Prolegoó menos para un

Discurso Pedagoó gico

Disidente
Aproximaciones conceptuales a una
investigación filosófico-pedagógica
Nelson Díaz Cardona

2011

HONDA – TOLIMA – COLOMBIA

 DEDICATORIA

Dedico este escrito a todas las maestras y maestros de Colombia que lo lean y le
den vida con sus acuerdos y desacuerdos.

A mi esposa Edith Milena Urrutia Fernández con quien comparto la necesidad de

un ejercicio docente orientado a la potenciación de ciudadanos autónomos.

A mis padres: Luis Eduardo y Ana Elvia.

A mis hermanos: Miguel, Iván, Gloria, Ramiro, Carmen Lucía y María Claudia.

A mis hijos: Nelson Tomás, Pilar Andrea y Edgar Andrés.

A mis nietos: Zara Daniela, Mario, Simón Leonardo, Leo, Sole y Noelia.

A mis sobrinos: Luis Miguel, Lina María, Carmen Lucía, Miguel Eduardo y Ana
Victoria.

2
 AGRADECIMIENTOS

Especial agradecimiento a mi hijo Edgar Andrés Díaz Velasco, excelente

interlocutor, quien dice aprender de mí cuando, en verdad, me está enseñando y,
quien ha hecho un valiosísimo aporte a este libro con sus juiciosos comentarios;
tanto, que algunos fueron de obligada inclusión como notas de pie de página y,
otros, como insumos conceptuales para el cuerpo del libro. En justicia, se convirtió
en copiloto de este viaje por la pedagogía y la filosofía, suministrándome el
epígrafe, abundante bibliografía y críticas fuertes y certeras, junto con sus
constantes palabras de aliento.

Y al Doctor en Historia Edgar de Jesús Velásquez Rivera quien, primero, me

exhortó a escribirlo y, segundo, a pesar de sus múltiples ocupaciones, aceptó
darle una lectura crítica y enriquecerlo con el prólogo.

3
 CONTENIDO
Pág.

Prólogo 7

Filosofía 10

Introducción 11

Pedagogía 20

Capítulo 1
Educar para la Modernidad 21

Educación 45

Capítulo 2
Formación para la Globalización 46

¿Firmamos Un Tratado? 70

Capítulo 3
Formación de un Nuevo Ciudadano Intercultural 71

Arquetipos 95

Capítulo 4
Educar en Democracia 96

El Ascenso De La Sinrazón 121

Capítulo 5
Formar en Derechos Humanos 122

4
Diariamente 148

Capítulo 6
Potenciación para la Participación Comunitaria 149

Voces 174

Capítulo 7
Educar para la Vida 175

Apetencias 200

Capítulo 8
Potenciación para la Investigación 201

Saber 226

Capítulo 9
Potenciación para la Palabra Digna y Dignificante 227

Estereotipos 252

Conclusión 253
Patriotismo 258

Glosario 259

Bibliografía 262

5
 EPÍGRAFE

Por ello, el problema fundamental de la filosofía política sigue siendo el que

Spinoza supo plantear (y que Reich redescubrió): “¿Por qué combaten los
hombres por su servidumbre como si se tratase de su salvación?” Cómo es
posible que se llegue a gritar: ¡queremos más impuestos!, ¡menos pan!
Como dice Reich, lo sorprendente no es que la gente robe, o que haga
huelgas; lo sorprendente es que los hambrientos no roben siempre y que
los explotados no estén siempre en huelga. ¿Por qué soportan los hombres
desde siglos la explotación, la humillación, la esclavitud, hasta el punto de
quererlas no sólo para los demás, sino también para sí mismos?

Gilles Deleuze y Félix Guattari.

El Anti-Edipo. Capitalismo y Esquizofrenia (1972) 1

PRÓLOGO

En Colombia no existe una tradición intelectual donde los docentes, como actores
protagónicos de la educación, asuman la difícil tarea de pensar de manera crítica
sobre el sentido de su trabajo y, concomitante con ello, la decisión política de
escribir y publicar el fruto de esas reflexiones, tendientes a incidir en el curso de
las teorías y de las prácticas, en tiempos y en espacios determinados. Por parte

1
De la traducción al español: (1995) España: Ediciones Paidós Ibérica. p. 36. Trad. Francisco Monge.

6
de instituciones educativas, de organizaciones no gubernamentales y de
estamentos gremiales, desde distintas hermenéuticas pedagógicas, teóricas e
ideológicas se han emprendido esfuerzos para romper con la situación descrita y
los resultados han sido modestos y discretos, en comparación con los mismos
procesos desatados en México, Brasil, Argentina y Chile.

La relativa poca producción intelectual originada en los propios docentes,

corresponde a iniciativas personales y aisladas en la mayoría de los casos; los
cuales, dada su formación académica, sus perspectivas ideológicas y políticas y
sus cánones axiológicos, han construido proyectos de vida caracterizados por la
permanente revisión crítica de sus profesiones y de sus roles como líderes, en las
constantes búsquedas de prácticas cognitivas dialécticas, a favor de horizontes
vitales propios de la modernidad. Tal es el caso del profesor Nelson Díaz Cardona,
quien con su obra, “Prolegómenos para un discurso pedagógico disidente”, se
sitúa, por su misma índole, en una honrosa excepción, en medio de la unanimidad
y de la alienación generalizada de sus pares.

Con esta obra, el profesor Nelson Díaz Cardona lanza un grito de combate en las
direcciones de la rosa de los vientos. Apoyado en materia teórica y metodológica
en destacados académicos procedentes de distintas tradiciones y culturas, el autor
de esta obra, hace acopio de su experiencia de vida, de su saber y de sus
investigaciones ejecutadas y sistematizadas por varias décadas y ofrece un
conjunto de sólidas reflexiones, dispuestas en nueve capítulos, en los cuales el
lector puede encontrar novedosos, pertinentes y congruentes planteamientos
referidos a los más complejos asuntos del hecho educativo, en tanto construcción
histórica.

Al alienado y zafio mundo de la docencia, ávido de mágicas fórmulas, de precisas

recetas y circenses trucos para su labor diaria, éste libro le es de poca utilidad. Por
el contrario, es un insumo de capital importancia para quienes aspiran a ser
sujetos de la historia y no objetos de la misma, al dignificar la profesión docente.
Como grito de combate, esta obra rasca la herida, desenmascara la
pseudoconcreción e invita a la construcción de nuevas formas de afrontar el
ejercicio docente. Como resultado de una extensa y cuidadosa investigación, éste
libro es una respuesta a la interpelación hecha por los distintos fenómenos de las
crisis educativas colombianas.

En efecto, Colombia, en sus 200 años de supuesta independencia, no ha

experimentado coyuntura alguna de estabilidad y de prosperidad de su
infraestructura y, por ello mismo, de su superestructura, de la cual hace parte el
hecho educativo. Como periferia primaria en unos casos, y secundaria en otros,
dicho país ha sido objeto de distintos impactos políticos, económicos, culturales y
pedagógicos, por parte de los países que, en virtud de sus liderazgos de las
revoluciones científicas y tecnológicas, fungen como hegemónicos. Tales impactos
no cesan.

El mundo hegemónico impone un tipo de educación, en todos los niveles, acorde a

sus intereses para afianzar un orden dado, donde se reproducen las condiciones
objetivas y subjetivas de dominación. Tal fenómeno ha configurado un panorama
donde los países periféricos, entre ellos Colombia, son convertidos en
consumidores de ciencia y de tecnología. Sus contribuciones en estos dos
aspectos han sido precarias y secundarios sus roles. El conocimiento, en esos
términos, es una mercancía, es un arma, es un mecanismo de dominación.

7
Por efectos de las mismas inercias de la dominación integral, las corrientes del
pensamiento provenientes de los países hegemónicos, son aceptadas, en la
mayoría de los casos, de manera pasiva y voluntaria en los países periféricos, a
tal punto que invocarlas y citar a sus respectivos autores, dota a quien lo hace de
una especie de distinción intelectual. En esos términos, es pertinente preguntar,
¿cuáles son las teorías y los autores, de los mundos periféricos, de uso obligado
en los mundos hegemónicos?, ¿hasta qué punto los estamentos intelectuales
(entre ellos los docentes) de los mundos, periféricos son imitadores?

Parte de las peculiaridades de los docentes de los mundos periféricos, es su

temprana obsolescencia, la administración dosificada de un conocimiento que no
producen y les es ajeno. Pocos han llegado a tal profesión por convicciones, la
mayoría lo han hecho por la necesidad de subsistir en sociedades de pocas
oportunidades. Parte de los docentes colombianos asumen su trabajo como una
actividad de ingreso económico adicional, respecto a otros trabajos que ocupan la
mayoría de su tiempo, de sus esfuerzos y de su creatividad. Nunca en Colombia la
docencia ha sido una profesión bien remunerada. Sin embargo, como con acierto
lo señala el autor de esta obra, la mayoría de docentes es negligente a la hora de
desarrollar acciones sindicales, de participar en el gobierno escolar y de concurrir
a capacitaciones o espacios de reflexión pedagógica.

La anterior situación, sumada a otras variables como la perspectiva escolástica y

fundamentalista, de la educación en general; el papel determinante jugado por la
Iglesia Católica, además de la preponderancia de ideologías conservadoras e
integristas, así como la labor alienante de la mayoría de los medios de
comunicación, han contribuido a cimentar, en un gran número de colombianos, un
ethos caracterizado por la ausencia de una ética del trabajo; la afición al lucro fácil,
rápido y abundante; el apego al azar, la aceptación del incumplimiento de básicas
normas de convivencia social y la validación del atajo. La impostura, la simulación,
la mediocridad y el predominio del pensamiento mágico, son parte de la corteza
social. Esta personalidad colectiva se expresa, en términos políticos, en
comportamientos socialmente aceptados como la intolerancia, el
fundamentalismo, las violencias y en la inexistencia de un proyecto de nación o de
país.

Por la naturaleza de los gobernantes de que se dotan los colombianos, es inútil

esperar de aquellos, soluciones racionales y democráticas. Desde nuestro punto
de vista, corresponde a los docentes, de manera autónoma y libre, preferiblemente
en el marco de sus organizaciones gremiales y políticas, emprender proyectos
educativos conducentes a la construcción de una sociedad moderna, puesta en
condiciones simétricas en la nueva versión de la globalización, sensible y decidida
a construir regímenes democráticos desde la participación comunitaria, la
diversidad de cultura y el respeto de los derechos humanos.

La clase política gobernante de Colombia durante su vida republicana, el

estamento castrense, la Iglesia Católica, los grupos de presión (industria, banca,
comercio), los embajadores de los Estados Unidos quienes actúan como virreyes,
las extremas derechas responsables de la degradación del conflicto armado y las
izquierdas en todos sus matices presas en el autismo, han dado muestras
fehacientes de su incapacidad para imaginar y llevar a la práctica proyectos
políticos democráticos. Por lo tanto, son parte del problema, no de la solución. La
solución está en manos de los docentes y las pistas se encuentran en este libro
del profesor Nelson Díaz Cardona, cuyos méritos son notables.

8
Se trata de una obra original que recoge parte de las preocupaciones intelectuales
del autor. A diferencia de libros de docentes anclados en el prurito de la cátedra
magistral impartida a legos, nos encontramos frente a un texto que, desde
adecuadas estrategias discursivas y retóricas, atrapa al lector y le provoca
incertidumbres, pero a su vez, le señala probables alternativas para la
construcción de nuevas prácticas para intervenir el orden dado, en el cual actúa el
docente. También es parte de los méritos de la presente investigación, el de hacer
inteligible, lo que en apariencia se presenta como ininteligible, pues esta es una
de las funciones básicas de todo intelectual.

No en vano el autor parte del fenómeno de la modernidad, asunto originado en

Europa como una respuesta al antiguo régimen o a lo premoderno, expandido a
todo Occidente y, en algunos casos, habría desembocado en la postmodernidad.
¿Hubo en América Latina modernidad o se trató de una ficción como lo ha sido el
republicanismo? Hay quienes dan por sentado que, en efecto hubo modernidad en
esta parte del mundo y se está en la postmodernidad o se transita hacia ella. La
posición del profesor Nelson Díaz Cardona es clara. Es prioritario apostarle a la
modernidad, en sus más importantes componentes políticos, filosóficos y
culturales.

Episodios estructurales como la nula división de poderes, los regímenes políticos

propios de los sultanes, la impunidad, el confesionalismo, las endémicas
violencias y las sistemáticas violaciones de los derechos humanos, entre otros,
evidencian la ausencia de la modernidad, y más bien muestran la preponderancia
de lo premoderno. Esta obra es disidente en cuanto politiza la pedagogía y no la
instrumentaliza, y la dimensiona a favor de la mayoría de edad, rasgo esencial de
la modernidad. La lectura de este libro imprime nuevos bríos, otorga renovadas
energías y estimula la inquietud intelectual en pos de nuevos sentidos de la praxis
docente. Felicito al profesor Nelson Díaz Cardona, por tan oportuna obra en un
momento en el que el desarraigo campea en miles de docentes colombianos, le
deseo éxitos y lo invito a perseverar en el difícil camino de la investigación, de la
producción intelectual y de las publicaciones.

Edgar Velásquez Rivera.

Doctor en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Profesor Titular, Universidad del Cauca.

Filosofía

Sé un extranjero en tu patria,
Sé un extraño.
Corta, como Buda y Jesús,
Las ligaduras de lo familiar.

9
Apártate de tu mundo
Para que lo encuentres.
Rompe con él
Para que lo entiendas.
Colócate fuera
Para que puedas estar en él.

Teme lo indiscutible y
Desconfía de la cotidianidad;
No te asegures en ello:
¡No ceses de admirar!

¡Fuera de ti lo aparente!:
(Negación de la doxa,
Oposición de ideas,
Ascenso de la razón.)

¡Fuera de ti lo mandado!:
(Afirmación de la doxa,
Oposición a la doctrina y al dogma,
Ciencia de la comprobación.)

Ni Marx, ni Platón.
Y… Platón y Marx.
¡Eclecticismo antidogmático …
Eterna búsqueda de la verdad…
Indeclinable amor a la libertad!

INTRODUCCIÓN

El presente libro es un discurso inacabado. El inicio de una tarea de iluminación

de mi práctica docente para hacerla más consecuente con un enfoque de mis
estudiantes hacia la construcción de conocimiento y su participación consciente en
los ámbitos cotidiano, sociopolítico y económico. Pretendo sumar mi voz a las
voces de rebeldía y aportar, a partir de mi experiencia unos introitos a la

10
construcción de un discurso cuyo eco habrá de ampliarse dentro de un proceso
heurístico bien intencionado. Voces de rebeldía, no de beligerancia. Si bien estos
dos vocablos derivan de la raíz latina bellum sus significaciones deben
diferenciarse, entre otras cosas, porque la palabra rebeldía, con el paso de los
años, ha recibido una carga semántica peyorativa que no le corresponde
etimológicamente. La rebeldía es disidente, pero pacífica; la beligerancia,
disidente u oficialista, es sinónimo de guerra y, por eso, despreciable.

Una relación aduladora se podría dar en los procesos beligerantes, más no en los
de rebeldía. La criticidad no puede ser hipócrita porque una actitud oscura sólo
tiene lugar cuando hay guerra, deseo de eliminar al otro. La rebeldía implica crítica
constructiva, intención de mejorar las personas y las situaciones; por eso, siempre
aporta soluciones. Así las cosas, en el proceso de auto-evaluación institucional,
con miras a los planes de mejoramiento, son más útiles quienes, con suficiente
carácter, señalan las fallas de los directivos docentes que los ‘amigotes’
aduladores e hipócritas. Shakespeare, en El Rey Lear, muestra la distancia entre
agasajo y verdadero sentimiento.

En El libro de las mutaciones (I Ching) leemos: “A menudo, ejerciendo una cierta

influencia, logra uno obtener seguidores, expresándose con afabilidad hacia los de
abajo. Los hombres que en tal caso se le adhieren no abrigan, sin embargo,
intenciones honestas. Procuran su ventaja personal y tratan de hacerse
imprescindibles recurriendo a la adulación y al servilismo. Si se acostumbra uno a
semejantes partidarios, al punto de ya no poder pasarse sin ellos, atraerá sobre sí
la desventura. Tan sólo un hombre libre de su propio ego, que con toda convicción
persiga únicamente lo recto, lo concreto, adquirirá la necesaria visión clara para
desenmascarar a tales personas, y así se librará de cometer faltas” (Wilhem; sin
año: 152-153)

Al construir discurso pedagógico libertario es ineludible comenzar por comentar la

situación caótica de violencia, corrupción, dependencia, clientelismo y falta de
identidad nacional. Una gran porción de la sociedad civil colombiana soporta esta
situación crónica de manera indolente y acepta la subsistencia material y espiritual
porque le falta rebeldía, pero está presta a hacerse matar con el hermano. Su
pasividad acrítica ha llegado al colmo de la esperanza metafísica: Gobierno tras
gobierno, la sociedad civil común espera que desde los cielos, donde se aposenta
la élite empresarial y politiquera, le solucionen dicho cáncer social. Ni siquiera
tiene en cuenta las distintas maneras de interpretar la violencia generada por
variados factores de carácter económico y sociopolítico.

Según Ernesto Samper Pizano, “La persistencia de múltiples formas de violencia

está asociada en parte a la incapacidad del sistema económico de irradiar sus
beneficios al conjunto de la sociedad, aunque también a la reproducción de una
cultura de intolerancia que corroe profundamente las bases de nuestra sociedad.”
(Samper, 1994: 29 Cap. 1) 2. Para Andrés Pastrana Arango, “Junto a las formas de
violencia cuantificable conviven otras formas de violencia que no por menos
medibles son menos ciertas o brutales. La violencia callejera, la violencia rural, la
violencia familiar y otros tipos de violencia son comunes en el país. De hecho,
aunque en Colombia opera un número asombroso de grupos organizados de
desestabilización social, dentro de los cuales se cuentan los grupos guerrilleros y
paramilitares, las mafias del narcotráfico y las bandas del crimen organizado, sólo
una baja fracción de homicidios es cometida por esos grupos” (Pastrana, 1998: 3).
2
Ver http://www.dnp.gov.co/PND/PlanesdeDesarrolloanteriores.aspx

11
Ernesto Samper Pizano considera que “De los 28.173 homicidios cometidos en el
país en 1993, únicamente el 6% es atribuible a la guerrilla, al narcotráfico o a los
grupos paramilitares, mientras el 94% es el resultado de la acción de agentes
difusos (diversos tipos de violencia enraizados en la vida cotidiana)” (Id, 1994: 15
Cap. 2) En cambio, Álvaro Uribe Vélez opina que “La violencia ejercida por
organizaciones criminales de diversa índole es el principal desafío que afronta
Colombia. La sucesión de homicidios y secuestros, la repetición de actos
terroristas y la profusión de negocios ilícitos se han convertido no sólo en un
obstáculo para el crecimiento económico, sino también en una amenaza para la
viabilidad de la nación. Sin seguridad no hay prosperidad, no hay sosiego y puede
no haber futuro”. (Uribe, 2002: 19).

No hay concordancia en las apreciaciones de los dirigentes, tratándose del mismo

país, ni se comprende qué buscan, ni queda claro cómo las ejecutarán. Tampoco
se corresponden con las reformas educativas porque observamos que no se forma
un nuevo ciudadano ni se trabaja efectivamente por el desarrollo integral de las
personas. ¿Los ciudadanos tenemos, pues, que pasar de unas estimaciones a
otras de manera acrítica sin preguntarnos quién tiene la razón, ni qué otra lectura
de la realidad colombiana se puede hacer y qué soluciones se pueden plantear y
ensayar? Sobre todo cuando, en este salvajismo, prosperan la corrupción y el
clientelismo de la sociedad política, la desinformación y la parapolítica, la
dependencia estatal y la falta de identidad nacional; el aumento de la impunidad y
la pobreza, de la enajenación del país y la acumulación de problemas sin
solución.

Para los maestros colombianos ¿qué significa formar un nuevo ciudadano

participativo y tolerante, desarrollar integralmente a las personas, generar en los
alumnos y en sí mismos capacidad investigativa y transformadora? ¿Cómo
pensamos consolidar la sociedad civil; qué prácticas de libertad y democracia
estamos dispuestos a implementar en las escuelas, colegios y universidades para
que los alumnos desarrollen la capacidad de proponer y ensayar mecanismos
constitucionales capaces de poner fin a la desigualdad y la concentración de
oportunidades como factores determinantes de la violencia?

El necesario proceso de reflexión-acción, mediante el cual se pueden responder

estos interrogantes, me impulsa a construir un discurso pedagógico afectado por
las circunstancias sociopolíticas, económicas y culturales, dado que la educación y
el ejercicio docente son actividades de carácter eminentemente público,
vinculadas a los fenómenos sociales, directamente afectadas por las políticas de
Estado y las apreciaciones y decisiones gubernamentales. Sobre todo porque los
vicios mencionados son permitidos, cuando no compartidos, por gran parte de la
sociedad civil acrítica y pasiva. Por ejemplo, los docentes nos quejamos de los
salarios inapropiados a nuestra formación profesional y la legislación represiva
contraria a nuestros intereses, pero somos negligentes a la hora de desarrollar
acciones sindicales.

Las maestras y maestros colombianos necesitamos construir discurso y práctica

libertarios sobre la base de una realidad colombiana contextualizada en los
procesos históricos, socio-económicos, políticos, filosóficos y educativos que
experimenta el planeta. Un discurso atravesado por el relativismo y las
concepciones históricas para distinguir entre una memoria hegemónica y otra
disidente; entre distintos sistemas sociopolíticos para aceptar diversas formas de
vivir; entre el anarquismo, el materialismo histórico y el neoliberalismo para
12
abrirnos a insospechadas posibilidades de relación libertarias; entre la pedagogía
transmisionista y la investigación en el aula para ser cada vez más conscientes del
papel del maestro; entre la interculturalidad y multiculturalidad para afirmar la
diversidad, la identidad nacional y personal.

Los planteamientos de las filosofías colombiana y latinoamericana deberán

atravesar el discurso pedagógico para orientarnos hacia una cultura propia
afirmativa desde el análisis del poder, la autonomía y la rebeldía, el pensamiento
complejo y la ilustración3. Desde ellas construiremos una cosmovisión apoyada en
tres ejes fundamentales: educar en la Modernidad, en Democracia y para la Vida.
El primero conduce a potenciar un nuevo ciudadano intercultural que aborde
críticamente la globalización. El segundo, a la potenciación en Derechos Humanos
y la participación comunitaria. El tercero, a la potenciación en y para la
investigación, la palabra digna y dignificante. En el desarrollo de estos capítulos
presento planteamientos filosóficos, principios pedagógicos y sugerencias
didácticas que pueden abrir el camino hacia la construcción de ciudadanos
mayores de edad constructores de democracia participativa y modernidad.

Si entendemos la educación como la construcción de un proyecto de vida,

transformador del educando, el educador y la sociedad, nuestro discurso
pedagógico colombiano, fundado en la reflexión científica, ha de interpretar los
códigos de la modernidad. Argumentar y proponer una manera de vivirla para
superar pensamientos, procedimientos y actitudes ancladas en cosmovisiones
opuestas a la afirmación de la naturaleza humana y la mejor comprensión de la
crisis colombiana. Entonces, la meta pedagógica no debe ser la tradicional
capacitación para ubicar a los educandos en el mercado laboral, como una pieza
más de la maquinaria, proyecto subyacente en la globalización, sino desarrollar las
características esenciales del ser humano: trabajo liberador, historicidad,
sociabilidad, racionalidad, universalidad, libertad y dignidad, entendida ésta como
el reconocimiento del valor no instrumental de la persona.

La modernidad capitalista propone una globalización hegemónica frente a la cual

hay que defender las raíces propias, adelantar una lucha por la identidad cultural
con el convencimiento de que la pluralidad cultural es una riqueza invaluable. En
la práctica social es importantísimo valorar la diferencia y fortalecer los poderes
políticos comunitarios del nacionalismo para resolver las disyuntivas entre
diversidad cultural y homogeneización, y entre la interculturalidad y las limpiezas
étnicas. Con relación a la población latinoamericana invisible se impone la lucha
contra el racismo, la desigualdad, los prejuicios, las discriminaciones y la
profundización de un diálogo intercultural mediante el cual se negocien
significados.

El tema de la democracia ha de concebirse en íntima relación con la modernidad

y, por tanto, con los conceptos de sociedad civil, sociedad política, secularismo y
racionalidad, porque es el ser humano quien construye modos de producción y
sistemas de relación política y social 4. Para educar en democracia, debemos
orientar el aprendizaje, la enseñanza y la escuela a desarrollar la capacidad de

3
Entre otras temáticas valdría la pena abordar la Teoría del Caos (Prigogine y Stengers), el Paradigma estético
(Félix Guattari), y la relación que hace Foucault entre Trabajo, Lenguaje y Vida. En cuanto a la postura
disidente por la que se aboga, no debe pensarse sólo en una “contra-hegemonía”, en el sentido en que de
este modo podría quedarse meramente en una lucha de hegemonías; sino de ponerse del lado de la
multiplicidad, en cuanto que hay otros caminos alternativos y simultáneos.

13
pensar como individuo, no como rebaño. Esto no excluye la necesidad de obtener
consenso y obtener consenso no significa pensar igual. La democracia tampoco
es lo que piense la mayoría, sino pensar en función del bien común. En todo caso,
al implementar las características humanas esenciales, accederemos a la
construcción de democracia auténtica, basada en una clara fundamentación
filosófica de los Derechos Humanos5.

Para la realización de este ejercicio profesional consciente y consecuente, los

maestros y maestras debemos apoyarnos en el tema de los derechos humanos
como eje de la democracia y tener en cuenta la jurisprudencia correspondiente.
Los Derechos Humanos constituyen un tema sumamente complejo y, por lo
mismo, altamente polémico, pero de gran actualidad en nuestra sociedad
colombiana y en el mundo. Como tópico, ocupan espacios filosóficos y jurídicos
bastante intrincados en torno a los cuales los pensadores y la sociedad misma han
estado polarizados. Trataré de visualizarlos en diferentes perspectivas filosóficas y
a partir de ellas, organizar un sentido común, -un horizonte de ideas- compartido
por mí.

Sobre esta base ideológica conviene: cuestionarnos acerca de la finalidad y la

manera de construir democracia participativa; aprender y enseñar a pensar por sí
mismo, formar ciudadanos conscientes de su incidencia en el destino de la
sociedad para hacerla cada vez más fraterna; procurar la ampliación de las
actitudes democráticas y de búsqueda de sentido personal y colectivo; potenciar
para la solidaridad en lugar del egoísmo capitalista e imperialista. Entonces,
abordaré la educación como formación de un nuevo ciudadano participativo,
capaz de romper estructuras y conquistar posibilidades diversas para el desarrollo
de la esencia humana y la construcción de sociedades distintas con valores y
praxis libertarias. Ciudadanos dispuestos a construir la democracia porque, como
sostiene Estanislao Zuleta, no basta decretarla; la democracia decretada será una
simple idea, no una praxis.

Es decir, la democracia no es sólo una forma de gobierno, el sufragio, la ley y el

derecho, sino un modo de vida, una práctica social, una expectativa compartida.
Es la necesidad de la participación de todo hombre en la regulación de la
convivencia humana. Por eso, es necesario educar para la vida; sobre todo,
4
Varias son las connotaciones peyorativas de la racionalidad conforme una visión “postmoderna” de la
relación del hombre con el mundo y de las relaciones educativas. No obstante, como se verá en este
documento, no es tan cierto que la racionalidad haya ejercido un papel preponderante en la educación o en
la organización política hasta la actualidad. Por ejemplo, la sociedad civil sigue estando supeditada a la
sociedad política: de manera irracional se vota por un mercado o por una pavimentación en la calle de
enfrente de la casa. Del mismo modo, en las escuelas se sigue imponiendo, como introducción a las clases, el
rezo católico dogmático. Y, si bien la emocionalidad se pretende distante del proceso de aprendizaje, sobre la
base de razonar los temas de la clase, que los estudiantes no pongan en duda o no debatan lo que el
profesor dice y, más aún, que el profesor no permita el debate sobre sus palabras y niegue la participación
activa de los estudiantes en la construcción del conocimiento, son muestras claras de falta de racionalidad.
5
Como bien se sabe, los Derechos Humanos nacen con las Guerras Mundiales, es decir, la sociedad
occidental necesitó inventarlos, precisamente por la violación de la dignidad humana, cosa que no ocurre en
otro tipo de sociedades donde ni siquiera se ha tenido la necesidad de inventar la ética. En este libro, se
aboga por los Derechos Humanos en el sentido de dignificar al hombre y a la vida misma, pero se asume que
más que derechos, el respeto a la diferencia, la importancia de la vida, del juego y del amor, son hechos que
en otra sociedad (por venir) ocuparían el espacio que hoy ocupan los Derechos Humanos.

14
porque la educación actual no corresponde a lo que los liberales llamaban la
formación de un ciudadano, es decir, un hombre interventor consciente en el
destino de la sociedad. Así pues, las y los maestros de Colombia tenemos el reto
de dejar de ser idiotas útiles de una clase a la que no pertenecemos, dejar de
trabajar por unos intereses contrarios a los de nuestra clase y, en lugar de ello,
empezar a habilitar estudiantes capaces de construir modos de producción y
sistemas políticos inexistentes, apropiados para un futuro distinto por vivir.

Educar para la vida implica transformar el deber de dictar clase por el disfrute de
enseñar y el placer de aprender mientras ayudamos -no conducimos- al estudiante
a enfocar su vida hacia el desenvolvimiento de su esencia humana para que
pueda construir personalmente sus propios ideales y expectativas de vida. Por
ello, definitivamente, el aprendizaje debe ser significativo; la enseñanza también.
Estas dos actividades tan humanas, distintivas del ser humano, deben “decirnos
algo”. El estudiante debe estudiar “para algo”, tener una finalidad. Las maestras y
maestros debemos enseñar para “algo”, tener un discurso 6.

La escuela, por tanto, debe adecuarse a la vida, constituirse en escenario de una

pedagogía vitalista. Rodearse de un ambiente libre, estimulante, cargado de
comprensión posibilitadora del surgimiento de la individualidad y la autogestión.
No son tan importantes los planes de estudio, los contenidos, las tecnologías, los
cursos, como las personas actuantes, en calidad de tales, dentro de relaciones de
respeto y ternura mutuos. Este reto implica, de una parte, teorización sistémica y
sistemática sobre el vivir y quehacer pedagógico diario del maestro y, de otra
parte, construcción y fortalecimiento de un discurso pedagógico-político que sirva
como directriz para nuestro desempeño docente.

Al enfrentar este desafío los y las maestras colombianos nos encontraremos con
diversidad de temas subyacentes a toda reflexión y planteamiento pedagógico
sometidos a intensos debates a lo largo de la historia. Debemos, pues, abordarlos
seria y apropiadamente con una actitud científica 7. Porque, si un buen maestro
sabe su disciplina científica y se preocupa por la mejor forma de hacerla inteligible
a sus estudiantes, un mejor maestro se pregunta cómo crear una relación y un
clima que el estudiante pueda utilizar para su auténtico desarrollo, permitiéndole
desplegar la capacidad de investigación para liberarse de doctrinas y dogmas
porque un buen estudiante desea aprender, pero un mejor estudiante tiene
proyectos, lucha por ellos y compite consigo mismo para entender su quehacer y
la manera como lo hace.

Pero en ciencias sociales no se puede confiar en el objetivismo científico; por el

contrario, siempre estará presente la subjetividad, con todo el peso de los
intereses individuales y grupales, en los análisis de la problemática y en las
soluciones propuestas. Por eso, hemos de indagar sobre la realidad colombiana
en fuentes no oficialistas, para eludir el enmascaramiento. Porque, como se
demostró antes, aún en proyectos gubernamentales de la misma clase dominante,
las visiones acerca de una problemática difieren en gran medida. Si Samper
asocia la violencia con la cultura de intolerancia y la falta de irradiación de los
6
Ahora se discute hasta qué punto la educación, entendida como enseñanza-aprendizaje es realmente
distintiva del ser humano. Se ha comprobado por parte de etólogos, primatólogos y otros, que los animales
no solamente aprenden sino que en realidad se enseñan los unos a los otros. El problema de las finalidades
es otro asunto.
7
Se debe reconocer, desde luego, que algunos profesores y algunas universidades ya adelantan propuestas
en este sentido, que pueden servir de apoyo a quienes decidamos asumir este trabajo.

15
beneficios económicos, a la sociedad en general, por incapacidad del sistema,
Pastrana maximiza la violencia callejera, rural y familiar, y Uribe enfatiza las
organizaciones criminales como factor de inviabilidad para la Nación.

Lo anterior desemboca en la necesidad de pensar la relación entre pensamiento,

lenguaje y realidad porque la experiencia muestra cómo se ejerce el poder de la
palabra o del enunciado a fin de maquillar las acciones con apariencias de verdad
y libertad. También cómo se ocultan los verdaderos motivos de las decisiones que
afectan a las personas y las colectividades. No se debe admitir jamás los intereses
personales, sectarios, doctrinales o de alcance y conservación del poder como
motivos para faltar a la verdad o atentar contra la libertad y el libre desarrollo de
las potencialidades humanas.

Finalmente, en una escala más amplia, se hace necesario reconocer

grandes hendiduras en lo que podría llamarse la adecuación social del
discurso. La educación, por más que sea, de derecho, el instrumento
gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede
acceder a no importa qué tipo de discurso, se sabe que sigue en su
distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen
marcadas por las distancias, las oposiciones y las luchas sociales. Todo
sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la
adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican
(Foucault; 1980: 37).

De acuerdo con Foucault, hay sistemas de sumisión en los rituales del habla, las
sociedades de discursos, los grupos doctrinales y las adecuaciones sociales. Esto
hace necesario que las maestras y maestros profundicemos en el imaginario
pedagógico bajo el cual nos cobijamos para poder precisar y decidir, cada uno:
¿Cuál es “mi” idea sobre lo que debe ser la escuela, el aprendizaje y la
enseñanza? También, ¿cómo enunciar “mi” discurso? ¿Cómo pasar mi discurso
de la potencia al acto? ¿Cómo contribuir a la implementación de verdad, libertad y
equidad?

No presento los diferentes temas en profundidad para lo cual, se requiere un

estudio exhaustivo o, mejor, una investigación con datos estadísticos y una
sistematización específica en cada uno de los temas tratados. En lugar de ello,
intento un abordaje desde la perspectiva filosófica, pedagógica y literaria 8 como lo
haría cualquier ciudadano curioso. Esta es una razón válida para adelantar una
disidencia de forma, cual es, transgredir la norma de escribir los ensayos en
tercera persona. Al respecto, cito a mi favor la opinión expresada por Fernando
Vallejo en los siguientes términos: "No concibo otra forma de escribir que en
primera persona. Es la única real y sincera, porque ¡cómo va a saber un pobre hijo
de vecino lo que están pensando dos o tres o cuatro personajes! ¡No sabe uno lo
que está pensando uno mismo con esta turbulencia del cerebro va a saber lo que
piensa el prójimo!" 9

8
si merecieren esta tipificación los poemas intercalados con el ánimo de dirigirme a la inteligencia
emocional.
9
Ver http://www.lunasazules.com/2009/09/citas-fernando-vallejo.html

16
Sorprenderá, también, la falta de adhesión a una sola postura filosófica y/o
pedagógica. El recurrir a planteamientos tradicionalmente opuestos, pero cada
uno iluminador desde su perspectiva, en una anti-dogmática simbiosis de
corrientes de pensamiento, podrá ser calificado como despreciable por
inconsecuente. Quizás se califique este escrito como eclecticismo reprobable.
Pero eso es preferible a enmarcarse dentro de los instintos, los prejuicios
religiosos, racionalistas o cientificistas, porque las afiliaciones sectarias, los
radicalismos ideológicos se han caracterizado por anteponer el reinado de lo
absurdo e inhumano al uso de la lógica liberadora.

Este valor temerario de aceptar aparecer como ecléctico sitúa mi discurso en el

ojo del huracán de la crítica de la comunidad académica, pero es parte de lo
reclamado. Los planteamientos filosóficos totalizadores son abstracciones
conceptuales sobre la realidad y terminan desbordados por asuntos determinados
por leyes que no caben en dicha abstracción porque corresponden a una compleja
realidad difícil de aprehender. Entonces, ¿no puede alguien tener “un pensamiento
marxista” para juzgar los asuntos físicos y sociales, y un “pensamiento platónico”
para juzgar los asuntos metafísicos y subjetivos? ¿No puede el “pensamiento
anarquista” dar luces para la autocrítica de los pensadores marxistas, a fin de
garantizar aplicaciones prácticas libres de burocracia y efectivamente conducentes
al desmonte del Estado socialista y la instauración del comunismo científico?

Dicho de otra forma ¿Por qué ser solamente marxista, kantiano o anarquista? ¿En
las interpretaciones de la realidad cuya aplicación fracasó, parcial o totalmente, no
podemos encontrar visos de la verdad? ¿No será equivocado querer tasar todas
las cosas con la misma medida; descartar la posibilidad de la existencia de leyes
propias de la energía y otras acordes con la materia, según dimensiones varias;
sin excluir la posibilidad de que, a veces y por no sé qué motivo, se mutan las
determinaciones de manera desconcertante? ¿No repugna achacarle a la
divinidad la responsabilidad sobre los asuntos económicos, socioculturales y
políticos? ¿Habrá manera de no ser esclavo de una doctrina sin ser tachado de
ecléctico insignificante, incoherente, contradictorio? Quizás podamos pensar el
medio, la forma teóricamente consistente, prácticamente viable, de superar las
contradicciones a fin de ponerlas al servicio de la solución de problemas.

Las posturas diferentes son riqueza de pensamiento; entonces, vale la pena

procurar una base teórica para unificar dos procedimientos metodológicos y
hacerlos convenir en la práctica. Máxime si tenemos en cuenta que las doctrinas
religiosas, políticas, filosóficas,
…tienden a la difusión; y es por esta aprehensión en común de un solo y
mismo conjunto de discursos como individuos, tan numerosos como se
quiera imaginar, definen su dependencia recíproca. En apariencia, la sola
condición requerida es el reconocimiento de las mismas verdades y la
aceptación de una cierta regla –más o menos flexible- de conformidad con
dos discursos válidos; si no fueran más que esto, las doctrinas no serían
hasta tal punto diferentes de las disciplinas científicas, y el control
discursivo versaría solamente sobre la forma o el contenido del enunciado,
no sobre el sujeto que habla (Foucault, 1980: 36).

Mis planteamientos también podrían ser calificados como faltos de originalidad y,

por ello, de poco valor académico. Como en el caso del eclecticismo, tampoco
temo este tipo de críticas porque mi aspiración no es obtener calificación o
clasificación de la obra como el producto de una gran erudición, innovación o
talento. Tengo una pretensión modesta consistente en generar reflexión,
17
controversia y, sobre todo, desmitificación de los grandes aires de cientificismo. La
validez de lo razonado aquí ha de surgir del hecho de tener como eje de la
teorización la cotidianidad escolar.

La filosofía cristiana no deja de ser cristiana, esto es, adecuada para

enfrentarse a los problemas de la fe y la religión porque un Agustín de
Hipona haya encontrado apoyo en la filosofía de Platón, o porque un Tomás
de Aquino haya creado la escolástica apoyándose en la filosofía aristotélica.
El mundo de Platón y Aristóteles es un mundo distinto del cristiano, pero no
distinto del hombre… de ahora, de ayer o de mañana. Lo mismo se puede
decir de la filosofía moderna y contemporánea, que no es original porque en
cada situación haya sacado soluciones sin apoyo en otro filosofar, sino
porque este otro filosofar ha servido de antecedente, de instrumento, de
punto de partida a soluciones que, por distintas que sean, no por ello dejan
de estar relacionadas con los problemas generales del hombre (Zea; 1977:
37, 38)

Por último, no temo asumir una posición claramente socialista e intercultural

porque, de igual manera como a los hombres latinoamericanos se les ha negado
su humanidad y a las culturas originarias de este continente su validez por no
estar de acuerdo con el modelo hegemónico occidental, se niega al pueblo
trabajador la posibilidad de gobernarse conforme a sus intereses por no
corresponder a los de la clase burguesa. De ahí el imperativo de establecer la
lógica de la conveniencia mayoritaria por encima del acomodamiento a estándares
y competencias ajenos a los intereses de la comunidad desprotegida. Además, la
sociedad civil mayoritaria, desposeída de bienes y cultura, de la cual hago parte,
no debe ser inconsecuente con los intereses de su clase social.

Por eso, invito a la libertad, a la ruptura con lo rotulado, con los estereotipos, con
lo establecido en clichés; emito una voz esperanzadora y deseosa de
independencia en todos los ámbitos; en lo más recóndito y en lo más reconocible.
Una invitación a respetar y promover la libertad, la independencia, la autonomía, la
autenticidad, la individualidad, la diferencia 10. Todo lo más caro a la esencia
humana, más allá del ser histórico, económico, social, político, cultural, psíquico…
Aquella dimensión sagrada, espacio vital propio de libre albedrío, lo último
supremo de la persona, que nos hace únicos y no admite violación 11.

Pedagogía

10
El término “individuo”, como dice Jean Luc-Nancy, actualmente está cargada de muchas ambigüedades
morales y políticas. Según Foucault, la individuación o individualidad es un proceso de las sociedades
modernas capitalistas para “hacer” individuos a los hombres. Esto quiere decir que, como la palabra
individuo proviene de la biología y hace referencia a un “cuerpo” independiente o alejado de lo que lo rodea,
se trata de enviar el mensaje de que separado de todo sólo se pueden seguir los propios impulsos o deseos,
de modo que se aísla a los cuerpos y se les convence de sus particularidades individuales. En este trabajo se
usa el término en sentido de la “diferencia” que debe ser respetada; por lo tanto, asúmase no en el sentido
de la mismidad excluyente sino de una singularidad que enriquece la interrelación en el todo.
11
Sin duda alguna, el albedrío está condicionado a la circunstancia, pero de todas maneras sigue siendo una
opción de la singularidad dentro del conjunto de sus posibilidades.

18
¡Dejad ser a la mujer!
¡Dejad ser al varón!
¡Dejad ser al hombre!

Él es lo que es: ¡contempladlo!

¡Educadlo para que sea
Lo que quiere y puede ser!
No lo que vosotros queréis que sea.

No le permitáis que renuncie a sí mismo,

Ni le aceptéis que deje de ser
Quien es y puede ser…
Porque… ¡os lo perdéis vosotros!

1. EDUCAR PARA LA MODERNIDAD

19
Todo fenómeno ha de estudiarse en función de su contexto, por eso, al abordar el
análisis de la educación, a fin de construir discurso pedagógico consciente,
debemos situarla dentro de la llamada Modernidad. Sin embargo, debemos
cuestionarnos si la modernidad es una etapa culminada en el desarrollo de la
cultura occidental y, por tanto, deberíamos situar la educación dentro de la
Postmodernidad como superación de aquélla. En este capítulo intentaré responder
si es real la oposición entre modernidad y posmodernidad o ésta es simplemente
otra versión de aquélla, algo así como una etapa avanzada de la Modernidad,
señalando las características de cada una de dichas etapas y su presencia en
nuestro entorno sociocultural. Empezaré por definirlas para, luego, redefinir la
modernidad a la luz de nuestra circunstancia con miras a trazar un derrotero y una
meta a la educación colombiana.
Jorge Orlando Melo (1991), en su escrito Algunas consideraciones globales sobre
‘modernidad’ y ‘modernización’ en el caso colombiano, ubica la génesis de la idea
de un mundo “moderno” en la polémica francesa entre los “anciens” y los
“modernes”, y caracteriza la modernidad con tres tipos de revolución. La
revolución económica capitalista alusiva a la vinculación estrecha entre desarrollo
tecnológico y proceso económico, creación de la industria fabril, utilización
tecnológica de los conocimientos científicos, economía basada en el mercado de
trabajo asalariado, y propiedad privada de la tierra y de los recursos productivos.
La revolución política encarnada en los estados nacionales soberanos, la
ciudadanía abstracta, la democracia, y la voluntad del pueblo. La revolución
cultural representada en el sistema escolar formal, la industria cultural (edición de
libros y diarios), las formas de comunicación social y la alfabetización.

Define el proceso de modernización como el establecimiento de una estructura

económica capitalista, la orientación del Estado hacia la intervención en el manejo
y orientación de la economía, el establecimiento de una estructura social que
posibilite el ascenso social, la iniciativa ocupacional y los desplazamientos
geográficos para los individuos; la institución de un sistema político de
participación; la implantación de un sistema de decisiones individuales basadas
en valores laicos y la organización de una educación formal transmisora de
tecnología y conocimientos científicos.

En la ponencia ‘Cultura Política, Proyecto de Nación y Educación en Colombia:

Aproximaciones históricas’, los doctores Martha Cecilia Herrera y Carlos Jilmar
Díaz diferencian los términos de modernización y modernidad, y describen el
proceso de apropiación en Colombia de dichos fenómenos. Si la modernización
es el conjunto de “procesos promovidos desde el Estado para propiciar el
desarrollo del capitalismo”, la modernidad hace referencia a
la gestación de condiciones que permiten el asentamiento de las
sociedades modernas y que rebasan la acción estatal, relacionadas con la
apropiación de valores racionales, la desacralización de las esferas
sociales, políticas y culturales, la creencia en el conocimiento científico
como garantía del desarrollo creciente e irreversible de todas las
sociedades, la valoración del sujeto, entre otros aspectos (2000: 7) 12.

Los profesores Herrera y Díaz, establecen los inicios de la modernidad en Europa

hacia el siglo XV y su mayor desarrollo “en los siglos XVII y XIX con las
revoluciones francesa e industrial, y con la conformación de los Estados-nación”.

12
La paginación del texto de los profesores Herrera y Díaz se hace con base en las memorias del Décimo
Primer Congreso de Historia de Colombia (documento en físico).

20
Precisan que
…después de los movimientos independentistas del siglo XIX, América
Latina debió atravesar aceleradamente por procesos que habían durado
varios siglos en Europa, los cuales debían conducirla a la búsqueda de la
modernidad, como el modelo hegemónico impuesto por Europa occidental
y, simultáneamente, a la conformación de Estados nacionales (2000: 7).

Implantación de la Modernidad en América Latina y en Colombia

Esa aceleración para instaurar procesos y modelos extranjeros, ese pasar de

unos a otros sin tiempo de asimilarlos, aplicarlos y comprobar su utilidad, no
permite resolver los problemas propios. Para colmo, este comportamiento ha
hecho escuela en el sistema educativo: las instituciones cambian frecuentemente
de planes y modelos sin constatar su eficacia. Esta situación influye en la actitud
mental de aceptación del caos social y educativo como algo normal.

Desde la conquista empezó la ruptura del proceso cultural autóctono de América.

América Latina tuvo dos desventajas frente a América anglosajona: una, virar
hacia una cultura con cien años de atraso en relación con la Europa de entonces,
porque España no había hecho tránsito del feudalismo al mercantilismo; y, otra,
verse ‘zarandeada’ de unas concepciones a otras, sin tiempo de asimilarlas y
adaptarlas a la circunstancia propia. Esto ha sumido a Latinoamérica en la
confusión, la sumisión y la dependencia. Incluso, como lo expresa Leopoldo Zea
(1977), nuestro abrupto nacimiento al mundo moderno tras el aborto de nuestras
culturas autóctonas, provocado por ese mismo mundo ajeno, ha venido
acompañado de la duda acerca de si somos o no humanos.

Nuestra existencia en este mundo, ya lo vimos, se inicia con una pregunta

respecto a la humanidad de los indígenas y respecto del orden que los
descubridores, conquistadores y colonizadores iberos habrán de imponer a
los habitantes de estas tierras. La filosofía funciona como ideología, da
razones, no del ser o los entes, como algunas expresiones de la filosofía
occidental, sino del orden político y social latinoamericano. Primero para
afianzarlo en nombre de una escolástica que no habla del Ente y su
Esencia, sino de un orden divino del que se deriva el orden que el mundo
ibero ha impuesto a esta América. (Zea; 1977: 39).

Así como la clase dirigente ha repetido la escolástica, el cartesianismo, el

iluminismo, la ilustración, el positivismo…, la clase social oprimida y despojada,
los obreros y trabajadores de Colombia, repiten las ideas favorables a la clase
explotadora y politiquera, a la oligarquía demagógica y esta enajenación la lleva
hasta hacerse matar por ideas, necesidades e intereses ajenos. De ahí la
importancia de preguntarnos por el contexto actual, por la manera como se ha
implementado el fenómeno de la modernidad en nuestro país. Según los
investigadores citados arriba:

En Colombia, como resultado de la presencia española en la conquista y la

colonia, la construcción del Estado estuvo marcada por la fuerte presencia
de la Iglesia que se mantuvo luego de la emancipación, a lo que habría que
agregar la presencia en el poder de los dos partidos tradicionales que, a
partir de la segunda mitad del siglo XIX, caracterizaron buena parte de la
dinámica del Estado colombiano. (Herrera y Díaz, 2000: 10).
Cada uno de los partidos buscó por todos los medios obtener el poder y
perpetuarse en él. En su forcejeo por controlar el Estado, los liberales y
21
conservadores se diferenciaron por su relación con la Iglesia Católica. Ésta ha
sido más cercana al conservatismo en una simbiosis político- religiosa. En cada
uno de los períodos de dominación, educación y socialización política, se
privilegiaban tradiciones contradictorias: el Estado liberal fortalecía el predominio
del poder civil y el Estado conservador fortificaba la influencia del poder
eclesiástico, en abierta contraposición a la Modernidad.

De manera alternada, los dos partidos han detentado el poder y tratado de

imponer dos imaginarios rivales: laicización, característica de la Modernidad, por
parte del liberalismo e instauración del ideario católico, por cuenta del
conservatismo. Tanto en el Radicalismo Liberal de 1860 á 1878, como en la
Regeneración Conservadora de 1878 á 1898, la República Liberal de 1930 á 1946
y la Reacción Conservadora de 1946 á 1953 se sometió al pueblo a la gestación
de estas dos subculturas de manera excluyente entre ambas, lo cual, se aparta de
otro ideal de la Modernidad cual es el de la democracia que incluye la
confrontación racional y tolerante. Los alternativos dominios de estos dos idearios
condujeron a los cambios constitucionales de 1863 de carácter liberal y 1886 de
carácter conservador, este último acompañado del Concordato de 1887.

En palabras de Jorge Orlando Melo:

La coincidencia de objetivos entre todos los sectores de la élite no evitó
algunas divergencias fundamentales, que condujeron a identificar al partido
liberal con los esfuerzos modernizadores más radicales, apoyados en la
autonomía del Estado con respecto a la Iglesia, en el uso de la escuela
como eje del esfuerzo cultural de transformación de la mentalidad popular,
en la movilización de sectores populares y en la difusión de prácticas
democráticas, y en la importación de ‘modelos’ políticos y jurídicos
europeos. Entre tanto, el partido conservador escogió un proyecto de
modernización capitalista que pretendía conservar las estructuras de
autoridad y de mentalidad tradicionales del país… (1991: 232-233).

Lo anterior a pesar de que al interior del partido conservador hubo quienes

consideraron el proyecto modernizador capitalista como nocivo por cuanto
amenazaba disolver los valores tradicionales y empoderar los movimientos
demagógicos. En todo caso, a los esfuerzos del partido liberal por constituir una
república moderna laica y popular, los conservadores opusieron
el peso de la Iglesia, el dominio político de los propietarios, la ausencia de
movilización popular, el uso de la educación para consolidar la formación
religiosa y para promover el aprendizaje de técnicas laborales, y en general
la búsqueda de instituciones que correspondieran a la ‘realidad’ nacional,
entendiendo por esto las que no innovaran sustancialmente el orden social.
(1991: 232-233).

El genio garciamarquiano expresó estas diferencias entre los dos partidos

tradicionales en Cien años de soledad de la siguiente manera:
Los liberales, le decía, eran masones; gente de mala índole, partidaria de
ahorcar a los curas, de implantar el matrimonio civil y el divorcio, de
reconocer iguales derechos a los hijos naturales que a los legítimos, y de
despedazar al país en un sistema federal que despojara de poderes a la
autoridad suprema. Los conservadores, en cambio, que habían recibido el
poder directamente de Dios, propugnaban por la estabilidad del orden
público y la moral familiar; eran los defensores de la fe de Cristo, del
principio de autoridad, y no estaban dispuestos a permitir que el país fuera
descuartizado en entidades autónomas. (García Márquez; 1982: 98)
22
Durante la Regeneración, el Estado se fundamentó en un orden jerárquico en
términos de la voluntad divina y, como comentan los profesores Herrera y Díaz,
en este proyecto político de contramodernización la imagen de ciudadano por
construir era “la de un ciudadano católico, lo que delimitará los fines de la
educación privilegiando la formación moral católica por encima del moldeamiento
de un ser humano a partir de una visión secularizada” (2000: 11-12). Es de anotar
que este perfil, aunque en los P.E.I. se promulgue uno diferente, es el que se
sigue implementando en algunos colegios oficiales.

La impronta del ideario regenerador signó fuertemente la formación de

valores y las actitudes de los colombianos en un espíritu antimodernista y
retardatario, el cual sirvió de filtro y obstáculo para la penetración de las
nuevas ideas en boga en el resto del mundo, como el marxismo, el
psicoanálisis o las modernas corrientes de la sociología y la economía, que
representaban la influencia modernizante. Paralelamente este contexto
tamizó los efectos de los cambios sociales y culturales multiplicados por la
irrupción del proletariado y las capas medias en ascenso en la vida
nacional. Este espíritu regenerador y su manera particular de entender la
modernidad, se mantuvo hasta la segunda mitad del siglo XX gracias a la
injerencia en la vida nacional de la Iglesia Católica y al predominio de los
partidos políticos tradicionales como subculturas antinómicas (Herrera y
Díaz; 2000: 12).

La Hegemonía Conservadora que rigió a los colombianos gran parte del siglo XX
aún tiene sus efectos sobre las personas llevándolas a posturas contradictorias,
pues, considerándose liberales actúan y propugnan principios conservadores al
privilegiar lo eclesial. De ahí la necesidad de que tanto las maestras y los
maestros, como las y los estudiantes, trabajemos en pro de poner en claro
nuestro ideario para actuar bajo principios consecuentes con nuestra filosofía, la
cual, según lo planteo en este escrito, ha de ser de carácter modernizante,
secular, proletaria y, sobre todo, de carácter eminentemente desalienante.

Una conceptualización a develar es la visión de las élites acerca del pueblo, cual
es, considerar a las clases populares como afectadas por ‘patologías físicas
mentales’ que habrían de tratarse para evitar la degeneración de la raza, así
como, la consecuente desconfianza en el papel que pueden cumplir en el proceso
de modernización. “La formulación de estrategias dirigidas a la población pobre se
caracterizó por la observación, la medición, selección y clasificación de los
individuos en aptos o no, buscando normalizar la infancia pobre mediante un
régimen institucional de aislamiento, clasificación y disciplina adecuada” (Herrera
y Díaz; 2000: 12).

Hoy se habla de competentes y no competentes para el afianzamiento del

capitalismo, aunque esta finalidad no se plantee francamente como una
manifestación de la lucha ideológica entre neoliberalismo y socialismo sino como
algo del todo natural. Pero lo peor de esta situación es que el pueblo desposeído
ha internalizado las ideas de las élites como si fueran propias: se han creído el
cuento de su incapacidad para gobernar, su “natural inferioridad” y la necesidad
de ser disciplinados y clasificados. De esta postura se derivan “lógicas sociales y
culturales” que aún se aplican en los colegios a los alumnos y a los profesores.

La introducción de los saberes médicos, como fuente de explicación para ciertas

lógicas sociales y culturales, condujo a utilizar en los modelos de socialización
23
política la metáfora de lo normal y de lo patológico: “…, todo lo normal (partido,
patria, religión) excluía de entrada todo lo que se desviaba de la curva como un
potencial peligro, susceptible de ‘operación’, ‘cirugía’, ‘tratamiento’ o ‘policía’. Por
lo demás el modelo tomaba en préstamo del positivismo y del evolucionismo la
idea de lo normal como producto de la civilización y como selección de los más
fuertes e idóneos”. De igual manera la conformación de la nación se realizó sobre
una fuerte subvaloración de lo indígena, lo negro y lo mestizo, elemento asociado
al sectarismo religioso, a la intolerancia política. El imaginario de las élites era el
de una nación blanca, en donde no se reconocía la diversidad étnica ni cultural
(Herrera y Díaz; 2000: 12).

El modelo cultural regeneracionista actuó junto con otras propuestas como la de

Alfonso López Pumarejo quien defendió el derecho del Estado a representar a
toda la sociedad y, por tanto, a buscar su autonomía y a aplicar un modelo de
intervención estatal. Así, en educación buscó incluir a los sectores marginados de
ella, articular las necesidades culturales y educativas con las sociales y
económicas e intentó crear un estatuto del magisterio con criterio profesional,
estatal y nacional. “Así mismo, bajo el modelo de la Escuela Activa se puso en
práctica un modelo pedagógico que propendía por la construcción de ciudadanos
desde una visión laica y el moldeamiento de sujetos autónomos, amantes al
trabajo y con actitudes democráticas, modelo que se imbricó con la pedagogía
tradicional y católica.” (Herrera y Díaz; 2000: 13)

Por otro lado, los forcejeos en torno a las concepciones partidistas sobre
educación, las luchas en torno a los puestos burocráticos y la obsesión
hegemónica se sumaron a las revueltas por el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán,
el 9 de abril de 1948, para dar al traste con este intento de modernización. Los
conservadores aprovecharon estas últimas para acusar al proyecto liberal de
“instaurar conductas inapropiadas y contrarias a la tradición católica y a la
estructura social y familiar del país”, y para señalar a la Universidad Nacional y a
las escuelas normales de “vehiculizar a través de sus profesores y de los textos
que en ellas circulaban, ideas contrarias a la tradición nacional y cercanas al
comunismo internacional” (Herrera y Díaz; 2000: 13). De esta manera se continuó
con el proyecto de Regeneración apoyado en la religión católica, la tradición
hispanista y la intolerancia política e ideológica.

Nuevamente cobra protagonismo la educación, utilizada por los conservadores

para recuperar lo perdido con la República Liberal, es decir, ‘recristianizar’ el país
y volver a la idea de que quien garantiza el fundamento de la nación es la Iglesia
Católica y no el Estado. Sin embargo, esta inhabilidad de la clase dirigente para
solucionar sus conflictos y para abordar el proceso de modernización, unida al
inconformismo por el fracaso de las esperanzas despertadas por la República
Liberal, conduciría al país por la senda de la desmesurada violencia que a partir
de 1950 ha regado la sangre de miles y miles de colombianos, en su mayoría de
la clase desposeída. Los conflictos relacionados con la reforma agraria, las
garantías sociales, las disputas familiares y regionales se confundieron desde
entonces en la adhesión dogmática a uno u otro partido.

El inconformismo social se desborda en un desangre irracional, ahondado por

acontecimientos como el asesinato del caudillo Jorge Eliécer Gaitán, el 9 de abril
de 1948. Liberales y conservadores atribuyeron a la educación este retroceso a
formas primitivas de convivencia social: para los conservadores las deficiencias
obedecen “a las reformas liberales y a la apertura a nuevas formas de
pensamiento y a prácticas disciplinares menos rígidas” mientras que los liberales
24
como Carlos Lleras Restrepo las atribuyeron a “la ausencia de un tipo de
educación que permitiera aglutinar la población colombiana en torno a un ideario
nacional y a una unidad de acción en torno a propósitos comunes…” (Herrera y
Díaz; 2000: 14).

Ninguno de los dos partidos reconoce haber abusado del pueblo, con sus
disputas por el poder político. Lo llevaron a la guerra fratricida y luego se lavaron
las manos. Después de culparse uno a otro, se pusieron de acuerdo para realizar
la misma alternancia en el poder pero cooperadamente, de forma reglada por el
pacto del Frente Nacional, excluyendo los movimientos y partidos de izquierda.
Aunque parezca increíble, no parece exagerado decir que la realidad colombiana
es tan mágica como Macondo. Se obra de tal manera, tan irresponsablemente,
que después de asesinar líderes y desangrar al pueblo las cosas se resuelven
como en un juego de niños. Se expone todo y luego seguimos como si no hubiera
pasado nada y nos dejamos envolver por el mismo remolino de la irracionalidad.
Se desmorona la identidad ideológica, y la identidad nacional, como en Cien años
de Soledad.

Ante los partes de normalidad “de aquella infinita guerra” el coronel Aureliano
Buendía se sumió en una tan gran desidia “…que cuando le anunciaron la llegada
de una comisión de su partido autorizada para negociar una salida de la guerra, él
se dio vuelta en la hamaca sin despertar por completo. - Llévenlos donde las
putas – dijo”. Los abogados se hospedaron en casa de Úrsula donde pasaban el
día esperando la noche para irse de parranda al anochecer en la tienda de
Catarino. “No los molesten’, ordenaba el coronel Aureliano Buendía. ‘Al fin y al
cabo, yo sé lo que quieren’. (García Márquez, 1982: 165-166).

A principios de diciembre, la entrevista largamente esperada, que muchos

habían visto como una discusión interminable, se resolvió en menos de una
hora. (…) escuchó en silencio las breves propuestas de los emisarios.
Pedían, en primer término renunciar a la revisión de los títulos de propiedad
de la tierra para recuperar el apoyo de los terratenientes liberales. Pedían,
en segundo término, renunciar a la lucha contra la influencia clerical para
obtener el respaldo del pueblo católico. Pedían, por último, renunciar a las
aspiraciones de igualdad de derechos entre los hijos naturales y los
legítimos para preservar la integridad de los hogares.
- Quiere decir –sonrió el coronel Aureliano Buendía cuando terminó la
lectura- que sólo estamos luchando por el poder. (García Márquez, 1982:
166).

Y así como el coronel Aureliano concluyó que no tenía inconveniente en firmar,

puesto que había quedado claro que sólo importaba el poder, con el Frente
Nacional (1958-1974) liberales y conservadores dirimieron la distribución del
poder. Es cierto que disminuyeron las disputas político religiosas, pero en lugar de
diseñar políticas educativas y culturales para la construcción de tejido social
consciente de la importancia de respetar la vida, comportarse de modo tolerante
ante los conflictos y con respeto a la diferencia ante la diversidad, se priorizó “la
racionalización técnica del aparato educativo bajo modelos desarrollistas y de la
teoría del capital humano” (Herrera y Díaz, 2000: 15).

Continuó la confrontación entre el paradigma de la modernidad y su

implementación en nuestra realidad. La dirigencia nos situó en una
premodernidad en pos de un desarrollo acelerado que nos coloque a nivel de las
sociedades modernas, paradigma a emular íntegramente como si no se tratara de
25
realidades distintas con un recorrido de larga maduración.
Lo anterior se expresó, en el caso de la escuela, en la puesta en marcha de
un modelo pedagógico transmisionista que asumió la enseñanza del
conocimiento científico como verdad sagrada y acabada, desnaturalizando
su propia esencia basada en la creatividad, en la acumulación parcial y
contextual de sus resultados, conduciendo a su ineficiencia social y, por lo
tanto, a una fractura entre escuela y sociedad que Parra identifica como “la
fractura fundacional del sistema escolar (Herrera y Díaz, 2000: 15-16).

El dominio en la escolaridad de las formas autoritarias de pensar, contrarias a la

modernidad, generadoras de intolerancia en las relaciones interpersonales y
pasividad con relación a la conformación de identidad personal y social es
preocupante. Para cualquier profesor(a) son palpables las actitudes violentas, de
mofa, de egoísmo y exclusión que han hecho hábito en sus estudiantes. En lugar
de progresar hacia prácticas cooperativas, de respeto por los demás, de ejercicio
racional y esfuerzo personal, han cobrado fuerza el matoneo, por un lado, y la
sujeción al statu quo y al pensamiento maniqueo, por otro.

Luego del Frente Nacional, afectaron a Colombia las subculturas del narcotráfico
y del paramilitarismo, los fenómenos culturales de la revolución cubana y del
feminismo, el surgimiento de movimientos de izquierda, entre otros, los cuales,
produjeron mayor confusión en los imaginarios sociales y mayor dificultad para la
consolidación de proyectos propios de bienestar social. En la actualidad, las
identidades nacionales y locales se ven enfrentadas a otros modelos culturales
dado el adelanto tecnológico, especialmente de la informática.

Derrotadas las luchas sindicales y políticas en pro de la revolución socialista de

los años 70, a partir de la década del 80 se afianzó la etapa imperialista del
capitalismo con la globalización económica, el posicionamiento de las agencias
financieras extranjeras, las élites tecnocráticas supranacionales y la
mundialización de la cultura. Se observa toda una lucha por homogenizar la
cultura con el neoliberalismo y otros supuestos ideológicos rotulados con distintas
palabras que, en el fondo, no pretenden sino enmascarar la lucha de los imperios
y transnacionales capitalistas por sobrevivir e imponerse sempiternamente.

Redefinición de la Modernidad

La Constitución de 1991 define la república de Colombia como laicisista,

democrática y participativa, sin embargo, sigue la descalificación ante posiciones
políticas distintas (o credos religiosos no católicos) y sigue el asesinato del
oponente en lugar de establecer un diálogo argumentativo e implementar
maneras de concertación y participación para ejercer el poder. No cesan las
prácticas de intolerancia ante la diferencia étnica, ideológica, religiosa y cultural.
En esta nueva Constitución se recogen elementos contradictorios, expresión de
un nuevo momento histórico, porque aparejada al afianzamiento del capitalismo y
la clase burguesa en su lucha contra la clase aristocrática de los señores feudales
sobrevino una dinámica social que comprende, por efecto de la lucha de los
contrarios, la gestación de nuevos modelos de producción y administración
pública.

Lo anterior, hace necesario el análisis de nuestra peculiar realidad colombiana y

latinoamericana para redefinir la modernidad. Es forzoso determinarla, aún con
las críticas radicales del programa de la modernidad por parte de los autores
considerados posmodernistas, porque ante el hecho cumplido lo único por hacer
26
es parar el proceso de superposición de ideologías y modelos de administración
social extraños para no seguir pasando acríticamente de unos a otros. Tenemos
que romper con la obnubilación producida por las categorías conceptuales
extrañas (o aquellas en boga, de moda) y dejar de engolosinarse con mejores
futuros que jamás llegan. Para ello, la pausa consistirá en estudiar, a la luz de
nuestras necesidades más urgentes, las ideologías existentes en pro de
proyectos globales de modernización como el neoliberalismo y el socialismo del
siglo XXI para asumir una opción liberadora.

En el seno de la modernidad procapitalista hay elementos que permiten cumplir

dicho objetivo. Por ejemplo, avanzado el siglo XIX, empezaron a gestarse ideas
prosocialistas y comunistas cuyas expresiones filosóficas marxista y anarquista,
son de obligado estudio porque también se le imponen a América Latina desde
fuera y están dialécticamente ligadas a todo lo reconocido como modernidad y
liberación. Además, porque el capitalismo ha cumplido su papel histórico de
desarrollo de las relaciones de producción y las fuerzas productivas para crear
riqueza, pero no tiene la capacidad de distribución equitativa de la misma. En
estos momentos hay producción de alimentos para el doble de la población
mundial y aún millones de gentes mueren de hambre o por efecto de la
desnutrición.
La FAO revela que cada hora, mueren 1000 seres humanos a causa de la
desnutrición, de los que cada año, 5 millones son niños menores de cinco
años. La misma organización certifica que esto no es causado por falta de
posibilidades en el mundo de producir los alimentos necesarios para todo el
planeta. Todo lo contrario, se producen alimentos suficientes para 11 mil
millones de personas, casi el doble de la población mundial actual. La
causa probada pues de este Holocausto anual, es la falta de justicia en el
reparto de los bienes que la Tierra produce y de los frutos del trabajo
humano. En el mismo informe se dice también que casi el 12% de la
población mundial, 852 millones de personas, no tienen comida suficiente
para mantener una vida sana. Según datos del Grupo Banco Mundial
(BOP), hay 4.000 millones de pobres en el mundo. De ellos viven 205
millones en América Latina.13

Esto último muestra que el peso del sostenimiento del nivel de vida alcanzado por
las naciones más “desarrolladas” está recayendo en los países “no desarrollados”
de América Latina y África. Esto hace pensar la necesidad real de hacer
adaptaciones a las circunstancias particulares de este continente con miras a
definir nuestro nuevo ser y consolidar nuestro propio pensamiento para emitir
soluciones propias a nuestros problemas. 14

13
Tomado de http://www.rodelu.net/canova/canova01.html. Según el Informe Mundial sobre Desastres, en
algunos países africanos entre el 2006 y el 2009 se ha duplicado el número de personas aquejadas de
seguridad alimentaria, y en el mundo entero se cuentan más de 900 millones padeciendo hambre a principio
de 2009. Además pueden verse:
http://www.surysur.net/?q=node/11461, http://www.cruzroja.org/notsemana/2009/jun/compre0306.htm.
14
En estos días, de globalización y mundialización, es cada vez más difícil dar con el “ser” y el “pensamiento”
propios de Latinoamérica que dar con sus reales condiciones económicas y políticas, relacionadas con los
contextos nacional y planetario. Es necesario, entonces, no sólo seguir leyendo a académicos sino a
novelistas, poetas, dramaturgos y cuentistas, como insumos para poder dar cuenta de la particularidad
latinoamericana y colombiana dentro de esa “amalgama cultural” indígena, ibérica y afroamericana que se
pretende levantar como propuesta de identidad ante la planetaridad propia del siglo XXI.

27
 Para Martín Barbero al igual que Néstor García Canclini y José Joaquín
Brunner, la modernidad en América Latina reúne características
particulares producto del cruce de temporalidades debido a la
superposición de las lógicas de las culturas prehispánica, ibérica y africana
durante el periodo colonial, a lo cual habría que agregar para el siglo XX,
las lógicas provenientes de la difusión de los medios masivos de
comunicación y el acentuamiento de los nexos de dependencia económica
internacional y de mayor intercambio cultural (Herrera y Díaz; 2000: 9).

En el presente libro, en lugar de la construcción de capitalismo, propongo su

tránsito al socialismo porque, dada la visión del materialismo histórico, hemos de
reconocer la dialéctica de los modos de producción y de los sistemas
sociopolíticos. Si en sus comienzos se opuso, de manera revolucionaria, al modo
de producción agraria de tipo artesanal y privilegiado; hoy, el sistema capitalista
es incapaz de resolver los problemas de hambre y miseria por la que atraviesa la
humanidad, tampoco acierta en lo concerniente a la justicia, puesto que, ha
instaurado otro tipo de privilegios. En Colombia, ni siquiera ha impulsado el
progreso de la economía campesina tradicional; por el contrario, éste sector se
hunde cada vez más en la injusticia.

Con base en Rafael Ávila Penagos (1994), para el caso de Latinoamérica, las
particularidades culturales e históricas obligan a imaginar proyectos de
modernidad a la manera latinoamericana, dentro de los cánones del progreso, el
carácter perfectible del sistema social, los intereses laicos, la ética política
intermundana, el desarrollo de la ciencia, la visión histórico-económica, la
consolidación de los Estados nacionales. Todo ello en oposición al principio de
autoridad como criterio de verdad, a la visión religiosa, al orden aristocrático y
privilegiado y al modo de producción agraria y artesanal.

Se trata, entonces, de entrar en la Modernidad política, es decir, acentuar la

secularización, como principio de soberanía popular, la racionalización de la
burocracia estatal, y del mundo del trabajo asalariado como factor determinante
en la construcción de humanidad; el reemplazo del clientelismo por una
delimitación de competencias y un entrenamiento especializado para ejercer
cargos. Suprimir los traspasos politiqueros del poder legislativo al ejecutivo y
viceversa, y la injerencia del ejecutivo en el nombramiento de cargos en las
instancias judiciales y de control. Además, si modernización es el proceso de
transformación del orden social con base en los adelantos científicos y
tecnológicos y la modernidad es la cultura inspiradora y motivadora de dicho
proceso, tenemos que apoyarnos en los adelantos de la sociología marxista y su
aplicación en economía socialista. Dejar atrás el temor y el apego a la economía
ya superada.

Pero si la ideología modernista que conduce el proceso reduce la mutación

del orden económico a un simple proceso de industrialización entendido
como reconversión tecnológica, sin cuestionar las formas y las relaciones
de producción, el proceso de mutación queda mutilado y la fuerza de los
postulados de la modernidad queda maniatada (…) Igual cosa acontece si
la ideología modernista que conduce el proceso reduce la mutación del
orden político a una simple poda de la burocracia estatal, sin cuestionar las
formas y las relaciones de poder que implican un cierto modo de
producción de la ley (…) En el primer caso la cultura sigue siendo
fundamentalmente premoderna. En el segundo caso la cultura política
continúa siendo fundamentalmente premoderna (Ávila; 1994: 23-24).
28
En Colombia no se ha dado plenamente la Modernidad, entendida como la actitud
racional y secular que permite la renovación constante de las instituciones, con el
fin de darle un sentido y un contexto emancipador a cualquier época vivida y
reflexionada por hombres y mujeres. Como la educación juega un papel
estratégico para promover la transformación de la sociedad hacia la modernidad
verdaderamente democrática, considero necesario estudiar las teorías
alternativas de desarrollo. La cultura es el campo de trabajo de la educación, la
cual, puede y debe introducir los cambios culturales mediante la ciencia occidental
y la autóctona americana, cuyo aporte ha sido desconocido en Proyectos como la
Expedición Botánica de Mutis. En todo caso, estas diversas visiones han de
definir el proceso de transformación como una lucha entre sectores colectivistas y
sectores egoístas tradicionalistas, autoritarios y sacralizadores.

Hacia una segunda independencia

El nuevo proyecto liberador apuntará, también, hacia el rescate de los modelos

aborígenes hasta ahora descalificados sin estudio exhaustivo. La cultura no es
estática sino que se produce en el accionar humano y requiere ser transformada
como parte del ser social material. El hombre debe apropiársela e ir adaptándola
a las circunstancias socioeconómicas cambiantes, siempre con miras a mejorar el
estar de la mayoría de los seres humanos. Entonces, así como a la élite del
conocimiento, a las comunidades disciplinares y profesionales, les compete
distinguir entre las contribuciones esenciales relevantes de la ciencia y las
contribuciones atinentes a la solución inteligente de problemas específicos; a los
educadores nos incumbe asumir un papel protagónico en el proceso de
modernización.

A maestras y maestros nos incumbe la organización de un movimiento cultural

neutralizador de los efectos nocivos del credo neoliberal, hoy por hoy la ideología
dominante. Debemos reconocer que, contrario a la pretensión homogenizante,
El hombre moderno ya no se conforma con la libertad “substancial” de los
antiguos, que se agota en el sentimiento de ser parte de un todo más
amplio. Quiere afirmar de manera rigurosa los derechos de su singularidad
y de su interioridad: Al lado de la libertad substancial, tiene que florecer
también la libertad de los modernos centrada en la subjetividad, en la
interioridad moral y el pensamiento libre (Papacchini; 1995:136).

Los derechos de la singularidad se han desestimado totalmente en América. La

Conquista y Colonización española produjeron un rompimiento cultural en
Hispanoamérica. Después, hubo otra ruptura impuesta desde Francia e
Inglaterra. En Alemania se gestó un pensamiento revolucionario, y, pasadas las
dos guerras mundiales, desde Rusia y Estados Unidos continuó el enrarecimiento
de la idiosincrasia americana. Entran el capitalismo y el socialismo al escenario
mundial y la identidad colombiana y latinoamericana pasa de mano en mano; se
dispersa. No ha habido tiempo de reflexionar en el sentido propio; no acaba de
apropiarse una cultura cuando se empieza la apropiación de otra que, a su vez
queda incomprendida. Y en el transcurso sigue desconocida, cuando no
vilipendiada, la cultura original de este continente. Esto limita el ser ciudadano en
su desarrollo humano.
La falta de identidad ha retardado el proceso de concienciación. La ruta marcada
por la Constitución de 1.991, a la sociedad civil, y la Ley 115, a los maestros y
maestras, puja por el rescate de nuestros ancestrales valores culturales y
sociales. La educación y la comunidad educativa en general deben ser los
29
garantes para que la Constitución se cumpla plenamente en cuanto a derechos
educativos, cívicos, sociales y singulares. Se debe hablar de la identidad del PEI,
el cual involucra a toda la comunidad educativa, así como, de la identidad de la
maestra y del maestro frente a su ethos profesional y social.

Para orientar la escuela del siglo XXI en Colombia, se requiere una preparación
profesional docente con un perfil cultural latinoamericano. Con conciencia de
clase y de la obligatoriedad de la investigación y el ejercicio democrático en la
escuela para coadyuvar a la restauración de la identidad cultural propia. Identidad
que, además de reconocer la inserción en la cultura occidental europea, vuelva
los ojos a los elementos aborígenes y afroamericanos. Por ejemplo, podemos
preguntarnos si en lugar de bilingüismo no sería mejor hablar de multilingüismo,
debido a que en la experiencia de algunas comunidades, como las del Amazonas
y de la costa Caribe, los indígenas saben incluso hasta cinco idiomas.

Desde esta perspectiva, la educación superior debe proyectar su acción

más allá del conocimiento occidental para posibilitar la afluencia y
generación de distintos saberes que las culturas indígenas comportan. El
reto de la educación superior es potenciar corrientes innovadoras de
pensamiento, cuestionando la validez de la verdad absoluta, para ser
enriquecidas de acuerdo con los intereses, necesidades y condiciones
específicas de cada contexto. La educación superior requiere ser
transversalizada por políticas y estrategias de interculturalidad que
posibiliten el fortalecimiento de las identidades culturales como condición
indispensable para la construcción e identificación de la unidad en la
diversidad y la búsqueda de mecanismos para la equidad social… (Ramos;
2008: 254-255).

El enraizamiento en una identidad cultural comprende, en un sentido activo de

construcción y toma de conciencia, ser sujeto. Es decir, afirmar la existencia de
una persona, una región, un pueblo, una cultura. La identidad es el conjunto de
datos que definen a una entidad, la singularizan y la limitan de tal forma que no
puede ser confundida con ninguna otra. Pero este conjunto de fundamentos, no
necesariamente deben ser fijos porque el individuo y los colectivos se constituyen
en sujeto al construir proyecto de vida personal y proyecto socio-cultural colectivo.
En esta tarea de construcción de identidad es preciso desarrollar capacidad de
librarse de los estereotipos y demás ataduras culturales y actuar conforme a
principios trascendentes y comunitarios. También, asumir autodeterminación, es
decir, apropiarse la gestión de intereses colectivos, desarrollar personalidad
socio-cultural y político-administrativa para no ser dependiente.

Cuando no hay interdependencia, el otro nos determina y acaba

desconociéndonos o haciéndonos a su imagen y semejanza. El artículo
Emergencias posibles desde la construcción de la interculturalidad, introductorio
al libro Diversidad, interculturalidad y construcción de ciudad (Villa Wilmer y
Grueso Bonilla Arturo. pp. 17-40) tiene unos apartes interesantes sobre la forma
en que el Estado colombiano, en lugar de fortalecer los espacios de convivencia
entre los diversos pueblos y grupos sociales, redujo, clasificó, ocultó y discriminó
las diversidades culturales presentes en la nación, y negó la interculturalidad y
esas otras formas de pensar distintas a la de las “élites andinocéntricas”
detentadoras del poder político y económico.

El problema tiene unas raíces sociopolíticas y económicas englobadas

dentro de la problemática Norte-Sur, entre países ricos y países pobres. Los
30
 primeros han mantenido una relación basada en un colonialismo
depredador que ha dado como resultado el empobrecimiento de los
segundos. Y el neocolonialismo se reduce a mantener alejados a los
“países en vía de desarrollo” de unos bienes que son insuficientes o
escasos en unas sociedades acostumbradas al consumismo opulento y
derrochador. (…) Por tanto hay que empezar por analizar los problemas que
genera la cultura dominante… (empeñada) …en promover una “fusión
cultural” en aras de la homogeneización… (en torno a un) …patrón
«normalizado» y que presenta unos rasgos determinados: varón, adulto,
blanco, activo, de inteligencia normal, alfabetizado, talla media, peso medio,
sedentario, espectador. 15

Los Artículos 41, 67 y 69 de la Constitución Nacional, sobre educación y

comunidad, hablan de la especial importancia que merece para el ser humano la
educación; para acceder a la cultura, a la ciencia, a la técnica y al arte. Como
debemos tener una visión integral del desarrollo humano, los educadores y
educadoras informaremos a través de la formación. Para ello, además de la
lógica, es necesario que trabajemos la erótica, porque el desarrollo afectivo es
muy importante para que la persona pueda utilizar toda su potencialidad síquica e
intelectual. Desafortunadamente la educación colombiana obedece más a
patrones externos que a las necesidades y particularidades nacionales. Y la
tendencia actual es a la privatización de la misma con el consecuente perjuicio
para la población de bajos recursos económicos.

Si una persona no posee un equilibrio emocional, una madurez afectiva,

definitivamente no puede obtener identidad personal. Ésta involucra una
autoestima que posibilita la posesión de un sistema de ideas claro y propio para
evitar actitudes de dependencia. Además, involucra una autoimagen libre de
complejos sicológicos generadores de indecisiones e insatisfacciones
estresantes. En la gran mayoría de las instituciones educativas colombianas se
registran conductas evidentes de carencia de identidad por parte del directivo o
del docente y se encuentra, entonces, otra causal de la des-identidad revertida
como ejemplo al educando, futuro ciudadano de Colombia.

Cuando un directivo docente, dirigiéndose a la población estudiantil o al

conglomerado de madres y padres de familia, muestra comportamientos e ideas
atentatorios contra la identidad de su auditorio está impidiendo el rescate de la
misma y, por ser autoridad superior dentro de la jerarquía interna del
establecimiento, genera credibilidad y aceptación de tal conducta en la ingenua
conciencia de sus alumnas y alumnos. Este mismo ejemplo se puede trasladar al
maestro y a la maestra dentro del aula con las mismas consecuencias funestas
porque, hasta ahora, los comportamientos copiados por los adolescentes y las
adolescentes de sus paradigmas humanos (maestras, maestros, familia) son justo
lo que reflejan en sus actitudes ciudadanas.
Si la calidad educativa se le debe confiar a la sociedad civil, ésta debe exigirle a la
educación el rescate de la confianza hacia lo nacional, lo regional y lo étnico
porque dicha sociedad civil es la usuaria del sector educación. Y hay que empezar
con acciones inmediatas. Por ejemplo, un PEI elaborado por un experto ajeno a la
comunidad educativa difícilmente responderá a sus reales necesidades. Que un
docente no reflexione y construya su propio proyecto de asignatura refuerza la
carencia de identidad. Cuando los conflictos disciplinarios, académicos o de otro
tipo, no tienen soluciones dignas por parte de los superiores porque se copian los
15
Tomado de http://www.ugr.es/~pwlac/G10_10Joaquina_Cabello_Hidalgo.html

31
correctivos de los viejos y devaluados reglamentos, de viejas normas autoritarias
correspondientes a modelos extranjeros, homogeneizantes, se obstaculiza la
construcción de identidad.

Finalmente, un trabajo dedicado a la identidad del educando se puede considerar

como el trabajo por el rescate de su subjetividad, de su autoestima, de su
desarrollo humano, de su espacio individual y personal. Así como la persona debe
amar lo propio; su clase social, su región y su etnia deben amar su cultura y
deben buscar un equilibrio que les permita no depender de fuerzas extrañas y
extranjeras, sino estar en capacidad de resolver sus propios problemas con
soluciones propias. Para ello es necesario definir una filosofía propia orientada a
identificar su propio ser.

Con la modernidad se afianza la idea de que todos los humanos somos

poseedores de una igual dignidad fundamental y tenemos el mismo derecho al
goce de bienes primarios. Pero, como lo advierte Michael Foucault, en todas las
épocas desde que el hombre se hizo consciente ha habido necesidad de
establecer verdades y para ello se ha usado el discurso. En la antigüedad clásica
el discurso verdadero era aquel más precioso y deseable hasta cuando Platón
expulsó el sofisma y, pasando de la enunciación hacia el enunciado mismo,
reclamó “su sentido, su forma, su objeto, su relación con la referencia” (Foucault;
1980: 16). En la Edad Media la referencia de veracidad se otorgó al discurso
platónico y aristotélico en función de la Divinidad hasta cuando encontró en el
Renacimiento una oposición irreconciliable al punto de reclamar para la
humanidad matricularse en la Modernidad reconocible en el antropocentrismo
cientificista.

