL En términos de saber hacer reflexivo y fundamentado.
OBJETIVOS Capacidades que se propone desarrollar en los estudiantes.
ESPECÍFICOS

ESQUEMA DE Conceptos, principios, técnicas, procedimientos, criterios, valores,

5
Adaptado de http://practicasdocentesida.blogspot.com/
7
CONTENIDOS normas que se van a trabajar en las clases.
CONTENIDOS/SABERES
CUYO APRENDIZAJE
SE CONSIDERA COMO
REQUISITO PREVIO
METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
ACTIVIDADES Organización del trabajo: individual, grupo grande, grupos pequeños.
INICIALES Presentación de la actividad (oral, escrita).
ACTIVIDADES Descripción de las técnicas a utilizar (exposición, trabajo grupal,
DESARROLLO diálogo, trabajo de campo, guías, debate, simulación, etc.).
Materiales didácticos.
Evaluación durante el proceso.
ACTIVIDADES FINALES Producciones de los alumnos.
Criterios de evaluación del aprendizaje.
Evaluación de la tarea realizada.
CRONOGRAMA Distribución de las actividades en las distintas clases.
OBSERVACIONES