CAPITULO 9: EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA NUEVA

I. INTRODUCCIÓN
La Escuela Nueva es un movimiento muy complejo que se inició hacia 1875. Permitió el fortalecimiento de
una conciencia educativa global y la internacionalización de los problemas pedagógicos, también pretendió
aplicar sus logros en los sistemas educativos nacionales, y presenta una diversidad de instituciones, ideas e
innovaciones prácticas verdaderamente enriquecedora, aunque sin perder de vista el logro de lo que fue su fin
último y universal: la transformación radical de la realidad escolar. Desde un punto de vista estrictamente
académico, podemos situar en 1939 o 1955 el fin de la Escuela Nueva como movimiento organizado (1939 o
1955 el fin de la Escuela Nueva como movimiento organizado (1939 para las corrientes europeas, 1955 para
EE.UU.), pues la Segunda Guerra Mundial forzó la finalización de muchas experiencias. Sin embargo, muchos
historiadores actuales coinciden en destacar que el espíritu de la Escuela Nueva nunca desapareció por
completo, y volvió a manifestarse en 1960 y 1970. La influencia de algunos autores del movimiento es patente
en pedagogos posteriores, como Freire y Giroux, relacionados con la actual pedagogía crítica, cuyo concepto
de democracia en la escuela es heredero de las ideas desarrolladas por John Dewey.
El movimiento de la Escuela Nueva experimentó grandes transformaciones en su proceso evolutivo. No tuvo
un solo fundador. Esto posibilitó su riqueza ideológica. La pluralidad está presente incluso en la denominación
del movimiento en Gran Bretaña New Schools, en Francia éducation nouvelle y en Estados Unidos progressive
education. Hacia 1920, algunos ideólogos como Ferrière, acuñaron la fórmula de “escuela activa”, que
pretendía capturar terminológicamente la característica fundamental en las escuelas nuevas, esto es, la
actividad.
II. CONTEXTO HISTÓRICO
La Escuela Nueva no puede verse como un acontecimiento surgido espontáneamente, sino como el resultado
de una tradición europea de reforma pedagógica, iniciada desde el siglo XVI, de origen protestante, con un
fuerte componente antropológico, y que concebía la educación como una interacción entre naturaleza y
entorno. Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Froëbel se convirtieron en la referencia histórica común de todos
los representantes del movimiento. Surgieron iniciativas de carácter privado, como la famosa escuela de
Yasnia-Polaina, fundada por Tolstoi en su finca, cuyos principios de libertad, respeto a la individualidad del
alumno y al desenvolvimiento natural de sus facultades, la convierten en la precursora más clara y conocida
de la Escuela Nueva.
No podría entenderse su origen y rápida expansión sin tener en cuenta tres factores. En primer lugar, el
optimismo pedagógico imperante, que llevó al convencimiento absoluto de que la sociedad podía mejorar a
través de la educación. En según término, y como consecuencia de este estado de ánimo, se manifestó un
intensivo un intensivo y amplio interés de la opinión pública en cuestiones educativas, comenzó a verse la
educación como tema en el que todos los ciudadanos debían sentirse implicados. Por eso, muchas escuelas
nuevas creadas a finales del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX se mantuvieron al margen del
sistema nacional y fueron fundadas por personas simplemente interesadas, aunque sin formación pedagógica,
desde literatos hasta filósofos famosos, desde médicos hasta militares retirados.
En el origen de la Escuela Nueva influyó también el contexto científico, la expansión de las ciencias humanas
y sociales y, el entusiasmo por los estudios psicológicos, que encontraron su sustrato en las admiradas teorías
rosseaunianas. El paidocentrismo heredado de Rousseau, esto es, la preocupación por colocar al niño en el
centro del proceso educativo, hizo despertaron gran interés en el estudio de la naturaleza infantil y en su
desarrollo autónomo e independiente. Las investigaciones pioneras se iniciaron en Estados Unidos hacia 1870,
en torno a William James y Stanley Hall, figuras estelares de lo que se conoció como el Child-Study movement
(movimiento para el estudio del niño), fundadores de los primeros laboratorios de Psicología y maestros de
toda una generación de psicólogos (Terman, Gesell, Thorndike…). La idea central de estos era la
consideración de que cada niño tenía una individualidad única y que el estudio sistemático científico de la
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infancia podía mejorar sustancialmente la práctica educativa. El maestro, según James, había de ofrecer
elementos conectados con el bagaje previo del niño, convirtiendo el aprendizaje en una asociación de lo
antiguo y lo nuevo. En las primeras décadas del siglo XX, establecieron el axioma de que “la Pedagogía debe
reposar sobre el estudio del niño” y sus investigaciones permitieron la construcción de las llamadas “ciencias
para el estudio del niño”- Paidología, Psicología del niño o Pedagogía Experimental- cuya historia inicial se
desarrolló de forma paralela unida a la de la Escuela Nueva.