La posmodernidad

La modernidad explica la realidad desde la razón y propugna por la construcción

de una historia lineal de progreso. Según Descartes, se existe porque se piensa.
Según Kant, la ilustración consiste en pensar por sí mismo. Y es función del
Estado garantizar el desarrollo positivo hasta cuando el hombre, al poseer la razón
científico-técnica, se libere totalmente, aún del mismo Estado, porque en un futuro
ilustrado, cuando la ciencia y la tecnología sean de dominio público, cada hombre
sabrá qué hacer, será autosuficiente. Pero el modelo de razón utilizado, los
valores vivenciados, el tipo de hombre y de sociedad construidos por la
Modernidad, no evidencia un verdadero progreso.

Los adelantos científicos y la planificación económica han logrado un alto nivel de

bienestar a costa de la explotación de hombres y países. Se habla de desarrollo,
mas se está en constantes crisis económicas. La ciencia y la tecnología al tiempo
que ofrecen bienestar, propician la guerra y los desastres ecológicos. El ideal de
fraternidad no ha logrado extirpar de la faz de la Tierra las guerras, los racismos,
los campos de exterminio ni los nacionalismos fundamentalistas. El éxito, la
apariencia y el poder se ponen por encima de la justicia y la solidaridad y, en
consecuencia, como el fin justifica los medios, se vive en el engaño y en el
cinismo. Desde la razón se fundamenta todo. Todo tiene explicación. Los
metarrelatos justifican la explotación, la opresión, la represión, la manipulación, las
maniobras sagaces, el totalitarismo, hasta los crímenes de lesa humanidad.

Entonces, según lo planteado por Carlos Tartaj Sánchez (doc. virtual, sin año), el
antimodernismo expresado por autores como Lyotard, Vattimo, Lipovetski y Rorty
es un contra-discurso nacido del desencanto. La Postmodernidad renuncia a las
32
grandes verdades objetivas y se queda con el sentimiento que acepta pequeñas
verdades porque nada ni nadie es imprescindible. Se queda con pequeñas
historias de seres pequeños vagabundos para que no haya alienación y engaño
porque lo único interesante es el hoy. Reemplaza la ética prohibitiva del ser
auténtico por la estética porque lo único interesante es la realización personal, el
sentirse a gusto. Renuncia a Prometeo y con él a la ciencia; a Sísifo y con él a las
sucesivas reconstrucciones; al Dios exigente y a lo apolíneo porque se acoge a
Narciso y a lo dionisiaco, símbolos de la vida gozosa para la cual Dios tiene que
ser algo cálido, emotivo, confortable.

Son característicos de la cultura postmoderna el hedonismo, la negación de la

ética, la afirmación del sentimiento, la crisis ideológica y el nihilismo; el goce como
fin último, incluido el culto al cuerpo dentro de ese fin supremo de placer. La
estética sustituye a la ética porque se antepone el ser feliz al cumplimiento de
normas y tabúes. La elevación del sentimiento sobre el pensamiento coloca el yo
como centro de la moral y la persona. El conflicto de ideas se refleja en el
constante cambio de opinión ante la avalancha de información y de
desinformación. El nihilismo, como imposibilidad de saber si Dios existe o no,
conlleva al escepticismo religioso y, como vacío de creencias políticas y sociales,
conduce a la pérdida de ideales.

Sin embargo, José Rubio Carracedo (1996) en Educación moral, posmodernidad y

democracia, considera la etiqueta “postmodernidad” más como la “manifestación
de un nuevo ethos o talante moral” que como la “expresión de nuevas posiciones
o de nuevos modelos epistemológicos y doctrinales”. Además, entre los críticos
postmodernos se dan reñidas discusiones y su ambigüedad es tal que muchos
autores no la aceptan como significativa. “Incluso el título del conocido libro-
programa de Lyotard (La condición postmoderna) refleja bien la primacía de la
nueva praxis: se trata de una nueva “condición humana” en la fase actual de la
modernidad” (Rubio; 1996: 90).

Entonces, para reorientar la modernidad podemos recurrir a la suspicacia

postmoderna frente a las metanarrativas porque la obsesión por los sistemas
ideológicos nos pone al filo del fundamentalismo, el sectarismo y el dogmatismo.
También, podemos ponernos en guardia frente a los riesgos de la racionalización
de la sociedad y las tecnologías informativas; así como sabremos acudir al
obligado estudio de los nuevos movimientos sociales. Para ello, criticaremos la
razón y sus presupuestos desde el “análisis histórico-cultural de las prácticas, de
las instituciones y de los productos sociales en los que se entreteje, tratándose
siempre de reconstrucciones falibles” (Rubio; 1996: 92).

Como el mismo Rubio Carracedo lo consigna en su libro, los autores

postmodernos
…han reaccionado a la unilateralidad del programa de la modernidad
(universalidad, identidad, racionalidad, necesidad) con otra unilateralidad:
no existe más que lo variable, particular, diferente, irracional y contingente,
sustituyendo un conjunto de hipóstasis por otro. (…) De este modo, como
apunta alguien, corren el riesgo de trocar una metanarrativa del progreso
por otra de la decadencia (McCarthy; 1992: 15), ambas igualmente
injustificables. Y el énfasis exclusivo sobre los excesos de la modernización
termina por ocultar hasta las conquistas más innegables de la modernidad.
(…) Y es que la postmodernidad sólo puede entenderse como una fase
avanzada de la modernidad que se critica a sí misma desde sus propios
recursos normativos, se rectifica o se replantea (1996: 92).
33
Vuelta a la redefinición de la Modernidad

Si entendemos la postmodernidad como una etapa avanzada de la modernidad

en la cual ésta se autocritica, puede fortalecerse la actitud de fe hacia la razón
con el ingrediente del sentimiento. Esto posibilita reorientar el rumbo histórico de
los objetivos y modalidades de la sociedad hacia estadios más humanos en los
cuales no tengan cabida los fundamentalismos, entendidos como la “exigencia
intransigente de sometimiento a una doctrina o práctica establecida” (Diccionario
Encarta, 2007). Como sostiene Blanca Muñoz “si la filosofía del Iluminismo fue un
proyecto de perfeccionamiento de lo humano, este propósito sigue sin ser
realizado en su totalidad. La Ilustración como síntesis de la ética y estética,
continúa siendo el objetivo de un progreso histórico en el que lo general y lo
individual no sean antagónicos y, sobre todo, se hace ineludible un proyecto que
armonice autonomía y dignidad de la conciencia con responsabilidad y
emancipación colectivas” (Muñoz; 2001: doc. virtual).

En este orden de ideas, podremos recurrir a los mitos como un valioso insumo
para los análisis racionales de las ciencias sociales sin perder la fe en que la
ciencia está llamada a acabar con la ignorancia y la servidumbre de los pueblos.
Tal actitud nos lleva a saber desenvolvernos en el filo de la navaja. La prevención
de Jean Francois Lyotard hacia las metanarrativas ayuda a no desentendernos de
la necesidad de establecer unos fundamentos como verdades objetivas que
orientadoras del pensar y el quehacer humano, pero sin la ingenuidad de creer
que todo está dicho o descubierta la verdad absoluta; ayuda a no cerrar la mente,
a retomar la actitud socrática del “sólo sé que nada sé”

Es decir, colocaremos bajo sospecha las interpretaciones de la vida puramente

científicas porque, a pesar de que la ciencia y la técnica han resuelto problemas
del estar humano en campos como la salud, las comunicaciones, la vivienda, la
movilidad, etc., la humanidad sigue viviendo la irracionalidad de la guerra, la
conquista, el monopolio, la opresión, el hambre, la pobreza, la explotación del
hombre por el hombre y la explotación criminal de los recursos naturales. Ante
eso, es dable el análisis y la descripción del sentido y contradicción de la vida
humana porque el objetivo de la concepción humanista es el individuo como lo
íntegro por sí mismo y no como mera parte mecánica de un todo único. También
es dable colocar bajo la lupa de la crítica el crecimiento tecnocrático y burocrático
de la Modernidad que ha contribuido a conducir el mundo hacia el imperialismo y
luego hacia lo que Negri y Hardt (2000) definen como imperio.

Educación moderna

Entonces, un discurso pedagógico consciente, situado, no alienado, para trabajar

desde la educación en pro de una modernidad ajustada a las características y
necesidades propias de Colombia debe incorporar la voz de los movimientos
ecologistas y pacifistas, así como las manifestaciones de contracultura deseosas
de rescatar la espontaneidad y la pasión, para dar espacio al sentimiento
reconciliador con los espacios de singularidad y hermandad, y con el sentido de
pertenencia a la madre naturaleza y al género humano. Para ello, hemos de
enseñar a los niños y jóvenes el sentido de la solidaridad, la cooperación, y de la
singularidad como punto de partida para construir una pluralidad, una nueva
sociedad colombiana, competitiva tecnológicamente, moderna y democrática, con
equilibrio entre la razón y el sentimiento y, por lo mismo, con prevalencia de los
programas de justicia social para los más débiles.
34
 …los estudios de la CEPAL muestran que el 60% de los colombianos se
encuentran por debajo de la línea de pobreza, lo que quiere decir que hay
en el país 27 millones de compatriotas en estas condiciones y siete
millones de ellos en condición de indigencia. Y donde el 32% de los
asalariados no tiene contrato de trabajo y el 48% de la fuerza laboral son
vendedores callejeros o personas que ejecutan trabajos ocasionales, (…) y
donde el 62% de los niños y adolescentes colombianos “no tienen acceso a
ninguna esperanza de vida plena, afectados como están por la
desnutrición, la insalubridad y la ignorancia. No olvidemos que la
Procuraduría estima que tres niños mueren diariamente por desnutrición. Y
ni de qué hablar de la población desplazada cuando Codhes establece que
cada día 1.503 personas sufren dicho flagelo…” (Ortiz, 2008: 23).

Desde esta concepción, la construcción de modernidad implica anteponer el

imperio de la lógica al reinado de lo absurdo e inhumano; alejamiento de los
instintos, superación de prejuicios religiosos y negación de dogmatismos
racionalistas, que prefieren las afiliaciones ideológicas sectarias. Por eso,
necesitamos una apropiación generalizada de los adelantos culturales, superación
de los prejuicios religiosos y los dogmatismos racionalistas para comprometernos
con acciones constructoras de liberación del ser humano en los que prime toda
idea y toda acción constructora de libertad y bienestar generalizado sin
aceptación de privilegios. Lo adverso a la apropiación generalizada de los
adelantos culturales no es modernidad, sino estancamiento o vuelta atrás hacia
las limitaciones potencialmente superadas.

En esta dirección se orientará un tipo de escuela opuesta a una relación hostil

entre maestro y alumno, fundamentada en el hecho de que el profesor sabe más
y, por tanto, no se puede debatir con él y menos refutarlo. La educación es
búsqueda cooperada de la verdad y el alumno ha de volar por su cuenta para que
se considere alcanzado el logro fundamental; como lo hizo Platón respecto a
Parménides y Sócrates o Aristóteles con relación a Platón. La escuela no debe
ser intimidadora porque eso inhibe el pensamiento propio de los estudiantes.
Cuando el otro es el que sabe y hay que estar de acuerdo con él ya no sirve de
nada la propia experiencia de vida ni la propia capacidad de reflexión; no queda
más que someterse.

Si el maestro quiere liberar tiene que respetar el derecho a pensar y la tendencia

natural hacia la investigación. Estanislao Zuleta cuenta tres experiencias en las
que se palpa el dogmatismo. Una, en el Colegio de la Universidad Bolivariana
donde preguntó por qué los niños no bautizados iban al limbo si no era
responsabilidad de ellos. El maestro le respondió que no creyera saber más que
los padres de la Iglesia. Al preguntarle a un sacerdote que les enseñaba religión
cómo era posible que un ser omnisciente y omnipotente creara seres que van a ir
al infierno, la respuesta fue: “Cuidado hijo que el demonio se disfraza muchas
veces en la forma de verdad” La tercera, cuando en una discusión Zuleta
argumentaba que no tenía sentido sostener una juventud comunista y un partido
comunista, Gilberto Vieira le respondió: “Cuidado, porque la Academia de Moscú,
con perdón, sabe más marxismo que Ud.” (1995: 71-72-73)

Educar en el secularismo

La modernidad es antidogmática, involucra un proceso de secularización ligado a

la crisis del discurso religioso como única forma de ver el mundo. También, una
35
ruptura con cualquier intento de fundamentación religiosa del orden social y con
cualquier intento de legitimación religiosa del poder. Se entiende por secularismo
la asunción de una responsabilidad histórica por parte de los hombres, bajo el
presupuesto de que sólo ellos son los gestores de la sociedad y, por lo tanto, los
llamados a hacerle ajustes. Esto es, afirmación de una de las características de la
esencia humana, cual es, su historicidad.

No se puede culpar a Dios de los horrores de la guerra política, económica o

militar. Tampoco corresponde a Dios la distribución injusta de los bienes
materiales y culturales; la miseria y la incultura no son culpa suya. Recordemos
aquel pasaje bíblico en el que se narra cómo los fariseos buscaron la manera de
sorprender a Jesús en falta contra el Imperio: Ante la pregunta de si era lícito
pagar tributo al César, contestó de la siguiente forma: “Mostradme la moneda del
tributo. Ellos le presentaron un denario. El les preguntó: ¿De quién es esa imagen
y esa inscripción? Le contestaron: Del César. Díjoles entonces: Pues dad al César
lo que es del César y a Dios lo que es de Dios” (Mateo 22, versículos 19, 20,21).

Según lo expresado por Rafael Ávila Penagos (1994), el modo de organización

llamado Modernidad se fundamenta en la conciencia de la posibilidad de
intervenir el orden social. Por eso, lo caracteriza la subjetividad, es decir, la
consideración del hombre como sujeto histórico y de la organización social como
una pluralidad de lecturas del mundo; o sea, la superación de la cosmovisión
única de carácter religioso. De aquí se desprende la valoración de las diferencias
y la reorganización profunda de la sociedad en los órdenes simbólico, económico
y político en un proceso de deconstrucción y reconstrucción desechando la idea
del ordenamiento previo por acción de la divinidad. La sociedad es un producto
cultural humano y, por tanto, de su entera responsabilidad. Para quienes tenemos
una cosmovisión espiritual, lo demás vendrá por añadidura.

Históricamente, el hombre rompe las cadenas que lo tenían atado a las teorías
dogmáticas de la Edad Media, basadas fundamentalmente en un marcado
teocentrismo y en un ejercicio de poder representado en el despotismo, mediante
la secularización. Con ella se logra trasladar a la filosofía política la función
integradora que cumplía la religión anteriormente y la sustitución del fundamento
divino por el principio de la soberanía popular. El proceso de secularización se
expresa en la constitución progresiva de un discurso irreligioso sobre el mundo y
sobre el orden social, representado en primera instancia por el desarrollo de la
ciencia y la tecnología. Esta conciencia histórica la alcanza el hombre a través de
una educación problematizadora y reflexiva. Por eso, el desenvolvimiento del ser
del hombre exige permanente replanteo de los problemas educativos en los
nuevos contextos de cada época.

Pero en Colombia la educación sigue anclada en los cánones escolásticos de la

Edad Media y vive los mismos traumas y obstáculos que impiden el normal
desarrollo del país. Entre esos obstáculos puede mencionarse la falta de libertad
de cátedra, mala calidad educativa, recursos financieros insuficientes, imposición
de credos religiosos y políticos que todavía rondan el ejercicio pedagógico,
desestímulo al estudio, al ejercicio profesional y la investigación científica... Estos
y muchos otros traumas han impedido la posibilidad de que los colombianos, en
ejercicio pleno de la libertad, decidamos democráticamente cuál es el proyecto
pedagógico necesario y en cual sentido queremos orientar el proceso de
aprendizaje.

En lugar de una educación para la potenciación de ciudadanos independientes,

36
libres de credos religiosos y cultura impuesta, el Estado se ha propuesto
escolarizar la población para hacerla gobernable. A este propósito también han
contribuido la iglesia y la empresa privada. Entonces, las maestras y maestros
debemos entender que mientras primen los intereses de la sociedad política
conservadora, de la iglesia católica y de los empresarios más poderosos; los
diseños curriculares, la inspección y la vigilancia de la educación no serán más
que la prolongación de un modelo educativo discriminatorio y antidemocrático.

En oposición a ello, le corresponde a la sociedad civil del común tomar las riendas
de la educación. Cada hombre colombiano debe decidir si adopta un credo
religioso y localizarlo en su fuero interno sin pretender imponerlo a los demás ni
tomarlo como patrón de medida de los asuntos materiales. Cada colombiano
joven, varón y mujer, debe ser competente para decidir el modo de producción y
el sistema político de las nuevas generaciones. Con la práctica de los criterios que
he venido exponiendo, las maestras y maestros formaremos ciudadanos que
asuman, con juicio de hombres libres, la responsabilidad de hacer una Colombia
mejor. Esta tarea sólo puede ser realizada por una escuela laica, científica y
autónoma.

Potenciar la racionalidad

La opción por la razón, en contraposición con el fideísmo, viabiliza el secularismo,

pero no ha de desligarse de la alteridad porque “La apelación a la autonomía
moral puede fomentar una conducta irresponsable, en la que una reivindicación
legítima puede transformarse en la fuente de violencia y terror. La libertad
subjetiva es algo en sí sagrado, pero una línea muy delgada la separa de la
terquedad. La confianza del individuo en su propia razón y la reivindicación de su
autonomía frente a las opiniones ajenas podría alimentar una conducta
irresponsable en caso de que se la llevara al extremo de desconocer o despreciar
toda sugerencia de los demás; es inducirlo a desconocer toda deuda con el
pasado, alimentando una actitud de desprecio por todo legado de la cultura, junto
con la ilusión de que es necesario en cada caso empezar de la nada... (Zuleta;
1995: 324-325)

Infortunadamente, en Colombia es escaso el ejercicio de los principios básicos de

la racionalidad: Pensar por sí mismo, ponerse en el lugar del otro y ser
consecuente. Este factor ha retrasado la llegada de la modernidad y por ende la
verdadera democracia, ya que de una manera u otra nuestras actuaciones están
encaminadas al egoísmo y a la intolerancia. Muchos, muchísimos quizá, no se
interesan en procurar pensar por sí mismos, ayudar a constatar la certeza del
pensamiento ajeno y en buscar permanentemente el sentido lógico. Por esta
indolencia, las colombianas y colombianos hemos sido históricamente
manipulados por una oligarquía discriminadora, injusta y corrupta. La educación
ha hecho caso omiso.

El trabajo de Humberto Quiceno hace un análisis histórico de una tragedia

colombiana: La educación para la uniformidad, la educación inhibitoria del
pensamiento, el deseo y el saber. Una educación realizada para que los
individuos no actúen, para que no sean sujetos de su historia, que es una
manera de impedir, de controlar el pensar y el actuar. A esta realidad no
escapa la escuela activa, identificada con el pensamiento liberal de los
años 30. Su ideario civilizador en el fondo era una educación
domesticadora. Domesticadora para el trabajo y las demandas del naciente
capitalismo. Es una escuela que no tiene en cuenta el problema
37
 fundamental y esencial de la enseñanza: abrir un campo en el cual se
pueda pensar… (Zuleta; 1995: 115).

No hay nada más opuesto al autoritarismo que la exposición de algo racional,

entendido como lo demostrable. El hombre racional no es un ser impositivo, no
hay nada más igualitario que la razón. Racional es quien presenta sus puntos de
vista “en gracia de discusión”, respetando el criterio del otro. No hay igualdad
efectiva entre los hombres sino en la razón. Como dice Estanislao Zuleta (1995),
donde no existe racionalidad no puede existir la democracia, sólo se puede hablar
de ella o actuar en su nombre, incluso gobernar en su nombre. Pero el
autoritarismo, el dogmatismo, la intolerancia, el individualismo y el sectarismo que
recorre nuestras aulas y nuestra sociedad demuestran la falta de pedagogía
racional en los modelos educativos, en los discursos pedagógicos, en las
prácticas didácticas, en los métodos de enseñanza, en las relaciones de la
educación con la cultura y la política.

La educación juega un papel importantísimo para potenciar ciudadanos

racionales. Podemos fomentar en nuestras clases el pensar por sí mismo, ayudar
a nuestros estudiantes a quitarse ese complejo angustioso de que pensar por sí
mismo es frustrante; enseñar a no descargar sus responsabilidades en otros, a
aclarar sus propósitos hacia un mejor horizonte humano; demostrarles la
importancia de valorar la existencia de una pluralidad de pensamientos,
opiniones, convicciones y visiones del mundo. Hacerles ver que deben presentar
sus ideas para discutirlas, para defenderlas con vehemencia, pero siempre
teniendo en cuenta el pensamiento del otro, porque ese otro también puede
presentar argumentos sólidos, y en esa confrontación de opiniones, mejorar sus
puntos de vista, enriquecerse intelectualmente.

Enseñar al estudiante a pensar por sí mismo, en el lugar del otro y a ser

consecuente no es tarea fácil; por eso, no se puede dar tregua en las acciones
para propagar el respeto por los demás, la toma en serio del pensamiento del
otro, el debate sin violencia ni agresión, sin ofensa, sin burla ni sarcasmo.
Tenemos que insistir en ello, desarrollar capacidad para cambiar nuestro
pensamiento cuando no es lógico, cuando definitivamente no tenemos la razón
porque va en contra de lo conveniente para la mayoría. Con lo anterior,
formaremos ciudadanos razonables, partícipes de los problemas de su
comunidad; tendremos ciudadanos colombianos tolerantes, capaces de soportar
al congénere y, sobre todo, ciudadanos que contribuyan con su pensamiento
racional a construir modernidad democrática en Colombia.

Enseñar la dialéctica relación entre sociedad política - sociedad Civil

Este nuevo tipo de ciudadano será competente para comprender que la

consolidación del mundo moderno no puede constituirse sobre una soberanía
estatal cuya legitimidad se afiance en una ciudadanía acrítica. Por lo tanto, será
capaz de elevar la discusión sobre modernidad a la comprensión de la realidad
colombiana para determinar serenamente el papel central correspondiente al
Estado. ¿Debe el Estado tener un papel central en el proceso de modernización
como ordenador de la sociedad civil o ésta debe ser protagonista de un nuevo tipo
de sociedad y conceder al Estado un papel secundario y transitorio? En ese
orden de ideas, ¿el Presidente de la República impondrá sus análisis sobre la
Nación y las Regiones, así como sus fórmulas de solución? ¿O escuchará la
versión de la comunidad sobre la percepción de sus propias necesidades y
obedecerá las propuestas de solución planteadas por la colectividad?
38
En ambos casos, el Estado ha de ser concebido como colectividad organizada
hacia fines de interés común. En Colombia se han dado iniciativas liberales en
procura de este logro, pero desde la perspectiva de las clases pudientes y
dirigentes. La comunidad desposeída de bienes materiales y culturales ha estado
ausente de las decisiones porque no ha sido educada para la democracia
participativa. Se le ha educado en la perspectiva de la sumisión y la baja
autoestima en cuanto a su capacidad para intervenir en la administración de los
asuntos públicos.

Desde la reforma constitucional de 1936, adelantada por López Pumarejo

durante el Gobierno de la Revolución en Marcha, y en la cual se consagró
el germen del Estado Social de Derecho, se contemplaron una serie de
instrumentos encaminados a impulsar la intervención del Estado con miras
a racionalizar el uso de los recursos naturales y humanos de la Nación, todo
ello para el mejor estar de las clases desprotegidas. En la reforma de 1968,
se complementaron estos instrumentos con los de la planeación y la
racionalización del gasto público (…) La constitución de 1991 reiteró estos
principios y estableció por ejemplo en el artículo 334 que, ‘La dirección
general de la economía estará a cargo del Estado. Este intervendrá,…con
el fin de conseguir el mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes,
la distribución equitativa de las oportunidades y… (Gómez; 2008: 5A).

Últimamente la situación se ha venido apartando cada vez más del ideal de

Estado comunitario porque la alianza entre poderosos económicos y políticos ha
hecho girar la concepción de Estado hacia una amalgama de gestiones en la que
se desestiman los intereses mayoritarios. Muchas de las funciones de aquél se
ceden a las empresas privadas más grandes mediante el proceso de la
privatización de la administración pública y, con ello, campea la rentabilidad en
lugar de las necesidades y derechos básicos de la población pobre. Este giro en la
concepción de Estado se da bajo las premisas neoliberales beneficiosas para los
gobiernos primermundistas y para las transnacionales, completamente
inconvenientes para las mayorías explotadas.

En la década del 90, mientras campeaba el espejismo de que países como

el Méjico de Salinas de Gortari, el Brasil de Color de Melo o la Argentina de
Mennen entraban al primer mundo por abrir sus economías y desvertebrar
el Estado, comenzó una extraña tendencia a demostrar que todo lo que
tuviera que ver con el Estado tenía el sello de la corrupción y de la
ineficiencia. Se dejó de lado la consideración de que también en el sector
privado se presentan graves casos de quiebras fraudulentas, maquillajes de
balances, falsedades documentales y monumentales fracasos en términos
de resultados. Quienes pretendíamos defender algún papel para el Estado
éramos señalados como dinosaurios de la historia. (…) Comenzó así una
endemoniada carrera de ‘privatizaciones’. (…) Falta verse si hoy tenemos
mejores servicios y más baratos que antes (…) (Gómez; 2008: 5A)

Lo anterior conduce a afirmar la necesidad de luchar por un Estado garante de un

tipo de desarrollo subordinado a los intereses y necesidades de los grandes
sectores marginales de la población; no, como ha venido ocurriendo, para
garantizar el cumplimiento de las exigencias de las élites económicas, sociales y
políticas extranjeras y nacionales. Un Estado que al garantizar el pleno empleo, el
acceso a los servicios de salud, educación, recreación, a la vivienda y los servicios
públicos resuelva de raíz la descomposición social signada por el narcotráfico, la
39
guerrilla, el paramilitarismo, la corrupción gubernamental, la ignorancia
generalizada, el despilfarro de los recursos naturales y el subdesarrollo.

Para ello, los miembros de la sociedad civil proletaria debemos rescatar el

carácter de producto correspondiente al Estado para que cumpla su verdadera
función de impulsar, coordinar y garantizar un proceso de cambio tendiente a
construir un sistema educativo democrático al servicio de las reales necesidades
e intereses del grueso de la población y contra los privilegios. No es suficiente un
mero cambio formal, ni la creación de instancias regionales, ni la
departamentalización de la educación para garantizar un sistema más
democrático. El rol del Estado controlador del sistema educacional debe ser
reemplazado por el papel de promotor de un proceso de transformación, con
amplia participación social para que la escuela responda a las verdaderas
necesidades y aspiraciones de las mayorías. La razón es sencilla: el Estado es un
producto de la sociedad civil y, por tanto, debe estar al servicio de la misma.

Cuando el Estado está al servicio de los intereses exclusivos de la clase

empresarial dominante no se puede hablar de democracia en plenitud, ni de
Estado Comunitario. Lo que se está poniendo en práctica es una dictadura
burguesa. De igual manera, cuando el Estado se pone a la orden de las
transnacionales, a través de los tratados de libre comercio y los compromisos con
Estados Unidos y las entidades financieras internacionales, se implementa una
dictadura imperialista. Una y otra se alejan de la racionalidad porque sus
consecuencias son ilógicas: tienen consecuencias nocivas para la mayoría de la
población -los trabajadores de los estratos más bajos y, aún de clase media- y
para el cuidado del medio ambiente social y natural. Esto hace que haya
manifestaciones de descontento –unas pacíficas, otras violentas-.

Pero, a través de la Escuela, el conformismo se obliga no sólo con mecanismos

de dominación abiertos como la imposición de unos estándares centralistas y
jerárquicos, o un rígido sistema de supervisión y control, sino también con formas
más sutiles como las pruebas Saber e ICFES, los textos de enseñanza, los
materiales educativos prehechos, los paquetes instruccionales, etc., y las
actitudes de algunos directivos docentes quienes aplican acríticamente las
disposiciones legales, promueven la cultura del castigo y administran otorgando
privilegios para debilitar voluntades.

Y a pesar de que para nadie es desconocida la descomposición social y política,

así como las injustas relaciones de producción, porque a la vista están el
narcotráfico, el paramilitarismo, la guerrilla, la corrupción política, el desbarajuste
en el sistema administrativo, la disminución del gasto fiscal, el recorte de
derechos adquiridos por los trabajadores y la reducción de las funciones sociales
del Estado; en las escuelas no impulsamos la capacidad de gestión y decisión
para que, en el futuro, las comunidades puedan concebir y realizar soluciones al
servicio de las mayorías.

Entre tanto, los sistemas político y social colombianos continúan en el mismo

péndulo histórico de progreso y retroceso. Lo iniciado en un gobierno no lo
continúa el siguiente, sino que, en lugar de la aplicación continuada de una
planificación a largo plazo, cada presidente impone su visión particular sobre el
país. Por ejemplo, la Constitución de 1991 legitimó reclamaciones de carácter
modernista tales como la independencia estatal respecto de la Iglesia Católica, la
opción por la democracia participativa, el plurietnismo, el multilingüismo y el
multiculturalismo, pero el gobierno de Álvaro Uribe, con su bancada oficialista, se
40
dio a la tarea de reformarla, en contra del pueblo. Igual ocurre en las regiones e
instituciones públicas, sobre el absurdo de pensar que quien ocupe determinado
cargo posee la verdad y los subordinados han de sujetarse acríticamente a sus
decisiones, descalificar las posiciones críticas, aprobar privilegios e imposiciones.

Rol escolar y Quehacer pedagógico en perspectiva de Modernidad

En la escuela podemos promover prácticas democráticas y la formación de

ciudadanía, impulsando el diálogo, la argumentación, el uso de mecanismos de
concertación y participación. No para insertarnos en la democracia electorera
neoliberal fortificadora del capitalismo sino, todo lo contrario, para luchar por el
mejoramiento de la sociedad explotada. Para avanzar en el proceso de supeditar
la Sociedad Política a la Sociedad Civil hasta alcanzar la utopía de acabar con los
totalitarismos e imperialismos disfrazados de democracia. Lo cual corresponde en
las instituciones educativas a dejar de lado las actitudes de ciertos directivos que
dan preferencias en horarios, permisos, horas extras, etc. a cambio de adhesión
incondicional. Esto obedece a un criterio autocrático según el cual se debe
aprovechar las posibilidades de decisión y evaluación-sanción conferido por el
poder inherente al cargo.

El sometimiento de algunos profesores para ganarse el favor de los

Coordinadores y Rectores constituye una venta barata de la dignidad, provoca el
abuso de poder, normaliza la reclamación egoísta de privilegios y pone en la
picota pública a quien se atreva a declarar oposición a dicho comportamiento
antidemocrático. 16 Igualmente reprobable es la opresión ejercida por el maestro
sobre el estudiante para hacerlo sumiso. Contrario a este comportamiento, y por
ende más democrático, es el rechazo total al uso de la violencia, el abuso del
poder, la corrupción, la resignación y el sometimiento. Estudiantes y profesores
atemorizados por el castigo no podrán ser ciudadanos autónomos, ni confiables.
A lo sumo habrán aprendido a mimetizarse y aprovechar sus posiciones para
sacar provecho propio y para sus alcahuetas.

Más aún, ¿Qué actitud adopto como docente o como directivo docente cuando,
por ejemplo, un determinado grupo de estudiantes escribe una carta para
protestar contra la forma de enseñar, de evaluar y de tratarlos porque consideran
mi desempeño profesional adverso a los intereses del grupo escolar? Es
probable que, de manera directa o indirecta, eluda una respuesta o asuma la
actitud del silencio o de abierta confrontación. ¿No estaría faltando al derecho a la
libertad de expresión e información? ¿No estaría obstaculizando el libre desarrollo
de la personalidad? En todo caso, estaría perdiendo la oportunidad de formar en
democracia y en participación comunitaria.
16
Vale la pena ponernos en situación, mediante un experimento mental. Supongamos que un profesor
cualquiera observa y denuncia ante la Coordinación y la Rectoría el privilegio otorgado a otro, consistente en
un horario preferencial para ausentarse de la institución todos los viernes antes de cumplir su jornada
mínima de permanencia en ella. ¿Cuál será la reacción del afectado, de sus compañeros más próximos y de
los directivos contra el acusador? Podría darse el caso de ser retado a pelear, sometido a una cacería de
brujas, a una campaña de desprestigio frente a alumnos y padres, al disgusto y enemistad; incluso sus
alumnos cercanos podrían salir afectados con ciertas represalias como excluirlos de proyectos transversales,
etc. Podría ocurrir, en cambio, que se aprovechara el conflicto para implementar el diálogo constructivo, el
debate argumentativo, en pro de la democracia y los derechos humanos.

41
En esas circunstancias, tanto la Constitución de 1991 como la Ley General de
Educación de 1994, quedan como letra muerta en lo relativo a cultura política
democrática, gestación de procesos de argumentación razonada frente al
oponente, laicización, toma de decisiones colectivas, interacción constante y
crítica de directivos, profesores, alumnos y padres de familia; eliminación del
autoritarismo y la arbitrariedad. Por tanto, tenemos que exigir un discurso
pedagógico vestido de
modernidad y
acompañado de la
vivencia para que sea
válido. Cobra
importancia el currículo
oculto, la educación por
el ejemplo. Pero no a la
manera ilustrada por
Quino en una de sus
caricaturas17:

En este mismo orden de

ideas, no se trata de
sumar al currículo
asignaturas o proyectos
pedagógicos nominales
y coyunturales, sino de
implementar unas
actividades que se
conviertan en costumbre
para desarrollar hábitos
democráticos,
participativos,
ecológicos, de
reconocimiento y
respeto al otro, etc.

Porque algunas
personas al contestar
preguntas de
convivencia ciudadana
como por ejemplo, ¿Qué
debe hacerse cuando el
tendero, o el ayudante del bus, se equivoca al darle las devueltas?, dan
respuestas altruistas acordes con la honestidad; pero ante el hecho real se dicen
a sí mismos: ¡Quién lo manda a ser tan…! Y se embolsan lo que les dieron de
más.

Conscientes de que el proceso educativo en Colombia debe cambiar para mejorar

las condiciones de vida de los colombianos marginados económica y
culturalmente, todos los docentes oficiales hemos de implantar estrategias
pedagógicas liberadoras de la corrupción y de la explotación, analizar y debatir
su impacto en el mejoramiento de la calidad educativa; entendida ésta como la
17
Tomada de http://www.taringa.net/posts/humor/2075542/Homenaje-a-Quino--(super-megapost-+500-
imgs).html.

42
formación de ciudadanos autónomos y transformadores capaces de construir sus
propios destinos. También, debemos impulsar el posicionamiento de la izquierda
colombiana como una alternativa popular para superar la tradición antinómica y
burguesa del bipartidismo, y sus distintos camuflajes, porque ningún trabajador
debe confundirse de rivera: el río de la historia recorrido por la derecha, roja, azul
o verde camaleónico, favorece los intereses de la burguesía opresora.

Maestras y maestros hemos de enseñar la defensa de lo nacional ante los

embates de la globalización porque la negación de la biodiversidad y el
multiculturalismo asesinan la esencia humana. En lugar de homogenización,
aberración humana y ecológica, hay que construir “ciudadanías sujeto” en lo
individual, local y nacional articuladas en una cooperación internacional. Las
maestras y maestros colombianos hemos de ser conscientes de que el futuro de
la sociedad puede ser influenciado enormemente por la educación ya que desde
allí se pueden llenar los vacíos de conciencia política y social, así como el impulso
a la participación crítica.

Entre estas estrategias contamos con el método sin pierde para formar un espíritu
asertivo; la evaluación por portafolios para cumplir el propósito de normalizar en la
escuela el hábito de autocrítica; el trabajo en equipos cooperativos con énfasis en
la lectoescritura para conducir al desarrollo de las operaciones mentales, el
autocontrol, la solidaridad, la tolerancia y la honestidad; la implementación de
recursos de comprensión y de exposición como los mapas conceptuales, la Uve
heurística y los mentefactos a fin de darle significación al aprendizaje; el diario de
campo, junto con el registro anecdotario, como impulso al desarrollo del espíritu
investigativo. Sin lugar a dudas estas didácticas rompen los esquemas
tradicionales que privilegian la dominación, la sumisión y la dependencia, y
contribuyen a la formación de estudiantes más seguros, más espontáneos, más
autónomos, más participativos en la solución de conflictos personales y sociales.

En el sistema educativo colombiano hacen falta soluciones viables, constructivas

y alternativas al perjudicial ‘matoneo’ entre los estudiantes y a las tácticas
opresivas promotoras de la conformidad, destructoras de la iniciativa, alentadoras
de la mediocridad, la apatía, la rebeldía sin causa y la hostilidad. Experiencias
pedagógicas como las de Summerhill, en Inglaterra, FACE y EPE, en Colombia,
demuestran que es posible cambiar total o parcialmente la actual estructura de las
instituciones educativas. No podemos insistir en la pretensión de circunscribir el
aula de clase exclusivamente a los salones tradicionales, darle preponderancia a
la clase meramente magistral y aplicar la disciplina del temor. Muchos
sentimientos y comportamientos negativos de los alumnos son mecanismos de
defensa para contrarrestar estos métodos concordantes con el lema “maestro
ganador - alumno perdedor”.

43
 Educación
¿Queréis resultados rápidos?
¡Castigad, premiad; debilitad, oprimid!
Imponeos, “por el bien del adulto incompleto”;
Conducidlo por la “senda del bien”: ¡Educare!

¿Queréis ciudadanos conscientes, confiables?

¡Exhortad, persuadid; fortaleced, independizad!
Dejad ser a las niñas y a los niños: admiradlos.
Ellos son seres en sí y para sí: ¡Ex –ducere!

Dejad ser al hombre.

Potenciadlo para que florezca.
No lo podéis como a un bonsai;
Ni le cortéis sus poderosas alas.
Que exista como quiere y puede ser.
No le permitáis que renuncie a sí mismo,
Ni temáis que despliegue orgulloso su plumaje.
Si llega a ser como queréis que sea, ¡lo habréis matado!

2. FORMACIÓN PARA LA GLOBALIZACIÓN

Hay un hecho sin precedentes que conmovió a todo el mundo. Por primera vez
Estados Unidos de América tiene un presidente negro. Se especuló mucho sobre
las repercusiones de dicha elección y se levantaron sin número de esperanzas.
Para el propósito de este escrito conviene enfocar nuestras reflexiones en los
comentarios sobre las causas de este acontecimiento: El modelo neoliberal, la
imposición de un pensamiento único, el irrespeto a los derechos humanos, la
generalización de un estado de guerra permanente, el impacto ecológico y

44
consecuente cambio climático; todas ellas características de la época presente.
Las consecuencias del suceso ya se verán, puesto que no dependen del color de
piel o de cualquier otro factor formal, sino de la ideología del protagonista.

Entre otras causas del voto a favor de Obama también hay que incluir la
introducción en su discurso de medidas a favor del cambio climático; el
cansancio de la gente con un modelo económico neoliberal que terminó por
enriquecer más a los ricos, empobrecer a la clase media y pauperizar a los
pobres; un fastidio con el unilaterismo –pensamiento único- en el manejo de
los asuntos internacionales, que sirvió para desprestigiar a EU en el resto
del Mundo; el creciente recorte de los derechos civiles de los
estadounidenses; y el irrespeto a principios de los derechos humanos, que
se creían aceptados y consolidados a nivel global, bajo la excusa de la
defensa de la seguridad nacional (Sánchez; 2008: 3)

Todos esos factores se relacionan con la situación mundial de globalización

generada por lo que algunos denominan imperialismo y otros, imperio, la cual,
genera un debate que no podemos desconocer maestras y maestros porque
corresponde al mundo, en el que estamos inmersos, y determina planes
educativos. Menos si consideramos que pretendemos educar a las nuevas
generaciones herederas de las consecuencias de la mala administración de los
asuntos humanos y planetarios. Generaciones legatarias de un mundo en guerra,
en condiciones de inequidad social, económica y política, y con creciente deterioro
ecológico. Pero para entender mejor el fenómeno abordado en este capítulo es
necesario analizar y contrastar la manera como es definido a partir de diferentes
perspectivas.

En su origen, la palabra globalización se utilizó para nombrar el conjunto de

cambios que se producían en las economías de los países, cada vez más
relacionadas, debido al crecimiento enorme del comercio. La globalización
económica supone una mayor libertad para realizar intercambios de
productos y mercancías entre los distintos países (…) el comercio mundial
ha crecido hasta niveles inimaginables, y que las empresas grandes se han
convertido en multinacionales, y ya casi nunca vienen de un solo país. (…)
Aunque la palabra globalización comenzó teniendo ese uso económico, que
todavía hoy es el fundamental, ha pasado a ser usada también para hablar
de avances tecnológicos y de los cambios en la justicia y el ocio o tiempo
libre. (…) ahora te puedes enterar de lo que pasa en el otro extremo del
mundo instantáneamente (Enciclopedia Encarta, 2007)

Ahora bien, no solamente interesa saber de qué se habla sino tener en cuenta sus
efectos sobre la vida nacional, planetaria e individual. Si bien es cierto que se
mundializan las relaciones entre los pueblos, progresa la técnica y la ciencia y
mejoran las comunicaciones,
…siguen e incluso aumentan las profundas desigualdades que existen entre
los seres humanos y prosiguen los graves ataques al medio ambiente, fruto
de un desarrollo rápido e imparable. (…) A finales del siglo XX nacieron los
movimientos antiglobalización, que suelen manifestarse aprovechando las
reuniones de las organizaciones económicas internacionales. Estos
colectivos piden que los países pobres puedan conseguir un desarrollo
económico distinto al que promueven las grandes organizaciones
internacionales (Enciclopedia Encarta, 2007).

45
La editorial Larousse publicó un libro con el título “La globalización ¿Un futuro para
todos?” en el año 2003. En esta colección dirigida por Núria Lucena Cayuela se
afirma: “La globalización designa el conjunto de fenómenos resultantes de la
creciente apertura de las economías a las mercancías y capitales extranjeros”
(Guillochon; 2003: 7). También, que dicho término “hace referencia al conjunto de
fenómenos mediante los cuales la vida de los habitantes del planeta está
vinculada, al menos en parte, a decisiones tomadas fuera de su propio país y
sobre las que no ejerce ninguna influencia” (Guillochon; 2003: 10).

La movilización de mercancías, la intensificación de las relaciones comerciales, la

migración de la población y la aceleración del movimiento de capital se
acompañan del riesgo de desestabilización de las economías emergentes.
…las leyes del mercado están sujetas al poder de los estados y sus reglas
son establecidas por las instituciones internacionales. Quienes consideran
positiva la globalización argumentan que los beneficios que se obtienen con
el mercado mundial llegan a la mayor parte de la población, pero quienes
tienen una opinión negativa aseguran que los trabajadores asalariados y
agricultores, así como los países menos desarrollados (…) no pueden hacer
frente al impacto de la competencia externa (…). Esto hace que al lado de
una degradación del medio ambiente en aumento se acrecienten las
desigualdades y la pobreza de los desfavorecidos” (Guillochon; 2003: 7).

En este marco económico jurídico se opera la globalización comercial y financiera,

y se adelantan tratados de libre comercio y procesos de endeudamiento. Los flujos
mercantiles originan “deslocalización de las empresas”, “desplazamiento de mano
de obra” y “liberalización de los movimientos de capitales”. Estos efectos
ocasionan un comercio en más rápido aumento que la producción:
…entre 1990 y 2000, el índice de crecimiento anual del volumen total de las
exportaciones mundiales alcanzó el 6.8 %, frente al 2.3% de la producción.
Sin embargo, dicho fenómeno beneficia esencialmente al mundo occidental
y a Asia, mientras que los países de Latinoamérica sólo obtienen una
modesta parte de estos intercambios –los cuales entre 1990 y 2000
aumentaron de manera notable-, y África ha quedado claramente al margen
de ellos… (Guillochon; 2003: 10).

Los grandes grupos empresariales como Ford, Coca-Cola, IBM, Microsoft, Sam
Miller…, se localizan en los países con mano de obra barata y amplios mercados
potenciales, organizan a escala planetaria sus procesos productivos y obtienen un
desarrollo sin precedentes de intercambios comerciales.
“Sus estrategias de implantación se basan esencialmente en la
exportación de capitales a países extranjeros, hecho que se conoce
como inversión extranjera directa (I.E.D.). Entre la década de 1989 y
1999, la I.E.D. experimentó un crecimiento acelerado y sus flujos se
multiplicaron casi por diez. En 1989, el valor de capital I.E.D. en
manos de empresas extranjeras constituyó el 5% del producto
interior bruto mundial (P.I.B.), y en 1999 alcanzó el 15%. (Guillochon;
2003: 11).

Los países inversores son principalmente los países de la Europa Occidental,

Estados Unidos y Japón y, por tanto, controlan los movimientos de capitales. La
circulación del capital, principalmente la inversión en cartera, se incrementa por la
supresión de barreras jurídicas para facilitar la entrada y salida de capitales. Las
bolsas o mercados financieros, reemplazan a los bancos como proveedores de
fondos, lo cual, repercute en el incremento de transacciones sobre acciones y
46
obligaciones, el aumento de las operaciones mercantiles de divisas y la creación
de instrumentos financieros de protección como los intercambios de divisas entre
dos bancos centrales.

Países como Colombia se ven obligados por su insuficiente masa de ahorro a

solicitar préstamos a los bancos extranjeros o a emitir bonos suscritos por
ciudadanos extranjeros y estas transferencias de capital favorecen, como es
obvio, a los países desarrollados. Pero la deuda también compromete a países
que, como Estados Unidos, transfieren bonos del Tesoro a bancos e inversores
privados de Europa y Japón porque presentan déficit estructural por cuenta
corriente dado que sus importaciones superan sus exportaciones. Entonces, “(…)
esta considerable masa de activos en busca de la mayor rentabilidad posible
constituye un importante elemento de inestabilidad para el conjunto del sistema
financiero mundial” (Guillochon; 2003: 17). Y empiezan a producirse las crisis
como las de los años 1973, 1982, 1990, 1997 y la que actualmente pesa sobre
Estados Unidos y, por supuesto, sobre todo el mundo capitalista.

Todos estos problemas del modo de producción capitalista fueron anunciados por
los pensadores del materialismo histórico. Así se lee en “Del socialismo utópico al
socialismo científico” de Federico Engels:
Hoy, la bancarrota política e intelectual de la burguesía ya apenas es un
secreto ni para ella misma, y su bancarrota económica es un fenómeno que
se repite periódicamente de diez en diez años. En cada una de estas crisis,
la sociedad se asfixia, ahogada por la masa de sus propias fuerzas
productivas y de sus productos, a los que no puede aprovechar, y se
enfrenta, impotente, con la absurda contradicción de que sus productores
no tengan que consumir, por falta precisamente de consumidores. La fuerza
expansiva de los medios de producción rompe las ligaduras con que los
sujeta el modo capitalista de producción (sin año: 72).

En 1982, México se declaró incapaz de cumplir sus obligaciones financieras y los

países industrializados se vieron obligados a “espaciar el pago de la deuda,
convertirla en acciones y frenar las importaciones (y en consecuencia, el
crecimiento) de los países deudores” (Guillochon; 2003: 18). En 1994, decidió
combatir el desempleo acrecentando el gasto público y la masa monetaria lo que
le ocasionó el retiro de los inversores y, por tanto, el desplome de su moneda. Se
vieron obligados a entrar en su auxilio el FMI y EEUU, pero a costa de reducir el
gasto público y los salarios.

En 1991, Argentina equiparó el peso al dólar para trancar la alta inflación que
experimentaba, pero en 1999, 2000 y 2001 estaba en medio de una recesión
económica con el producto nacional bruto disminuyéndose alarmantemente lo cual
le provocó un déficit público con la amenaza del FMI de negarle cualquier ayuda
adicional. “A continuación se desató el pánico bancario, se produjo la fuga de
capital extranjero, se hundió la moneda, se disparó la inflación y se sucedieron los
enfrentamientos callejeros. En definitiva, se produjo la situación habitual de las
crisis en los países emergentes.” (Guillochon; 2003: 21)

La migración de la población muestra los desequilibrios económicos del planeta

provocada por la globalización. “La posibilidad de encontrar empleo y percibir un
salario entre 10 y 40 veces superior al del país de origen ha empujado a los
habitantes de los países poco desarrollados a expatriarse, a menudo al precio de
sus propias vidas” (Guillochon; 2003: 13) Este fenómeno poblacional genera
trabajo clandestino con salarios inferiores a los que percibirían los trabajadores
47
nacionales y el rompimiento del desarrollo normal de la unidad y las relaciones
familiares.

En torno a este fenómeno se alinean distintas organizaciones. A favor de la

globalización se encuentran la Asociación de Naciones del Sureste Asiático, El
Banco Mundial, El Fondo Monetario Internacional, el Mercado Común de América
del Sur, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico, la Organización
Mundial del Comercio, el Tratado de Libre Comercio de América del Norte y la
Unión Europea. En contra están redes mundiales como la Acción global de los
pueblos contra el libre comercio y la organización mundial del comercio, el Foro de
Génova, el Foro social mundial, Internacional Forum on Globalization, Mobilization
for Global Justice; Alianza social continental, A.S.C. (América) y Arab NGO
Network for Development; sindicatos y organizaciones de consumidores, de
campesinos, de derechos humanos, de medio ambiente, de lucha contra la
pobreza, etc. (Guillochon; 2003: 114/119).

Algunos, como Adrian Salbucchi (1999), piensan que el poder de los Estados es
sólo aparente y la tendencia es a la desaparición de los Estados nacionales
porque quienes mueven los hilos de la comercialización mundial son las
transnacionales mediante organizaciones de bajo perfil. Organismos como el
Consejo de Relaciones Extranjeras, el Royal Institute of International Affairs, el
Carnegie Endowment for International Peace, el Brookings Institution, “American
Enterprise Institute (AEI), Institute for East-West Studies y la Trilateral Comision,
moverían los hilos de la política y de la economía sin importar donde esté el centro
de poder aparente.

Según Gerardo Palacios Ardí, el término globalización surgió de la imaginación de

Mac Luhan, después de la caída del muro de Berlín en 1989. No hay acuerdo en
cuanto a si hace referencia a un proceso económico, financiero, correspondiente a
la última etapa del capitalismo, o a un proceso de homogeneización cultural o el
último estadio del Estado Mundial, pero hay coincidencia en que
…el proceso de globalización, aún considerado nada más en su
significación económica, ha traído como consecuencia el debilitamiento del
poder del Estado-Nación, a punto tal que algunos han pronosticado su
definitiva extinción en el próximo milenio. Para Guéheno, por ejemplo, “el
año 1989 no clausura una época iniciada en 1945 o en 1917. Clausura lo
que se institucionalizó gracias a 1789. Pone fin a la era de los Estados-
naciones” (en Salbuchi; 1999: 14).

Para crear y sostener la estandarización intelectual neoliberal se necesitan

organizaciones del tipo del Consejo de Relaciones Extranjeras definido por
Salbuchi como “una usina intelectual –un ‘banco de cerebros’ o think bank- que
reúne y coordina a las más preclaras, seleccionadas e influyentes mentes de los
Estados Unidos y que, a su vez, se relaciona con otras naciones e instituciones
del mundo desarrollado y en vías de desarrollo, con el objetivo de diseñar y
planificar aquellos procesos políticos, económicos, sociales y culturales que
inexorablemente han de conducir al planeta hacia esa naciente estructura
supranacional del anhelado nuevo orden mundial” (Salbuchi, 1999, P.20)
Se trata, entonces, de monopolizar las fuerzas políticas, económicas, financieras,
sociales y culturales para darle forma al mundo actual. El dominio sobre el sistema
financiero mundial es de gran importancia en este propósito, así como la
identificación de las amenazas al sistema imperialista y el diseño de políticas
neutralizadoras. Para ello, cuentan con un órgano oficial y principal vocero de la
globalización, la Revista Foreign Affairs, fundado en 1921 con el objetivo de
48
conformar diversas comisiones de estudio y análisis con expertos especializados
en distintas problemáticas, además de planificar la posguerra. En todo caso, la
función del Consejo de Relaciones Extranjeras

… se circunscribe exclusivamente a analizar, diagnosticar, diseñar y

recomendar políticas y acciones, pero jamás a ejecutar las mismas. La
ejecución de las políticas emanadas del CFR en consonancia con los
intereses de la elite globalista en consolidar el nuevo orden mundial,
únicamente se realiza desde estructuras de poder visibles y naturales: los
gobiernos de los países industrializados, las grandes empresas
multinacionales (el mundo ‘corporativo’), los bancos globales, los medios de
difusión masiva, las principales universidades, los gobiernos vasallos en
países de segundo orden como la Argentina, y los entes supranacionales
bajo el control directo del globalismo, como son las Naciones Unidas, el
Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la Organización Mundial
del Comercio… (Salbuchi, 1999: 20 y 21)

Según este mismo autor, el Council on Foreign Relations (CFR) –el Consejo de
Relaciones Extranjeras-, fue fundado en 1921 por políticos, abogados, banqueros
y académicos de EU, “como resultado de conversaciones mantenidas en 1919 en
el Hotel Majestic de París, entre miembros claves de las delegaciones
estadounidense y británica que representaban a sus gobiernos en la Conferencia
de Paz de París que se encontraba preparando las condiciones de paz que los
Aliados victoriosos impondrían a las Potencias Centrales vencidas en la Primera
Guerra Mundial” (Salbuchi, 1999: 29). Junto con él se creó el Royal Institute of
International Affairs, el cual, operaría en Londres. Manejado como un foro de
coordinación del poder real, utiliza a la nación más poderosa del planeta como
instrumento transitorio para ejecutar sus políticas conducentes al nuevo orden
mundial para todo el planeta.

Al parecer, The Inquiry (La Investigación), comisión secreta de académicos

estadounidenses reclutados por Woodrow Wilson fue conformada como un “banco
de cerebros” con el fin de obtener, organizar y presentar para consumo político
todo lo que resultase necesario conocer acerca de Europa tras la Gran Guerra,
diseñar propuestas para resolver los problemas políticos europeos de la posguerra
y diseñar “un mundo seguro para la democracia”. La ideología globalizadora se
propone controlar los asuntos públicos de la humanidad mediante una
tecnoestructura privada que, por detentar el poder, no se somete al proceso
democrático, pues, este es su propio instrumento de control.

...La ideología del globalismo conforma en última instancia la privatización

del poder. Y su praxis política consiste en el control de todos los gobiernos
que ocupan todos los Estados, a través de la imposición del régimen de la
democracia formal partidocrática que resulta fácilmente controlable a través
del dinero. Dinero que paga campañas electorales; dinero que genera
corrientes de opinión pública; dinero que crea (y destruye) imágenes
públicas; dinero que escribe y rescribe la ‘historia oficial’ local, regional y
mundial a su conveniencia; dinero que financia poderosos medios de
difusión que nos presentan la ‘realidad’ que más le conviene para promulgar
sus políticas; dinero que nos dice quiénes son los ‘buenos’ y quienes los
‘malos’, cuáles países son ‘modernos y confiables’ y cuáles son los ‘rogue
states’... (Salbuchi, 1999: 38).

49
Todas las naciones del mundo necesitan unas de otras y es bueno establecer
relaciones de hermandad para afrontar problemas de interés común en economía,
medio ambiente, salud, ciencia, tecnología, problemas internacionales. Pero esta
colaboración y acción mancomunada, a la que Salbuchi llama ‘mundialismo’, es
muy distinta a la ‘globalización’ como ideología según la cual toda decisión del
ámbito público y nacional ha de quedar subordinada a las consideraciones
económicas o financieras de índole privado. Para esta visión geográfica, el
determinante del devenir social es lo económico-financiero, el poder privado al que
se subordina toda estructura y accionar político, lo cual, exige un control sobre
todos los Estados del mundo, un debilitamiento y desaparición del Estado-nación,
mediante la privatización del poder, y una tendencia a lograr efectos disolutivos en
la sociedad, especialmente entre los jóvenes (Salbuchi, 1999: 59).

Del escritor argentino y secretario general de la Confederación Latinoamericana

de Trabajadores (CLAT), Emilio Maspero, Adrian Salbuchi toma los “seis
mandamientos que rigen la globalización”: Proceso inevitable e irreversible.
Revoluciones científicas y tecnológicas controladas, confiscadas, puestas al
servicio de la globalización capitalista. Competitividad salvaje, sin límites: el que
gana sobrevive, el que pierde desaparece. Mercados nacionales liberados para
construir un mercado único global en el cual desaparecen los intereses de la
sociedad y la voluntad popular soberana. Mecanismos de dirección y de
orientación de la economía desregulados a favor de la mano invisible del mercado;
la sociedad política y la sociedad civil quedan completamente excluidos de la
orientación y conducción de la vida económica de sus países. Privatización de
toda la economía. (Salbuchi, 1999. P. 62)

Además, toma de Maspero la descripción de esta ideología como “un siniestro

cambalache donde todo se vende y todo se compra, alimentado por un
individualismo materialista, el sálvese quien pueda y un pragmatismo cínico y
completamente amoral. Es el proyecto que considerará la primacía de las cosas
sobre las gentes, sin ninguna sensibilidad humana ni social” (Salbuchi, 1999. P.
62). La realización de este plan globalizador en torno al capitalismo impide a los
Estados-Nación ser dueños de su propio destino y señores de su propia tierra.
Provoca la debilidad cultural y la generalizada falta de voluntad independentista
porque pone a pensar según los paradigmas de la tecnocracia supranacional y
reeduca al pueblo inculcándole un nuevo conjunto de valores y estilos culturales
que rápidamente desplaza a los tradicionales y promueven los intereses de la
clase dirigente autóctona impulsora de la globalización. (Salbuchi, 1999. P. 64).

De manera unilateral, Estados Unidos presiona a otros países para que adopten
sus valores y prácticas sobre los derechos humanos y la democracia; impone
extraterritorialmente sus leyes; juzga a los países según sus grados de adherencia
a los estándares estadounidenses en materia de derechos humanos, drogas,
terrorismo, proliferación nuclear, proliferación misilística y libertades religiosas;
aplica sanciones contra aquellos países distanciados de dichos estándares
estadounidenses; promueve los intereses de las empresas norteamericanas bajo
el slogan del libre comercio y de los mercados abiertos; adecúa las políticas del
Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional a los intereses de esas
mismas empresas; empujar a otras naciones hacia políticas económicas y sociales
que beneficiarán los intereses económicos de los estadounidenses.

Interviene organizaciones como las Naciones Unidas para obligar a renunciar a un

Secretario General y dictar el nombramiento de su sucesor y a la OTAN en cuanto
a los países que debe incluir y a los que no; promueve ventas de armas
50
estadounidenses en el exterior y procura bloquear similares ventas por parte de
otras naciones; evita que adquieran capacidades militares competitivas; interviene
en conflictos locales; adopta acciones militares contra Irak y luego mantiene duras
sanciones económicas contra su régimen gobernante; categoriza a ciertas
naciones como “Estados criminales” (“rogue states”), excluyéndolas de las
instituciones globales, debido a que se rehúsan a ser empujadas según los deseos
norteamericanos (Salbuchi, 1999: 75, 76, 77). Para obtener estos objetivos no se
repara en nada, se imponen por las buenas o por las malas, cueste lo que
cueste18.

The Inquiry propuso la idea de crear una organización supranacional controlada

por británicos y estadounidenses para poder proseguir sus políticas externas
avaladas por la legalidad que le otorgaría. Este aval cubre toda agresión
conveniente a la alianza angloamericana y sus principales aliados: en Irak, en
Panamá, en Irán, en Palestina, en Nicaragua, en Malvinas, en la República
Dominicana y en Serbia, entre otras regiones. Primero, terminada la Primera
Guerra Mundial, se creó la Sociedad de Naciones en 1918. Después, finalizada la
Segunda Guerra Mundial, se reemplazó la Sociedad de Naciones por la
Organización de las Naciones Unidas.

Primero convencieron al presidente Wilson de apoyar el proyecto de nuevo orden

mundial como ampliación de la “Doctrina Monroe” del continente americano al
mundo entero. “Con ello, el wilsonismo –o para usar las palabras del filósofo
alemán del siglo pasado, Federico Nietzsche, la “moralina” o “moral a la burguesa”
que no es otra cosa que la hipocresía disimulada y encubierta-, se transformó en
la doctrina de la política exterior norteamericana que desde entonces propaga su
idea sui generis de la “libertad” con el objetivo de imponer el “libre comercio” –por
la fuerza, de ser preciso-, sobre todo el mundo” (Salbuchi, 1999: 110).

Después, los planificadores del CFR propusieron al presidente Roosevelt el

proyecto político para la posguerra de la Naciones Unidas.
Durante las negociaciones con las demás naciones que serían invitadas a
integrarse a la ONU, tanto en las reuniones en Dumbarton Oaks en 1944,
como en San Francisco en 1945, la carta de las Naciones Unidas sufrió una
serie de modificaciones y adecuaciones encaminadas a acomodar los
requerimientos ideológicos de la Unión Soviética, entonces aliado político y
militar de las democracias, cuya pertenencia a este cuerpo mundial se
evaluaba como indispensable. Particularmente en relación al Consejo de
Seguridad que concentraría el poder real político-militar en cinco grandes
potencias: Estados Unidos, Gran Bretaña, la Unión Soviética, Francia y
China (Salbuchi, 1999: 188).

Resulta curiosa la comparación establecida por Salbuchi entre la globalización

neoliberal y la internacionalización del socialismo. Sin necesidad de estar de
acuerdo, vale la pena considerarla para evitar errores políticos que alejen la
práctica de la teoría. A juicio de Salbuchi, “Un rápido vistazo permite comprobar
que la ideología actual de la globalización comparte con el marxismo un conjunto
de características y objetivos fundamentales, a saber, el universalismo (república
universal proletaria equivalente a “nuevo orden mundial”), materialismo,
desaparición del Estado-nación, democratismo (unipartidismo, bipartidismo),

18
Por ejemplo, en materia de gastos militares ver Salbuchi, 1999: 83 - 84.

51
función del dinero (valor intrínseco en sí, se lo puede comerciar como una
mercancía)19.

También Adolfo Hitler se obsesionó con la idea de un control absoluto soterrado

sobre la política, la economía y la cultura.
El Estado judío no estuvo jamás circunscrito a fronteras materiales; sus
límites abarcan el universo, pero conciernen a una sola raza. Por eso el
pueblo judío formó siempre un Estado dentro de otro Estado. Constituye
uno de los artificios más ingeniosos de cuantos se han urdido, hacer
aparecer a ese Estado como una “religión” y asegurarle de este modo la
tolerancia que el elemento ario está en todo momento dispuesto a conceder
a un dogma religioso. En realidad la religión de Moisés no es más que una
doctrina de la conservación de la raza judía. De ahí que ella englobe casi
todas las ramas del saber humano convenientes a su objetivo, sean éstas
de orden sociológico, político o económico (Hitler; doc. virtual: 45).

Transnacionales o judíos, ambos o cualquier otra raza, organización o ideología,

detrás de lo aparente, moviendo hilos invisibles, son formas de pensar y actuar
que deben ser superadas por las comunidades para poder dar curso al desarrollo
pleno de la esencia humana. Estar o no de acuerdo con lo que plantean Salbuchi y
Hitler no es tan importante como la firme decisión de trabajar en pro de darle curso
a la individualidad o singularidad con sus diferencias. Esto cuenta para cada ser
personal y para cada ser social. De lo contrario, la comunidad seguirá ciegamente
los dirigentes que, al estilo de Hitler, consideran el Estado ajeno a los procesos de
bienestar social y se alucinan con la conservación de una raza, misiones
señaladas por la Providencia o cualquier otro tipo de mesianismo, a tal punto que
terminan homogenizando y haciendo lo que critican.

Terminemos la exposición de perspectivas acerca de la globalización con la

opinión de un vocero autorizado del Partido Comunista de Colombia:
...neoliberalismo es la revancha de la burguesía contra el movimiento
obrero y popular, el cual logró importantes avances a partir de la derrota del
fascismo en la Segunda Guerra Mundial. El desmonte de esos avances
sociales es el contenido de la etapa de la apertura económica, que al
mismo tiempo ha sido de cerradura política y retroceso social. (…) En
Colombia ese proceso se retrasó. Su comienzo oficial aparece en el
gobierno Barco, en febrero de 1990, por boca de la entonces directora de
Planeación Nacional, María Mercedes Cuellar. Ya antes había avanzado el
ex - presidente López al formular su tesis del “Japón de Sur América”.
(Vásquez; 2006: 7).

Se notó más la apertura económica con César Gaviria porque éste aceleró la
aplicación del Consenso de Washington. Pero lo importante es comprender que
En la práctica, fue una dura ofensiva contra el salario, las prestaciones y los
derechos de los trabajadores, iniciada en el mismo año 90 con la
contrarreforma laboral, luego en el 93 por medio de la reforma de la
seguridad social, y de allí en adelante, con los continuos recortes
pensionales, las repetidas reformas tributarias, hasta la reforma laboral del
2002, que abarató el despido, y recortó el pago de las horas extras,
llegando hasta a corregir a la propia naturaleza, al extender la jornada
diurna hasta las 10 de la noche. Todo ello dizque para promover el empleo
(Vásquez; 2006: 7).
19
Ver Salbuchi; 1999: 121.

52
Contra la globalización y su consecuente alienación…

Frente a este fenómeno que avanza a pasos agigantados, las comunidades deben
defender sus características distintivas y compartirlas sin pretender que las imiten
bajo el falso supuesto de ser superiores. La mismidad ha causado irreparables
daños culturales a lo largo de la historia y ya es hora de que la humanidad se
enorgullezca de contar con idiosincrasias y personalidades tan variadas. Esa
riqueza invaluable no debe quedar a disposición de los dirigentes sino poder ser
cultivada por auténticos y naturales líderes que se cuiden de malinterpretar los
deseos de las comunidades, confundiéndolos con los propios. Líderes que luchen
por desarrollar la esencia del ser humano; aquello fundamental característico de
nuestra especie, definitorio de la genericidad.

Tratando de la esencia humana, Marx indica como rasgos característicos

fundamentalísimos el trabajo, la socialidad (historicidad), la consciencia, la
universalidad y la libertad. Estas características –en contraste con el mundo
animal- son inherentes al hombre desde que ha llegado a ser hombre; sin
embargo, su desarrollo concreto se verifica solamente en el curso de la
historia. En el curso de la historia el hombre ha podido llegar a ser –hasta
ahora a través de la alienación- cada vez más consciente y libre: es decir,
podemos hablar de un desarrollo de la esencia humana sólo si y en la
medida en que el hombre desarrolla estas características. El desarrollo de
la esencia humana es la base de todo y cualquier desarrollo de valor.
(Heller; 1994: 49-50).

Uno de los mayores peligros de enajenación de las personas y los pueblos está
encarnado en los procesos de globalización. Por eso, es tan importante que los
maestros y maestras dediquemos todos nuestros esfuerzos a des-alienarnos y
des-alienar a nuestros alumnos, a liberar las almas potenciándolas para construir y
afirmar su identidad; potenciar las singularidades para transformarse a sí mismas
según su libre albedrío y transformar las comunidades a las que pertenecen en pro
del bienestar y el querer colectivo, libremente consensuado, sin intervenciones
extranjeras.

Alguien jocosamente decía que la globalización posibilita contar con vehículos

planeados en Japón, ensamblados en Estados Unidos con carrocería y chasis
británicos, motor alemán, sistema eléctrico francés, cojines italianos y conductor
colombiano. Pero hablar, en serio, de globalización es hablar de poder y planes de
las transnacionales, destrucción de la naturaleza, descomposición del ambiente
social, transacciones comerciales inequitativas, relaciones interculturales
manipuladas por ideologías, políticas y cosmovisiones homogenizantes, atentados
a nacionalismos y soberanía; esquema de organización política, social y
económica establecido por los “países ricos” para los “países más pobres”.

El mito neoliberal del mercado mundial ha adquirido en los últimos años un

increíble poder de sugestión. Según él, bastaría que cualquier conjunto
económico se someta a su ley para que de inmediato se disuelvan
mágicamente sus problemas. Los estados africanos, que no logran
insertarse en ese mercado, están condenados a vegetar económicamente y
a mendigar la ayuda internacional. Un Estado como Brasil, en cuyo seno
persiste la resistencia de los oprimidos, se encuentra desestabilizado en su
relación con la economía mundial y a causa de la hiperinflación; mientras
que países como Chile y la Argentina, que se sometieron a las exigencias
53
 monetaristas del FMI, sólo pudieron dominar su inflación y sanear sus
finanzas sumiendo al 80% de su población en una miseria insondable
(Guattari; 1996: 150)

A las pretensiones del capitalismo transnacional (derroche frente a la pobreza,

defensa de privilegios para unos pocos, explotación y opresión humana), pueden
aplicarse las palabras de Máximo Gorki en su novela “La madre”:
- … Y dan muerte a todos y a todo, solamente para conservar la plata, el
oro, unos papeluchos insignificantes, toda esa basura miserable que les da
el poder sobre los hombres… para defender su propiedad. No se protegen
por dentro sino por fuera… (Gorki; 1990: 153-154).
- ¡Esto es más fuerte que un libro! …¿Para qué torturan al pueblo, para qué
nos atormentan a todos? Por broma, por divertirse, para vivir en la tierra
más alegremente, para poder comprarlo todo con sangre: a la cantante,
caballos, cuchillos de plata, vajillas de oro, y juguetes caros a los niños, un
bacín de oro a la querida (Gorki, 1990: 235).

Frente al capitalismo discriminador y derrochador nuestro compromiso, como

maestros, es enseñar a luchar por la soberanía política y la independencia
económica, por la libre escogencia de modelos sociales de desarrollo. América
Latina, cada nación, cada pueblo ha de construir su identidad y su pensamiento
para darle soluciones propias a sus necesidades, enmarcándose en su propia
circunstancia. Lo demás deben ser las alianzas fraternales necesarias para
ayudarse como especie dentro del respeto a las diferencias, en una auténtica
alteridad.

Por eso es repudiable toda intromisión de cualquier Estado en los asuntos internos
de otro. Pero Estados Unidos se ha abrogado la autoridad para aprobar o
desaprobar las decisiones soberanas de otras Naciones. Por ejemplo,
La intervención activa de la CIA en el derrocamiento del premier iraní
Mohammed Mossadegh en 1953; su instigación del golpe de estado que
expulsó al presidente guatemalteco Jacobo Arbenz en 1955; su actuación
notoria en la fallida invasión a Cuba en la Bahía de los Cochinos en 1961;
sus reiterados planes para asesinar a Fidel Castro, de los cuales se
conocen ocho por lo menos; y su participación directa en el derrocamiento
del presidente chileno Salvador Allende en 1973, son tan sólo algunos de
los casos más notorios en los que la participación de la CIA en operaciones
clandestinas y encubiertas resultó determinante (Salbuchi, 1999: 204).

Los Estados Unidos han aplicado su política de mantener gobiernos satélite,

secuaces, bajo la doctrina de la “Seguridad nacional” y de repeler gobiernos de
izquierda mediante la desestabilización o el reemplazo por gobiernos militares
entrenados en “…West Point, la Escuela de las Américas y otras unidades
militares de adoctrinamiento en national security…” Y cuando ya no los necesitan
se dan “…el lujo de hacerlos juzgar ante la opinión pública por abuso a los
derechos humanos, según la propuesta del CFR conocida como el 1980´s Project”
(Salbuchi, 1999. P. 222)20

En Colombia, las élites gobernantes han mantenido una veneración y obediencia

para con el Imperio del Norte que de tanto en tanto se muestra a través de
episodios como los “ocurridos en la cumbre del Estado a raíz de la negativa de la
Corte Suprema de Justicia de autorizar la extradición de dos ciudadanos a los
20
Ver también: http://www.zeitgeistmovie.com/

54
Estados Unidos. Y nos muestra los niveles de sumisión a los que las clases
dominantes han llevado a esta que gustan llamar patria, poniendo en evidencia -
¡como si faltara!-, que la extradición no es un mecanismo de “cooperación
internacional contra el crimen”, sino uno de dominación de la metrópoli. Y que el
tratado no es ni recíproco ni neutro políticamente, ni respeta sus formalidades.”
(DOMINGUEZ Prada, Luis Carlos. La polémica por la no extradición. En: Editorial
del Periódico VOZ de Abril 1 de 2009. P. 7)
Soberanía de los Estados-nación y acción docente

La manera como se maneja la relación con Estados Unidos debilita, resquebraja la

soberanía –poder inalienable del pueblo colombiano-, debido a los
condicionamientos económicos, los planes militares y los megaproyectos de
explotación de los recursos naturales; todo enmarcado en la imposición de la
globalización neoliberal. En los tratados y alianzas comerciales se contempla la
disminución de
…los aranceles a las importaciones industriales y agropecuarias hasta
llevarlas al cero por ciento, pero se sabe poco que las negociaciones
cubren nueve tópicos en total, de forma que cada asunto de la vida nacional
se modificará en profundidad, hasta el punto que, en los hechos y dado el
nivel que se le reconoce a los acuerdos internacionales, lo que se pacte en
el ALCA o en el TLC con Estados Unidos sustituirá la propia Constitución
política de nuestro país. (Robledo; 2005: 114).

Esta entrega de la soberanía afecta hasta la seguridad alimentaria, puesto que,

con la firma del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos,
En el agro desaparecerán de una vez por todas, o se reducirán hasta la
insignificancia, las producciones de algodón, fríjol, cebada, maíz y los otros
cereales que golpeó la apertura, e igual le ocurrirá a la producción de arroz,
papa, carne de cerdo, de pollo y de res, leche, huevos y palma africana por
la simple razón de que la existencia de esos productos se explica por la
notable protección de la que aun gozan y que desaparecerá en el plazo que
se pacte, tales como aranceles a las importaciones, cuotas de importación y
otros mecanismos. (Robledo; 2005: 114).

Comprometer la seguridad alimentaria de Colombia, es decir, la producción de la

dieta básica de la nación, es una enorme irresponsabilidad de los neoliberales.
En efecto, George Bush hijo afirmó: “Es importante para nuestra nación
cultivar alimentos, alimentar a nuestra población. ¿Pueden ustedes
imaginar un país que no fuera capaz de cultivar alimentos suficientes para
alimentar a su población? Sería una nación expuesta a presiones
internacionales. Sería una nación vulnerable. Por eso, cuando hablamos de
la agricultura (norte) americana, en realidad hablamos de una cuestión de
seguridad nacional”. Si esto lo dice quien tiene armas de sobra para ir por la
comida o por lo que se le antoje a cualquier parte del planeta, ¿qué debería
decirse de Colombia? (Robledo; 2005: 115-116).

Otra manera de afectar la soberanía es el proceso de privatización, dadas las

garantías que los inversionistas exigen. Quieren ellos que se les venda a menos
precio el patrimonio colombiano y la mano de obra (en salarios, prestaciones,
salud y pensiones), y se privaticen sectores esenciales como la educación, la
salud y los servicios públicos domiciliarios. Por ejemplo, El caso de Interconexión
Eléctrica S.A., ISA, tratado por el senador Jorge Enrique Robledo de la siguiente
forma:

55
 Una empresa de importancia estratégica, con grandes rendimientos y con
grandes posibilidades hacia el futuro, será privatizada a pérdida, de manera
indefectible, por una determinación que no puede justificarse por la
supuesta racionalidad de decir que la empresa está quebrada (Robledo;
2005: 51).

La importancia estratégica de ISA es vital para la soberanía porque conecta con

redes de alta tensión al país y avanza en programas de interconexión con
Ecuador, Perú, Bolivia, Venezuela, Panamá y Centroamérica. Además, la empresa
ISA es dueña de Interconexa y Flycom empresas de interconexión por fibra óptica
necesaria para el transporte de voz, datos y videos.
Las calificadoras de riesgo, empresas extranjeras que dicen cómo van los
negocios, consideran que lo de ISA es deuda de “riesgo soberano” o triple
A; en otras palabras, la empresa no presenta ningún problema que pudiera
justificar la privatización. El margen operacional de los últimos cinco años
es del 51 por ciento en promedio; la utilidad neta en el 2000 fue de 74.197
millones de pesos; en el 2001, de 101.109 millones de pesos; en el 2002,
de 23.919; en el 2003, de 81.453, y en el 2004, de 95.953 millones de
pesos. (Robledo, 2005: 53).

En el gobierno de Andrés Pastrana intentaron vender a ISA por 457 millones de

dólares. El 12 de noviembre de 2004 la Contraloría General de la República
informó que la Nación perdería 161 millones de dólares al vender el Gas de la
Guajira; la comisión quinta del Senado de la República tumbó ese negocio, pero
en el segundo contrato con la Chevron Texaco seguía perdiendo 161 millones de
dólares. El gobierno de Uribe logró vender Telecom, empresa que en el 2003 rentó
457 mil millones; en el 2004, 855 mil millones y 954 mil millones, en el 2005. Estas
y tantas otras entregas o regalos al capital privado y el plan de incrementar la
inversión extranjera sin que le queden grandes beneficios a la Nación colombiana,
sumado a la larga guerra, el saqueo de los recursos naturales, la desatención en
educación, salud, acueductos, el impulso a la investigación y el arte, etc., etc.,
llevan a la conclusión de que el País está mal administrado, mal gobernado.

Por eso, Los maestros y maestras hemos de dirigir nuestros esfuerzos al

fortalecimiento de los sectores desposeídos de cultura y de bienes materiales. Por
ejemplo, al implementar el análisis de la Constitución los educadores deberíamos
procurar descubrir en un significativo debate con nuestros alumnos lo que se
puede hacer para mejorar y hacer respetar la comunidad, en orden a construir una
sociedad civil, del común, fuerte con un Estado sujeto a ella, en lugar de ajustarse
sólo a los intereses de las clases privilegiadas nacionales y extranjeras.
Únicamente así se podrá dar cumplimiento al Artículo 3º de la Constitución, el
cual, consagra la soberanía del pueblo.

La sociedad civil burguesa es fuerte. La sociedad política se supedita a ella.

Tomemos como ejemplo las medidas gubernamentales para salvar de la quiebra a
las empresas automotrices estadounidenses, anunciadas por el Presidente
George Bush el 19 de diciembre de 2008 por televisión. El gobierno imperial no
puede permitir que las tres más grandes automotrices se vayan a la bancarrota. Lo
mismo sucedió con el sector financiero colombiano en 1985 cuando se creó el
FOGAFIN por la Ley 117. Otra historia se escribió para los inversionistas de DMG
a quienes no se tuvo en cuenta para las decisiones de intervención de la firma.
Peor aún, ya totalmente quebrados, sin con qué subsistir, no se escucharon sus
voces desesperadas.

56
Mientras el pueblo siga maniatado por la ignorancia, sus esperanzas quiméricas
de ayudas externas para suplir las necesidades más apremiantes lo harán
equivocarse una y otra vez. Los mismos anhelos depositados en las pirámides, o
en la lotería, los coloca en los dirigentes ajenos a sus reales intereses, ahondando
la alienación. Por eso, la educación tiene que tornarse cada vez más reflexiva,
más sólida conceptualmente, para sacar al pueblo de la superficialidad en la que
se le ha situado. Es preocupante ver como la dirección dada a la educación por las
medidas gubernamentales en Colombia es la del facilismo y la inocuidad del
esfuerzo académico, lo cual, no puede traducirse más que en modelos de vida
superficiales totalmente incapaces de cualquier resistencia civil.

¿Cuáles son las figuras con mayor influencia en la cultura contemporánea?

Revisar los diversos listados que se construyen al respecto demuestra que
todos los parámetros son tan inseguros y veleidosos como los contenidos
de wikipedia o yuotube. En otros casos pone en evidencia las propias
veleidades del gran público, que muy probablemente no sepa quién fue
Aristóteles pero identifica bien al creador de los Simpson o a la
controvertida cantante Amy Winehouse. Una faceta aún más aleccionadora
y deprimente revela que el mundo de hoy no está en manos de los sabios,
los poetas o los grandes artistas del presente o del pasado, sino en las de
políticos, inversionistas, funcionarios fiscales y figuras de los talk-shows con
toda su frivolidad, su miseria intelectual, su indigencia espiritual y su ánimo
de lucro. (Muñoz; 2008: 36).

Tratados de libre comercio

Las negociaciones neoliberales contemplan los acuerdos mediante los cuales dos
o más países establecen normas y procedimientos comerciales, con el fin de
incrementar los flujos de comercio e inversión y, por ende, sus niveles de
desarrollo económico y social. Para garantizar que las negociaciones se realicen
en beneficio del país, y no de unos pocos, se constituye un proceso democrático-
participativo de adopción del tratado. Dicho proceso comprende varias instancias
de discusión, revisión, aprobación y ratificación reguladas por la Constitución
Pública.

La primera instancia consiste en consultar las diversas entidades del gobierno, los
empresarios, los gremios de la producción, las organizaciones sociales, las
universidades y el Congreso de la República. En segunda instancia, los
negociadores toman decisiones después de un proceso de concertación entre las
diversas entidades estatales. Para las decisiones más importantes el Presidente
reúne a sus ministros en Consejo Superior de Comercio Exterior. La tercera
instancia comprende un amplio espacio de discusión nacional sobre los temas
debatidos al interior del Congreso, así como las intervenciones de las entidades de
control, como la Procuraduría y la Contraloría, a donde llega durante todo el
proceso de negociación informe sobre el avance de la misma.

La cuarta instancia se da al interior del Congreso, en el caso de que el Gobierno

suscriba el tratado. Serán los parlamentarios quienes lo aprueben o lo rechacen
para lo cual tienen alrededor de un año puesto que deberá ser aprobado en
comisiones y plenaria tanto de la Cámara de Representantes como del Senado.
La quinta instancia tiene lugar en la Corte Constitucional, si el Congreso lo
aprueba, a fin de verificar si se ajusta a la Constitución Política. Su vigencia va
hasta el momento en que uno de los países proponga al otro su renegociación o
terminación. Este procedimiento de denuncia del tratado está regulado por el
57
mismo tratado y por el Derecho Internacional, pero, para que efectivamente sea
democrático, participativo y beneficioso para el país, debería hacerse con la
participación de la ciudadanía a través de las agremiaciones trabajadoras.

Es cierto que los tratados de libre comercio constituyen un medio eficaz para
proveer un entorno estable y sin barreras para el comercio y la inversión, también,
para garantizar el acceso de los productos y servicios del país a los mercados
externos. De esta manera, los empresarios lo aprovecharán para hacer crecer la
economía del país, generar más empleo, modernizar el aparato productivo y
promover nuevas empresas por parte de inversionistas nacionales y extranjeros, al
aumentar la comercialización de los productos nacionales. Sin embargo, para que
haya aumento de la tasa de crecimiento económico, expansión significativa de las
exportaciones y aumento de la competitividad de las empresas colombianas debe
negociarse en igualdad de condiciones.

Colombia ha firmado tratados de libre comercio con México y con todos los países
de América del Sur, exceptuando a las Guyanas. Con Bolivia, Ecuador, Perú y
Venezuela suscribió el CAN o Comunidad Andina. Con México y Venezuela
constituyó el G-3. Estableció un acuerdo comercial con Chile y otro con
MERCOSUR que incluye a Argentina, Uruguay, Paraguay y Brasil, a través del
CAN. En estas negociaciones no se vislumbra mayores inconvenientes porque las
condiciones de estos países son muy similares. Otro asunto es el pretendido
Tratado de libre comercio contemplado en el Plan Nacional de Desarrollo, vigente
desde el 2003.

El Gobierno Nacional tiene previsto firmar un tratado de libre comercio con

Canadá y otro con los Estados Unidos de América.
…el gobierno de Álvaro Uribe Vélez –como siempre, el campeón entre los
mandatarios sumisos de América Latina- decidió aceptarles a los
estadounidenses el Alca que logren imponer y, además, un Tratado de Libre
Comercio sin aspectos excluidos o limitados, lo que significa que Colombia
se apresta a firmar unos acuerdos que incluso superan, por dañinos, las
políticas de la Organización Mundial del Comercio –OMC- (Robledo; 2005:
113)

Se ha dicho que es beneficioso negociar con Estados Unidos porque Colombia

accede al mercado más grande del mundo, países similares ya han firmado
tratados con esa gran nación y Colombia se estaría marginando, se debe
reemplazar la caída de las exportaciones hacia países vecinos con ventas a
mercados grandes, la globalización exige abrir la mayor cantidad de puertas a las
exportaciones colombianas y negociar con países distintos a nuestros vecinos
permite resguardarse de la inestabilidad económica de los países en desarrollo.
Pero al negociar con Europa, Japón o Estados Unidos de Norteamérica. La
cobertura y la profundidad de los tratados de libre comercio cambian; no abarcan
los mismos temas y el nivel de compromiso asumido por los países firmantes
varía. Además, cubrir la mayor parte de los bienes y servicios de libre comercio,
podría comprometer seriamente la balanza entre importaciones y exportaciones. .