Por otra parte, la teoría evolucionista de Darwin propició un amplio campo de reflexiones relacionadas con la
infancia y la educación. Los psicólogos norteamericanos del Child-Study movement dedujeron de sus
primeras investigaciones experimentales que la mente evolucionaba a través de procesos en los que los
estadios previos del desarrollo humano estaban implícitos y algunos, como Thorndike, llegaron a ligar en una
asignatura el estudio del niño con la psicología genética. Varios educadores norteamericanos se sirvieron de
la teoría de la recapitulación para defender que el individuo se desarrolla a través de estadios que tenían
marcadas similitudes con los pasos seguidos por la evolución del hombre a lo largo de toda su historia. El
suizo Adolphe Ferrière, basó sus investigaciones psicológicas en lo que denominó la ley biogenética, muy
similar a la teoría de la recapitulación, cuya aplicación suponía el establecimiento de unas etapas a través de
las cuales el niño progresaba desde una fase primitiva a otra civilizada, idea que también influyó en los
primeros hallazgos de la psicología genética de Piaget.
Otros discursos, inspirados en el darwinismo social defendían la superioridad de unas razas sobre otras, lo que
implicaría la desaparición futura de los más débiles. La mayoría de los intelectuales no creían en este
determinismo absoluto. Esta creencia incitó los estudios sobre las características de los países más avanzados
y se ligó su progreso al modelo educativo existente para los hijos de la burguesía. Para sobrevivir, en definitiva,
en una sociedad en la cual, según los postulados del darwinismo social, sólo tenían cabida los más aptos y
mejor preparados. Todas estas influencias, a menudo opuestas y contradictorias, están en el origen de la
Escuela Nueva.
III. LOS ORÍGENES DE LA ESCUELA NUEVA
Se suele decir que 1889 fue la fecha de inicio de la Escuela Nueva, pues en ese año se fundó la primera New
School de Gran Bretaña, conocida con el nombre de Abbotshome. En el rápido conocimiento y divulgación
de sus ideales influyó enormemente la publicación de un libro, “A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons,
escrito por Demolins, en el que se establecía la superioridad de Gran Bretaña sobre los demás países europeos,
justificándola por las escuelas nuevas de carácter privado, entre las cuales destacaba Abbothsolme. Sus
características fueron expuestas por Demolins: su fin era conseguir “un desarrollo armónico de todas las
facultades humanas”, la enseñanza -en régimen de internado- se realizaba en una atmósfera familiar, de
manera que la escuela pretendía llegar a ser un hogar para el niño, el aprendizaje se basaba en la práctica y en
el estudio del entorno natural. El currículum y la distribución temporal eran también innovadoras: las cinco
horas de la sesión matinal se dedicaban al trabajo intelectual; la tarde, a trabajos manuales de jardinería o en
el taller de carpintería; las veladas, al arte, la música y el teatro. Las relaciones profesor-alumnos estaban
presididas por la franqueza y la confianza.
La escuela de Abbotsholme inspiró directamente otras experiencias europeas de finales del siglo XIX, como
Bedales, dentro de Gran Bretaña. Destacaremos las dos más famosas: L´École des Roches (Escuela de las
Rocas), creada por el propio Demolins en Francia y “hogares de educación en el campo”, fundados por
Hermann Lietz en Alemania. Todas ellas compartían con Abbtsholme sus características organizativas y
metodológicas. En Estados Unidos, en Chicago, conocida por sus experiencias educativas revolucionarias, el
coronel Francis Parker fundó en 1883 la que se considera primera escuela progresista norteamericana y en
1896 apareció la Escuela- Laboratorio aneja a la Universidad de Chicago, dirigida por el conocido filósofo
John Dewey, que sería el máximo representante de la progressive education norteamericana.

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La Escuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago venía marcada por el carácter experimental del centro,
pues Dewey pretendía partir de hipótesis de trabajo. Uno de sus aspectos innovadores era el planteamiento
curricular, el cual, influido por la teoría de la recapitulación, sustentó el modelo de “reconstrucción de
experiencias” que acabaría convirtiéndose en uno de los aspectos más conocidos de su pensamiento
pedagógico. El curriculum se articulaba en torno a lo que él denominó “ocupaciones”, que eran actividades
tales como costura, cocina, jardinería, carpintería o tejido, de las cuales derivaban tres ramificaciones de
contenidos: estudios históricos y sociales, elementos científicos y comunicación/expresión. Recibió críticas
pues se le reprochó que, en medio de una sociedad inmersa en la Revolución Industrial, sus ocupaciones no
preparaban para el creciente desarrollo tecnológico impuesto por esta nueva sociedad.
El Bureau International des Écoles Nouvelles, creado en 1899 y dirigido por Adolphe Ferrière, se encargó de
establecer relaciones de ayuda científica entre las diferentes escuelas nuevas, centralizar y divulgar sus
experiencias. Este pedagogo estableció un programa mínimo que bien podría ser considerado como definición
general del movimiento:
La Nueva Escuela es un internado familiar situado en el campo, en donde la experiencia personal del niño es
la base de la educación intelectual con el concurso de los Trabajos Manuales y donde la práctica de la
autonomía de los escolares es el fundamento de la educación moral.
En 1922 Ferrière publicó una lista que incluía 44 centros acreditados como “nuevos”. Aunque alguno era
público, predominaba la iniciativa privada, lo que afianzó una de las críticas más continuadas que se le hizo a
la Escuela Nueva, su acusado elitismo.
Sin embargo, el movimiento también llegó a los centros oficiales. En Mannheim, se ensayó a partir de 1901
una organización escolar que pretendía clasificar a los niños en grupos según su capacidad y su rendimiento
escolar.
En España también encontramos ejemplos de centros relacionados con este movimiento innovador. Además
de la Institución Libre de la Enseñanza, fundada en 1875 y que bien puede ser considerada como una
precursora de la Escuela Nueva, desde 1898 surgieron en Cataluña diversa “escuelas nuevas”, esto es, colegios
privados para los hijos de la burguesía, inspirados metodológicamente en Abbotsholme y Bedales y en la
enseñanza activa e influidos ideológicamente por la Renaixença catalana. A partir de 1912 se crearon también
“escuelas de ensayo y reforma” especialmente en Madrid y Barcelona, financiadas por las autoridades locales
y estatales. Entre los más conocidos podemos citar el Instituto- Escuela y los Grupos escolares “Cervantes”
de Madrid y “Baixeras” de Barcelona.
IV. LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ESCUELA NUEVA: DIFUSIÓN DE LAS IDEAS
PEDAGÓGICAS
En casi todas las publicaciones de autores de esta corriente se plantea una dicotomía inicial: la contraposición
entre “escuela tradicional” y “escuela nueva”. De hecho, este último término fue adoptado para demostrar la
ruptura con el sistema anterior.
Se presenta a la “escuela tradicional” como logocéntrica, esto es, centrada en los contenidos, en las asignaturas,
en los programas, que se inculcaban mediante un sistema claramente mecánico, basado en la memoria, el
formalismo y el memorismo, mientras que la “escuela nueva” sería paidocéntrica, es decir, centrada en el niño.
Si la “escuela tradicional” no tenía en cuenta la naturaleza del niño, la “escuela nueva” aspira a cimentar su
concepto de la infancia en estudios científicos y a adaptar sus planteamientos didácticos al proceso de
desarrollo infantil. Si la “escuela tradicional” era magistocéntrica, es decir, se sustentaba en la autoridad del
profesor, del cual emanaban las normas y directrices organizativas y el cual hacía valer su autoridad y
castigaba, en la “escuela nueva” el profesor posee dos funciones fundamentales, orientar y motivar. Como
orientador ha de estar siempre disponible para responder a las preguntas de los alumnos y ayudarles siempre
que lo soliciten, pero son los propios discentes quienes realizan las tareas de aprendizaje. Como motivador
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debe intentar que la naturaleza del niño se desarrolle al máximo de lo que permitan sus capacidades, y para
ello ha de observarle, descubrir sus intereses y facultades individuales y actuar en consecuencia. Si la “escuela
tradicional” basaba su eficacia en la competitividad y los sistemas de recompensas y castigos, la “escuela
nueva” fomentará la cooperación entre los alumnos y estimulará el espíritu comunitario. Finalmente, si la
“escuela tradicional” adolecía de una absoluta falta de libertad, la “escuela nueva” defenderá la autonomía de
los escolares como paso previo para la autorresponsabilidad personal.