Como bien lo expresa Jorge Enrique Robledo no se puede competir con Estados
Unidos porque producen más barato en muchos sectores de la economía, hacen
transferencias oficiales a sus productores 62 veces mayores que las colombianas
y no están dispuestos a negociar estas ayudas internas a su agro; seguirán vivos
los bloqueos a las exportaciones de los productos del agro colombiano con
excusas sanitarias y demás; en cuanto a capacidades industriales “…baste decir
58
que en 1990 los estadounidenses invirtieron 510 mil millones de dólares en
plantas y equipos, un poco antes del año en que el presidente Gaviria no pudo
encontrar los escasos 1000 millones de dólares que ofreció para apalancar la
reconversión industrial con la que supuestamente se enfrentaría la apertura”
(Robledo, 2005: 111).

No hay correspondencia entre las exigencias de Estados Unidos y las

necesidades colombianas: ¿acabar con el maíz y la industria farmacéutica
colombiana para poder venderles café y petróleo?
Si de lo que tratan el ALCA y el Tratado de Libre Comercio es de convertir
en derecho internacional la extorsión de los poderosos contra los débiles,
¿por qué el gobierno colombiano no lo denuncia a los cuatro vientos?
¿Cómo explica que ese trato sea digno de todo rechazo en las relaciones
entre las personas y no entre los países? Porque una cosa es ser obligado
a hacer algo a punta de pistola y otra bien distinta someterse a lo
indeseable con toda mansedumbre; así como tiene gran importancia
distinguir entre quienes son víctimas del despojo y quiénes son sus
alcahuetes o sus cómplices (Robledo; 2005: 123).

Al negociar con los Estados Unidos de América se trata a las empresas públicas
como si fueran privadas –así se conciben en el borrador del ALCA-, lo cual las
desnaturaliza porque ellas surgieron para garantizar derechos y hacer posible el
desarrollo y la soberanía sobre ciertos recursos nacionales estratégicos. No se
puede admitir que el agua y los demás servicios públicos se conviertan en
mercancía, igual que cualquier otra cosa, yendo a parar en manos del mejor
postor a quien sólo le interesará la rentabilidad. La infraestructura de estos
servicios se ha construido a través de los años con los excedentes del pago de los
servicios públicos y, por tanto, es propiedad del pueblo. ¡La educación, la salud y
los servicios públicos deben satisfacer las necesidades populares, no incrementar
las ganancias de los grandes capitales nacionales y transnacionales!

A través del ALCA y el Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos los centros
esclavistas de producción con destino exclusivo a la exportación o a la provisión
de productos para las grandes empresas nacionales y transnacionales se están
constituyendo en eje material de los acuerdos. Tal es el caso de México,
convertido en proveedor de materias primas baratas y suministrador de fuerza de
trabajo a bajísimo costo, como si fuera poco que lo hayan convertido en basurero
tóxico. Mientras que la tasa media de crecimiento del PIB por habitante entre 1994
y 2002 “… ha sido de sólo 0,96 por ciento, la más baja alcanzada en comparación
con todas las estrategias de crecimiento seguidas por ese país en el siglo XX”

Lo ocurrido en México, que con el Tratado de Libre Comercio con los

estadounidenses y los canadienses pasó de exportar 51.900 millones de
dólares en 1994 a 160.700 millones de dólares en 2002 –un incremento
notable-, también muestra lo endeble de esa teoría (“los países se
desarrollan exportando”) cuando se conoce el conjunto de sus indicadores
económicos y sociales, tan mediocres como los países con que sueñan
quienes lo ponen como ejemplo, y eso que los mexicanos están mejor
localizados que todos en el mundo para tener éxito con el modelo neoliberal
de exportaciones, dada su vecindad con Estados Unidos. (Robledo; 2005:
122)

En síntesis, el Tratado de libre comercio que el gobierno de Álvaro Uribe Vélez

quiere negociar con los Estados Unidos tendría consecuencias lamentables para
59
Colombia, como las siguientes: Las compañías internacionales, con sus enormes
cantidades de grano subsidiado, acabarían con los campesinos locales; las
plantaciones forestales dejarían a los agricultores sin sus tierras y sin medios para
alimentar sus familias; esto generaría un aumento de las migraciones del campo
hacia las zonas urbanas con el consiguiente aumento de la pobreza; los costos
ambientales y sociales representados en explotación exagerada del subsuelo,
expropiación de plantas medicinales y autóctonas, destrucción de ecosistemas y
degeneración ambiental, serían invaluables; la supervivencia cultural de nuestros
pueblos indígenas estará en serio peligro porque los bosques –mayor
biodiversidad del planeta- constituyen su medio de subsistencia.

Aceptar una sola forma de vida o modelo de desarrollo (pretensión neoliberal) es

perjudicial para la biodiversidad agrícola y para la libertad humana. Sin embargo,
Aunque parezca mentira, los mismos que defendieron y aplicaron las
políticas que llevaron a Colombia a una crisis sin precedentes todavía
siguen al mando y, como si fuera poco, insisten en que deben profundizarse
esas orientaciones, por lo que hay que suscribir –afirman- el Área de Libre
Comercio de las Américas (Alca) y el Tratado de Libre Comercio (TLC) con
Estados Unidos. De ahí que cualquier análisis sobre lo que les sucederá a
los colombianos con el siguiente paso de la globalización neoliberal deba
empezar por un balance de lo ocurrido desde 1990, cuando los presidentes
Barco y Gaviria, sin consultarle a la nación, decidieron aplicar el llamado
“Consenso de Washington” que definieran los estrategas estadounidenses”
(Robledo; 2005: 103).

Globalización y Discurso del Desarrollo

Como lo expresa Jorge Enrique Robledo, “la globalización neoliberal no desarrolla

a los países atrasados de la tierra. Existen cifras de sobra para mostrar que el
aumento de las exportaciones mexicanas es, sobre todo, fruto del incremento de
los precios del petróleo que desde hace décadas le vende en abundancia a
Estados Unidos y del negocio de importación y exportación de manufacturas de
las transnacionales estadounidenses ubicadas a lado y lado de la frontera, con
ellas mismas, como bien lo muestra que el 97 por ciento de los insumos distintos
de costos laborales que utiliza la llamada “industria maquiladora” sean importados
desde Estados Unidos y que hacia allí vaya una porción indeseable, por lo grande,
de sus exportaciones…” (Robledo; 2005: 122)

No constituye desarrollo el implemento de centros esclavistas de producción

conocidos como maquilas con la consecuente reducción de salarios,
sobreexplotación, desprotección laboral y sustanciales recortes a los derechos de
los trabajadores porque las empresas con las que celebran contratos de
producción y comercialización no se responsabilizan de los salarios ni de las
prestaciones como primas, cesantías o pensiones, ni de la salud y seguridad
industrial. Tampoco el despojo colonialista, por demás negativo y aberrante, de las
colosales reservas minero-energéticas, forestales, biológicas y marinas. Tal es el
caso de algunas islas caribeñas que cumplen el papel de neurálgicos centros de
acopio y refinación del petróleo proveniente de Sudamérica en dirección a Estados
Unidos. Este acumulado productivo debe protegerse para impulsar el desarrollo
económico y social de manera independiente.

Colombia, como nación tropical con tradición agrícola, tiene en el agro una
potencialidad incalculable para proyectarse en el panorama comercial
internacional. ¡Los productos de nuestra tierra deben ser subsidiados por el
60
Estado, no reemplazados por productos extranjeros! Que no nos ocurra como
Costa Rica, reducida a la penosa condición de república bananera. La mismidad
europea dejó marcado en el continente americano un ideal universal en pos del
cual se ha descuidado la construcción de lo propio, el descubrimiento de la
identidad latinoamericana y colombiana, el afianzamiento de la idiosincrasia de
estos pueblos que no pueden seguir considerándose culturas imperfectas o
inacabadas. Esta es la misma crítica que desde la escuela nueva se le formula a
la educación tradicional para la cual el niño es un adulto incompleto.

En el capítulo sobre formación en la palabra digna y dignificante trato la

significación del término “desarrollo” como discurso de poder. Por ahora baste
decir que el manejo y la creación de las nacionalidades latinoamericanas serán
muy mal servidos a la sombra del desarrollo propuesto por las políticas de
economía neoliberal globalizada. Para elevar el nivel de desarrollo económico y
social en este continente hemos de tener en cuenta si dichas políticas se
corresponden con los problemas e intereses del país en el que se quieren aplicar.
De ahí la necesidad de abordar, desde la filosofía de la educación, la temática del
desarrollo para explicarlo en términos de lucha de clases, racionalización de la
producción industrial y aprovechamiento de los recursos naturales, impacto sobre
la seguridad alimentaria, tipo y función del trabajo, etc.

Arturo Escobar afirma que un análisis del desarrollo desde el punto de vista de lo
idóneo o inadecuado de ciertas teorías o programas en relación con los problemas
del país, apunta a la correspondencia o no con las necesidades sentidas, los
requerimientos de capital, la lucha de clases, la racionalidad de los programas, los
patrones de industrialización o desarrollo agrario, etc. Otro tipo de análisis
intentaría explicar la formación de ese espacio común dentro del cual nos hemos
visto abocados a debatir y a avanzar la lucha; espacio convertido en una entidad
asfixiante, una atmósfera enrarecida que pareciera hacer imposible pensar a
Colombia con nuevas formas.

Se trata de investigar las formas específicas en que los colombianos hemos sido
creados por el desarrollo como individuos y como nación durante las últimas
cuatro décadas. Después de la segunda guerra mundial, aparece la estrategia del
desarrollo con la promesa de industrialización autosostenida, la modernización, el
aumento de los niveles de vida hasta equipararlos con los países avanzados. La
Misión Currie patrocinada por el Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento, visitó a Colombia entre el 11 de julio y el 5 de noviembre de 1949, con el
propósito de formular un programa comprehensivo de desarrollo para el país.
Según este estudio la planificación y la organización económica, política y social
deberían atacar en las esferas de educación, salud, alimentación, vivienda y
productividad el círculo vicioso de la pobreza, la ignorancia, la mala salud y la baja
producción.
La economía y la sociedad colombianas se sondearon detalladamente con un
enfoque radicalmente nuevo. Según dicha Misión, había que estipular
científicamente los requerimientos sociales y reemplazar las prácticas naturales
por tecnologías modernas de explotación de los recursos naturales para hacerlos
extremadamente productivos. Para ello, era necesario adquirir equipos y técnicas
modernas en el exterior. Lograr la salvación siguiendo la única vía correcta: el
desarrollo. El desarrollo traería la luz mesiánica que permitiría alcanzar la meta por
un camino nivelado por los países del Occidente, quienes pueden poner a nuestra
disposición las herramientas necesarias, neutrales, indudablemente apetecibles y
universalmente aplicables, puestas a prueba exitosamente: la ciencia y la técnica,

61
la planificación… Se sacaría al país del estado natural, del letargo de siglos y si se
fracasaba sólo Colombia sería culpable.

Soberbio discurso producto de una mismidad similar a la actitud de los europeos

conquistadores y colonizadores. Ahora, los comportamientos de los países
tercermundistas se han convertidos en problema para los países avanzados por
no adecuar sus estructuras políticas y socioeconómicas al modelo imperialista,
pero “El plan mundial no tiene por qué pilotar la producción de todos los grupos
humanos en nombre de un concepto universal de crecimiento. El crecimiento
capitalista sigue siendo puramente cuantitativo, mientras que un desarrollo
complejo atañe esencialmente a lo cualitativo.” (Guattari; 2004: 123).

Ni la preeminencia del Estado (al estilo del socialismo burocrático) ni la del

mercado mundial (bajo la tutela de las ideologías neoliberales) tienen por
qué regentar el porvenir de las actividades humanas y sus finalidades
esenciales. Sería necesario poner en marcha una concertación planetaria y
promover una nueva ética de la diferencia que sustituyera los poderes del
capitalismo actual por una política de los deseos de los pueblos. Ahora bien,
semejante perspectiva ¿no corre el peligro de conducir al caos? A ello
responderé que, en todo caso, la trascendencia del poder conduce al caos,
tal como demuestra la crisis actual. ¡Aunque, mirándolo bien, el caos
democrático es preferible al caos que resulta del autoritarismo! (Guattari;
2004: 123).

La opción por la democracia ha de girar en torno al derecho de ser único,

diferente, como persona y como conglomerado social. Además, todo progreso en
el desarrollo humano ha de girar en torno a la afirmación de la esencia humana
dentro de la cual ocupa lugar preponderante el trabajo como generador del
proceso antropogénico y como factor fundamental de la humanización. “Una de las
consideraciones más inquietantes de Marx es que en el proceso de desarrollo
capitalista el trabajador pierde la inteligencia del proceso, es decir, sabe cómo
debe hacer algo, pero no sabe qué está haciendo. Se puede por ejemplo trabajar
en una fábrica de automóviles sin tener una idea de cómo se hace un automóvil,
porque la actividad que se desempeña es una labor parcial” (Zuleta; 1995: 99).

El trabajo se instrumentaliza con la tecnología y acciona la mediación social de la

naturaleza, pero la tecnología puede tener incidencia negativa sobre la relación del
hombre con la naturaleza. Los instrumentos tecnológicos, de un lado, pueden no
cumplir con la finalidad de dar humanización y bienestar social al trabajador. De
otro lado, al usar dichos instrumentos tecnológicos como explotación irracional de
los recursos naturales, producen el desequilibrio ecológico que amenaza la propia
existencia del hombre. Además, su uso inconsciente, sumado al trabajo parcial,
conduce a perder conciencia universal y avanzar a ciegas sin un marco
antropológico que dé sentido y legitimidad al trabajo como servicio para el hombre
y la humanidad

Defensa de los recursos naturales.

Como lo explica la profesora María Isbelia Ospina de Olaya (2007), durante el

proceso antropogénico se da el desprendimiento de la naturaleza y la organización
de la sociedad, mediante el descubrimiento de las leyes naturales y sociales. Pero
la transformación del entorno crea una problemática ambiental estrechamente
vinculada con el desarrollo económico y social de los países. El ambiente
62
constituido por las interrelaciones entre los elementos naturales y los elementos
sociales se deteriora por razones distintas a las explicaciones vanas dadas a
través de los medios de comunicación y los programas gubernamentales. Los
Proyectos Ambientales Escolares (PRAES) no indagan sobre la raíz de la
destrucción del medio ambiente y quieren hacer creer que todas las personas son
responsables de la destrucción del ambiente. Pero, si todos somos responsables
el modelo económico, supeditado a las exigencias del imperialismo, queda exento.

El conjunto de técnicas y su combinación organizan el proceso del trabajo y

determinan la relación sociedad-naturaleza a través del conocimiento y la práctica
social. Pero la presión del progreso capitalista produce graves alteraciones en el
equilibrio dinámico y en los procesos de recuperación al romper los ciclos
naturales. Los procesos de tecnologización del capitalismo deshumanizan el
entorno social. La explotación irracional de los recursos naturales excede el
equilibrio natural y aniquila las condiciones de vida social digna para los sectores
populares. Por la producción industrial se altera la atmósfera: el CO2 ha ido en
aumento, se han roto los ciclos hidrotérmicos, se han agudizado los veranos y los
inviernos. Junto con el metano, el hollín, los óxidos de azufre y de nitrógeno se ha
formado la lluvia ácida, cáncer de los bosques, lagos, estructuras metálicas y
minerales, y productora de trastornos respiratorios y virosis.

En pos del enriquecimiento, las grandes industrias químicas, petroleras,

automovilísticas, tabacaleras, armamentistas… como Bayer, Unión Carbide, Dow
Chemical, Ford, General Motors, DuPont, Mobil Oil Company, Texaco, Philips
Morris, etc., son las que destruyen las florestas tropicales, las tierras fértiles, las
especies de animales y de plantas, la atmósfera, el clima, las aguas… En pos del
deseo de producir al máximo con mínimos costos, obtener ganancias altas en
mercados abiertos, van dejando atrás de esta marcha forzada de “Progreso”, o
“Desarrollo”, una estela de millones de personas sin casa ni comida, miles de
muertos envenenados por las aguas contaminadas con venenos químicos y
desechos industriales, y un calentamiento global que hará invivible el planeta.

En ese marco socioeconómico, por ejemplo, el monocultivo ocasiona la

pérdida de la capa vegetal y el empobrecimiento del suelo y, con ello,
hambrunas, pobreza, desnutrición. Para colmo, en América Hispana, Asia y
África la dominación extranjera impone el consumo de agroquímicos
perjudiciales con el único fin de generar riqueza al capital extranjero. Y los
expertos de Harvard, como el economista Lawrence Summers, alto
ejecutivo del Banco Mundial, proponen incentivos a la… migración de las
industrias sucias y de los desperdicios tóxicos ‘hacia los países menos
desarrollados’, por razones de lógica económica que tienen que ver con
ventajas comparativas de esos países (Ospina de Olaya; 2007: 25).

En lugar de cambiar combustibles fósiles, mover los vehículos con gases no

contaminantes, en sistemas socioeconómicos que explotan irresponsablemente
los recursos naturales y dan lugar a modificaciones de los sistemas naturales y a
fenómenos sociales injustos, enmascarados con campañas insustanciales de una
aparente preocupación ecológica. No obstante, aquellos que reciben salarios de
hambre, y no poseen latifundios, ni grandes industrias, ni salud, ni educación, los
desposeídos de bienes y cultura, no toman conciencia de la delicada situación
ambiental y, mucho menos, de luchar de modo organizado contra las injusticias
sociales y el asesinato del planeta. Siguen engolosinados con las campañas

63
superficiales y no se percatan de que los responsables del deterioro ambiental
siguen negándose a atacar el mal de raíz.

Quehacer pedagógico

Contra este menoscabo del ambiente invoquemos una escuela que trabaje por
construir alteridad y ecoternura, la cual, en términos de Luis Carlos Restrepo,
consiste en dejarnos afectar por el contexto, por los otros, por la variedad de
especies; reconocer los límites y fomentar el crecimiento de la diferencia, sin
intentar aplastar aquello que nos contrasta; abandonar la lógica de la guerra;
proteger los nichos afectivos y vitales para que no sean contaminados por las
exigencias de funcionalidad y productividad a ultranza abundantes en el mundo
contemporáneo; entender que no somos el centro asegurador de la nutrición y
crecimiento de otros;

…entender que no somos el centro jerárquico del ecosistema, pues al

depender biológica y afectivamente nos descentramos, admitiendo que el
eje ordenador pasa a la vez por seres diferentes y distantes de nosotros.
Acceder a la racionalidad ecológica y a la causalidad retroactiva es permitir
la emergencia de un sentimiento de fractura en nuestra imagen de reyes de
la creación, pues en los ecosistemas no hay centro, ni jefe, ni quien ordene
u obedezca. El ecosistema es pluricéntrico y reconstruye a cada instante,
desde cada uno de sus centros, toda la actividad de la cadena viviente,
abierto siempre a múltiples contactos, a variadas zonas de incertidumbre e
indeterminación. Es en la captación sensible de esta variedad donde reside
la sabiduría del ser viviente para articularse a las cadenas biológicas que le
aseguran su nutrición y sentimiento (Restrepo; 1994: 140).

En palabras de Estanislao Zuleta, al hablar de globalización necesariamente se

habla de mercado capitalista y, por tanto de neoliberalismo. En el contexto
neoliberal las políticas educativas se orientan cada vez más a la capacitación de
mano de obra que responda a las necesidades de la producción y del mercado
dentro de una estructura de sociedad de consumo. En este proyecto ligado a la
globalización de la economía no importa la educación enmarcada en el desarrollo
de las identidades culturales y las capacidades creativas dentro de la diversidad
característica del ser humano. La educación es entendida como preparación de
personas que intervendrán en el trabajo productivo en sectores económicos como
futuros obreros, profesores, médicos, administradores, contadores, ingenieros,
tecnólogos, etc.

Con ese fin, la escuela debe desarrollar competencias y dominar técnicas para
realizar funciones productivas y burocráticas que le permitan al ciudadano o
ciudadana operar como trabajadores o gestores de empresa capitalista; muy poco
o nada se tiene en cuenta los ideales y esperanzas del hombre como tal. Importa
más la información que la formación, más la erudición que la ilustración. Enseñar a
pensar crítica y constructivamente no es la finalidad de una escuela interesada en
mantener los sistemas económicos, sociales y políticos existentes. Por eso,
también se prefiere el método de la disciplina forzada y legalizada.

La educación está siendo pensada cada vez más con los métodos y los
modelos de la industria. Ofrece una cantidad cada vez mayor de
información en el mínimo de tiempo y con el mínimo de esfuerzo. Eso no es
otra cosa que hacer en la educación lo que hace la industria en el campo de
la producción: ¡mínimo de costos, mínimo de tiempo, máximo de tontería! El
64
 que educa con estos sistemas no sabe lo que está haciendo, pero lo hace
en el mínimo de tiempo, de la manera más rápida y menos costosa. A esto
es a lo que se quiere llegar con la tecnología educativa y los métodos de
enseñanza audiovisuales, confundiendo educación con información (Zuleta;
1995: 22-23).

Interesa que los individuos renuncien a toda iniciativa contraria al sistema

capitalista. Se enfoca la educación a transmitir conocimiento y actitudes de gestión
empresarial reproductores del modelo existente para que sean útiles a los
monopolios y transnacionales, al mundo del mercado tal como funciona
actualmente. “la educación debería formar pensando pero no lo logra, a pesar del
costo inmenso en tiempo, recursos humanos, ayudas y equipos. Lo que finalmente
logra producir es una especie de técnico con conocimientos parciales, particulares,
especializados (…) este es el tipo de técnico que la sociedad necesita.” (Zuleta;
1995: 30-31).

Si se ofrecen asignaturas y carreras como filosofía es porque la sociedad no se

sostiene sin ilusiones; es necesario hacer creer que “estamos en una sociedad en
la que todavía un hombre puede hacer lo que quiere” (Zuleta; 1995. Pp.44-45).
Para ello, no faltan las personas que prefieren vivir “sacrificando sus posibilidades
de éxito a cambio de otras satisfacciones”; a esos “patitos feos” -escritores,
poetas, teatreros, músicos o pintores- hay que darles algún margen de
supervivencia o la mascarada quedaría al descubierto con las subsecuentes
consecuencias desestabilizadoras.

En las sociedades burocratizadas, no importa si son capitalistas o socialistas, se

opera la delegación de la iniciativa, lo cual, es negativo. Los individuos participan
en empresas escindidas en dos tipos de trabajo: el que planifica y manda, y el que
ejecuta, es decir, obedece. En la jerarquía empresarial el trabajador más bajo es el
que menos iniciativa puede desarrollar pero hasta el gerente obedece las
conveniencias del capital, del mercado. Esta cadena de despersonalización
generalizada no admite “personas que tengan la rara costumbre de tomar
iniciativas, de poner objeciones, de pensar por sí mismos”. No encajarían bien en
dicho sistema y, por el contrario, crearían muchos problemas” (Zuleta; 1995: 32)

En este sentido nuestra educación si bien es, por una parte, desastrosa en
cuanto a la formación de individuos que piensen, que tengan autonomía y
creatividad, no es, por otra parte, nada desastrosa en cuanto a tareas o
empresas que no les interesan (…) Cuando termina los estudios, el
individuo no sale a expresar sus inquietudes, sus tendencias o sus
aspiraciones, sino a engancharse en un aparato o sistema burocrático que
ya tiene su propio movimiento, y que le exige la realización de determinadas
tareas o actividades sin preguntarle si está de acuerdo o no con los fines
que se persiguen. En nuestro sistema educativo la gente adquiere la
disciplina desgraciada de hacer lo que no le interesa; de competir por una
nota, de estudiar por miedo a perder el año. Más adelante trabaja por miedo
a perder el puesto. (Zuleta; 1995: 32-33).

Control neoliberal de la autonomía educativa.

En lugar de promover la calidad educativa representada en el desarrollo autónomo

del individuo y las instituciones para materializar de manera generalizada la
autonomía escolar otorgada por la Ley 115 de 1994, el gobierno colombiano
expidió el decreto 230 de 2002 sin hacer los cambios estructurales necesarios ni
65
capacitar suficientemente a los educadores en las bases filosófico-pedagógicas
que lo sustentaban y, como los profesores y docentes administrativos seguíamos
inmersos en las prácticas pedagógicas tradicionales, obtuvimos estudiantes
despreocupados del aprendizaje como condición para continuar su ascenso de
grado a grado de escolaridad. Esta promoción automática llevó a la mayoría de los
estudiantes a perder aún más su voluntad porque no era necesario aprender, ni
desarrollar las actividades asignadas por los y las profesoras, sino someterse a
una rivalidad por lo bajo para no quedar entre los que más logros perdían.

Ante la reclamación masiva de profesores y padres de familia, el gobierno expidió

el decreto 1290 de 2009 con el que aparenta devolver la autonomía a las
instituciones escolares en cuanto a la evaluación de sus estudiantes. Pero la
autonomía escolar definida en el artículo 77 de la Ley 115 de 1994, requiere “…
poner en juego las dinámicas colectivas para regularse y constituir en conjunto los
rumbos académicos y de vida a que aspiran las comunidades educativas y sus
instituciones. La autonomía escolar se ejerce en la medida en que los integrantes
de la comunidad educativa actúan en dinámicas colectivas y participativas y, de la
mano del conocimiento definen el sentido de su quehacer escolar…” (Revista
Educación y Cultura No 81; 2008, diciembre: 7).

Para ello, cada institución tendría que escoger juiciosamente un modelo

pedagógico y estudiarlo minuciosamente después de enmarcarlo dentro de
determinado modelo sociopolítico; pero, al tener que someterse a pruebas
nacionales e internacionales, el P.E.I. pasa a un segundo plano por dedicarse al
adiestramiento de los estudiantes para dichas pruebas. Lo anterior, por ser un
requisito para obtener la acreditación y certificación de la institución, va a primar
sobre los procesos de desarrollo de los estudiantes, las necesidades de la
comunidad educativa, la educación y el tipo de ciudadano que requiere Colombia,
y los procesos pedagógicos definidos en el P.E.I.

El decreto 1290 de 2009 establece como responsabilidad del M.E.N. la evaluación

de la efectividad de los S.I.E.E. y de las Secretarías de educación el contraste de
los resultados de las pruebas externas con los resultados del S.I.E.E., así como
resolver reclamaciones con respecto de la movilidad de estudiantes entre
establecimientos educativos. En dicho decreto se observa un control ejercido
autocráticamente por el gobierno central al imponer un enfoque único conveniente
a las políticas neoliberales de libre mercado, en el marco de una sociedad
individualista. A pesar de que el Sistema Institucional de Evaluación Estudiantil se
empiece a construir en los Consejos Académicos, las decisiones fundamentales
quedan en manos del Ministerio de Educación Nacional y de las Secretarías de
Educación Departamentales donde se definen los conceptos de evaluación, de
calidad de educación y de currículo uniforme.

Es decir, se abandona el ideal de ilustración o preparación universal, llevando a

los estudiantes, cuando más, a convertirse en eruditos dentro de un horizonte de
conocimiento establecido desde fuera, no desde sí mismos. Al centrarse en los
estándares, se menoscaba lo cultural, lo científico, lo académico y el
reduccionismo de las competencias obstaculiza la construcción y aplicación de
concepciones pedagógicas que respondan a las otras dimensiones del proceso
educativo y social. La complejidad del acto educativo va más allá de un listado de
desempeños; además, las competencias proyectan a relacionar los contenidos
con la cotidianidad porque “Uno no es competente o no para resolver ecuaciones
cuadráticas. Uno es competente o no para resolver flexible y creativamente
problemas de la vida real, utilizando lo que uno sabe…, además de tener en
66
cuenta muchas otras cosas como el contexto, el lenguaje y la comunicación”
(Vasco en Periódico Palabra Maestra; 2006)

En cuanto al polémico tema de la promoción automática, aparentemente se

supera, pero si se evalúa por competencias, teniendo en cuenta la escala de
valoración nacional por desempeños bajo, básico, alto y superior, lo esperado de
las maestras y maestros no es la tradicional clasificación entre perdedores y
ganadores, sino la mediación para que los estudiantes recorran felizmente toda la
escala. Cada desempeño bajo es susceptible de convertirse en básico,
mínimamente. Además, el decreto pide la adopción de criterios y procesos para
facilitar la promoción al grado siguiente de aquellos estudiantes que no la
obtuvieron en el año lectivo anterior.

Ahora bien, si se insiste en el hábito de examinar para clasificar, premiar y

castigar, es claro que el porcentaje de estudiantes que deserte, buscando
condiciones más blandas de promoción, equivale al porcentaje de profesores que
sobren en cada institución. Entonces, las instituciones educativas de cada
municipio deberán unificar criterios para evitar desequilibrios entre la exigencia y la
desescolarización, así como el paso de grado a grado sin la transformación
requerida. También, contra viento y marea, debemos luchar por abandonar la
evaluación tradicional y, mejor, complementar las pruebas tradicionales sobre
conocimientos con matrices de valoración integral que consideren aspectos
procedimentales y actitudinales, de relación con el entorno, la innovación,
creatividad, transformación socio-cultural, la coevaluación y la autoevaluación.

Esta última es primordial dado que sin ella los y las estudiantes no harán
conciencia de su proceso de aprendizaje. Lo ideal sería que éstos construyeren
horizontes de conocimiento desde sí mismos y, para ello, crear condiciones para
modificar la estructura escolar de manera que puedan romperse los esquemas de
calificaciones, encerramiento en salones, la masificación de los estudiantes, etc.
Los salones estandarizados deberían reemplazarse por escenarios adecuados a
las características de las áreas del conocimiento. En lugar de horarios
estrictamente cerrados se podría dedicar todo el tiempo al tipo de reflexión
preferido por cada estudiante; los maestros y maestras, en lugar de imponer
conocimientos y sancionar comportamientos, se dedicarían a orientar la
construcción del conocimiento y desarrollar actitudes amistosas.

En fin, contar con espacios diferenciados en los que se reúnan los estudiantes por
interés, no por obligación; promover la potenciación de las posibilidades de cada
estudiante, del pensamiento autónomo, de la actitud científica, junto con el
desarrollo del arte como recreación libre del entorno social, y la cultura física como
forma de expresión humana, método de acceso al conocimiento propio, defensa
contra la enfermedad y la degeneración orgánica. En suma, hemos de impulsar la
rebeldía como actitud de inconformidad con todo lo que limite la potencialidad
humana y nos acerque al amaestramiento.
Hemos de tener en cuenta que, aunque al sistema imperante no le guste y
pretenda desfigurar con expresiones peyorativas a quienes cuestionan,
Todo hombre racional es un hombre desadaptado, porque es un hombre
que pregunta. Por el contrario, el hombre adaptado es un hombre que
obedece. El sistema necesita formar gentes que hayan interiorizado una
relación de humildad con el saber. La educación lo logra y ese es nuestro
sistema educativo. Formar gentes por medio de la educación que sean
capaces de desatar lo que llevan en sí de aspiración y de búsqueda, sería
formar hombres inadaptados al sistema. (Zuleta; 1995: 34).
67
Por eso, los maestros y maestras deberíamos sentir franca preocupación y
urgente ocupación por la carrera acelerada en pro de convertir las instituciones en
empresas y los alumnos en clientes. Esta conceptualización absurda, en términos
de mercancía y rentabilidad, está empobreciendo la calidad de la educación
porque la aleja cada vez más de su razón de ser. Ser educador no compagina con
la idea de aprender para “ser alguien en la vida” porque esto significa “tener plata,
casa y carro”. Convertirse en un pequeño burgués y un burócrata totalmente
alejado de la misión y carácter de ciudadano actuante, crítico y creativo.

Por último, las maestras y maestros del sector oficial colombiano estamos
llamados a erradicar de nuestras mentes, y de las conciencias de nuestros
alumnos, el discurso neoliberal destructor. Ese discurso que nos cosifica, masifica
y obliga a la insolidaridad al imponer la competencia salvaje del capitalismo.
Nuestra sociedad, que se precia de liberal y democrática, con movilidad
social e igualdad de oportunidades, tiene que pagar un costo altísimo por
este discurso y cada vez le costará más. Sin embargo, para los maestros la
educación pública significa la existencia de un espacio político. Tenemos
que emplearlo para crear las condiciones de combatir el sistema en su
conjunto. No es el único, pero es muy importante porque allí el magisterio
tiene grandes posibilidades.” (Zuleta, 1995, p. 43)

¿Firmamos un tratado?

68
Un tulipán para la holandesa,
Una rosa para la alemana.

Para mi bella colombiana:

Abonos químicos y pesticidas,
Agua disminuida,
Tierra lastimada.

Contaminación de su sabana,
¡Que se hunde y seca más
Cada semana!

3. FORMACIÓN DE UN NUEVO CIUDADANO INTERCULTURAL

La Modernidad y la globalización neoliberal son fenómenos de una misma cultura,

en la cual estamos inmersos, pero la realidad humana es mucho más amplia. Para
abordar la coexistencia de diversas culturas en la realidad colombiana, partamos
de dos noticias: Una sobre el lamentable desconocimiento y ataque a las culturas
indígenas; otra, acerca de una actitud ejemplar para quienes estamos interesados
en promover la interculturalidad. La primera es la vigencia de la tragedia del
pueblo Kankuamo de la Sierra Nevada de Santa Marta. Este pueblo, una de las

69
cuatro etnias asentadas en la Sierra, ha venido sufriendo un exterminio físico y
cultural bajo la estrategia paramilitar y otras formas de terrorismo de Estado que
ha provocado el desplazamiento de al menos 400 familias kankuamas y más de
700 niñas y niños huérfanos. Un repudiable proceso genocida que ni las medidas
de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos han podido detener.

El 31 de diciembre pasado, una granada fue lanzada en una discoteca de

Atánquez (Cesar), dejando 5 indígenas kankuamos muertos y más de 85
heridos, algunos de ellos de gravedad, en lo que ha sido calificado por la
Organización Indígena Kankuama como la continuación de un “exterminio
físico y cultural que le ha costado la muerte a más de 300 indígenas”, de
manos de fuerzas paramilitares y oficiales. Ninguno de estos hechos
ocurridos en los tiempos del dominio de la Sierra por parte de Jorge 40 y
Hernán Giraldo (hoy extraditados) y hoy con los nuevos grupos paras, han
sido aclarados (Polo; 2009: 3).21

La segunda noticia hace referencia a la Primera Movilización Pedagógica y

Cultural del Macizo Colombiano en la que cientos de afros, indígenas y
campesinos motivaron a la reflexión sobre la protección de la Tierra, en el día
mundial del medio ambiente. Medioambiente compuesto tanto por los recursos
naturales como por los sociales. Esta movilización pedagógica y cultural se realizó
del 4 al 7 de junio, desde el sur del Cauca y norte de Nariño, hacia Popayán,
Ibagué y Bogotá. Allí socializaron su propuesta innovadora. Se trata de una
muestra cultural del compromiso con la lucha y resistencia frente a todos los actos
de violencia que salen de los grupos armados. Fue organizada por instituciones
educativas del macizo colombiano, corporación maestra vida y Fundecima,
quienes integran la ‘Escuela Intercultural para la Promoción de los Derechos
humanos, la Convivencia Armónica y la Protección Ambiental’,

Según Víctor Collazos, director del Comité de Integración del Macizo

Colombiano (CIMA), surgido en la década de los 90 y responsable de la
movilización más significativa que haya tenido el Cauca al lado de
indígenas, afros y campesinos en 1999, “ésta es una propuesta educativa y
pedagógica que consiste en realizar intercambios, diálogos entre indígenas,
afros, campesinos, jóvenes, adultos, hombres y mujeres, tratando de buscar
nuevas formas, nuevos aprendizajes, de cómo solucionar los conflictos, de
cómo defender los derechos humanos, de cómo respetar el territorio y
generar nuevas alternativas de solución […] es abordar las problemáticas
no desde una sola lectura sino desde varias voces, con el fin de acordar
cosas importantes entre las comunidades, dando paso a la
interculturalidad”.22

La Constitución Política de 1991 reconoció la multiculturalidad y la plurietnicidad,

presente en todos los pueblos de América, lo cual obliga al Estado Colombiano a
garantizar la diversidad y el respeto por la dignidad humana. Sin embargo, los
pueblos “minoritarios” siguen desconocidos, subvalorados, asesinados y puestos
en condiciones de vida infrahumana. Uno de los ejemplos más palpables de
ataque a los pueblos indígenas es la tragedia descargada contra la comunidad
awá, segunda más grande de Nariño, distribuida en resguardos de Ricaurte,
Samaniego y Barbacoas. Como es una zona considerada el nuevo núcleo de la

21
Ver también http://justiciaypazcolombia.com/ATENTADO-CONTRA-EL-PUEBLO-KANKUAMO.
22
http://elturbion.modep.org/drupal/?q=comment/reply/829. Por: Luz Edith Cometa L.

70
coca, los grupos ilegales sostienen allí una lucha por el control de la región, la
cual, ha llevado a esta etnia al borde de su exterminio.

Los Awá han sido sometidos a actos violentos sin tregua desde hace cinco años.
El 4 de febrero de 2004 la Fuerza Aérea bombardeó veredas de Ricaurte. El 15 de
junio de 2005 el indígena Germán Guangua fue asesinado por un grupo
desconocido. En junio y julio de 2005 un indígena murió y 1.400 más fueron
desplazados durante la 'Operación Gladiador' del Ejército contra las Farc. El 10 de
junio de 2006 el colegio del resguardo de Magüí fue bombardeado por la Fuerza
Aérea. El 1 de julio de 2008 tres menores awá, del resguardo Planadas-Telemí,
murieron por minas antipersona. El 4 de julio de 2008 las Farc asesinaron a cuatro
profesores en la vereda El Sande, entre Santacruz y Samaniego. 23

En febrero de 2009, trece (13) indígenas Awá fueron asesinados por la guerrilla de
las FARC, el 10 de febrero tras pisar un campo minado murió el indígena Floro
Paí, dos más fueron asesinados el 15 de febrero, presuntamente por paramilitares
y el ELN, otro muerto el 5 de abril tras pisar otro campo minado, y uno más el 19
de abril.24 En el mismo año un fiscal de Derechos Humanos y Derecho
Internacional Humanitario ordenó la detención del Teniente Alberto Williams por su
presunta responsabilidad en el asesinato de cinco indígenas Awá ejecutado el 9
de agosto de 2006, en una zona rural del municipio de Ricaurte, departamento de
Nariño, quienes fueron reportados como muertos en combate. De igual manera se
vinculó en el proceso al Sargento del Ejército Alexander Guerrero Castellanos. 25

Otra forma, ésta sutil, de no garantizar la diversidad ni respetar la dignidad de los

pueblos es aquella postura neocolonial de obligar a los pueblos indígenas a
estudiar en un idioma extraño, y a adscribirse a la religión católica o al cristianismo
protestante. En este marco situacional, se da el caso de la Normal Nacional de
Belalcázar, Cauca, fundada en el Resguardo indígena de Tierra Adentro, en donde
se graduó en 1979 una sola estudiante indígena. Y durante el año 1980 no se
matriculó ningún niño o niña nasa. Frente a esta situación desventajosa, los
indígenas y los partidarios de la pluriculturalidad debemos propugnar posturas
alternativas como la que expresa Inocencio Ramos en su artículo Interculturalidad
y diversidad: ¿potencialidad o problema?:

Desarrollar la educación como estrategia política, reivindica el deber de

enseñar contenidos propios de la cultura y en sus respectivas lenguas
originarias y no sólo enseñarlos como puente hacia la enseñanza del
castellano. El castellano era importante para ganar los derechos indígenas,
forjar alianzas con otros sectores populares, establecer comunicaciones con
otros pueblos. Pero hablar las lenguas indígenas y mantener nuestras
costumbres significa tener mayor fuerza para luchar y seguir viviendo como
somos, con nuestros sueños, nuestras alegrías y sufrimientos, nuestras
maneras de aprender y también de enseñar y sobretodo de dialogar y
relacionarnos con nuestros mundos donde la tierra es la madre de todos
(Ramos; 2008: 249-250).

Educación, multiculturalidad e interculturalidad.

23
http://www.cambio.com.co/paiscambio/815/ARTICULO-WEB-NOTA_INTERIOR_CAMBIO-4809693.html
24
http://www.servindi.org/pdf/23_04_09_Comunicado_ONIC_sobre_la_matanza_de_los_awa.pdf
25
http://www.terra.com.co/noticias/articulo/html/acu26209-fiscalia-ordena-detener-a-militar-por-matanza-
de-indigenas-awa.htm

71
¿Cómo puede la educación potenciar ciudadanos y ciudadanas capaces de
afianzar su propia identidad, de reconocer la importancia de mantener las culturas
diferentes dentro de una sociedad plural, en lugar de integrarlas y asimilarlas a la
vida mestiza, occidental? Empecemos por la reconstrucción conceptual de
términos como multiculturalidad, multiculturalismo e interculturalidad y su relación
con la administración pública. El entrecruzamiento de las relaciones culturales con
las dimensiones social, económica y política hace trabajar por reconstruir la
conciencia de discriminación, incrustada en los imaginarios colectivos, para
impulsar propuestas y acuerdos de convivencia sociopolítica equilibrada. “El
ejercicio de la interculturalidad es netamente político, puesto que busca llegar a la
creación de condiciones para el establecimiento de relaciones horizontales de
diálogo entre diferentes” (Ramos; 2008: 252).

Esto exige anular la política al estilo maquiavélico dirigida únicamente al éxito en

la consecución y mantenimiento del poder y, por ende, más preocupada por las
decisiones administrativas y tecnocráticas que por el compromiso con la solución
de los problemas para garantizar el “bien-estar” común.
La interculturalidad se considera como una categoría en construcción, cuya
aparición en el escenario de las ciencias sociales y/o humanas es reciente,
incorporada a los discursos oficiales como una institucionalidad discursiva
que se corresponde con ciertas formas de concebir las relaciones sociales y
políticas. La instancia de los Estados, organismos internacionales,
organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales y academia, han
recurrido a la utilización de la interculturalidad desde diferentes perspectivas
con el fin de formular y abordar un orden explicativo de la realidad (Villa y
Grueso; 2008; 26).

La multiculturalidad reivindica el derecho a la diferencia y, por lo tanto, implica un

respeto efectivo porque se manifiesta en la igualdad de oportunidades sociales
para los distintos colectivos. Quiere decir, también, convivencia de múltiples
culturas dentro de un espacio local, regional, nacional o internacional, pero el
capitalismo global trata las culturas particulares como el colonizador trata a los
pueblos colonizados y, frente a esto, no se puede ser neutral. Nuestra opción debe
ser una interculturalidad dialogante en los aspectos sociopolítico y económico.
Debemos empezar por romper imaginarios de discriminación, marginación y
exclusión enraizados en las conciencias individuales, y ascender hasta las
prácticas políticas de descolonización, justicia cultural y económica, y planes
estatales contra la desposesión de bienes culturales y materiales. En palabras del
pensador nasa Inocencio Ramos:
…dos conceptos circulan en las comunidades, el de multiculturalidad y el de
interculturalidad: Desde lo multicultural hacemos referencia a la existencia
de pueblos con diversas identidades en un mismo contexto. La
interculturalidad se resignifica desde la diversidad de pueblos con
particularidades culturales y la voluntad de convivencia social, orientada a
una mayor consecución de equidad entre los pueblos que coexisten en un
mismo escenario. Es condición básica para la creación y vivencia de
relaciones de interculturalidad y por ende de convivencia armónica, la
recuperación y fortalecimiento de la identidad cultural de cada pueblo o
grupo involucrado (Ramos; 2008: 251)

En contra de lo que opina Maquiavelo sobre la forma de hacer política, el bien

común debe estar siempre por encima del bien particular, sin anularlo. Por tanto,
esta actividad humana libre requiere la presencia solidaria de unos y otros, el
discurso y el espacio público que posibiliten la construcción de “bien estar”, “buena
72
vida” y manifestación del yo propio. Esta convivencia política iluminada por una
ética intercultural, viabilizada por un diálogo democratizante y apoyada en el
reconocimiento del otro, como un yo valioso por lo diferente, debe conectar poder,
justicia social y democracia crítica para no legitimar circunscripciones excluyentes.

La multiculturalidad y el multiculturalismo, permiten reconocer que los otros

son diferentes, pero como diferentes que son, deben ser encerrados a
través de la “forma de decir” que se dispone para legitimar las
demarcaciones que conllevan la diferenciación; es una condena
demarcativa para establecer distancia, un estado de reducción para la
acción que condena, un encierro que silencia a los otros. Todo lleva a
pensar que por el sólo hecho de reconocer la diferencia no se resuelven las
desigualdades, porque el otro se mantiene a la distancia a través de los
encierros que posibilita una demarcación para la acción de etiquetar o sólo
poner rótulos que condenan a los otros a quedarse allá… Sólo te evoco
para celebrar la diversidad en la perversidad del consumo (Villa y Grueso;
2008: 29-30).

La política requiere participación mutua de unos y otros con el fin de construir

entre todos un bienestar colectivo. Para los indígenas, en Colombia
“…no hay una cultura nacional, y por tanto, un solo proyecto de sociedad,
sino varias culturas y varios proyectos de sociedad en conflicto. La
interculturalidad no debe ser vista como un problema de indios, que tiene
que ser resuelta por y entre los indios, sino como un hecho que involucra la
sociedad nacional en su conjunto. La equidad y la justicia social desde esta
perspectiva, debe incluir por tanto, marcos legales y estrategias que
garanticen el ejercicio de los derechos humanos de los pueblos indígenas,
afro colombianos y mestizos del país (Ramos; 2008: 253).

Así mismo, algunos se han otorgado el derecho de hablar en nombre de otros,

explicándolos y condicionándolos. El blanco ha hablado por el negro y el indio, el
burgués por el proletario, el varón por la mujer, en constante actitud de mismidad.
A esto se le llama académicamente colonialidad. Se afirma, entonces, que existe
un problema (político, social, intelectual…) al concebir desde un único esquema
discursivo qué es lo humano a partir de la negación misma de la multiplicidad
humana. Este discurso moderno de la mismidad excluyente es el que debe
reemplazarse por el discurso de la alteridad incluyente.

Bajo esta consideración surge la necesidad de hablar desde, en, con y para
la existencia de los pueblos, que en términos metafóricos sería
“desempolvar lo empolvado por el silencio del olvido”, como quitar las capas
que obstruyen la visión de los que se busca representar desde la
emergencia del espacio vital. En este caso lo oculto no es lo indeseable,
sino lo deseable para la construcción de un ser que vive lo oculto como un
lugar desde el cual se producen las emergencias vitales en tanto pueblo,
cultura, etnia, identidad de género y otras (Villa y Grueso; 2008: 25).

Las distintas formas de pensar deben ser los actores en el drama de la

democracia para que ésta no se convierta en una comedia y menos en una
tragicomedia. La democracia ha de construirse en un debate limpio, transparente y
pleno de capacidad crítica de los ciudadanos, así como de juicio y fiscalización de
las decisiones político administrativas de sus representantes para poder hacer
distribuciones equitativas, una de sus características conceptuales. Entra en
escena, entonces, la interculturalidad como manifestación del ejercicio de los
73
derechos y deberes de la ciudadanía dentro del marco de su responsabilidad
política.

La interculturalidad se asume como una posibilidad de encuentro para el

desencuentro que propicia crisis, conflictos y/o problemas. En la confluencia
de formas de pensar, sentir, habitar y representar el mundo, se dan nuevas
emergencias que ponen en crisis lo establecido. En este caso la
interculturalidad se ve como una posibilidad que pone de relieve la
disposición-construcción de estrategias políticas, económicas y sociales
que permitan la emergencia de lo silenciado, olvidado y devaluado por las
prácticas hegemónicas de quienes han generado formas de
homogeneización cultural (Villa y Grueso; 2008: 25).

Como la interculturalidad no es espontánea, sino producto de un proceso

permanente de inclusión con justicia y equidad, debemos hacernos interculturales.
Representa un compromiso ético-político con el diálogo intercultural, sin dejarnos
avasallar por decisiones contrarias a los derechos humanos. Es comprometernos
con la solución de los problemas en condiciones de justicia y equidad social. La
interculturalidad requiere el apoyo en una educación colectivista que enseñe a
pensar a la luz de otras tradiciones culturales. Es decir, construir un conocimiento
crítico alternativo al modelo de conocimiento occidental.

La ciudadanía intercultural y el multilingüismo implican el desarrollo de políticas

orientadas a gestionar la diversidad cultural de las sociedades, el reconocimiento y
el respeto de las diferencias étnicas, culturales, lingüísticas y de género. Precisan
elaborar procesos de integración-diferenciación sociocultural, de integración no
homogeneizadora. Es decir, una ciudadanía que asegure la autonomía vital de los
pueblos excluidos y su participación en la unidad del Estado.
La interculturalidad en tanto posibilidad de construcción exige nuevas
condiciones para el estar y habitar el mundo con ellos, nosotros-otros. (…)
la interculturalidad como un hecho construido históricamente, se evidencia
en ciertas situaciones de cruce de fronteras culturales dentro de las
poblaciones afrocolombianas con los otros pueblos étnicos y culturales de
la nación (Villa y Grueso; 2008: 27-28).

En los países europeos, la multiculturalidad es un problema de migraciones, tanto

de africanos como de latinoamericanos. Sus costumbres chocan con las de
Europa por lo que los nativos europeos intentan “formarse” interculturalmente, con
el fin de asimilar a los migrantes; intentan “estrategias de asimilación e inserción
de los emigrantes a una sociedad estable, en este caso, el otro es el emigrante
referenciado de manera amenazante” (Villa y Grueso; 2008: 30). Se habla,
entonces, de “comunicación intercultural” y “competencia intercultural” para
designar la adaptación de los migrantes a la sociedad nativa. En Latinoamérica,
“Durante cierto tiempo se apostó a la interculturalidad desde el diálogo de saberes
culturales que en muchos casos implicaba un diálogo atravesado por la traducción
de unos contenidos culturales distintos a los de las culturas occidentales (Villa y
Grueso; 2008: 31-32)

En el agregado de interpretaciones, la interculturalidad es un “arma de doble filo”

para las comunidades, ya que quien traduce, y el código al que se traduce, están
cargados de occidentalidad. Además, se realizó siempre un diálogo en el que las
culturas subvaloradas históricamente no tenían las mismas condiciones de voz y
de decisión. Catherine Walsh, una académica radicada actualmente en Ecuador,
concibe a esta interculturalidad como “no crítica”, la cual al enfrentarse con lo
74
universal se reduce y deja de defender lo propio. Para oponerse a ello, esta autora
ha establecido lo que llama “interculturalidad crítica” 26. Así, “la interculturalidad
desde este referente es vista como una estrategia que confronta las relaciones de
poder desde las cuales las culturas han sido una construcción autorreferencial del
poder que las somete y las margina” (Villa y Grueso; 2008: 33).

De acuerdo con este enfoque, entender la interculturalidad como un hecho natural,

producto de la espontaneidad de las comunidades e individuos, es bastante
sospechoso. Según los autores citados, esa noción de interculturalidad se opone a
la noción política de la interculturalidad que lleva consigo la “interpelación” como
acción emancipadora y, por tanto, se constituye como una interculturalidad activa y
cuestionadora de los viejos órdenes políticos resistidos a la transformación y la
renovación.
… la interculturalidad se asume de manera crítica cuando se cuestionan las
relaciones desiguales que deforman la autonomía de los pueblos para
representarse a sí mismos sin tener nada que ver con la voz dominante que
representa a los que no pueden representarse a sí mismos (Villa y Grueso;
2008: 33).

Por eso, la ciudadanía intercultural añade los derechos culturales a los de libertad
e igualdad. La conceptualización de los derechos culturales es vaga y ambigua
porque éstos están envueltos en tensiones políticas e ideológicas. Reciben mucha
menos atención que los derechos económicos y sociales.
La interculturalidad como categoría problémica cuestiona los órdenes
asignados sociohistóricamente por las clases dominantes, es una
alternativa organizativa para el establecimiento de una nación que se
conforme desde la pluralidad de voces que piden participación y
consideración real como autónomas, capaces y determinantes en el avance
como nación, pueblo, comunidad, etnia y cultura (Villa y Grueso; 2008: 39)

La ciudadanía intercultural postula refundar el pacto social de modo que se haga

realidad una deliberación común y un diálogo sostenido entre las culturas al
interior del Estado nación plural. Un Estado plural, asentado en varias culturas,
reorganizará el poder que tiene cada cultura del país con las consecuentes
modificaciones económicas, políticas y culturales.
La interculturalidad no se puede referenciar como mera funcionalidad desde
unos marcos de acción que no advierten sobre la homogeneización y las
relaciones asimétricas reproducidas por una institucionalidad referencial
según la cual no pasa nada y el racismo, la discriminación y el sexismo, son
“meros pretextos de los resentimientos guardados por los marginados” (Villa
y Grueso; 2008: 35).

El texto Diversidad, interculturalidad y construcción de ciudad, del que hace parte

el de Villa y Grueso, en relación con la ciudadanía y la construcción de ciudad,
expresa algunas condiciones propicias para que la ciudad sea el escenario de la
construcción de interculturalidad: cambiar las normatividades, la organización
misma de la estructura de gobierno y crear instancias especializadas para atender
estas temáticas; organizar y construir redes de trabajo comunitario de las gentes
negras e indias; asumir investigaciones y trabajos comunitarios sobre el tema, los
cuales, describan las condiciones y necesidades de las personas implicadas y
propongan posibilidades de atención y cambio; otorgar formación intercultural para

26
Ver Walsh Catherine. Interculturalidad crítica. Pedagogía de-colonial. En Villa y Grueso (2008).

75
los funcionarios públicos; abrir espacios de “integración”, formación académica de
indios y negros para colocar sus “epistemologías propias” en la academia.

En tal sentido, es la ciudad hoy un lugar que permite considerar las

acciones emergentes de la diversidad que no sólo se reduce a las
disposiciones y la buena voluntad de quienes en el pasado se afirmaron en
las desigualdades y hoy a través de las diferencias asumidas como mero
reconocimiento a la distancia que encierra y clasifica. …al momento de
considerar la interculturalidad como una categoría tanto política como de
análisis, se debe ampliar la comprensión de la misma ya que no sólo es un
problema de negros e indígenas. Se debe tener en cuenta que la
interculturalidad va más allá de lo étnico y hoy por hoy su uso es pertinente
para la comprensión de la sociedad contemporánea (Villa y Grueso; 2008:
35).

Escuela y Pedagogía intercultural

El concepto de pedagogía intercultural está definido por el Consejo de Europa así:

...una pedagogía intercultural no es ni la yuxtaposición de asignaturas, ni la
amalgama de las mismas. El objetivo que se persigue no es una hibridación
intelectual de los alumnos mediante una manipulación pedagógica, sino su
enriquecimiento y comprensión mutuos a través de aprendizajes basados sobre el
fondo cultural de cada uno (...) a fin de que se respete la cultura de cada cual, se
valorice a los ojos de los demás, y de que la práctica pedagógica se apoye sobre
una práctica cultural, en vez de negarla27.

En esta línea, hemos de construir escuela autónoma al desprendernos de la

concepción academicista del curriculum y conceptualizar el rescate de la identidad
cultural. Para ello, los profesores y profesoras tendremos que romper con el
conformismo y participar activa y críticamente en la búsqueda de conocimientos,
en la planificación, elaboración e implementación del curriculum perfilándonos
como científicos sociales al reflexionar nuestra práctica educativa y su realidad
condicionante. El desprendimiento de la concepción transmisionista permitirá la
construcción de una educación intercultural que dé paso al desarrollo humano,
ayude a comprender el mundo plural y potencie la capacidad para enfrentarse a
sus desafíos. Es decir, generalizar una actitud pedagógica heterocultural
superadora de la definición de culturas superiores e inferiores y promotora del
cambio.

La escuela debe abordar el hecho de que la verdad sobre sí mismo se aprehende

en un proceso de búsqueda incesante y de diálogo con distintas culturas y
distintas historias; con la certeza de que las personas y los pueblos son capaces
de ser sujeto, de ser sí mismos, de superar la repetición, la marginación, la
exclusión y, por ende, la hegemonía de una cultura dominante que monologa,
humilla y condena al subdesarrollo. La educación intercultural tiene que ser
disidente, liberadora, expresiva de estilos culturales diferentes para desplegar las
identidades culturales múltiples y hacerlas partícipes en procesos de construcción
de identidad nacional. Porque lo público es político y, por tanto, puede y debe ser
visto, oído, sentido y actuado por todos desde múltiples perspectivas; sin
someterse al otro, pero con conducta de valoración alterativa para poder respetar
la dignidad de la diferencia y abordar ‘lo mismo’ en total diversidad.

27
Tomado de http://www.ugr.es/~pwlac/G10_10Joaquina_Cabello_Hidalgo.html

76
Los maestros y maestras de Colombia hemos de abordar la cuestión de la “fusión
cultural”, es decir, la trasposición de una cultura sobre otra a través de la
enseñanza de rasgos culturales distintos a los autóctonos; lo cual, genera en los
educandos no sólo un cambio cultural sino una actitud de subvaloración de lo
propio y sobrevaloración de lo ajeno; es decir, pérdida de la “identidad cultural”
tradicional. La cultura de los grupos marginales tiene potencialmente el mismo
grado de relevancia para el curriculum que la cultura acumulada. El curriculum
podrá optar por una organización y estructuración diferenciada que comenzará
por los códigos autónomos de la cultura del grupo de referencia y, desde allí, se
desplazará paulatinamente a nivel de los códigos de la cultura de la integración.

La escuela no debe ser reproductora de los currículos dictados por otras esferas
sino partícipe en los proyectos que defina la comunidad. Los profesores y
profesoras debemos asumir una actitud investigativa de nuestro propio quehacer
y de las necesidades de la comunidad con el fin de generar contenidos
programáticos pertinentes y dinamizantes. En este propósito nos ayudará
significativamente la propuesta de Fals Borda según la cual el investigador se
confunde con la comunidad en estrecha relación investigativa. Sin el
distanciamiento propio de la investigación positiva o empirista.

La injusticia cultural y la pobreza se combaten impulsando una educación

ciudadana no homogeneizante, al estilo occidental, sino crítica y no
funcional a los estados nacionales o a los organismos internacionales. Lo
ciudadano es público y, por tanto, político, lo cual, implica que puede y debe
ser visto y oído por todos... Como pueblos nos oponemos a la asimilación y
homogenización de la sociedad, porque consideramos que este es un
mecanismo de discriminación y de dominación de los pueblos. En este
sentido, reivindicamos los derechos comunitarios, propiciando el derecho a
preservar, reproducir y desarrollar las particularidades culturales…
Defendemos en este sentido una sociedad con conciencia de sí misma, de
su tradición histórica, de su capacidad creadora para hacerle frente a los
problemas del presente y del porvenir (Ramos; 2008: 253).

Con relación a esta problemática, el Consejo Regional Indígena del Cauca, CRIC,
habla de dos tipos de educación posible: la de asimilación y la de mantenimiento.
La primera tiene el propósito de “incluir” haciendo que las particularidades
culturales se desvanezcan (propuesta desde el Gobierno), mientras que la
segunda propende por la continuación de tales particularidades en pro del diálogo
intercultural. El concepto de inclusión de la educación asimiladora es sumamente
incierto; puesto que, la definición de “interculturalidad” exige, necesariamente, la
existencia de distintas culturas reconocidas y valoradas en su diferencia.

Desde la perspectiva de la educación, en su carácter de ser comunitaria,

bilingüe e intercultural, conjuga en sí la esencia de una estrategia clara para
la construcción de los proyectos o planes de vida de cada pueblo. [A través
de los programas educativos de la UAIIN –Universidad Autónoma Indígena
e Intercultural- se] fundamenta el desarrollo de la interculturalidad como una
opción política para propiciar nuevos reordenamientos sociales,
fundamentados en el pensamiento comunitario, la justicia social y la
autonomía como fuerza social, con capacidad de develar las condiciones de
discriminación, rechazar todo tipo de dominación y establecer condiciones
permanentes para hacer efectivo el presupuesto de ser diferentes, mas no
inferiores (Ramos; 2008: 253).

77
Hay una gran diferencia entre el “uso de la categoría” y la “práctica real” a la que
refiere, la cual puede “probarse” en términos de las relaciones históricas entre los
pueblos indígenas, afrocolombianos y campesinos en Colombia. Respecto al uso,
la equiparación dada con el término “multiculturalismo”, es de corte
angloamericano y está sostenido por la filosofía liberal. Una de sus características
es el distanciamiento propio de la mismidad que analiza la otridad desde la
mismidad. Por ello, es necesario reconocer dos categorías distintas:
multiculturalidad e interculturalidad.

Con la multiculturalidad y el multiculturalismo, se aceptan las diferencias en

las distancias discrecionales que encierra un “ellos” hegemónico que se
determina frente a unos “otros” que no hace parte del “nosotros”, porque
ese posicionamiento del “nosotros” sólo es permitido cuando se trata de
reconocer en la distancia, lo cual no implica una modificación de las
estructuras estructuralizantes de las realidades, las formas de relacionarse
y los órdenes fijados por la política y la economía, entre otros; de cierto
modo ellos no ven amenazados sus intereses con el solo hecho de
reconocer a los otros… (Villa y Grueso; 2008: 29).

Para ello, se propone un currículo comprehensivo que exige replantear el proceso

de selección, organización y transmisión de la cultura desde una perspectiva
crítica, popular y latinoamericana. Este currículo distinguirá aquellos aspectos
significativos y relevantes de una cultura de los que no lo son; se estructurará,
además, en torno a habilidades y destrezas comunes (capacidad para resolver
problemas, para comunicarse, para expresar ideas, para leer comprensivamente).
En este proceso pueden ser útiles los referentes para ver la cultura descritos por
Tomás Austin Millán (2003), antropólogo chileno, en su trabajo Los fundamentos
socioculturales de la educación, los cuales, según Daniel Quintero Salazar y
María Amarís Macías “resumen la mayor parte de las posibilidades de
manifestaciones de las impresiones significativas del hombre: las costumbres, las
normas, los valores, el lenguaje y el sistema de símbolos”28.

El conocimiento de la propia cultura, así como la capacitación para valorar y

respetar otras formas culturales en un ejercicio crítico de enriquecimiento mutuo,
que no descarta un cambio en aquellos aspectos culturales claramente
perjudiciales para el desarrollo humano, se constituye en el objetivo fundamental;
pero en el momento de plantear su funcionamiento en un medio escolar debemos
contar con que los profesores estamos endoculturados y, en cuanto tal, nos es
muy difícil ser al mismo tiempo “interculturales”. Por otra parte, la escuela cumple
un papel institucional de control y coerción, como centros de adoctrinamiento y
obediencia impuesta, lo cual, impide el pensamiento independiente aún a las
personas instruidas. Tanto maestros como estudiantes estamos occidentalizados
por lo que es casi imposible afianzar las culturas negra e indígena, y comprender
la urgente necesidad de buscar maneras para trabajar las independencias.

Para implementar interculturalidad, en lugar de ‘fusión’, la elaboración del currículo

debe ser un proceso de crecimiento, asumido con carácter participativo y
descentralizado, y un cambio importante de actitudes muy arraigadas que
obedecen a intereses muy profundos. Es de suma importancia contar con
estrategias alternativas como las que algunas comunidades indígenas han
dispuesto en Colombia. Por ejemplo, los Arhuacos, han decidido que los niños no
van a la escuela y no se apartan de sus padres o círculo cultural y familiar más
28
En http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/213/21301908.pdf.

78
cercano hasta tener 8 o 9 años y, definitivamente, no deben alejarse, al ser
jóvenes o adultos, por más de dos años de sus comunidades…

Ciudadanía en función de humanización.

La formación del nuevo ciudadano colombiano implica la construcción de

ciudadanía crítica, el desarrollo de comunidad sujeto y, por lo tanto, la formación
política de los individuos. Construir ciudadanía exige de cada miembro de la
sociedad asimilar criterios precisos con base en una ideología socializante para
autocriticarse y criticar a los demás, en la perspectiva de exigirse y exigir el
cumplimiento de las expectativas de bienestar y equidad social. Es importante que
el ciudadano se examine, participe y acuerde en torno a las necesidades
comunes; se guie por los derechos humanos y desarrolle pertenencia e identidad.
Pero no hay pertenencia ni identidad si la persona no se siente a gusto. Para ello,
la sociedad colombiana necesita construir principios objetivos de igualdad y
equidad, libertad y justicia social. Derrumbar los mecanismos de autoridad
jerárquica tradicional y renunciar a los privilegios.

La pertenencia como categoría psicosocial debe ser asumida por el individuo pero
también reconocida por el grupo al que pertenece. Si el individuo siente que no se
le reconoce como perteneciente al colectivo tiene la posibilidad y la obligación
moral de luchar por ella. Debe pues, ejercer la participación comunitaria como
reclamación de su derecho a ser reconocido y a ejercer la ciudadanía. Sin
embargo, para no caer en el vicio criticado debe participar con mayoría de edad, lo
cual implica hacer uso público de su razón no sólo en calidad de sabio sino con
actitud de alteridad y asertividad.

La ciudadanía compleja será construida en la dialéctica sociedad civil-sociedad

política, procurando que el Estado garantice los derechos universales, los
derechos multiculturales y las condiciones mínimas de igualdad para un diálogo
libre y abierto. El panorama mundial y concretamente el de los países sin niveles
de desarrollo a la altura de los que, según el neoliberalismo, son los desarrollados,
exige la construcción de un nuevo ciudadano. Pudiera hablarse de un perfil de
ciudadano con características sicológicas capaz de superar las carencias socio-
políticas, económicas y culturales de la nación colombiana. Los atributos de los
nuevos ciudadanos dependerán de una axiología que descanse sobre los
derechos humanos, la democracia y la modernidad. Pero una democracia
participativa, no meramente nominal, y una Modernidad recontextualizada,
reformulada.

Reorientar el Estado nación hacia un Estado plural que permita ejercer la

ciudadanía intercultural exige reconstruir la democracia, oponerse al Estado
autocrático y a la sociedad de consumo masivo. Para ello, las relaciones entre las
diversas culturas tienen que ser simétricas, de respeto a la diferencia, y las
relaciones entre las clases sociales deben experimentar una lucha sincera, radical,
contra la pobreza; de modo que, se afronte el conflicto cultural y social a través del
diálogo, con debates respetuosos del disenso y la resistencia, sin siquiera pensar
en la solución violenta. El clima actual de violencia y corrupción perpetuadas, casi
institucionalizado en la vida nacional, afianzado en la rapiña del capitalismo, clama
por esta idea.

La vida cotidiana del ciudadano se teje en una red de múltiples relaciones

políticas, económicas, sociales y culturales entre el Estado y la sociedad civil. Por
eso, no se puede hacer de lo público un terreno neutral, sino permitir el derecho a
79
tener presencia significativa en la vida pública a partir de la identidad cultural. En
la medida en que las relaciones Sociedad civil-Sociedad política guarden el
equilibrio marcado por los Derechos Humanos y, en general, todas aquellas
normas orientadas al bienestar social, a la solución pacífica de los conflictos,
podrá operar la convivencia social. Pero en Colombia se ha ido construyendo un
ethos alarmantemente inhumano. Y la vida cotidiana injusta y violenta está
afectando severamente a los colombianos.

La rectitud, armonía y tranquilidad ciudadanas continúan anclados en el recuerdo

desesperanzado. Para recobrar el equilibrio perdido, hay que valorar propuestas
como la de la Fundación Social, bajo la dirección de Bernardo Toro, con Los Siete
Aprendizajes Básicos para la Convivencia Social: cuidarse, no agredir al
congénere, comunicarse de muchas maneras, interactuar, decidir en grupo
intereses y futuros, cuidar el entorno, valorar el saber social. Implementar estos
aprendizajes en la vida diaria, desde la escuela y a todo nivel de trabajo, es una
estrategia que puede contribuir a recobrar la sensatez y a practicar una verdadera
democracia participativa.

La Democracia es un camino bastante largo y propiamente indefinido. Hay

un mínimo de condiciones que se pueden denominar como "Derechos
Humanos". Pero el derecho no es más que un mínimo, porque de nada
sirven los derechos si no tenemos posibilidades. Si sólo tenemos derechos
es un mínimo porque el derecho también puede llegar a ser algo muy
restringido: que todo el mundo tenga derecho a elegir y ser elegido, ¿aunque
ni siquiera sepa leer? La Democracia consiste en algo más que eso, aunque
los derechos son importantes. El derecho fundamental es el derecho a diferir,
a ser diferente. Cuando uno no tiene más que el derecho a ser igual, todavía
eso no es un derecho. Pero además del derecho - decía Carlos Marx- es
necesaria la posibilidad. La Democracia va en tres direcciones: la una, es la
posibilidad; la otra, es la igualdad; y la otra es la racionalidad. 29

El nuevo ciudadano como sujeto colectivo.

Con la implementación de los “Siete aprendizajes básicos para la convivencia

social” se espera que la actual generación de niños, niñas y jóvenes, ‘hijos de la
Constitución del 91’, logre construir y desarrollar nuevas formas sociales,
políticas, económicas y culturales para el siglo XXI; nuevas formas de convivencia
social garantes del respeto a la vida y a los derechos humanos. Para esta
construcción sociopolítica moderna la pertenencia se nos presenta como uno de
los valores fundamentales en el perfil ciudadano de modo que éste pueda
encontrar una razón de ser en la construcción del tejido social colombiano.
Mediante la educación, el colectivo debe asumir un papel protagónico,
vinculándose a la “organización de un movimiento cultural que ponga en sus
manos la dirección intelectual, a la vez contrarrestar los efectos nocivos del credo
neoliberal, hoy por hoy, la ideología dominante” (Ávila; 1994: 18)

Pero el nuevo ciudadano debe ser líder en lugar de dirigente, es decir, aspirar al
desarrollo individual y colectivo del hombre. Para ello, se esforzará en superar la
colonización cultural y lingüística inmersa en los discursos de la ideología

29
Tomado de http://andesris.blogspot.com/2009/02/democracia-y-participacion-en-colombia.html

80
dominadora porque imponer una lengua o una historia son actos de violencia;
interpretar los intereses de la colectividad, sin consultarla mediante procesos
democráticos, y pretenderse vocero de ella sin una investigación seria de sus
necesidades, también son actos de violencia. Por esto, es plausible que los
líderes impulsen procesos de descentralización institucional y se involucren en
investigación-acción a fin de responder en plural qué futuro y qué identidad se
desea.

Las relaciones de dominación tienen lugar en la familia, en la escuela, en las

empresas, entre amigos… Como el sujeto está influenciado por la conciencia
social o ámbito histórico-social, en Colombia, el imaginario colectivo de la
violencia y la dominación impide el diálogo, la pluralidad entre diferentes. La
imposición privilegia el individualismo egoísta y competidor, opuesto a la
construcción socializada de condiciones de vida auténtica y conveniente para
todos; hace perder en la distancia histórica el carácter colectivo. Agnes Heller,
muestra cómo con la aparición de la sociedad burguesa aumentó la división del
trabajo y la pertenencia a los grupos resultó obligatoria. Comenzó a perderse la
relación unitaria con la comunidad. El particular resultó “escindido”, “disuelto”, en
diversos roles. Las necesidades colectivas se convirtieron en superfluas, se
impuso el egoísmo con miras simplemente a la existencia.

Los primeros y más importantes actores responsables del proceso de los Siete
Aprendizajes en quienes se pusieron las esperanzas de la Fundación Social,
fuimos los educadores porque a través de nosotros se afecta la familia y la
totalidad de la población civil. La creación de una nueva cultura de convivencia
social necesariamente incluye al ciudadano; es tarea de un pueblo liberado de la
ignorancia y la enfermedad, condiciones en las que se le subyuga más fácilmente.
Esta es una razón poderosa para rechazar firmemente la privatización de la salud
y la educación, su sometimiento a las leyes de la rentabilidad.

El Salto Social promulgado por el Presidente Samper anuncia: “Para crear un

nuevo ciudadano se requiere desarrollar una cultura política que propicie, desde
los ámbitos local y privado, una cultura democrática y participativa de convivencia
ciudadana y de respeto a los derechos humanos” (1995: 11 Cap. 9) 30 Y según el
Programa de Gobierno de Andrés Pastrana: “La escuela es el primer ámbito de lo
público para el individuo y, por tanto, escenario privilegiado para la formación de
los valores y prácticas de solidaridad social, resolución creativa y productiva de
conflictos, participación social y convivencia ciudadana. Esto hace que sea
primordial fortalecer los gobiernos escolares como ámbito de formación y
participación social y de fundamentación en los valores y prácticas para la
democracia” (1999, 267).

En el Plan Nacional de Desarrollo Hacia un Estado Comunitario se reconocen la

marginación y discriminación racial hacia los indígenas, afrocolombianos, raizales
y rom (gitanos):
Para estos grupos étnicos, el Gobierno Nacional desarrollará una estrategia
orientada a superar la pobreza y las desigualdades…; al fortalecimiento de
su participación y autonomía; al fortalecimiento de su identidad cultural; y al
reconocimiento, respeto y valoración por parte del conjunto de la sociedad
colombiana. (…) garantizar el derecho al desarrollo propio de cada grupo,
el fortalecimiento de sus valores culturales, el reconocimiento de su lengua,
30
Ver: http://www.dnp.gov.co/PND/PlanesdeDesarrolloanteriores.aspx

81
 la educación acorde con sus particularidades culturales y el fomento de la
participación de acuerdo con sus formas de organización. Así mismo, se
adoptarán medidas particulares para cada grupo étnico (2002: 251).

Pura letra muerta. El Proceso 8.000, los infértiles monólogos del Caguán, los
hechos de cruenta y sangrienta violencia, la continua violación de los derechos
humanos, la desatención a las sugerencias de los grupos étnicos y a las
reclamaciones de la sociedad civil oprimida, las componendas politiqueras para
mantener el poder, la retaliación genocida contra los sindicalistas, políticos de
oposición y los indígenas, los altos índices de pobreza y desempleo, los
desplazamientos, los falsos positivos, no son ni la mejor ni la más clara
ambientación para la aplicación de los objetivos propuestos en los planes de
gobierno. ¿En medio de este caos, qué tipo de tejido social y qué tipo de capital
humano se puede obtener?

Disentir y desaprobar.

Mediante la educación el hombre puede desarrollar toda su potencialidad. Pero, la

educación puede hacer sumisos e hipócritas a los hombres (varones y mujeres) al
“disciplinarlos” al estilo militar o monacal, imponer una civilidad (maneras de una
época) y una moralidad indiferenciada. En las instituciones educativas, desde
una posición egoísta, sumisa e hipócrita, algunos docentes se preguntan cómo
dirigir la voluntad de los directivos autoritarios e intransigentes, quienes acarician
la idea de ser vistos como dioses, al servicio de sus intereses mezquinos (un
permiso, una recomendación, un horario de clases, una aprobación aduladora,
unas horas extras, etc.). Esta misma situación se vive por parte del alumno con
relación al docente por una nota, por un juicio aprobatorio, por ciertos privilegios.

¿Cómo puede esto educar hacia la democracia participativa y hacia la mayoría de

edad intelectual y moral si es atentatorio contra la libertad y la dignidad de la
persona? ¿Dónde queda el derecho a disentir y a desaprobar?
La ‘vocación al libre pensamiento’ resulta estrechamente vinculada con el
respeto por cada persona y con el respeto de sí mismo. Cada sujeto
humano puede y debe atreverse a pensar por sí mismo, sin conformarse con
lo que otros piensan y proponen por él, puesto que tiene todo el derecho de
que las diferentes instancias que pretendan imponerle verdades, normas y
pautas de conducta tengan que persuadirlo primero de la racionalidad y
verdad de las mismas. En este caso la dignidad consiste precisamente en el
derecho a disentir, sin tener que conformarse pasivamente con aquello que
en su conciencia considera injusto o inmoral (Papacchini, 1995: 251-252)

Manipular las conciencias es reprobable porque atenta contra la singularidad,

pero renunciar al uso libre de la razón es indigno de la condición de ser humano.
Entonces, hay que vencer el autismo intelectual, el ‘egoísmo lógico’ en términos
kantianos, mediante el diálogo porque pensar por sí mismo no excluye el
escuchar a los demás y confrontar las opiniones propias con los puntos de vista
de los otros. Todo lo contrario, pensar por sí mismo presupone el acatamiento de
estas tres máximas: (1) pensar en calidad de sabio; (2) pensar poniéndose en el
lugar del otro; (3) pensar en todo tiempo de acuerdo con la lógica.

La opinión propia deriva del estudio y la investigación, y discutir con los demás,
ayudándoles a argumentar, en un discurrir dialéctico, desemboca en acuerdo
colectivo sobre lo más conveniente para todos o para la mayoría. Se entiende por
mayoría de edad la capacidad de hacer uso del propio entendimiento sin
82
necesidad de tutor, lo cual, implica ilustrarse, por cuanto el uso público de la razón
exige escribir con conocimiento de causa sobre aquello que es susceptible de
mejorar en las instituciones. Ahora bien, la realidad social muestra palpablemente
que los valores morales de la clase dirigente son los antivalores para la sociedad
civil oprimida. De ahí que el currículo oculto y el currículo expreso de la escuela
deban propender por valores contrarios al clientelismo, los privilegios, el culto a la
personalidad, las componendas tras bambalinas, la guerra sucia, el cinismo, la
manipulación, el acoso laboral...

Todas estas razones llevan a la necesidad de acompañar la enseñanza y el

aprendizaje de un pensamiento propio con el desarrollo de la asertividad. Esta
competencia emocional, consistente en la capacidad de defender nuestros
derechos sin agresión, va de la mano de la autonomía o mayoría de edad. Se
sitúa en un punto intermedio entre la agresividad y la pasividad. Suele definirse
como un comportamiento comunicacional maduro en el cual la persona no agrede
ni se somete a la voluntad de otras personas, sino que expresa sus convicciones
y defiende sus derechos. Es una forma de expresión consciente, congruente,
clara, directa y equilibrada, cuya finalidad es comunicar nuestras ideas y
sentimientos o defender nuestros legítimos derechos sin la intención de herir o
perjudicar, actuando desde un estado interior de autoconfianza, en lugar de la
emocionalidad limitante típica de la ansiedad, la culpa o la rabia. 31

Andrew Salter sustenta que la asertividad se logra cuando los individuos

aplican a sus acciones las fuerzas excitativas que le dan ánimo y emoción a
sus actitudes, disminuyendo con ello actitudes inhibitorias que provocan
miedos y represión de emociones. Joseph Wolpe sostiene que la reducción
de ansiedades y temores interpersonales, permite equilibrar las emociones
del individuo y le ayuda a recuperar la confianza y la seguridad en sí mismo.
Arnold Lazarous destaca que la libertad emocional del individuo es la clave
para saber lo que se siente y tener la capacidad de expresarlo
adecuadamente para interactuar positivamente con las personas con
quienes se convive a diario.32

La asertividad, correspondiente al juicio que expresa la inconformidad de un

individuo en relación con los demás y la capacidad para darle salida a las
necesidades y problemas sin solución, se constituye en uno de los valores
culturales y socio-políticos más urgentes para formar la personalidad del futuro
ciudadano colombiano. Como expresión de los derechos y sentimientos
personales, permite defender los derechos legítimos de cada uno, de cada grupo,
de cada sindicato, etc., sin agredir ni ser agredido. La escuela colombiana para
desarrollar la conducta asertiva ha de disminuir al máximo las situaciones que
provoquen temor, resentimiento y hostilidad. Es misión del maestro, de la
maestra, reconocer a sus estudiantes el derecho a sus sentimientos, creencias y
opiniones y a facilitarles la argumentación en contra de la imposición y los malos
tratos.

Los docentes en la escuela, en el aula, debemos propiciar y presentar

significativamente un currículo oculto, junto al expreso; argumentar e implementar

31
Tomado de http://es.wikipedia.org/wiki/Asertividad
32
Tomado de http://edicionescastillo.com.previewmysite.com/estrategia_asertividad.html

83
comportamientos que permitan a nuestros estudiantes recobrar la confianza y
defender sus derechos sin violar los ajenos. Hacer que puedan expresar sus
gustos e intereses de forma espontánea; hablar de sí mismos sin sentirse
cohibidos, escuchar cumplidos sin sentirse incómodos porque ni se sobreestiman
ni se subestiman; discrepar con sus congéneres abiertamente; discutir las
valoraciones sobre sus desempeños, pedir aclaraciones sobre hechos que no
hayan comprendido; decir sí, o no, categórica y razonadamente.

En fin, los maestros, maestras y directivos docentes debemos lograr que nuestros
dependientes obtengan una mayor relajación en sus relaciones interpersonales,
aprendan a protegerse ante situaciones que les parezcan injustas o desmedidas;
conocer lo que les molesta o necesitan. De esta forma, tendremos directivos,
profesores y estudiantes no manipulables, que obtengamos lo deseable sin
ocasionar trastornos socio-afectivos a los demás. Al ser asertivos, las personas
actuaremos razonablemente a favor de nuestros propios intereses sin sentirnos
culpables o equivocados por ello . Dejan entonces de ser necesarios la docilidad,
la sumisión, el temor, el miedo, la retracción frente al reproche y al desmedido
ataque verbal por parte de los superiores. En suma, el tema de la asertividad es
asunto demasiado importante en la educación del futuro ciudadano colombiano
por cuanto aporta elementos sicológicos y sociológicos para un mejor vivir.

Contribución del desarrollo de la asertividad a la construcción de democracia.

En Colombia las necesidades, los problemas y su solución, no se han asumido

asertivamente por parte de quienes tenemos el ‘poder’ de solucionarlos. ¿Por
qué? Porque los dirigentes, directivos docentes, maestros y padres no hemos
tenido una educación asertiva ya que el mismo sistema capitalista induce a la
agresividad de algunos y a la pasividad de muchos. La dinámica agresiva de este
sistema lleva intrínseca la negación de la asertividad. Pero, a pesar de ello, es
posible la aplicación del método asertivo en las escuelas para contribuir al
desarrollo de un ciudadano democrático, participativo, tolerante y practicante de
los derechos humanos. Igualmente, al fortalecimiento de una sociedad civil, con
esas mismas características, capaz de interactuar con el Estado de manera
equitativa, justa y armoniosa.

Es usual en la educación colombiana el estilo de conducta agresivo, producto

histórico de la violencia con que se ha construido y desarrollado nuestra
cotidianidad. En todos los establecimientos educativos son frecuentes las peleas,
la acusación y la amenaza y, en general, todas aquellas actitudes de agresión a
los demás sin tener para nada en cuenta los sentimientos. Esta formación genera
pasividad tanto en los maestros y maestras como en los educandos quienes
terminan resignándose a que lo pisoteen por miedo a la represión; no defienden
sus intereses, hacen todo lo que les digan sin importar lo que piensan o sienten al
respecto, sólo con el propósito de no recibir un rechazo directo por parte de
docentes y directivos.

Si, en cambio, al alumno le ayudamos a defender sus propios intereses, expresar

sus opiniones libremente, no permitir que los demás se aprovechen de él y valorar
la forma de pensar y de sentir de los demás, los estudiantes desarrollarán una
conducta asertiva basada en la autonomía, la democracia, la tolerancia, el respeto
a los Derechos Humanos, la alteridad y la libertad. Para ello, es importante
enseñarle a expresar respetuosamente cuáles son sus derechos vulnerados, qué
es lo que desea y necesita, cuáles son sus sentimientos respecto a la situación;
enseñarle a liberar el reproche, el deseo de herir y la autocompasión; a expresar
84
los sentimientos sin evaluar o reprochar la conducta de los demás.

Para tratarnos alterativamente, las maestras, maestros, directivos docentes,

padres, madres y estudiantes no manipularemos con astucias tales como
responder a la reivindicación con un chiste, culpar del problema al reclamante,
responder a la reivindicación con un ataque personal, recibir la reivindicación con
un ahora no, bloquear cada una de las reclamaciones con una serie continuada
de interrogantes, recibir la reivindicación con lágrimas y con acusación, intento de
discutir sobre la legitimidad de los sentimientos o sobre la magnitud del problema
para distraer la atención, intento de amenazas con frases, o hacer creer que el
reclamante se equivoca.

En caso de darse una de tales argucias manipuladoras la persona asertiva

aplazará la respuesta a la afirmación desafiante hasta que se sienta tranquila y
capaz de responder a ella apropiadamente; es decir, repetir el punto de vista con
tranquilidad sin dejarse ganar por aspectos irrelevantes, no consentir en cambiar
de postura, responder positivamente a la crítica hostil; desplazar el foco de la
discusión hacia el análisis de lo que ocurre entre los interlocutores, dejando
aparte el tema de la misma; responder a la crítica admitiendo el error, pero
separándolo del hecho de ser una buena o mala persona, responder a la crítica
provocadora con una sola palabra o con frases lacónicas como: si-no-quizás,
incitar a la crítica para obtener información utilizable en la argumentación, no
tomar en cuenta la razón por la que el interlocutor parece estar enfadado y
aplazar la discusión hasta que éste se haya calmado.

El segundo imperativo de la racionalidad, cual es, pensar en el lugar del otro nos
exige educar en la alteridad. Para ello, hemos de enseñar a partir de la
cotidianidad como condición necesaria para reflexionar seriamente. Al estar
inmersos en una totalidad, debemos comprender dicha totalidad como presente y
como futuro, es decir, como un “que” y un “para que”. Un “que” definitorio de
identidad y un “para que” proyectivo; es decir, un “ser” y un “poder ser”. Nuestro
ser latinoamericano y colombiano han estado definidos y proyectados por otros.
He aquí la necesidad de una filosofía liberadora y de una pedagogía alterativa. El
yo europeo primero, ahora el yo norteamericano, no han preguntado por el tú
latinoamericano. El yo de la clase dirigente colombiana no ha preguntado por el tú
de la clase marginal.

La actitud del yo conquisto, yo domino, yo proyecto, yo enseño... viene

reproduciéndose en el tiempo y en todos los espacios existenciales, abocándonos
a una acumulación de problemas sin solución y a una crisis general. Por la vía de
la alteridad estaríamos enfrentando estas posiciones filosóficas de la mismidad,
producto de la filosofía moderna cartesiana: “yo pienso, luego existo”. Europa
formada en esta ideología llegó a América enjuiciando desde su punto de vista e
imponiendo su cultura. De esta forma se produjeron acontecimientos violentos y
absurdos desde el yo conquisto, yo gobierno, yo colonizo..., como el referido por
Carlos Guzmán Bockler y Gan-Loup Herbert en su libro “Guatemala: Una
interpretación histórico-social”, citada por Eduardo Galeano en las Venas Abiertas
de América Latina.

Los Mayas Quichés creían en un solo Dios, practicaban el ayuno, la

penitencia, la abstinencia y la confesión; creían en el diluvio y en el fin del
mundo: El cristianismo no les aportó grandes novedades. La
descomposición religiosa comenzó con la colonia. La religión católica solo
asimiló algunos aspectos mágicos y totémicos de la religión Maya, en la
85
 tentativa vana de someter la fe indígena a la ideología de los
conquistadores. El aplastamiento de la cultura original abrió paso al
sincretismo, y así se recogen por ejemplo, en la actualidad, testimonios de
la involución con respecto a aquella evolución alcanzada: ‘Don Volcán
necesita carne humana bien tostadita’ (Galeano; 1970: 78).

Romper la mismidad significa liberarse liberando al opresor en actitud de

verdaderas alteridad, asertividad y racionalidad. Esta propuesta de Enrique
Dussel parte del hecho “Un mundo ante el otro”, el cual, no ha sido pensado
plenamente por Europa. En la conquista, el aborigen americano no fue respetado
sino cosificado; Hispanoamérica se formó sobre un absurdo: la expansión de la
“Totalidad” dominadora sobre “el otro”. No se tuvo en cuenta que se estaba ante
otro más allá de la totalidad, distinto, con rostro propio, al que había que
reconocer alterativamente. El filósofo argentino ilustra este razonamiento con el
siguiente ejemplo.

Supongamos que de pronto mi hijo dice: ‘Papá el verdulero está en la

puerta’. Sin haber visto el verdulero, camino desde el patio hacia la calle
sobre la palabra de mi hijo. Es decir que: Primero he respetado a mi hijo
como libre; después he creído su palabra, y, sobre su palabra que no he
verificado (porque la creo, porque creo en él), camino hasta la puerta.
Puede que el verdulero no esté, y, en tal caso, diré que es mentiroso y
comenzaré a desconfiar. O, al contrario, puede que lo que me dijo sea
verdad, y comprobada o verificada su veracidad, comenzaré a confiar más
en él. Una gran parte de la vida del hombre, no se está cumpliendo en la
evidencia o certeza, sino en la confianza, porque casi todo lo que hemos
aprendido es porque alguien nos lo dijo o porque creemos en él más que
en la racionalidad de aquello que nos decía (Dussel; 1979: 87)

Cabe proponer, desde la filosofía, una ruptura con esa mismidad alienante y
concretar, mediante la pedagogía de la alteridad, un ser social y un ser humano
nuevos, alterativos. El objetivo es suprimir la negación del otro. Esa negación
tiene lugar cuando le imponemos una identidad; dominación lograda a través de
prejuicios opresores difundidos con un lenguaje de des-valoración y no
reconocimiento. Los pueblos indígenas y los afroamericanos lo han
experimentado hasta el punto de creer, algunos, en su inferioridad y otros en
querer librarse de sus características raciales a través de los cruces étnicos.
Cuando la voz de los “blancos” o de la clase dominante se convierte en la voz de
los indígenas, los negros o los desposeídos, los discursos se cargan de
absolutización de la cultura hablante sin interesarse por conocer las otras
culturas, sentir lo que los “otros-excluidos” sienten, su referente cultural.

Veamos el caso concreto de América Latina. El indio tenía una cultura, una
pedagogía y tradiciones propias. Cuando llega el español las considera
nada y se siente responsable de civilizar al indio dándole lo propio,
hispanizándolo. Se le enseña castellano, se lo integra a la ciudad en la que
traza calles y cuadras, pretende convertirlo al cristianismo y, de este modo,
destruye todo lo que el indio es. Le enseña “lo mismo” que el español es y
no lo respeta en su alteridad. Pese a que muchos misioneros los
respetaron el gran embate de la conquista fue un dominar imponiendo “lo
mismo”. (Dussel; 1979: 156-157)

También ocurre esto entre las generaciones, entre los padres y los hijos, entre los
educadores y los educandos porque padres y maestros no hacemos conciencia
86
de que en lugar de tener una cultura propia, tenemos una ideología sub-opresora.
Muchas veces los profesores creen que un muchacho de veinte años no es
nada. Pero no es así; es una persona con veinte años de historia, con toda
una cantidad de actitudes ante el arte, la historia o la política... Si no
comprendo el por qué de sus actitudes, debo ofrecerle la cátedra para que
me lo explique y convertirme en su discípulo... Al educando no se le puede
dar lo que él ya es como otro, sino enseñarle a descubrir lo que él ya es
críticamente... Nuestros cursos deben tener por materia lo que el discípulo
ya es y por forma la criticidad que le permita ser otro que el sistema que lo
ha incluido. Sólo así se liberará (Dussel; 1979: 158)

Los resultados de las experiencias pedagógicas y didácticas mejorarían si se

permitiera concertar entre maestras, maestros y educandos los planes de estudio
para que quedaran constituidos en el nivel de lenguaje, intereses y necesidades
de estos últimos. Los planes de estudio y de aula, pensados desde el educando,
desde el “otro”, desde sus necesidades compartidas con las necesidades de su
entorno al interior y exterior de las instituciones educativas, contribuirían más a
mejorar el desempeño de los bachilleres como ciudadano(a)s y como padres o
madres de familia al mejorar su lectura del contexto social, político y económico.

En la gran mayoría de los hogares e instituciones educativas de Colombia no

existe un tratamiento alterativo en la interacción de los miembros de la
comunidad. Por ejemplo, según la importancia y/o interés del directivo, del
docente, del padre o madre de familia, del alumno o alumna, así mismo se aplica,
o no, un tratamiento alterativo. No es alterativo juzgar y aplicar sanción, sin antes
indagar sobre el por qué de la actuación del niño o la niña cuando muestra un
comportamiento académico o comportamental inadecuado. Lo alterativo sería, a
partir de las razones pertinentes, concertar armoniosamente unos correctivos en
búsqueda de mejorar y avanzar en el proceso de formación de la personalidad.
Siempre habremos de mostrar una actitud tranquila, serena, discreta por parte de
la escuela y de los implicados sobre todo con asuntos delicados de la vida íntima.

Tampoco es alterativa la actitud de represalia y aislamiento por la que opta el

directivo hacia el docente, cuando éste entra en desacuerdo con algún
pensamiento, opinión o acción emitida por aquél. De la misma forma, no hay
tratamiento alterativo por parte del Estado, a nivel nacional, hacia las maestras y
los maestros cuando hacemos reclamaciones salariales, por la dignidad de
nuestra profesión, por el mejoramiento de la asignación presupuestal para
mejoras locativas de los colegios y escuelas, consecución de material didáctico,
etc. A nivel local, se da respuesta no alterativa cuando el Alcalde y/o directivo
docente opina y denuncia que tal o cual directivo y/o docente está en contra de su
administración por el hecho de reclamar de aquél el cumplimiento de sus deberes
legales frente a la educación del municipio y/o de la institución educativa.

Los colombianos, en general, no somos alterativos por varias razones: la

influencia de la cultura española, con su actitud implacablemente arrasadora,
implantó a lo largo de siglos el desconocimiento de las raíces culturales y la
identidad de nuestros aborígenes. Ahora da mucha dificultad reclamar lo propio
expropiado. La religiosidad, mezcla de ritos mágicos supersticiosos, ha impuesto
una resignación pasiva y alienante. La Colonia formó mediante una escolástica
decadente e intransigentemente conservadora, al margen de la revolución
industrial y del desarrollo científico. La cultura de la investigación ha brillado por
su ausencia; las experiencias artísticas, intelectuales, culturales, etc., siempre
han sido fiel reflejo de lo extranjero. La historia colombiana ha estado determinada
87
en todas sus etapas y, cada vez más, por criterios religiosos, científicos,
filosóficos, artísticos extraños y no bien asimilados.

Por eso, hablar de crisis en Colombia no es novedoso. En el seno de las familias

y las escuelas seguimos formando hombres conservadores, acríticos, conformes,
inauténticos, sin pensamiento propio, sin capacidad para transformar los
esquemas sociales ineficientes. Esos que, por factores exógenos y endógenos,
hunden la sociedad colombiana en la corrupción, la pereza, la explotación
extranjera, la dependencia, la alienación; Entonces, si se quisiera formar
ciudadanos responsables, capaces de construir una nueva sociedad, con una
preparación académica integral, capaces de afrontar los nuevos retos, se
cambiarían los estilos pedagógicos tradicionales y las modalidades didácticas
adormecedoras.

No obstante, cuando se formulan y desarrollan cambios, así como hay cosas por
transformar o eliminar habrá otras que deban conservarse. En el campo
educativo, las personas y las instituciones evolucionamos significativamente en la
medida en que atendemos nuevas necesidades, expectativas y requerimientos de
los estudiantes y de la sociedad. Lo importante es ensayar estrategias, en el aula
y en la escuela, con miras a generar autonomía y relación democrática hasta que
las actitudes de los educandos demuestren entusiasmo y un sentido de
colectividad, de compromiso con la humanidad y el planeta. Después, ellos
mismos idearán propuestas que redunden en el avance y progreso material y
espiritual.

Durante este proceso transformacional aparecerá como talanquera la

intransigencia y falta de reflexión e “ilustración” de un gran número de docentes,
directivos docentes, alumnos y padres de familia con praxis de derechos
humanos, democracia y participación que no reconoce la evidente necesidad del
cambio porque no piensan ni en su futuro ni en el futuro de los “otros”. Se apegan
al régimen de disciplina autoritario y verticalista obstaculizador de la posibilidad de
cambiar. Esta arma de dominación puede llegar a transformarse sobre un
fundamento filosófico de la educación según el cual, el hombre es un ser social,
un producto histórico, hacedor de bienes espirituales y materiales, causa de sus
hechos, capacitado para resolver problemas y tendiente a ejercer dicha
capacidad. Desde esa perspectiva se canalizaría la implementación de didácticas
con fines educativos transformacionales de los mundos interior y exterior.

En consecuencia, debemos pensar en una ciencia pedagógica y en una didáctica

a través de las cuales, los medios de la educación correspondan a los fines de
autonomía, y no en un contrasentido como han venido operando en el paradigma
transmisionista. Tradicionalmente los programas curriculares han venido
estructurados sobre una lista de contenidos, sobre una lista de asignaturas,
separadas unas de otras y de la realidad que las informa. Un currículo para la
modernidad debe prescindir de la cultura hegemónica burguesa y, por el contrario,
tener en cuenta la cultura nacional, regional y local, subordinada a la de la
cotidianidad. Tener en cuenta la cultura popular y las subculturas de la
marginalidad, indígena, afrodescendiente y campesina. El saber y el pensamiento
cotidiano pueden y deben ser incorporados al currículo como elementos
aseguradores de la relevancia y pertenencia para las mayorías.

Un currículo alterativo, de integración, romperá las fronteras entre las disciplinas;

reducirá la separación entre cultura académica y cultura comunitaria; abandonará
la concepción según la cual, sólo los especialistas, los expertos, pueden
88
modificar, aportar y decidir acerca del mismo. Dicho currículo alterativo será un
proceso de búsqueda, de negociación, de valoración, de crecimiento, de
confrontación entre la cultura universal y la cultura de la cotidianidad. Es decir,
situacional, contextualizado, con lineamientos de horizontalidad, lo cual, implica
salirse de los sistemas cerrados y optar por los sistemas abiertos.

Para que un currículo pueda sintonizar los fines y los medios de la educación
debe tener en cuenta que la dicotomía escuela-comunidad y la ausencia de
participación del maestro en la formulación del mismo impiden su implementación
consciente y su orientación hacia la autorrealización y la autonomía de las
personas y de las regiones operacionalizadas desde un currículo explícito y un
currículo oculto correspondiente, como dice Carlos E. Vasco, a las formas de
comportamiento, de uso y distribución del tiempo, de los actos de comunidad,
cumpleaños de la institución, etc. Por tanto, debemos transformar la concepción
restrictiva de currículo y concebirlo como un proceso global potenciador. El PEI
debe ser producto de un debate interno orientado a construir un ideario propio con
fundamentos filosóficos y pedagógicos, tendientes a producir un perfil específico
del estudiante y una identidad diferenciadora de la Institución educativa.

Los especialistas han seleccionado, de la cultura universal, los conocimientos a

incluir en el currículo, excluyendo los aspectos culturales de la cotidianidad tales
como los conocimientos generados en la realidad experiencial, subjetiva,
particular, individual y cotidiana de las personas y de sus grupos sociales. En este
sentido, los maestros tenemos que llamarnos a cuentas porque hemos
abandonado la necesidad de pensar por nosotros mismos, de reflexionar sobre
nuestras prácticas pedagógicas, permitiendo que el programa se convierta en
dogma. Afortunadamente no todos los maestro(o)s y ciudadano(a)s están en esta
tónica. Por ejemplo, en el Cauca la Comunidad Nasa viene adelantando acciones
en pro de su cultura. Es así como están empeñados en desarrollar su Universidad
Indígena, su lengua nasa y consolidar su cultura tan amenazada.

La pedagogía es una manera de concebir la educación. Tiene que ver con teorías
filosóficas y sociales, y genera la didáctica como su correlato práctico.
Problematiza los conocimientos y los hechos educativos, abre espacios para el
pensamiento creador. Junto con la didáctica hace referencia al oficio del maestro;
por eso, debemos estudiarlas en profundidad hasta traducirlas en técnicas de la
comunicación. En este sentido, más importante que “dictar clase” es crear un
ambiente tranquilo, producto de la interacción y de la situación socio-afectiva de
todos y cada uno de los integrantes del aula. Las dificultades mayores para el
acceso al conocimiento muchas veces se relacionan con estados depresivos y
niveles bajos de autoestima, producto de la ausencia de comunicación afectiva en
el ámbito familiar y escolar. Por otro lado, esta situación se refleja en la dificultad
para establecer buenos niveles de comunicación dentro del grupo de clase.

Obviamente, el mejoramiento de la calidad de la educación se estructura sobre la

perspectiva de verla no como un punto de llegada sino como una demanda por
solucionar problemas cotidianos de los usuarios de la educación, en búsqueda no
de un aprendizaje mecánico de contenidos específicos, sino de la construcción de
un clima democrático, participativo, comprensivo, donde la comunidad educativa
intervenga activamente y propicie un mayor nivel de comunicación. Debemos
pensar en impulsar el mejoramiento de la calidad de vida de los alumnos, de los
docentes, de la comunidad y asumir conscientemente el papel de protagonistas
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

89
Frente a la crisis de la escuela, se impone la transformación profunda en las
políticas de la misma. Orientarla más al desarrollo histórico de la sociedad que a
la reproducción social y cultural, y a las relaciones de dominación de clases. Esta
conceptualización coloca el énfasis sobre los procesos de cambio estructural y,
por lo tanto, acentúa conceptos como conflicto, contradicción, poder. Se vuelve a
plantear aquí el sempiterno péndulo histórico entre conservar y liberar, división
que en términos de Simón Bolívar, en la Carta de Jamaica, “no es extraña, porque
tal es el distintivo de las guerras civiles formadas generalmente entre dos
partidos: conservadores y reformadores. Los primeros son, por lo común, más
numerosos, porque el imperio de la costumbre produce el efecto de la obediencia
a las potestades establecidas; los últimos son siempre menos numerosos aunque
más vehementes e ilustrados” (Trasantepenúltimo párrafo) 33

Un ente que empezó a dar respuestas a la crisis educativa, en términos de

transformación, es el Movimiento Pedagógico. La Federación Colombiana de
Educadores (FECODE) ha impulsado a partir de 1982 el movimiento pedagógico,
el cual, ha dinamizado múltiples experiencias en la búsqueda de salidas a la
educación autoritaria tradicional, configurando en cierta forma un movimiento de
construcción de pedagogías alternativas34. Porque los procesos de cambio
dependen de muchos factores, uno de los cuales es la intencionalidad con la que
los promotores de los cambios, se empeñan en ellos. En los colegios oficiales la
didáctica alterativa está aún incipiente porque su forma física aparentemente ha
cambiado, pero sustancialmente persiste el mecanismo de infundir temor, en lugar
de respeto, y promocionar a partir de la reproducción mecánica de informaciones.

La innovación no es un concepto nuevo ni es unívoco. La definición jurídica se

encuentra en el Decreto 2647 de 1984, del Ministerio de Educación Nacional:
“Toda alternativa de solución real (…) desarrollada deliberadamente para mejorar
los procesos de formación de la persona humana (…) en forma diferente a la
tradicional” (Moreno; 1994: 47). En función de la intencionalidad, las innovaciones
educativas son cambios deliberados tendientes a: mejorar el sistema educativo;
completar el sistema educativo; hacer más eficaz el logro de las metas del
sistema educativo; crear un nuevo sistema educativo. Si tenemos en cuenta la
etimología, el concepto de innovación (In-dentro: novare = cambio, novedad),
sugiere el mantenimiento y reproducción de aquello dentro de lo cual se están
produciendo los cambios.

Cuando se trata de crear un nuevo sistema educativo, los procesos de innovación

no se hacen desde la perspectiva de la modernización, entendida como “procesos
promovidos desde el Estado para propiciar el desarrollo del capitalismo”, sino
desde una transformación estructural; razón por la cual es preferible llamar a
éstas innovaciones “alternativas pedagógicas”, destacando así su intencionalidad
transformadora; además, existe otra razón de tipo etimológico: alter=otro. El
concepto de alternativa pedagógica es un constructo teórico referido a
experiencias de cambio educativo, pero también puede significar una propuesta
ideológica que permita la condensación de un proyecto de transformación cultural.
En la escuela tienen cabida las innovaciones como alternativas para cambiar el
paradigma tradicional y hablar de un nuevo movimiento pedagógico potenciador
de un amplio movimiento social transformador en todos los municipios del país.

33
Ver http://www.analitica.com/bitblio/bolivar/jamaica.asp

34
Ver http://www.fecode.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=33&Itemid=15

90
Una didáctica alterativa parte del hecho de que no existen dos hombres iguales, ni
se puede aprender por otro. Los profesores y profesoras, pues, no deberemos ser
autoritarios, ni de pensamiento rígido, sino proporcionar un ambiente propicio para
que los alumnos estudien a fin de alcanzar los logros planeados de común
acuerdo sin importar el tiempo que tarden en conseguirlo; así como, orientarlos
para que lleguen a ser sus propios profesores. El estudiante tendrá libertad para
desarrollarse en terrenos de interés personal y explorar temas difíciles. El
estudiante se someterá a un proceso de autoevaluación y coevaluación para
hacer ajustes convenientes al desarrollo de toda su personalidad; siempre
teniendo en cuenta que las recompensas deben ser intrínsecas, como por
ejemplo, comprender la vida a través de los escritores, la emoción de descubrir
una idea nueva, etc.

Con esta orientación pedagógica, las clases se convertirán en ocasiones para

ocuparse activamente en la persecución de objetivos individuales; en actividades
creativas que permitan disponer de un mundo real en miniatura. También, las
aulas serán encuentros de ayuda mutua, en lugar de competencias en pro de
trofeos. La educación requiere innovaciones radicales que posibiliten, por
ejemplo, eliminación de horarios y organización de aulas especializadas para
poder trabajar con base en proyectos, tales como elaboración y publicación de un
periódico, el rescate de una cuenca hidrográfica relacionada con el acueducto
municipal, el impulso a programas de microempresa piscícola que resuelvan los
problemas generados por la pesca estacional, impulso de políticas y desarrollo de
programas de turismo, etc.

En torno a estos proyectos giraría el desarrollo de los temas disciplinares, o

planes de estudio, con la asistencia flexible del alumnado a las aulas de la
especialidad que necesita en un momento dado de acuerdo con el proyecto en el
que se hayan inscrito. Esto requerirá, por parte del profesor, la planificación de los
programas, conforme a los requerimientos de los proyectos y la organización
periódica de conferencias, talleres, encuentros, etc., que a juicio de los
departamentos o áreas, definidos en la Ley General de Educación, contribuyan a
la formación integral de los estudiantes y sirvan como insumos para la
implementación de los diferentes proyectos.

El desarrollo de este tipo de proyectos pedagógicos permite el reconocimiento del

otro (alteridad) precisa que las individualidades (yo-tú) se reconozcan en la
colectividad (nosotros) colaborando en la construcción social del conocimiento.
Con esta didáctica alterativa de escucha del yo y del tú, y de reflexión comunitaria
del nosotros se estará recreando en la escuela la realidad social donde los
fenómenos no aparecen desligados y el conocimiento implica una co-construcción
interdisciplinaria. Reitero, la actitud del maestro no debe ser autoritaria, ni
indiscutible su discurso. En palabras de Estanislao Zuleta,

... El discurso del maestro no debe ser dogmático. Cualquier

discurso puede serlo independientemente del tema. No es necesario
que sea religión. Si al enseñar las leyes de la multiplicación y
exponer que menos por más da menos, el alumno pregunta, “¿por
qué?”, y no sabemos responderle, estamos haciendo una enseñanza
dogmática. Somos dogmáticos cuando no hacemos el esfuerzo por
demostrar. La demostración es una gran exigencia de la democracia
porque implica la igualdad: se le demuestra a un igual; a un inferior
se le intimida, se le ordena, se le impone; a un superior se le suplica,
se le seduce o se le obedece. La demostración es una lección
91
 práctica de tratar a los hombres como nuestros iguales desde la
infancia.” (Zuleta, 1995: 138)

Las maestras y maestros nos hacemos instrumento del opresor cuando

clasificamos las instituciones como buenas o malas, sobre todo si tenemos en
cuenta para hacerlo la condición social o la estructura institucional
“disciplinadora”; cuando no nos ubicamos en nuestro estatus de trabajadores y
asumimos actitudes arribistas y consumistas; cuando sentimos nuestra labor
como sacrificada y no valorada. En cambio, seremos libertarios cuando tomemos
nuestra labor con responsabilidad de ayuda a los oprimidos, de desalienación de
nosotros mismos y de nuestros estudiantes; de proyección hacia la construcción
de nuevos modelos de producción y de organización política.

Solucionar los problemas dentro de la escuela es acción política. Por eso, los
llamados a padres de familia para quejarse o para advertir han de ser
reemplazados por llamados para dialogar de igual a igual, conocer mejor al
estudiante o buscar soluciones en conjunto. Ojalá organizáramos actividades para
conocer los hogares de los estudiantes y participar, en conjunto, como ciudadanos
sindicalistas con compromiso político con el pueblo. Si la sociedad dominante
impide sutilmente el pleno desarrollo del pueblo, la escuela debe compensar esta
falla coadyuvando a la concienciación, orientada al trabajo para cambiar las
condiciones de injusticia y de violencia.

Ahora bien, al proceso educativo se le asignan dos funciones básicas: selección y

socialización.
La selección constituye el proceso por el cual los individuos miembros de
una sociedad son escogidos y asignados al cumplimiento de los distintos
roles necesarios al grupo que pertenecen y, por tanto, preparados
especialmente para ese desempeño. En cuanto a la socialización, se define
habitualmente como el proceso sociopsicológico por el que el individuo,
bajo la acción de agentes más o menos especializados –padres, maestros,
etc.- internaliza valores, normas, pautas de conducta, conocimientos, etc.,
integrándose, mediante esa incorporación, a su sociedad (Vasconi; 1983:
111).

Si no malinterpreto a Vasconi, la socialización puede entenderse como la

coacción ejercida por las generaciones adultas sobre los inmaduros, o adultos en
formación, para que internalicen los valores físicos, cognitivos, afectivos y
actitudinales del modo económico y sociopolítico imperante. También, puede
tomarse como el entrenamiento necesario para que los individuos se adecuen al
cumplimiento de los roles asignados por la estructura social dominante. En esta
dirección, la selección se daría a través de la preferencia de los adultos por
aquellos “adultos-en-formación” que acepten dócilmente el amaestramiento. Pero
si se considera el pensamiento de Paulo Freire sobre lo que es la integración, no
se estaría logrando una verdadera educación en el sentido de hacerse cada vez
más humano y de alcanzar cada vez mejor “buena-vida-para-todos”.

La integración es una actividad puramente humana contraria al acomodamiento.

Integrarse es acción de transformación de la realidad. Aquí la cuestión es ¿me
ajusto o me integro; me acomodo o actúo como sujeto? Lo primero obliga a
alterarse a sí mismo para adaptarse; lo segundo, exige alterar la realidad, ser
indócil, revolucionario, tomar decisiones propias. Como vengo sosteniendo, se
requiere el compromiso por parte de los y las docentes con la construcción de una
cultura de ilustración, en términos kantianos; o, en términos freireanos, “…la
92
captación de nuevos deseos, la visión nueva de viejos temas que,
consustanciándose, nos llevarían a una “sociedad abierta”, pero que
distorsionándose podrían llevarnos a una sociedad de masas en la que el hombre
estaría acomodado y domesticado, dejando de lado su espíritu crítico.” (Freire:
1997: 38).

Arquetipos

Auténtico hombre nasa, Mismidad arquetípica

Descalificada raza Paez,
Vosotros sois
Hombres latinoamericanos
Con factura natural.
Allá el “blanco” europeo,
Aquí el “blanco” mestizo,
Con escritura artificial.
La otridad digna de adoración:
Pacha Mama y el Sol,
Raigambre y nutrición.
No necesitabais una creencia

93
Una lengua, una cultural orientación:
Todo lo teníais y se os arrebató.
La violación de ayer,
El desconocimiento de hoy;
Instauran afán de reconstrucción.
Ahí está la tarea presente:
Afirmar y desarrollar lo propio,
Hurgando tanto en la Anaconda
Como en el Ave Fénix refulgente.

4. EDUCAR EN DEMOCRACIA

Antes de relacionar democracia y educación en Colombia, revisemos algunas

definiciones. Según lo expone Sartori (1994; en 1995), la democracia puede ser
entendida como democracia social, económica, industrial y política. La
democracia política es supraordenadora y condicionante de las tres primeras. En
ella se concibe una forma de Estado y de gobierno opuesta a la tiranía y al
régimen opresor. Es decir, se propugna por una igualdad jurídico-política. La
democracia social parte de un Ethos igualitario o sea, un modo de vivir y convivir
opuesto a la aristocracia; se pretende en ella una igualdad de status y un
autogobierno de los grupos primarios. La democracia económica proyecta una
redistribución de la riqueza en pro del bien generalizado, o lo que es lo mismo,
una igualdad en la distribución de la riqueza. La democracia industrial se concibe
como el autogobierno y la consulta entre dirección empresarial y los sindicatos.

Para María Teresa Muñoz la democracia participativa es un modelo intermedio

entre la democracia directa y la representativa. La democracia representativa o
indirecta, electoral, formal o liberal consiste en la facultad del constituyente
primario para, periódicamente, elegir a sus gobernantes, quienes, una vez
elegidos, fungirían como sus representantes. Esta forma de gobierno es la más
común en el Estado demoliberal moderno. Y la democracia directa se entiende
como el ejercicio conjunto del poder ciudadano, con prevalencia de la voluntad
colectiva sobre los intereses particulares; es decir, el gobierno sin intermediarios,
94
sin representantes; “…en ella todos serán gobernantes y gobernados a la vez, lo
cual supondría una plena integración de intereses y, sobre todo, la capacidad y
disposición de todos para ejercer el poder” (MUÑOZ; 1995: 18).

Humberto Cerroni, (Conferencia escolar dictada en 1986), enuncia las siguientes

reglas de juego de la democracia: Todo se puede hacer si se obtiene el consenso
del pueblo; todas las opiniones se deben confrontar libremente dentro de la
competencia para establecer consenso; la mayoría hace la ley; la minoría critica a
la mayoría y se prepara para derrotarla en la siguiente confrontación, puesto que
hay posibilidad de que todos dirijan el país mediante la alternación; el control se
establece mediante la constante alternación entre mayoría y minoría; la legalidad
es el fundamento del consenso y de la exclusión de la violencia; la responsabilidad
hace que las reglas funcionen todas juntas (Cerroni en 1995: 81).

La democracia liberal ha establecido criterios teóricos básicos definitorios de la

democracia para juzgar cuánto se acerca o se aleja de ella un régimen político.
Estos criterios son, de acuerdo con Norberto Bobbio, las reglas de juego. O
sea, el meollo de las reglas institucionales que dan sentido a la democracia
representativa. Roobert Dahl, en su clásico Poliarchy, llamó a estas reglas
“requerimientos para la democracia”. Estas reglas se refieren a los
procedimientos que los cientistas políticos llaman de definición mínima de
la democracia: voto secreto, sufragio universal, elecciones regulares,
competencia partidaria, derechos de asociación y responsabilidad de los
ejecutivos. Con pequeñas diferencias se pueden encontrar los mismos
criterios en la obra de muchos cientistas políticos que conforman la
corriente dominante del pensamiento democrático contemporáneo (Weffort,
en 1995: 34)

La república parlamentaria implica el ejercicio del poder por medio de leyes

preexistentes de origen democrático, la división del poder para que no esté
concentrado en una sola autoridad; un régimen de derechos y libertades
fundamentales, dentro del cual se incluye como aspecto central la universalización
del sufragio y el carácter representativo de quienes detentan el poder. Para esto
último se supone la participación de la mayoría en la elección de representantes y
en el ejercicio de un control permanente sobre el desempeño de las funciones de
los diferentes cargos fungidos por los delegados.

Rousseau sostenía una definición más fuerte, conocida como democracia

radical: concibió la democracia como “autogobierno del pueblo para sí
mismo”, exaltando al máximo los principios de autorregulación, libertad y
autonomía del individuo. (…) “La soberanía no puede ser representada por
la misma razón de ser inalienable; consiste esencialmente en la voluntad
general, y la voluntad no se representa: es una o es otra. Los diputados del
pueblo, pues, no son ni pueden ser sus representantes, son únicamente sus
comisarios y no pueden resolver nada definitivamente. Toda ley que el
pueblo en persona no ratifica, es nula. El pueblo inglés piensa que es libre y
se engaña: lo es solamente durante la elección de los miembros del
parlamento; tan pronto como éstos son elegidos, vuelve a ser esclavo, no
es nada” (Rodríguez; 2006: 11-12).

Esa definición de democracia, antagónica a la tesis de la democracia como

sinónimo de representación parlamentaria, es reafirmada por los anarquistas. El
anarquismo, que no significa ausencia de orden o de organización, opone el poder
inmanente proveniente de la actividad humana y del trabajo -de la sociedad civil-
95
al poder trascendente impuesto desde afuera, porque la libertad no surge del
orden sino que es su madre. “Los anarquistas se han opuesto siempre a la
democracia representativa y al parlamentarismo porque consideran que toda
delegación del poder por parte del pueblo lleva infaliblemente a la constitución de
un poder separado y dirigido contra el pueblo” (Cappelletti; 2004: 23).

Ahora pasemos a relacionar educación y democracia en Colombia, pero antes

contextualicemos: De acuerdo con el Materialismo Histórico, la humanidad ha
recorrido cuatro grandes momentos. En cada uno de ellos la educación ha
respondido a sus modos de producción, sistemas sociopolíticos y formas de
gobierno. En el primer momento, los medios de producción, los instrumentos de
trabajo y el fruto del trabajo en común, eran de propiedad colectiva. No existía la
división de la sociedad en clases: todos aportaban al trabajo y todos recibían.
Surgió y se desarrolló la tribu y la familia, y con ello se afianzaron las tradiciones y
las costumbres. En aquella época, la comunidad educaba de manera no formal
con base en la observación y el ejercicio práctico a través de la transmisión de la
experiencia adquirida en la producción; las generaciones adultas instruían a las
nuevas en las costumbres y tradiciones.

En la segunda etapa, la base de las relaciones de producción radicaba en la

propiedad del esclavista sobre los medios de producción, incluido el elemento
humano (el esclavo, quien era la principal fuerza productora). El trabajo
“intelectual” se separó del trabajo “físico” y se consolidó el ejercicio de la
agricultura y la artesanía. La educación se dividió en educación formal (intelectual
y militar) y educación no formal (agrícola y artesanal). Cuando la base de las
relaciones de producción se traslada a la propiedad total del señor sobre los
medios de producción y la propiedad parcial sobre la persona productora, el
esclavismo es reemplazado por el feudalismo.

En este tercer período, hubo necesidad de herramientas de uso artesanal, y los

artesanos y comerciantes se organizaron en corporaciones. La iglesia católica se
convirtió en una gran fuerza política, cultural y económica, y monopolizó la
enseñanza. Aparecieron las escuelas eclesiásticas y las seglares. Por el
desarrollo de la manufactura y el comercio aparecieron, también, las escuelas
gremiales y corporativas. Se organizó un plan de estudios dividido en 2 ciclos
conocidos como el trívium (gramática, dialéctica y retórica) y el quadrivium
(aritmética, geometría, astronomía y música). La educación de los artesanos se
realizaba en el seno de la familia.

En una cuarta etapa histórica, vigente aún, las fuerzas productivas alcanzan un
alto desarrollo y se agudiza la lucha de clases. La clase dominante, la burguesía,
posee los medios de producción y la fuerza productiva fundamental es el obrero.
También existen pequeños propietarios de medios de producción. La educación
obedece a la ideología de la clase social dominante; sin embargo, el desarrollo de
las fuerzas productivas exige que los trabajadores sean cultos y sepan manejar
máquinas e instrumentos complicados; de ahí surge el dilema de una instrucción
de cierto nivel cultural, pero no emancipadora de la conciencia. Aparece la división
entre escuelas públicas y privadas, y otras de carácter técnico.

Un quinto modo de organización social, considerado por algunos como un avance

en la construcción de democracia, se ha venido gestando, con altibajos, desde la
segunda mitad del siglo XX. Se le ha denominado socialismo y algunos lo han
confundido con el comunismo. Sin faltar quienes consideran el capitalismo como el
fin de la historia, al igual que, el derrumbe de la Unión Soviética y la caída del
96
muro de Berlín como la muerte del incipiente socialismo, muchos estamos
convencidos de que el capitalismo ya cumplió su cometido histórico. El desarrollo
de las fuerzas productivas, dentro de un acelerado proceso de generación de
riqueza, revolucionó las relaciones de servidumbre, pero hoy es insuficiente para
resolver los nuevos retos planetarios.

Negri y Guattari opinan que el socialismo es una de las formas de organización y

administración del capital, una de las formas de gestión capitalista de la economía
y el poder. Por el contrario, el comunismo es democracia económico-política
radical; una esperanza libertaria de reorganización social, una vez muerto el
socialismo, destruidos el sistema de clases, la explotación y la función organizativa
del Estado por encima de la sociedad. “Nos dicen que el comunismo ha muerto. A
nosotros nos parece que la afirmación es inexacta, y que moribundo está más bien
el socialismo. (…) Socialismo y comunismo representaban dos estadios diversos
de la trayectoria revolucionaria, caracterizado el primero por la socialización de los
medios de producción y de la administración política de la transición; el segundo,
por la extinción del Estado y por la espontaneidad en la gestión de la economía y
del poder.” (Negri y Guattari; 1996: 12-15-16)

Toni Negri sostiene que en el socialismo del Este de Europa no se registró ningún
progreso del capitalismo hacia el comunismo; por tanto, no existen fases o
estadios de desarrollo sino un solo paso, cual es, “el de la recuperación en las
propias manos de la libertad y de la construcción de condiciones colectivas de
control de la cooperación productiva (…) el que lleva a reorganizar esta
cooperación al margen y contra el robo cotidiano de poder y de riqueza perpetrado
por unos pocos contra la sociedad entera” (1996: 16). Se necesita, pues, como él
mismo lo expresa, las acciones concretas de una “sociedad civil viva, en absoluto
homologada, una voluntad colectiva de política (…) y una voluntad de poder
articulada más sobre la base social que sobre las formas del Estado” (1996: 17).

A esta nueva época socialista, en términos del Materialismo Histórico,

correspondería una educación profundamente democrática y preparatoria del
comunismo, momento en el cual tendría verdadera vigencia la pretendida
democracia. Una de las modalidades de gobierno más antiguas cuya forma y
contenido han cambiado según la etapa de desarrollo socio-económico que haya
vivido la humanidad. La primera forma de democracia se practicó en Atenas, pero
allí no votaban las mujeres, ni los hombres pobres, ni los esclavos. Durante la
época feudal el poder se consideraba de origen divino y mediado por los
representantes de Dios. Esta concepción sobre lo civil y lo político no permitió el
desenvolvimiento y configuración de la democracia.

Hacia el siglo XIX se produjeron revoluciones económicas e ideológicas que

devinieron en la proclamación de los derechos y libertades civiles y políticas para
todos los ciudadanos; llevaron a configurar la república parlamentaria, forma
clásica de la democracia liberal burguesa, así como los primeros intentos de
creación del Estado socialista el cual pretende poner el poder a favor de los
intereses proletarios. Dichas revoluciones permitieron configurar la idea anarquista
(o de autogestión, para alejarnos del concepto peyorativo que se le ha dado al
anarquismo) opuesta radicalmente a la burocracia, clase que comparte el poder
con los dueños de los medios de producción nacionales y transnacionales.

En las anteriores ideas encontramos razón suficiente para, por un lado,

afianzarnos en la necesidad de secularizar los asuntos de Estado y, por otro, para
entender por qué se distingue entre democracia burguesa y democracia
97
proletaria. No es válido, pues, hablar de manera maniquea de gobiernos
democráticos y gobiernos antidemocráticos, como si existiera una y sólo una
forma general de democracia consolidada como la mejor manera de relacionarse
públicamente los ciudadanos. Tenemos que romper con esta polarización mal
intencionada de “estar con… o en contra de… la democracia”; así, en términos
absolutos.

En relación con esta forma metafísica de pensar y expresar, Adrian Salbuchi

comenta lo siguiente:
En política, a su vez, seguimos haciendo de cuenta que el Estado-nación
moderno, nacido en los siglos XVII y XIX, sigue siendo la máxima instancia
para el ejercicio del poder. (...) El aceite con el que pretendemos lubricar los
engranajes de esta maquinaria antedeluviana lo denominamos ‘democracia’
con lo que abrazados a una fórmula política inventada por los intelectuales
del siglo XVIII, dogmatizada por los imperialismos del siglo XIX y
estandarizada por la tecnocracia supranacional del siglo XX, hacemos de
cuenta que con ello resulta suficiente para que ‘la voluntad de las mayorías
rija los destinos de cada nación’. (Salbuchi; 1999: 36 y 37).

Democracia y educación en Colombia

Revisemos la definición de democracia de los tres últimos gobernantes de

Colombia. En El Salto Social leemos: “La democracia participativa implica el
fortalecimiento de los espacios, las estructuras y los mecanismos de articulación y
agregación de intereses. Sin embargo, garantizar la participación, implica contar
con actores que la hagan efectiva. La ausencia de un verdadero sentido de
ciudadanía, hace que los mecanismos constitucionales, aunque útiles, sean
insuficientes para garantizar que la participación potencial se haga efectiva”
(Samper, 1994: 211).

Según lo consignado en Cambio para construir la paz: “La estrategia de reforma

del Estado a través del fortalecimiento de la democracia participativa tiene un
complemento natural en la consolidación de la sociedad civil. El cambio de la
naturaleza del Estado no puede concebirse sin uno complementario de la vida
social que le permita operar no simplemente como la manifestación de las
acciones de sectores privilegiados, sino en toda su pluralidad, dando espacio a la
integración de nuevas organizaciones no gubernamentales ecologistas, feministas,
étnicas y otras” (Pastrana, 1998: 36).

Y en el Plan de Gobierno del Presidente Álvaro Uribe Vélez “Hacia un Estado

Comunitario” leemos lo siguiente: “El fortalecimiento de la participación ciudadana
en la definición, la ejecución y la vigilancia de las tareas públicas es una prioridad
del Estado Comunitario. El ciudadano no sólo es usuario de los servicios del
Estado, sino que es parte activa en la construcción social a través de los procesos
integrales de ejecución, seguimiento y evaluación de las funciones públicas. El
Gobierno impulsará la formación de veedurías en todas las actividades de la
administración… ” (Uribe, 2002: 262).

La responsabilidad por la falta de participación ciudadana consciente es tanto del

Estado y los grupos dominantes como de la sociedad civil del común, dentro de la
cual se encuentra una porción considerable de los maestros y maestras quienes,
en lugar de construir tradición democrática participativa, imparten un tipo de
educación legitimadora del régimen imperante. Este tipo de educación no busca
identificar los problemas sociales y mucho menos solucionarlos adecuadamente.
98
Por tanto, es urgente proponer un cambio de actitud por parte del magisterio
oficial colombiano, orientada hacia la investigación y hacia la implementación de
modelos didácticos encaminados a relacionar los temas y las competencias de las
diferentes áreas académicas con la solución de problemas concretos de la
comunidad y de la vida diaria. Pedagogías liberadoras para superar la crisis de la
sociedad colombiana y mejorar las potencialidades humanas.

A propósito, los tres últimos gobiernos han señalado la importancia de la

educación. Ella “debe contribuir al propósito nacional de formar un nuevo
ciudadano participativo y tolerante, capaz de interpretar los códigos de la
modernidad. El concepto de educación debe extenderse, más allá de las aulas a
oportunidades diversas para el desarrollo integral de las personas” (Samper, 1994:
81). No acceder a la educación es factor nutriente de la violencia; el sistema
educativo debe alimentar “…la conquista de la paz por medio del incremento del
acervo de conocimientos para el desarrollo y la difusión de valores, prácticas de
libertad y democracia.” (Pastrana, 1998: 232-233). “La educación es un factor
esencial del desarrollo humano social y económico y un instrumento fundamental
para la construcción de equidad social.” Y causa de la “persistencia de la
desigualdad y la concentración de oportunidades” (Uribe, 2002; 166).

Aunque los tres gobernantes señalan la importancia de la educación,

…las transformaciones neoliberales en materia educativa –en su sentido
más abstracto- deben ser apreciadas en una doble dimensión: De un lado,
se trata de organizar la educación pública de acuerdo con las reglas del
cálculo económico. La educación debe ser medida como cualquier otra
mercancía: por su valor y por su valor de uso. Por ello, la cuestión del
costeo y de la financiación; de la cobertura y de la calidad; de la eficiencia,
ocupan un lugar central en las consideraciones actuales de política
educativa. De otro lado, se trata de orientar la educación pública en función
de un proyecto de disciplinamiento social, en cuya base se encuentra una
“cultura” y una pedagogía del (y para el) mercado, de exaltación del
rendimiento individual, el productivismo y la competencia (Estrada Vélez,
2002: 22).

Esta conversión de la educación en mercancía sometida a las reglas de la OMC,

sobre el comercio de servicios, plantea a quienes estamos vinculados al oficio de
enseñar, el reto de aportar reflexiones y acciones concretas que, desde nuestra
perspectiva y experiencia diaria, contribuyan a hacer realidad los subrayados
hechos por mí a las soluciones propuestas en los tres planes de gobierno citados.
Los maestros podemos y debemos impulsar una nueva cultura que rescate la
educación como servicio y derecho esencial, orientado a transformar la
resignación y alienación popular en confrontación y rompimiento con la cultura de
opresión y explotación, de intolerancia y violencia.

Así como existe un incumplimiento inveterado de la sociedad a caros principios de

libertad y veracidad, a la democracia también se falta. Tenemos el ejemplo de
nuestros dirigentes: Elegidos “por mayoría” orientan sus acciones hacia el interés
de una clase, de una burocracia, sin tener en cuenta los intereses y necesidades
de la mayoría que los eligió. Peor aún, desoyen las protestas y contrarían los
pedidos de la sociedad civil desposeída de bienes y cultura aunque, por definición,
un líder debe obedecer los mandatos y demandas de sus representados,
buscando siempre el bien común, constituyéndose en auténtico guía.

99
De igual forma, las y los educadores preferimos anteponer nuestras apetencias en
lugar de indagar sobre las necesidades e intereses de nuestros alumnos. Sin
perder de vista que el pensar social no es neutro; por el contrario, la conciencia
social y la individual están influenciadas por diversos factores como la lucha de
clases, dada la diversidad antagónica de intereses. Lo anterior nos lleva a juzgar a
los dirigentes en relación con su opción ideológica, a decidir si trabajan para los
explotadores o para los explotados. También, a plantear, como posible alternativa
de solución, la elaboración de planes de estudio y actividades didácticas en torno
a la implementación de democracia participativa, de tal manera que los
estudiantes desarrollen conciencia de pertenencia y de lectura permanente del
contexto, como condición para los indispensables ajustes a la institucionalidad en
pro de mayor desarrollo y justicia social.

La democracia ha de entenderse como el reconocimiento del pensamiento y los

intereses del otro; también, el compromiso de todos los ciudadanos con la lógica
para evitar consecuencias absurdas o nocivas, dogmatismos, doctrinarismos y
sectarismos. Igualmente, la democracia implica el compromiso real e ineludible de
construcción de nuevas relaciones sociales, productivas y políticas,
concomitantes al devenir constante del ser social. Desde esta perspectiva
podemos concluir que en Colombia no hay democracia plena; que la sociedad
política no ha cumplido su finalidad primordial, cual es, organizar político-
administrativamente al país, de modo que responda a los intereses y necesidades
de la comunidad, promover el bien común, el bienestar y la cultura; velar por los
derechos de todos. Por el contrario, se ha dedicado a la obtención de intereses
particulares y sectoriales.

La hegemonía de dirigentes que desvían los fondos públicos, se ven envueltos en

juicios por enriquecimiento ilícito, alianzas con narcotraficantes y asesinatos, ha
dejado una secuela de corrupción e ineficiencia muy difícil de erradicar:
controvertidos contratos, manipulación del nombramiento de Notarios y personal
directivo de empresas oficiales y privadas, flujo de dádivas y dineros para obtener
favores y concesiones, malversación de los fondos oficiales y falta de progreso o
beneficio colectivo. Hoy, algunos sectores del propio Congreso han hablado de la
necesidad de revocar el mandato de la Corporación, y hasta del Presidente de la
República, por el escándalo de la llamada para-política, amén de escandalosas
asignaciones de dineros y terrenos, como en los casos de Carimagua y
Agroingresoseguro, y, nuevamente, la asignación de notarías.
El Congreso se está desintegrando porque los congresistas están siendo
llevados a la cárcel. El presidente de la República y el de la Corte Suprema
se acusan mutuamente de cometer delitos. Y la reforma que sirvió de base
para elegir al Primer Mandatario está viciada porque el gobierno compró los
votos decisivos. (…) Y sin embargo aquí no pasa nada. (…) Los
extranjeros, que no están hechizados, notan de bulto el hecho de que Uribe
está en el corazón de la crisis. Notan que de los 62 congresistas
encarcelados o investigados, 57 son uribistas con puestos en el gobierno.
Notan que el cruce de denuncias con el expresidente de la Corte Suprema
se deriva del caso Mario Uribe. Y notan que los votos de Yidis y Teodolindo
no decidieron la re-elección del Presidente in genere sino la reelección de
Álvaro Uribe. (Gómez Buendía; El Nuevo Día; 2008, Mayo11: 5A).

Nuestro país, tan rico en recursos naturales y humanos, es pobre porque muchos
de sus dirigentes políticos han seguido esa misma línea de despropósitos y los
trabajadores explotados y oprimidos hemos sido pobres de espíritu y nos hemos

100
caracterizado por el conformismo, la resignación y la indiferencia. A esto se
agrega la ineptitud administrativa porque se nombran personas más por la
cantidad de votos aportados en las campañas electorales que por su preparación
específica. Así, se va generalizando la confusión de objetivos, la deshonestidad y
la indignidad que termina afectando todas las esferas sociales como las
instituciones educativas en donde se desconoce la ley del licenciado en la
asignación académica y los aportes serios, innovadores, de personas que no se
guían por el servilismo.

Sumado a las falencias anteriores, la democracia formal en Colombia ha estado

salpicada permanentemente por múltiples hechos de violencia que han
horrorizado al país y al mundo entero. La toma y rescate del Palacio de Justicia,
los asesinatos de candidatos presidenciales y sindicalistas, los atentados a
periódicos y a periodistas, las desapariciones impunes, los secuestros, las bombas
antipersona, las acciones guerrilleras, los ataques aéreos que cobran víctimas
inocentes, los horribles crímenes de la sierra eléctrica paramilitar, el exterminio de
líderes y movimientos políticos populares como el de la Unión Patriótica, el
sistemático asesinato de líderes indígenas y sindicales, son ejemplos que reseñan
la situación de violencia política.

La violencia socio-económica, cultural y territorial se palpa en el orden social

constantemente alterado. Observamos por doquier movilizaciones populares,
estudiantiles, indígenas, campesinas y sindicales para denunciar la violencia, la
falta de democracia y asistencia social del Estado, el irrespeto a lo propio. No para
la guerra que azota a esta Nación por años y años, de manera crónica, y en el
orden del día está la infame e injusta situación de los secuestrados y sus
familiares, quienes se ven obligados a recurrir a los buenos oficios del Presidente
Chávez porque el propio gobierno los abandonó a su suerte. Como en el caso del
profesor Moncayo a quien le obstaculizaron cruelmente durante meses la
posibilidad de ver liberado a su hijo.

En síntesis, a nuestro país le han faltado (¿o los han asesinado?) más timoneles
lúcidos, visionarios y optimistas, resueltos a convocar a la sociedad civil para
enderezar lo torcido. Por doquier se ve, en términos de Eduardo Galeano, la
construcción de la historia al revés. De otro lado, los medios de comunicación
siguen en manos del poder político y comprometidos con los grandes grupos
económicos, lo cual, genera interferencias en su misión, negación a los debates
políticos objetivos y desfiguraciones en el manejo de la información. Estos
medios son reflejo de una realidad contradictoria en la que se entremezcla lo
bueno con lo malo, el progreso con el atraso, la violencia indiscriminada e
imparable con el deseo ferviente de paz, la opulencia con la miseria, la justicia
con la impunidad, la honestidad con las formas más reprobables de corrupción y
la imposición del chantaje y la mentira como norma de vida.

Es indudable que nuestra comunidad padece una profunda crisis de credibilidad

porque se ha cuestionado hasta la saciedad la legitimidad del Gobierno, del
Congreso como foro natural de la democracia de los partidos políticos, de la
iglesia y de la justicia, actores principales de un drama que no tiene fin. De la
crisis vivida en Colombia, ha quedado en evidencia que si algo la configura es,
precisamente, la crisis moral de la clase política. Pero los medios de
comunicación no contribuyen a desenmascarar la crisis, no hacen nada para que
la democracia florezca, para que las grandes mayorías inconformes, hasta ahora
silenciosas y estáticas, se expresen y se movilicen.

101
Es innegable la actitud camaleónica asumida por los dueños de la comunicación
quienes le siguen haciendo el juego al poder político, estableciendo vedas y
restricciones a la información. También es innegable que ello obedece a los
intereses de sus dueños. El “cuarto poder” se manifiesta en los medios de
comunicación masiva. Mediante ellos se modela el pensamiento de los oprimidos
con tal fuerza que logran injertar en las gentes desprevenidas una conciencia
opresora tan enajenada que se rebela contra las voces disidentes. Un ejemplo
de la manera como los gobiernos antidemocráticos intentan cambiar conciencias
es el diseño de guerra sicológica ejercida desde los medios durante el régimen
militar chileno liderado por Pinochet, descrita por el doctor Edgar de Jesús
Velásquez en su libro “La Razón de Estado”.

…los miembros del gobierno militar se atribuyeron el carácter de

fundadores, liberadores y salvadores. El mesianismo llegó al extremo que
los alcaldes de las distintas comunas declararon a Pinochet ‘hijo ilustre’ de
la ciudad o comuna y le obsequiaron monedas de oro recordativas con su
imagen. Los obsequios y homenajes se hicieron extensivos a la familia del
gobernante. Los nuevos valores que se impusieron estuvieron en
concordancia con los enarbolados por el integrismo religioso, en el sentido
de sublimar la familia, la propiedad y las tradiciones más rancias. Desde
esa perspectiva mesiánica de salvadores, liberadores y fundadores, se
propugnó por cambiar la conciencia colectiva y disciplinar la sociedad en
virtud, no de una nueva concepción de la vida, sino en el regreso a épocas
que los gobernantes consideraron mejores (2007: 53).

Para ello, se recurrió a la “censura a las publicaciones bibliográficas y a la quema

de libros”, a la emisión de series televisivas para promover valores de la sociedad
estadounidense; “la educación fue intervenida y considerada un espacio desde el
cual se estaba destruyendo la nacionalidad”, se “limitó su autonomía” y se la
puso “al servicio de la política de ‘cambio de conciencia”. Desde el “departamento
de Psicología de la Dirección de Relaciones Humanas se dirigió una ‘guerra
psicológica’, para manipular la mente y los sentimientos de la gente, infundir terror
y concentrar el poder en el general Pinochet”. “Parte de la prensa, como suele
ocurrir, en regímenes de facto o autoritarios”, aplicó la autocensura, mientras el
Departamento de Psicología se dedicó a “cambiar la conciencia colectiva y
disciplinar la sociedad”, articulándola a la razón de Estado. (Velásquez; 2007: 58,
63, 64)

Dicho Departamento se propuso “destruir los pilares ideológicos que, directa o

indirectamente, gestaron el anterior gobierno marxista, socavar la imagen de los
políticos tradicionales que no fueron capaces de oponerse al marxismo”. En el
cumplimiento de este plan de penetración sicológica masiva se diseñó “un
esquema simple de asociación de ideas las cuales debían repetirse a través de
los medios masivos de comunicación, a efectos de que la población los escuchara
y visualizara de manera insistente. Tal esquema fue el siguiente: ‘MARXISMO =
violencia = escasez = escándalo = angustia = peligro de muerte. JUNTA MILITAR
= factor terapéutico = bienestar = solución a los problemas = progreso = patria”
(Velásquez; 2007: 65)

En Colombia no estamos muy lejos de este tipo de estigmatización y no son

escasos los hechos contrarios a las definiciones escritas al comienzo del capítulo.
La vida cotidiana que debe corresponderse íntimamente con la democracia,
presenta casos de condescendencia con los privilegios, violación de los derechos
humanos, corrupción, autoritarismo…; vicios, a todas luces, antidemocráticos. La
102
realidad no se compagina con la teoría porque el poder se encuentra diluido,
enrarecido por caprichos individualistas, y se observa la no confluencia entre
autoridad y poder. Para colmo, en el Estado social de Derecho colombiano aún
subsiste una conciencia mítica y sacralizante acerca de quienes acceden a los
cargos de dirección. Se rodea de un hálito de infalibilidad e intocabilidad a los
altos funcionarios, sobre todo, al Presidente de la República.

Amén de que el sufragio cayó hace mucho bajo la modalidad denominada

clientelismo. Los caciques politiqueros amarran votos con programas de vivienda
social, rifas, sancochos, cupos colegiales y universitarios, y asignan cargos como
los que Álvaro Uribe Vélez obtuvo de Bernardo Guerra Serna quien
…no hacía política sino mecánica. Como representante suyo (Álvaro Uribe)
llegó a la jefatura de bienes de las Empresas públicas, a la Secretaría
General del Ministerio del Trabajo, a la dirección de la Aeronáutica Civil y a
la Alcaldía de Medellín. Luego lo usó como trampolín para llegar al Concejo
de su ciudad y al Senado de la República. Sin embargo, en un determinado
momento, cuando el “clientelismo” parecía agotarse, le dio la espalda a su
mentor electoral y abrió toldo aparte (Contreras y Garavito; 2002: 184).

Triste panorama éste que, todavía más luctuosamente, se ve florecer en los

nuevos prospectos “políticos”; gente joven a quienes, en lugar de oírlos hablar
sobre programas de bienestar social montados sobre principios ideológicos,
política y filosóficamente definidos, se les oye mencionar la cantidad de votos que
tienen contabilizados con base en favores y amiguismos. Para peor, la realidad
política de Colombia está manchada con sucesos como el de la Yidispolítica. Yidis
Medina condenada por el delito de cohecho, en el que extrañamente no figura el
coprotagonista, ratificó que Teodolindo Avendaño, quien presuntamente recibió
dádivas para ayudar a aprobar la reforma constitucional en pro de la reelección del
presidente Uribe.

‘…recibió a cambio de ausentarse el día de la votación la Notaría 67 de

Bogotá y la suma de 250 millones de pesos’. (…) El ex representante a la
Cámara por el departamento del Valle, Teodolindo Avendaño, (…), recibió
un rudo golpe el 24 de marzo cuando una empleada de la Notaría 67, Nelly
Núñez, sostuvo que el implicado frecuentaba ese despacho y que ella le
consignó dinero en dos oportunidades. Núñez, denunció que fue despedida
por el notario 67 Luis Camilo O’Meara, el mismo día que habría ordenado
las consignaciones de dinero a Teodolindo. La ex empleada, que tras
declarar formalmente ante la Corte que ha recibido amenazas de muerte
pidió protección para su vida y denunció que el notario 67 la presionó para
que no dijera la verdad (VOZ; 2009, abril 1-7: 6)

Los poderes ejecutivo, legislativo y judicial, en la realidad no están bien

delimitados en el cumplimiento de sus funciones y, además, han existido grupos
de presión muy fuertes que inciden sobre decisiones del ejecutivo en las
instancias nacional, departamental y municipal. Se observa presión desde
diferentes sectores: narcotraficantes, Iglesia Católica, gremios económicos
agricultores, industriales, financieros, mediáticos, Embajada Americana,
Guerrillas, Pamilitares, y Expresidentes. También, el ejecutivo incide
permanentemente en el legislativo para cambiar a su acomodo la ley que juró
cumplir.

Las instancias judiciales no se escapan de las influencias diversas, ni de una

legislación poco clara y contradictoria que lleva no pocas veces a fallos distintos
103
en tutelas sobre el mismo derecho y sobre las mismas reclamaciones laborales.
¿Podrá entenderse, si no, que las maestras y los maestros con vinculación
nacional, y sólo ellos, estén excluidos de la Pensión Gracia? ¿Podrá entenderse
que sólo algunos de ellos la hayan obtenido vía tutela y a otros se les haya
negado? ¿Que a algunos profesores del Tolima se les haya reconocido la
devolución de los dineros descontados por el paro contra la Ley de transferencias
durante el 2007 y a otros no?

Cada uno de los grupos de presión influencia la aprobación, reprobación o

modificación de políticas y leyes sobre reforma agraria, índice de precios, salario
mínimo, reconocimiento de primas, etc.; filtrando, entrecruzando y diluyendo el
poder, lo hacen desembocar en un caos donde está enrarecida la autoridad. Este
virtual caos de poder desemboca en leyes con vericuetos contradictorios o
susceptibles de diversa interpretación, en la aplicación periódica de mecanismos
de represión y autoritarismo, y en la desatención por parte de los gobernantes a
los intereses de los gobernados.

El debate sobre la Ley General de Educación es un buen ejemplo:

Los foros realizados no lograron satisfacer el clamor nacional debido al
espíritu excluyente y burocrático de sus convocantes. En ellos, aparte de
que sólo participaron los sectores gremiales y administrativos de la
educación, se oyó pero no se escuchó la opinión calificada de importantes
sectores de la educación. Se impuso el típico diálogo de sordos, que en
Colombia algunos llaman concertación. Prueba de ello es que las
modificaciones introducidas al proyecto por los ponentes, salvo unas dos
excepciones, fueron francamente insustanciales. Observación similar
puede formularse con respecto a los cambios sufridos en el primer debate
en la Comisión Sexta de la Cámara. (Fundación Social Tercer Milenio;
1994: 19)

Volvió a imperar el efecto de las presiones ejercidas por aquellos sectores de la

sociedad civil que sí son escuchados.
Para ser ecuánimes debe registrarse que solamente fueron escuchadas las
objeciones de algunos voceros de la Iglesia Católica y de los colegios
privados, objeciones que además de inconstitucionales tuvieron un tinte
bastante egoísta, pues se limitaron a aspectos de su inmediato interés,
como exigir la inclusión de la enseñanza religiosa dentro del listado de
áreas de enseñanza obligatoria y la oposición a la participación de la
comunidad educativa en la dirección de los centros de enseñanza (…)
(Fundación Social Tercer Milenio; 1994: 19)

Las relaciones internacionales también tienen implicaciones para la democracia

colombiana. No se observa en ellas una interdependencia en la que se establezca
un diálogo de igual a igual, ni una convivencia. Muy por el contrario son de
subordinación, unilateralidad y condicionamientos onerosos para Colombia. Se
desprenden de estas relaciones internacionales modelos de desarrollo ajenos, sin
fundamento en nuestras condiciones histórico-geográficas, socioeconómicas,
culturales e idiosincrásicas. Con la aplicación de políticas neoliberales, orientadas
por Estados Unidos, el Estado colombiano se aleja más de la igualdad jurídico-
política y de la igualdad socio-económica.

Al poner los servicios básicos para la población en manos del sector privado, hay
un alejamiento progresivo de la autogestión. Los gremios de sectores populares
son desoídos, tal es el caso de los educadores, los trabajadores de la salud y
104
sectores como los de telecomunicaciones, el petróleo y la energía eléctrica cuyas
necesidades son subordinadas a la llamada modernización del Estado, la cual,
termina en reducción del gasto público o, en otras palabras, la privatización.
Sectores como los pequeños agricultores, la mediana y pequeña industria,
también son desconocidos en sus justas reclamaciones.

Los medios de comunicación en Colombia son utilizados de manera eficaz por las
élites de poder económico, social y político, pues ellos son sus propietarios. La
opinión pública es orientada, o mejor originada a través de dichos medios
masivos. Desde allí se desinforma, se crean héroes y villanos, se silencian,
condenan o ensalzan situaciones, se contraponen mensajes, etc. De ahí que el
ciudadano común debería contrastar la información recibida por los medios
masivos de comunicación, cuyos propietarios son miembros de la élite, con lo
dicho por otros medios menos masivos. A manera de ejemplo, léanse comentarios
en periódicos que no hacen parte de la ‘gran prensa’, sobre episodios muy
maquillados.

La violación de la soberanía nacional ecuatoriana por el gobierno colombiano fue

condenada en la resolución de la Cumbre de mandatarios del Grupo de Río,
reunida el 7 de marzo de 2008, en la capital de la República Dominicana
La crisis de la semana anterior revela el alto grado de aislamiento del
Gobierno colombiano en el ámbito internacional. Haber contado en la OEA
con el apoyo de Bush y haber recibido en la Cumbre del Grupo de Río la
asoleada de todos los presidentes, es un récord. (…) Como de costumbre,
la burbuja mediática pretende seguir escondiendo lo que pasó, cambiar la
derrota en victoria… (Caycedo en: Periódico VOZ; 2008: 7).

Un grupo mayoritario de mandatarios de los países miembros de la Unasur,

reunida en Bariloche, Argentina, el 28 de agosto de 2009 “(…) pese a sus
diferencias ideológicas, en el caso de las bases militares norteamericanas en
territorio colombiano, se mostraron dispuestos a llamar las cosas por su nombre,
a defender la soberanía nacional de sus países, proclamar su vocación de paz y a
rechazar un acuerdo militar que en últimas amenaza con la desestabilización
democrática de la región.” (Acevedo en: Periódico VOZ; 2009:11) Por último, el
representante a la Cámara por el Polo Democrático Alternativo Germán Enrique
Reyes Forero, se refirió al comunicado de los relatores para la libertad de
expresión de la ONU y de la OEA en el que expresaron su preocupación por los
ataques del Presidente Uribe contra el periodista Hollman Morris, con el título “El
debate que los grandes medios ocultaron” (Reyes: Periódico POLO; 26)

La opinión pública como fundamento de la democracia, debería ser auténtica;

pero cuando esporádicamente se elevan rumores, ebulliciones y hasta estallidos
de opinión que rompen la cascada descendente de información, porque los
problemas están afectando de cerca a las gentes, es lícito, en Colombia, recurrir a
la política de fuerza y utilitarismo; fuerza para acallar protestas por
reivindicaciones prestacionales y salariales; utilitarismo para aprovechar a favor
de los intereses del gobierno y de los grupos dominantes las quejas dolorosas de
víctimas inocentes de las acciones insurgentes y paramilitares. La política amoral
(realismo maquiavélico) se pone en práctica para desvirtuar procesos judiciales
por ilícitos de la delincuencia de cuello blanco, y de manera sutil y habilidosa la
prensa, la radio, la televisión, manipulan los flujos de información para provocar y
difundir estados mentales determinados.

La oligarquía, las clases políticas y las élites sociales y económicas tampoco

105
descuidan la formación de opinión oficialista a través del sistema educativo. En
cuanto a la manera como se hace Escuela los dirigentes colombianos se anclaron
en la escolaridad medieval porque
…la educación católica que ha primado y sigue primando en nuestra
educación, así se denomine de manera distinta y cuya característica es la
de ser una educación de la intimidación, en la cual quien no esté de
acuerdo o se someta está condenado, es un hereje. Para este tipo de
educación resulta incómodo el individuo que introduce la duda, que
desarrolla la capacidad de dudar, que se hace y hace preguntas a los otros,
lo cual es esencial para que el ser humano se forme, para que pueda existir
efectivamente una relación educativa creadora (Zuleta; 1995: 113).

Relación entre la sociedad civil y la sociedad política en Colombia.

En Colombia, los gobernantes de turno hablan en nombre del pueblo explotado,

aún cuando contrarían sus intereses, y el pueblo (sociedad civil) a veces no sabe
lo que quiere. De ahí la importantísima función del educador para orientar hacia la
necesidad de una cosmovisión que sirva de base a la participación permanente. A
los maestros y maestras nos corresponde colaborar activamente en la creación de
voluntad general, legislación autónoma, reconocimiento y afirmación del pueblo
explotado en su auténtica naturaleza; es decir, liberación de la artificial imagen
forjada por el Estado desde los medios de comunicación. Reiteremos la certeza
rousseauniana y kantiana sobre la voluntad unida del pueblo como fuente única
de legitimidad de poder.

En cumplimiento de dicho objetivo, capacitemos para transformar en verdaderos

constituyentes populares a las agremiaciones de obreros, empleados,
trabajadores informales, amas de casa, usuarios; en fin, a la mayoría
desprotegida de la sociedad civil colombiana. Para ello es necesario reemplazar
la falsa conciencia y el encubrimiento ideológico por una manera consciente de
percibir de manera objetiva la ubicación personal y de clase en el conjunto de las
relaciones sociales. Las maestras y maestros oficiales habremos de aclarar los
vínculos entre relaciones de producción y superestructura jurídico-política.

En este sentido, la emancipación política consiste en fortificar la Sociedad Civil a

tal punto que el Estado esté sujeto a ella como su creadora. De ahí la insistencia
en la importancia de la sociedad civil a partir de la Constitución de 1.991, la cual
ha generado una revolución de ideas en muchos sentidos. Aunque la más
importante es la democratización requerida de los organismos estatales a favor de
la sociedad civil, la cual, sólo es posible con la organización y dinámica de la
misma sociedad civil. Porque a ésta última le corresponde la participación que
implica oposición y responsabilidad ante las situaciones adversas y las
necesidades insatisfechas.

La democracia debe ser una práctica de lucha contra los privilegios. Es decir, los
habitantes de Colombia no privilegiados son “la sociedad civil” y ésta ha de
organizarse y fortalecer su capacidad de denunciar y limitar los excesos (abusos)
del poder estatal. A la Constitución Política colombiana expedida en 1991 por la
Asamblea Constituyente se le reconoció “un carácter vinculante y de aplicación
directa e inmediata, e inclusive prevalecente y preferente respecto de la ley”, se
registraron “los derechos reconocidos a la persona humana en los tratados
internacionales” y se establecieron “mecanismos procesales que permiten de
manera preferente y sumaria hacer valer los derechos fundamentales individuales
y los derechos colectivos, así como obligar a las autoridades renuentes al
106
cumplimiento de las leyes y los actos administrativos vigentes que no estén
siendo ejecutados”. (Navas y Restrepo; 2004: 36 y 37).

Con esta concepción se pasa de un Estado de derecho, en el cual lo

importante es la sujeción de la autoridad al orden jurídico en sus
actuaciones, a un estado social de derecho, en el cual el principal
protagonista de la sociedad no es el Estado sino la persona humana, de
manera que las normas, si bien siguen siendo importantes, porque sirven
para prevenir la arbitrariedad en el ejercicio del poder, ya no son un fin en
sí mismo, sino que se convierten en herramientas al servicio de la
realización de los derechos del individuo en la sociedad (Navas y Restrepo;
2004: 37).

De acuerdo con lo planteado por Navas y Restrepo, el Estado como lo

concebimos hoy se consolidó en la Modernidad como producto de Naciones que
habiéndose formado como asociación de personas necesitaban protegerse de
agresiones de otros grupos humanos y del entorno. Habiendo adquirido lazos
comunes de idioma, costumbres, creencias y parentesco, y habiéndose asentado
permanentemente en un país, necesitaban establecer normas de convivencia y
autoridades que vigilaran su respeto y cumplimiento. Por eso, para que exista una
equidad en su relación dialéctica, el Estado siempre debe considerarse como
producto de la sociedad civil y, por tanto, ejecutor de las aspiraciones de esa
sociedad civil.

Pero la sociedad civil no es un estado natural de relaciones económicas e

ideológico-culturales, sin más, en las que campea armoniosamente la libertad.
Todo lo contrario, es un campo de hostilidades en el que se manifiestan los
intereses diametralmente opuestos de la burguesía y el proletariado. De ahí que
en el terreno de los valores y la educación se presente la adhesión a la primera o
la preparación para la lucha en contra de las relaciones de propiedad capitalista.
Ahora bien, si cabe alguna duda sobre lo que pretende, en últimas, una
democracia, en los Artículos 25 y 28 de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos encontramos los elementos básicos para acreditar como democrático
un sistema político.

Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure,

así como a su familia, la salud, el bienestar y en especial la alimentación, el
vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales
necesarios; tiene, así mismo, derecho a los seguros en caso de
desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida
de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su
voluntad (...) Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden
social e internacional en el que los derechos y libertades... se hagan
plenamente efectivos35.

No obstante, la acción gubernativa de nuestro país se aleja cada vez más de este
ideal: promueve la privatización de la salud y la educación encareciéndolas y
haciéndolas girar en torno a la rentabilidad, eleva los costos de la vivienda de
manera exagerada, da rienda suelta a los precios en el mercado mientras los
salarios pierden poder adquisitivo por la contención legal en los aumentos, la
apertura económica lleva a la quiebra a pequeñas y medianas industrias, se
acentúa la represión empresarial y estatal, se descuida el agro, etc. La
35
Ver en http://www.un.org/es/documents/udhr/

107
contradicción entre lo promulgado y lo actuado es un atentado contra la
democracia.

Cuando FECODE, el Partido Liberal y el Polo Democrático Alternativo recogieron

firmas para pedirle al Congreso la aprobación de un referendo a fin de someter a
juicio del constituyente primario las disposiciones acerca de las transferencias,
buscando asegurarle a los departamentos y municipios una mayor asignación de
recursos para salud, educación y saneamiento básico, el Presidente Uribe se
opuso con el argumento de que el Estado quebraría. Entonces, ¿cuál es la
función de un Estado democrático? ¿No es acaso, como cité arriba, asegurarle a
la sociedad la prestación de los servicios mínimos y la resolución de sus
problemas y necesidades?

Lo que está en juego es la dignidad humana y el derecho a ser hombres libres.

Por eso, “en nuestros días ya no es concebible una democracia sin el
reconocimiento eficaz y la garantía efectiva de los Derechos Básicos de todo ser
humano. La autenticidad de un sistema democrático se determina hoy, en función
de los Derechos Humanos: En función de la manera como ellos son objeto de
tutela y de aplicación en las diversas situaciones del acontecer social y de la vida
política de un pueblo” (Madrid-Malo; 1994, 5). Pero en Colombia, no se podrá
redireccionar la relación entre Estado y sociedad civil mientras los ciudadanos
trabajadores no nos concienticemos sobre la necesidad de cerrar filas en torno al
fortalecimiento de un partido político realmente representativo de los desposeídos,
en lugar de contribuir al mantenimiento en el poder de una clase social con
intereses contrarios a los nuestros.

Para encontrar formas de participación reivindicativas de nuestros derechos

debemos empezar por reconocer que la relación Estado-Sociedad civil no ha
evolucionado correctamente en Colombia. Aún en el siglo XXI, se limitan esas
relaciones al gamonalismo, al caudillismo y al delfinazgo de los siglos XIX y XX.
La sociedad civil sólo interviene en el momento de elegir a sus gobernantes de
turno, quienes no son más que exponentes de la clase dominante de la Nación
cuyas plataformas políticas aparentemente buscan la solución de necesidades de
la población trabajadora, pero que una vez asumidos los cargos respectivos no se
cumplen a cabalidad. Por eso, el voto de los trabajadores no debe otorgarse a los
representantes de los patrones, quienes en las instancias legislativas y ejecutivas
emiten leyes que desbaratan los logros sindicales y arrebatan hasta el derecho a
la huelga con medidas como el descuento salarial y los despidos.

Los partidos políticos tradicionales, liberal y conservador, han conducido la nación

por caminos de intolerancia, inequidad y corrupción, lo cual, ha puesto freno al
desarrollo y continuidad de la democracia participativa. Han acostumbrado a los
ciudadanos colombianos a condicionar su participación e incursión en la sociedad
política a un voto o sufragio tomado como prebenda. De esta manera se ha
desarrollado a lo largo de la historia colombiana un clientelismo, originado por las
condiciones de miseria que viven las gentes y la especialización de los políticos
en la caza de adeptos en las épocas electorales, llevando a los electores a votar
por ellos a cambio de becas, negocios lícitos o ilícitos, pago al contado de cada
voto y ofrecimiento de cargos públicos o privados.

¿Obedecer la “democracia” o construir democracia?

Lo anteriormente expuesto pone, nuevamente, sobre el tapete la distinción entre

la democracia proletaria y la democracia burguesa. La primera es incompatible
108
con los privilegios, con la miseria, el analfabetismo, la desinformación, la
discriminación y la violencia. Como lo sostiene Estanislao Zuleta, “es necesario
desarrollar una idea clara de la democracia. Es bueno decretarla pero no es
suficiente. A los pueblos, como a los individuos no se les puede juzgar por lo que
digan por sí mismos, sino por lo que hacen, por las relaciones sociales, por la
manera como vive la gente...” (1995: 128)

El Artículo 1 de la Constitución Política Nacional de 1.991 establece que Colombia

es un Estado Social de Derecho organizado en forma de República democrática,
participativa, pluralista, fundada entre otras cosas en la prevalencia del interés
general. En este principio fundamental, se encuentran dilucidados tres elementos
de la democracia: un espacio geopolítico en el que convivan personas con
diferentes ideologías, participación efectiva reconocida y protegida por el Estado, y
la prevalecencia del interés general como criterio de definición de las
confrontaciones y de las decisiones

Lastimosamente en Colombia observamos el predominio de un bipartidismo y de

una creencia religiosa, ambos con una marcada intolerancia hacia otras
posiciones ideológicas. Situación agravada por el desinterés general de los
ciudadanos hacia los asuntos públicos. Quizás obedezca dicho desinterés a la
difusión de la cultura de la limosna; al hábito de “dar (y reclamar) el pez, en lugar
de enseñar (y aprender) a pescar”. Las calles están llenas de gente pidiendo
dinero porque son desplazados, desempleados o drogadictos, porque no les
alcanza para pagar fórmulas médicas, tratamiento en las clínicas o el entierro…
Los politiqueros ofrecen limosnas cada vez que se desplazan a las provincias a
cambiar votos por mercados, promesas laborales, cupos en universidades o en
urbanizaciones de interés social, construcciones escolares… Y el gobierno ofrece
las limosnas del Plan Colombia con programas como el de las familias en acción.

Para erradicar la indolencia, a las masas de desposeídos hay que ofrecerles

programas de administración pública y estructuras cultural, laboral, sanitaria y
educativa que les permita resolver en colectivo, junto con sus dirigentes, los
problemas, en lugar de limitarlos a recibir pasiva y sumisamente las migajas
caídas de “la mesa de Epulón”. Quienes son elegidos por el pueblo trabajador se
deben a él y cada vez que pretendan hacer ver sus gestiones como favores, por
los cuales el pueblo queda en deuda, están invirtiendo el orden de las cosas.
Cuando un parlamentario hace gestiones para mejorar la infraestructura de un
colegio, éste no queda en deuda. El funcionario está cumpliendo con sus
funciones por las que recibe el correspondiente, y nada despreciable, salario. “…
una acción social no puede exigir el tributo de la gratitud porque ella no prodiga
mercedes, sino que está destinada a restituir derechos” (Hitler; doc. virtual: 12).

Cooperativismo solidario versus egoísmo competitivo

Ahora bien, en términos de democracia social y económica, Colombia es uno de

los países con mayor desproporción en la distribución de los ingresos, lo cual
produce una gran masa de desempleados y gentes dedicadas al rebusque. Por
eso, es urgente la construcción de la democracia con justicia social, de manera
que el desarrollo económico no se desligue del desarrollo social y la democracia
política. La adecuada modernización del Estado y de la economía deberá
proyectar el perfeccionamiento de la democracia hasta el punto de posibilitar el
reemplazo de la democracia representativa y el parlamentarismo en una
democracia directa y popular. Democracia directa entendida como la participación
comunitaria a través de consejos, asambleas comunales primarias, sin diputados
109
ni electores; foros donde se aborden problemas de primera mano, sufridos en
carne propia36.

Y, mejor aún, de acuerdo con la filosofía social del anarquismo, impulsar la

autogestión obrera entendida como una
…autogestión integral, que supone no sólo la toma de posesión de la tierra
y los instrumentos de trabajo por parte de la comunidad laboral y la
dirección económica y administrativa de la empresa en manos de la
asamblea de los trabajadores, sino también la coordinación y, más todavía,
la federación de las empresas (industriales, agrarias, de servicio, etc.) entre
sí, primero a nivel local, después a nivel regional y nacional y, finalmente,
como meta última, a nivel mundial (Cappelletti; 2004: 32).

En tal sentido, la escuela puede apostar por una formación en espíritu cooperativo
con la esperanza de ir erosionando el egoísmo imperante y sensibilizando a los
ciudadanos para canalizar las posibilidades humanas por los rumbos de la
solidaridad. Porque es necesario establecer una diferencia de uso y de sentido del
capital. Con el capital socialista se busca remediar las necesidades; con el capital
privado se explotan las necesidades. La comunidad, dentro del sistema capitalista,
solamente ha sido tenida en cuenta para figurar dentro de las estadísticas. La
comunidad, dentro del sistema socialista, se habilitará para cuestionar en lugar de
obstaculizar. Por lo tanto, debemos impulsar la reflexión sobre la posibilidad de
idear efectivos planes de inversión que capaciten y posibiliten a la comunidad para
suplir sus necesidades; aplicar diferentes formas de progreso económico; generar
ahorro-inversión, en lugar de ahorro-gastos.

Además de destinar el dinero a “hacer cosas” para vivir en función de la

productividad, en lugar de usarlo “para comprar cosas”, una economía cooperativa
y solidaria puede adelantar proyectos de generación de empleo y de ayuda social,
estando pendientes de la incidencia del capital y de la fuerza de trabajo en lo
económico, en lo social y en la dignidad humana. No obstante, tal vez sea bueno
atender a la prevención de los anarquistas: “Si la autogestión se propone en forma
parcial, si en ella interviene (aunque sea de lejos y como mero supervisor) el
Estado, si no tiende desde el primer momento a romper los moldes de la
producción capitalista, deja en seguida de ser autogestión y se convierte, en el
mejor de los casos, en cooperativismo pequeño burgués” (Cappelletti; 2002: 34).

“Deber-ser- democrático” de las maestras y maestros colombianos.

Las maestras y maestros debemos precisar la relación dialéctica entre el Estado y

la sociedad civil; decidir si damos más importancia a la sociedad civil mayoritaria
como constructora de Estado o la seguimos dejando al margen. Ver cómo los
partidos políticos son el canal de acceso de la sociedad civil al Estado y cómo
estos partidos siempre han sido exclusivos de un sector de la sociedad. De ahí
que la autonomía represente la piedra angular de todo proceso socio-educativo
democrático. Sin libertad política y del espíritu no puede haber libertad de la
inteligencia y de la práctica escolar. Por eso, la democracia comprometida con la
alteridad, la racionalidad, la asertividad y la participación comunitaria ha de
asumirse en las instituciones educativas en todos sus niveles y estamentos.

Colombia vive en la educación los mismos traumas y obstáculos que impiden el

36
Como ejemplo de lo dicho puede verse http://www.lamingasocial.org/ y
http://boletin.lamingasocial.org/boletin/boletin3.html

110
desarrollo de la República. Entre esos obstáculos podemos mencionar:
intervención de algunos directivos atentatoria contra la libertad de cátedra, mala
calidad educativa, recursos financieros insuficientes, conceptos religiosos
dogmáticos que todavía permean los espacios educativos…. Mientras no haya
reconocimiento igualitario hacia las acciones de profesores y alumnos, aplicación
idéntica de las obligaciones y ajuste permanente de las normas y prácticas
pedagógicas con participación activa de los estudiantes, no podrá hablarse de
implementación de la democracia como currículo oculto. Mucho menos
avanzaremos hacia la posibilidad de que democráticamente los colombianos, en
ejercicio pleno de su libertad, decidan cuál es el proyecto pedagógico que
necesitan.

Igual como sucede en la república, desde el momento en que un profesor

asciende al cargo de rector o de coordinador, empieza a vérsele como una
persona rodeada de un aura especial, es decir, se desencadena el culto a la
personalidad y se pierde la percepción real y democrática del directivo como una
persona igual a los dirigidos, aunque con capacidad personal y función legítima
para identificar los intereses de la comunidad y coordinar todas las iniciativas de la
misma. Esta actitud aleja la práctica democrática del escenario escolar y desfigura
la preparación de la niña y el niño para la vida democrática. La escuela debe
hacer participar al niño y al joven en su dinámica simplificada de la vida social y
convertirse en una auténtica comunidad que irradie espíritu de cooperación y
autonomía efectiva.

La autonomía y la democracia deben ser actualizadas permanentemente en las

escuelas colombianas. La escuela puede mejorar la calidad de los ciudadanos a
fuerza de experimentar directamente realidades espirituales y sociales orientadas
hacia la búsqueda de finalidades colectivas. Existen multitud de formas y
modalidades de entender la autonomía, pero todas deben coincidir en hacer vivir
las ideas y las prácticas democráticas, opuestas a la imitación mecánica de la vida
adulta y a la aplicación de reglamentos, estatutos… en una forma rígida, cerrada;
lo cual, en últimas, ahoga la espontaneidad y la libertad infantiles, base de todo
régimen autónomo activo.

Defender la democracia en la escuela es revivir el carácter público de la

educación, el interés general por los destinos del país y la cultura, la búsqueda
crítica del conocimiento. Los rituales no implementan la democracia en la escuela;
tampoco las fórmulas, los esquemas, ni más asignaturas que atiborran el currículo,
sino una experiencia vivida y comunicada. La propuesta del gobierno escolar aún
espera ser llevado a cabo, en condiciones objetivas y no ficticias, por maestros,
estudiantes, padres de familia y directivos. La simulación ahondará aún más la
antidemocracia. Si el gobierno escolar no actúa de acuerdo con un proyecto socio-
educativo, no pasará de ser un remedo de los anhelos de democracia y justicia
social.