El ideal educativo de la Escuela Nueva es la educación integral, además del cultivo tradicional del intelecto,
se preocupa de los aspectos físicos, sociales, estéticos y emocionales del individuo. Las ideas del movimiento
fueron concentrándose poco a poco en los aspectos sociales, especialmente después de la Primera Guerra
Mundial, cuando percibieron las posibilidades de que la reforma pedagógica fuera el origen de una
transformación política y social de carácter radical que sentara las bases de la denominada educación
democrática. En la elaboración de este concepto influyó el pensamiento del filósofo americano John Dewey,
ligado al movimiento denominado progressive education, quien en su libro “ Democracia y Educación “
definía una democracia como una forma específica de experiencia social, como un modo de vida en
comunicación, como un conjunto de ciudadanos que participan activamente en la construcción y
reconstrucción de la sociedad. Para educar ciudadanos demócratas, se requería convertir a la escuela en una
“comunidad embrionaria”, sustentada en un espíritu de cooperación y en el desarrollo de una conciencia social
y de un pensamiento colectivo de carácter crítico.
La finalidad educativa de “preparar para la vida”. Se empezó a entender como una mirada hacia el futuro con
propósitos transformadores, como una forma de reconstruir la sociedad a través de la educación, lo cual
implicaba “preparar al ciudadano en la comunidad” y, para ser parte de la Humanidad. En los años 30 del siglo
XX, la Escuela Nueva amplió su ideal de educación democrática para incluir el objetivo de educación para la
paz y la comprensión internacional.
V. LA PRÁCTICA ESCOLAR EN LA ESCUELA NUEVA: RENOVACIÓN METODOLÓGICA
Las ideas pedagógicas del movimiento fueron puestas en marcha, no sólo en las llamadas escuelas nuevas,
sino también en muchas otras instituciones escolares. Muchos países, a partir de 1918, introdujeron algunas
reformas parciales inspiradas en los nuevos planteamientos pedagógicos. La aplicación de los grandes
principios paidocéntricos, de educación integral y de reconstrucción social implicaban cambios profundos en
las instituciones escolares, entendidas como espacios en los que se desarrolla la actividad educativa. Se huyó
de la uniformidad y se buscan nuevos modelos arquitectónicos que permitiesen crear una atmósfera
estimulante, para el aprendizaje libre. Se pretendía convertir la escuela en un hogar para el niño, en ella se
percibía el reconocimiento que hacían estos pedagogos innovadores de la superioridad teórica de la educación
en familia, al mismo tiempo que descalificaban esta educación familiar y sugerían la supremacía cualitativa y
la mayor eficacia de la educación escolar.
Las ideas paidocéntricas dieron lugar a tres orientaciones metodológicas comunes: la individualización
máxima de la actividad escolar, la construcción de un currículum adaptado a las necesidades e intereses
infantiles y la autonomía moral y social del alumno o self-government. Metodologías basadas en la
individualización propusieron la constitución de grupos más o menos homogéneos a los cuales se aplicaría
luego una enseñanza común.
Fueron relativamente populares en las dos primeras décadas del siglo XX, ejemplos en Berlín, Bruselas,
Ginebra. En Estados Unidos la clasificación en grupos se realizaba fundamentalmente a través del nivel
mental, diseñándose, en función de los resultados, clase “normales” y “especiales”. En estas últimas se
incluían las de bien dotados, que avanzarían más rápido en los programas y las de los más atrasados, que se
podían subdividir de muchas maneras: “de recuperación”, “de adaptación”; clases de “débiles” o “retrasados.
A pesar del entusiasmo, acabaron en fracaso, la homogeneidad no existía.

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Los cambios en el currículum pretendían abarcar a todas las facetas de la personalidad. Aparecieron
planteamientos innovadores que intentaban responder a las cuestiones surgidas dentro del propio mundo del
niño. En la práctica, una introducción de materias expresivas y artísticas. El choque de estas innovaciones con
los rígidos currículos tradicionales y con la necesidad de ofrecer a las familias resultados eficaces, basados en
rendimientos y logros académicos, llevó a muchos centros, especialmente públicos, a presentar un doble
itinerario curricular. Los “programas mínimos”, obligatorios, los enfoques tradicionales, los cuales se
complementaban con un amplio abanico de materias extra-curriculares, que se suponían más interesantes para
el alumnado. Implicó un cambio en los tiempos escolares, con la ampliación de horarios.