Hasta el momento, la práctica de la democracia en el gobierno escolar al interior

de los establecimientos educativos colombianos es similar a la del Estado: es
instrumental, simple figura del voto, con el lamentable comportamiento de la no
conciencia en la escogencia de los representantes como, tampoco, en la
supervisión y evaluación permanentes del ejercicio de las funciones.
Más allá de la importancia del gobierno escolar y de la participación o
“representación” estudiantil en la personería, contraloría y consejos estudiantil y
directivo, la democratización de la escuela y la formación en democracia se
implementan desde el aula de clases. Allí debemos regular de un nuevo modo las
111
relaciones de poder, reconociendo a “los niños como sujetos activos en la
construcción de conocimiento, dejando de lado la figura del profesor que todo lo
sabe” (Herrera y Pinilla; 2001: 81)37.

Las normas del Manual de Convivencia pueden tener una mejor observancia y
práctica cuando realmente, con espíritu humanista y posibilitador de la esencia
humana, estén inspiradas sobre la base de necesidades sentidas, de
autorregulación entre los miembros de la comunidad. Porque la educación de los
ciudadanos no puede marchar por el sendero de la coacción, sino por el de la
exhortación, persuasión y convencimiento, de la construcción colectiva de las
leyes para beneficiar a todos, lo cual, causará agrado cumplirlas. La disciplina
represiva, autocrática, genera abulia e hipocresía.

Lo educativo ofrece un amplio campo de análisis y reflexión. La disciplina es

uno de ellos. Hay una disciplina que nos obliga no sólo a ir a clase sino a
estudiar materias que no nos interesan o no queremos sencillamente. Este
tipo de disciplina no tiene ninguna potencia de dirección, no forma la
voluntad, ni suscita el interés por el conocimiento. (…) Para que los
maestros logren efectivamente despertar el interés y la atracción necesitan
prescindir de esta disciplina. Sería el mayor logro de la educación. Se
lograría que sus clases, sus enseñanzas, sus opiniones fueran tan
interesantes para sus alumnos, los atrajeran, como cuando van a hacer las
cosas que les son prohibidas. (Zuleta; 1995: 114)

De acuerdo con Estanislao Zuleta la educación debe llegar “a ser atractiva,

hermosa, deseada. (…) Hasta ahora la escuela está en contra del deseo, el deseo
en todos los sentidos. Por ejemplo, uno como estudiante tiene la sensación y la
convicción de que la clase es lo más indeseado del mundo, es un estado de
intimidación, donde se debe permanecer atento y callado frente a algo que no
interesa ni motiva. En cambio, el recreo es una maravilla, es algo que se desea, es
lo contrario de la clase. ¿Cuándo ocurrirá que la clase sea tan deseable como el
recreo? (…) Enseñar es incitar a amar lo que uno desea, todo lo demás son
catálogos, enseñanzas huecas, datos de profesores.” (Zuleta; 1995: 114)

Con respecto a la infracción de la norma, en lugar de una confrontación y posible

acción punible, más acertado será propiciar un clima de confianza que permita un
análisis sereno y objetivo sobre las causas y consecuencias de la acción juzgada.
En este ámbito del cumplimiento de derechos y deberes, la comunidad educativa
debe hacer cumplir la función de la instancia de mediación de conflictos dentro del
proceso del conducto regular. Teniendo en cuenta las recomendaciones de
Estanislao Zuleta sobre qué hacer para que en la educación se dé una verdadera
democracia, debemos implementar el diálogo como un mecanismo para ponerse
en el lugar del otro; identificarse de algún modo con él, para saber cómo podemos
hablarle y qué impresión le va a dar lo que vamos a decirle. Promover el desarrollo
de la espontaneidad y la construcción colectiva para que haya enriquecimiento
personal y cumplimiento de la norma por ciencia y convencimiento.

El niño necesita expresar sin temor su espontaneidad, pero también debe

‘aprender a aprender del fracaso’; habituarse a reflexionar sobre sus errores para
aprender a partir de ellos. Si no orientamos la educación en este sentido
37
Ver Herrera Martha Cecilia y Pinilla Vladimir Alexis (comp.) (2001) Acercamientos a la relación entre
cultura política y educación en Colombia. En: Educación y Cultura Política: una mirada multidisciplinar.
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional; Plaza y Janés Editores.

112
estaremos preparando mal para la vida futura a niñas, niños y jóvenes porque, al
no tener ocasión de fracasar, tampoco tendrán la oportunidad de vencer
dificultades y sentir satisfacción por el triunfo. No vincularán las teorías con las
circunstancias y necesidades históricas específicas, las acciones humanas con el
fracaso y la corrección. Por ejemplo... “La teoría de los Derechos Humanos,
impensable en el mundo antiguo o feudal, corresponde al momento de la
modernidad, a la forma de producción capitalista, y probablemente resultará ya
obsoleta en el marco de la sociedad socialista, en el momento en que tanto el
Estado como la noción de derecho se volverán innecesarios” (Papacchini, 1995:
348).

Pero, en lugar de una educación para la formación de ciudadanos independientes,

consecuentes con su clase social y su momento histórico, libres de dogmatismos
religiosos e ideológicos y cultura reaccionaria; una gran cantidad de maestras y
maestros están aferrados al proyecto de hacer gobernable la población
colombiana. No se preocupan por develar la carga ideológica de dominación
contenida en las orientaciones provenientes del Estado, la Iglesia Católica y la
empresa privada; develar los diseños curriculares y la inspección y vigilancia de la
educación que se proponen prolongar un modelo educativo discriminatorio y
antidemocrático.

Docentes, directivos, alumnos y padres de familia hemos de rechazar la escuela

tradicional cuyo fin primordial es formar individuos sumisos que sólo sirven para el
trabajo dependiente y alienado porque frena el potencial creativo de los individuos
para los cambios sociales. En cambio, los actores de la educación debemos
adscribirnos a una educación vital, como proceso continuo de crecimiento a través
de la acción; concebir el aprendizaje como una reconstrucción continua y
progresiva de experiencias; rechazar la imposición de la virtud y la moral como
objetivos porque eso esclaviza, no educa; oponernos al autoritarismo porque
impide el libre desarrollo. El filósofo norteamericano John Dewey (1859-1952), el
sociólogo francés Emile Durkheim (1858-1917) y el pedagogo uruguayo José
Pedro Varela (1845-1879) coinciden en criticar los modelos educativos
tradicionales y defender nuevos vínculos entre escuela y sociedad.

Según ellos, en la escuela los estudiantes pueden formarse como ciudadanos

demócratas al internalizar reflexivamente las normas y valores. Consideran
fundamentales las experiencias cotidianas vividas por los niños bajo la autoridad
(no autoritarismo) del profesor; la expresión del derecho de cada sujeto social a
participar del Gobierno, ya sea como elector o como representante; el ejercicio del
debate en clubes de discusión y las actividades en las que puedan fungir como
secretarios de clase, director de correos, banqueros, editores de periódicos, en fin,
anticiparse a la vida adulta. La educación para Dewey es actividad, pensamiento,
transformación de la realidad y del ambiente, esencialmente tarea cooperativa,
social y democrática. (RODRIGUEZ; 2006; Doc. virtual)

Por eso, las maestras y maestros colombianos debemos replantear los planes de
estudio, introducir temas, foros, debates que orienten a nuestros alumnos hacia el
análisis y comprensión de la realidad y del papel de los medios de comunicación
en el proceso político y democrático. Desde el aula podemos fomentar en el
educando la idea de que él será el ciudadano futuro llamado a transformar el
sentido de la sociedad política. Educarlo en el humanismo, la solvencia ética y
científica que garantice la vida digna de las personas, el progreso y beneficio
general de Colombia, sin discriminación ideológica, racial, estética, sexual o
religiosa.
113
Las y los profesores, por tener el encargo de educar a las generaciones futuras,
debemos asumir con responsabilidad patriótica un proceso de erradicación de la
pobreza democrática característica de la nación colombiana, implementando el
análisis crítico de nuestra situación nacional y de las fuentes informativas. Esta
educación referida a asuntos públicos, en términos de información y de
competencia cognoscitiva, con flujos ascendentes y descendentes - y, sobre todo,
con efectiva resolución de problemas- construye opinión autónoma y ética
democrática para conseguir consenso, bienestar colectivo, pluralismo ideológico,
tolerancia, cogestión, equidad.

Los (anti)valores de aristocracia, autoritarismo, intolerancia, caos administrativo,

sustentación del poder por la fuerza, ilegitimidad del poder, falta de autoridad
moral han sido internalizados a tal punto que obstaculizan la puesta en marcha de
los procesos democráticos en las instituciones educativas colombianas y limitan a
los aspectos formales las instancias democráticas contempladas en la Ley de
Educación. Para dar un solo ejemplo, no pocas veces las decisiones tomadas en
reunión de profesores o dentro del Consejo Directivo y del Consejo Académico
son modificadas, en seguida, de manera unilateral, por parte de un directivo-
docente para terminar llevándose a la práctica, de manera autoritaria, algo
diferente o modificado.

Desde el aula hemos de ayudar a crear una nueva nación, un nuevo hombre
colombiano con identidad inconfundible, guiado por la racionalidad, la honestidad,
la condolencia, con ideología coherente y espíritu de humanidad, de colectividad,
de cooperación; un colombiano sin cobardía, ni complicidad, capaz de ponderar el
valor de la sociedad civil como esa gran mayoría de ciudadanos que no han
tenido privilegios y luchar con tenacidad por la igualdad de condiciones,
reconocimiento de los derechos humanos y vigencia de la modernidad y la
democracia participativa.

En lo atinente a la construcción de democracia participativa, el discurso

pedagógico debe ser iluminado por una opción clara por el desposeído de bienes
y cultura para no caer en equívocos. Sólo así se podrá abandonar el prejuicio de
que sólo los poderosos pueden asumir la dirección de los asuntos públicos y la
cosmovisión dominadora de la “Totalidad”, internalizada en los dominados hasta el
punto de estar convencidos de que esa ideología es de nuestra propia cosecha y
sentirnos a gusto en la esclavitud. Por ejemplo, alabamos los métodos
autocráticos y los regímenes de terror como los únicos efectivos y posibles;
argumentamos de modo “muy ilustre” las razones que esgrimió algún editorialista
liberal o conservador o asignamos, de manera arbitraria, la racionalidad
económica a la empresa privada, sin percatarnos del contenido neoliberal de
dicha afirmación.

La “Totalidad” o “Mismidad” se afianza en la reducción del horizonte de los

particulares a sus conflictos domésticos, la filosofía de lo pequeño, a través de los
mensajes del televisor o de la Internet. Esta reducción a un espacio comercial y
cotidiano, esta atadura al conformismo con lo inmediato, es una domesticación del
ser humano que le impide desbordar su propio entorno y lo aleja de la
autodeterminación y la aspiración al cambio del sistema de muchos pobres y
pocos ricos. Impide considerar el fracaso del capitalismo en la lucha contra el
hambre y, por lo mismo, la posibilidad de buscar el éxito en la planeación y el
control autoalimentario a través de políticas de seguridad alimentaria que
comprometan a gran parte de la población en la producción de alimentos y en el
114
incremento de la productividad por hectárea, sin industrialización urbana al
margen del equilibrio ecológico.

Aparta de las preocupaciones cotidianas la necesidad de que los municipios,

departamentos y la nación colombiana actúen con independencia, como sujetos y
no como objetos para contrarrestar el ataque a la autodeterminación.
En síntesis, el dominio del mundo se lleva a cabo a través de la
propagación e imposición de la ideología de la globalización y
particularmente de un sistema financiero basado sobre la usura, la
especulación y el control por grupos muy compactos. Para ello se diseñaron
las estructuras idóneas que van desde las instituciones públicas y
semipúblicas como el sistema de la Reserva Federal, el Fondo Monetario
Internacional y el Banco Mundial hasta la red de gigantescas y cada vez
más grandes empresas multi y transnacionales que controlan el 70% de
toda la actividad económica del planeta (SALBUCHI; 1999: 164).

La construcción de una nueva cultura exige una ruptura histórica que proyecte al
individuo y a las regiones hacia nuevas formas de relaciones sociales,
económicas y políticas opuestas a la coexistencia de opulencia y miseria, de
mercado elitista y mercado de masas subsistentes. El compromiso de la sociedad
civil se asume desde la función que dentro de ella desempeña cada ciudadano.
Por eso, un docente impulsor de la participación comunitaria debe participar
activamente en el debate sobre cómo debe ser el educador para la Colombia
democrática por construir; perfil supeditado al debate sobre los modos de
producción y los sistemas políticos.

Para ese debate se encuentran aportes conceptuales como el que sigue:

…El socialismo no se identifica tanto con la superación del sistema del
capital y del trabajo asalariado, como con una alternativa socio-económica
del capitalismo …no es absolutamente cierto que el socialismo sea una fase
o un instrumento en la transición hacia el comunismo: históricamente ha
sucedido en realidad lo contrario, y así las formas de opresión económica y
política más feroces han sido precisamente conocidas en el ‘socialismo real’
y el mencionado ‘hombre nuevo socialista’ no ha sido otra cosa que un
perfeccionado animal de trabajo. El comunismo, como Marx enseña, nace
directamente del antagonismo de clase, del rechazo del trabajo y de su
organización, tanto en su forma burguesa como socialista. (Negri, Guattari:
1996. P.15-16)

Un profesor consciente se proyecta más allá de las soluciones acomodaticias,

pragmáticas e inmediatistas. Enmarca su trabajo dentro de una concepción del
universo, entendida según palabras de Freud como “una construcción intelectual
que resuelve unitariamente, sobre la base de una hipótesis superior, todos los
problemas de nuestro ser, y en la cual, por tanto, no queda abierta interrogación
ninguna, y encuentra su lugar determinado todo lo que requiere nuestro interés”
(Freud, 1971:152). Una cosmovisión supone una opción y permite saber a qué se
aspira y cómo orientar los intereses y afectos. Se deriva de ella toda una forma
de vida, de concebir los problemas, de abordarlos y darles solución. Supone,
también, actualizarse permanentemente, contrastar ideas, para poder hacerle
acomodaciones a dicha estructura cognitiva cuando así lo requieran las
circunstancias y la investigación científica sobre las mismas.

Orientar los afectos exige toda una erótica que los despliegue, y para ello,
desarrolle la autoestima y la autoimagen. En verdad nadie puede dar lo que no
115
tiene y por eso, es preciso afirmar y equilibrar el amor propio para poder poner en
práctica el amor alterativo. Si la escuela se vive como el espacio de encuentro
con los amigos, podrá contribuir al crecimiento humano total. Además, una
persona equilibrada emocionalmente experimentará un mejor aprovechamiento de
su intelecto. Entonces, de acuerdo con el humanismo de Carl Rogers, habrá que
poner en práctica una actitud pedagógica sobre la base de unas relaciones
humanas de confianza en la persona y sus capacidades; respeto y ternura.

Como lo plantean Royman Pérez y Rómulo Gallego, el profesor dejará de

limitarse “exclusivamente a ‘dictar las clases’ del programa de su asignatura; a
hacer exámenes y corregirlos de manera llana” (Pérez y Gallego: 1995: 139) En
lugar de ello, tanto en la teoría como en la práctica, debemos hacer de la
democracia un proyecto de vida tan consistente, que gane reconocimiento por
parte de nuestros estudiantes y capacidad de convocatoria en los escenarios
propios de nuestra cotidianidad. Para lo anterior, se requiere un docente de nuevo
tipo a quien el mundo, la nación, la región y la localidad le quepan en la cabeza
desde una dimensión holística que concatene universalmente los fenómenos; un
docente capaz de interlocutar con sus pares de manera productiva cuyas clases
sean conversaciones académicas, actos comunicativos sobre proyectos y
problemas relacionados con los mismos.

Mediante este comportamiento, contribuiremos de manera heurística con la

elaboración de una obra hermosa y grande, cual es, reconstruir un país que no ha
vivido sino la guerra, la injusticia, la corrupción, la falta de identidad y la miseria en
medio de sus inmensas riquezas naturales. Una obra en la que el pueblo tenga
plena participación mediante las marchas, las movilizaciones, las acciones
solidarias para que las leyes realmente se construyan entre todos y reine la paz y
la seguridad social. Por eso, los maestros y maestras colombianos hemos de
diferenciar muy claramente la finalidad de nuestro quehacer: educaremos para los
privilegios o educaremos para la igualdad, educaremos para la opresión o para la
liberación; para la convivencia solidaria o para la explotación.

La estructura social determina la escuela y la educación potencia o debilita los

individuos en su construcción de condiciones de vida y destinos realizables. A
través de la escuela burguesa “… se consagra e institucionaliza… la separación
entre el trabajo manual y el trabajo intelectual; la división entre productores (y
transmisores) de conocimientos y los productores directos de bienes
(mercancías)”... Y de otra parte, “… el desarrollo científico y tecnológico… no es
un desarrollo cualquiera, que libremente decidieran aquéllos que hacen la ciencia,
sino el desarrollo que resulta más beneficioso para el mismo capital.” (VASCONI;
1983: 31,32). La escuela ha venido dando una preparación intelectual y
profesional que apunta a mantener los privilegios, a fortalecer el estado actual de
la sociedad y sus valores, y a sembrar la desesperanza en los oprimidos.

Los valores burgueses son el individualismo, la promoción personal, el ascenso

social a través del propio esfuerzo, el ahorro como fuente de felicidad y seguridad,
la economía de consumo y libre mercado, el beneficio o rentabilidad. Ante ellos,
los maestros y maestras debemos preguntarnos: “(…) ¿es la búsqueda de la
“seguridad” y el “beneficio” lo que hace al hombre más hombre…? ¿Es el
amontonar moneditas en una alcancía algo que deba hacer feliz a un niño…? ¿Lo
encaminamos hacia su plena realización humana enseñándole que para ser feliz
hay que tener dinero guardado?” (Nidelcoff; 1979: 15).

No olvidemos que la historia la escriben quienes ganan la guerra y detentan el

116
poder. Consideremos que hay dos historias, una de las cuales no se escribe y no
se enseña. Además, la historia se cuenta y se valora según una cosmovisión.
Ahora bien, como el sector social que se impuso escribe la historia, de un lado,
justifica y valida sus atrocidades, y por otro, ignora a los vencidos o los presenta
como los malos, los vilipendia. Basta comparar los periódicos para juzgar los
hechos presentes. ¿Qué dice o deja de decir sobre los mismos acontecimientos
El Tiempo, Voz, El Espectador y Polo? O leer y analizar las intenciones y
justificaciones que expresa Hitler, el gran derrotado de la Segunda Guerra
Mundial, en su libro “Mi lucha”.

Solamente con esta lupa hermenéutica podrá entenderse, aunque no justificarse,

las palabras que un miembro de las Fuerzas Armadas de Colombia le espetó a los
indígenas durante las pasadas marchas reivindicatorias: “El día que ustedes se
mueran, esto se arregla”. Esta inconsciencia histórico-política, de la cual no
quedan registros escritos, es la que debemos romper. Actitud magisterial que ha
de reemplazar los valores capitalistas por valores socialistas de mayor
conveniencia para la sociedad civil proletaria. Porque no se justifica que los
asalariados miren la realidad con ojos de clase dominante. Eso es alienación.

¿Los educadores estamos de acuerdo con que los legítimos ocupantes de la

tierra americana fueron atropellados, robados y vilipendiados por españoles,
portugueses, holandeses e ingleses? ¿Somos conscientes de que no hay por qué
agradecer que las religiones, las lenguas originarias y, en general, las culturas
autóctonas hayan sido juzgadas y condenadas por extranjeros? Y, después, ¿que
se les haya impuesto una subvaloración a lo indígena y la negritud? ¿Que “cesó
la horrible noche” y en “surco de dolores el bien germina ya”? No nos engañemos
con la historia que resalta la importancia de los criollos como héroes de la
revolución de independencia porque en ella se desprecia o se desconoce al nativo
de estas tierras y a los desenraizados de África.

En cambio, necesitamos una revaloración de lo americano, enseñar una manera

proletaria de ver la historia, y la realidad presente, mediante metodologías y
contenidos liberadores para promover ideales personales y grupales socialistas.
También, cuenta mucho la actitud de los maestros, la forma de relacionarnos con
los estudiantes y sus padres; asumir actitudes no policivas, ni discriminatorias,
sino de camaradería, de igual a igual. La competencia sociopolítica
transformadora irá acompañada del compromiso. No basta involucrarse. En
algunas conferencias de motivación se usa la alegoría de los huevos con jamón:
Para que ese desayuno llegue a la mesa se necesita la participación del cerdo y
la gallina. Esta última se involucra porque pone el huevo, pero sigue viva. El cerdo
se compromete porque ofrenda su vida.

La solidaridad, el compromiso activo con la interpretación y transformación de la

sociedad comienza con los familiares, compañeros de estudio y de barrio, siendo
capaz de unirse y organizarse como grupo, tomar conciencia del ser particular y
del ser colectivo, porque lo hecho o dejado de hacer afecta la idiosincrasia y los
logros del grupo. Hace falta, entonces, definir el compromiso. Se trata de ser libre
…de prejuicios, de supersticiones, de temores (temor al fracaso, al castigo,
a la crítica), de la ignorancia, del egoísmo, de la timidez, de la presión de la
publicidad y de los medios de difusión, del hábito de aceptar la opresión y
la miseria como algo inevitable. En suma: ser libres significa ser capaces
de expresarse y de expresar su mundo, pero también ser capaces de
actuar, modificándolo (Nidelcoff; 1979: 27).

117
Ahora bien, si asumimos la cultura como todo lo que aprende una persona en
sociedad, es decir, la manera cómo piensa, siente y actúa, su modo de vida,
…no hay, entonces, hombres cultos o incultos, ni hombres con “mucha” o
“poca” cultura, como se dice habitualmente. Simplemente, hay hombres
con distintas culturas. Todos los hombres participan de una cultura. Eso es
precisamente lo que los diferencia de los seres inferiores. Un indígena de la
selva amazónica y la reina de Inglaterra, ambos son cultos. Son miembros
participantes de dos culturas distintas. Cada uno se mueve como pez en el
agua en la suya y con dificultades en la cultura extraña. La reina de
Inglaterra sería “inculta” si de pronto tuviera que manejarse en la selva,
como un miembro más de la tribu. Tan “inculta” como un indígena en su
palacio de Londres (Nidelcoff; 1979: 30).

Como en la democracia burguesa lo “correcto” en las manifestaciones culturales

son los usos de la clase dominante, al profesor liberador le corresponde definir las
características de la cultura proletaria para establecer nuevas pautas culturales
desalienantes; equiparar la importancia de los libros y del diálogo con la gente
para aprender de la vida y establecer las causas de los problemas; valorar más el
proceso de elaboración del producto académico que refleje un trabajo cooperativo
y de ayuda a los compañeros con desempeños bajos; visionar la historia como la
construcción colectiva más que como la acción de individuos sobresalientes, en
su mayoría guerreros y desmontar la hipocresía de la palabra sin sustento en la
acción. No todo el que diserta con propiedad sobre un valor, por ejemplo, la
democracia, es democrático en la práctica. El saber enciclopédico y meramente
teórico sirve para participar en concursos o en conversaciones nada más.

Para ser democrático en cuanto a disciplina, en lugar de las normas impuestas

tendremos en cuenta las actitudes y motivaciones de los miembros del grupo, el
estilo de sus relaciones, para establecer un ambiente de diálogo, trabajo y
camaradería, afecto y respeto mutuo (Nidelcoff: 1979). El maestro liberador
enseña a trabajar, a aprender; parte de lo que saben los estudiantes no de lo que
deberían saber; exige hacer las cosas lo mejor posible; procura un trabajo
cooperativo para nivelar a los más atrasados; alienta las actitudes
problematizadoras y críticas de cara a la realidad y a la información. No evalúa
desde arriba, sin apelación, para evitar formar ciudadanos pasivos y conformistas.
Evita la evaluación como fin, dominio exclusivo del maestro y reducida a los
conocimientos sin percibir las causas sociales del fracaso escolar.

118
 EL ASCENSO DE LA SINRAZÓN

I V
¡Niño, no corras! La dictadura aumenta velocidad.
¿Por qué mamá? IV
¡Porque yo lo digo, y ya! ¡Éste es su reajuste salarial!
La irracionalidad empieza a germinar. ¿Por qué, Señor Presidente?
II ¡Porque Planeación Nacional lo
¡Sálgase del salón! calculó!
¿Por qué profesor? La autocracia, alto ascendió.
¡Porque yo lo mando, y se acabó!
La intolerancia vuelo alzó. ¡Apliquen esta doctrina de desarrollo
III y paz!
¡Ésta es su asignación académica! ¿Por qué, Señor Imperio?
¿Por qué Señora Directora? ¡Porque yo soy su modelo y
¡Porque yo soy su superior! protector!

119
Abuso y autoritarismo VII
A las nubes llegó. El respeto y la libertad,
VI La autonomía y la democracia, con
Vuelan por lo alto alas esqueléticas,
El descaro y la tiranía, la Se arrastran asfixiándose
dependencia y la opresión. Por debajo de la troposfera
Desde la exosfera campean Y, desde los infiernos,
Gracias a los genios Esperan los Mesías de la
Del camuflaje y la imposición. Emancipación.

5. FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS.

Los derechos humanos están ligados a la ética y responden a los intereses

contrapuestos en la vida de las sociedades y los individuos. Pertenecen al campo
de las luchas sociales, al campo de confrontación entre los poderosos y los
oprimidos, las mujeres y los hombres, los niños y los adultos. Los explotados y los
privilegiados se disputan sus intereses en “…el cuadro de la vida humana, de la
vida agitada e inquieta en lucha por la hartura.” Con una “…tendencia,
groseramente desnuda y cínicamente descarada, de engañar al hombre, de
despojarle,…” Campea la inequidad aún en lo religioso: “En las ciudades se
alzaban templos abarrotados de oro y plata, que no eran necesarios a Dios,
mientras en los atrios tiritaban los mendigos, esperando en vano que alguien
depositara una monedita de cobre en su mano.” (Gorki; 1990: 248).

Federico Nietzsche plantea la existencia de una moral para los ricos y otra para
los pobres. Este tipo de enfrentamientos ideológicos se dan, también, al interior de
las instituciones: Para Juan Pablo II el principal objetivo fue acabar con el
comunismo y, en esa línea de gobierno, prácticamente acabó con las
comunidades eclesiales de base impulsadas por la teología de la liberación. De
modo que a las mayorías explotadas y oprimidas nos corresponde mirar que, en el
subfondo de todo este drama, lo que está en juego es la dignidad humana y el
derecho a ser hombres.

En los últimos años los derechos humanos se han transformado en un patrón

de conducta que condensa los más elevados valores morales de nuestro
tiempo y en una herramienta privilegiada para la legitimación del poder. Sin
embargo, a pesar de este reconocimiento siempre más generalizado, los

120
 actos de violencia contra la vida y los atentados contra la dignidad no
parecen disminuir. Además, al igual que toda noción hegemónica, el discurso
de los derechos queda expuesto a las manipulaciones ideológicas de
quienes lo utilizan para defender intereses egoístas, para oscurecer y
transformar su sentido originario, “una declaración de guerra contra los
privilegios”, en un tópico retórico inofensivo, en una exigencia moral
destinada a la ineficacia o en un instrumento de manipulación ideológica y
política (Papacchini, 1995: 11).

No se tiene en cuenta que la democracia se orienta hacia el bien común, pero

éste “sólo se puede construir allí donde los gobernantes respetan celosamente los
límites impuestos a su poder por la inviolabilidad, la autonomía y la naturaleza
decisional de toda persona”. (Córdoba, 1995: 16). La aspiración al respeto por la
vida, a una sociedad solidaria y al reconocimiento de la dignidad humana es
universal, pero los derechos son resultado de la cultura y de la historia, su
significado y alcance son variables. Para los griegos no hubiera sido importante el
derecho al trabajo como sí el derecho al ocio creativo, al goce artístico y a la
actividad política o filosófica, puesto que trabajar era deshonroso e indigno para el
hombre libre de la época.

En Colombia son apremiantes el derecho a la vida y la convivencia pacífica y

solidaria, así como el reconocimiento de los seres humanos por su “ser” y no por
su “tener”. Para ello, el país tiene un buen sustento legal en la Constitución
Nacional de 1991, pero la ley no basta como nos lo demuestra la observación de
la vida diaria. El Artículo 5 de la carta magna colombiana declara la primacía de
los derechos inalienables de la persona y reconoce la necesidad de amparar a la
familia como institución básica de la sociedad, pero hay descomposición familiar y
social. La inadecuada práctica de valores éticos erosionan estas dos estructuras.
Ante esta situación, la sociedad civil debe exigirle a la educación la formación de
los niños y las niñas en el conocimiento de sus funciones como miembros de la
comunidad.

El Artículo 7 reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación

colombiana, pero el Estado colombiano tiene abandonadas etnias originarias al
punto de irse extinguiendo progresivamente, y subvalora la idea de perpetuar
estas culturas como la forma de preservar la identidad regional. Entonces, el
quehacer pedagógico puede y debe orientarse al fortalecimiento del derecho
humano a conservar su diversidad. El artículo 10 de la Constitución Política se
refiere al trato indiscriminado para todos los ciudadanos y ciudadanas, sin
embargo, en Colombia no se respeta, ni estimula la conservación de las lenguas y
la cultura de las diferentes etnias colombianas, las cuales hasta ahora han
recibido un trato excluyente y devastador. El Estado debe propender por la
creación y conservación de escuelas étnicas con lengua y creencias propias.

Los artículos 11 y 12 de la C. N. se refieren al derecho a la vida y a la integridad

personal. Colombia tiene un registro alto de asesinatos por la intolerancia
generalizada y las acciones de grupos paramilitares, guerrilleros, narcotraficantes
y delincuentes comunes. La educación puede adelantar la cultura de la tolerancia,
desde los currículos oculto y expreso, en el ejercicio pedagógico diario. Ante la
infracción de normas contempladas en los manuales de convivencia, hay que
poner en práctica el mecanismo exhortativo para evitar la repetición de las faltas,
en lugar de anteponer permanentemente el castigo. También es muy importante
escuchar las dos partes y especialmente al infractor en sus descargos.

121
Los artículos 13 de la Constitución Política Nacional y 46 de la Ley 115 de 1994,
invocan un trato igualitario y equitativo para la gran mayoría, dentro de la cual se
encuentran los ciudadanos capacitados y discapacitados. La práctica de la
democracia en Colombia es muy débil porque sigue otorgándose privilegios a
unos pocos. En páginas anteriores hice referencia a esta situación en las
instituciones educativas. El artículo 15 de la Carta Magna, sobre el derecho a la
intimidad personal, familiar y al buen nombre, recibe su contraparte con la
constante difamación de las personas. Para efectos constructivos y humanitarios,
el chisme no se debe dejar prosperar, poniéndolo al descubierto para
desestimularlo, evitar el resentimiento, la agresión, el irrespeto y la subvaloración
de la dignidad humana.

El libre desarrollo de la personalidad, consagrado en el artículo 16, es un derecho

que no se cumple totalmente en el ámbito familiar, ni en el educativo ni en el
social. El paradigma tradicional, con el que todavía se educa, impone un
comportamiento sumiso, reproductor del sistema imperante y obstaculizador del
desarrollo de las posibilidades humanas individuales. Su carácter transmisionista
contradice el espíritu científico y no permite la transformación sociocultural a partir
de la duda, de la crítica y la autonomía para crear soluciones a problemáticas
comprendidas. Si se obrara en el sentido contrario seguramente los desfases del
desarrollo personal, familiar, social, económico, cultural y político podrían
superarse progresivamente.

De acuerdo con el artículo 67, la educación es un derecho de la persona y un

servicio público con una función social. Ella busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. En la práctica,
hay un alto índice de población sin acceso a la educación pública, especialmente
en el sector rural y las periferias urbanas. Si se fortalece económica, humana y
culturalmente la educación, en un futuro se podrá ir cumpliendo las aspiraciones
de la sociedad civil sustentadas en principios democráticos, participativos, éticos y
en la exigencia de la aplicación y práctica de los Derechos Humanos por parte
del Estado.
El artículo 70 establece que el Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas
las culturas. Entonces, la escuela debe ilustrar, estimular y cultivar el valor
representado por las diversas etnias y culturas en el desarrollo de una región. El
paradigma educativo debe apuntar hacia la concienciación porque, además del
sistema jurídico, la conciencia colectiva de una época legitima los derechos
humanos. La educación debe formar ciudadanos respetuosos de los derechos
humanos capaces de enarbolar las banderas de la no violencia y el compromiso
solidario con los más necesitados para consolidar, junto con otras organizaciones
no gubernamentales, la cultura de los derechos humanos y de la democracia
participativa. Su influjo sobre las conciencias la convierte en agente privilegiado
de interiorización de la cultura de la convivencia democrática libertaria.

Esa práctica pedagógica, como toda actuación, depende de nuestras reflexiones,

de nuestro sistema de ideas. En cuanto a los derechos:
El contexto actual nos indica que el problema de los derechos humanos no
se limita a su aplicación y realización práctica -como pretende Bobbio-, sino
que, al contrario, seguimos necesitando claridad acerca de la naturaleza
jurídica o ética de estas reivindicaciones, acerca del alcance de las mismas
y sobre todo acerca de criterios atendibles que nos permitan resolver los
múltiples conflictos que nos muestra la vida real entre derechos en
apariencia igualmente legítimos y justificados (Papacchini, 1995: 13).

122
Contar con la Declaración Universal de los Derechos Humanos proclamada por la
ONU el 10 de Diciembre de 1.948 y con la Constitución Nacional de 1.991, que
establece los derechos de los colombianos en el Título II, es realmente una
conquista de la civilización y una gran ventaja para la construcción de
modernidad, pero no basta. Para que estos valores universales adquieran plena
vigencia debemos ejercer la democracia participativa a fin de controlar violaciones
tales como la explotación y reificación del ser humano, la miseria y la
discriminación, la inasistencia social del Estado en aspectos básicos como
empleo, recreación, vivienda, salud y educación. Sin ciudadanos participativos
que implementen dicha democracia y luchen contra los privilegios, serán letra
muerta.

Los derechos humanos consideran al conjunto de hombres y mujeres del planeta

como “la familia humana”; son declarados en contra del temor, de la miseria, de la
tiranía, de la opresión; promueven las relaciones amistosas entre las naciones;
reafirman la fe en la dignidad de la persona humana, en la igualdad entre
hombres y mujeres; promueven la elevación del nivel de vida y exaltan el
concepto de libertad. Porque el género humano ha venido cometiendo
atrocidades a través de la historia, actos de autodestrucción que deben cesar:
guerras, contaminación ambiental, imposición de dogmas, etc. Con los Derechos
Humanos, la humanidad consigna el fundamento legal para la convivencia, pero
falta aplicarlos hasta en nuestras más simples acciones. ¿No atenta, si no, la
maledicencia cotidiana contra el derecho fundamental a la intimidad personal,
familiar y al buen nombre?

Otro tanto, o peor, ocurre con el fenómeno de las “chuzadas”.

Con la ‘seguridad democrática’ todos estamos en riesgo.
(…) estamos en riesgo de perder nuestra intimidad y convertirnos en
“blanco legítimo”, con lo cual el DAS ilegalmente intercepta nuestras
llamadas, nos hace seguimiento y registra todos nuestros movimientos.
Este es el peligro inminente que se corre en Colombia, ya sea por ser
joven, desempleado, habitante de la calle, líder sindical o líder comunal. El
riesgo es aún mayor si es de izquierda, si se le hace oposición al actual
régimen, milita en el Polo Democrático Alternativo, es crítico del Presidente,
lleva alguna investigación en contra de sus amigos, pone en riesgo sus
intereses, o ve en el acuerdo humanitario y en la negociación política, la
solución al conflicto de nuestro país (Avellaneda; en POLO, 2009: 3).

También, la inclusión en el currículo oficial de un determinado culto religioso

atenta contra los derechos fundamentales: a la libertad de conciencia, a la libertad
de cultos y a la igualdad. Para no contravenir estos derechos, habría que darle
cabida en el currículo a todos los cultos existentes, al menos a los más
reconocidos en el mundo, para permitir a los alumnos y alumnas, desde la
axiología, la ética y la filosofía de la religión, una libre opción por el credo religioso
que más les convenza. Aunque o sería, aún mejor, dejar a la familia la orientación
de los niños y los adolescentes en tal sentido.

Definición

La complejidad del tema de los Derechos Humanos, se refleja en las diferentes

posturas acerca de su fundamento y de la prioridad de unos derechos sobre otros:
Los Derechos Humanos pueden explicarse como un patrón de conducta, un
código de valores, una “declaración de guerra contra los privilegios”, la ratificación
de los principios de la ilustración (ideales aparentemente humanitarios, que
123
encubren de hecho una voluntad de poder), reivindicaciones de libertad y justicia
social, unas aspiraciones morales que necesitan formulación jurídica,
“...reivindicaciones de unos bienes primarios considerados de vital importancia
para todo ser humano, que concretan en cada época histórica las demandas de
libertad y de dignidad…” Reivindicaciones dirigidas en primera instancia al
Estado y legitimadas por un sistema normativo o reconocidas por la comunidad
internacional. (Papacchini, 1995: 22)

Reconocido el carácter impreciso de estos “principios ideales pensados para el

hombre en general, más que de cara a las necesidades específicas de seres
humanos insertos en un contexto histórico y cultural”, (Papacchini, 1995: 12),el
Instituto Internacional de los Derechos Humanos en un intento de sistematizar por
computador las diferentes definiciones llegó a la conclusión de que
...la ciencia relativa a los derechos del hombre se refiere a la persona, en
especial al trabajador que vive en un Estado y que, acusado de una
infracción o víctima de una guerra, se beneficia con la protección de la ley,
gracias a la intervención de un Juez nacional o de las organizaciones
internacionales, y cuyos derechos, especialmente el derecho a la igualdad,
se armonizan con las exigencias del orden público (Papacchini, 1995: 21)

Los derechos humanos habitualmente se entienden como derechos morales,

como reivindicaciones, demandas y exigencias con valor aunque no estén
reconocidas por la ley. Esta consideración es criticada por algunos como un
rezago iusnaturalista que no precisa la distinción entre lo que es promesa o
aspiración, de lo que es derecho normado, real.
Frente a estas dos posiciones encontradas nos parece interesante y
pertinente la posición asumida por Peces-Barba quien concibe los Derechos
Humanos precisamente como el punto de encuentro entre moral y derecho,
como la ‘encrucijada’, el cruce de caminos entre exigencias éticas y la
necesidad de transformar una aspiración moral en un derecho positivo
(Papacchini, 1995: 31).

Para el propósito del presente trabajo, entiendo los derechos humanos como
aquellas aspiraciones a la dignidad, a la igualdad y a la libertad negadas a los
desposeídos en el sistema capitalista y, por tal motivo, para la sociedad civil el
norte de sus reivindicaciones frente a la sociedad política; para los educadores,
en particular, guía en la formación de sus alumnos. Los Derechos Humanos
comprenden espacios políticos, económicos, sociales y culturales. Son
incompatibles con los privilegios, con la miseria, el analfabetismo, la
desinformación, la discriminación y la violencia. Buscan la solidaridad, la
convivencia y la promoción de las posibilidades culturales y productivas de todo
ser humano, a fin de desarrollar plenamente su esencia genérica.

Enfoque iusnaturalista.

Angelo Papacchini, en su libro Filosofía y Derechos Humanos, sistematiza las

distintas ópticas para definirlos, clasificarlos y juzgarlos en cuatro posiciones
-iusnaturalista, utilitarista, racionalista e historicista- y tres visiones -liberal,
democrática y socialista-. Según los iusnaturalistas clásicos, el único criterio de
verdad confiable para justificar los derechos y obligaciones es la ley natural
grabada en el corazón humano como un derecho, derivado directamente de la
naturaleza, a conservar su vida, a desarrollar sus talentos y adquirir propiedades
para obtener seguridad y felicidad. Este criterio es el que guía a “Antígona” en su
actuación.
124
Locke, como casi todos los autores de la modernidad, insiste en la igualdad
originaria de derechos. Esta igualdad para participar de las ventajas de la
naturaleza ha de traducirse en la confianza que cada miembro de la sociedad civil
deposita en el cuerpo común para que se hagan respetar las leyes de convivencia
dictadas por la naturaleza. De acuerdo con esta teoría el Estado sólo se legitima
en la medida en que respete los derechos naturales, las libertades esenciales de
los ciudadanos. ¿Qué se puede decir del Estado colombiano? Se silencian vidas,
se flagelan cuerpos, no se controlan las operaciones militares y de policía, se da
apoyo a grupos paramilitares, se pretende institucionalizarlos a través de
cooperativas de autodefensa, no se garantiza la actuación de los grupos de
defensa de los Derechos Humanos, se privatizan la salud, la educación y los
servicios públicos...

El tema de los Derechos Humanos está al orden del día entre los colombianos.
La violación constante de los valores acordados en la Declaración Universal de la
ONU hace parte de las prácticas cotidianas tanto de la sociedad civil como de la
sociedad política.
El 21 de febrero de 2005, tropas adscritas a la brigada 17 del ejército y
paramilitares asesinaron con sevicia a tres niños y cinco adultos
pertenecientes a la Comunidad de Paz de San José de Apartadó en el
Urabá antioqueño. Después de la barbarie criminal, tanto los mandos
castrenses, como las autoridades civiles, en complicidad con los principales
medios de comunicación, quisieron ocultar la verdad inventando versiones,
como que habían sido las FARC, y otras por el estilo. (Raigozo en VOZ;
2009: 10).

Afortunadamente algunas personas y organizaciones, como la Comunidad de

Paz, se ocupan de la defensa de los derechos humanos y procuran aclarar los
hechos y reclamar justicia.
…Tres de esas personas fueron el padre Jesuita Javier Giraldo, del Centro
de Investigaciones y Educación Popular, Cinep; Elkin Ramírez, de la
Corporación Jurídica Libertad y el entonces defensor del pueblo en Urabá,
Miguel Ángel Afanador. (…) En rueda de prensa ofrecida por el Cinep el
pasado 11 de marzo, el padre Giraldo afirmó que ha conocido muchas
violaciones a los principios constitucionales y a la mayoría de los principios
rectores del Código de Procedimiento Penal, ya que se emplea el
testimonio de una manera vergonzosamente mercantilista citando para ello
varios ejemplos… (Raigozo en VOZ; 2009: 10).

Hobbes interpreta la naturaleza humana como el conjunto de pulsiones, deseos y

cálculo racional para satisfacer las necesidades vitales, y a la ley natural como el
conjunto de pautas racionales necesarias para la autoconservación. Trata de
describir al hombre como de hecho es y no como nos gustaría que fuese, plantea
que la razón humana enfrentada con las pulsiones provocadas por los conflictos
bélicos, se ve obligada a buscar una solución viable a la posible autodestrucción.
Sin reconocerlo en términos absolutos, el iusnaturalismo permite una posición de
lucha contra los privilegios. Bajo la Declaración Universal de la ONU acerca de
que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, se
reconoce la concepción iusnaturalista de los derechos para el hombre en general,
para el ser humano en cuanto tal, y no para una clase específica de seres
humanos.

Hobbes considera que la noción de derecho es originariamente independiente de

125
la de Ley. Entonces, es posible hablar de Derechos Humanos en el interior del
estado de naturaleza, aunque no exista un poder moral o jurídico que los
respalde. Identifica derecho con libertad de hacer o no hacer y ley con obligación,
es decir, con la decisión pertinente. Según mi criterio, esa decisión es función de
la colectividad con miras al bien común, el cual, fija límites a las pulsiones
egoístas y al afán de incrementar el poder político y económico. La sociedad civil,
pues, debe orientar sus acciones hacia la construcción de un Estado de Derecho
sujeto a una sociedad participativa porque, en contra de lo que sostiene Hobbes
la única garantía frente a la destrucción de la guerra no es el Estado per se sino el
Estado en función de la sociedad civil mayoritaria.

Locke considera que la fuente del poder político es el estado de naturaleza del
hombre, o sea, de completa libertad para encaminar sus actos a un fin y para
hacer lo que quiera con su persona y propiedades sin depender de otra persona,
sólo limitado por la ley natural. Ley natural que sirve para sustentar los
denominados derechos naturales: Derecho a la vida, a la salud, a la libertad y a la
propiedad, inherentes a la naturaleza humana. En los iusnaturalistas modernos se
consolida cada vez más la recta razón como el único criterio de verdad confiable
para justificar los derechos y obligaciones. El poder inmanente de la ley natural
deriva de su racionalidad interna respaldada por la divinidad.

Además, en consonancia con el desarrollo de un espíritu fuertemente

individualista -uno de los rasgos más peculiares de la modernidad- la ley
natural es pensada para reivindicar derechos, antes que para sustentar
obligaciones. Se afianza al mismo tiempo una interpretación de la ley natural
centrada en la idea de una igualdad originaria entre todos los individuos, que
contrasta con la concepción jerarquizada del orden natural tan característico
de los autores de la edad media. En fin, el esfuerzo por sustentar sobre
bases racionales el valor de la ley natural corre paralelo con la tendencia a
valorar el orden político como el producto de una decisión libre y de un
contrato entre individuos originariamente independientes, que crean este
poder para proteger los derechos y libertades recibidos de la naturaleza
(Papacchini, 1995: 180-181)

Visión utilitarista

John Stuart Mill justifica los Derechos Humanos desde la intención de lograr
mayor felicidad para el mayor número de personas. Entonces, las acciones son
tanto más justas y moralmente correctas cuanto más contribuye al fomento de la
felicidad y del bienestar general. Concibe la felicidad en términos de placer para
cuyo cálculo se tienen en cuenta deseos y aspiraciones de los demás. El cálculo
de felicidad no tiene que ver únicamente con la cantidad (intensidad, proximidad,
fecundidad y pureza) también, y más, con la calidad (desarrollo cultural: Intelecto,
imaginación, sentimientos morales).

Al considerar el placer como el móvil de las acciones humanas, interpreta la

inmersión del hombre en la naturaleza como uno más de los seres vivos: come
porque le es apetitoso comer, se reproduce porque el acto sexual es placentero,
restablece la energía perdida mediante el sueño porque dormir es agradable, etc.
Pero al darle mayor valor a las facultades y capacidades más específicas del ser
humano, al placer relacionado con lo cultural, se distancia del iusnaturalismo y se
aproxima a la pretensión del presente trabajo, cual es, ajustar a la esencia
humana el iuspositivismo para buscar el desarrollo pleno del hombre y no su
constricción o coacción.
126
¿Qué hay en Colombia en este sentido? Noam Chomsky mostraba, en los años
noventa, una situación vigente en la actualidad:
Hay dos hechos cruciales acerca de Colombia que se deben tener en
cuenta. El primero es que Colombia tiene un espantoso récord en
Derechos Humanos, el peor del hemisferio -un premio que no es fácil de
ganar. Los asesinatos políticos están diversamente estimados entre cinco y
diez por día; la mayoría cometidos por las fuerzas de seguridad estatales y
sus asociados paramilitares. El segundo hecho es que Colombia recibe
cerca de la mitad de la asistencia militar que los Estados Unidos distribuye
en el hemisferio, aumentada aún más por la administración de Clinton,
quien se hizo de fondos de emergencia cuando el presupuesto del
Pentágono no permitía el aumento (Chomsky, 1995: 18)

El 24 de agosto de 2009, afirmó en Caracas que

…"La instalación de las bases militares estadounidenses en Colombia es
solamente una parte de un esfuerzo mucho más amplio para restaurar la
capacidad que tiene Washington para la intervención"… la pretendida
"lucha contra el narcotráfico" no es más que una excusa de los Estados
Unidos para intervenir en otros países. …la ayuda militar total
norteamericana en el hemisferio excede la ayuda económica y social... "Eso
es un nuevo fenómeno que no ocurrió durante la Guerra Fría (...) Estos
programas han fortalecido las fuerzas militares dentro de la región a costa
de las autoridades civiles y han exacerbado problemas de derechos
humanos y han generado conflictos sociales muy importantes e
inestabilidad política…"38

El posicionamiento de Estados Unidos en América Latina y con él de los

partidarios de la economía de mercado capitalista, no ha cesado. En el periódico
El Espectador apareció un artículo titulado la “rapiña por América Latina” sobre el
juego político, que no es ningún juego, en la región. Se dice allí que “dos fuerzas
buscan el predominio sobre el continente: chavistas y antichavistas”. Diríase con
mayor precisión, capitalistas y socialistas, las fuerzas de derecha y de izquierda
enfrentadas a muerte. Este artículo comenta la situación a raíz del derrocamiento
militar propinado en Honduras al Presidente constitucional Manuel Zelaya.

El autor de dicho artículo opina que en América Latina, con excepción de Cuba,
reinan lo que en Europa se llama ‘democracias formales’.
Colombia, por ejemplo, se ufana mucho de su sentido civilista, del
garantismo que también expresa su océano legal, pero puede permitírselo
por la extraordinaria disciplina de su clase dirigente, que consiste en que
los que mandan, sean del partido que sean, estén siempre de acuerdo en
lo fundamental. La homogeneidad de la élite colombiana, es admirable.
Nunca deja a los suyos en la calle (Bastenier en El Espectador; 2009: 18).

La clase dirigente colombiana tampoco deja en la calle a sus socios imperialistas.

Después de que Ecuador cerrara la Base de Manta…
Las explosivas revelaciones de la revista Cambio que está circulando
pusieron en público los detalles de un preacuerdo con Estados Unidos que
no tiene antecedentes en nuestra historia. En resumen, ese medio de
comunicación obtuvo el documento según el cual Colombia estaría a punto
de aceptar que cinco de sus bases militares más importantes se utilicen
38
Tomado de www.vtv.gov.ve/noticias-nacionales/22703

127
 parcialmente por las fuerzas armadas norteamericanas. Las bases se
encuentran en el Caribe, con la de Malambo (Barranquilla) y con la ARC
Bolívar (Cartagena); en el océano Pacífico con la ARC Málaga; en el centro
del país, con la de Palanquero y en los Llanos Orientales, con la de Apiay
(Orozco en El Espectador; 2009: 6).

Pero la situación de los Derechos Humanos no mejora: los asesinatos de líderes y

miembros de organizaciones populares siguen al orden del día.
En la santa misa al Ecce Homo, patrono de los vallenatos, monseñor Oscar
José Vélez, no ocultó su preocupación por lo que está ocurriendo en la
ciudad y no es para menos: Luego de circular por toda la comarca los
famosos panfletos de las “Aguilas Negras”, en donde se amenazó de
muerte a mucha gente, a lo que ellos han llamado “Campaña de Limpieza
Social”, se nos vinieron encima los tiroteos, los atracos y las muertes
constantes. Diariamente aparecen dos y hasta más muertos,
incrementándose esta cifra los fines de semana, en donde se cuentan más
de diez y lo evidente es que muchos de estos muertos, coinciden con los
nombres aparecidos en las tenebrosas listas… (Jiménez en VOZ; 2009: 2).

También, en Pitalito (Huila)

El Comité Permanente por la Defensa de los Derechos Humanos denunció
públicamente que el pasado 16, el grupo paramilitar autodenominado
“Águilas Negras” hizo llegar panfletos hasta las viviendas de los líderes
sociales y defensores de Derechos Humanos, Faiber Cadena Luna, Andry
Gisseth Cantillo Hermida, Róbinson Londoño, integrantes del Comité de
Derechos Humanos de Pitalito y miembros del Nodo Sur del Observatorio
Surcolombiano de Derechos Humanos (Raigozo en VOZ; 2009: 12).

Y en el Sur de Bolívar
Varios panfletos de amenazas contra las comunidades de parte de
paramilitares que operan en el sur de Bolivar autodenominadas
“Autodefensas Gaitanistas de Colombia”, fueron distribuidos a los
pobladores. Los ‘paras’ manifiestan públicamente su presencia armada y
amenazan con una “limpieza social” contra sectores específicos de las
poblaciones que terminarán con orgías criminales y baños de sangre contra
los opositores del régimen que padece el país (Paramilitares atacan. Sin
autor. VOZ. Edición 2488. Abril 22 de 2009: 12)

La Oficina de Latinoamérica en Gran Bretaña alguna vez describió a Colombia

como una “democracia sin pueblo”. Esta “democratura” -tomando prestado el
término acuñado por Eduardo Galeano para Colombia-, de manera natural acude
a tortura, asesinatos, “limpieza social” y otros procedimientos de esta índole, con
el fin de mantener un sistema económico en el cual la mitad de los niños están
hambrientos mientras unos pocos viven lujosamente, junto a los inversionistas
extranjeros. Para eso es que son las fuerzas de seguridad. Y ésta es la principal
razón para la asistencia militar del gran poder que “‘ha asumido de manera
desinteresada, responsabilidad por el bienestar del sistema capitalista mundial’,
según las palabras del historiador diplomático de la CIA Gerald Haimes,
discutiendo la ocupación de Estados Unidos en Brasil en 1.945” (Papachini,
1995, 18-19).

Esta desastrosa situación debería hacernos recapacitar sobre la necesidad de

develar las contravenciones a los Derechos Humanos para reflexionar con los
estudiantes estas formas de restringir la mayoría de edad intelectual y moral, ya
128
denunciada por Mill, a través de la manipulación de la información, los silencios
administrativos, el restarle importancia por parte de las fuerzas de seguridad a las
denuncias, la imposición desde arriba de modelos de vida iguales para todos y la
tiranía de la opinión pública; con el objetivo de definir maneras de reivindicar y
asegurar la libertad de conciencia y expresión, y del derecho individual de realizar
la propia vida de manera original y creativa, en todos los ámbitos: la familia, la
escuela y la sociedad en general.

John Stuart Mill propone dos criterios para definir los placeres cualitativamente
superiores: Uno, confiar en el juicio de quienes han saboreado diversas clases de
apetitos. Dos, atenerse al sentimiento que detenta cada individuo de su valor y
dignidad. El primero sujetaría el individuo a un tutor, lo cual, violenta el derecho a
la autodeterminación. El segundo, parece apoyar el concepto de mayoría de
edad, pero no explicita la función de la educación, la cual, puede orientar hacia la
mayoría o hacia la minoría de edad. Tampoco explicita la función de crear
conciencia o valoración como ser cultural en los individuos. Todos sabemos que
muchos individuos se esclavizan a los placeres instintivos o tienden a valorar en
mayor grado los bienes materiales.

Jeremías Bentham también postula “la mayor felicidad para el mayor número
como la medida de lo justo y de lo injusto”. Para ello, parte del hecho de que la
naturaleza del hombre es la tendencia a buscar la felicidad y a alejarse de todo lo
que provoca dolor. El interés es la causa eficiente de la acción humana. Para
Bentham la tendencia al placer es inevitable tal como la caída de los cuerpos.
Esta concepción del placer identifica el principio de utilidad con la ley natural, lo
cual emparenta al utilitarismo con el iusnaturalismo y deja la inquietud de darle un
giro a la concepción naturalista en dirección a no identificar el mítico contrato
originario sino la verdadera esencia o naturaleza humana como base para el
iuspositivismo pensando en que los derechos existen debido al contrato social.

A juicio de Bentham… Los derechos, si es que existen, deben ser

concebidos como un producto social y tienen que justificarse desde el
principio supremo de la utilidad. Así, para tomar un ejemplo, en el caso de la
propiedad privada, nada ganamos al transformarla en un derecho natural
originario, anterior al pacto social y por lo tanto por fuera de la jurisdicción
del cuerpo político. Al contrario, si la consideramos en el marco de los fines
propios del individuo y de la sociedad, podremos fácilmente justificar una
institución de esta naturaleza sin tener que recurrir a las nociones nebulosas
de derecho natural, estado de naturaleza o ley natural: Será suficiente
indicar que la propiedad privada, al asegurar la satisfacción permanente de
las necesidades frente a la incertidumbre del futuro, contribuye de manera
significativa al incremento de la felicidad colectiva (Papacchini, 1995: 216).

El profesor Chomsky aclara el panorama colombiano, en relación con la

propiedad y el desarrollo de nuestra colectividad, cuando dice que no es que
Colombia sea una sociedad empobrecida. Tiene enormes recursos materiales y
quizás estaría experimentando una industrialización significativa si las clases
poderosas económicamente no se hubieran comprometido con las políticas del
mercado libre. Uno de los pequeños secretos acerca del desarrollo económico,
bien conocidos por historiadores económicos, es que dichas políticas impiden el
desarrollo. Las posibilidades de que hubiera existido una revolución industrial en
Colombia fueron abortadas por su adhesión a las leyes enseñadas por el FMI
(Fondo Monetario Internacional) y el Banco Mundial.

129
 …Colombia es un país rico pero muy pobre para la mayoría de la
población. La tierra es un gran problema, no porque haya poca, sino debido
a que pertenece a un pequeño número de personas. La legislación de la
Reforma Agraria ha estado en los libros desde 1.961, pero no ha sido
implementada. La razón es que el país está manejado por latifundistas y
por el ejército que trabaja para ellos… El sistema actual fue muy bien
establecido por la administración Kennedy, la cual en 1962 tomó una
decisión de gran significado para el hemisferio que controlaba. Cambió la
misión de los ejércitos Latinoamericanos de defensa del hemisferio -un
residuo de la Segunda Guerra Mundial- a “seguridad interna” -una palabra
en código que significa: Guerra contra el pueblo. (…) Este cambio causó
una plaga de represión a través del hemisferio… (Chomsky, 1995: 19).

A pesar de que esta guerra es ajena y contraproducente para los más pobres, el
costo recae sobre todos; no obstante, a los verdaderos interesados y gestores les
duele, como siempre, desprenderse de un poco de sus ganancias.
…el magnate de los negocios, Luis Carlos Sarmiento, cabeza del grupo
AVAL, el mayor complejo financiero nacional, en un foro sobre el costo de
la guerra, resultó quejándose del impuesto al patrimonio, que se cobra en
forma transitoria a los capitales mayores de 3000 mil millones de pesos
desde el año 2006 y que debe terminar en el 2010.”, argumentando que “…
si este impuesto se cobra para financiar la obsesión militarista de la guerra
contrainsurgente, obsesión que comparte este banquero, debe ser pagado
por todos los colombianos y no sólo por el grupo de los más ricos”
(Vásquez en VOZ. Mayo 13 de 2009: 7).

En un proceso paulatino, desde Belisario Betancur, la clase media y los pobres

pagan más impuestos que las transnacionales y monopolios,
Desde entonces, las reformas tributarias han tendido a reducir el impuesto
de renta y aumentar el aporte del IVA. Con una mano bajan el aporte de
renta a las sociedades, a los monopolios y a las transnacionales, y con la
otra aumentan el impuesto a las ventas a las capas baja y media (…)
Comparando solo a Pastrana con Uribe el primero aumentó la carga
tributaria entre el 10 y el 12 por ciento, mientras en los últimos seis años
oscila entre el 12 y el 16, lo que repercute en más plata para la guerra: “a la
que destinan 20.4 billones de pesos del presupuesto nacional que asciende
a 140 billones de pesos”, dijo a POLO el sindicalista de la Dian, Ramiro
Torres (en POLO. 7 a 21 de noviembre de 2008: 4)

Continuemos la exposición sobre el modelo utilitarista de fundamentación de los

Derechos Humanos. Papacchini (1995) hace referencia a dos autores,
clasificados dentro del utilitarismo de regla: Richard Bandt ve la necesidad de
calcular las consecuencias derivadas de la aceptación general de una clase de
conducta que, para solucionar un problema dado, piensa ejecutar determinado
sujeto. Esto a través de un experimento mental, claro está. Así, el utilitarismo de
reglas exige calcular las pérdidas y ganancias en términos de bienestar general
resultantes de la universalización de un acto específico y, por ende, escoger la
estrategia que resulte más ventajosa para la felicidad del mayor número.

Bajo el lema bantiano, “Un acto es obligatorio sólo si la aceptación uniforme de

una regla correspondiente maximizará la utilidad esperable”, los maestros y
maestras debemos analizar con nuestros alumnos y alumnas el hecho de que la
…psicología de guerra nubla la razón, doblega la sensibilidad humana y
endurece el alma hasta el punto de llevar al sacrificio y perturbar el
130
 bienestar y la paz de todo un pueblo por los laureles que el comandante
general de guerra ha de cosechar en el campo de batalla… Los combates
deben ser útiles para el prestigio del guerrero. (Ballén en POLO. 2 al 19 de
marzo de 2009: 27).

Diego Farreil pretende restringir el utilitarismo apelando al derecho que cada

individuo tiene a ser valorado y respetado en su singularidad como un dique
seguro que defienda los derechos individuales. El derecho a consideración y
respeto no podrá ser desplazado por estimaciones utilitaristas, pero se podrá
sacrificar cuando el cálculo de consecuencias no permita alternativa aceptable a
la disyuntiva entre persona o comunidad. En la realidad colombiana, el problema
está en que los conflictos relacionados con el respeto a los Derechos Humanos
están siendo evaluados por los sectores oficiales dominantes

Más aun, la información sobre dichos conflictos es divulgada sesgadamente por

los medios de comunicación. Por ejemplo, Caracol preguntó, en su momento, a
sus oyentes lo siguiente: ¿Está usted de acuerdo con las marchas campesinas
que generan violencia? Esta pregunta, además de ligar las marchas campesinas
a los factores de violencia, desconoció las causas que motivaron la reacción de
los campesinos. Amén de que este tipo de encuestas constituyen de por sí una
clase de falacia dado que las muestras por llamadas voluntarias implican cierta
preselección al ser contestadas sólo por personas más preocupadas por la
cuestión o por aquellas que sintonizan una emisora en particular o simpatizan con
cierta tendencia política. Acerca de la necesidad de ir a las causas antes de juzgar
los acontecimientos, son esclarecedoras otras palabras de Noam Chomski.

Al concluir los 70, Colombia se convirtió en un gran país productor de

cocaína. ¿Por qué? ¿Por qué los campesinos Latinoamericanos producen
más coca de la que necesita para su propio uso? La explicación radica en
las políticas impuestas a los países del sur. (…) Al contrario de los ricos
estados occidentales, tienen, en efecto, que abrir sus mercados, muy
especialmente a las exportaciones agrícolas estadounidenses
subvencionadas, que arruinan su producción nacional. Los granjeros
locales son invitados a convertirse en “productores racionales”, según los
preceptos de la economía moderna, y luego a producir, ellos también para
la exportación. Y precisamente porque ellos son racionales, se vuelven
hacia la coca, la marihuana (Chomsky, 1995: 5)

Ahora bien, es preocupante la mentalidad que sobre este tipo de asuntos tienen
los estudiantes colombianos. Por ejemplo, un estudiante hondano, de Grado
Once, al contestar mediante un ensayo la pregunta ¿Cómo puedo yo contribuir al
mejoramiento de la sociedad colombiana?, sostuvo que la violencia en nuestro
país es un asunto de genética dado que fuimos descubiertos y conquistados por
delincuentes españoles, y propuso como solución instaurar una dictadura cívico-
militar al estilo Fujimori, imitar la educación japonesa orientada a la
industrialización, pedir ayuda e imitar a Estados Unidos del que tenemos mucho
que aprender, apoyar la mano dura del ejército colombiano. 39

Ese tipo de respuestas son ocasionadas por los estereotipos fijados de

generación en generación por los medios de comunicación, los educadores y los
39
En el desarrollo del programa de filosofía en la jornada tarde de la Institución Educativa Técnica Alfonso
Palacio Rudas, se pide que los estudiantes elaboren ensayos argumentativos como aplicación de los
conceptos debatidos. La situación mencionada se presentó durante el año lectivo 2008.

131
padres de familia. Reflejan la falta de reflexión aterrizada sobre la concreta
situación social, económica y política. Explican, también, la razón por la que el
pueblo colombiano apoyó el proyecto guerrerista del presidente Uribe. Si el
pueblo retira por un momento su corazón de la corona de Castilla y el águila
bicéfala de Austria ostentada en el escudo de Honda para, en lugar de lo ajeno,
privilegiar el puente que aparece allí sobre el río de su geografía, mejorará la
situación con respecto a la práctica de los derechos humanos.

¿Por qué Colombia y Latinoamérica se dejan obnubilar con rancios abolengos,

títulos nobiliarios y superhéroes de la libertad y de la democracia cubiertas sus
cabezas, cintura y espaldas con casco y granadas? Es hora de considerar, y de
hacer considerar a los alumnos, lo que está haciendo el primer mundo en
Colombia y Latinoamérica para construir por fin identidad propia. Hora de pensar
un nuevo hombre y relaciones productivas que rompan el círculo explotador-
explotado, opresor-oprimido. Es decir, romper con la creencia de que la etapa de
desarrollo experimentada por Latinoamérica es un paso anterior a los niveles
alcanzados por el mundo desarrollado y, en cambio, comprenderla como un
producto de la dependencia; a fin de orientar acciones de liberación.

Visión Kantiana

La dignidad fundamenta los derechos humanos. No tiene precio. No hay

equivalente con el que se pueda intercambiar dicho objeto de estimación.
La humanidad en sí misma es una dignidad, porque el hombre no puede ser
tratado por nadie (es decir, ni por otro ni por él mismo) como un mero
medio, sino que debe ser tratado siempre al mismo tiempo como un fin;
precisamente en esto consiste su dignidad (su personalidad), gracias a la
cual no sólo se eleva por encima de todos los demás seres de la naturaleza
que no son hombres, destinado por esto a servirle de instrumentos, sino
que se eleva también por encima de todas las cosas. Puesto que el
hombre no se puede vender por ningún precio... está obligado a reconocer
prácticamente la dignidad de la humanidad en cada uno de los demás seres
humanos (Papacchini, 1995: 240)

De acuerdo con el imperativo categórico de la Fundamentación de la metafísica

de las costumbres: “Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona
como en la persona de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como fin y nunca
sólo como medio”, el hombre no puede ser objeto de manipulación, ni de
instrumentalización. “No podemos tratar a los demás como medios para nuestros
fines de poder o placer, como fichas estratégicas para nuestra voluntad de poder;
los demás seres humanos poseen una finalidad en sí, no solamente para
nosotros” (Papacchini, 1995: 241)

Esta idea excluye atentar contra la vida y los bienes del otro, así como las
distintas formas de cosificación: esclavitud, servidumbre, instrumentalización en
las relaciones laborales, sexuales, etc. Además, es una anticipación de Kant al
argumento marxista contra la reificación capitalista y un cuestionamiento a la
actitud de los gobernantes que utilizan a sus gobernados como piezas para la
guerra y para sus fines expansionistas. Para situarnos en la realidad
latinoamericana conviene beber en las fuentes no divulgadas como el documento
de Chomsky sobre la tragedia colombiana.

En una comunicación interna en 1965, el Secretario de Defensa Robert

McNamara señaló al Asesor de Seguridad Nacional McGeorge Bemdyn,
132
 que el entrenamiento militar de los Estados Unidos ha proveído a los
oficiales latinoamericanos el ‘entendimiento de, y orientación hacia, los
objetivos de los Estados Unidos’. Esto es importante, explicó, porque ‘en el
medio ambiente cultural latinoamericano’ es reconocido que los militares
están preparados ‘para remover líderes de gobierno de sus posiciones,
cuando, a juicio de los militares, la conducta de estos líderes sea perjudicial
para el bienestar de la Nación’ (Chomsky, 1995: 19)

Así ocurrió en Brasil en donde con la falacia del ‘milagro económico se cubrió la
avalancha de torturas, asesinatos y actos de terror estatal para beneficio de los
inversionistas extranjeros y un reducido sector de la población brasilera, mientras
el grueso de la población se debatía en la miseria. Observemos, primero, como
una instancia externa se constituye en juez de lo que puede representar “lo
bueno”, “lo deseable” para una nación; en segundo lugar, como priman los
intereses de una nación ajena y, en tercer lugar, las soluciones se apoyan en los
mecanismos de guerra.

Con base en análisis del ex - canciller y fundador del Comité Permanente para la
defensa de los Derechos Humanos, Alfredo Vásquez Carrizosa, Chomsky
comenta que en Colombia se recibieron los efectos de esas políticas. Allí,
… la administración Kennedy ‘se esmeraba fuertemente por transformar
nuestros ejércitos en brigadas de contrainsurgencia, aceptando la nueva
estrategia de los escuadrones de la muerte’. Y así, ‘introducir lo que es
conocido en Latinoamérica como la doctrina de Seguridad Nacional,... que
no es defensa contra un enemigo externo pero sí un modo de hacer del
establecimiento militar el amo del pueblo... con el derecho a combatir el
enemigo interno, (…) a pelear y exterminar trabajadores sociales,
sindicalistas hombres y mujeres que no apoyan el establecimiento y de
quienes se asume son extremistas comunistas’... (Chomsky, 1.995: 20).

Algunos Estados latinoamericanos, incluido el colombiano, no tienen claro que la

humanidad constituye un fin en sí y, por lo tanto, no se puede reducir a la
categoría de instrumento para fines de placer o poder; no tienen claro o no
aceptan que el hombre no tiene valor de cambio ni de uso, no es una mercancía,
sino un valor intrínseco y único por el solo hecho de ser humano. Pero no quiero
decir, sin embargo, que no se pueda recurrir al servicio de otros, cosa imposible
de evadir en una sociedad de mercado; tampoco, que no haya necesidad de
reconocer habilidades y talentos mayores en unos individuos, o recurrir al otro
para la satisfacción de las necesidades eróticas. Lo importante es no perder de
vista que esos otros son personas libres con albedrío y dignidad.

La humanidad no es el simple conjunto de los seres humanos, sino los rasgos

específicos que diferencian a la especie humana de las otras especies,
especialmente su racionalidad y su destinación o thelos. Por eso, la humillación
-aún en el castigo de delincuentes- es deshonra de la humanidad. Esta idea
evoca las imágenes del narcotraficante Leder, extraditado a Estados Unidos,
sujeto con cadenas y grillos. Y los casos más actuales del ex-presidente
panameño Noriega y el guerrillero Simón Trinidad, quienes deberían mencionarse
y mostrarse al lado del caso, también aberrante, de los secuestrados por la
guerrilla.

Otro ejemplo de deshonra para la humanidad es el caso expuesto por el profesor

Edgar Velásquez en su libro Imaginario de la intolerancia en Colombia acerca del
pensamiento de Francis Fukuyama sobre el fin de la historia,
133
 …autor que sustenta la no existencia de rivales ideológicos serios frente a la
democracia liberal anglosajona, la cual al no tener rival se constituye en el
pensamiento político ‘preferido’ por los pueblos, en la formación social ideal,
después de este liberalismo no hay otra opción, no hay proyección histórica,
y según él mismo, es menester recurrir a un mecanismo de ‘historia
orientada’ hacia los demás pueblos y naciones que aún no han transitado
por la democracia liberal plena para orientarlos a que accedan a ella…
(Velásquez, 1995: 101-102).

Como lo explica el Dr. Velásquez Rivera “Esta historia orientada es una versión
sumamente actualizada de lo que antiguamente fueron las Doctrinas del Destino
Manifiesto, el Monroísmo, y la Doctrina de la Seguridad Nacional. Es la
justificación del colonialismo, es la visión holística de los problemas desde una
perspectiva pragmática que raya en lo bestial puesto que aún se consideran
pueblos fuera de la historia, es decir, pueblos que no cuentan pero que es
necesario contar con ellos, así ellos mismos no tengan conciencia de lo que les
ocurra. El fin de la historia es cercenarle la capacidad de proyección, de ilusiones
y de utopías que puede tener un pueblo nación para construir su futuro de manera
libre y democrática…” Es la pretensión imperialista expresada por el Presidente
Clinton en la Cumbre de las Américas de borrar “de una vez por todas las
fronteras ideológicas,…” (Velásquez, 1995: 101-102).

Pretender eliminar las ideologías distintas, las diferencias religiosas, las fronteras
entre las naciones, y todo tipo de diferencia entre las personas suena como un
bello ideal para cualquier desprevenido, pero, mirado con lupa lleva un trasfondo,
primero, de desconocimiento de la esencia humana y, segundo, de que el respeto
por la humanidad incluye la valoración de la propia persona (autoestima) y la
valoración de la propia comunidad (sentido de pertenencia). Reducir la propia
vida y la del pueblo propio a un solo tipo de cosmovisión, a una sola cultura es
perder lo mejor de la humanidad: su diversidad. Es violar la dignidad del hombre
porque se le convierte en un simple medio para la realización y felicidad de otro
ser, de otra nación o de otra cultura.

Por el contrario, los verdaderos fines de los colombianos deben ser: el

afianzamiento de las culturas diversas con que contamos, el ejercicio pleno de la
racionalidad y de la moralidad; el desarrollo de la regionalización dentro de un
proceso de descentralización y de la nacionalización dentro de un proceso de
liberación. No son fines dignos limitar la existencia a la vida placentera y a la
felicidad material conforme a cánones ajenos para lo cual basta una triste actitud
“pragmática” de conformismo e inmediatismo. Por eso, los educadores debemos
tener puesta la mira hacia el porvenir, más allá del momento presente, no
debemos ser inmediatistas sino utópicos porque estamos forjando el futuro.
(“Sólo luchando por los imposibles el hombre ha logrado lo posible”). Nuestros
alumnos no son sólo de este tiempo, son los ciudadanos de una sociedad que no
existe.

Es un crimen pedagógico prepararlos sólo para la sociedad consumista del

mercado. Hay que potenciarlos para regir y actuar en sociedades civiles y
políticas distintas en alguna forma a las de hoy. Para esas nuevas realidades
debemos prepararlos, no para ser repetitivos. La sociedad de mercado obliga a
recurrir diariamente a los servicios de otros pero existen utopías, del ser
multidimensional y del ser comunista, proyectadas a épocas en que todos los
hombres sean científicos, tan autosuficientes que ni siquiera necesiten del Estado
¿Imposible? No es el momento ni el lugar para esta discusión, pero sí sirve
134
mencionar probabilidades para que los educadores ensanchemos nuestro
horizonte mental y vayamos más allá de la información preparatoria para
exámenes de Estado o para el simple desempeño de roles laborales (industriales
y/o comerciales y/o de servicios).

Para construir su mañana los jóvenes tendrán que co-laborar y escuchar-se.

“A juicio de Calogero, el interés por comprender al otro, que alimenta
múltiples formas de comunicación, constituye un principio ético
irrefutable e indiscutible. En efecto, quien pretendiese convencerme de
que no tengo que comprenderlo, se estaría contradiciendo, puesto que
me está formulando dos exigencias claramente antagónicas e
incompatibles: que deje de escucharlo y que al mismo tiempo le preste
atención a su solicitud de que no lo escuche. De manera análoga, yo
me contradigo a mi mismo si argumento en contra del diálogo. En la
práctica, resulta imposible pretender demostrar con argumentos la
insuficiencia de la razón (Papacchini, 1995: 282).

Anterior al ‘imperativo de la coherencia lógica’ estará la obligación de comprender

al otro porque el hombre ineludiblemente tiene que elegir entre ‘encerrarse en su
singularidad egoísta o abrirse a los demás y a la humanidad’. Es evidente que no
se trata del azar porque el altruismo es la única escogencia conforme al ser social
del hombre. Este debe romper con la soledad y proyectarse a unas relaciones
constructivas con sus congéneres, asumir la ‘comunidad de comunicación’, la cual
sería el fin más alto de la experiencia vital y que, a su vez, funda el imperativo
dialógico.

A juicio de Calogero, este imperativo ético cuenta con nobles ancestros

y se encontraría ya presente en los más venerables sistemas éticos: En
la voluntad de diálogo de Sócrates, en la regla de oro formulada por el
Evangelio, en los imperativos éticos kantianos. Aún más el imperativo
dialógico nos permitiría una mejor comprensión de estos diferentes
criterios formulados a lo largo de la tradición humanista de Occidente:
Todos estos principios y axiomas pueden ser reducidos al imperativo
dialógico con la ventaja de que su reformulación en los términos de la
voluntad de comprender permite determinar el contenido más válido de
estos criterios, ‘liberándolos de los elementos que pueden hacer
problemática su fisonomía y función’ (Papacchini, 1.995, 284)

La opción por el altruismo y la voluntad de diálogo estaría sustentando la

convivencia humana y el ordenamiento jurídico y político hacia la democracia.
Pero que haga falta la fuerza y la coacción para garantizar las reglas del juego
frente a quienes optan por las armas, en lugar de tratar de persuadir con la
solidez de los argumentos, deja en el embrollo de la imposición de ideologías la
manipulación de las masas y la correlación de fuerzas la definición de una
situación de conflicto. Toda la parafernalia dispuesta en torno al tema de los
secuestrados es muestra del alejamiento de las clases dirigentes de Colombia en
torno a la voluntad dialógica y altruista.

No importa que el profesor Moncayo marche por las carreteras nacionales y se

presente en los escenarios políticos y religiosos internacionales. Tampoco el
sufrimiento prolongado e injusto de los demás familiares. En cambio, se da la
vuelta a estas dolidas peticiones para hacer que la gran cantidad de incautos, aún
existentes, marche en contra del “enemigo de turno”. Que la utilización de la
fuerza se legitime en el consenso no garantiza la ética democrática puesto que
135
depende en gran parte de la alienación y de la correlación de fuerzas. Éste
también es el caso de la urgente negativa del Tercer Mundo a las intervenciones
militares y económicas del imperio norteamericano.

Quizás hallemos parte de la respectiva explicación causal en la vigencia de una

tradición disciplinaria del castigo internalizada en la mayoría de los docentes,
directivos-docentes, padres de familia y alumnos. Si no se educa por exhortación
y persuasión no se crean condiciones para superar los hábitos de dominio
mediante el engaño y la coacción. Las libertades de pensamiento y de expresión
resultan inseparables en la práctica desde el imperativo dialógico puesto que se
trata de pensar en comunidad. Todas las teorías, aún las ‘peligrosas y
subversivas’, deben ser discutidas sin censura, sin prácticas atentatorias contra la
democracia. En las instituciones educativas también es urgente la puesta en
práctica del debate honesto y el aprendizaje cooperativo.

Calogero recuerda que la valoración del diálogo surge en el interior de la

ciudad griega, y que su consolidación aparece estrechamente ligada con el
desarrollo de la democracia de la polis: el gusto por conversar y por la
comunicación crece paralelo con el gusto por la libertad y por la autonomía
política. De manera que el imperativo dialógico y la voluntad de
comprender resultan indispensables para la justificación y consolidación de
la democracia, que a su vez constituye la condición más favorable para el
desarrollo de la racionalidad comunicativa. (Papacchini, 1.995: 289).

A propósito, no falta quien, en aras de un mal entendido pragmatismo, condene la

teorización, pero ojalá siempre se tuviera una real “suficiente información” para
tomar decisiones en comunidad. Según Juan Esteban Constain para detectar a
quien no es de fiar basta con que
…diga “bizantino” cuando entiende “innecesario” o “intrascendente” o
“estúpido”, para saber que allí, en lo más profundo, hay algo que está
mal… Aun sabiendo que el uso occidental le ha dado a la palabra, desde
hace más o menos diez siglos, ese significado injusto y absurdo. Y todo
porque los romanos del Oriente, los griegos del Imperio, se dedicaron a esa
vieja costumbre de su tierra, tan extraña entre nosotros, de entender las
cosas. De entender las cosas explicándolas, desmenuzándolas,
discutiéndolas… (En El Espectador. 5 de julio de 2009: 19).

Además de la necesaria investigación para poder hablar “en calidad de sabio”, en

la vida cotidiana se impone que la sociedad civil se disponga a adquirir el hábito
de la conversación profunda, seria, conceptual, para garantizar una convivencia
social significativa. Todos poseemos el habla, pero hay que aprender a conversar
discrepando, debatiendo, controvirtiendo ideas; a fin de comprenderse, aclararse
y comprometerse. Se trata de construir una dialéctica entre convencer a otros y
aceptar ser convencido. De ahí que sea necesario erradicar la mentira y colaborar
para afirmarse mutuamente y afirmar el grupo al que pertenecemos.

“Para la democracia lo público es aquello que conviene a todos, de la

misma manera, para su dignidad”, tal como lo sostiene José Bernardo Toro.
Pero a la vez constituye un espacio público, que es lugar de la exposición,
del debate y de la legitimación de los sentidos producidos socialmente y
que tienen por destino al conjunto de la sociedad. En este marco, la re-
construcción del diálogo público necesita el ejercicio de pensar nuevas
formas de organización que se instituyan para debatir el sentido del bien
común, de aquello que conviene a todos. Las organizaciones y las
136
 instituciones dan respaldo al debate porque es “tanto más útil para la
sociedad en la medida que genere intercambios con otras organizaciones y
con otras personas en su vida cotidiana”. 40
He aquí otro aspecto fundamental sobre el que los educadores debemos trabajar
en cada institución. Entre los epítetos inspirados por Colombia, a quienes
pretenden en algún momento caracterizarla, está el usado en varios análisis
periodísticos publicados por El Espectador hace algunos años: El país de la
mentira. En los tres últimos gobiernos hemos tenido ejemplos de este otro mal de
nuestra sociedad. En el llamado Proceso 8.000, ¿quién dijo la verdad?, ¿el
Congreso juzgó correctamente al Presidente Samper? Durante el gobierno de
Andrés Pastrana, ¿quién incumplió en el Caguán?, ¿cuál era el verdadero
propósito de las conversaciones y mesas de trabajo? En el gobierno de Álvaro
Uribe, ¿por qué ha venido desbaratando la Constitución del 91 si durante la
campaña prometió lo contrario?, ¿por qué a veces tienen valor las declaraciones
de los mandos paramilitares y a veces no?

Es sorprendente y curiosa la conversión en caja de Pandora del computador de

Raúl Reyes; siempre tiene una salida para cada crisis gubernamental. También
llama la atención que a cada acusación sobre las actuaciones del gobierno le
resulte una contraacusación por parte del mismo. ¿Por qué se ha levantado tanta
cortina de humo en torno a la liberación de los secuestrados? También es
cuestionable que no se escuchen las voces de los profesores, estudiantes, padres
de familia, familiares de los secuestrados, campesinos e indígenas cuando
marchan en pro de la paz, actos humanitarios de parte del gobierno, aumento de
salarios justos y otras medidas de asistencia y bienestar social.

Para descontaminar a los alumnos, ciudadanos del futuro, debemos empezar por
darles ejemplo. A través del currículo oculto se pueden erradicar los juicios y
contribuciones superfluas que no enriquecen una discusión, las adulaciones y el
servilismo que no constituyen amistad; la propaganda y los discursos que falsean
la realidad. Suprimir el ignorar las necesidades y opiniones de la gente común, la
presentación de una realidad sin problemas y la brecha entre la palabra y la
acción. Eliminar el flirteo político y la distribución maquiavélica de premios, los
cuales, generan debilidad de los sentimientos de solidaridad con los demás y
decadencia de la moral pública. En suma, extirpar todo lo que produce pasividad
pública y descreimiento, mediocridad y formalismo para poder construir un país
decente del cual estar orgulloso, en donde se erradiquen casos que avergüencen
como los descritos en los periódicos.

Esta semana, cinco nuevos congresistas fueron vinculados a la

“parapolítica”, entre ellos el célebre senador Ciro Ramírez, ex presidente de
la Dirección Nacional Conservadora y promotor de la primera y segunda
reelección del presidente Álvaro Uribe Vélez. A Ramírez lo identifica uno de
los paramilitares postulados a los beneficios de la ley de justicia y paz con
pelos y señales de tener vínculos con paramilitares y narcotraficantes en el
departamento de Boyacá. Es el segundo ex presidente del partido
Conservador en la cárcel y vinculado a la “parapolítica”,… otros de los
“parapolíticos son Dixon Tabasco, Enrique Emilio Ángel y Pompilio
Avendaño, representantes a la Cámara de los partidos uribistas,
completando así la cifra de más de 60 congresistas vinculados al

40
Tomado de http://www.google.com.co/search?hl=es&source=hp&q=Jos
%C3%A9+Bernardo+Toro&btnG=Buscar+con+Google&meta=&aq=o&oq=

137
 paramilitarismo y al narcotráfico. (Lozano en VOZ. Febrero 27 de 2008: 7).

Una Colombia así no puede ser tierra de paz ni de progreso y democracia. Esta
clase de país, donde los problemas no se abordan con espíritu de comprensión y
cooperación, no es deseable. No todos estamos de acuerdo sobre diversos
temas, pero eso hace que el diálogo sea tan importante para integrar libertad de
pensamiento y justicia social. “Cuando se pasa de la simple especulación al
intento de expresar o poner en práctica las ideas, surge de inmediato una serie de
conflictos de intereses... Frente a estos conflictos de intereses y de derechos, la
voluntad de comprender resultaría el instrumento más apropiado para encontrar
una solución racional o razonable...” (Papacchini, 1995: 293).