Los deseos de reforma curricular inspiraron algunos de los métodos más conocidos del movimiento. El Plan
Dalton y el sistema Winnetka, desarrollados por primera vez en escuelas norteamericanas, e inspirados en una
concepción educativa racional-tecnológica, partían de una revisión de contenidos, para acercarlos a la realidad
infantil y a la experiencia cotidiana, del “programa mínimo” obligatorio, y de su división en unidades de
trabajo que debían ir siendo superadas por cada alumno de forma individual para poderse dedicar al “programa
de desarrollo”, esto es, a las actividades expresivas y a sus intereses personales. Kilpatrick, uno de los maestros
públicos más influyentes en el movimiento norteamericano de la progressive education. Su famoso método de
proyectos pretendía orientar toda la actividad escolar en torno a proyectos. Un proyecto sería una tarea,
derivada de algún problema concreto planteado en la comunidad, en la que éstos se comprometían
voluntariamente, y que implicaba el diseño de un plan de trabajo y una serie de actividades de tipo práctico
relacionados con la vida real.
Los métodos de la Escuela Nueva se ensayaron mucho más frecuentemente en ls primeros niveles educativos,
en los que se extendieron especialmente los procedimientos iniciados por María Montessori en su conocida
escuela infantil italiana, denominada Casa dei Bambini. Basándose en el conocimiento científico del niño, en
su desarrollo sensorial y en la idea de autoactividad, la doctora Montessori ideó una serie de actividades “de
la vida práctica” que permitían a los infantes cuidar de sí mismos y de su entorno, con el fin de lograr su
independencia personal, al mismo tiempo que diseñó un material didáctico pensado para estimular las
habilidades manipulativas e investigadoras y favorecer el desarrollo de sus capacidades.
VI. INTERNACIONALISMO DE LA ESCUELA NUEVA
Las ideas reformistas se extendieron fuera del marco institucional y de las fronteras de cada país, estimuladas
por las visitas de educadores, la comunicación y el intercambio de innovaciones y los viajes de los pedagogos
más conocidos para dar a conocer sus métodos por todo el mundo. En 1912 se creó en Ginebra el Instituto
Jean Jaques Rousseau, centro en el que trabajaron personalidades tan conocidas como Ferrière, Claparède y
Piaget y que cumplió cuatro objetivos: formar a pedagogos de todo el mundo; ser laboratorio de investigación
de las nuevas teorías paidológicas y llegar a descubrir, a través de la observación, los principios del
conocimiento científico del niño; centralizar la información y la documentación sobre la Escuela Nueva; y
servir de propaganda pedagógica para la nueva educación. Para ayudar al desarrollo de estas finalidades se
estableció en 1925, dentro del propio Instituto, la Oficina Internacional de Educación, que posteriormente se
convertiría en la primera organización intergubernamental de carácter educativo, dirigida por Piaget y el
español Pedro Rosselló. El Instituto funcionó durante más de sesenta años, hasta transformarse en la Facultad
de Psicología y Ciencias de la Educación de Ginebra.
Uno de los factores decisivos para afianzar el carácter internacional de la Escuela Nueva fue la creación en
1920 de la Liga Internacional de Educación Nueva que pretendió ser el foro mundial para la discusión de ideas
pedagógicas. En 1938 estaban afiliados a ella unos tres millones de educadores. En 1958 cambió su
denominación original por la Liga de la Educación Mundial.
Al final de los años 20 una combinación de factores, entre los que podemos señalar la emergencia de
tendencias socialistas y comunistas obligaban a desarrollar modelos educativos orientados hacia la creación
de “una sociedad más humana y más fraternal”, hacia la democratización y el pacifismo internacional, llevaron

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a reformular los principios pedagógicos en el Congreso de Niza, asignándose a la educación la tarea de formar
“ciudadanos del mundo”.
Para muchos educadores del movimiento, las innovaciones pedagógicas debían realizarse en escuelas privadas
independientes. Otros educadores, tenían una clara vocación intervencionista en la enseñanza estatal, pues
percibían que éste era el único cauce para lograr un cambio general de mentalidades en las jóvenes
generaciones y una transformación política y social.
A.S.Neil, después de recorrer toda Europa buscando su Escuela Nueva ideal, concluyó que la pretendida
libertad del niño defendida por los pedagogos más progresistas no se llevaba a la práctica, y acabó por crear
Summerhill, convirtiéndose así en uno de los principales representantes de las corrientes pedagógicas
antiautoritarias.
Actualmente es imposible encontrar experiencias y métodos de la Escuela Nueva tal y como se produjeron en
su momento. En los últimos años se está manifestando un gran interés por reinterpretar y recuperar este
movimiento.