Reivindicar emancipación para el ejercicio de las facultades espirituales es lo

ideal, pero si el acceso a la educación y el incremento de su calidad son limitados,
si padres y educadores no hacemos un efectivo esfuerzo por comprender a
nuestros pupilos, si es muy alto el porcentaje de analfabetos, si los niños tienen
que luchar por la subsistencia... el ejercicio del pensamiento y la expresión no
será auténtico. La formación en derechos humanos debe inspirarse en los ideales
democráticos de la libertad, la justicia y la paz, orientarse al desarrollo y
perfeccionamiento de cualidades y potencias cognitivas, metodológicas y
conductuales, fomentar la aceptación y cooperación con los demás, todo ello con
miras a la construcción de persona, de región, de nación y de humanidad. Educar
para la convivencia civilizada es educar en el diálogo fraterno y en el análisis de
los bienes jurídicos esenciales a la protección de la integridad del ser humano.

Lastimosamente en Colombia se ha dado lo contrario:

La historia vuelve a repetirse: trabajadores que hablan y se reúnen con el
fin de constituirse en sindicato, son despedidos cuando sus patrones se
enteran de sus intenciones; sin justificación alguna, sin fórmula de juicio, y
ante la vista gorda, e incluso la complacencia, de los funcionarios del
Ministerio de la Protección Social. (…) Esta vez ha ocurrido en el terminal
marítimo de Cartagena, donde 22 operadores de montacargas que
prestaban servicios en las instalaciones Contecar, ubicadas en la Zona
Industrial de Mamonal, fueron despedidos por promover la conformación de
un sindicato de industria entre los trabajadores del sector portuario.
(Agencia de Información Laboral ENS. En VOZ. Marzo 4 de 2009: 3).

Rawls, otro neokantiano mencionado por Papacchini, autor del Dispositivo Mental
de Posición Originaria,
…imagina una situación ideal de racionalidad e igualdad, en la que gracias
a un velo de ignorancia que oculta a los diferentes sujetos el lugar que
cada uno ocupa en el interior del universo social, el juicio que ellos
emitieran acerca de los principios básicos de la justicia y acerca de las
bases de la conciencia social, no se vería afectado por intereses
estrechamente egoístas (Papacchini, 1995: 273).

Los planteamientos de Rawls, permiten hacer abstracción de los intereses

egoístas y partidistas para ver qué escogería una persona racional con verdadero
juicio imparcial y universal. Al desconocer su posición social esta persona
defendería la libertad de conciencia, unos derechos mínimos para las minorías,
una razonable igualdad de posibilidades para todos, unas disposiciones legales y
administrativas para equilibrar a los menos favorecidos. Su juicio sería imparcial
porque confrontaría sentencias subjetivas con una voluntad general libre de
egoísmos y pasiones sectarias.
138
En dicho experimento mental, al ignorar el lugar que ocupa en la sociedad, el
individuo puede acceder a la intuición de los derechos fundamentales de todo ser
humano, apelando al juicio imparcial de una voluntad racional. A pesar de que
será refutado con razón, desde las posturas empiristas, como un mero artificio
que tiende un velo alienante sobre lo real, puede resultar útil para dos cosas: Una,
juzgar ciertas actitudes de algunas personas que se obnubilan a la hora de
analizar decisiones tomadas por su grupo político o su grupo de amigos. Otra,
proyectar la formación en participación comunitaria de los estudiantes hacia tipos
de relaciones sociales y de producción económica más justas y moralmente
correctas, ventajosas para todos.

De lo primero son ejemplo aquellos docentes que en el gobierno de Samper

apoyaron al grupo mayoritario en la Directiva de la Federación de Educadores
cuando se negoció el salario profesional. ¿No fue un engaño cambiar la
negociación de sueldo profesional por un aumento salarial del 24% distribuido en
tres partes de 8% cada una? Por estas inconsistencias se ha venido perdiendo
cada día más y más derechos hasta llegar a la decepción frente a la utilidad de la
organización sindical y la necesidad de ejercer el poder electoral a favor de la
consolidación de los movimientos y partidos de izquierda, rivera en la cual
deberíamos agruparnos todos los trabajadores, subempleados y desempleados.
De la necesidad de lo segundo, no podemos abrigar dudas porque
…La espiral armamentista, aparejada con las realidades militares y políticas del
mundo y las persistentes tradiciones del pensamiento político prenuclear,
obstruye la cooperación entre países y pueblos, que es –Oriente y Occidente
están de acuerdo- indispensable, si las naciones del mundo quieren preservan
intacta la naturaleza, asegurar su uso racional y la renovación de sus recursos
y por ende la conveniente supervivencia de los seres humanos… Es cierto que
el mundo ya no es lo que solía ser y sus nuevos problemas no pueden
abordarse sobre las bases del pensamiento formulados en siglos anteriores.
¿Podemos todavía persistir en la opinión de que la guerra es una continuación
de la política por otros medios? (Gorbachov; 1987: 9-10).

Enfoque historicista

El fundamento de los Derechos Humanos, o el motivo que los legitima, es la

razón. Según el historicismo hegeliano, el ethos propio de los pueblos y el
horizonte cultural de una época confiere legalidad a un derecho o justifica su
razón de ser, “una vez que logremos demostrar su conexión con la toma de
conciencia generalizada y la consolidación de valores humanos universalmente
reconocidos, al igual que su inserción orgánica en el universo cultural más
específico de un pueblo o de una época” (Papacchini, 1995: 314). A la luz de la
dinámica de la historia se precisarán y organizarán sistemáticamente las
reivindicaciones consolidadas definitivamente en la conciencia de los hombres y
se diferenciarán las aspiraciones justas de las arbitrarias después de analizar los
éxitos y fracasos de los acontecimientos más recientes.

En Colombia, desde la perspectiva de los trabajadores rasos y demás gentes del

común, en lugar de progresar se retrocede. No sirve la experiencia, como si se
tuviera una amnesia total. Se repiten los acontecimientos porque la oligarquía ha
sido tan hábil que convence al pueblo de mesianismos, una y otra vez, prolongan
las esperanzas de redención y suman a los desposeídos en guerras fratricidas.
Ahora, el pueblo raso está engolosinado con la “Seguridad democrática” del
“Estado Comunitario”, ayer lo atrajeron con un “Cambio para construir la paz”,
139
anteayer lo cautivaron con un “Salto social”. Con palabras orladas y eufemismos
logran enmascarar las verdaderas intenciones, los verdaderos derroteros de los
burgueses quienes impiden - desde el ejecutivo y el legislativo- el comunismo, la
seguridad, la democracia, la paz y las mejoras en el bienestar social de las clases
proletarias.

Yo no sé si el presidente de Colombia Álvaro Uribe “surfea” en second Life

en la intimidad de sus noches en el despacho presidencial y construye allí
la utopía artificial de un país cuasi idílico, en el cual todo está bien o por lo
menos todo está a punto de ser resuelto satisfactoriamente. (…) Y tampoco
sé si (…) sólo se sostiene en el mundo fantástico de sus deseos y entre las
bambalinas de su gran obra, la IMAGEN de sí mismo y del país proyectada
como realidad. Falsa o cierta (y el debate es tonto) la imagen es sólo eso,
imagen, yuxtaposición de fotos, de sensaciones, de propaganda, de
verdades a medias, de todo lo incierto que puede ser manipulable para
construir una realidad … virtual… (Morales en POLO. 21 de noviembre a 5
de diciembre de 2008: 22).

Lo cierto es, de acuerdo con el mismo editorial citado, la situación de crisis social,
pirámides, falsos positivos, la desmovilización paramilitar fuertemente criticada,
guerra sin salida cierta, un poder narco-paramilitar que se ha tomado las
instituciones, macroeconomía regular, pobreza en avance, inseguridad en las
ciudades, afianzamiento de una cultura mafiosa, etc., etc. Esta cruda realidad
logra ser ocultada porque el pueblo raso no ejerce la tarea esencial y la
destinación específica del ser humano. Los educadores tenemos la
responsabilidad de potenciarlo para comprender las intenciones y los fines de los
dirigentes -más allá de las contaminaciones, interpolaciones, alteraciones o
falsificaciones- y determinar con sus actividades la historia de la que lo han
venido marginando.

Según el modelo Hegeliano la manera de descubrir elementos anacrónicos en

una cultura es tener en cuenta el desarrollo del concepto en la perspectiva
histórica. La asunción de valores se da dentro de una racionalidad históricamente
situada, por tanto, de evaluar las instituciones para ver si carecen de sustento
racional según concuerden o no con la naturaleza del espíritu: la libertad. Hegel
sostiene que la índole humana se muestra en la historia y se mejora a través de la
acción humana y de los avances en cuanto a la conciencia de libertad. Este
discernimiento compartido, como reflejo del proceso de fortalecimiento de la razón
y de la cultura, acerca del sentido y efectos de la libertad es el sustento y
justificación de los derechos.

De aquí la reconstrucción Hegeliana del mito del Génesis: La condición originaria

de inocencia constituye un estado de animalidad, del que el hombre tiene que
salir gracias al desarrollo de sus cualidades intelectivas, de su saber teórico y
práctico. Al comer del árbol de la ciencia, el ser humano se hace culpable de
violar el orden natural en el que se encontraba inscrito; pero habría incurrido en
una culpa infinitamente más grande si se hubiese quedado para siempre en el
interior de este seno maternal de la naturaleza, renunciando a la acción, al saber
y a la historia, que de hecho empieza gracias a este acto de rebeldía y de
insubordinación (Papacchini, 1995, 310-311).

Hasta ahora, la historia de la humanidad ha sido un ejercicio de guerra

permanente y una alabanza, coreada en todas las escuelas, de los guerreros más
insignes. ¿Cuándo podrá campear la paz y mejorarse de manera generalizada la
140
índole humana? ¿Cuándo se implementará la conciencia generalizada, se
consolidarán los valores humanos y las nuevas generaciones tomarán el rumbo
definitivo hacia la conciencia de libertad y de justicia? De acuerdo con Mijail
Gorbachov, cuando dirigía la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, el
planeta Tierra muestra una contradictoria obra humana.

¿Cómo es el mundo en el que vivimos, este mundo de las actuales

generaciones de la humanidad? Es diverso, matizado, dinámico y
penetrado por tendencias opuestas y agudas contradicciones. Es un
mundo de cambios sociales fundamentales, de una revolución científica y
tecnológica que abarca todo, de problemas mundiales que empeoraron, y
de cambios radicales en la información. Es un mundo en el cual las
posibilidades inauditas de desarrollo y progreso se colocan codo a codo
con la más abyecta pobreza, el atraso y el oscurantismo. Es un mundo en
el que hay vastos campos de tensión (Gorbachov, 1987: 131).

Si estos campos de tensión no existen objetivamente, se crean de manera

artificiosa para darle cumplimiento a fines económicos y político-militares.
Aparte de su papel en mantener la Democradura y el clima favorable para
las inversiones, la venta de armas para Colombia sirve a otras
necesidades... Es cierto, la ‘amenaza soviética’ se ha reducido
substancialmente, pero sin disminuir la amenaza de nuestra seguridad, la
cual el Gobierno ve ahora en la ‘sofisticación tecnológica de los poderes del
Tercer Mundo’. Debido a esta amenaza se justifica el gran presupuesto del
Pentágono; tenemos que asegurarnos en enviar armamento moderno al
Tercer Mundo. De otro modo, ¿Dónde obtendrían ellos la sofisticación
tecnológica de la que debemos buscar cómo defendernos? (Chomsky:
1995: 23).

Noam Chomsky describe esta actitud irracional de borracho peleador, el cual, tira
su ruana al piso para ver quien se la profana y así poder armar camorra:
Todo esto está implícito y francamente expresado en publicaciones
militares y propagandas comerciales. Se puede leer en el Seminario ‘Jane’s
Defense’, la mayor publicación militar internacional, que los dólares de
impuestos van ahora a pagar a Lookheed-Martín para el mejoramiento de
los F-16 para ventas a países del Tercer Mundo con préstamos del Banco
Import-Export; un regalo más de los contribuyentes de los Estados Unidos.
Y, de esta manera, los contribuyentes tienen que pagar ahora a la misma
corporación para que produzca aviones avanzados F-22 para defendernos
de los mejores aviones F-16 que enviamos a posibles enemigos... (1995:
24).

Para Gorbachov, el Tercer Mundo es el lugar de miles de millones de personas

con problemas mayores que el resto de naciones del mundo. Por tanto, con
intereses propios de liberación, de mejoramiento de vida, de independencia para
usar sus recursos, orientar su destino, construir una cultura y una economía
propias. En el mundo actual hay una tendencia cada vez mayor a la
interdependencia de los Estados pero se necesita un equilibrio de intereses para
que el Tercer Mundo no sea, gracias a la sumisión en la que se halla inmerso, el
sostén de la prosperidad del Primer Mundo, el cual, como sanguijuela, vive a
expensas de aquél.

Hay también, problemas de carácter mundial y de urgente solución: Crisis del

medio ambiente, de la atmósfera, de los océanos, de los recursos naturales, en
141
fin, de la conservación de la naturaleza; persistencia de la inanición y la pobreza
en extensas zonas del planeta; necesidad de explorar el espacio exterior y el
océano; necesidad de usar el conocimiento adquirido de manera beneficiosa para
la humanidad, en lugar de darle un uso destructivo como, por ejemplo, los fines
militares dados a la energía del átomo con el consecuente peligro para la
continuidad de la especie humana.

El arsenal nuclear es tan inmenso que un solo submarino estratégico, de los

cuales hay docenas en el mundo, contiene un poder destructor varias veces
mayor que el de la Segunda Guerra Mundial; sin mencionar el efecto devastador
de la bomba de hidrógeno.
La situación del mundo puede llegar a un punto en que no dependa ya de
los políticos, sino de la casualidad. Todos enfrentamos la necesidad de
aprender a vivir en paz en este mundo, de encontrar una nueva manera de
pensar, porque las condiciones actuales son bien diferentes de las que
existían tres o cuatro décadas atrás (Gorbachov, 1987: 134)

Se suma a lo anterior el deleznable hecho denunciado en televisión por un

funcionario de la ONU acerca de que en el mundo cada dos minutos muere un
niño por hambre o por efectos de la desnutrición, a pesar de haber producción
alimenticia para el doble de la población actual. Esta fatídica situación pone en
duda que la historia sea el desenvolvimiento de la razón, el encontrarse el espíritu
consigo mismo en un proceso evolutivo. Por eso, desde el materialismo histórico
se le interpreta más bien como la sucesión en el dominio de unas clases sociales
sobre otras como producto del desarrollo de las fuerzas productivas, la propiedad
privada y la producción social caótica.

La historia de todas las sociedades hasta nuestros días es la historia

de las luchas de clases. Hombres libres y esclavos, patricios y
plebeyos, señores y siervos, maestros y oficiales, en una palabra:
Opresores y oprimidos se enfrentaron siempre, mantuvieron una lucha
constante, velada unas veces y otras franca y abierta; lucha que
terminó siempre con la transformación revolucionaria de toda la
sociedad o el hundimiento de las clases en pugna (Marx y Engels,
1970: 30).

Marx y Engels concibieron los derechos no como valores éticos sino como valores
políticos para, desde la democracia formal o electoral, acceder al propósito de
construir la sociedad socialista. Es decir, desde la perspectiva marxista la
vigencia de los Derechos Humanos es limitada: no se le reconoce un valor
intrínseco y absoluto sino una justificación desde el fin hacia el que se inclina la
historia. La denuncia de la alienación y la miseria, así como de la explotación y la
cosificación propias de la sociedad capitalista, reclama una visión amplia de
ciertos derechos fundamentales: El derecho a la vida incluye el derecho a los
medios para vivir, a una vivienda salubre, al desarrollo de las capacidades
intelectuales y morales, de las energías físicas y espirituales a través del trabajo
no alienante; a una educación que permita a todos los individuos adueñarse de
los múltiples alcances culturales.

El derecho a la propiedad privada que en la sociedad burguesa articula los otros

derechos y libertades, margina a los no propietarios cuyo número en el mundo es
inmenso; además, encubre una noción angosta de la libertad acorde con la
concepción también reducida del hombre como ser egoísta. Hay que ampliar el
estrecho margen de lo privado hacia una visión colectiva de la propiedad con
142
base en el hecho de que el planeta tierra no fue escriturado a nadie. ¿Quién
podría haberlo hecho?
El cambio de la naturaleza libre y pura del hombre, ocurrió cuando éste en
un exceso de ambición de riqueza y poder, ‘cercando un terreno se le
ocurrió decir, esto es mío’. Con esto vino la lucha de intereses, la rivalidad
y sobre todo el factor más importante para el desarrollo de la desigualdad,
el nacimiento de la propiedad privada (García y de la Parra; 1990: 56).

De acuerdo con lo expuesto por Papacchini, Bobbio sostiene que la búsqueda de

un fundamento único de los Derechos Humanos es una ilusión, como es ilusorio
el dogma del racionalismo ético según el cual basta dicha fundamentación para
asegurar la realización de los derechos humanos. Argumenta varias razones: a)
No existe correlación entre los acuerdos entre sabios y el respeto a los Derechos
Humanos; b) Entre una época y otra, una cultura y otra, existen diferencias en
cuanto a los valores fundamentales; Entre las diferentes clases de derecho no hay
homogeneidad. Según esto, una fuente trascendente de los Derechos Humanos
es la posibilidad de encontrar justificaciones menos pretensiosas. En tal sentido
la adhesión a la declaración universal de la ONU constituye un fundamento
histórico verdadero.

Es un hecho histórico positivo que los diferentes gobiernos del planeta estén de
acuerdo en torno a la definición de valores universales. Sin embargo, estos
deberán irse despojando de ropajes ideológicos, los cuales de manera soterrada
-efecto de la correlación de fuerzas- restan importancia a ciertos derechos, como
el relacionado con el pluralismo ideológico y la libre determinación de los pueblos
para escoger sus propios modos de producción y regímenes políticos, y
privilegian derechos que deben relativizarse como el derecho a la propiedad
privada, al cual debe señalársele límite de manera similar al de la libertad que
llega hasta donde empieza a afectar la libertad del otro. En efecto, es aberrante la
acumulación de miles de hectáreas de tierra en poder de una sola persona,
mientras la gran mayoría de campesinos carece de hacienda o subsisten en
minifundios.

…el universalismo que se expresa en la declaración ha sido una lenta y

difícil conquista de la civilización y de la historia, (…) De esta manera un
problema insoluble a nivel teórico, ha encontrado una solución práctica.
Por lo tanto, el problema de la búsqueda de fundamentos habría
perdido ya vigencia y actualidad, puesto que tiene sentido averiguar la
razón de ser sólo en caso de que existan disputas acerca de la
legitimidad de un derecho o valor. En cambio, cuando existe un
acuerdo básico, la búsqueda de razones y argumentos se transforma
en una tarea inútil y estéril, en un gesto innecesario de energías
intelectuales que deberían canalizarse mejor hacia objetivos más
concretos y útiles, como la realización concreta de las demandas
ligadas con los Derechos Humanos... (Papacchini, 1995: 35).

Que el problema sea jurídico-político y no filosófico es discutible porque la

realización de las demandas en torno a los derechos humanos no se dará por el
sólo hecho de declarar sin ampliar la discusión en torno a ellos para concienciar a
las nuevas generaciones de tal manera que la sociedad civil del futuro esté en
capacidad de hacerle modificaciones a la luz del devenir histórico y de canalizar
acciones para evitar que se queden en simples formulaciones jurídicas o
promesas politiqueras por parte de la sociedad política. La historia ha demostrado
que a la hora de las explicaciones predomina la voluntad civil sobre la disposición
143
legal; entonces, de ella depende que se acepten reglas injustas o se exija el
cumplimiento de las normas favorables al avance popular.

Según Papacchini, a juicio de Perelman la búsqueda de un fundamento de los

Derechos Humanos, es justificada, lo inaceptable es buscar un fundamento
absoluto. Los filósofos han gastado sus energías en la persecución de razones
irrefutables y los fracasos en esta empresa quitan validez a la misma. Enfrentar
de manera insatisfactoria dicho problema ha dado lugar a escepticismos y
dogmatismos que podrían evitarse delimitando lo fundamental y lo que significa
justificar. Estos problemas y el del relativismo podrían evitarse buscando un
fundamento suficiente, una base razonable para el compromiso con los Derechos
Humanos. Perelman diferencia la fundamentación en el campo de las ciencias y el
proceso de justificación en el terreno moral; trata de diferenciar la noción de
justificación de la demostración y verificación.

…en el caso de las ciencias humanas, de la moral y del derecho, carecemos

de axiomas universalmente aceptados y no podemos conformarnos con la
simple adecuación a la experiencia. Por lo tanto, el único camino que nos
queda es superar el valor de las opiniones y argumentos esgrimidos para
unos derechos, reivindicar una distribución más justa de los recursos,
solicitar la modificación de una institución, en esto consiste precisamente la
justificación racional, que no parte de axiomas irrefutables, sino de las
opiniones y certezas compartidas; y que en caso de conflictos, tiene por
tarea la de evaluar críticamente y por medio del diálogo la solidez de los
argumentos esgrimidos por las partes (Papacchini, 1995: 355-356).

También diferencia Perelman lo racional y lo razonable. Concibe lo ‘razonable’

como la remisión a la controversia en los terrenos éticos, jurídicos y políticos para
demostrar con argumentos la viabilidad y la pertenencia de las opiniones.
Entiende lo racional como el recurso a principios irrefutables y verdades
absolutas. Según Papacchini, Perelman considera que lo “razonable” para nuestra
época es creer que cada persona tiene una dignidad intrínseca y algunos
derechos básicos compartidos por la comunidad civilizada y respaldado por el
‘auditorio universal’. “No se trata por cierto de un auditorio efectivo, sino de una
hipótesis, que cumple en la práctica una función similar a otras ficciones como la
voluntad general, la condición originaría, la comunidad ideal de comunicación,
etc.” (Papacchini, 1995: 357)

Conclusión

Norberto Bobbio y Chaún Perelman se inscriben en el enfoque historicista porque

“comparten la adversión por la búsqueda de un fundamento trascendente y
absoluto, al igual que la preocupación por asegurar a los derechos un sustento
‘razonable’ y ‘suficiente’, capaz de alimentar, en los miembros de una sociedad y
de época determinada, el compromiso con estos valores básicos de la
convivencia civil” (Papacchini, 1995: 349). De esta misma manera, a los
educadores nos corresponde encontrar un sustento razonable y eficiente sobre el
cual construir un discurso definido, con una opción clara, como directriz para
elaborar planes de estudio, preparar y orientar acciones didácticas, en fin, para
realizar una pedagogía significativa cuyo objeto final sea transformar la situación
social injusta, comprometiéndonos con el derrumbamiento de los privilegios.

En la elaboración de este discurso debemos tener en cuenta temas como los

incluidos en este trabajo, junto con los diferentes enfoques existentes sobre los
144
mismos, para definir una opción propia a la luz de acontecimientos como el que
se narra a continuación: A un niño estudiante de los primeros grados un profesor
le aconsejó no relacionarse con algunos de sus compañeros, de quienes tenía la
opinión -y así se lo expresó- de ser brutos, desobedientes, “malos elementos”.
Cuando el niño reaccionó denunciando al profesor ante sus compañeros y el
asunto llegó a conocimiento de los padres, del director de grupo y del coordinador
del colegio, el profesor protagonista contestó confrontando al niño como si fuera
un adulto. Lo señaló como mentiroso y le requirió que fuera “varón”. 41.

Esta actitud en la que subyace, la cultura de la intolerancia y el fascismo contiene

un tratamiento pedagógico orientado, consciente o inconscientemente, hacia la
castración de la criticidad y de la participación ciudadana. Dicho profesor podría
haber considerado al niño como tal, y, después de reconocer su propio error
pedagógico, orientarlo con ternura y comprensión hacia la solución pacífica de los
conflictos. Con esta actitud alterativa, tanto el niño como el profesor ganarían
terreno en la construcción de democracia y personalidades asertivas.

Sin embargo, ante el riesgo laboral de la aplicación de este imperativo ético, dada
la interpretación sesgada que de las leyes colombianas hacen algunos directivos
docentes, sumado al “sentido común” colombiano de “no dar papaya”; lo mejor es
evitar involucrarnos en este tipo de situaciones. De todas maneras, para no andar
a tientas, dando bandazos ocasionados por nuestras emociones y las presiones
sociopolíticas; lo mejor será aplicar el método de observación-reflexión-acción y
construir nuestro sistema de ideas, nuestro discurso pedagógico en pro de una
pedagogía liberadora que fortalezca la sociedad civil desarraigada y explotada.

41
Esta anécdota también tuvo lugar en la Institución Educativa Técnica Alfonso Palacio Rudas, de Honda –
Tolima.

145
Diariamente

En el mundo,

Este mundo nuestro,

Cada diez segundos muere de hambre

Un niño

Esta información emitida por la ONU;

Que le ha dado la vuelta al planeta…

¿A quién ha de importarle?

En las desérticas sabanas africanas

Temprano se sienta a la mesa un gallinazo:

¡Muy pronto estará servido

Un niño!

146
Esta imagen ronda las redes informáticas

Pasa de correo en correo, pero…

¿A quién ha de importarle?

Ocurre diariamente…

Se informa diariamente…

Se olvida

Diariamente…

¿Diariamente?

¡Diariamente!

6. POTENCIACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA

La democracia y los derechos humanos no pasarán de ser ideales decretados sin

su implementación mediante la participación comunitaria, sin la autogestión de las
comunidades. De igual forma, de nada, o muy poco, sirven los mecanismos de
participación enunciados en el artículo 103 de la Constitución Política de
Colombia de 1991 (El voto, el plebiscito, el referendo, la consulta popular, el
cabildo abierto, la iniciativa legislativa y la revocatoria del mandato) si no hay
verdadera aplicabilidad en la vida ciudadana. Y en Colombia, primero, no se tiene
un amplio conocimiento sobre estas diversas formas de acción popular; segundo,
son muy pocas las comunidades que se erigen contra el incumplimiento de
funciones de sus administradores y, tercero, el gobierno pone cortapisas si dichas
acciones resultan contrarias a sus intereses tal como ocurrió con el referendo por
las transferencias en el 2007.

El voto es un derecho y un deber ciudadano pero está viciado de ignorancia y

corrupción. No se usa a conciencia con pleno conocimiento de causa. En todas
las elecciones se ve un mercado lamentable en el cual se recurre a cuanto
ciudadano, desapercibido en otras épocas, se pueda. Sin embargo, en las
instituciones educativas no se aprovecha el evento de elección del Gobierno
Escolar para enseñar y aplicar adecuadamente este derecho-deber por cuanto se
dedica más tiempo a las formalidades que al ejercicio de operaciones mentales
coadyuvantes en el desarrollo de competencias ciudadanas.

El mismo artículo establece que “El Estado contribuirá a la organización,

promoción y capacitación de las asociaciones profesionales, cívicas, sindicales,
comunitarias, juveniles, benéficas o de utilidad común no gubernamentales, sin
detrimento de su autonomía con el objeto de que constituyan mecanismos
democráticos de representación en las diferentes instancias de participación,
concertación, control y vigilancia de la gestión pública que se establezcan” (CPC;
1991). No obstante, uno de los grandes problemas que tiene el país es la no
participación de los ciudadanos en la solución de los problemas de su comunidad.

147
Ejemplos de esta apatía se evidencian en la abstención electoral, en la renuencia
de los padres de familia a participar en las reuniones concernientes a la vida
escolar de sus hijos, en la falta de compromiso sindical de los profesores, en la
pobre respuesta de los habitantes de los barrios a los llamados de las Juntas de
Acción Comunal y en la carencia de entusiasmo por parte de los alumnos para
asumir cargos de responsabilidad relacionados con todos los asuntos de la
institución escolar a la que pertenecen. Las y los docentes nos quejamos de los
salarios impropios al carácter de profesionales de la educación, nos quejamos de
la legislación lesiva contra nuestros intereses, de la actitud represiva de nuestros
superiores, de la imposición de currículos, etc., pero somos negligentes ante las
convocatorias sindicales.

En marzo de 2007, FECODE convocó un paro nacional contra el recorte de las

transferencias, después de haber consultado por escrito a la base magisterial y
haber recibido confirmación de su disposición a participar. A las dos semanas
hubo de levantarlo dado el incumplimiento del compromiso escrito de sus afiliados
y afiliadas. No importó la palabra empeñada y rubricada. El 23 de junio del mismo
año se realizó el foro municipal de Honda, Tolima, y se observó, igualmente, una
muy escasa concurrencia a pesar de que era un día de recuperación para
garantizar el pago de los días no laborados durante el paro.

Por su parte, los padres de familia aún se encuentran muy alejados de los
asuntos escolares, puesto que no encuentran tiempo para participar en el
gobierno escolar, para sacar avante programas como el de escuela de padres, y
se limitan a asistir mecánicamente a la entrega de boletines. Entonces, como no
existe una tradición democrática de participación de padres y profesores, los
alumnos no están recibiendo ni el ejemplo ni la formación adecuada para
convertirse en ciudadanos partícipes y, en muchos colegios, no es posible
siquiera constituir la Asociación de Egresados.

Las actitudes descritas anteriormente, generan situaciones opuestas a la

construcción de sociedad civil fuerte. Entonces, en lugar de líderes, surgen
dirigentes que se ponen al frente de los asuntos sociales y educativos con la
pretensión de imponer sus criterios egoístas y sacar provecho personal o sectorial
del trabajo de la comunidad; además, los activistas o las personas que, entre los
dirigidos, alzan su voz, lo hacen como criticones (destructivos) y no como críticos
(constructivos). Hasta quienes se beneficiarían ofrecen resistencias a aquellos
que quieren impulsar innovaciones positivas. Más aún, las maestras y maestros
que acceden a cargos directivos se tornan más opresores y represivos, “más
papistas que el Papa”.

Evidentemente, pues, en Colombia no se ha educado ni se está educando para

formar ciudadanos partícipes por eso, con frecuencia se piensa y practica una
participación ciudadana superficial y aparente, reproductora de los vicios de la
sociedad política actual. En esas condiciones, no basta haber decretado el voto,
el plebiscito, el referéndum, la consulta popular, el cabildo abierto, la iniciativa
legislativa y la revocatoria del mandato. Estas formas son manipulables por los
entes gubernativos. Se necesita la participación comunitaria a través de procesos
de organización y movilización de la sociedad civil desposeída que otorguen, a la
comunidad rasa, verdadero protagonismo de los individuos y verdadera
interacción de dicha comunidad con el Estado.

En lugar de formación en modernidad, democracia y participación, en la escuela

148
se reproduce la imposición y la represión del sistema político dominante, lo cual
da lugar a la formación de ciudadanos con mentalidad escolástica y utilitarista,
pasivos, sumisos, conformistas e inmediatistas. Para contrarrestar esa educación
autoritaria y acomodaticia, la pedagogía debe hacerse cada vez más liberadora
tanto del individuo como de la sociedad civil humilde. Debe contribuir a desarrollar
participación no institucional, combatiendo la tendencia a considerarla como
ilegítima y subversiva. Es necesario transformar la castración por la potenciación
hacia una dinámica social auténtica. Las prácticas de los movimientos sociales
posibilitan expresar el descontento social y, mientras no acudan a métodos
violentos, contribuyen a rejuvenecer la sociedad y mejorar la convivencia
democrática.

No hay democracia si no hay participación comunitaria y para que la escuela

efectivamente forme ciudadanos contribuyentes al cambio de la sociedad, las y
los educadores debemos aceptar que mientras la sociedad civil no sea sujeto de
su propia historia, y conciba al Estado como una de las manifestaciones de su
accionar, no se podrá hablar de una verdadera libertad. No podemos seguir
aceptando la imposición de los gobernantes y su desconocimiento a las
solicitudes y propuestas de los gobernados. El exministro de Agricultura, Andrés
Felipe Arias, les impuso la siembra de palma a los campesinos de Urabá a pesar
de que éstos pedían regulación, comercialización e investigación para la
tradicional producción de yuca. El Presidente Uribe insistió en su obsesiva guerra
contra las FARC a pesar de las solicitudes por parte de los afectados acerca de
un acuerdo humanitario.

Estos estilos de gobierno no tienen un sentido lógico puesto que el Estado debe
estar supeditado a la sociedad civil; debemos pensarlo como un producto de
aquélla. A pesar de que la sociedad civil inventó el Estado como una instancia de
administración pública, es decir, de solución de los problemas sociales, esta
invención terminó constituyéndose en el inventor -algo así como un Dios- porque
de creado pasó a ser considerado como “creador y ordenador” de la sociedad
civil; entendiendo esta, claro está, como la mayoritaria, desposeída y electora. La
actitud gubernamental desligada de los intereses de la comunidad electora es
palpable en declaraciones como la de Eberto Díaz Montes, presidente de
FENSUAGRO, con ocasión de la V Junta Nacional de la Federación Agraria
reunida los días 7, 8 y 9 de febrero de este año en el municipio de Viotá,
Cundinamarca.

…el ex ministro Andrés Felipe Arias fue un gran ministro para los grandes
propietarios y empresas transnacionales, para ellos han sido millonarios
subsidios que no llegan a las parcelas de los pobres, ese señor es enemigo
del campesinado colombiano, no está por el desarrollo de los proyectos
económicos de la gente de abajo, sus políticas complementan las
motosierras de los paramilitares que hacen que millones de labriegos
deserten de las actividades rurales. La política del gobierno presidido por el
señor Álvaro Uribe Vélez es totalmente anticampesina, se pueden ver sus
resultados con más de 4 millones de desplazados forzados, 12 millones de
hectáreas despojadas, miles de dirigentes encarcelados, desterrados,
exiliados y muchas viudas, huérfanos y altos niveles de miseria…(VOZ, 18
de febrero de 2009: 13).

Que millones de colombianos sigan en la miseria agudiza el conflicto social y

armado en nuestra patria. Por eso, la educación tiene la misión de reivindicar la
sociedad civil en su papel de ordenadora de la sociedad política, hacia fines de
149
interés común. La educación puede y debe fomentar una conciencia civil de
participación comunitaria sustentada sobre el liderazgo civil en la creación,
orientación y modificación del Estado. En este sentido, los desposeídos, quienes
en Colombia constituyen la mayoría, estarán conscientes de la necesidad de no
abandonar su función de agentes activos en la conducción de los asuntos
públicos para contrarrestar el fenómeno de la entronización de intereses
minoritarios en el Estado. Una manera de hacerlo consiste en obtener el mayor
número de escaños en los cuerpos legislativos.

Así, las relaciones de producción, podrán orientarse hacia una distribución más
equitativa de los bienes materiales y culturales; además, habrá mayor posibilidad
de contrarrestar la actitud burocrática en el administrador público consistente en
dedicarse a la defensa de unos privilegios después de haber accedido a
posiciones de dirección, en lugar de trabajar en pro del bienestar colectivo. No se
trata, a la manera anarquista, de disolver inmediatamente el Estado; tampoco de
confrontar violentamente la gran diversidad de intereses encontrados. Más bien,
es la opción firme por la relación pacífica de tolerancia, de pluralismo y de
solución de los conflictos a través del ejercicio de la razón. Sin abandonar la
herencia de la filosofía de la Ilustración que considera la educación como factor
principal de la transformación social y el medio más importante para llegar a una
sociedad equitativa.

Ahora bien, el formulismo de las elecciones no basta. Para que haya verdadera
democracia es indispensable trabajar en la solución de problemas significativos
como el hambre, el analfabetismo, la morbilidad, el desempleo, la inequidad, etc.,
los cuales, están afectando el desarrollo pleno de la mayoría de los seres
humanos en Colombia. Por eso, es indispensable moderar el capitalismo,
poniéndole límites a la explotación salvaje, para ir construyendo un socialismo
fuerte que permita la construcción de la utopía: un comunismo donde el dominio
generalizado de la tecnociencia, regulada por la bioética, le permita al hombre
relacionarse sin Estado.
Esta aspiración ha inspirado a varios hombres como Thoreau quién empezó su
famoso ensayo sobre la desobediencia civil con los siguientes términos:
Acepto gustosamente el lema que reza, “el mejor gobierno es aquel que
gobierna menos” y me gustaría verlo puesto en práctica más rápida y
sistemáticamente. Llevado a cabo, finalmente se reduce a esto, que
también creo: “el mejor gobierno es aquel que no gobierna en absoluto”; y
cuando los hombres estén preparados para ello, será ese gobierno el que
tendrán. El gobierno es cuando más una conveniencia; pero la mayoría de
los gobiernos suelen ser inútiles, y alguna vez, todos, sin excepción,
inconvenientes. (Thoreau; 1998: 23)

El gobierno que es “…la manera que las gentes han elegido para llevar a cabo su
voluntad, es igualmente susceptible de abuso y perversión antes de que aquéllas
puedan siquiera actuar por su mediación”; necesita de un ejército regular, “…
brazo armado del gobierno establecido”, y se convierte en la “obra de un número
comparativamente escaso de individuos que utilizan al gobierno establecido como
si fuera su herramienta…” para adelantar acciones que “…el pueblo no habría
aprobado…” (Thoreau; 1998: 23-24). Como lo expresan los anarquistas, la
sociedad es una realidad natural; no es algo contingente, y el Estado, resultado
de un contrato, representa una degradación de esa realidad natural porque es el
órgano de la clase dominante capitalista de la libre empresa o capitalista de
Estado contraria a todo tipo de autogestión auténtica.

150
 …los hombres (individuos y grupos) ceden a determinados individuos el
derecho de defenderse y de usar su energía física, a cambio de ser
eximidos del deber de hacerlo. Nace así el poder militar. Ceden también el
derecho de pensar, de usar su capacidad intelectual, de forjar su
concepción de la realidad y su escala de valores, a cambio de ser
relevados de la pesada obligación y del duro deber de hacerlo. Nace
entonces el poder intelectual y sacerdotal. Guerreros y sacerdotes exigen
al mismo tiempo una partición de los bienes económicos y, ante todo, de la
tierra. Y para hacer respetar los derechos que se les ha cedido y las
propiedades que ipso facto han adquirido, instituyen el Estado y la Ley, y
eligen de su propio seno al gobernante o los gobernantes… (Cappeletti;
2004: 19).

Entonces, el Estado no es “…la más perfecta encarnación del Espíritu, es la

negación misma de todo Espíritu, pues nace de la cobardía y se nutre de los más
mezquinos intereses.” (Cappeletti; 2004: 19). Ahora bien, la burocracia nace del
Estado y se fortalece en la medida en que éste se fortifica. “…los pensadores
anarquistas suelen señalar la irracionalidad de la estructura burocrática; después,
su naturaleza mecánicamente opresiva; y, en fin, su carácter antieconómico”
(Cappelletti, 2004: 20). Según ellos, lo que se hacía en el pasado sin trámite
burocrático alguno en la actualidad requiere mayor tiempo por tener que llenar
tanto requisito previo exigido por el Estado. Este papeleo impertinente y enojoso,
tanto en los países capitalistas como en los socialistas, ha convertido a los
burócratas en una nueva clase dominante porque concentra en sus manos los
medios de decisión.

En todo caso, desde la educación debemos promulgar, defender y difundir la

conciencia de que el Estado no debe ser un fin sino un medio transitorio para
manejar los asuntos públicos de la sociedad civil 42. En este orden de ideas, tal y
como lo entiendo, el Estado ha de ser construido con criterio civilista, la ley con
criterio democrático; la escuela debe funcionar con criterio comunitario, la
sociedad con criterio participativo y la ilustración con criterio de modernidad. Es
decir, todas estas instancias o manifestaciones sociales estarán subsumidas: La
sociedad dentro de la genericidad, el Estado dentro la sociedad civil, la ley dentro
de la democracia, la democracia dentro de los derechos humanos, el saber dentro
de un proyecto de liberación, la educación dentro de la mayoría de edad, la
escuela dentro de su comunidad.

Lo consecuente con una sociedad democrática es establecer relaciones de

producción convenientes a la mayoría. A fin de que esto se cumpla, la Sociedad
Política tiene que estar supeditada a la Sociedad Civil. Para explicar la dialéctica
existente entre estos conceptos entendamos lo siguiente: Aunque la sociedad
política querrá continuar en la dirección, la sociedad civil pugnará por no dejarse
subyugar: Ambas, bajo un criterio democrático, comprenderán que a la primera le
corresponde obedecer a la segunda e impulsarla hacia su mejor
desenvolvimiento, y a la segunda, por su papel decisorio, mantener al Estado
dentro de la órbita de las necesidades civiles mayoritarias y desvalidas, evitando
así su corrupción.

Este fenómeno puede compararse con la relación dialéctica entre el gremio

educativo y su sindicato. Primero, hemos de entender el sindicato como el
conjunto de maestros y maestras afiliados, y la Junta Directiva como el conjunto
42
Los asuntos privados los manejará cada individuo y cada familia.

151
de maestros y maestras delegados para dirigir los asuntos de la mayoría. La
Junta Directiva así debe asumirlo para evitar burocratizarse y, en cambio, actuar
con criterio de gremio; los afiliados y afiliadas hemos de ser participativos y
ejercer un verdadero control para evitar actuaciones megalómanas por parte de
los delegados y delegadas.

Esta misma lógica, operará en la relación entre cultura y educación. La educación

depende de la cultura existente pero tiene la capacidad y la misión de crear
cultura. La educación no solamente debe ser difusora sino constructora de
cultura. El fundamento, el eje de esta dialéctica es el innegable devenir. El ser es
el devenir, el cambio incesante. Si tenemos esto presente, los maestros y
maestras no nos llamaremos a engaño ni a anquilosamiento; estaremos
construyendo futuro desde el presente y desprendiéndonos sin dolor del
romántico “pasado mejor”.

Como los maestros y maestras no somos políticos de profesión, ni guerreros,

desde la pedagogía podemos y debemos adelantar un trabajo cultural conducente
a un cambio en la conciencia y en las actuaciones ciudadanas, de tal manera que
primen los intereses de los desposeídos. Las maestras y maestros colombianos
no podemos olvidar nuestro compromiso con la cultura y con la humanidad.
Nuestro trabajo va más allá de enseñar contenidos básicos de una asignatura
determinada. A través de los contenidos y de las metodologías hemos de contribuir
a la formación de ciudadanos participativos con conciencia de humanidad, no
solamente comprometidos con un sector de la sociedad o con un país
determinado.

No somos militares ni políticos de oficio, pero sí somos seres políticos. Todo lo que
hacemos y dejamos de hacer tiene incidencia pública. Entonces, tenemos que
contribuir, de manera consciente, con la habilitación de los futuros ciudadanos
para modificar los modos de producción y los sistemas políticos a fin de adecuar
las sociedades y los Estados a la armonía con el planeta y con la humanidad para
evitar que, a la postre, se autodestruya. No podemos seguir impasibles o con
campañas superficiales sin comprometer a las transnacionales, verdaderas
causantes del desequilibrio ambiental; ni al capitalismo e imperialismo, verdaderos
promotores del desequilibrio social que desemboca en la muerte de un niño cada
diez segundos, ocasionada por el hambre; menos si se tiene en cuenta, según
informa la ONU por televisión, que existe producción alimenticia para casi el doble
de la población mundial.

La opción hay que fabricarla desde el aula. Es allí donde se puede profundizar el
concepto de democracia y adelantar una lucha por la vigencia de la misma. Esto
no constituye un exabrupto. Es un trecho bastante largo de recorrer pero no
imposible. Cambiar un comportamiento civil centenario, desde el descubrimiento
español, con unas actitudes plenas de pasividad, inferioridad y dependencia, es
cuestión viable desde la actividad escolar. La participación comunitaria hay que
hacerla desde los espacios pedagógicos: desde las aulas se puede fomentar la
democracia participativa. Sólo a partir de la formación para la convivencia
democrática participativa, como de su práctica y vivencia por parte de los
educadores en todos los niveles, será posible que la sociedad civil alcance sus
objetivos de crecimiento y desarrollo individual y colectivo, a la vez que supere la
crisis que carcome el amplio tejido social.

Los maestros y maestras ante la relación dialéctica entre las sociedades civil y
política debemos mirar hasta qué punto la sociedad civil determina al Estado y el
152
Estado a la sociedad civil. Veremos que entre los modos de influir y transformar
el Estado, los partidos políticos son el principal canal de acceso de la sociedad
civil al Estado, pero estos partidos siempre han sido exclusivos de un sector de la
sociedad. Los maestros y maestras podemos contribuir a que en Colombia se
establezca una relación sana entre Estado y sociedad civil en términos de todos
los sectores, incluidos los desposeídos de bienes y cultura. Para ello, todos los
ciudadanos hemos de hacernos conscientes de los Derechos Humanos y poner
en acción la participación comunitaria a través de movimientos sindicales y
partidos políticos auténticamente populares; superar la cobardía y la pereza de
intervenir en la toma de decisiones políticas.

La relación Estado-Sociedad civil no ha evolucionado mucho en Colombia a pesar

de los mecanismos de protección y defensa del ciudadano frente al Estado
establecidos por la ley; a pesar, también, de existir formas de relación a través de
acciones comunales, sindicatos, organizaciones no gubernamentales y
movimientos políticos. En los comienzos del siglo XXI, todavía se obstaculizan
esas relaciones mediante gamonalismo y el caudillismo del siglo XIX, según los
cuales la sociedad civil sólo interviene en el momento de elegir a sus gobernantes
de turno, quienes no son más que exponentes o testaferros de la clase dominante
del municipio, departamento o país.

Estos candidatos se presentan con una plataforma política orientada a la solución

de necesidades de la comunidad, pero una vez asumido el cargo, se olvidan de
las promesas hechas y, sin embargo, convertidos en los gobernantes de turno,
hablan en nombre del pueblo, aún en momentos en que contrarían sus intereses.
Pero la sociedad civil desposeída no hace absolutamente nada para obligar a esos
representantes a cumplir con lo ofrecido durante su campaña electoral. El pueblo
(sociedad civil) a veces no sabe qué quiere y ahí se localiza la importantísima
función del educador para orientar hacia la necesidad de una cosmovisión
sustentadora de la actitud cívica de participación permanente en la creación de la
voluntad general para legislarse autónomamente, reconocerse en su auténtica
naturaleza y no en la artificial imagen forjada desde los medios de comunicación.

Con Rousseau y Kant debemos afirmar la certeza de que la fuente única de

legitimidad de poder es la voluntad unida del pueblo, y luchar por transformarlo en
verdadero constituyente primario, intérprete auténtico de la voz de las
agremiaciones de obreros, empleados, trabajadores informales, amas de casa,
usuarios; en fin, de la voz de la mayoría desprotegida de la sociedad civil; “…es
necesario aclarar y reconstruir la génesis de la falsa conciencia y del
encubrimiento ideológico que impide a los actores de la sociedad civil percibir de
manera objetiva su ubicación en el conjunto de las relaciones sociales y que
dificulta la comprensión de los nexos entre relaciones de producción y
superestructura jurídico-política, en la que se inscribe la teoría de los derechos.”
(Papacchini, 1995: 345).

Develar que como están planteadas las cosas en la sociedad capitalista “los
derechos del hombre son derechos del burgués, del hombre privado”, presentado
como arquetipo y paradigma. Es decir, proyectan los privilegios de una clase social
porque se da importancia suprema a la propiedad privada, a “la conservación y el
goce de los derechos-privilegios de los propietarios… el entusiasmo patriótico y la
retórica de la voluntad general encubren en realidad una concepción estrecha de
la libertad, acorde con la visión igualmente limitada del hombre como ser egoísta y
originariamente asocial. La teoría de los derechos humanos se sustenta en un
fundamento de verdad débil y pobre, sobre una idea de libertad que se agota en la
153
posibilidad para cada individuo de ejercer su albedrío absoluto dentro del estrecho
margen de lo privado…” (Papacchini, 1995: 344-345).

Desde mi perspectiva, la sociedad civil es esa gran mayoría de ciudadanos que no

ha tenido privilegios y que debe luchar por obtener igualdad de condiciones,
reconocimiento de sus derechos y vigencia de la modernidad y la verdadera
democracia. Esa porción de Nación Colombiana que ha vivido aletargada sin
intervención significativa en la emergencia y consolidación del régimen
democrático y, por el contrario, sumida en una diversidad de conflictos de carácter
ideológico, político, cultural, religioso, educativo, sin solución racional y oportuna.
Incluida esa masa de pobladores que, aún con su carácter de verdaderos
propietarios de esta tierra americana, soportan el desconocimiento y la exclusión.

Por ejemplo, los Nasa soportan serios enfrentamientos entre arrendatarios,

colonos y propietarios de tierras, como consecuencia de las transformaciones del
sector agrícola, sin que mejoren las condiciones de trabajo en el campo ni se
racionalice la tenencia de la tierra. Estos miembros de la sociedad civil han estado
expropiados de su tierra por parte de una oligarquía terrateniente y, ahora, suman
a ello la campaña de exterminio a que son sometidos. Los conflictos asociados
con la generación y persistencia de pobreza de la sociedad civil están
relacionados directamente con el sistema de tenencia de la tierra, las prácticas
productivas inadecuadas, los desequilibrios en el desarrollo de las diferentes
regiones, las desigualdades impresionantes en los niveles de apropiación de
recursos, las prácticas clientelistas arraigadas en la cotidianidad y la violencia
como método regular para resolver todos los conflictos.

El recurso a la violencia ha sido constante en Colombia. Así se revela en la

Historia política de Colombia escrita por el investigador Edgar de Jesús Velásquez
Rivera. Según sus propias palabras “…la Historia Política de América Latina y en
ella la de Colombia, es la Historia de la usurpación del poder por pequeñas élites
que, aunque reivindican ideas constitucionalistas y democráticas, hacen escarnio
tanto de las constituciones como de la soberanía popular que invocan.”
(Velásquez; 2000:13) Después de la sangrienta conquista española, siguió la
guerra de independencia, no menos atroz; luego, entre 1830 y 1863 se libraron
guerras civiles; entre 1930 y 1946 continuaron los enfrentamientos físicos y
verbales, no reconocidos, entre los liberales y conservadores. En 1949, el
asesinato de Jorge Eliécer Gaitán enfrentó bandas criminales conservadoras
(chulavitas) y autodefensas liberales (guerrillas).

Después de la dictadura de Rojas Pinilla, propiciada por los conservadores, se

montó un gobierno militar de transición, el Frente Nacional, seguido por una
etapas de narcotráfico, guerrillas liberales, paramilitarismo, neoliberalismo,
parapolítica y terrorismo de Estado. La exclusión de manifestaciones políticas
diferentes al liberalismo y conservatismo llegó al extremo de asesinar dirigentes y
militantes críticos del sistema. Éste se distanció tanto de la sociedad marginal que
no dejó otro camino que el enfrentamiento entre la violencia ilegal reivindicativa y
la violencia legal represora. Aparecieron las fuerzas paraestatales, las amnistías
tramposas, la politización no reconocida, tanto de la policía como del ejército, y el
giro paulatino de las guerrillas hacia la lucha revolucionaria marxista.

Infortunadamente, el Estado se ha despreocupado de lo social y empeñado en

soluciones guerreristas con argumentaciones como la presunta formación de
repúblicas independientes en el sur del Tolima, el derrumbe de la nacionalidad, el
freno a la invasión comunista, el obstáculo al desarrollo nacional, la recuperación
154
de la paz, etc. La violencia entre liberales y conservadores se transformó en
violencia entre el Estado y los sectores populares. En efecto, ante la lucha de los
campesinos de Marquetalia, en el sur del Tolima, contra las dictaduras iniciadas en
1949 y su negativa a votar por los representantes del régimen, así como, el
rechazo a la amnistía de una parte de las guerrillas liberales, el Estado colombiano
respondió con represión.

“… hubo una actitud manifiesta por parte del gobierno nacional de perseguir
y castigar a quienes habían, años anteriores, rechazado la amnistía, pues
dicho rechazo se asumió por parte del Estado como un inadmisible
desconocimiento y desacato a las políticas oficiales, situación que fue
suficiente para catalogarlos de subversivos y desde tal condición arreciar la
represión. De otro lado parece ser una constante en la historia política de
Colombia que quien está en el poder o estando en él y lo pierde, castigue el
comportamiento eleccionario de los habitantes de regiones que
mayoritariamente o se abstienen de sufragar o votan por otros candidatos.
Dicha deslealtad al bipartidismo, reitero, se castiga”. (Velásquez; 2000:
215).

El desmonte del Frente nacional fue pactado entre liberales y conservadores, de la

misma forma como se instauró. Este desmonte trajo consecuencias en lo
ideológico, lo partidario, la oposición y el clientelismo. Los partidos dejaron de
preocuparse por la ideología y concentraron sus esfuerzos en la obtención y
mantenimiento de los puestos públicos; ya no interesaron las ideas, sino las
dádivas, lo que se recibía por pertenecer a tal o cual partido. Empieza aquí a
generarse o a afianzarse esa idea pseudopragmática de ser realista, de no ser
iluso porque, como dicen algunos, ‘las cosas son así y, por tanto, hay que
adaptarse y sacarle el mayor partido posible al establecimiento’. Se refuerza el
clientelismo y la burocracia, el amangualamiento para deslechar el Estado.

El anticomunismo se reforzó y bajo el efecto del terrorismo de Estado, el

monopolio de opinión y la incapacidad de la oposición al bipartidismo, las
manifestaciones de izquierda fueron desvaneciéndose. El germen de las
dictaduras que simulan democracia siguió incubando y las lealtades mutuas no
permitieron una fiscalización efectiva que evitara la corrupción empoderada de
Colombia. Se pervirtió la convivencia, la cordialidad y la amistad; se amplió la
violencia, la coerción de la libre expresión y la dependencia de los monopolios
norteamericanos. La antidemocracia generada, la subvaloración de la
problemática social, la conversión de la política en un negocio, la condena a las
alternativas políticas fue desfigurando cada vez más la convivencia nacional. La
extrema intolerancia y la polarización política persisten en la época actual e
impiden la organización de la sociedad civil.

La Central de Inteligencia Americana, CIA, conoce desde 1994 los nexos

del Ejército colombiano con “paras”, según archivos desclasificados y dados
a conocer en la página de Internet Web de Nacional Security Archive,
organización sin fines de lucro de la Universidad George Washington, el
pasado 7 de enero. “Las fuerzas de seguridad de Colombia cooperaban con
grupos paramilitares, que a su vez estaban vinculados con el narcotráfico”,
dice un aparte de los archivos. Además, los documentos hechos públicos
señalan que la idea de asesinar civiles colombianos y hacerlos pasar por
guerrilleros (falsos positivos) es vieja. En lo que lleva Uribe como presidente
esta dupla del crimen ha cobrado la vida de al menos 13.604 personas y la

155
 cifra continúa creciendo considerablemente. (S.O.S. en VOZ; 2009, Edición
2474 de14 al 20 de enero: 10).

Dicha estrategia contempla, también, desapariciones, desplazamiento y torturas.

Sobre la desaparición forzada en Colombia, el Grupo de Tareas Internacionales de
Derechos Humanos Jesús María Valle Jaramillo publicó un estudio en el 2008,
según informe del periódico VOZ en su edición 2479, 18 al 24 de febrero de 2009.
P.10, el cual incluye cifras correspondientes a las épocas de los gobiernos de
César Gaviria, Ernesto Samper, Andrés Pastrana y Álvaro Uribe Vélez. La
connivencia de Estados Unidos es reiterada por una investigación estadounidense
según la cual la ayuda militar norteamericana incrementó la violencia paramilitar
en Colombia.

Oendrila Dube, doctora en ciencias políticas de Harvard, y Suresh Naidu, doctor

en economía de Berkeley, se preguntaron: ¿Existe una relación directa entre la
cantidad de ayuda militar a Colombia y los actos de violencia de los grupos
armados? Estos investigadores “… publicarán las respuestas a sus inquietudes en
el Centro para el Desarrollo Global. El informe, titulado Bases, bullets and ballots
(Bases, balas y votos), comienza con una conclusión provocadora: “La ayuda
militar norteamericana produce el aumento diferencial en ataques paramilitares,
mientras que no afecta los ataques de la guerrilla”. (Maldonado; En: El
Espectador; 2009, Edición Nº 34.850, 2 de diciembre. P. 12.)

Entre tanto, la sociedad civil colombiana no ha querido ser protagonista del

cambio. Se puede afirmar que no ha sido activa porque no se compromete con la
búsqueda de soluciones a sus propias necesidades; no es creativa porque no ha
conquistado el espacio para generar estilo propio; no tiene sentido de pertenencia
por cuanto no hace valer sus derechos ni hace uso de su racionalidad
mostrándose consecuente con la lógica; no es alterativa ya que no se abre a la
hipótesis del otro ni reconoce que a través de los conflictos se puede llegar al
análisis y solución de problemas.

Esta actitud pasiva contrasta con su situación: la mayor parte de la sociedad civil
colombiana carece de algunas de las condiciones mínimas para vivir dignamente.
Soporta hogares con vivienda inadecuada, hacinamiento crítico, sin servicios
básicos, con alta dependencia económica, con niños en edad escolar que no
asisten a la escuela. Problemas frente a los cuales la sociedad civil debe reclamar
de la sociedad política el cumplimiento de la seguridad social, la justicia, la salud,
la educación y la cultura; el derecho al trabajo, en lugar de la humillación del
“amarre del voto” a través de las limosnas de “familias en acción” o “madres
cabeza de familia” del Plan Colombia.

A través del presente libro sostengo que la sociedad civil colombiana puede
cambiar, puede tomar las riendas del progreso nacional, y que los y las
educadoras juegan un rol muy importante para lograrlo. Si en las clases se
exponen y se forjan las características de la sociedad requerida en Colombia, tales
como, ser una sociedad activa, participativa, racional, creativa, con estilo propio,
con sentido de pertenencia, con prevalecencia del interés común, con ciudadanos
alterativos, con solución pacífica de los conflictos; se logrará llegar a una sociedad
vital y vitalista. Hay que dejar vivir la sociedad para lo cual debe primar el interés
general sobre el interés particular.

A pesar de que el uso común del término “Sociedad Civil” comprenda, también, los
grandes conglomerados económicos, nuestra opción debe ser el fortalecimiento
156
de aquella parte de la sociedad que no posee privilegios, la parte débil. Entonces,
la sociedad civil colombiana no debe luchar simplemente por la solución de los
problemas de tipo económico, sino porque todos los ciudadanos tengamos la
oportunidad de confrontar en el campo de las ideas, los valores y la cultura.
Debemos construir y delimitar una sociedad civil a través de la interacción de
actores capaces de asumir variadas formas de participación, conciliatorias o
conflictivas, siempre dentro de un clima de diálogo (o mejor, polí-logo) concertado;
a través de instancias de mediación entre el ciudadano y el Estado: asociaciones
voluntarias, corporaciones, agremiaciones y organizaciones de clase, movimientos
sociales.

Kant que para su época y para la nuestra fue un gran maestro de la

democracia, no amaba en absoluto el concepto de tolerancia; le parecía
que era muy pretensioso porque parecía implicar la idea de que era
inevitable tolerar las opiniones de otros, pero sobre la base de la convicción
de que “yo sé que tengo la razón”. El concepto de tolerancia no le parecía
especialmente fuerte ni adecuado para hablar de Democracia; ésta por el
contrario, consiste en sentir alegría por las diferencias que puedan existir
entre nosotros, en la certeza de que los conflictos son inevitables, y de que,
a pesar de que no nos van a conducir a unanimidad alguna, nos van a
enriquecer (Zuleta; 1995: 128).

Los educadores colombianos hemos de fomentar en nuestras clases la

participación grupal y la convivencia pacífica, la participación activa de los
educandos a través de dinámicas grupales, darles pautas de discusión, con el
objetivo de enseñarles desde el aula el hábito de participar en la toma de
decisiones. Buscar la manera de trabajar cooperativamente haciendo énfasis en
que el interés general prima sobre el interés particular. La emulación de la
educación tradicional cumplió su función en los comienzos del capitalismo para
estimular la competencia; hoy estamos ante una época para compartir lo que la
humanidad ha logrado acumular. La riqueza económica, la riqueza científica y
tecnológica no es para escatimarla; todo lo contrario, debe ser fuente de bienestar
y felicidad para el género humano, no para unos pocos.

Esa formación cooperativa en el aula debe desembocar en la formación de

ciudadanos autónomos y modernos que más tarde incursionen en el plano de la
política sin complicaciones, sin argucias, e implanten una verdadera democracia.
John Stuart Mill, invita a la sociedad civil a la participación activa y “… reivindica el
derecho a la autonomía también en el terreno de la política, es decir el derecho de
los ciudadanos de jugar un papel activo en legislación y en las tareas de gobierno,
sin limitarse a ser una rueda pasiva en el engranaje estatal. Su justificación de la
participación democrática se basa ante todo en el axioma utilitarista, según el cual
el método más seguro para saber lo que es bueno, deseable y ventajoso para la
sociedad es el de consultar las opiniones de la gente.” (Papacchini, 1995. 223)

El Estado colombiano no ha garantizado sino un tipo de desarrollo subordinado a

los intereses de unas élites políticas y económicas sin que los grandes sectores de
la población encuentren representación verdadera ni participación igualitaria. Esto
ha ocasionado múltiples problemas como desempleo, narcotráfico, guerrilla,
paramilitarismo y descomposición social en general. Cada vez se concentra más
la acción del gobierno en este mismo sentido: al daño ocasionado a los
trabajadores con la ley 100 de 1993 en cuanto a seguridad social, con la ley 789
de 2002 se extendió la jornada diurna a 10 horas, se disminuyó el pago de horas
extras, nocturnas y dominicales, y se abarató el despido laboral. Con el embolate
157
de reducir el ingreso de los trabajadores para disminuir la desocupación, mientras
crece el gasto militar, se cubre la opción por el empresariado.

El llamado sector defensa se ha convertido en un “chupasangre”, un

Drácula, que asedia el gasto público y que se lleva los principales recursos
del Estado colombiano para la guerra, ante la renuencia del Establecimiento
a buscar la solución política del conflicto. Un conflicto, que en su necedad el
presidente Álvaro Uribe Vélez no acepta que exista, enfrentado al mundo
que reconoce la trágica realidad. Un reciente estudio del Centro de
Investigaciones para el Desarrollo (CID) de la Universidad Nacional, dice
que “el gasto militar está por encima del que la economía colombiana
podría financiar”. (POLO. Julio 4 a 17 de 2008: 15).

A pesar de todo, el Artículo 2º de la Constitución Política establece, como fin

especial del Estado, servir a la comunidad. Sobre esta base, insisto en el objetivo
supremo del Estado de estar siempre en función de la sociedad civil desposeída,
puesto que se entiende al Estado como una instancia de organización de la
sociedad, con miras a garantizar la prosperidad general y el respeto entre los
ciudadanos. Es decir, el Estado debe garantizar realmente los atributos que debe
tener hoy la sociedad civil tales como democracia, participación ciudadana y
respeto a los derechos humanos. Por eso, desde la educación debemos formar
ciudadanos con capacidad para intervenir en las decisiones políticas y en la
solución de conflictos de la comunidad con miras a conformar un Estado conductor
de la sociedad sobre una base de legitimidad popular.

Lo peculiar de la sociedad civil, un producto de la modernidad, es la libertad

que impera en las maneras de definir y satisfacer las necesidades y en la
opción por una profesión o forma de trabajo determinada. El miembro de la
sociedad se siente con derecho a participar en la riqueza general, de
acuerdo con sus talentos y capacidades. A diferencia del esclavo o del
siervo de la gleba, atado irremediablemente a la tierra, el sujeto de la
sociedad burguesa, puede escoger entre varias opciones de vida y entre
varias posibilidades de contribuir al bienestar general. Sobre todo tiene el
derecho a que se respeten sus gustos y opciones en cuanto a las
necesidades que él considere prioritarias (Papacchini; 1995: 327).

Desde la educación podemos reorientar el comportamiento del educando hacia el

convencimiento de que los miembros de la comunidad son los únicos posibles
constructores de su entorno, los únicos que pueden generar las soluciones a sus
problemas. Es deber de educadores, además de implementar el estudio de la
Constitución, guiar su análisis hacia el conocimiento de lo que hay por hacer para
mejorar la comunidad, para construir una sociedad civil fuerte, con ciudadanos y
regiones sujeto y un Estado responsable ante esta sociedad. De esta manera se
trabajará para darle cumplimiento al Artículo 3º de la Constitución el cual se refiere
a la soberanía del pueblo.

Dos parábolas de Khalil Gibran ilustran estéticamente los ideales de Estado y de

Sociedad Civil que propongo: un Estado que nace de la sociedad civil y se
sustenta en ella, y una sociedad civil concienciada de su importancia. En El rey
sabio relata cómo una bruja hechiza el agua del pozo de la ciudad, lo cual, hace
enloquecer al pueblo. Como ni el rey ni su chamberlán habían consumido agua, al
pueblo le parece que han enloquecido (ya no están en sintonía con sus
gobernados) y, por tanto, hay que destronarlos. La decisión sabia del rey consiste
en consumir agua de dicho pozo. El pueblo se regocijó porque sus gobernantes
158
recuperaron la razón43. En conclusión, los gobernantes tienen la responsabilidad
de pensar como sus electores mayoritarios, como el pueblo desposeído, aquella
gran franja de la sociedad de cuyos intereses se olvidan quienes salen elegidos a
la hora de elaborar y ejecutar las leyes.

En El rey, Gibrán ilustra muy bien la importancia de que los ciudadanos del común
asuman el control de las acciones gubernamentales para que la nación marche
conforme a sus necesidades. El soberano sanciona a un barón, una condesa, un
obispo y todo opresor que fuera denunciado por sus súbditos hasta que decide
devolverles la corona. El pueblo se niega a recibirla diciéndole que “La corona es
vuestra en majestad y el cetro es vuestro en gloria” ante lo cual…
- ¡Yo no! -respondió el rey-. ¡Yo no! Vosotros mismos sois el rey.
Cuando me juzgaron incapaz y mal gobernante, vosotros mismos erais
incapaces e ingobernables. Y ahora la tierra crece bien porque está en
vuestra voluntad el hacerlo. Yo no existo sino en vuestras acciones. No
existe una persona gobernante. Existen sólo los que se gobiernan a sí
mismos…44

Cuando propongo una sociedad civil y un Estado fuertes no promulgo la

sustitución inmediata de las instituciones del Estado por un orden social
autorregulado, ni una absorción de la sociedad civil por parte de un Estado
supremo. Considero que, al tiempo que aquélla se fortalece, se construye un
Estado fuerte, pero sujeto a la sociedad base. Lo que debemos buscar es su
preservación como entidades diferenciadas y el reconocimiento de cierto grado de
autonomía para cada una de ellas con el fin de salvaguardar la libertad y la
democracia, así como poder adelantar un proceso racional de construcción de
nuevas formas de vida en las que podría darse una autogestión tal que ya no se
necesite el Estado.

La consolidación de un régimen democrático sólo será posible si tanto el Estado

como la sociedad civil se fortalecen en forma paralela. A la democracia no se llega
por el predominio de un Estado fuerte sobre una sociedad débil, ni el predominio
de actores sociales fortalecidos sobre un estado frágil, sino más bien se debe dar
una relación dialéctica Estado-sociedad civil, enfrentados el uno al otro, en tensión
permanente, pero caracterizados por el mutuo control, la negociación,
acomodamiento y el consenso. Un sistema político podrá considerarse
democrático cuando los gobernantes sean responsables de sus acciones ante los
ciudadanos y los ciudadanos actúen efectivamente a través de la participación
comunitaria en cooperación con sus representantes elegidos.

Pero, insisto, parte de la falta de voluntad de la población colombiana, para

participar en sus asuntos, tiene que ver con el problema de formación. El grueso
de la población ha sido formado en una escuela autocrática, castradora de la
capacidad crítica y creativa de las personas. Esta educación alienante y
heterónoma sumada al conflicto armado sufrido en nuestro país explica en parte
su desinterés en los asuntos de su desarrollo y eliminación radical de sus
condiciones de pobreza. Entonces, ¿Cómo formar ciudadanos y gobernantes
demócratas, partícipes unos y responsables los otros, a través del quehacer
pedagógico?

Lo primero es partir del hecho de que en Colombia hay elecciones y eso es

43
Ver http://es.geocities.com/celeste_celeste124/literatura-y-poesia/Obra-Khalil-Gibran/el-loco.html
44
Ver en http://centros5.pntic.mec.es/ies.jose.maria.pereda/biblioteca/lecturas/lectura34-07.html

159
democracia en cuanto a lo instrumental y la democracia no se puede reducir a
unas votaciones; comprende aspectos vitales de fondo tales como el
analfabetismo, el hambre, el desempleo, la morbilidad, la discriminación, la falta
de vivienda digna, falta de planes integrales de recreación, etc. En consecuencia,
como los maestros y las maestras no somos el Estado, propongo que desde
nuestro quehacer fomentemos democracia y participación comunitaria, en el
entendido de que la educación es un subsistema dentro del sistema social con
identidad propia, función específica y relativa autonomía.

Por eso, es necesario partir de una opción por la democracia tal y como la planteé
anteriormente, así como tomar posición ante los paradigmas socioeducativos, de
modo que desde un discurso pedagógico decidamos y concretemos los diferentes
instrumentos y mecanismos didácticos para la construcción de democracia
participativa. La formación para la democracia participativa es todo un proyecto de
vida que no se improvisa sino que se construye todos los días y se debe
enarbolar en la teoría y la práctica sin ninguna pretensión partidista. Si como
educador pretendo fomentar participación democrática, debo orientar la educación
hacia objetivos de humanización y socialización; develar imperialismos,
individualismos, dogmatismos de derecha o izquierda, explotaciones,
dependencias, dominaciones e injusticias.

En términos de la jerga popular, debo orientarme y orientar al alumno hacia “no

tragar entero”. No pasar entero implica pensar, sentir, hablar y obrar, dando
ejemplo de actuación sociopolítica. Exigir que las reuniones administrativas y las
convenciones políticas se organicen previamente; oponerse a que una sola
persona se imponga sobre las demás; organizar disidencias sin jerarquías y sin
pontífices. Tener la entereza de intervenir en los conflictos y ponerse de lado de
quienes reclaman en justicia, así perjudique los intereses y aspiraciones
personales o del grupo al que se pertenece. Oponerse a las gestiones
inconvenientes para una institución o para la sociedad en su conjunto. 45

No tragar entero exige constituirse en símbolo de poder moral y de inteligencia

puesta al servicio del bien público. Pensar que lo prestigioso es el cargo, no el
titular. Actuar bajo el principio de libertad de pensamiento, expresando sin miedo
un inteligente inconformismo. No aceptar las verdades gubernamentales
reveladas, sino practicar el libre examen y alimentar la controversia en procura del
bien común, sin posturas pendencieras, y rechazar al grupo de devotos que no
permiten el menor desvío de las orientaciones oficiales. En lugar de querellas
personalistas, proponer un gran movimiento en el que la gente tome parte para
servir a su institución y a su país, y no para obtener puestos y contratos.

También, para no pasar entero hay que ser honesto, responsable, investigar
cuidadosamente la verdad, defenderla con rebeldía, pero sin beligerancia,
oponerse al dogmatismo, polemizar, desaprobar a los caprichosos y dominadores,
ejercer fiscalía moral, apasionarse por el debate y el uso público de la razón con
base en un continuo afán de descubrimiento de la verdad y de comunión
apasionada con los libros. En suma, llevar una vida distinguida por la rebeldía, es
decir, criticar sin malas intenciones, sin violencia, sin actitud intrigante y sin
pretender destruir personas o instituciones; sino con el ánimo de ayudar a mejorar,
para lo cual se estudiará cada situación y se propondrán soluciones.

45
Máxime cuando los Rectores no saben o no quieren ser democráticos; por ejemplo, citan reuniones de
Consejo Directivo o Académico sin dar a conocer con suficiente anticipación la agenda a tratar; llegan a la
reunión con todo decidido y no admiten la confrontación.

160
En este orden de ideas es importante que los maestros y maestras no olvidemos
los hechos reales porque la acción educativa no puede separarse de
condicionamientos sociales, económicos, políticos y culturales, y cada sistema
político procura mantener su vigencia. Entenderemos así que la pretensión de
neutralidad termina haciéndonos actuar como simples legitimadores de la
ideología dominante. Quizás por esta razón Paulo Freire enfatiza en la
concienciación y la participación social: La concienciación consiste en poner a los
grupos en posibilidades y situación de realizar una lectura crítica de la realidad
que los circunda. La simple percepción espontánea de la realidad no basta; hay
que acceder a la malicia de la crítica para poder leer el Mundo sin quedarse en el
estar sufriéndolo pasivamente. Por eso, los educadores debemos oponernos al
asistencialismo.

En el asistencialismo no hay responsabilidad, no hay decisión, sólo hay

gestos que revelan pasividad y “domesticación”. Gestos y actitudes. Es
esta falta de oportunidad para decidir y para participar responsablemente lo
característico del asistencialismo que lleva en sus soluciones una
contradicción en cuanto a la vocación del hombre a ser sujeto, y a la
democratización fundamental. En verdad no será con soluciones de este
orden, internas o externas, como se ofrecerá al país un destino
democrático. Lo que se precisa urgentemente es dar soluciones rápidas y
seguras a sus problemas más angustiosos. Soluciones, repito, con el
pueblo y nunca sobre o simplemente para él (Freire; 2007: 51)

Según Freire en la misma mente del oprimido se ha instalado el opresor,

desfigurando su conciencia respecto de su propia situación; por tanto, el oprimido
tiene una conciencia ingenua, que no percibe las verdaderas causas de los
hechos, y una actitud mágica que subvalora las propias posibilidades y busca
erráticamente en entes distintos al propio grupo o al mismo hombre, las
soluciones a sus problemas. De ahí la necesidad de organizar una pedagogía del
oprimido, cultural y política centrada en el mismo pueblo como sujeto de su propio
quehacer liberador en la búsqueda de nuevos modos sociales ininterrumpidos.

Para la construcción de una democracia participativa conducente a esos nuevos

modos sociales ininterrumpidos, se requiere formar ciudadanos responsables, con
una preparación académica integral y una capacidad de esfuerzo perseverante
para afrontar los retos que les plantearía la construcción de ciencia, tecnología y
de una nueva sociedad. Los hombres acríticos, conformes, alienados,
dependientes o corruptos jamás transformarán los sistemas sociales ineficientes.
Por eso, es necesario un modelo pedagógico motivador hacia una permanente
actividad investigativa, hacia una autoevaluación, y autogestión, que permita al
estudiante asumirse como ciudadano constructor de proyectos de vida individual,
familiar y social; constructor y defensor de una sociedad civil activa, de la cual
dependa el Estado y a la cual este mismo Estado se adecue y sirva.

La sociedad civil será activa en la medida en que aborde los problemas uno a uno
y vaya dando solución a los mismos, en lugar de acumularlos, tal y como ha sido
la tradición de la sociedad colombiana. Para que la sociedad civil se apropie su
verdadero papel será necesario que los ciudadanos adquieran sentido de
pertenencia a una comunidad. Esta pertenencia se expresa a través del amor a la
propia cultura y la actitud de compromiso del individuo con los problemas
comunitarios como si fueran propios. De esta actitud cívica se desprenderá la
participación activa, el análisis en colectivo de los problemas y el aporte de
sugerencias y acciones concretas.
161
 La formación actual no corresponde propiamente a lo que los liberales
llamaban la formación de un ciudadano, es decir, de un hombre que pueda
intervenir de alguna manera, e incidir conscientemente en el destino de la
sociedad en que vive. En realidad el tipo de persona que se forma es una
tuerca, que debe ajustar muy bien en alguna parte del engranaje productivo.
Eso es lo que llamaríamos “Trabajador Eficiente”. Esta deformación puede
llegar al extremo de cuarenta premios Nobel que colaboraron en la guerra
del Vietnam carentes por completo de un juicio sobre el sentido de ese
proyecto. (Zuleta; 1995: 101).

Para el desarrollo de un trabajo comunitario deberemos poner en práctica la

racionalidad en las maneras de educar. Por ello, sería mejor reemplazar el objeto
de la educación y, en lugar de formación, enfocarnos en la potenciación del
estudiante para que tome conciencia de lo que está sucediendo y de sí mismo; es
decir, ponerlo en posibilidad y situación de realizar una lectura crítica de sí mismo
y de la realidad circundante a fin de decidir y participar libre y responsablemente.
Quizás, así se evitaría la formación de “personas-robots” y se capacitaría
ciudadanos capaces de juzgar su sociedad y tomar decisiones racionales porque
“Donde no existe racionalidad, no puede existir la democracia, sólo se puede
hablar de ella o actuar en su nombre, incluso gobernar” (Zuleta; 1995: 117). Para
educar racionalmente habremos de aplicar los criterios mínimos del racionalismo
kantiano.

Son tres las exigencias racionales según Kant. La primera, pensar por sí
mismo, es decir, la exigencia de renunciar a una mentalidad pasiva que
recibe sus verdades o simplemente las acepta de una autoridad, de alguna
tradición, de algún prejuicio, sin someterlas a su propia elaboración. La
segunda, ser capaz de ponerse en el punto de vista del otro, es decir
mantener por una parte el propio punto de vista, pero ser capaz por otra
parte de entrar en diálogo con los otros puntos de vista en la perspectiva de
llevar a cada uno hasta sus últimas consecuencias, para ver en qué medida
son coherentes consigo mismos; y la tercera, es llevar las verdades ya
conquistadas hasta sus últimas consecuencias, es decir, que si los
resultados de nuestra investigación nos conducen a la conclusión de que
estamos equivocados, lo aceptemos (Zuleta, 1995; 26).

Los parámetros sobre los que podemos decidir si nuestras conclusiones han de
ser rechazadas son el absurdo y las consecuencias nocivas para la genericidad.
Sin embargo, para poder realizar este ejercicio racional es necesario superar el
letargo prevaleciente en la gran mayoría de madres y padres de familia, de
alumnos y alumnas, de docentes y demás miembros de la comunidad educativa.
Si no se toma en serio la problemática social, económica, cultural y política para
desarrollar planes, proyectos y programas que aceleren el proceso del cambio a
favor de la sociedad civil marginada, desposeída de bienes materiales y
culturales, de nada o muy poco servirán estos instrumentos filosóficos. Ni siquiera
los jurídicos.

La sociedad civil colombiana, a partir de la Constitución de 1.991, comienza a

contar con instrumentos jurídicos que permiten concienciar su rol, sus funciones,
sus derechos y deberes, su importancia en la construcción de tejido ciudadano.
En otras palabras, recibe un compromiso inminente de trabajar como agente y
actor. Desde el sector comunal y educativo, en el que no se puede desconocer la
repercusión que ha tenido la Ley 115, se puede trabajar por el avance y
162
trascendencia del individuo y de la colectividad. Ahora bien, con el propósito de
que los individuos y las comunidades se hagan más conscientes de su entorno y
de su función social para que lleguen a ser sujetos de su propio desarrollo, la
reflexión ciudadana también debe tener en cuenta el siguiente cuestionamiento:

¿Cómo se construye socialmente una región?

La sociedad es una expresión propia del hombre, una característica distintiva de

su ser humano, el cual, se ha ido haciendo a través del trabajo. A partir de él el
hombre trascendió el mundo animal hasta llegar a ser apto para pensar y crear su
propio futuro. Fue construyendo genericidad al desarrollar conciencia, historicidad,
socialidad, universalidad y libertad. La aspiración a la verdad, valor fundante de la
ciencia, lo conduce a analizar en profundidad la sociedad. Ese análisis procura
identificar sus características y finalidades, pero esto no se hace de manera
neutral. Al respecto, se encuentran pensadores como Sergio Boissier quien opina
que se debe optar por una concepción de la sociedad intermedia entre la
parsoniana y la marxista.

La primera concibe la sociedad organizada alrededor de un conjunto de valores

especificados en normas sociales y encarnados en organizaciones, status y
valores. En cambio, el Materialismo Histórico concibe la vida social como dividida
en dos clases antagónicas y reflejo de los intereses de la clase dominante, los
cuales, se presentan como si fueran comunes al conjunto de la sociedad. Desde
este punto de vista se interpretan los hechos históricos contemporáneos como
producto de un devenir dialéctico con presencia de lucha de clases, intereses
contrapuestos e ideologías que procuran mantener o cambiar instituciones
jurídico-políticas y relaciones socioeconómicas.

De todos modos, la cultura vigente influye decisivamente en el mantenimiento o

cambio de las relaciones de poder y en el señalamiento de utopías. De ahí, la
importancia de reconocer y defender la función de la enseñanza y de los
educadores como trabajadores de la cultura. Nuestro papel es preponderante en
la discusión de conceptos que, como el de “región”, reciben tan variadas
significaciones y han de precisarse para no dar lugar a equívocos. Por ejemplo,
para los efectos del presente trabajo, la región se considera como un espacio
complejo con personas que ocupan un área geográfica en la cual se percibe
identidad en cultura, ideales, costumbres, dialecto y necesidades.

A través de la educación se construye una visión del mundo conforme a la cual se

orienta la vida cotidiana, se construye individualidad y desarrollo regional al
servicio del hombre. Dicho desarrollo implica construir socialmente; significa
potenciar la capacidad de auto-organización de la región transformándola en una
comunidad cohesionada, consciente de la identidad sociedad-región, capaz de
movilizarse tras proyectos políticos colectivos, es decir, capaz de transformarse
en sujeto de su propio desarrollo equitativo y democrático. Esta construcción
social implica existencia como sujeto capaz de asumir la gestión de intereses
colectivos, así como de la transferencia de competencias y recursos financieros,
humanos y materiales.

Obliga a despertar conciencia de una interdependencia con el Estado, de la

necesidad de autodeterminación y de interdependencia entre las regiones, así
como a organizarse mediante la concertación y la participación social. Además,
hace imperativo crear demanda regional que supere la oferta gubernamental.
Sergio Boissier sostiene que
163
 La tarea de construcción social de una región comienza por la investigación
sobre el número y tipo de agentes del desarrollo, presentes en la región o,
para ser más preciso, el número y tipo de agentes del desarrollo de la
región y continúa con la identificación de los mecanismos de articulación
que aglutinan a tales agentes y que permiten hablar de un conjunto de
agentes más que de una simple sumatoria de ellos. (En 1995: 24)

Dice además que en principio se pueden utilizar las categorías que emplea
Marshall Wolfe para identificar los agentes de la región. Ellas son: 1) Dirigentes
políticos; 2) Planificadores y demás tecnócratas; 3) Otros burócratas; 4)
Capitalistas y empresarios; 5) Gerentes y otros tecnócratas; 6) Oficiales militares;
7) Jueces y abogados; 8) Dirigentes sindicales; 9) Dirigentes de asociaciones de
profesionales; 10) Propietarios de medios de comunicación; 11) Académicos e
intelectuales; 12) Dirigentes de organizaciones religiosas; 13) Dirigentes de
organizaciones estudiantiles; 14) Dirigentes e ideólogos que rechazan la
economía de mercado; 15) Dirigentes de movimientos de los pobres rurales y
urbanos.

Lo importante en esta lista de agentes es la racionalidad propia, no

necesariamente coincidente, que cada uno de ellos posee. Es decir, cada
uno de ellos interpreta la cuestión regional y en particular su inserción en
ella (los beneficios y los costos relativos a una dada posición) de una cierta
manera y esto constituye una de las barreras principales al logro de un
consenso al interior de la región. De nuevo surge acá la importancia de la
práctica de la concertación para armonizar estas diferentes racionalidades.
También es importante para este propósito el contar con una visión
holística de la región y de su desarrollo (Boissier en 1995: 24-25).

A fin de manejar la relación conflictiva entre agentes de la misma región, y con

agentes externos, vale la pena trabajar sobre el concepto del centralismo
democrático para configurar un sujeto colectivo, enfatizando en el encuentro de
un común denominador tanto en el campo vertical como en el campo horizontal
de conflictos. En cuanto a metodología se trata de que las discusiones y las
decisiones surjan de un fluir constante y consciente de abajo a arriba y de arriba a
abajo46. El regionalismo es un punto de apoyo para dibujar un frente común en
relación con agentes externos y un punto de referencia para que cada agente
subordine, sin renunciar a ella, su racionalidad a un proyecto colectivo.

Ahora bien, para no deificar el conflicto originado en la confrontación de proyectos

políticos antagónicos, o en pugnas distributivas al interior de ellos, es necesario
racionalizarlo mediante la concertación entendida no como tregua social, ni como
neutralización mutua, sino como medio para objetivar los conflictos, los recursos y
las necesidades de cada una de las partes, así como la manera de actuar en
perspectiva dinámica y abierta. Para lo anterior, habremos de empezar por la
investigación sobre el número y tipo de agentes del desarrollo presentes en la
región; identificar los mecanismos de articulación que aglutinen a tales agentes no
como sumatoria sino como un conjunto de agentes de la regionalización; en
seguida, se establecerán mecanismos de actividad social con visión holística de
estos agentes como conjunto para que se dé una verdadera sinergia.

Se privilegiarán los agentes que inciden sobre el uso de los recursos y los
académicos e intelectuales de quienes puede provenir la formación del Consejo
46
Ver Lenin (1975) ¿Qué hacer? Pekín: Ediciones en Lenguas Extranjeras.

164
Regional de Desarrollo. Este organismo articulará la región a un marco común
que le dé cumplimiento al principio de identidad cultural compartido, cuya base es
la economía regional, y a la elaboración de un proyecto político regional intérprete
de un conjunto de valores y creencias con respecto al proceso de cambio social y
a la estructura y funcionamiento de la sociedad futura deseada.

Se ve, pues, que en la construcción social de una región se necesita articular los
agentes regionales y para ello es necesario un conocimiento científico de la
región, como un proceso oscilante entre las tareas y objetivos a nivel de
microescala, o sea, lo relacionado con la acción, producción, movilización, etc., y
las tareas y objetivos a nivel de macroescalas, es decir, confrontación ideológica,
concertación e internalización del cambio tecnológico. En estos fenómenos y
dinámicas tienen un papel protagónico las organizaciones no gubernamentales y
la universidad regional como focos de inducción de la construcción social de la
región.

La descentralización es un mecanismo básico para construir políticamente las

regiones. Implica dotarlas de una estructura política y administrativa autónoma
que las eleve a la categoría de organizaciones políticas territoriales con
personalidad jurídica de derecho público. Habría que contar, entonces, con
autoridades regionales electas, asambleas legislativas regionales, consejos
económicos y sociales regionales y organismos de administración regional, así
como con recursos y administración autónoma de los mismos. Sin embargo, la
división política colombiana sigue reducida a la tradicional por departamentos y
municipios cuyas fronteras artificiales muchas veces no interpretan las
características de identidad regional y, según los entendidos no hay
descentralización adecuada al uso y manejo de los recursos.

Según parece a la mayoría de los analistas, el Estado colombiano aún está en un

proceso de desconcentración de funciones administrativas que, como se ve en la
Ley 1176 del 2007, restringe demasiado los recursos para salud, educación, agua
potable y saneamiento básico. El gobierno nacional impulsa y ejecuta la idea de la
descentralización administrativa, pero se cuida de soltar amarras al presupuesto.
Primero con la Ley 60 de 1993, luego con el Acto legislativo 01 de 2007 y la ley
1176 del mismo año, se establecieron criterios limitantes de las transferencias y
destinación específica para los desembolsos.

Así como se viene dando la descentralización podemos ver que no todos los
estratos sociales participan de la democracia porque ella se ha utilizado para
legitimar a unas instituciones en bancarrota, subsanar la crisis política,
descentralizar los conflictos sociales y los servicios públicos, sin escuchar los
reclamos y sugerencias de sectores populares. Muestra de ello es la represión
ejercida sobre el sector del magisterio oficial por haberse declarado en paro
contra la aprobación y suscripción de la mencionada ley de transferencias. Por
ello, es pertinente preguntarse qué es primero: ¿La democracia o el desarrollo? A
lo cual respondo: en la medida en que la democracia sea una vivencia cotidiana
es factible que el desarrollo se dispare más fácil y veloz. Y la escuela es uno de
los escenarios más propicios para crear hábitos democráticos.

Colombia ha asistido a numerosos intentos de muy variado orden dentro del

sistema económico imperante, tendientes a solucionar las crisis de la población
más desfavorecida y del país en general. Sin embargo, se observan aún cifras
altas de población desfavorecida. Igualmente, las discusiones al interior del
bipartidismo sólo demagógicamente contemplan los intereses de la mayoría de
165
los electores. Por eso, la sociedad civil desfavorecida debe tomar más conciencia
para salir de su letargo, desmitificar la división política de Colombia y comenzar a
promover la idea de adecuación del desarrollo no hacia los departamentos, sino
hacia las regiones.

Un proceso adecuado de descentralización para el desarrollo regional debe ser

impulsado básicamente por la sociedad civil mediante una decidida participación
comunitaria. Y sumarse conscientemente a la generación de niveles de
producción de recursos, de industrialización, y de mecanismos a través de los
cuales se logre que los servicios públicos sean gratuitos, sin asumir el proceso de
privatización como sinónimo de descentralización. Un buen número de
estamentos educativos, sociales, académicos, empresariales, políticos,
funcionarios del Estado y Organizaciones No Gubernamentales han incursionado
en el proceso de la descentralización, pero se trata de una trayectoria larga que
padece dificultades de tipo ideológico y falta de recursos.

Para que este tipo de descentralización se lleve a efecto debe ocurrir la

construcción social de la región, pero teniendo cuidado de no generar una
heterogeneidad ni segmentación del sistema. Por el contrario, se debe propender
por una cohesión social e integración no sólo de la Región sino de la Nación. Al
lado de la construcción social, debe operar automáticamente una de tipo político.
Para ello, debemos impulsar la creación de órganos que configuren una
estructura política y administrativa autónoma para elevarse a la categoría de
organizaciones políticas territoriales con personalidad jurídica de derecho público.
El proceso de descentralización puede ser una vía para la construcción de región,
siempre y cuando el gamonalismo y la violencia sean superados para poder
adaptar los procesos a las necesidades regionales y al nivel de cultura
democrática.

Tradicionalmente, las transferencias de bienes y servicios hacia las distintas

regiones de Colombia han estado centralizadas. Este método ha recibido fuertes
críticas ya que siempre los sectores marginales han quedado excluidos del
proceso, la cobertura ha sido limitada y el sistema ha gozado de una rigidez
excesiva. La descentralización debe, entonces, incrementar la participación local,
la pertinencia productiva y económica, la autonomía de definición de proyectos
regionales, promover el desarrollo y aumento de responsabilidades en todos los
actores del proceso. Con este tipo de descentralización diversas entidades
regionales y locales, con grados significativos de autonomía, definen las formas
propias en que se organizarán y administrarán ajustándose a necesidades
relevantes de la población e implementando el compromiso del total de
habitantes.

La descentralización es un proceso heterogéneo conocedor de las diferencias

entre los espacios del país y por ello debe ser flexible para que encuentren
acomodo administraciones absolutamente distintas. Además, las políticas de
desarrollo deben ser políticas del Estado y no del gobierno de turno. En cada uno
de los departamentos puede accionarse desde el sector comunal, el sector
gremial empresarial y sindical, el SENA, las universidades oficiales y privadas de
una manera mancomunada, impulsando la ejecución de la participación mediante
los mecanismos contemplados en la Constitución del 91: De iniciativa, Arts. 106,
154, 155, 170, 241, 242 y 375; de consulta, Art. 340; de fiscalización, Arts. 318,
369 y 273; de decisión, Arts. 104, 105, 260, 307, 318, 374, 376 y 377; así como,
con lo dispuesto en la Ley 134/94, estatutaria de la participación ciudadana.

166
En este escenario ¿Qué papel juega la educación? Para el cumplimiento de los
propósitos descritos es fundamental que todos los sectores de la educación
primaria, secundaria, media y superior adelanten la tarea de concienciación y
ejecución de programas curriculares aceleradores de los procesos de cambio de
la sociedad civil y de construcción de región. Si los ciudadanos se potencian en
un sistema educativo cuyos modelos pedagógicos propugnen una democracia
respetuosa de los Derechos Humanos, contraria a los privilegios, con práctica
permanente de participación en proyectos comunitarios y solución oportuna de los
conflictos, este proceso dará como resultado una sociedad civil desarrollada.
Como decía Gustavo Petro en la campaña pasada, el cultivo de la inteligencia es
uno de los pilares de dicho desarrollo.

No se puede desconocer la repercusión de la Ley 115 en el ámbito educativo.

Pero aún falta conciencia entre madres y padres de familia, alumnos y alumnas,
docentes y directivos docentes sobre el papel de la escuela como guía de
reflexión sobre la cultura democrática y aplicación constante de prácticas de
participación ciudadana. Se puede trabajar sobre lo nuevo o seguir caminos ya
transitados, buscar caminos elaborados o “hacer camino al andar”. Afirmar desde
la enseñanza la “fuerza de carácter, capacidad de soportar las decisiones, coraje
civil... formas de comportamiento que caracterizan al hombre que se ha elevado a
la individualidad”, (Heller, 1994: 190) o educar, aplicando la ley y la fuerza, para la
conformidad, la sumisión, la dependencia y demás valores, pertenecientes a una
moral de esclavos.

Educandos orientados mediante la exhortación y la persuasión se capacitarán

para descubrir nuevos campos de investigación, nuevos métodos, y para definir
de manera radical los conflictos sociales a partir de la elección de valores para
superar el modo de ser fetichista cotidiano. La función del arte y de la filosofía
será elaborar una jerarquía de valores genéricos, de conciencia y autoconciencia.
Arte que eleve el particular al plano de la genericidad al contraponerse a las
experiencias cotidianas peculiares, al mundo sentimental y de conocimientos
específicos, a los peculiares juicios e ideologías sobre la vida y la sociedad. Pero
como esta objetividad indeterminada hace posible interpretaciones muy diversas,
la filosofía ha de traducirlos al plano de los conceptos para tomar posición ante la
vida. La filosofía, pues, es conciencia y autoconciencia del desarrollo humano.

Desde la perspectiva genérica, el educador deberá tener filosofía para orientar al

alumno hacia la toma de conciencia sobre qué tipo de mundo vive y sobre el
modo como puede vivirlo de manera sensata; también, a proyectar utopías sobre
imágenes no fetichizadas del mundo para crear bienestar colectivo y felicidad
personal. Con los anteriores presupuestos, tratemos de precisar el concepto de
comunidad. Agnes Heller en Particularidad, Individualidad y Genericidad (1994),
afirma que para reproducir la sociedad es necesario que los hombres particulares
se reproduzcan a sí mismos como hombres particulares. Ninguna sociedad puede
existir sin que el hombre particular se reproduzca así como nadie puede existir sin
reproducirse simplemente.

En la vida cotidiana de cada hombre son poquísimas las actividades que tiene en
común con los otros hombres, y además éstas sólo son idénticas en un plano muy
abstracto. La conservación del particular es en lo concreto un hecho social. El
hombre sólo puede reproducirse en la medida en que desarrolla una función en la
sociedad. La auto-reproducción es, por consiguiente, un momento de la
reproducción de la sociedad. La vida cotidiana es el conjunto de actividades
características de la reproducción de los hombres particulares. En toda sociedad
167
hay una vida cotidiana y todo hombre tiene una vida cotidiana. La vida cotidiana
también tiene una historia; es espejo de la historia y es un fermento secreto de la
historia. La vida cotidiana es la reproducción del hombre particular.

La reproducción del hombre particular es siempre reproducción de un hombre

histórico. Es necesario saber “usar” las cosas e instituciones del mundo en el que
se nace. Cada uno debe adquirir una capacidad media, debe tener un mínimo de
capacidad práctica en las cosas más importantes, sin lo cual es imposible vivir. Un
pescador del río Magdalena deberá saber nadar, usar un cóngolo, una atarraya y
un anzuelo; ¿de qué le serviría un Manual de buenas maneras? La apropiación de
las cosas, de los sistemas de usos y de instituciones no se lleva a cabo de una
vez por todas, ni concluye cuando el particular llega a ser adulto. Cuanto más
desarrollada y compleja es la sociedad tanto menos estará concluida la
apropiación del mundo porque habrá de adecuarse a diversos tipos de trabajo, de
costumbres, es decir, deberá desarrollar capacidad de lucha contra un mundo
difícil de vivir.

En este tipo de sociedad al llegar a la adultez se puede escoger amigos, tipo de

actividad laboral, familia, nacionalidad… un mundo propio, dentro de ciertos
límites, lo cual, no se podía hacer en las comunidades seminaturales. Las
capacidades de las que se apropia el particular se ejercen siempre y con
continuidad, aunque no diariamente; algunas son estrictamente cotidianas como
vestirse, otras son exclusivas de una etapa como por ejemplo, la crianza de los
hijos o el deporte aficionado. Sin embargo, en un fase específica de la vida la
tendencia general de las actividades cotidianas se caracterizan por la continuidad
absoluta, es decir, tienen lugar cada día.

Agnes Heller asevera que “cuando mi personalidad y el grupo determinado se

encuentran recíprocamente en una correlación orgánica, esencial y estable (y los
tres adjetivos son importantes) ya no tenemos un grupo, sino más bien una
comunidad” (HELLER, 1994: 19-20). La comunidad “es una categoría de la
estructura social de la integración. Pero hay que añadir que no es solamente
esto. Determinada integración (la aldea, el estrato, el grupo, etc.) puede ser una
comunidad pero no lo es obligatoriamente. Depende en cada ocasión del
contenido concreto de la integración, del modo en que las relaciones (materiales,
morales) con el conjunto social están construidas y de la relación del particular
con la integración dada”. (Heller, 1994: 76)

Cada comunidad tiene un contenido concreto. “La comunidad es un grupo o

unidad del estrato social estructurada, organizada, con un orden de valores
relativamente homogéneos, a la cual el particular pertenece necesariamente”.
(Heller, 1994: 77) Pueden constituirse comunidades naturales, orientadas según
el interés de la vida material de la sociedad, necesarias desde el punto de vista
económico, productivo y social o comunidades organizadas en torno a objetivos
genéricos, como la afiliación a una fraternidad mística, necesarias desde el punto
de vista político y de desarrollo individual. En la actualidad latinoamericana el
llamado es a rescatar las comunidades naturales que fueron arrasadas, y siguen
siendo constreñidas: “El alejamiento de las barreras naturales (desde la aparición
de la sociedad capitalista) tuvo como efecto para las integraciones que el hombre
dejó de ser un ser comunitario…” (Heller, 1994: 82).

Me asiste la profunda preocupación de que la educación no haya cumplido su

papel de “constructor de comunidad” en los momentos actuales o de agente
estimulador de aquellas “comunidades naturales”. Algunas de las naturales
168
sobreviven con escaso número de sus miembros, porque están en vía de
extinción, como es el caso de poblaciones indígenas de Ortega, Guamo, en
general, del sur del Tolima. Guambianos en el Cauca, Aruacos en la Sierra
Nevada, Guaívos en el Putumayo, Yaguas en el Amazonas. Que otras hayan
desaparecido hasta del recuerdo es un motivo de reflexión y análisis para una
toma de posición actuante.

Definitivamente, mientras que el individuo no defina un ser y un deber frente a sí

mismo y frente a quienes le rodean; mientras las intenciones y las motivaciones
no se dirijan al bien común, difícilmente se puede hablar de una pertenencia a la
comunidad, en el sentido que vengo tratando. Desde la educación se hace
necesaria una reestructuración de conciencia frente al sistema bipartidista (ahora
unipartidista en torno a la U), neoliberal, capitalista y militarista en el cual los
derechos humanos son letra muerta en todas las actas de los debates nacionales
e internacionales.

El desarrollo de Colombia está estancado porque cada ser humano transcurre su

vida sin convertirse en miembro de ninguna comunidad. Olvidamos que el entorno
territorial presenta escalas de intervención. El individuo no puede intervenir a nivel
global y en la escala nacional puede intervenir indirectamente por medio de
mecanismos electorales. Sin embargo, tiene la “…escala regional, un entorno de
dimensión media para el individuo, ni completamente “macro” ni completamente
“micro”, de amplias posibilidades de intervención para alcanzar objetivos tanto
individuales, como óptimo para la participación individual,… En resumen, la base
territorial se desarrolla como uno de los principales intereses sociales a cualquier
nivel de agrupación y por debajo del nivel nacional este interés se centra en la
zona o región” (Boissier; 1995: 8).

En la región ha de construirse una vida de autorregulación y ánimo de progreso

humano y material que lleve a la comunidad, con los ajustes indispensables al
paso de los años, a constituirse en un grupo o unidad del estrato social
estructurada, organizada, con un orden de valores relativamente homogéneos, a
la que el particular se adscribirá necesariamente. Porque una comunidad se hace
posible cuando se pertenece a ella accionando el comportamiento individual y
grupal en torno a una escatología de valores por los cuales luchar, a partir de
cuestionamientos tales como: ¿Qué somos, qué tenemos, qué queremos, cuál es
nuestra conciencia histórica, cuál nuestro sentido de vivir, desarrollo ¿para qué,
con quién, cómo, cuándo y dónde?, etc. Preguntas a las que la educación puede
posibilitar canales de respuestas.

Categóricamente, la educación es la base fundamental, en el proceso de

concienciación de los ciudadanos para el compromiso de construcción tanto de
sociedad civil como de construcción de sus relaciones con el Estado. Siempre con
la visión clara de que el Estado debe ser el intérprete de las necesidades de la
sociedad civil electora y el ejecutor directo de planes para la satisfacción de la
misma. Por tanto, en la actualidad, es exigible, no solamente el consenso de
ideas, sino también el consenso y ejecución de decisiones favorables a la región,
utilizando mecanismos como la consolidación de proyectos ambientales,
culturales, sociales (de la familia o del barrio); proyectos económicos a nivel de
cada institución; proyectos políticos como los de planear, organizar y ejecutar
acciones populares y veedurías ciudadanas para controlar efectivamente la
elaboración y ejecución del presupuesto nacional.

Debemos planear el currículo orientado hacia las posibilidades regionales,

169
apuntar a actividades propias de la zona: agricultura, ganadería, pesca, turismo,
entre otras. El nivel de participación escolar que se vaya logrando repercutirá a un
corto, mediano o largo plazo, de tal manera que en el siglo XXI se rompa
definitivamente todo estado de inercia por parte de la sociedad civil.
A lo largo de la historia ha habido regionalizaciones de diversa naturaleza. Se
han manejado criterios de regionalización de orden geográfico, orográfico,
hidrográfico, de clima, de la producción. Pero es notoria la irresponsabilidad en el
tratamiento y organización territorial ya que se esconden los intereses politiqueros
que han llevado a desvertebrar los poderes provinciales y, consecuentemente, al
debilitamiento de las fuerzas unificadoras.

Desde la educación podemos propender por una reconstrucción de valores;

superar antivalores como el clientelismo, la heteronomía, el individualismo, la
deshumanización, la intolerancia, la falta de diálogo, etc. No se puede continuar
con un tipo de educación generadora de descomposición e inequidad al reforzar
la mentalidad de realización humana y regional basadas en “el tener”, lo cual,
origina una competencia malsana. El concepto de región se ha desfigurado por
no construirse sobre una teoría del desarrollo del “ser”, sino con un criterio
instrumental sobre el hombre. En todo caso, la región sujeto no podrá ser fruto de
una medida coyuntural de gobierno, sino esencialmente de un proceso social que
la construya como hecho cultural. El tiempo de duración de este proceso no se
puede predecir; depende de la decisión, participación y fuerza que se le imprima.

Para una mejor implementación y práctica de la democracia participativa, sería

conveniente que los docentes, no sólo como actualización, sino como urgencia
socio-política, acreditemos cursos y talleres sobre participación comunitaria. De
esta manera, progresivamente iremos cumpliendo de manera eficaz con los
objetivos de la formación de educadores (Artículo 41, CPC) atentos al
cumplimiento de derechos educativos tales como: a. La libertad de cultos, de
conciencia, de pensamiento y expresión. b. La libertad de escoger profesión u
oficio. c. La educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con
capacidades excepcionales, y analfabetas.

Las libertades de culto, conciencia, pensamiento y expresión están muy

restringidas en el ámbito colombiano porque se supeditan a la persistencia del
sistema imperante. Los contenidos curriculares y la actitud de los y las
educadoras han de ostentar una apertura al conocimiento y a la fundamentación y
ampliación del mismo con miras al libre desarrollo de la personalidad. La libertad
de escoger profesión y oficio se restringe por el costo de la educación, la falta de
capacitación específica de los docentes para guiar las inclinaciones particulares
de alumnos y alumnas, y de currículos adecuados a las demandas sociales…

En Colombia es muy notoria la poca atención que la administración estatal ha

prestado a personas con limitaciones, capacidades excepcionales y analfabetas.
Uno de los propósitos del Estado, exigible por la comunidad, es la
implementación de programas especializados, con profesionales y escuelas
adecuados, para que la educación llegue de manera indiscriminada y adecuada a
toda clase de seres humanos. La educación debe ser impartida principalmente
por instituciones públicas con carácter comunitario, cooperativo, solidario, sin
ánimo de lucro, y la comunidad debe exigir el cumplimiento del servicio. La familia
debe necesariamente vincularse al proceso educativo para mejorar la calidad de
vida de los niños en su medio.

Por último, una de las actividades en las que la comunidad puede y debe
170
participar es la de unirse a las reclamaciones de diverso orden hechas por los
docentes, tales como asignación de salarios profesionales, actualización
académica de los docentes a cargo del Estado, incremento en las transferencias a
los departamentos y municipios para educación, salud y saneamiento básico;
organización de cada municipio con el propósito de motivar e incentivar al
estudiante hacia la investigación, el arte y el deporte para lo cual debe contar con
polideportivos, bibliotecas, salas de cine-arte, centros culturales y de investigación
bien adecuados y administrados donde el estudiante ocupe su tiempo libre.

En pocas palabras, se requiere integración de toda la comunidad oprimida en

torno a la implementación de sus derechos. En palabras de Paulo Freire, se trata
de abandonar el rinocerontismo para convertirse en “hombres parentéticos”. Es
decir, se trata de superar el miedo a la libertad, el gregarismo, y la soledad, para
convertirse en singularidades cooperadoras dentro de una convivencia auténtica
que impulse la puesta entre paréntesis antes de optar, es decir, que se ejerza la
crítica sin timidez ni escepticismo. (Freire; 2007: 35). La integración es una
actividad puramente humana contraria al acomodamiento. Integrarse es ajustarse
a la realidad más la acción de transformarla.

En la medida en que el hombre pierde la capacidad de optar y se somete a

prescripciones ajenas que lo minimizan, sus decisiones ya no son propias,
porque resultan de mandatos extraños, ya no se integra. Se acomoda, se
ajusta. El hombre integrado es el hombre sujeto. La adaptación es así un
concepto pasivo, la integración o comunión es un concepto activo. Este
aspecto pasivo se revela en el hecho de que el hombre no es capaz de
alterar la realidad; por el contrario, se altera a sí mismo para adaptarse. La
adaptación posibilita apenas una débil acción defensiva. Para defenderse,
lo más que hace es adaptarse. De ahí que al hombre indócil, con ánimo
revolucionario, se le llame subversivo, inadaptado” (Freire; 2007: 31). .

Las y los educadores colombianos podemos abandonar las prácticas orientadas a

reproducir las disposiciones de la élite, con las cuales sólo logramos mantener una
sociedad de masas en la que el hombre esté acomodado y domesticado, sin el
ejercicio de su espíritu crítico. En conclusión, la opción correcta es cambiar el tipo
de educación que forma eruditos por una educación potenciadora de hombres
ilustrados capaces de construir “una sociedad abierta”, única garante de que el
particular se reproduzca como hombre histórico, integrado a su comunidad y
comprometido con la construcción social de región sujeto.

171
VOCES

Quedan algunas voces débiles,

Apenas audibles si alguien se aproxima.

Ecos, perdidos entre farallones,

De pasadas ansias libertarias;
Ecos que conservan los gérmenes
De una gran necesidad:
La verdadera emancipación.

Pueblo de Colombia:
Duele el desperdicio
De vuestras riquezas naturales,
Duele el deterioro
De tus riquezas humanas;
¡Duele vuestra postración!

172
 7. EDUCAR PARA LA VIDA

La vida se materializa ante nosotros de manera ineludible. Frente a su

obligatoriedad, me pregunto ¿qué es lo más importante para toda persona? La
respuesta parece ser también forzosa: ¡Ser feliz! Cualquier meta que nos
propongamos enrumba hacia la felicidad. Desde la particularidad del ser, desde
las diferencias individuales, las respuestas a la pregunta formulada pueden ser
aparentemente distintas: obtener éxito, conservar salud, acumular gran capital,
rodearse de poder, disfrutar placeres de orden material, degustar placeres
intelectuales, trascender hacia niveles de espiritualidad, etc.; pero todo eso tiene
algo en común: búsqueda de felicidad.47

Si se ponen en la balanza de la valoración cien años de penurias o cincuenta de

vida plena, la decisión es obvia. El problema es de calidad, no de cantidad.
¿Más, de dónde procede la calidad de vida? De la vida misma relacionada, de un
lado, con unas circunstancias y conciencia colectiva y, de otro, con la conciencia
individual. Ambas conciencias tienen relación con la calidad de vida de las
personas porque ésta se recibe y se construye. Procede, pues, de un tipo de
individuo y de un tipo de sociedad íntimamente relacionados con una determinada
calidad de educación.48 El ser humano al nacer inmerso en un tipo de sociedad y,
por ende, en un tipo de cultura, empieza a ser educado. Luego, esa característica
distintiva del ser racional se proyecta a manera de reacción hacia la cultura, en

47
Este planteamiento tiene un carácter aristotélico, pero hay que tener en cuenta la actual existencia de un
discurso sobre el “llegar a ser feliz” que ha implicado el “vivir el momento… la chispa de la vida… el momento
es ahora” y otras consignas similares, las cuales han llevado a ciertos autores a decir que la felicidad no es un
fin a alcanzar sino un slogan de control (e. g. Pascal Bruckner); mientras otros dicen que es imposible, con
tanta pobreza, miseria, crueles asesinatos, robos…, llegar a ser felices (e. g. Felipe Prieto). Por supuesto se
trata de significar la felicidad pero, a la vez, de notar cómo el poder político-económico se apropia de
conceptos tan “vitales” para manipular y dominar.
48
No se trata aquí de una “calidad de vida” como la que surge dentro de la tecnocracia europea, por los años
60 y 70, cuando las llamadas “condiciones de vida” fueron relacionadas por los intelectuales marxistas con
“la lucha de clases”. Aquellos tecnócratas, para neutralizar el problema de las clases, relacionan la “calidad
de vida” con ciertas características de la vida burguesa, determinando un estándar al que supuestamente se
puede llegar sin ser rico o poderoso. En consecuencia, el discurso de la “calidad de la educación” fue
reducida a la eficacia y la eficiencia del mundo empresarial. Todo esto se puede comprender mejor desde el
concepto “bio-política” que Foucault ubica con relación a la toma de la vida por parte del poder político a
partir de finales del siglo XVIII: la vida se vuelve objeto del poder y su consigna es “dejar morir y hacer vivir”.
Con ello se relacionan no sólo los discursos de la “calidad de vida” sino todos sus mecanismos: ejercicio físico
para la salud, recreación para el tiempo libre, sortear los cambios indeseados, alimentación balanceada, etc.

173
una actitud más dinámica, gracias a la cualidad de ser social.

El ser educable hace que el hombre reciba una conciencia social y el ser
interactivo lo hace influyente en el sostenimiento, moldeamiento o transformación
de la misma. Pero el valor de la educación del hombre, en los dos sentidos de las
raíces latinas “educare” y “ex-ducere”, depende en gran medida de la calidad de
la enseñanza impartida al interior de la sociedad. De una buena calidad de
educación proviene el desarrollo de personas conscientes y equilibradas cuya
autoimagen, autoestima y capacidad de decisión les permita construir su propia
buena calidad de vida. De una buena calidad educativa deviene también la
formación de una sociedad democrática, justa y tolerante orientada al bienestar
colectivo.

Deriva de todo lo expuesto, el protagonismo de una pedagogía por la vida y para

la vida. Una pedagogía que enseñe a ser mejor, a ser histórico, a construir
felicidad, satisfacción individual y social 49. Es innegable también el protagonismo
del maestro como profesional de la educación, de la cultura, de la pedagogía.
Salta a la vista, la necesidad de que pensemos y valoremos nuestra importancia
como pedagogos en el mejoramiento de la calidad de la vida. Una pedagogía
vitalista tiene que romper con la conciencia social militarista; aquella basada en la
predominancia de los caudillos de la guerra, herederos de Alejandro y Abraham
como los denomina Luis Carlos Restrepo.

Colocados en la esfera del lenguaje, es posible constatar que existe en

nuestras expresiones cotidianas una ideología guerrera que, articulada a
preciados valores de la cultura occidental, se opone con ahínco a la
enunciación de un discurso sobre la ternura. Acompañando, por ejemplo, a
la ambición de libertad, hacemos una defensa desaforada de la autonomía,
entendida como no depender de otros para no ver coartadas nuestras
posibilidades de crecimiento. El guerrero, que piensa en todo momento en
su supervivencia, tiene como modelo al ser autárquico, que se basta a sí
mismo, pues para él resulta peligroso tener que depender en algún
momento del enemigo. El endurecimiento de la piel y la postergación de las
necesidades afectivas hacen parte de su preparación y disciplina
(Restrepo; 1995: 31).

Con esta ideología guerrera se ha construido e interpretado la historia. Véase, si

no, la cronología de la historia universal de la Enciclopedia Temática Espasa de
2003 en la que destacan los imperios (Egipto, Acad, Asirio, Tartessos, Persa,
Romano, Español, Inglés, Francés, Estadounidense…); las invasiones de los
hicsos, hititas, asirios… los pueblos germánicos a Roma, los musulmanes a la
península Ibérica, Boris I a Bizancio, Estados Unidos a Santo Domingo, Unión
Soviética a Afganistán, Israel a Siria y Líbano, Irak a Kuwait, Rusia a Chechenia,
Estados Unidos y Reino Unido a Afganistán…; las batallas, las guerras, las
conquistas. En la actualidad, los destinos del planeta siguen definiéndose con
base en la correlación de fuerzas. Se invade, se acorrala, se desangra, se
aumenta el pie de fuerza extranjero, se privilegia el gasto militar, se diseminan
bases militares, pululan los ataques terroristas…

49
Este “mejorar” no supone una modelación hacia algo que se espera o hacia un “ideal”. Tal “estado mejor”
no hace referencia al “mito del paraíso” sino a las “utopías”, pensadas a partir de los conceptos de
“modernidad socialista”, “heterogeneidad”, “interculturalidad”, “democracia participativa”, “autogestión”,
“asertividad”, “vitalismo”, “alteridad” y “racionalidad dignificante”, planteados a lo largo de este libro.

174
En las escuelas reina el ambiente de sometimiento y represión. Y se sigue
admirando a los guerreros, máximos ídolos de occidente, en torno a los cuales
giran los acontecimientos decisivos de la historia humana: David, Sargón II, Ciro
II, Darío I, Asdrúbal, Aníbal, Jerjes, Leónidas, Filipo II, Julio César, Octavio
Augusto, Nerón, Pipino el Breve, Carlomagno, Canuto el Grande, El Cid,
Barbarroja, Francis Drake, Napoleón, Washington, Bolívar, Franco, Mussolini,
Hitler, Fidel Castro, Ernesto “Che” Guevara, Augusto Pinochet… El que se
considera más grande de todos: Alejandro. Una lista extensa y ¡gloriosa! Sin
embargo, me preocupa sobremanera que estas personalidades guerreras sean
tan desequilibradas que rayan en la locura.

En El señor de las sombras Biografía no autorizada de Álvaro Uribe Vélez. (2002:

De 157 á 163), Joseph Contreras cita las palabras del filósofo francés Bernard-
Henri Lévy sobre su visita a Carlos Castaño, en las cuales se encuentra la
siguiente descripción: personaje nervioso que habla muy rápido sin dar ocasión
de ser interrogado, que se calienta y se embala, hace grandes gestos y despliega
una energía considerable. Se excita demasiado y con una voz estridente, casi
femenina, habla como si estuviese en posesión de las irrefutables pruebas de la
culpabilidad de sus víctimas. Considera que tiene la misión de suplir al Estado y
no muestra arrepentimiento por sus ajusticiamientos.

Este psicópata era febril y se sobresaltaba cuando oía un ruido, pedía las cosas a
gritos atemorizantes, miraba tan fijo como un borracho. Se autodefinía como un
campesino, un hombre de justicia, a quien la injusticia lo volvía loco; no quería
causarle daño al país, pero no tenía alternativa, y prohibía decir que era traficante
aunque estaba protegiendo a los campesinos cultivadores de coca porque no les
iba a prohibir a los paisanos que se ganaran la vida con lo único que se podía
cultivar en una tierra estéril. Decía, además, que siempre hay una razón para
matar; por ejemplo a los sindicalistas quienes impiden trabajar a la gente o porque
alguien se obstinaba en contra de su voluntad.

Luis Carlos Restrepo enuncia algunas características de ese ser guerrero

indispensables para el ejercicio de la conquista sin la cual no tiene sentido ser
guerrero. La autarquía, el bastarse a sí mismo conduce a estar siempre solo,
siendo “refractario al marco de la pareja” porque siempre “decide y actúa de
manera independiente”. Necesita aduladores y sirvientes para poder avanzar.
Esta autonomía absoluta lo lleva a pasar por encima del derecho. Negarse a amar
es indispensable para no atarse a seres y espacios, lo cual, es incompatible con
la “ambición de imperio”. “Los empresarios agrícolas y los industriales avanzan
sobre la tierra sin permitirse hacia ella ningún afecto singular. La sensibilidad ha
sido desterrada de las rutinas productivas y del campo del saber. Aún hoy el amor
y el éxito económico y social parecen ir en contravía” (1995: 34).

El director del Centro de investigaciones de la Universidad Libre, Rafael Ballén, al

referirse a la rueda de prensa concedida por Alan Jara con motivo de su
liberación, resaltó el juicio que hizo Jara sobre la mutua necesidad de los
guerreros. La ambición de gloria de los guerreros los lleva a usar cualquier
método para minar la voluntad del contrincante y el apoyo de quienes pasan a ser
“población enemiga”. Como el guerrero “…cree que podrá ganar una batalla con
el decidido y firme deseo de hacerlo, y en un arrebato de entusiasmo aspira ver
tantos muertos, heridos y prisioneros en las filas enemigas, porque quiere
comprobar, con aquella visión, el temple de su alma y la reciedumbre de su
personalidad… esa psicología de guerra, en algunos guerreros linda con la locura
y los hace sentir que son dueños de la tropa y de sus pueblos…” (Ballén en
175
POLO. 2 al 19 de marzo de 2009: 27).

En Colombia, como lo plantean Joseph Contreras y Fernando Garavito, el conflicto

lo han venido padeciendo los más débiles de la sociedad. Por un lado, los
gobiernos conservadores y liberales, últimamente esas amalgamas sin distinción
de principios ideológicos, han violentado por décadas los derechos humanos
elementales y los principios democráticos. Se montan pantomimas de sufragio, se
eligen y reeligen mediante el delito, se implementan la opresión, la coacción sobre
la conciencia individual y la represión. Todo esto disimulado con la demagogia que
siempre esgrime el lema de autoridad y orden, libertad, garantías individuales y
trabajo; además, apoyado en la ayuda norteamericana, las jerarquías católicas,
militares y paramilitares.

Por otro lado, la guerrilla revolucionaria FARC ha caído en acciones que desdicen
de lo que puede considerarse una revolución social. Al comienzo fue un camino
equivocado, pero espontáneo y heterogéneo de resistencia a las injusticias y las
pantomimas democrateras de la clase burguesa; luchaban por la igualdad, la
democracia, el respeto a los derechos humanos. Hoy
Los campesinos son expulsados de sus tierras para darle lugar a la cultura
de la coca y de la amapola y las extorsiones golpean a los humildes,
mientras las élites tienen al menos el consuelo de pagar guardaespaldas y
encerrarse entre vehículos blindados. Son también los pobres los que
sufren más directamente la destrucción de la economía colombiana: las
infraestructuras bombardeadas, las inversiones que se alejan y los empleos
que decrecen… (Contreras y Garavito; 2002: 246).

Pero, los más pobres no entienden que esta triste historia se repite. En 1949 de
Laureano Gómez se decía que “víctima de la injusticia, no dejará que se cometa
ninguna sin que sea implacablemente sancionada. Ajeno al odio será el
magistrado recto e imparcial… y sin más pasión que la grandeza de la patria”
(Contreras y Garavito; 2002: 250) Con Álvaro Uribe también tuvimos un Presidente
que se dice víctima de las FARC y para quien primero fue la “Seguridad
Democrática”, destinada a acabar dicha organización sin importar los medios; y
segundo, los derechos individuales y la equidad social. Estas personalidades
resentidas, intemperantes, dictadoras no aceptan la crítica ni la discrepancia
porque se sienten “el centro de un destino preciso”, y su actitud es la de “un
iluminado” que pone “a la moral por encima de la ley y a los principios religiosos
como punto de partida de una ética civil” (2002; 253).

La pequeña burguesía agencia en los colegios populares este acontecer histórico

a través de actitudes similares por parte de algunos directivos y docentes repletos
de megalomanía. Se solazan en dictaduritas sobre los alumnos o sobre los
profesores y empleados de servicios generales con réplicas de todos los vicios de
la clase dominante. Se maltrata a las personas, se desconocen las decisiones de
los Consejos, se manipulan las decisiones, se conceden privilegios, se imponen
intereses y criterios particulares, se evade o desvirtúa el debate de ideas, se pasa
por encima de los principios y las leyes, se usa la demagogia, etc., etc. Todo ello,
sin importar el daño infligido a las personalidades y a la búsqueda de “nuevas
conformaciones colectivas de enunciación… otras maneras de ver y de hacer el
mundo, otras maneras de ser y de sacar a luz modalidades de ser…” (Guattari;
1996: 146).

La historia contemporánea de Colombia comienza el 1º de diciembre de

1957. Con el plebiscito. Ese día, sin que nadie se diera cuenta, el país le
176
 dijo sí al abismo. Ese día nacieron monseñor Concha Córdoba y Tirofijo y
José Name Terán y Emilio Lébolo y Castaño y Mancuso y las listas
unipersonales y Pablo Escobar y el robo del presupuesto y los sicarios y el
dinero fácil y el mono Jojoy y el fin de los partidos. (…) ¿Qué es lo que le ha
aportado la burguesía a Colombia? Un modo de ser repudiado en el
exterior. Desde 1962 llevamos cuarenta años de cansancio. Gabriel García
Márquez es tan visceralmente nuestro porque ha escrito la historia de
nuestra desmesura… Cincuenta años de guerrilla. Treinta y dos años de
narcotráfico. Doscientos años de guerra… Quinientos años de miseria…
(Contreras y Garavito; 2002: 262-263).

La burguesía acabó con el país…

…que Echandía resumió en una de sus frases magistrales: un país donde
se podía ir a pescar de noche. Cuando Echandía planteó su idea, ya era por
completo utópica, porque ya habían pasado por encima de nosotros
Laureano y Rojas y el plebiscito que ellos provocaron. Y ya vivían por ahí,
Sangrenegra y Desquite y Efraín González y Chispas y un guerrero menor
que, se suponía, iba a ser capturado de un momento a otro: Tirofijo. Pero la
hecatombe siguió su curso sin que los potentados de siempre se
mosquearan, de manera que las reivindicaciones sociales que dieron origen
a la segunda edición del conflicto permanecieron en sus trece… (Contreras
y Garavito; 2002: 270-271).

Se dice que si las FARC hicieron elegir a Andrés Pastrana, en 2002 otro consorcio
ilegal, el de los paramilitares, hizo elegir la personalidad opuesta de Álvaro Uribe
Vélez, quien en 2006 logró hacer aprobar su reelección mediante el delito de
cohecho. Prueba de ello son el escándalo de la parapolítica y el juicio contra los
entonces parlamentarios Yidis Medina y Teodolindo Avendaño. Este “régimen de
fuerza que se apuntala cada cuatro años sobre unas elecciones aparentes”, por
tanto antidemocrático, ha venido destruyendo la economía y el equilibrio
ecológico, acabando con la soberanía del país y millones de vidas. Se vive un
ciclo vicioso en el cual un gobierno crea un problema, el siguiente para arreglarlo
crea otro y así sucesivamente, como quien hace un hueco para tapar otro.

Y continúa esa lamentable conciencia social guerrera conducente a las

pedagogías de la dureza y la rigidez. Rectores, coordinadores, profesores y otros
funcionarios de la educación son “prisioneros de la ideología guerrera”. Por eso,
hay que ‘dominar’ una instancia educativa, una institución, una jornada, un curso,
un alumno y no permitirle un libre vuelo. Hay que “enjaular”, domesticar y mostrar
quien es el que manda. Los lenguajes se tornan hipócritas porque siempre se
justificarán las actitudes guerreras, de dominio, opresión y represión con frases de
ternura, entrega al bien común y de malestar por verse obligado a ser inflexible.
Todo es por el bien del otro, de la sociedad o de los valores; nunca por la
compulsión, consciente o inconsciente, de imponer a cualquier precio las
intenciones y proyectos propios.

Como afirma Luis Carlos Restrepo, pensamos que si nos mostramos afectivos y
tiernos perdemos ‘dominio de grupo’, de pareja, o familiar. Porque
Sólo después de alcanzada la victoria se le permite al combatiente, por un
momento, la vivencia del cariño, en lo que la literatura ha llamado el solaz
del guerrero. Todavía hoy, cantidad de estos guerreros y guerreras, sin
casco y sin armadura, sienten culpa cuando acceden a la vivencia de la
ternura sin antes haber conquistado un mundo o avasallado un imperio. El
cariño para ellos sólo puede entenderse como la presea obtenida después
177
 de un fiero combate. De esta manera, se delimita el campo de influencia de
la ternura, confinándola a momentos de relajamiento donde no pone en
peligro el endurecimiento de la piel propio de los combatientes (1995: 35).

El conflicto colombiano ha durado tanto y ha sido tan hábilmente enmarcado

jurídicamente y enmascarado por los medios de comunicación, que ha arraigado
esa conciencia de guerra, de la cual vengo hablando, en la mayoría de los
colombianos. Se le apuesta a la violencia para derrotar la violencia. Se alaban
gobiernos represivos como los de Ospina Pérez, Laureano Gómez, Uribe Vélez,
con los embelecos del orden, la autoridad, el control firme. Pero, ¿qué es lo
aportado a Colombia? Un modo de ser repudiado en el exterior. Años y años de
guerra que dejan estadísticas de injusticia y muerte escalofriantes.
Esta misma mañana leí en El Espectador que Alirio Uribe Muñoz, defensor
de los Derechos Humanos y, como tal, exiliado, denunció en París que en
los tres últimos años hubo en Colombia diez mil muertos, un millón de
desplazados, entre 12 y veinte asesinatos políticos diarios y más de diez
mil secuestros. Multiplico: veinte asesinatos políticos por 365 días, igual
7.300 asesinatos políticos en un año; por tres años, igual veintiún mil
novecientos asesinatos políticos en tres años. Veintiún mil novecientas
familias golpeadas, veintiún mil novecientos dirigentes cívicos y sindicales
asesinados (Contreras y Garavito; 2002: 231).

Esta lamentable situación de guerra deja de lado la vida.

…el profesor Eduardo Umaña Luna (Premio Nacional a la Investigación
Científica, Universidad Nacional, 2001) ha denunciado las iniquidades de
un estatuto que no opera en ninguno de sus artículos, y ha demostrado,
con cifras y estadísticas, que la defensa del derecho a la vida ha dejado por
puertas otros derechos esenciales: al trabajo, a la salud, a la vivienda, a la
educación, sin los cuales la vida no es vida (Contreras y Garavito; 2002.
237).

Entonces, ¿qué se puede hacer? Pues, obligarnos a la autocrítica, al autodominio

y, sobre todo, a la alteridad. Si una persona se abre al otro, a los demás, se deja
atravesar por el mundo, podrá ir reemplazando la ideología del conquistador, de la
destrucción, por una ideología de amor, de construcción. Los maestros y maestras
tenemos la palabra y la posibilidad de reemplazar la pedagogía de la guerra, de la
muerte, por una pedagogía de la vida. Una acción pedagógica que aleje a los
hombres de la lucha por imponer sus caprichos; orientada hacia la capacitación
de futuros creadores de nuevos entretejidos simbólicos facilitadores de
mejoramiento existencial humano; quehacer pedagógico con sentido vitalista en el
que confluyan conocimiento e interés emancipador de las dominaciones
ideológicas.

El quehacer pedagógico debe tener una vinculación con las vivencias y

experiencias cotidianas del maestro y del alumno para que permita trascender
hacia la identificación con un saber, una forma de ser y de vivir. Como lo expresa
Estanislao Zuleta (1995), lo que se enseñe en geografía o matemáticas debe
servirle para algo práctico en la vida o en sus estudios posteriores, como
condición de vida humana y como algo susceptible de demostración; la historia
debe enseñar qué fue lo que pasó relacionándolo con el tipo de sociedad de la
época, con la forma de vida de los diferentes protagonistas y antagonistas, con
las rivalidades entre las clases sociales, los gobiernos y los aspirantes a gobernar,
las condiciones sociales materiales que posibilitan el triunfo de determinado héroe
y su grupo; es decir, enseñar cuál era el problema real y el sentido de las luchas
178
desde lo global.

La educación, tal como ella existe en la actualidad, reprime el pensamiento,

transmite datos, conocimientos saberes y resultados de procesos que otros
pensaron, pero no enseña ni permite pensar. A ello se debe que el
estudiante adquiere un respeto por el maestro y la educación que procede
simplemente de la intimidación. Por eso el maestro con frecuencia subraya:
“usted no sabe nada”; “todavía no hemos llegado a ese punto”; eso lo
entenderá o se verá más adelante o el año entrante, mientras tanto tome
nota”; “esto es así porque lo dijeron gentes que saben más que usted”, etc.
(…) Lo que se enseña no tiene muchas veces relación alguna con el
pensamiento del estudiante, en otros términos, no se le respeta, ni se lo
reconoce como un pensador y el niño es un pensador. (Zuleta; 1995: 19-
20).

Continua diciendo Zuleta que “La definición de Freud hay que repetirla una y mil
veces: el niño es un investigador; si lo reprimen y lo ponen a repetir y a aprender
cosas que no le interesan y que él no puede investigar, a eso no se puede llamar
educar” (1995: 20). El maestro debe sentir, pensar y actuar como tal. Para ello,
es preciso que amemos nuestra profesión y que en ella, por ella y desde ella, nos
amemos y amemos a los usuarios de la pedagogía. Porque enseñar es incitar,
estimular, proyectar hacia el conocimiento. Y como nadie puede dar lo que no
tiene, si los y las maestras no vivimos un “eros pedagógico-científico” no
podremos impulsar a desear la ciencia.

El álgebra que tiene el atractivo de despejar, reducir, asimilar y finalmente

obtener un resultado X, se convierte para la mayoría de nosotros en una
pesadilla, porque nunca se nos enseñó –no sé si ahora sea lo mismo- un
hecho esencial: el álgebra es una manera de pensar que tenemos todos los
hombres; el álgebra no es más que el desarrollo formalizado de un
pensamiento que es nuestro pensamiento. Descubrir las relaciones
necesarias entre términos conocidos, me permite encontrar términos
desconocidos: eso es el álgebra. Es algo que todos los días estamos
haciendo, cuando vamos por la calle, cuando conversamos. Los profesores
tendrían que decirle a sus alumnos que el álgebra es el modo corriente de
pensar;… algo… que está en nosotros y en la realidad. (Zuleta, 1995: 21-
22).

Otro ejemplo de Zuleta es el concepto de célula. Habría que “… explicar que la

membrana es la piel de la célula, que la separa del mundo que la rodea, así como
nuestra piel separa nuestro cuerpo del mundo que lo rodea; también la protege e
individualiza ya que si no tuviera membrana la célula no sería más que una parte
indiferenciada de otros líquidos. Al mismo tiempo que la membrana es la piel es
también la comunicación con el mundo; la membrana es la boca, por allí se
alimenta la célula; pero también es el ano, porque por allí expulsa lo que no le
sirve. (…) La membrana es una piel que es al mismo tiempo una boca, un ano, un
gran ojo, y el sistema sensitivo de la célula. El niño quedaría asombrado de saber
que es todo eso a la vez y… sería fuente de muchas preguntas e inquietudes.
Más adelante sería más fácil explicarle que las células se van especializando…”
(Zuleta, 1995: 24).

Este camino hacia una enseñanza vitalista y significativa no se presenta expedito

porque los maestros encontraremos ciertos obstáculos. Los primeros a superar
son el anquilosamiento y la rutina. Los y las profesoras tendemos a enseñar lo
179
mismo de la misma manera año tras año y a dejarnos influenciar acríticamente
por las ofertas de los grupos empresariales y los gobiernos de turno a través de
los medios de comunicación. Es muy generalizada la actitud pequeñoburguesa de
profesar la visión capitalista sobre la escuela. Creer y hacer creer que el sistema
educativo es democrático porque permite la promoción social, que gracias a la
escuela toda persona puede ocupar un lugar al lado de los explotadores porque
sus logros escolares le viabilizan el ascenso social, lo cual, significa que los más
capacitados llegarán lejos, más alto en la escala social.

En lugar de aceptar que “…aunque en la práctica la Escuela no cumpla

cabalmente, como lo muestran numerosas observaciones, por su esencia podría
cumplirlas, y así, siempre será posible postular e implementar reformas que
“perfeccionen” el funcionamiento de la Escuela y tiendan, progresivamente, a
remover los “obstáculos” que impiden que esa función se concretice” (Vasconi;
1983: 19); los y las maestras debemos exigirnos actividad permanente de
cuestionamiento; concebir el saber como algo vivo y personal para que nos
proyectemos hacia el redescubrimiento de los conocimientos disciplinares,
pedagógicos y didácticos. Cuestionarnos sobre el hecho de ser agentes
ideológicos servidores del sistema de explotación en lugar de capacitarnos y
capacitar para superar las contradicciones del capitalismo.

Los y las maestras debemos tomar conciencia de que circulan documentos,

sueltos para el pueblo, muy bien conexos para los dirigentes, y reflexionar sobre
ellos para aclarar la situación de guerra adelantada desde hace tantos años en
Colombia. Guerra que aniquila los recursos humanos y los naturales, desfigura la
imagen de Colombia en el exterior y degenera la autoimagen y la idiosincrasia al
interior del país. Para los colombianos se hizo normal lo anormal: privilegiar,
macartizar, mentir, aparentar, amenazar, violar personas, derechos, leyes y
libertades. Son normales los negociados, el clientelismo, la corrupción a todo
nivel, las alianzas con narcotraficantes, paramilitares, guerrilleros, “…delincuentes
comunes y menos comunes, políticos corruptos y funcionarios sin conciencia,
ladrones de cuello blanco y sin cuello y… depredadores del presupuesto…”
(Contreras y Garavito; 2002: 244).

Entre esos documentos tenemos, por ejemplo, los “manuales” de la CIA., los
cuales, diferencian entre contraterrorismo y terror defensivo, la Alianza para el
Progreso del presidente Kennedy para frenar la expansión comunista de
Khruschev mediante asesinatos de líderes para disuadir a otros revolucionarios, el
Plan Laso y sus brigadas de contraguerrilla y guerra sicológica al estilo Vietnam.
En el epílogo de su libro, Fernando Garavito cita las palabras de Paul Wolf ante
los alumnos de la Universidad de la Sabana, en Bogotá, el 20 de marzo de 2002,
para quien la guerra fría en América Latina nació en Bogotá, en 1948 y en la
Resolución 32 de la Conferencia Panamericana.

“Por su naturaleza antidemocrática y su tendencia intervencionista –

señala uno de los considerandos-, la actividad política de comunismo
internacional o cualquier doctrina totalitaria es incompatible con el concepto
de libertad americana.” Y en el momento de recomendar medidas respalda
el marco legal, internacional y homogéneo que permita “erradicar e impedir
actividades… que tiendan a derrocar sus instituciones por fuerza, a
fomentar desorden en su vida política doméstica, o a molestar… el libre y
soberano derecho de sus pueblos a gobernarse ellos mismos”. En ese
documento se identificó al enemigo. De ahí que se le haya atribuido
precisamente a ese enemigo el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán, el
180
 carismático líder liberal, el cual ocurrió precisamente durante la
Conferencia. (2002: 238-239).

En efecto, se corrió la voz de que Fidel Castro, quien en ese entonces era un
joven estudiante, alumno de los jesuitas, maquinó la muerte de Jorge Eliécer
Gaitán y dirigió la explosión de ira colectiva subsecuente. “Hasta ahora, cuando el
gobierno norteamericano permite consultar los archivos de la CIA de esa época,
en los cuales se comprueba que fue esa organización la que asesinó a Gaitán y
provocó la revuelta. Daniel Samper, un prestigioso periodista colombiano exiliado
desde hace años en España, lo denunció en una columna de prensa que no tuvo
mayor eco”

Aparejado a esos documentos de belicismo van los documentos judiciales que se

cuecen en el Congreso y ahondan más la crítica situación del pueblo.
…las leyes que Uribe impulsó como senador desvelan a más de un
analista. Entre ellas se cuentan la 71 de 1988, la 50 de 1990, y la 100 de
1994. (…) La 71 de 1988, que se conoce como “de reforma pensional”, le
entregó en 1995 a los grandes monopolios financieros del país, 708 mil
millones de pesos. (…) La 50 de 1990, o “de reforma laboral”, ajustó las
normas vigentes en Colombia al modelo neoliberal puesto en marcha ese
año por la administración de César Gaviria. Uribe Vélez, quien fue el
ponente de la misma, la presentó como la clave para solucionar el agudo
problema de desempleo que aquejaba al país. Sus resultados fueron muy
distintos. (Contreras y Garavito; 2002: 29).

Después de dicha ley que afectó el sistema de servicios públicos, los Fondos de
Pensiones y creó el empleo temporal, Uribe impulsó la Ley 100 de 1993 o
Sistema de Seguridad Social, la cual, “… le quitó toda capacidad al Estado para
atender la salud de los estratos más necesitados de la población, que quedaron
por completo desprotegidos. Esa norma, además, llevó a la quiebra al Seguro
Social y puso en peligro el derecho a la jubilación de varios millones de afiliados
(Contreras y Garavito; 2002: 29). Hoy tenemos que a los médicos del magisterio
de la ciudad de Honda les demoran los pagos 3, 4 o más meses. Para presionar
el pago, los médicos atienden un menor número de pacientes por día, reducen los
días de atención, renuncian o no aceptan la vinculación. Y las droguerías dan
orden de no entregar medicamentos por el mismo motivo de no pago por parte de
la E.P.S.

Por boca de los médicos y la fisioterapeuta sabemos que lo adeudado a ellos por
el año 2008 no se les canceló porque la EPS, siendo de los mismos dueños,
cambió de razón social. Son numerosas las quejas de los usuarios y beneficiarios
porque se demoran demasiado las citas con especialistas, algunos medicamentos
deben ser comprados por los usuarios, ahora hay que esperar que los traigan de
Mariquita; La optometría sale más barato pagarla por cuenta propia que viajar a la
capital (Ibagué) para recibir ese servicio, etc., etc. Si se alza la mirada hacia la
situación nacional, se encuentra nada menos que los copagos y el paseo de la
muerte y los escandalosos fraudes por los que hoy varias están intervenidas y
procesadas judicialmente. ¡Pero el gobierno sigue sacando pecho con la
cobertura en salud!

Estos obstáculos en la construcción de vida digna tienen que llevarnos a superar

la falta de confianza en nuestro saber y nuestra capacidad para cimentar
pedagogías vitalistas que orienten nuestras actuaciones ante los procesos y
proyectos educativos comunitarios y a relacionar los contenidos programáticos
181
con la vida cotidiana y a la escuela con la comunidad. Frente a estas dificultades,
las maestras y maestros tenemos la responsabilidad de construir identidad
autónoma, recuperando nuestro espacio, precisando lo que significa ser maestro.
Ciencias como la filosofía, la sicología, la sociología, la antropología y la política
nos ofrecen insumos intelectuales para caracterizarnos como maestros y
maestras liberadores para evitar que las exigencias de promoción social nos
lleven a estimular la competencia rapaz y a olvidarnos de que trabajamos con
alumnos sin bienestar social.

De la misma manera que “vana es la palabra del filósofo que no remedia ningún
sufrimiento del hombre. Porque así como no es útil la medicina si no suprime las
enfermedades del cuerpo, así tampoco la filosofía si no suprime las enfermedades
del alma” (Epicuro; en 1995: 31); vana es la educación orientada sólo a las
exigencias de la demanda laboral del mercado o a la enseñanza de la ciencia per
se, sin advertir que su uso así como humaniza deshumaniza, así como construye
destruye. En este sentido, los planteamientos de Estanislao Zuleta acerca de lo
que es educar con filosofía orientan nuestra actitud. Dice él que la educación
puede ser “un proceso de formación y de acceso al pensamiento y al saber” o “un
simple procedimiento de transmisión de un saber adquirido” o “un sistema de
producción de fuerza de trabajo calificado para una demanda existente en el
mercado”. (1995: 93).

Esta última orientación de la educación es la impulsada a través de propagandas

televisivas como la de la estrella fugaz y la del pozo de los deseos. Tanto la
estrella como el pozo expresan la imposibilidad de ayudar si el solicitante no
estudió una carrera técnica o tecnológica, de acuerdo con la visión cerrada,
burguesa, del neoliberalismo. Las clases magistrales meramente transmisoras de
una información acrítica son el mejor escenario para la educación mercantilista.
Para formar en el acceso al saber hay que luchar contra la ignorancia constituida
por la opinión, en términos platónicos, prejuicios en términos de modernidad y
preconceptos míticos, en términos constructivistas. En Platón puede hallarse la
solución a este inconveniente, cual es la refutación porque para él la ignorancia es
llenura de conocimientos fatuos, engañosos, míticos que “indigestan” el espíritu.

La crítica de la opinión comienza con la convicción de no saber y la necesidad

adquirir la actitud de pensar por sí mismo, como lo plantea Kant. Es decir,
descubrir por sí mismo la falsedad de los conocimientos al llevarlos hasta las
últimas consecuencias. Aquí cobra importancia el postulado constructivista de
aprender a aprender para poder encontrar el saber por los propios medios,
aprender a sacar conclusiones y plantear premisas propias. Si queremos
desarrollar competencia científica tenemos que romper con las estructuras
institucionales limitantes del proceso enseñanza- aprendizaje dentro de unos
contenidos fríamente calculados con un modelo tecnológico y unos determinados
espacios y horarios rígidamente impuestos. La solución de un problema, la
formación de un pensador, un proceso investigativo, tienen sus propios ritmos.

Se puede acelerar la información y el entrenamiento necesarios para la dinámica

del mercado porque la división del trabajo es tal que “El trabajador no necesita
conocer el sentido ni el funcionamiento de la lógica de un conjunto vasto, sino tan
sólo saber operar en un sector restringido. Se requiere un cierto grado de
información y un mínimo de iniciativa (…), el trabajador pierde la inteligencia del
proceso, es decir, sabe cómo debe hacer algo, pero no sabe qué está haciendo.
Se puede por ejemplo trabajar en una fábrica de automóviles sin tener una idea
de cómo se hace un automóvil, porque la actividad que se desempeña es una
182
labor parcial.” (1995: 99). Los modelos educativos neoliberales no se proponen
aumentar la iniciativa, la creatividad y la capacidad creativa, sino la manera de
incrementar la velocidad en la adquisición de la información.

La pedagogía, hoy, requiere trabajar en pro de desarrollar competencias para

tomar decisiones sobre los destinos personales y sociales, competencias
racionales que le permitan al estudiante pensar y juzgar su sociedad y su
situación personal. Ser capaz de confrontar dialécticamente sus propias ideas y
las de sus congéneres persiguiendo la lógica de la conveniencia colectiva, del
bienestar general. Porque
En la sociedad capitalista nos encontramos ante una contradicción que es
real y operante. Hoy en día se puede formar un ingeniero en una rama
particular de una manera eficaz, pero que es al mismo tiempo
prácticamente un analfabeta en otros campos. Su capacidad de reflexión
en el campo político, literario o humano en general…es prácticamente
nula… (Zuleta; 1995: 100).

Como lo explica Estanislao Zuleta (1995) educar con filosofía, significativamente,

es integrar la enseñanza de los contenidos de asignatura a la interpretación del
contexto vital, de la existencia humana. Preguntándose por ejemplo ¿Cómo
influye la geografía en maneras de vivir, relaciones económicas, concepciones
sobre el mundo, sentido de existencia, tipos de propiedad, modos de construir la
historia, formas lingüísticas, fuerzas productivas…? Darle sentido vital a la
enseñanza es reemplazar explicaciones míticas por conexiones racionales,
causales, entre la geografía y los modos de producción, la historia y las
cosmovisiones, la filosofía y los métodos de raciocinio, las ciencias naturales y la
protección de la vida, la matemática y la armonía de las relaciones síquicas y
cósmicas…

Darle sentido filosófico al aprendizaje, en fin, es enseñar a utilizar lo que se

aprende, pero no sólo en el mundo laboral capitalista (para “ganarse la vida”, para
“ser alguien en la vida”), sino en un mundo social y ecológico al cual pertenece
cada persona y del cual depende, con el fin de aportar positivamente a la vida
humana. Como bien lo explica Estanislao Zuleta, formar al ciudadano es romper
con la idea de que aprender es aburrido y para ello, hay que llenar de inquietudes
las asignaturas. Lo ideal sería romper con la delimitación mecánica de tiempos de
estudio y descanso, lugares o espacios de clase, turnos de asignatura…, convertir
la escuela en un lugar de disfrute, de encuentro con los amigos y las amigas, de
confrontación de ideas, de búsqueda de conocimiento y resolución de incógnitas
en torno a inquietudes existenciales que rondan en los cerebros infantiles y
adolescentes.

En condiciones distintas a las actuales podría estudiarse sin el apremio de la nota,

de la promoción y de la competencia contra el otro. El saber tiene que ser
construido cooperadamente, en alteridad, porque es necesario para la buena vida,
para la vida de mayor calidad humana. La vida de un ser humano no es buena si
se construye con base en lo que le quita a otro, y el proceso de enseñanza-
aprendizaje no es bueno si se basa en la coacción, el miedo y el interés de sacar
ventaja sobre los demás. Hay que enseñar el saber como bueno en sí mismo,
como placer sin tacha, y por su necesidad y utilidad vital. Enseñar para la vida es
aplicar la democracia en las relaciones escolares, orientar hacia la demolición de
las opresiones y explotaciones del hombre por el hombre, hacia la información
cualificada, útil para vivir humanamente, no dejarse manipular, desarrollar rigor
académico y espíritu científico.
183
La enseñanza significativa exige de los educadores y las educadoras formación y
práctica política – no politiquera, ni de oficio – que permita desalienarnos y tomar
decisiones acordes con la clase social a la que pertenecemos. Debe tener su
correlato en un aprendizaje igualmente significativo, libertario, que no surja de la
intimidación sino del despliegue de la duda que catapulta hacia la creatividad. Si
se estudia o se trabaja para presentar exámenes y tareas al profesor, en lugar de
presentárselos a sí mismo, no se es estudiante de verdad. No se es persona sino
esclavo.

Hoy se vive una época con formas de vida sin permanencia, de cambios a alta
velocidad, de influencias variadas. Esto obliga a aceptar el pluralismo ideológico,
diversos tipos de escuela y el reemplazo de la pedagogía tradicional autoritaria,
manipuladora y domesticadora que impulsa la llamada “cultura general” basada
en la memorización y orientada a la presentación de exámenes y el lucimiento en
concursos y disputas intelectuales. Nuestra época obliga a orientar la instrucción y
el aprendizaje hacia la investigación y la cooperación en la búsqueda de mejores
formas de relación social. Por eso, ha tomado relevancia el aprendizaje
significativo consistente en el manejo sustancial, conceptual, de la información
para conectarla con la vida cotidiana y aplicarla creativamente a distintas y
nuevas situaciones.

La cuestión es: ¿Cómo dirigir la práctica docente hacia este noble propósito?
¿Cómo dejar de amaestrar? Para encontrar la manera de impulsar al estudiante
hacia la construcción de su propio conocimiento, dándole una finalidad personal y
social, un compromiso vital; debemos estudiar concienzudamente la pedagogía.
Como ciencia en desarrollo, ha evolucionado hacia nuevas formas de relación, de
didáctica y de evaluación. Hoy se piensa que debemos incorporar el saber a
nuestro ser para no olvidarlo, lo cual, hace necesario sacar a la educación de el
sistema de transmisión del pensamiento como un deber, del conocimiento como
algo dado, petrificado, para llevarla a una instrucción para pensar, interpretar,
discutir con los textos, criticar, tomar posición activa ante la vida, comprender y,
por ende, disfrutar el saber.

El aprendiz debe, pues, adquirir la conciencia de que el estudio debe afectarlo en

su ser mismo, muriendo y naciendo con él, transformándose, al tiempo que debe
ser encantado por el placer de esa aventura cuyo proceso le generará una
voluntad de dominio entendida, a la manera nietzcheana, como: “fuerza
unificadora, perfectamente impersonal, que confiere una nueva ordenación y una
nueva interpretación a los elementos que estaban hasta entonces determinados
por otra dominación” (Zuleta en Jurado y Bustamante; 1995: 17). Este estudiante
entenderá la siguiente expresión marxista: “La manera como las cosas se
presentan no es la manera como las cosas son, y si las cosas fueran como se
presentan la ciencia entera sobraría” (Zuleta en Jurado y Bustamante; 1995: 19).

Para alcanzar la finalidad de la educación, cual es, que los estudiantes asimilen
los conocimientos culturales y científicos y los utilicen de una manera eficaz, los
maestros y maestras deberemos afrontar mayúsculos, difíciles y delicados retos.
Para hacerlo con éxito hemos de analizar y adaptar las diversas concepciones
pedagógicas y estrategias didácticas que giran en torno a la instrucción y que no
siempre coinciden, ni son autosuficientes; por cuanto, ninguna recoge todos los
aspectos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que enfatizan
elementos a tener en cuenta a la hora de procurar un desarrollo de la
personalidad en lo cognitivo, afectivo, psicomotriz y social.
184
Fernando Hernández y Juana María Sancho en su obra Para enseñar no basta
con saber la asignatura 50 nos ofrecen las siguientes visiones sobre el aprendizaje
y la enseñanza con las cuales podemos empezar a superar la internalización de
los modelos magistral, pavloviano y skinneriano. 51 El aprendizaje mediante
penetración comprensiva se basa en los aportes de la Gestalt. Plantea que “el
individuo logra superar una dificultad, encontrar la solución a un problema de
estudio, aprender,... mediante una ‘ocurrencia’, ‘comprensión repentina’ o
‘intuición’”. Tiene “conexión con los enfoques del procesamiento de información, la
resolución de problemas, el paradigma cognitivo en psicología y la teoría del
aprendizaje significativo verbal de Ausubel” y “se vincula con la idea de
asociación…” (Hernández y Sancho; 1995: 67)

Parte de la premisa de que los seres humanos, a diferencia de los

animales, no suelen realizar las conductas de ensayo-error totalmente a
ciegas: incluso pueden descartar la manipulación física mediante la
contemplación de la situación. De este modo la comprensión de la situación
minimiza la necesidad de ejercicio. Lo que se aprende por comprensión no
ha de ser mecanizado, pues la asociación se ha realizado intelectualmente,
con lo que se facilita su reproducción [y la transferencia a otras situaciones]
(Hernández y Sancho; 1995: 67)

Se infiere de ello la comprensión, la contemplación de situaciones, la percepción

de la estructura y las relaciones entre los elementos, la visión global de estas
relaciones, la conexión. Entonces, el estudiante tiene que estructurar la
información o situación para lo cual ha de analizar sus elementos y relacionarlos
con informaciones o situaciones anteriores. El aprendiz tiene un papel activo en el
proceso y el enseñante descarta las tareas de sola mecanización, suple el
ensayo-error con exposiciones verbales adecuadas a la tarea, las edades y las
circunstancias escolares, personaliza el sentido del aprendizaje y lo hace
traspasable a otros conocimientos y problemas.

El psicoanálisis de Freud permite “explicar acciones de profesorado y alumnado

difíciles de abordarse desde concepciones que no tienen en cuenta la dimensión
afectiva de la conducta. (…) si el alumnado adolescente está pasando por una
época de inestabilidad personal, ¿cómo puede actuar el centro, el profesorado,
para no profundizar en la crisis procurando un tránsito más positivo?” (Hernández
y Sancho; 1995: 65). Según esta visión, los conflictos dificultan el acomodo a la
realidad y por eso, la capacidad de aprender se afecta en algunas etapas de la

50
(Ver Módulo Educativo – Pedagógico, Unidad Nuevas Pedagogías, de la Especialización en Educación, de la
Universidad del Tolima, 1995. Páginas 59 á 75)
51
Las clases magistrales permiten la presentación global de los conocimientos, es decir, de manera conexa y
ortodoxa, pero desconocen los preconceptos y por ello, pueden no afectar la estructura cognitiva de los y las
estudiantes. El aprendizaje como resultado de una acción condicionada conduce a la repetición de ejercicios
y a la aplicación de premios y castigos, pero la repetición no garantiza la asimilación de la nueva conducta
sino sólo su ejecución (“sabe multiplicar, pero no cuándo lo ha de hacer”) (Hernández y Sancho; 1995: 59).
El conductismo de Skinner abrió la posibilidad de moldear a libre voluntad el comportamiento conforme a
un plan; deriva de ello el diseño de máquinas de aprendizaje, la enseñanza programada, la autocorrección
del estudiante, la motivación y las expectativas, el ensayo y el error, la repetición, pero implica desconocer el
procesamiento de la información y las conductas y aprendizajes divergentes o relacionales, fomentando
comportamientos y respuestas homogeneizadoras. (Hernández y Sancho; 1995: 62)

185
existencia del individuo; el tratamiento escolar puede agravar o alivianar el estado
emocional que afecta el rendimiento intelectual; el mismo tema se debe trabajar
desde perspectivas y con materiales distintos, utilizando información variada (oral,
escrita, visual, icónica…);

Sobre el aprendizaje influyen la angustia, como pulsión aprendida, y las

“amenazas al ego” por eso, los conceptos de represión, agresión, regresión y
mecanismos de defensa pueden explicar la desmotivación y los conflictos en las
relaciones entre los estudiantes y los profesores; uno de los factores que inciden
en el olvido es el mecanismo de la represión. El rechazo por parte de los
estudiantes a ciertos temas puede deberse a las diferentes interpretaciones que
puede tener lo verbal y si el alumno puede discernir sus procesos inconscientes,
al descubrir dónde reside su problema o dificultad, aumentará su comprensión.

El aprendizaje por descubrimiento (conocido como escuela activa) pretende

conectar las experiencias de aprendizaje escolar con la cotidianidad. John Dewey
sostenía que los niños sólo aprenden aquello que pueden descubrir por sí
mismos. Se deriva de esta concepción la enseñanza a través de la acción, la
solución de problemas diarios, la conexión con el entorno y el descubrimiento por
parte del maestro de lo que el alumno está en disposición de aprender. El conflicto
entre los esquemas anteriores y una nueva dificultad constituye la motivación de
todo reto; la dificultad se delimita cuando se define el problema y se establece una
meta de trabajo; surgen entonces las primeras hipótesis; el desarrollo lógico de
las predecibles consecuencias de estas suposiciones conducen a aplicar una
metodología y la verificación de las soluciones mediante su aplicación práctica.

El aprendizaje como proceso constructivo se funda en las investigaciones de

Piaget quien considera que el sujeto crece intelectualmente cuando se presenta
una nueva situación. Esto obliga la alteración de las estructuras mentales para
poder adaptarse a las nuevas demandas; los mecanismos de asimilación y
acomodación se desequilibran hasta que la nueva experiencia es incorporada a la
estructura. La asimilación es la acción del organismo sobre los objetos que lo
rodean, lo cual, depende de las conductas anteriores referidas a los mismos
objetos o a otros análogos y posibilita una valoración aproximada de la nueva
situación; permite la construcción simbólica de la realidad.

La acomodación es la reacción de los seres vivos al entorno, modificando el ciclo

asimilador y acomodándolo a ellos mismos, mediante la comparación de la nueva
situación con las experiencias y estructuras ya poseídas. Hace que las
construcciones simbólicas se adapten a las condiciones de la realidad; cuando los
esquemas del individuo no se adecuan a la realidad que se intenta asimilar,
promueve la reconstrucción y la evolución de los mismos. Del equilibrio entre
asimilación y acomodación surge la adaptación que permite la creación de una
nueva relación o estructura de conocimiento. El contenido de estas actividades
depende del estadio evolutivo de los individuos y de la riqueza del medio.

Otros autores citados por Hernández y Sancho son Pérez Gómez y Carretero.
Según el primero, las actividades sensoriomotrices de discriminación y
manipulación de objetos son las que posibilitan en gran medida el desarrollo de
las estrategias del pensamiento formal; el papel del lenguaje es insustituible en
las operaciones más complejas; la cooperación, los intercambios de opiniones y la
comunicación de diferentes puntos de vista, es significativa para el desarrollo de
las estructuras cognitivas; entonces, hay que integrar las adquisiciones,
perfeccionar y transformar progresivamente las estructuras y esquemas cognitivos
186
porque no todo aprendizaje favorece el desarrollo.

La inteligencia es un instrumento general de conocimiento y el aprendizaje se

refiere a conocimientos particulares. Carretero define el aprendizaje como un
proceso constructivo interno; una reorganización interna de la información desde
que se recibe hasta que se asimila pasando por fases de modificación de
esquemas. El enseñante ayuda en este proceso mediante la organización
adecuada del material, los aspectos perceptivos, el estilo de enseñanza... El
grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo. Se deriva de
ello la creación de contradicciones o conflictos cognitivos entre lo que el alumnado
sabe y lo que debería saber, también, la actuación del mismo mediante la
interacción social en la que juegan un papel fundamental la imitación y el refuerzo.

El papel del profesor es básico para planear una interacción sistemática en torno
a tareas de aprendizaje y para producir un acto educativo sobre los objetos de
conocimiento. Lo anterior implica identificar pautas y secuencias interactivas que
favorezcan la construcción del conocimiento y mostrar los transcursos de
interacción estudiante-maestro mediante los cuales se incide en la actividad
autoestructurante del primero. Sin perder de vista que el conocimiento resulta de
reorganizar el conocimiento previo con el cual toda información novedosa se pone
en relación. De ahí que el docente deba identificar el saber del alumno para partir
del nivel de desarrollo del educando en la planificación de las actividades
didácticas; posibilitar la construcción de aprendizajes significativos: procurar una
intensa actividad por parte del alumno para que cambien sus esquemas de
conocimiento.

El aprendizaje como procesamiento de información se basa en la psicología

cognitiva auxiliada por la psicolingüística, teoría de la comunicación y las ciencias
del ordenador. La sicología cognitiva propiamente dicha estudia directamente el
comportamiento inteligente de sujetos humanos y la ciencia cognitiva enfoca su
interés en la construcción de programas de inteligencia artificial como la
resolución de teoremas y la traducción lingüística. Sus aplicaciones al aprendizaje
se encuentran demasiado centradas en las máquinas y en el estudio de
situaciones específicas de percepción, memoria y lenguaje.

El aprendizaje por recepción recibe aportaciones de Ausubel. Este aprendizaje se

da cuando los alumnos relacionan de manera sustancial, no literal, las ideas
expresadas en forma simbólica. La estructura de enseñanza-aprendizaje funciona
a través del siguiente proceso: 1) diagnóstico inicial sobre la información que ha
de asimilarse, 2) organización del tratamiento de la información y la situación de
enseñanza y aprendizaje, 3) evaluación del desarrollo de esta acción y la
producción o no de generalización crítica a otras experiencias, 4) incidencia en los
aspectos no aprendidos o base para el inicio de una nueva secuencia, del
resultado de las situaciones resueltas.

En cuanto a la instrucción, según la teoría de la elaboración formulada por

Reigeluth y Merril, el conocimiento científico debe elaborarse para ser traspasado
al estudiante por medio de una estructura o formato prescriptivo secuencial: a) se
enuncia como una visión de conjunto el conocimiento a nivel general y
simplificado o epítome, b) se trabaja cada parte de la materia con más detalle
mostrando el contexto de la parte dentro del epítome, c) se continúa con la
elaboración detallada y la contextualización de cada parte del contenido
presentado en el epítome. De esta manera sucesiva se va ampliando y detallando
la materia presentada de manera global en la primera fase.
187
Otras estrategias didácticas útiles al propósito de darle significado personal al
aprendizaje por parte del estudiantado son las siguientes: Tener en cuenta los
conocimientos previos (preconceptos) creados en la vida cotidiana del estudiante
como punto de partida para planificar nuevas situaciones de enseñanza; atender
a las estrategias de aprendizaje de cada estudiante, a la heterogeneidad de la
información y a su procesamiento mediante esquemas cognitivos de tipo
relacional; construir, diagnosticar, seguir y evaluar situaciones significativas de
aprendizaje, es decir, potencialmente comprensivas para el estudiante; presentar
al estudiantado antes de la tarea de aprendizaje un material introductorio con un
mayor nivel de abstracción e inclusividad que la propia tarea; explicitar e
implementar una mínima cantidad básica de información acerca de los nuevos
contenidos.

Es muy importante explicitar a los estudiantes lo que se espera de ellos en la

tarea o actividad propuesta para que realmente interactúen con los contenidos,
transmitirle la creencia sincera de que puede tener éxito en el aprendizaje y
generar en él la disposición de responsabilizarse de dicha situación de
aprendizaje presentándole una visión global de la estructura y las relaciones
existentes entre los elementos constitutivos del problema a resolver. El alumno
debe darse cuenta de lo que está haciendo y ser capaz de examinar, controlar y
dirigir sus procesos mentales para lo cual el enseñante indicará estrategias
cognitivas de exploración y descubrimiento También intervenir en la modificación
de las estructuras cognitivas del estudiante para que se produzca un nuevo
aprendizaje, induciéndolo a leer a partir de preguntas y usando la evaluación
como un medio para constatar el progreso personal.

La profesora Mabel Nelly Starico de Accomo, en colaboración con la docente

Laura Castro de Amato (1996), plantea que hay dos concepciones en relación con
la fundamentación del aprendizaje. Una partidaria de acelerar los procesos
naturales de desarrollo. Otra identificada con la facilitación de cambios de
conducta dependientes de situaciones específicas de aprendizaje. De acuerdo
con la primera visión, la enseñanza para ser efectiva debe tener en cuenta si el
niño está en la etapa sensorio motora (0-2 años), intuitiva o preoperatoria (2-
7años), operatoria concreta (7-11años) o la operatoria formal (11-15 años).

Los partidarios de la segunda opinan que la enseñanza debe ir más allá de las
actividades espontáneas, diseñando actividades específicas de aprendizaje. Es
decir, el aprendizaje depende de los procesos sicológicos evolutivos naturales y
de los culturales que hacen progresar los primeros. Se concluye, pues, que el
aprendizaje está condicionado tanto por el nivel de desarrollo genético como por
las experiencias espontáneas y las experiencias escolares.
En este sentido, cobra importancia el constructo teórico vigotskyano de Zona de
Desarrollo Próximo, consistente en la distancia entre el nivel de desarrollo real o
capacidad para resolver autónomamente un problema y el nivel de desarrollo
potencial o competencia para solucionar un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más preparado.

Si dos niños de diez años en edad cronológica tienen ocho en términos de su

desarrollo mental, significa que ambos son capaces de resolver por sí solos tareas
cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años.
Parecería que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje
escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Sin
embargo, si al mostrarles la manera como se resuelve el problema y pedirles que
188
la repitan, o solicitarles que terminen la solución o lo hagan basándose en pistas;
resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en
los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años; la
diferencia entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para
aprender con ayuda (doce y nueve años) revela que el curso futuro del
aprendizaje variará en ambos niños.

El desarrollo mental, en términos de lo que el niño está próximo a lograr con una
instrucción adecuada, define las funciones en proceso de gestación.
La experiencia educativa, de carácter dialógico, proporcionado por la
mediación, supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más
capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la
relación sujeto - objeto, sino que la relación está constituida por una tríada:
sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relación mediada, es
decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está
haciendo el sujeto. En esta relación dialógica, el otro permanece como otro
externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en
cuanto otro. (OSORIO Rojas, Ricardo Arturo. Aprendizaje y Desarrollo.
Internet.)

La relación dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación
entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los
logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se
identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma
cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el
aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la
planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las
restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho
de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su
ZDP. (OSORIO Rojas, Ricardo Arturo. Aprendizaje y Desarrollo. Internet.)

El aprendizaje se da de afuera hacia adentro como producto de la relación con las

personas y las cosas.
Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo
cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para
este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar
aprendidos mediante la interacción social: "...el aprendizaje humano
presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual
los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta
forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo
posteriormente, interna. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo
y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga” (OSORIO Rojas, Ricardo
Arturo. Aprendizaje y Desarrollo. Internet.)

El papel de maestros y maestras se reivindica y la educación se constituye en

instrumento de humanización y enculturación, puesto que, el adulto sostiene los
logros del niño compeliéndole a entrar en la zona de desarrollo próximo mediante
el juego y la actividad verbal y enseñándole a alcanzar el control consciente de lo
que va aprendiendo mediante los intercambios interpersonales socialmente
establecidos. El aprendizaje se hace significativo en lugar de rutinario o repetitivo
al ser exigido por la necesidad de aprender y la movilidad de la actividad interna.
Los nuevos significados se construyen y transfieren a nuevas situaciones y
problemas; se vincula el conocimiento previo con el nuevo; se promueven
189
memoria comprensiva y la observación… se rompen los esquemas conceptuales
genéricos almacenados en la memoria mediante un proceso de equilibrio,
desequilibrio y reequilibrio de las estructuras cognitivas.

Lo anterior requiere otorgar dimensión social a la educación y promover el

compromiso actitudinal del estudiante y su esfuerzo deliberado para construir el
conocimiento. Así pues, hay que establecer relaciones entre los conceptos y los
hechos, crear situaciones que proyecten el crecimiento personal. Desarrollar
actividades intelectuales abiertas a distintas posibilidades de interpretación de los
conocimientos, transformación de las realidades y las maneras de pensar. Para el
cumplimiento de esta finalidad podemos recurrir a herramientas como los
mentefactos, la uve heurística y los mapas conceptuales.

Dichos instrumentos incentivan la memoria comprensiva, el concepto de

inclusiones y dan curso a la funcionalidad del aprendizaje. Los mapas
conceptuales permiten sintetizar contenidos textuales estructurando los conceptos
según su relación de inclusión, lo cual, facilita la comprensión del texto y su
utilización en exposiciones orales o escritas. Los mentefactos permiten la
globalización de los conceptos, su diferenciación, caracterización y
ejemplificación, lo cual, precisa el proceso de pensamiento y permite la ubicación
conceptual en esquemas universales que sirven de norte a la actividad intelectual.
La uve heurística permite conocer el origen de los conceptos y su relación con los
hechos acomodando el pensar a la metodología científica.

Para lograr el requerimiento constructivista de utilizar incentivos realmente

motivacionales tenemos que hacer participar, compartir, actuar constructivamente
al estudiante, descubrir la necesidad de los conocimientos, mediante procesos de
ejecución con sentido para él. Llevarlo a percibir las actividades conducentes a
obtener un producto, reconocer y representar cosas y/o procedimientos. Esta
interacción coherente entre el saber y el hacer se puede lograr con la aplicación
de los principios del aprendizaje cooperativo y el aprendizaje por proyectos. Un
concepto se aprehende cuando se puede sintetizar (resumir con palabras
propias), ejemplificar y transferir a nuevas situaciones.

Para llevar a cabo una pedagogía vitalista tenemos que imitar el aprendizaje
cotidiano. En la cotidianidad se contempla la realidad y, fundamentalmente, los
conceptos y representaciones se incorporan mediante re-construcción de
conocimientos y hábitos sociales. Por eso, interesa más que el estudiante logre su
propia respuesta antes que esperar que dé la “correcta”. Interesan más los
procesos necesarios para que el estudiante construya conocimiento y hábitos
porque para aprender se debe tener compromiso interior, interviniendo desde
dentro la realización de algo: investigando reflexionando, y comprendiendo cómo
buscamos.

Una pedagogía vitalista también pretende que el estudiante mediante acciones

externas -como elaborar juegos didácticos, escribir ensayos, hacer exposiciones
orales, armar terrarios, resolver problemas cotidianos, concretar proyectos de
emisiones radiales o de representaciones escénicas, etc.- desencadene acciones
internas y experimente relaciones interpersonales que lo conecten
conscientemente con el devenir de la vida y le permitan ir sistematizando
cosmovisiones para interpretar la realidad de manera crítica y comprometerse con
la transformación en procura de la construcción de humanidad humanizante,
entendida como aquella interesada en el bienestar de la mayoría por encima de
egoísmos y sectarismos, es decir, aprender a vivir cooperativamente en
190
condiciones de igualdad, sin búsqueda de privilegios.

Para construir un clima de altruismo y cooperación, la escuela ha de convertirse

en un lugar de encuentro con amigos, el aula en un espacio de acción social y la
clase en un acto de comunicación, en una conversación sobre problemas
académicos y vivenciales que involucran el dominio de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Y la actitud del maestro debe ser de aceptación y
ayuda, dedicándose a sus alumnos con buenas intenciones; con disposición de
dar de sí mismo, establecer planes de acción a partir de problemas, sin la
obsesión por los contenidos de asignatura, la superioridad intelectual y el dominio
de grupo basado en criterios autocráticos. Es decir actuar en función de sus
alumnos, ayudándoles a desarrollar competencias para poder decidir opciones
vitales propias.

A este propósito apuntará la educación por proyectos, puesto que, tratará de

organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje para colaborar en la
construcción de respuestas a una situación problemática relacionada con la
realidad y, por lo tanto, con los intereses de los estudiantes. De esta manera, los
estudiantes desarrollarán los contenidos de asignatura empleándolos con una
finalidad. Según Starico y Castro (1996), el método de proyectos (propósitos de
hacer algo) se inspira en Dewey y fue enunciado por W. H. Kirpatrick, en 1918,
como una forma de trabajo colectivo con una intención real y en un ambiente
natural. Por eso, la necesidad debe ser realmente percibida y sentida por los
estudiantes. Se pretende que los estudiantes no adviertan la diferencia entre la
vida externa y la escolar.

Este modelo pedagógico centrado en la realidad y la experiencia (entorno social)

ha recibido críticas de los defensores de la exposición lógica y sistemática por
considerarlo inconexo y heterodoxo, dada la falta de rigor conceptual y la
ausencia de trabajo sistemático de los contenidos disciplinares. Sin embargo, es
más significativo para los estudiantes y, por lo mismo, sirve para proyectarlos a la
búsqueda del saber y a las maneras de aprender. En un aprendizaje significativo
el alumno debe ocupar el papel primordial que se le asigna a la materia, los temas
no deben estudiarse en abstracto sino verlos como medios para poder realizar
algo y los aprendizajes deben partir de lo que el estudiante sabe para que sean
comprensibles. Por ejemplo, hacer una conejera o construir un acuario será muy
interesante para los educandos y para el profesor será la base para impartir el
conocimiento de la biología.

En la asignatura de lenguaje, se puede dar cumplimiento a los aspectos de un

proyecto de la siguiente manera: QUÉ: escribir una carta. POR QUÉ: para solicitar
la instalación de un semáforo en la esquina donde se han producido varios
accidentes. PARA QUÉ: reconocer el formato carta, identificar su función textual,
reconocer la intención del hablante emisor, desarrollar estrategias de
argumentación, emplear la puntuación y las mayúsculas. COMO: recopilación de
distintos tipos de carta, lectura y comparación, análisis del formato textual,
determinación de la función textual, reconocimiento de la intención de los
emisores, selección del tipo de carta adecuada a la situación comunicativa
planteada, investigación acerca del destinatario, producción de la carta de
lectores, confrontación y relectura de las cartas, elección de la carta más
adecuada al contexto y correcta en su construcción, envío al destinatario.

Otras actividades para ejecutar proyectos pueden ser: interpretar un

acontecimiento histórico, gráficos y escritos acerca del cuidado del medio
191
ambiente, observar una flor y realizar un esquema, componer un afiche
informativo o un plegable propagandístico, formar un taller literario, crear el club
de lectores, el periódico escolar, el teatro de títeres, hacer una exposición,
organizar un espectáculo, elegir las informaciones que se darán de las formas
verbales, producir una revista científica para otros cursos, desarrollar talleres de
composición escrita, gramática textual u oracional, recopilar y producir poemas,
realizar un espectáculo poético, adaptar y dramatizar cuentos, visitar la biblioteca
y explorar libros, discutir propuestas sobre solución de problemas concretos,
analizar acontecimientos reales a partir de la propia cotidianidad de los
estudiantes o a partir de las noticias televisivas o periodísticas.

En todo caso, un proyecto destaca lo procedimental y parte de una situación

problemática contextualizada con la realidad, alterna actividades de introducción
(motivación), anticipación, desarrollo y comprensión, consolidación, refuerzo,
recuperación, opinión y ampliación (exposición), evaluación; y favorece la
reflexión sobre los aprendizajes. Para su presentación se anotará el nombre del
alumno, el grado o curso, la duración aproximada, el itinerario de situaciones ejes
(preguntas), los objetivos, la determinación del proyecto, el plan de ejecución del
proyecto, el desarrollo (actividades que podrán realizarse), y los contenidos
globalizados.

Además de elaborar y ejecutar proyectos, la vida exige evaluarse, evaluar y

resolver conflictos. Esto coloca al educador vitalista ante el cuestionamiento sobre
lo que debe ser la evaluación escolar y la manera de llevarla a cabo; así como, a
buscar mejores medios de solucionar los conflictos escolares. Siempre en función
de que el alumno desarrolle positivamente sus potencialidades. Entonces las y los
maestros nos preguntaremos: La evaluación de aprendizajes en el aula, ¿a quién
sirve?, ¿desde qué concepción se practica?, ¿establece la necesidad de
aprender?, ¿mide los niveles de conocimiento del hombre?, ¿anula a un
estudiante ávido de saber?

Juvenal Nieves considera que “El dilema no puede consistir en decidir si hacer o
no hacer evaluaciones. Se trata precisamente de cuestionar constantemente,
mediante la vía del taller, el foro, la polémica y el estudio cuidadoso de resultados
académicos, el quehacer frente a este momento o momentos educativos” (1994:
89). El mismo autor toma de A. S. Neill las siguientes palabras: “Los exámenes
con un fin que no sea el de proporcionarles a los niños un gran placer, son
indeseables y propensos a desviar los intereses verdaderos.” (1994: 84). Y de
Michael Foucault, el concepto de que “El examen combina las técnicas de la
jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza” (1994: 32).

Estas dos opiniones conducen a cambiar el uso que tradicionalmente se ha dado

al concepto de evaluación. Ésta va más allá del examen mediante pruebas para
calificar o descalificar a la persona, y no debe tener jamás el carácter punitivo para
obligar al alumno a cumplir con sus logros o deberes y observar el
comportamiento que se le impone. Porque con este ritual inquisidor y selectivo, o
discriminatorio, que lleva a unos a la gloria y a otros a la condenación, lo único
seguro es la ruptura del ambiente de camaradería, cooperación y entusiasmo por
la construcción del saber que debe crearse entre alumnos y profesor.

Según Juvenal Nieves “queda bastante explicado el carácter riguroso de los

exámenes, lo enérgico de ellos para sentar las metas de los futuros profesionales,
donde se acaban las buenas relaciones que se sostienen como en familia por los
profesores y alumnos, siendo abruptamente canceladas con el solo anuncio del
192
examen” (1994: 32). Esto nos pasa también a los maestros que nos sentimos
amenazados por el Estado al querer aplicarnos una evaluación punitiva con
exámenes que no conducen a la actualización pedagógica y disciplinar, ni se
enmarcan en un proceso metodológico de acompañamiento para mejorar la
calidad de la educación colombiana.

Una razón para rechazar las pruebas inquisidoras la encontramos en Porlán y

Martín: “Generalmente, en una clase suele haber un grupo de alumnos que
‘aceptan’ el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi
siempre a cambio de ciertas ‘prebendas’ sociales que la misma ofrece:
felicitaciones, buenas notas, etc. Pero también nos solemos encontrar con otros
que no se adaptan y que ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el
que están inmersos” (1996: 29). Estos autores postulan el uso del diario del
profesor para tener en cuenta los preconceptos de los estudiantes, promover una
metodología de investigación en el aula y evaluar de manera más natural; pero lo
cierto es que no hay fórmulas ni recetas para evaluar porque la evaluación
depende del desarrollo metodológico, didáctico y pedagógico.

No obstante, el enfoque conductual de Skinner, Watson, Gagne, Bloom… se sigue

imponiendo en nuestras instituciones, lo cual, hace centrar la escuela en el control
social de modo que si los estudiantes se comportan bien no habrá castigos. Las
conductas observables se definen en indicadores de logros, en logros, en
estándares, en competencias no bien diferenciadas de los objetivos de la
Tecnología Educativa de los años 80. A esta forma de proceder se le critica la
incidencia sobre la libertad y la dignidad humana, pues, el condicionamiento de
Pavlov o el condicionamiento operante de Skinner no se alejan mucho del trato a
los animales. Los reforzadores positivos o negativos se constituyen en
manipulación de la persona. Estar pendiente del elogio, la admiración o el
señalamiento negativo no conduce a la preparación de hombres autónomos y
altruistas, lo cual, en últimas, debe procurarse.

Debemos los maestros y maestras posar la mirada académica en diversos

enfoques pedagógicos y, sobre todo, atrevernos a proponer y experimentar
maneras propias de adelantar los aprendizajes y constatar los avances y las
dificultades que se presenten en los procesos para reorientarlos. Entonces,
partiremos de que el pensamiento del individuo es una función desarrollada
históricamente por la sociedad y asimilada por él. Es la actividad laboral humana
la que da fundamento al conocimiento. “Todos los tipos de actividad espiritual del
hombre, entre ellos el científico, no son realizados por individuos aislados, sino
que constituyen procesos sociales. Poseen procedimientos y medios, formados
histórico-socialmente, de construcción y operación con los objetos, para su
idealización, fijación y transformación” (Davidov. Extraído de Colectivo de
Investigadores Pedagógico. 2004: 179-180).

La pedagogía libertaria parte de la idea de que el niño (el educando) no es

“propiedad” de nadie, ni de sus padres, ni del Estado, ni de la Iglesia y que
pertenece, como dice Bakunin, sólo a su libertad futura o, como prefieren
decir otros, a su libertad actual. En todo caso, toda pedagogía anarquista
considera indispensable la integración del trabajo intelectual con el trabajo
manual; insiste en el valor de la experimentación personal y directa;
considera el juego (aunque no el deporte puramente competitivo) como
excelente medio educativo; tiende a suprimir los exámenes, las
calificaciones, las competencias académicas, los premios y los castigos al
mismo tiempo que fomenta la solidaridad, la curiosidad desinteresada, el
193
 ansia de saber, la libertad para pensar, escribir y construir, etc.” (Cappelletti;
2004: 50 y 52).

Es así como, las maestras y maestros debemos considerar que el futuro de la

sociedad colombiana está, en gran medida, en manos de nosotros; es en la
escuela donde se pueden llenar los vacíos de conciencia política, participación y
capacitación para el desarrollo y prosperidad de la nación. Y con miras a mejorar
la calidad educativa todos los docentes oficiales debemos basarnos en teorías,
que se han debatido, como una herramienta de trabajo indispensable para
maestros, docentes, dirigentes comunales, funcionarios públicos y privados,
estudiantes y, en general, para toda la comunidad que desee asumir sus propios
destinos.

Cobra importancia la utilización de estrategias como el ‘método sin pierde para

resolver conflictos’, el diario de campo o registro anecdotario y la evaluación por
portafolios. Sin lugar a dudas estos mecanismos contribuirán a la ruptura con
esquemas tradicionales y a la formación de estudiantes más seguros, más
espontáneos, más autónomos, más participativos en la evaluación educativa y en
la solución de conflictos. Junto con el desarrollo de proyectos y la actitud
evaluadora, los maestros y maestras requerimos estrategias pedagógicas para
enseñar desde la escuela la valoración del conflicto social como oportunidad para
mejorar y estrechar lazos de comunidad dentro de la diferencia.

El método sin pierde para resolver conflictos apunta a superar la violencia

sicológica, la deshumanización y la destrucción del espíritu creativo. No es fácil
superar los paradigmas transmitidos de generación en generación, pero hay que
apuntar hacia la participación cada vez más consciente de los estudiantes en las
determinaciones de la institución, en el desarrollo de las clases, la evaluación y la
solución de conflictos. Muchos sentimientos y comportamientos negativos de los
alumnos son mecanismos de defensa para contrarrestar la relación de maestro
ganador y alumno perdedor. A menudo, los estudiantes mienten a los maestros
con excusas de su inasistencia a clases por enfermedad o calamidad doméstica;
provocan la ira del maestro con su mal comportamiento, las llegadas tarde a clase
o la no elaboración de tareas, el enfrentamiento físico u oral, el matoneo, etc.

Ante estos comportamientos los maestros y maestras reaccionamos con

amonestaciones violentas, suspensiones, anotaciones, rebajas en
comportamiento; pero como las escuelas no deben ser ni demasiado represivas,
ni excesivamente tolerantes, la utilización del “método sin pierde para resolver
conflictos”, es una buena opción para enfocar la situación de conflicto de tal
manera que las partes implicadas se unan en procura de una solución aceptable
para ambas, una solución que no requiera perdedor, cosa extraña porque en el
paradigma “ganar-perder” siempre se ha considerado que alguien debe ganar y
alguno debe perder.

El método ganar-ganar es eficaz para resolver conflictos entre dos personas o

grupos que tienen relativamente el mismo poder, pero se nos ha enseñado que
maestros y directivos debemos mantener la obvia diferencia de poder a favor del
adulto. Así pasa en las relaciones entre los Estados-nación y los Imperios; ese ha
sido el proceder histórico de la sociedad. Con el método ganar-ganar se busca
implementar un sistema disciplinario que establezca ciertas normas de
convivencia y un constante respeto a los Derechos Humanos. Por la sencilla
razón de que se está trabajando en grupo, en comunidad, y con uno que marche
mal se altera el trabajo cooperativo. Este método es para aprender a convivir, a
194
autodisciplinarse, autogobernarse y desarrollar democracia participativa.

La práctica de esta metodología obliga a saber expresar las órdenes con

exhortación, persuasión y heterodirección; a la manera del rey del asteroide 325,
que a pesar de ser un rey absoluto era un rey bueno porque daba órdenes
razonables. “Si ordeno, decía con frecuencia, si ordeno a un general que se
convierta en un ave marina, y si el general no obedece, no sería por culpa del
general. Sería culpa mía” (Saint-Exupéry; 1985: 38). El método ganar-ganar es un
proceso en el que se necesitan varias, posiblemente muchas, interacciones
mientras las partes trabajan en su conflicto de principio a fin.

En un conflicto maestro-alumno, deben unirse ambos hombro a hombro en la

búsqueda de posibles soluciones que puedan dar resultado y luego decidir qué
solución sería la mejor a fin de que se satisfagan las necesidades del maestro y
de los alumnos. El método sin pierde enseña que la cooperación, no la
competencia, resuelve mejor los problemas. Las soluciones no tienen que
agradarle a nadie más que a los participantes. El método sin pierde hace surgir la
creatividad de los participantes, porque les permite encontrar soluciones únicas y
creativas para los problemas. Los maestros sólo necesitan aprender ese único
proceso para resolver exitosamente los hechos conflictivos con los alumnos, por
más variados, complejos o difíciles que estos sean.

En este método, un conflicto se define como un problema que hay que aclarar y
luego, buscarle soluciones. Aquí los conflictos se consideran sucesos naturales,
no destructivos, y muy saludables en la vida de docentes y alumnos. Se pide a
los maestros ver los conflictos como un refuerzo de la relación y no como
perjudicial a ella; por lo tanto, el docente se vuelve menos renuente a encarar los
problemas y más reacio a echarlos al cesto de la basura. Así pues, los conflictos
son resueltos de manera que los implicados no terminen experimentando fuertes
sentimientos negativos.

En términos sencillos, los conflictos deben ser resueltos de manera oportuna y

equitativa a través de los siguientes pasos:
1. Definir el problema (conflicto)
2. Generar posibles soluciones
3. Evaluar las soluciones
4. Decidir cuál es la mejor solución
5. Determinar cómo implementar la decisión
6. Verificar qué tan bien se resolvió

Los beneficios del método sin pierde en la educación colombiana serían: El

resentimiento no tiene cabida porque la experiencia muestra que una relación
adquiere fuerza cuando dos personas analizan sus diferencias y llegan a una
solución que satisface las necesidades de ambos. Es más probable que las
personas acepten una solución, y estén más motivadas a ponerla en práctica,
cuando han participado en la toma de dicha decisión. Cuando ambas partes
aportan en la solución de un problema, su conocimiento y experiencia individual
se combinan y no compiten, sólo se refuerzan uno al otro y el resultado es mejor
de lo que cada uno podría producir solo. Cuando se toma una decisión para
adoptar una solución final aceptable para ambos, la venta es innecesaria porque
el maestro y el alumno ya han aceptado la solución.

Tal vez el beneficio más importante de este método sea que no es necesaria ni la
autoridad ni el poder, ni los mecanismos de defensa que son autodestructivos o
195
destructivos para la relación. Se habrán superado la agresión, la venganza, el
vandalismo, el rompimiento de reglas, los chivos expiatorios, la mentira, los
castigos, etc. Se propician relaciones caracterizadas por el respeto, el interés y la
confianza mutuos; se une a las personas y se engendra sentimientos de cariño y
amistad. El alumno se vuelve más responsable y más maduro. Se forma como
ciudadano partícipe, comprometido con la comunidad. Aprende que puede ser
capaz de un comportamiento maduro, de comprender los sentimientos de los
demás, de autoevaluar cuándo está interfiriendo, y cómo volverse un ciudadano
capaz de tomar decisiones y de ayudar en la construcción de democracia
participativa.

Los conflictos surgen en todos los salones de clase, en todo tipo de

establecimiento educativo, con toda clase de alumnos, entre un maestro y un
alumno, entre el maestro y toda la clase, entre dos alumnos, entre dos grupos,
entre dos maestros, entre maestros y padres de familia, entre maestros y
directivos docentes, entre directivos y administrativos. Y no se pretende reducir el
volumen de conflictos sino capacitar a las personas de la comunidad educativa en
habilidades y métodos para resolverlos constructivamente, sometiéndolos a
negociación.

Cuando los conflictos se dan entre alumnos, el maestro debe convertirse en un

mediador, en un facilitador y orientar a sus estudiantes en el método ganar-ganar.
Esto implica empezar por involucrarlos en el proceso para establecer reglas y
políticas institucionales. Pero el trabajo quedará incompleto si no se tiene en
cuenta a los padres y madres. De ahí la importancia de crear la “Escuela para
Padres”. Este programa surge como una alternativa viable para que
mancomunadamente se pueda construir el perfil del ciudadano democrático que
necesita Colombia. Es un proyecto a través del cual se generan espacios de
comunicación, de diálogo, para tratar y canalizar todos los asuntos conducentes a
la potenciación del padre o madre para una familia, del habitante del país para
con sus obligaciones ciudadanas, y de genericidad, para poder conquistar la
dignidad humana.

Si la escuela generara y liderara este tipo de participación comunitaria contaría

con una importante porción de la población para impulsar el proyecto de control y
transformación social que puede y debe implementar la sociedad civil. Son
múltiples las actividades que se pueden articular dentro del Proyecto de Escuela
de Padres. Por ejemplo, ilustración a través de cine-foros, video-foros, disco-foros
sobre democracia, función de la familia en la formación de ciudadanos
responsables, nuevas pedagogías, tratamiento de niños problema, etc. Además,
vinculación a jornadas culturales con cuenteros, teatreros; jornadas cívicas de
resistencia y control; jornadas de lectura sin fin, talleres de lectura y producción
textual, etc.

Un medio eficaz para vincular a los padres de familia e iniciar la escuela de

padres lo constituye la evaluación con portafolios puesto que podríamos invitar a
los padres y madres de familia a participar en las exposiciones que sus hijos e
hijas hicieran de las carpetas o diarios de campo para mostrar cómo ha sido su
proceso de construcción del conocimiento. De esta manera se generará un
diálogo muy provechoso entre padre, hijo y profesor y la experiencia de la
cooperación entre los actores del proceso enseñanza-aprendizaje y la vivencia de
un interés mutuo en el desarrollo libre de la personalidad del educando.

Por último, si el objetivo es educar para la paz, la conciencia ecológica, la actitud

196
democrática y todas aquellas características de la vida racional, no se trata de
aumentar el currículo con nuevas asignaturas. Lo adecuado es crear ambiente de
paz, democracia, equidad, de respeto ecológico, étnico, sexual, etc., y definir unas
bases pedagógicas que guíen la construcción de dichos ambientes. Se pueden
adoptar convicciones del siguiente tenor: Se educa para la vida y por la vida, la
escuela existe para el niño y por el niño. Es decir, el eje educativo pasa del adulto
al niño porque no hay aprendizaje efectivo si no se parte de los intereses y
necesidades del niño.

Esta perspectiva pedagógica parte de la convicción de que la infancia es una edad

de la vida con funcionalidad y finalidad propias, regida por leyes propias, y
sometida a necesidades particulares. Como el niño es libre, debe vivir en un
ambiente de libertad. Es esencial que pueda emprender sus búsquedas e
investigaciones por su propia iniciativa. Entonces, la relación maestro-alumno
pasa de poder-sumisión a relación de afecto y camaradería; se enseña y se
practica el trabajo cooperativo, el debate y la investigación permanente, y los
conocimientos se bajan de su esencia abstracta para hacerlos vivos, variados y
aplicados al mundo. Porque el tema para la educación es la vida en todas sus
manifestaciones: las experiencias cotidianas, las cuales, son mucho más capaces
de despertar el interés y de proporcionar temas para las “lecciones”

197
 Apetencias

¡Todos la pretenden!
Sigue oculta la felicidad.
Van de aquí para allá, preguntando No está jugando, como los niños, a
atropelladamente: las escondidas.
¿Dónde se encuentra? No. Le asusta acabar perdiendo
identidad.
Un encantador de serpientes,
mercachifle de ilusiones, En la botica de Epicuro,
Asomado a la ventana digital, Tropecé con frasquitos que decían:
contesta muy orondo: “Ausencia de sufrimiento”,
La felicidad está a la vuelta de la “Mansedumbre de pasiones”,
esquina, “Disposición del alma a delimitar
¡Allí donde se encuentran los bienes Lo que es por naturaleza”.
que apeteces!
Y un letrero escrito en letra gótica
El sentido común cuestiona: que sentencia:
¿Allí donde imperan los sentidos? “En relación con lo que por
¿En el bazar de las riquezas y naturaleza es suficiente
La dignidad de ocupaciones, cargos Toda adquisición es riqueza.
y poderes? En relación con los deseos ilimitados
La mayor riqueza es pobreza”
Yo, entre tanto, cerrada por
inventario ¡Cómo te extraño, Ariadna,
Encontré esa tienda de abarrotes. Perdido en mis etéreos laberintos!

198
 1. POTENCIACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN

Con frecuencia, maestras y maestros expresamos oposición al hecho de

pontificar desde un escritorio sobre lo que debe y no debe ser la didáctica y la
pedagogía. Pensamos que la educación debe ser teorizada por quienes la
ejercemos a diario. Sin embargo, muy poco del quehacer educativo queda
registrado, analizado y sistematizado. Aquello que las maestras y maestros
observamos en la sociedad y en el aula (acontecimientos económicos, políticos,
sociológicos, sicológicos, culturales, pedagógicos…) lo comentamos de manera
informal en distintos espacios; pero no lo clasificamos, no lo categorizamos
conceptualmente, no lo sometemos a un seguimiento continuo para analizarlo en
profundidad.

A veces ensayamos didácticas nuevas, motivados por la intuición y luego, las

abandonamos o las reemplazamos por otras, en un vaivén que obedece, la mayor
parte de las veces, a las interpretaciones que hacemos sobre las cambiantes
medidas gubernamentales. Otras veces, nos negamos a trabajar en equipo para
poner en estudio propuestas de nuestros compañeros; reclamamos que se nos
demuestre por anticipado la validez de la propuesta, lo cual, demuestra que no
entendemos el concepto de innovación. A fin de contrarrestar el deseo de recibir
todo hecho y probado, efecto del estado de sumisión en que se ancló un buen
número de maestros y maestras, requerimos asumir actitudes científicas, teorizar
nuestras experiencias y vivencias, poner a prueba nuestras iniciativas, sin el
deseo de posar de académicos o de científicos, sin pretensiones de figuración.

En el ejercicio docente los maestros y maestras de Colombia tenemos que

enmarcarnos en los lineamientos y directrices gubernamentales, pero no estamos
obligados a ejercer nuestra profesión como idiotas útiles. En lugar de “dictar”
clase de manera apolítica y mecánica podemos enriquecer el proceso de
enseñanza aprendizaje con las inquietudes propias y de los alumnos. Animarnos
a detectar problemas, sus causas y probar soluciones propias, es decir, pensar
por nosotros mismos nuestras asignaturas y transmitirles ese entusiasmo racional
crítico a nuestros estudiantes; enseñarles a amar el esfuerzo mental que requiere
hacerse sabio, así como aman el esfuerzo necesario para ganar una justas
deportivas o desarrollar actividades de entretenimiento.

La investigación curricular preguntará por los problemas que surgen del

enfrentamiento entre culturas de dominación y culturas dominadas con el fin de
afianzar la búsqueda de una identidad personal y social. La discusión y el análisis
del currículo para su planificación y desarrollo, deben enfocarse hacia la búsqueda
de los elementos de rescate de la pertenencia. Es decir, la educación dejará de
ser simplemente la herramienta burguesa para hacer aparecer su tecnología como
la mejor y más necesaria, como si no existieran otras condiciones de vida distintas
a las que Occidente ha establecido e impuesto, negando y maltratando la
pertenencia y pertinencia de los otros proletarios y no occidentales.

La escuela, como es parte integral de la comunidad, deberá responder a las

199
expectativas y aspiraciones colectivas, y contribuir a la transformación del medio
en que está inserta. Para ello, debe hacer un análisis de la cultura comunitaria, de
su realidad, de sus aspiraciones y problemas. En esta tarea investigativa, la
comunidad se convierte en una fuente de aprendizaje para los alumnos, quienes,
ayudados por sus maestros y por los miembros de la comunidad, en un proceso
de aprendizaje colectivo, comiencen a sistematizar los problemas de la escuela y
de la comunidad, y a integrarlos a proyectos mancomunados, en los que la
escuela haga su aporte y la comunidad el suyo.

La investigación de la cultura constituye una instancia importante de crecimiento y

de educación, de toma de conciencia por parte de la comunidad. Para rescatar la
cultura local, a la par de los métodos y los materiales debemos recoger los estilos
y formas que la comunidad tiene para comunicarse y aprender, pero abriéndonos
a la comprensión de otras modalidades. Así lo hizo, en su tiempo, la Fundación
Iguaima, la cual, pretendía rescatar la cultura como una manera de iniciar la
reconstrucción de la comunidad tolimense. Infortunadamente, esta clase de
iniciativas no reciben apoyo sólido que les permita una acción continuada por
encima de los períodos gubernamentales.

Vicios de lo viejo y perspectivas de lo nuevo en educación

Teóricamente se acepta que la escuela y su función educativa deben ajustarse a

las circunstancias y necesidades de cada momento histórico. En la práctica, un
buen número de profesores sigue apegado al tradicionalismo, centrado en el
maestro, dogmático, autoritario, jerárquico, memorístico, rutinario, alejado de la
vida. Dado el paso del escolasticismo al pragmatismo capitalista y en razón del
fracaso de éste, hoy día, es clara la necesidad de reemplazar la formación de
técnicos y expertos, quienes saben responder solamente al aparato productivo,
como una pieza más del engranaje, por ciudadanos demócratas preparados para
la vida, menos manipulables, más apasionados por la investigación y la búsqueda
de sentido humano, comprometidos con la genericidad y, por tanto, con la
construcción de identidad, correlato de la interculturalidad. Para eso se requiere
educar democrática y filosóficamente.

En esta dirección apunta Estanislao Zuleta cuando afirma que el profesor de

literatura, por ejemplo, en lugar de detenerse a contemplar el buen uso del
gerundio hecho por Miguel de Cervantes Saavedra en El Quijote, ha de conducir
su lectura por el camino del disfrute de esa broma sobre la vida. La lectura debe
hacerse en pro del “deseo de saber algo que se nos ha hecho necesario,
inquietante, interesante, o por la solución de una incógnita que nos conmueve”
(1995: 108). Es decir, se trata de enseñar a atreverse a pensar de modo nuevo, a
la luz de otras tradiciones culturales distintas a la Modernidad colonizadora, a ese
Yo pienso, Yo domino, Yo rotulo, Yo clasifico… impositora de la identidad y cultura
del grupo dominante. Entonces, hay necesidad de redireccionar la Modernidad de
los Estados-nación cuya acción se enruta a desarraigar a las culturas originarias
en su afán de occidentalizarlas.

Esta redirección de la Modernidad, apoyada en algunos de sus presupuestos,

comprende develar la falacia de la superioridad de la civilización occidental porque
hay muchas maneras de ser ciudadano que irán teniendo lugar a medida que
todos los pueblos se afiancen en su identidad, sin sometimiento a los estados
nacionales homogeneizantes, ni a las transnacionales impulsoras de la
globalización de la sociedad de consumo. Abrir la mente a otras dimensiones y
posibilitar la construcción de modos de vida más justos exige reflexionar sobre
200
maneras de concebir la historia y las relaciones entre los hombres y modos de
concebir el Estado y los sistemas sociopolíticos para no cerrarnos, adoctrinarnos y
dogmatizarnos.

Hasta el siglo pasado la actitud general de los filósofos sociales y políticos

era no solamente finalista, en el sentido de que buscaban un ideal, sino
también absolutistas en el sentido de que presentaban lo ideal en una
forma absoluta, como un orden rígido, inmutable, como el único que
corresponde o bien a la voluntad divina, o bien a la esencia racional del
hombre… Solamente en el siglo XIX y bajo diferentes influencias, se
modifica tal actitud. Estas influencias provienen básicamente de la historia,
que como estudio objetivo y crítico de los hechos pasados nació en el siglo
XIX, de la etnografía y de la biología. La historia y la etnografía
demostraron la casi infinita variabilidad de las instituciones humanas y de
las formas de vida social en el tiempo y en el espacio (Krabbe; 1987: 15-
17).

Así, observamos que, por ejemplo, el positivismo comteano se opone a lo

normativo o finalista, mientras que el objetivo de los filósofos políticos es la
búsqueda del cómo debe ser la mejor organización social y política. Por eso, se
han dado democracias liberales en Inglaterra, los Estados Unidos de
Norteamérica, en Colombia… pero, también, sistemas socialistas en Europa, en la
Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, en Cuba. Y ahora es necesario tener
la mirada muy atenta sobre los nuevos acontecimientos sociopolíticos de América
Latina donde se está construyendo el “socialismo del siglo XXI” en Venezuela,
Ecuador, Nicaragua, Bolivia… quizás en Brasil, Salvador, Paraguay, Uruguay… En
fin, atender a lo que siga construyéndose en materia económica, social y política.

Estos nuevos rumbos nos obligan a definir la orilla desde la cual interpretamos y
colaboramos con la construcción del curso de la historia, desde nuestro ejercicio
docente. Nos cuestionaremos sobre los actos humanos, a la manera del
personaje gorkiano:
- Es humillante, pero no hay que creer al hombre, hay que temerle ¡e
incluso odiarle! El hombre se parte en dos. Uno querría solamente amar,
pero ¿Cómo es posible esto? ¿Cómo perdonar al hombre si se te echa
encima como una fiera salvaje, no reconoce en ti un alma viva y te patea el
rostro de criatura humana? ¡Imposible perdonar! Y no se puede, no por uno,
yo soportaría todas las injurias, pero no quiero ser indulgente con los
opresores, no quiero que en mis espaldas aprendan a golpear a los
demás… (1990; 111-112).

Esta última expresión nos lleva a deliberar sobre lo que significa la solidaridad;
también ilustrada por Máximo Gorky de la siguiente forma:
Habíase encendido en sus ojos un frío fulgor, tenía inclinada la cabeza con
obstinación y hablaba con mayor dureza.
- No debo perdonar nada que sea nocivo, aunque a mí no me perjudique.
¡Yo no estoy solo en la tierra! Hoy dejo que me ultrajen, y me limito a
reírme, porque no me duele; pero mañana, el ofensor, que ha probado en
mí su fuerza, intentará despellejar a otro. Y por eso hay que considerar a la
gente de diferente manera, hay que apretarse el corazón con severidad,
saber distinguir a los hombres: éste es de los míos, aquél es un extraño.
Eso es justo, pero ¡no consuela! (1990; 111-112).

Es, pues, forzosa una actitud de alerta permanente frente a la manera como se
201
alienan los individuos y la sociedad. En un mensaje por Internet encontré una
buena ilustración: Un grupo de científicos colocó cinco monos en una jaula, en
cuyo centro pusieron una escalera y, sobre ella, un racimo de bananos. Tan pronto
un mono subía la escalera para agarrar un banano, le lanzaban un chorro de agua
fría a los que quedaban en el suelo. Después de un tiempo cuando un mono iba a
subir la escalera, los otros lo agarraban a manotazos. Tiempo después, ningún
mono subía la escalera. Entonces, los científicos substituyeron uno de los monos.
Lo primero que hizo fue subir la escalera. Los demás le propinaron una azotaina.

Luego de algunas disputas, el nuevo integrante del grupo ya no subió más la

escalera, aunque nunca supo por qué lo maltrataban. Un segundo mono fue
reemplazado, y ocurrió lo mismo. El primer sustituto participó con entusiasmo del
castigo al novato. Continúo el procedimiento hasta sustituir todos los veteranos. El
nuevo grupo de cinco monos nunca recibió un chorro de agua fría, pero
continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a los bananos. Si fuese
posible preguntarles a algunos de ellos por qué le pegaban a quien intentaba
subir la escalera, con certeza la respuesta sería: No sé, las cosas ¡siempre se han
hecho así, aquí!

En todo caso, para que el individuo tenga un pensamiento más libre, deberá
hacerse menos dependiente de la necesidad inmediata, menos limitado por la
ignorancia o el miedo y más capaz de resolver los problemas planteados por las
relaciones con sus semejantes. Y para que la sociedad civil sea democrática,
deberá consolidar la capacidad de resolver, de manera autónoma, los problemas
planteados por el entorno. No permitir que la voluntad de un solo hombre, varón o
mujer, se imponga; tampoco, que la ley humana sea interpretada como las leyes
inexorables de la naturaleza. Cada persona, “en calidad de sabio”, no bajo el
capricho, deberá poder hablar como Antígona.

– Es que no fue Zeus, ni por asomo, quien dio esta orden ni tampoco la
Justicia aquélla que es convecina de los dioses del mundo subterráneo. No,
no fijaron ellos entre los hombres estas leyes. Tampoco suponía que esas
tus proclamas tuvieran tal fuerza que tú, un simple mortal, pudieras rebasar
con ellas las leyes de los dioses anteriores a todo escrito e inmutables.
Pues esas leyes divinas no están vigentes, ni por lo más remoto, sólo desde
hoy ni desde ayer, sino permanentemente y en toda ocasión, y no hay quien
sepa en qué fecha aparecieron. ¡No iba yo, por miedo a la decisión de
hombre alguno, a pagar a los dioses el justo castigo por haberlas
transgredido! (Sófocles; 1990: 148).

Esas leyes del corazón y de la razón evitarían que en Colombia se siga haciendo
oídos sordos a advertencias como las siguientes:
Entre falsos positivos y espionajes absurdos, entre recompensas para
acciones infames y excesivos recursos para Fuerza pública (que al parecer
ya no saben en qué gastar ni a quien espiar), nos estamos convirtiendo en
un régimen policial sucio, de miedos y sospechas, donde se hace difícil
incluso respirar. ¿Es esto lo que se llama seguridad democrática? Nos
estamos pareciendo más a esos regímenes del terror que la primera dama
ilustraba a las fuerzas de seguridad con una película alemana. Se ve que
no aprendieron la lección (Abad; 2008, noviembre 30: 40).

Por eso, es necesario tener en cuenta, una vez más, la advertencia de Zuleta en
el sentido de saber a ciencia cierta de qué objeto estamos hablando para definir
nociones y prácticas.
202
 En una polémica entre un marxista y un liberal, por ejemplo, ambos son
partidarios de la libertad, sin embargo, continuamente formulan
proposiciones contradictorias porque no están hablando del mismo objeto y
le dan el mismo nombre a concepciones distintas. El marxista llama
libertad a un desarrollo de las posibilidades humanas basado en una
determinada organización económica que permitiría a todos cierta igualdad
y ciertas condiciones de vida. El liberal llama libertad a la libertad de
expresión, a la libertad de prensa (1995: 135).

Con esta advertencia, hay que poner en duda esa libertad plena de individualidad
y, por tanto de insolidaridad con los demás; aquella del burgués que primero
explota a sus congéneres para atesorar él y luego, tranquiliza su conciencia con la
limosna y la caridad aparente. En cambio, el proletario encuentra una actitud más
digna en las siguientes palabras del “Che”:
Si sientes el dolor de los demás como tu dolor, si la injusticia en el cuerpo
del oprimido fuere la injusticia que hiere tu propia piel, si la lágrima que cae
del rostro desesperado fuere la lágrima que también tú derramas, si el
sueño de los desheredados de esta sociedad cruel y sin piedad fuere tu
sueño de una tierra prometida, entonces serás un revolucionario, habrás
vivido la solidaridad esencial (en Briceño; 2007: 7).

El derecho de la colectividad está por encima del derecho individual, pero como lo
que sirve a unos molesta a otros, no se puede ser neutral. Los maestros y
maestras debemos definir los intereses por los cuales hemos de luchar. Como
afirma Máximo Gorki, en boca de su personaje Ribin:
¿Recuerdas Pável? Tú me explicaste que, según vive el hombre, así
piensa, y si el obrero dice “sí”, el patrón dirá “no”, y si el obrero dice “no”, el
patrón, por su naturaleza de patrón, gritará, indefectiblemente, “sí”. Igual
pasa con los mujiks y los señores; son de distinta naturaleza. Cuando el
mujik está harto, el señor no pega ojo en su cuarto. Claro está que en todas
las categorías se encuentran hijos de perra, yo no estoy de acuerdo en
defender a todos los mujiks sin excepción… (Gorki; 1990: 159).

Necesidad de autonomía para adquirir identidad

Con la definición de Modernidad sucede igual como con el concepto de libertad.

Una cosa es la Modernidad como un modo de vida con predominio del vacío
espiritual, el sin sentido, la vulgaridad, el bienestar material. Otra muy distinta es
la Modernidad como modo de concebir la vida. En esta última están sobre el
tapete los planteamientos marxistas, anarquistas, kantianos, nietzscheanos,
freudianos, foucaultianos, deleuzeanos… fuentes de derroteros seculares y
ecocéntricos. Allí indagaremos ideas para interpretar y construir modos de vida
más justos, éticas de liberación, maneras de razonar científicas, filosóficas y
artísticas.

Un problema de relieve planteado por la época actual a la sociedad civil es la

refundación del Estado Nación para que, al cambiar sus fundamentos, empiece a
responder a las necesidades de la diversidad. Es decir, la sociedad civil ha de
pensar un Estado Nación como defensa contra la globalización del mercado
capitalista, dominado completamente por las transnacionales. Un Estado Nación
que devenga en el fortalecimiento de las comunidades base para afirmar la
particularidad, la heterogeneidad, en vez de una sola forma de pensar, sentir y
actuar. Ha de develar las palabras y maneras hipócritas que instalan la apariencia
y condenan las expresiones francas. Ha de poner al descubierto, también, los
203
desclasados que piensan, sienten y actúan como opresores, aquellos que siendo
oprimidos, tienen espíritus gendarmes.

Tres veces había solicitado ya permiso para ver a Pável, y las tres había
recibido una negativa amable del general de gendarmes, viejo de pelo
blanco, mejillas cárdenas y nariz grande.
- Dentro de una semana, buena mujer, ¡no antes! Dentro de una semanita,
veremos a ver; pero ahora es imposible (…)
- ¡Es muy cortés! – decía la madre, pensativa, al “jojol”-. Siempre está
sonriendo…
- Sí, sí –decía el “jojol”-. Son afables, sonríen. Les dicen: “Ahí tienen un
hombre inteligente y honrado que no es peligroso, ¡ahórquenlo! Sonríen y le
cuelgan, y después vuelven a sonreír (…)
- …han sido ya adaptados por completo…, y pueden hacer todo cuanto se
les manda sin… preguntar por qué (Gorki; 1990: 113-114).

En perspectiva de Modernidad, concretamente desde el pensamiento Kantiano,

esta minoría de edad es típica en Colombia. La “mayoría de edad” hace
referencia a la posesión de autonomía, racionalidad, equidad, democracia,
derechos humanos; conceptos que desde el mismo momento en que se perpetuó
el matrimonio indisoluble entre el bipartidismo y el capitalismo, por razones ya
expresadas, la Nación fue sumida en la esquizofrenia social, le fue negada, a la
mayoría, la posibilidad de adquirir “cédula de mayoría de edad”. Estanislao
Zuleta, basándose en la respuesta kantiana a la pregunta ¿qué es la ilustración?,
le asigna un papel muy definido a la educación en el sentido de marcar un
derrotero para garantizar esta forma de pensar, fundamentada en los principios de
la razón. Zuleta postula la necesidad de educar en lo racional siempre teniendo
como mira un Estado mejor52.

Sin embargo, en la gran mayoría de los entes educativos colombianos aún no se

ha generalizado el convencimiento de que el uso de la razón pública, en el sentido
pleno de la expresión, deba ser el requerimiento mínimo para la toma de
decisiones en torno al mejoramiento institucional. Se está muy lejos de procurar la
habituación a ejercer la crítica verdaderamente constructiva: hay demasiado celo
profesional y personal para aceptar y emitir señalamientos bien intencionados. Se
teme demasiado el efecto del ejercicio ciudadano por su impacto en la
comunidad.

En la Constitución del 91 y, más propiamente, a partir de la Ley 115 de 1994, se

da luz verde a la autonomía en la vida interior de la Escuela, pero aún es muy
incipiente su plena interpretación y aplicación en la elaboración del Currículo y del
Manual de Convivencia bajo los postulados de la ilustración, como la salida del
hombre de su condición de menor de edad. Tampoco se extiende hacia la toma
de decisiones y la superación de los conflictos. Por el contrario, éstos se evaden,
enredando a los implicados de manera tendenciosa y manipuladora.
52
En el texto Elogio de la Diversidad. Globalización, multiculturalismo y etnofagia el investigador Héctor Díaz-
Polanco (2006) reflexiona en torno al impedimento conceptual que, con base en Kant, posee el pensamiento
liberal en cuanto al reconocimiento y respeto de los derechos colectivos sobre los individuales, de manera
que queda advertido el lector a propósito de las divergencias que puedan surgir entre la “mayoría de edad”
kantiana y la importancia socio-política de salvaguardar la identidad cultural de un pueblo. Lo que este
trabajo mostrará es que más que como imperativos categóricos, aspectos de la filosofía kantiana no dejarán
de ser “herramientas” para argumentar a favor de la autonomía de los pueblos dentro de un mismo
territorio nacional.

204
Una filosofía de la educación, en términos kantianos, sería aquella orientada a
dilucidar la manera de potenciar la ilustración y, por lo tanto, en construcción de
identidad. Para ello, tendríamos que guiarnos por criterios como los siguientes:
Educación del espíritu y de las facultades para cuidar y cultivar el entendimiento,
el juicio y la razón. Educación de los sentimientos, básicamente el amor, la
ternura, la paciencia y la autodisciplina. Educación moral, fundamentada en
máximas más que en disciplina por la fuerza, dado el carácter negativo de ésta. El
niño ha de ser disciplinado desde pequeño mediante la reflexión y el autocontrol
para que los progresos del conglomerado, en cuanto a desarrollo de la esencia
humana, sean palpables en una vida material consecuente con la dimensión
espiritual.

La aplicación instrumental de los códigos disciplinarios, sin que medien los

criterios anteriormente mencionados, muestra un comportamiento escolar reflejo
de la manera como los gobernantes del bipartidismo histórico, y ahora del
neoliberalismo, imponen la ley a sus gobernados. Cuando los docentes, junto con
los padres de familia y los estudiantes, demandaron del Estado mayores
transferencias para una mejor calidad de educación, de agua, salud y
saneamiento básico, la respuesta del gobierno fue el descuento salarial que
asustó a la gran mayoría y los desestimuló para continuar en las luchas
sindicales. Luego, cuando FECODE, el Polo Democrático Alternativo y el Partido
Liberal presentaron ante el Congreso las firmas recogidas para que se autorizara
un referendo sobre el mismo tema, el Presidente Uribe adujo la quiebra del
Estado por dichas erogaciones.

Esa actitud antidemocrática busca debilitar los espíritus, crear desesperanza,

confusión y sensación de impotencia. ¿Qué razón de ser tiene el Estado?,
¿Acaso una de sus principales funciones no es garantizar la prestación eficaz de
los servicios básicos a la colectividad? A todas luces se reclama lo justo, pero una
voluntad superior niega toda racionalidad. Esto contradice la finalidad de la
educación moral, cual es, la formación del carácter. Por lo mismo, no ha de
quedar impune quebrantamiento alguno de la ley y la obediencia a las normas no
se debe lograr sobre la base de recompensas ni de castigo, sino con la
comprensión de los preceptos y la rectitud de los dirigentes. Cabe aquí
preguntarse: ¿por qué el niño o la niña no practican normas de disciplina, de
urbanidad, de civismo? ¿Por qué el adulto, varón o mujer, opta por la rebelión
armada? ¿Por qué impera la belicosidad sobre la rebeldía?

Acerca del principio de autoridad y el respeto a la gente.

Para dar respuesta a las preguntas anteriores, debemos considerar la existencia

de un currículo oculto y otro expreso. También, la existencia de una actitud
estatal frente a la sociedad civil en la que falta transparencia, libertad de
expresión y alteridad. Hasta hoy, la herencia española está viva. Sus métodos de
imposición se copiaron. Es el momento en que en la escuela se dictan, más no se
razonan las normas de un “Manual de Convivencia”. Es el momento en que en el
país se implementa la guerra, más no se razonan las implicaciones de las leyes
sobre las condiciones de vida de las mayorías ciudadanas.

Si se razona, no se hace a través de un proceso democrático pluralista. Cuando al

infringir la norma cualquier alumno o alumna intenta hacer descargos, en aras de
la democracia, se le impide hacerlo porque la falta de paciencia, la falta de
sensatez, hace que la autoridad (profesor, profesora, coordinador, coordinadora,
205
rector, rectora) aplique automáticamente una sanción. O peor aún, en algunos
casos se privilegia a ciertos alumnos o alumnas, profesoras o profesores,
haciendo caso omiso de su comportamiento inadecuado. En la vida ciudadana
futura, este tipo de estudiante actuará condicionado para repetir este paradigma
de comportamientos. Estará capacitado para manejar las situaciones de manera
subjetiva y caprichosa.

Cuando los ciudadanos oprimidos hacen reclamaciones se los rotula como los
“malos del paseo” y se les reprime. En algunos casos se aplican las leyes con
laxitud y, como en el de los paramilitares, se pasan por alto las atrocidades o se
hace oídos sordos a las acusaciones. ¿Qué ocurrió, si no, con los señalamientos
de Mancuso al Vicepresidente y al Ministro de Defensa – ambos Santos- por sus
nexos con la guerra paramilitar? ¿Qué ocurrió con la deslegitimación que sobre
las elecciones del Presidente Uribe se colige del hecho de que tanto político
uribista esté implicado en la narcopolítica y del delito de cohecho para permitir la
reelección? ¿Con el juzgamiento de los paramilitares a quienes se les extraditó
para responder sólo por narcotráfico?

La ley debe ser igual para todos y la infracción de la misma amerita sanciones de
tipo moral, no castigos producto de la cólera y de la injusticia porque son
contraproducentes. El método autoritario, del cual somos hijos la generación de
maestros actuales, no ha querido ser reflexionado por una gran masa de
profesores y, peor aún, continúa avalado en el seno de la familia colombiana, la
iglesia, el Estado y la sociedad civil desposeída. En una escuela de Armenia,
Quindío, las maestras María Amilvia Blandón, María Isabel Patiño y Luz Nadima
Yusti, investigaron la cultura del castigo, la educación por la ley y la fuerza, 1989.
Partieron de la siguiente situación: “Un niño que golpea a un compañero es
castigado dejándolo sin recreo por dos días. El niño se siente inconforme y con
mucha rabia le dice a su maestra que no quiere volver a la escuela porque allí
sólo saben castigar por cualquier cosa” (Cajiao; 1998: 81)

Dichas investigadoras clasificaron los castigos como: físicos (pellizcos, estrujones,

jaladas de oreja…), verbales (regaños, amenazas…), académicos (malas notas,
suspensiones, exclusión de actividades), otros (quejas a los padres, hacer oficios,
pararse en el patio, no tener recreo, quedarse en la biblioteca), y recogieron la
siguiente información: Hay niños que se resienten profundamente por sanciones
muy pequeñas. A otros parece no importarles que los castiguen en forma severa.
Hay maestros que consideran indispensables las sanciones como parte del
proceso educativo porque los niños necesitan un cierto orden para desarrollar sus
actividades. (Cajiao; 1998: 106)

Otros se sienten muy mal castigando a los alumnos y se cuestionan sobre su

capacidad de motivarlos. Un tercer grupo parece tener ideas bastante permisivas
y muy rara vez imponen una sanción, aún en casos en que parecería necesario.
La mayoría de las faltas parecen responder a situaciones de agresividad entre los
alumnos. Hay casos en los cuales las faltas tienen que ver con indisciplina en
clase (salones y ciertas zonas del patio). En ocasiones las sanciones no son
justificadas. Cada maestra o maestro tiene criterios diferentes. Los alumnos no
saben bien a qué atenerse. (Cajiao; 1998: 107)

De su investigación concluyen lo siguiente: La autoridad se fundamenta en la

sanción, la cual, se justifica como base del funcionamiento correcto de la
institución. Pero la mayoría de los niños reaccionan asumiendo actitudes más
agresivas y escépticas, desconfiando y poniéndose a la defensiva porque se
206
sienten humillados y tratados injustamente. Sólo una tercera parte de los casos
tienen efecto positivo por la actitud afectuosa del maestro quien firme, pero no
amenazante, se interesa por la versión del niño antes de aplicar la sanción. En
estos casos los maestros no muestran animadversión sino que buscan
mecanismos para que el niño entienda y acepte el castigo como justo. Si los
padres son afectuosos y justos, los niños muestran un rechazo muy fuerte ante
cualquier arbitrariedad. Los niños maltratados generan una actitud indiferente y
cínica ante el castigo. (Cajiao; 1998: 114)

Las maestras Blandón, Patiño y Yusti también comprobaron que las reacciones de
los niños se relacionan con sus antecedentes familiares y a mayores castigos
corresponde una menor influencia positiva, así como la creación de un clima
adverso porque se empieza a socializar entre compañeros el rechazo colectivo.
De ahí que el problema de la tolerancia plantee dilemas entre ley y moral, entre
educación por la fuerza y educación por la persuasión, entre amaestramiento y
potenciación, que van más allá de los casos obvios; dilemas que ameritan
debates públicos y procesos democráticos, porque la ley y la fuerza deforman al
llevar a obedecer por temor y acostumbrarse a apartarse de la justicia y de la ley
cuando se cree no ser descubierto.

Una sociedad sana se construye con ciudadanos convencidos de la importancia

de actuar con rectitud, con respeto a la gente. Acerca de la forma de educar a la
juventud, Demócrito decía:
La educación por la ley y la fuerza es inferior a la educación por la
exhortación y la persuasión por cuanto de entre los educados según lo
primero no faltará quien a escondidas se aparte de la justicia y de la ley y,
además, cuando cumpla con ellas será por temor, mientras que, el educado
conforme a lo segundo es probable que ni oculta ni manifiestamente realice
una mala acción por estar convencido del deber, es decir, obrará con
rectitud por convencimiento y ciencia. Pero la blandura en la educación de
la juventud es lo peor de todo porque genera aquellos placeres de los
cuales se origina la maldad53.

Es decir, a pesar de que convivir es tolerar, hay cosas que no son tolerables,
como la violencia y el desconocimiento del otro. Y esto incluye a todos los actores
sociales, a los dirigentes y a los dirigidos. Este es el lugar de los acuerdos y su
cumplimiento, de la autorregulación y la regulación mutua, la confianza otorgada y
recibida. La comunidad escolar es el espacio físico, social y psicológico para
implementar el respeto y formar ciudadanos conscientes de su dignidad. La
obediencia necesita ser razonada frente a las reglas del deber. Hacer algo por el
deber es obedecer la razón. Una educación práctica debería abarcar la prudencia
y la moralidad. Cualidades humanas nada fáciles de poner en práctica en las
relaciones escolares.

Sobre los conflictos intraaula, los estudiantes expresan opiniones similares a la

que motivó la investigación mencionada anteriormente. Por ejemplo, “el profesor
me amenazó con perder la materia después de descubrirle un error en su
explicación”; “el profesor me empujó para obligarme a estar fuera del salón”, “la
profesora me sacó de la clase porque grité en el momento en que un compañero
sin culpa dejó caer sobre mi pie un pupitre pesado”; “la coordinadora me echó del
colegio por ser una persona indeseable”; “la rectora me aconsejó matricularme en
la jornada de la noche por estar en embarazo; al rechazar dicho pedido, me
53
Cf. con frases 16 y 30 en http://www.humanistictexts.org/democritus.htm.

207
aceptó en la jornada diurna contraria a aquella en la que yo estaba”. En fin, son
innumerables los casos citables en donde la intimidación y abuso del poder
remplazan el respeto y la autoridad moral.

Es decir, son bastantes las violaciones al siguiente lineamiento pedagógico de la

escuela nueva:
“La relación pedagógica maestro-alumno no sólo ha de ser antiautoritaria –
contra el ‘magister dixit’ sino que, además, la autoridad en la escuela ha de
ser el niño en el sentido de que es él, en su naturaleza y en su libertad,
quien debe ser acatado, como el modelo prístino y original al que
deberíamos regresar. Nada de imposición de modelos adultos, ni de
imprimirle huellas al niño. Se trata más bien de sustituir la impresión por la
expresión, de que el niño recupere la voz y la palabra. Los reglamentos,
prohibiciones y castigos maleducan, pues cohíben la libertad y la
originalidad del niño”. (Flórez: 1994: 165).
Acerca de las nuevas pedagogías.

De todo lo anterior se deduce la urgencia de trabajar en pro de la construcción de

didácticas acordes con la dignidad humana, el libre desarrollo de la personalidad y
las necesidades de un buen desempeño ciudadano. Para empezar, situémonos
en el proceso histórico de la nueva concepción pedagógica denominada Escuela
Nueva o Escuela Activa, dentro de la cual se ubican las propuestas que
propugnan por la investigación. A finales del siglo XIX surge un movimiento
pedagógico conocido como Escuela Nueva o Escuela Activa. El ruso León Tolstoi
es considerado como su precursor a raíz de haber abierto en 1859 una escuela
para los hijos de los campesinos bajo el criterio de no constreñir a los niños para
que aprendan. Confiaba Tolstoi en la expansión libre de las potencialidades del
alma infantil y desconfiaba de la jactancia y el autoritarismo de los adultos.

Desde antes, otros autores consideraban que el conocimiento de las cosas es

más importante que el de las palabras; el conocimiento sin conciencia es la
ruina del alma y es más importante educar el juicio del alumno que llenar su
cabeza de palabras. La Escuela Nueva aboga por enseñar a no admitir nada
como verdadero mientras no se perciba como evidente, aprovechar la
curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción
atrayente y enseñar de manera diversa. Un elemento fundamental de ella es
considerar al niño como centro y fin de la educación; darle prevalencia a lo
que procede de su interior por lo cual, el maestro se convierte en un guía de la
expresión libre, original y espontánea de los niños.

En el texto “Hacia una pedagogía del conocimiento”, Flórez Ochoa define, de

acuerdo con el modelo pedagógico denominado ‘Romanticismo pedagógico’ este
principio de la siguiente manera:
El ambiente pedagógico debe ser el más flexible posible para que el niño
despliegue su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en
maduración, y se proteja de lo inhibidor e inauténtico que proviene del
exterior, cuando se inculcan o transmiten conocimientos, ideas y valores
estructurados por los demás, a través de presiones programadas que
violarían su espontaneidad. El desarrollo natural del niño se convierte en la
meta y a la vez en el método de la educación. (Flórez; 1994: 168).

208
Cuando maestros y maestras persigamos el desarrollo intelectual de cada
estudiante de acuerdo con sus propias necesidades y condiciones (biológicas,
psicológicas), nos convertiremos en “facilitadores de experiencias”. Más que
enseñar a leer, escribir, o repetir los contenidos de las asignaturas; contribuiremos
a afianzar y desarrollar las estructuras mentales del estudiante. Preparar para la
vida será lo que realmente nos importe. Por eso, debemos priorizar la educación
en libertad, el autogobierno, el trabajo en equipo y el aprendizaje por investigación.
La idea directriz del aprendizaje por investigación es: los conocimientos no se
transmiten sino que se construyen; los estudiantes aprenden mediante un proceso
de transformación de lo que están aprendiendo.

Los maestros y maestras hemos de tener claro en qué teoría pedagógica

enmarcamos nuestra enseñanza. Precisar en qué consiste la concepción
didáctica del constructivismo y cuál es la diferencia con la concepción de la
transmisión directa del conocimiento correspondiente a la llamada Escuela
Tradicional. Ésta tiene como base filosófica el empirismo y, por ello, da prelación a
los datos externos, se aparta en gran medida de la actividad interior del sujeto. La
visión constructivista parte de la aceptación del conocimiento como una
construcción del hombre al relacionarse con el medio natural y con otros hombres.
Requiere del uso de métodos hermenéuticos para intentar explicaciones
relacionadas con el contexto. En palabras de Félix Bustos, aboga por otros
métodos que partan de la percepción que las comunidades tienen de sus propias
necesidades como ocurre con la investigación - acción participativa.

“Los constructivistas se guían por una concepción parecida a la Investigación

Acción Participativa (IAP). Se busca que las personas reflexionen sobre su propio
entorno y busquen crear modelos que les puedan funcionar. Esto no sólo es
válido para la enseñanza, sino también para la capacitación docente: hay que
ayudar a que las personas reflexionen sobre sus propias prácticas pedagógicas y
de esa forma puedan construir colectivamente explicaciones que para ellas
tengan significado” 54 De acuerdo con estas palabras de Félix Bustos Cobos, el
enfoque constructivista, al considerar que las personas construyen significaciones
de sus propias experiencias, no puede partir de programas curriculares comunes,
sino de un diagnóstico de los intereses y necesidades de los estudiantes para
que construyan los conocimientos requeridos a fin de dominar su medio y crecer
personal y socialmente. Para ese diagnóstico se usa la IAP.

Como toda la acción educativa gira en torno al propósito del desarrollo armónico,
integral, de la persona, el compromiso es obtener una intersección de los
componentes psicomotriz, cognoscitivo o intelectual, y afectivo o valorativo. En
cuanto al desarrollo autónomo de la moral, la nueva visión requiere un viraje del
sarcasmo y la provocación de sentimientos de culpa, propios de la educación
tradicional, hacia unos comportamientos pedagógicos que motiven la
transformación actitudinal, afianzando la autonomía moral. En lo cognitivo es
necesario articular el conocimiento disciplinar con el conocimiento cultural para
llegar a la metacognición, es decir, captar el contenido y la manera como se
aprende dicho contenido, sin descartar el error, porque muchas veces se aprende
más de la reflexión sobre la equivocación.

En lugar de un aprendizaje acumulativo, en cuyo proceso el profesor debe

transmitir los nuevos conocimientos y confirmarlos con demostraciones, el
profesor constructivista ayuda al estudiante a desarrollar sus sistemas de
54
Ver: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35601812.pdf

209
pensamiento, a investigar sus propias concepciones, las de su medio social y
familiar; a analizar los conceptos científicos; a evitar la degradación de su propia
cultura y la pérdida de conocimientos que son correctos en ella. Por eso, a la hora
de evaluar, es importante que las maestras y maestros tengamos en cuenta la
explicación que de cada respuesta puedan dar los alumnos y alumnas.

Ricardo Lucio A. presenta como las principales hipótesis del constructivismo las
siguientes: El conocimiento se construye a partir de la acción. Construcción quiere
decir también que cada nuevo conocimiento construido, cada nuevo ladrillo, se
integra al bagaje previo de lo ya conocido en un doble sentido: El nuevo
conocimiento es condicionado (con-formado o con-figurado), por el saber ya
existente y a la vez reestructura ese saber previo. Pongamos el ejemplo de los
conceptos; éstos son las ideas que tenemos de las cosas (de las acciones, de los
procesos, de las situaciones, de los objetos, etc.) y constituyen, en el símil
empleado, los nudos de la red, (red conceptual o mapa cognitivo). Los conceptos
se construyen por tanto a partir de la acción, a partir del establecimiento de las
relaciones entre y con los objetos del mundo (Lucio, 1994: 6)

Acorde con esta visión epistemológica de la enseñanza y el aprendizaje, el

proceso de actividades podría responder, entre otras posibilidades didácticas, a
momentos como los siguientes: Orientaciones y sugerencias del profesor. Primera
producción estudiantil. Co-control entre los estudiantes. Puesta en común del co-
control. Construcción de conceptos. Presentación del modelo por parte del
profesor. Segunda producción estudiantil. Autocontrol estudiantil. Recuperación
instantánea. Tercera producción estudiantil. Lo anterior, con el convencimiento de
que no estamos llenando un vacío de conocimientos, no estamos quitando una
ignorancia, sino construyendo sobre unas ideas previas (Ausubel), base del
conocimiento futuro.

Se parte del hecho de que siempre se tienen esquemas previos adquiridos en la

escuela y extraescolarmente, a través de las experiencias y vivencias. Es decir,
hay necesidad de resaltar la existencia del conocimiento, válido o no, adquirido
previamente, al contrario de la posición tradicional, las cual, consideraba al
alumno como una tabla rasa, como un recipiente vacío para ser llenado. El
alumno tiene un pensamiento en evolución hacia formas más complejas y más
pertinentes para explicar los hechos, pero siempre habremos de estar alerta
frente a las ideas previas porque ellas se resisten a ser abolidas y persisten en
regresar a pesar de haber sido sustituidas.

La interacción entre el sujeto y el medio, entre el sujeto y otros sujetos enriquece

al estudiante. Por eso, hay necesidad de socializar el conocimiento; preguntarnos
y averiguar cómo lo abordamos, cómo lo construye el otro y fundamentar el
trabajo de equipo en un trabajo individual previo. Con este modo de proceder, se
implementa el tipo de democracia participativa, en la que cada estudiante hace
sus aportes con la idea de beneficiar al grupo. Con este mismo criterio, se opina
que el programa curricular de cada asignatura se discuta para articular entre
todos, profesores y alumnos, los indicadores de logro para cada nivel.

Porlán A., puntualiza que la labor del profesor debe ir acompañada de un

conocimiento consciente, racional y, en cierta manera científica, de los
elementos más significativos del aula, entre ellos, el funcionamiento oculto
entre la estructura social y las tareas académicas; por lo que es preciso un
análisis detenido de los intercambios que se dan en clase. Por consiguiente
una concepción profesional del maestro como investigador supone, en
210
 principio, la necesidad de: a) adaptar y reformular las propuestas
curriculares a las variables contextuales de cada escenario didáctico; b)
conocer los aspectos significativos del pensamiento de los alumnos y de la
práctica del docente; y c) conocer las variables psicológicas (Pérez y
Gallego-Badillo; 1995: 126)

La metodología investigativa destinada a un aprendizaje constructivista

significativo postula que el desarrollo cognitivo del individuo condiciona lo que
puede aprender. Por tanto, atiende al ejercicio de las capacidades tanto físicas
como intelectuales: si hago y entiendo cómo lo hago, aprendo. Ahora bien, “nada
valioso es fácil en la vida”. Por eso, la didáctica no es encontrar el método más
fácil sino el que permita la metacognición, el desarrollo cognitivo integral, el
cambio de paradigmas. Otro postulado importante del constructivismo tiene que
ver con el hecho de que los ambientes sociales en los cuales se mueven los
sujetos, favorecen u obstaculizan el aprendizaje. Es obligatorio, pues,
proporcionar ambientes que den seguridad psicológica a los estudiantes para que
aprendan más fácil, y propiciar así su desempeño maduro.

Aunque el constructivismo recoge de todo, se debe utilizar al mínimo la prueba

objetiva centrada en la memorización sin lugar para el análisis o aquélla que
presente más errores que aciertos en las respuestas propuestas. En cambio, se
puede proponer escogencia de la respuesta incorrecta en lugar de la correcta, y
pruebas de análisis de relación o de falso y verdadero con justificación. En suma,
debe tenerse en cuenta que la estructura de conciencia se manifiesta por cuatro
componentes: a) el semántico referido al significado atribuido a los vocablos
usados; b) el explicativo relacionado con la estructura discursiva dentro de la cual
los términos adquieren significado pleno; c) el fáctico atinente a las
implementaciones de lo expresado con cada vocablo, y d) el metódico que
relaciona dialécticamente las acciones o actualizaciones con los componentes
semántico, explicativo y fáctico.

Las maestras y maestros instigaremos a nuestros estudiantes a expresar lo que

entienden por cada concepto científico; consultar el tipo de explicación causal
correspondiente a un hecho o fenómeno descrito; diseñar y realizar experimentos
para demostrar sus explicaciones y estudiar con detenimiento los algoritmos que
manifiestan y realizan al proponer y llevar a cabo las demostraciones. Nuestra
opción por la didáctica constructivista exige definirnos como investigadores.
Decidirnos por una metodología investigativa requiere considerar el proceso de
conocimiento como génesis, el desarrollo psíquico del estudiante como requisito
para la adquisición de conocimiento, la influencia de las representaciones previas
en la adquisición de nuevas representaciones, y el cambio conceptual y
metodológico en analogía con las revoluciones paradigmáticas.

A la manera tradicional de enseñar, cuyo eje son los contenidos de la ciencia, se

le criticó su falta de rigor. Se pretendió, entonces, racionalizar los procesos de
enseñanza desde una alternativa tecnológica, haciendo énfasis en los objetivos o
conductas observables. Y “frente a la concepción fuertemente dirigista de los
modelos anteriores, se postula que los alumnos aprenden espontánea y
naturalmente en contacto con la realidad” (Porlán y Martín; 1996: 10). Lo anterior,
obliga a respetar la autonomía y la libertad de nuestros estudiantes en su
proceso de aprendizaje. Ahora bien, como los modelos tecnológico y
espontaneísta, responden parcialmente a la escasa rigurosidad y el autoritarismo
(que implica directivismo) de la enseñanza tradicional los autores citados postulan

211
una práctica educativa rigurosa, fundamentada en los aportes de otros campos
científicos.

…Y debe favorecer, a la vez, que esto se haga teniendo en cuenta las

perspectivas e intereses de los protagonistas, sus particulares
concepciones y creencias, y los contextos y situaciones específicos en que
dicha práctica tiene lugar (…) En un nivel más cercano a la práctica, este
modelo se concreta en una serie de principios didácticos que guían las
propuestas de intervención: a) La investigación de los alumnos como
proceso de construcción de normas, actitudes, destrezas y conocimientos
en el aula. b) La investigación de los profesores como forma de propiciar
una práctica reflexiva y un desarrollo profesional permanente. c) El carácter
procesual, abierto y experimental de los currículos, como forma de
establecer un equilibrio adecuado entre planificación y evaluación de la
enseñanza (Porlán y Martín; 1996: 13).

Herramientas didácticas y evaluativas

El instrumento propuesto por dichos autores como guía para realizar el trabajo
pedagógico-investigativo es el Diario del profesor, con el fin de explicitar y
cambiar concepciones, detectar problemas y transformar la práctica. Así, se logra
que el plan de estudios, la teoría y la práctica pedagógica se vinculen
significativamente. En efecto, los maestros y maestras nos formularemos la
siguiente pregunta: ¿Cómo se construye la disciplina que enseño y cómo se
construye la pedagogía? No nos quedaremos únicamente con el cuestionamiento
acerca de cuáles son los contenidos que debemos enseñar.

Al procurar definir la manera como se construye la pedagogía, obviamente

tropezaremos con la historia de la epistemología, la cual manifiesta en la época
presocrática una cosmovisión mágico-religiosa; luego, una imagen clásica de la
ciencia apoyada en el uso de la razón, y, después, la constatación de la verdad
mediante un método positivista, inductivo. De esta visión sobre la manera de
construir ciencia derivan los métodos empírico-analíticos que van a desembocar
en la postura pedagógica de la escuela activa cuyo postulado fundamental es el
siguiente: “Lo que se hace se aprende”.

Aquí es donde entra en acción un instrumento adecuado a un proceso de

enseñanza – aprendizaje investigativo y constructivista: el DIARIO DE CAMPO o
DIARIO DEL PROFESOR. Mediante él se establece el registro del “maestro
investigador en el aula”. A medida que incitamos a nuestros alumnos hacia la
observación de los objetos y de los eventos, vamos anotando las actividades del
trabajo de ellos, así como sus conceptos previos, para teorizar después. Con el
diario de campo podemos canalizar nuestra investigación y cumplir el objetivo de
que los alumnos construyan conocimiento mediante los procesos de asimilación y
acomodación de conceptos descritos por Piaget. A todos nos preocupa el hecho
de que en los estudiantes no se opera una motivación y mucho menos un
aprendizaje, pero muy pocos indagan las causas mediante la observación, la
recolección y el ordenamiento de la información.

El diligenciamiento del diario de campo debemos hacerlo de manera narrativo-

descriptiva, relatando observaciones, reflexiones y reacciones sobre los
problemas de la clase; impresiones e interpretaciones subjetivas que pueden
utilizarse para la evaluación conceptual. Por eso, su redacción debe ser libre
aunque sujeta a los siguientes parámetros: Hacer explícitos los esquemas de
212
conocimiento tanto del profesor como del alumno; analizar la relación de éstos
con sus actuaciones en el aula; diagnosticar problemas, formular hipótesis de
solución y evaluarlas; relatar sistemática y pormenorizadamente las situaciones
cotidianas para esclarecer las conductas manifiestas de los estudiantes ante
determinados tipos de actividades o ante determinado comportamiento del
maestro, el efecto del espacio sobre el desarrollo de las actividades, etc.

Podemos comenzar con registros anecdóticos o narraciones sobre las tareas de

enseñanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos, tipos de actividades y
secuencias más frecuentes en la clase, acontecimientos más significativos,
aspectos relativos a la organización del espacio y del material, negociación de
pautas y normas de convivencia escolar. El registro anecdótico es una forma de
iniciarnos en la investigación: en él tomamos nota de todo lo que observamos en
el salón de clase y de las hipótesis que van surgiendo a través del trabajo
realizado por el alumno; relatamos episodios o anécdotas significativas vinculadas
a algún aspecto de la conducta del alumno; describimos lo que un alumno hace o
dice en una situación concreta, la puesta en marcha de un programa de
instrucción, el desarrollo de nuevos procedimientos de evaluación o de cambios
en el currículo escolar.

Los registros anecdóticos realizados adecuadamente proporcionan evidencia

objetiva acerca de los cambios (o de su ausencia) en alumno o áreas de interés.
Los incidentes deben registrarse inmediatamente sucedan, con precisión y de
modo comprensible: fecha, hora, contexto, nombres de las personas involucradas,
naturaleza del acontecimiento específico y descripción de lo ocurrido. El lenguaje
ha de ser franco con citas directas siempre que se pueda para conservar las
características y la inmediatez de la información e incluir afirmaciones, preguntas,
respuestas de los personajes principales del incidente. En el registro de los
hechos se ha de mantener la secuencia, el contenido y el contexto en el que
ocurrieron.

Estos registros son muy ventajosos porque recogen puntos de vista personales,
son sencillos y baratos, permiten añadir nuevas evidencias y el análisis de
tendencias y patrones, pero debemos evitar que se conviertan en relatos
subjetivos e insuficientes que no apoyen la autorreflexión de los estudiantes ni, al
docente, como fuente de información para evaluaciones. Debemos ir
incorporando poco a poco la diferenciación consciente entre lo que se describe y
el análisis sistemático para que afloren los núcleos problemáticos del proceso
didáctico: fuentes de conflictos que podrían delimitarse mediante preguntas y
tratarse a través de su seguimiento y análisis.

Seguimiento y análisis que además de potenciar también debe operar sobre las
maneras de evaluar. En relación con esta temática habremos de reflexionar la
contradicción en torno a la promoción automática y la calificación del rendimiento.
En efecto, se ha pensado que la repetición de grado afecta la autoestima y refleja
un régimen punitivo en contra del estudiante, pero habremos de considerar la
importancia de enseñar a fracasar por efecto de la falta de esfuerzo como a
disfrutar de los éxitos porque si una persona se sabe ignorante toma la iniciativa
de enfrentar nuevos retos. En todo caso, el tipo de evaluación más orientado a
examinar que a controlar los procesos para mejorarlos es estéril e inconveniente
para acceder a la construcción de una nueva realidad, de una nueva región, de
unas posibilidades socioeconómicas y políticas orientadas a resolver nuestras
crisis.

213
El paradigma tradicional de evaluación ha venido proyectando un ciudadano
acrítico, sumiso, heterónomo, apático, insensible socialmente; incapaz de juzgar y
tomar posición ante la preocupante realidad que a veces se trasluce en los
noticieros. Como la noticia del día 19 de julio de 2009, cuando uno de los medios
de comunicación aludió al hecho de que en el mundo hay 1.020’000.000 de
hambrientos, es decir, uno de cada seis habitantes, y en Colombia el 13% de la
población, correspondiente a 5.5 millones de hambrientos, lo cual, coloca a
Colombia en el puesto 13 entre los países con mayor número de famélicos en el
mundo.

Si se tiene en cuenta que hay una producción mundial alimentaria suficiente para
el doble de la población existente, y la inmensa riqueza natural de Colombia,
podemos concluir con certeza la ineficacia del sistema capitalista y advertir el
peligro de que el mundo, gracias al neoliberalismo, quede en manos de las
trasnacionales. De ahí la importancia de incentivar la participación de los
estudiantes en las clases mediante una evaluación más integral y autocrítica,
orientada hacia el análisis del poder y las circunstancias socio-políticas y
económicas como base para los planteamientos conceptuales.

Para impulsar dicha participación el maestro liberador rompe con la tradición de

evaluar examinando porque
Cuando maestros y alumnos están en la perspectiva de un examen, las
cosas ya no pueden seguir como en familia, es decir, blanda e
irregularmente, con consideración hacia las buenas intenciones, los
temperamentos, las indisposiciones pasajeras, etc., cada uno tiene que
marchar a compás y esforzarse por mantenerse en línea; (…). Pero la
significación de los exámenes no se detiene ahí. Estudiosos del tema como
M. Foucault, nos presentan aspectos desconocidos para la mayoría de los
docentes: “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las
de la sanción que normaliza”. Es decir, esa normalidad constituye la
calificación, la clasificación, la vigilancia y el castigo (Nieves; 1994: 31-32).

John Holt, citado por Juvenal Nieves Herrera, no cree que los exámenes “sean
necesarios, ni útiles, ni siquiera disculpables”, sino que “dificultan, distorsionan y
pervierten el aprendizaje” y, por lo tanto, propone buscar la manera de eliminarlos
porque no se hacen con el fin de demostrar que una persona puede “realizar
actividades que han escogido ellos mismos, sin poner en peligro a otras personas
o sin arruinar una empresa colectiva” (1994: 94). Por el contrario, en las escuelas
se hacen exámenes para obligar a los estudiantes a hacer lo que la institución y
los maestros queremos y para tener un fundamento sobre el cual recompensar o
castigar. Es decir, se aplican sobre la base de que la escuela debe decidir los
contenidos a aprender por la niñez y que la mejor manera de hacerles entender
que deben hacerlo es premiar sus éxitos y castigar sus fracasos.

Además, se tiene la creencia de que los resultados de los exámenes miden la

calidad del trabajo docente. Pero la amenaza de una prueba desencadena miedos
y entre mayor sea aquélla menos confiable es la prueba para medir y estimular el
aprendizaje.
Las razones son múltiples. Una de las más visibles e importantes es que
siempre que un estudiante se da cuenta de que están siendo juzgados por
los resultados de un examen, sino en el que lo realiza. Lo que prima no es
la asignatura ni su significado para el estudiante, sino lo que está pensando
el profesor. El aprendizaje se convierte no tanto en una búsqueda como en
una batalla de ingenio, contra ingenio. El examinador, sea quien sea, deja
214
 de ser un guía y una ayuda y se convierte en un enemigo (Holt, citado por
Nieves: 1994: 95)
Además, es imposible comprobar lo que una persona sabe en una sola prueba
constreñida a un lapso determinado.
Si un profesor somete a sus alumnos a un examen que les permita
demostrar todo lo que saben, se les agotará el tiempo antes que todo lo
que pueden decir, y no tendrán más remedio que darles a todos la misma
nota, cosa que desaprobarían sus superiores. Para poder hacer
distinciones entre los estudiantes –lo que constituye en la mayoría de las
escuelas un deber del profesor (no todo el mundo puede ir a Harvard)-
debe formular preguntas que al menos algunos estudiantes no puedan
responder. …debe buscar la ignorancia, de forma que pueda decidir
“objetivamente” quienes se llevarán las recompensas y quienes los
castigos (Holt, citado por Nieves: 1994: 96).

Por el contrario, para que el aprendizaje se convierta en una búsqueda lo ideal

sería imitar lo que ocurre en la cotidianidad. Tocar violín en una orquesta
sinfónica, trabajar con gentes de otras nacionalidades, diseñar estructuras
arquitectónicas, operar a la gente sin matarla son actividades en las que la misma
gente se evalúa en función de su interés; tal como la mecanógrafa se ejercita para
aumentar su número de pulsaciones por minuto, el músico repite ante el
metrónomo escalas difíciles, el deportista, el cirujano y el piloto buscan con la
repetición mejorar sus habilidades, rendimiento y eficacia.

El maestro liberador retiene al máximo a sus alumnos para que aprendan lo que
puedan hasta donde puedan. Es necesario, entonces, valorar las personas, “sus
actitudes, su esmero, su responsabilidad, no sólo el número de ítems que
resuelven en una prueba” (Nidelcoff: 1979: 75) El estudiante debe tener la
oportunidad de calcular sus puntajes y corregir sus producciones intelectuales,
discutir con el grupo los criterios para evaluar y habituarse a discutir las notas.
Ojalá pudiéramos cambiar la estructura escolar haciéndola más abierta y
singularizante de modo que respondiera a la posibilidad e interés de cada uno.
Pero la escuela no ha de tener promoción automática obligatoria porque una
persona que no aprende a fracasar tampoco aprende a disfrutar sus éxitos y
menos a aprender del error, amén de que la blandura en la educación es
generadora de complacencias que originan los vicios.

Una “evaluación con portafolios” puede considerarse una buena alternativa y a la

vez una estrategia en la potenciación de educandos con proyección a una vida
ciudadana activa con unos atributos totalmente opuestos a los defectos
generados por la evaluación tradicional. La evaluación con portafolios se
evidencia en un instrumento que materialmente corresponde a una carpeta dentro
de la cual se va archivando el registro personal del alumno sobre su trabajo y
permite ver el proceso de aprendizaje. Consiste en una evaluación reflexiva de
los alumnos desde una perspectiva distinta a las tradicionales pruebas objetivas
que no han dado frutos positivos en cuanto a transformación personal y
sociocultural.

La evaluación con portafolios induce a los educandos a revisar permanentemente,

a hacer ajustes de acuerdo con sus falencias y progresos, y, a la larga, a
experimentar un cambio democrático en sus personalidades porque los proyecta
a detectar necesidades y efectuar concertaciones. También, marca una gran
diferencia entre someterse a prueba y autoevaluarse reflexivamente como
componente inseparable de cualquier clase de trabajo significativo. Cuando los
215
educandos llevan portafolios o carpetas de sus trabajos, aprenden a evaluar sus
progresos y el docente adquiere una nueva visión de los logros de la enseñanza.
Pueden hacer correcciones, ampliaciones, modificaciones hasta mejorar el nivel,
la calidad de sus trabajos, aplicar datos, superar dificultades y desarrollar hábitos
intelectuales.

Existe un número creciente de educadores empeñados en diversificar y

humanizar la manera de evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Pero aún
persisten muchas técnicas de evaluación escolar que no buscan la conversión de
los estudiantes en personas reflexivas y en jueces de sus propios trabajos, de sus
propias empresas. Tal es el caso de las pruebas memorísticas o con ítems
confusos que obligan a tratar de adivinar lo que el examinador pretende.
Desde muy temprana edad, los alumnos deben recibir estímulo para desarrollar
las características básicas del proceso de formulación de preguntas, de la
investigación, del pensar y del escribir, el autoconocimiento y la reflexión, sobre la
evidencia de que ellos son imaginadores espontáneos y críticos inexorables.

Los Portafolios sirven a estos propósitos. En ellos, los estudiantes coleccionan

una diversidad de tareas que han llevado a cabo, a manera de biografías de los
trabajos o rango de trabajos, y sus reflexiones. Reconocen los diferentes
momentos subyacentes en la producción de cualquier proyecto personal. El
rango es variado (se reúnen artículos, revistas, cartas, poemas, cuentos, ensayos,
reseñas…). Las reflexiones se concretan en documentos producidos para
comprobar lo que se ha conseguido con el tiempo y lo que aún está por hacerse.
Al final de un semestre o de un año los estudiantes estudiarán sus colecciones,
seleccionarán varios trabajos ilustrativos del cambio experimentado durante ese
período. Ese trabajo con los comentarios de los estudiantes y de los maestros se
convierte en un portafolio final para desarrollarlo año tras año continua y
acumulativamente.

Los portafolios dan cuenta clara del trabajo de los estudiantes, demandan
anotaciones en las márgenes de sus trabajos y entrevistas personales para
mostrar sus propios progresos. Algunos estudiantes se resisten a entregarlos, a
leerlos, o a veces afirman que pierden los trabajos, pero poco a poco aceptan
realizar discusiones con ellos y construyen significados que denoten cambio y
crecimiento. En todo caso, debe mostrárseles interés en leer sus portafolios. Lo
que surge de la evaluación por portafolios es una respuesta inmediata relacionada
con la integridad y la validez de la información que se gana acerca de cómo y qué
aprenden los estudiantes. Además se crea un alto grado de responsabilidad en
ellos. En los portafolios deben emplearse palabras como “piensa”, “escoge” y
“toma el riesgo”. Estos vocablos propician un clima de reflexión.

Debido a que el portafolio contiene un alto rango de trabajos (ficciones, poemas,

ensayos, artículos para revistas), los estudiantes comienzan a ver de manera
diferente lo que están desarrollando. El alumno debe aprender a elaborar
borradores una, dos o tres veces si es necesario. En su forma más simple,
muchos portafolios constituyen manojos de páginas donde se narra la historia de
la evolución de los trabajos. Tales datos le permiten a los estudiantes y a los
docentes reelaborar muchos interrogantes acerca del desarrollo de los escritos.

En lugar de comparar al final los trabajos elaborados, los estudiantes pueden

dedicarse a investigar la manera como sus habilidades revisadas y editadas
cambiaron a través del tiempo. Debido a que sus trabajos no desaparecen, los
estudiantes pueden permitirse la libertad de dejar que sus ideas se incuben y
216
experimentar en carne propia las diferencias entre un tercer borrador y un trabajo
final, elegante y artístico. El uso del portafolio compromete a los estudiantes con
la construcción de una historia de lo que aprenden y la manera como aprenden.

A medida que hojean sus colecciones de escritos, son estimulados por lo

aprendido. Eso en sí mismo constituye una historia. Con el tiempo la experiencia
y la conversación también desarrollan la habilidad estudiantil para leer los propios
portafolios con profundidad y comprensión. Primero, los estudiantes evalúan sus
trabajos utilizando sólo criterios estándares e inflexibles. Más tarde, notan y
tienen en cuenta un alto rango de características: qué tan efectiva es una historia,
qué tan inusual son las palabras en un poema, y qué tan profundos son los
argumentos y los conceptos en un ensayo. Esto demuestra evolución intelectual
permanente en los alumnos.

Maestros, maestras, alumnos y alumnas analizan aciertos y desaciertos, pero el

resultado no debe ser un puntaje en un examen. En lugar de eso se logra una
reflexión que recae sobre una muestra de los trabajos, permitiendo un retrato
humano, útil y evaluativo. En conclusión, autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación constituye el triángulo de aspectos análogos a la evaluación real
en la vida de los artistas, de los intelectuales y de los científicos. Aunque no se
califique con una nota literal o numeral, el proceso cumple el objetivo de detectar
el progreso en el desarrollo de competencias. A la manera del pintor quien realiza
varios bocetos antes de presentar un cuadro en exposición, del literato que hace
varios borradores antes de publicar un cuento, del científico que escribe un
artículo como producto de varias constataciones de una hipótesis científica, antes
de elevarlas a teoría.

En el libro El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula,

Rafael Porlán y José Martín describen el proceso de investigación y tratamiento
de un problema práctico: escasa participación de la mayoría de los alumnos en
algunas actividades que se proponen. Muestran como, primero, se formula una
descripción muy genérica y poco reflexiva. Paulatinamente va apareciendo un
problema-foco perfectamente delimitado y un mayor nivel de análisis de la
problemática, determinando sus posibles causas, orígenes y consecuencias. Y,
por fin, la solución adoptada por el maestro. (1996: 27 - 31)

Pues bien, las maestras y maestros hemos de observar e indagar causas por las
cuales no se opera en los estudiantes una motivación y mucho menos un
aprendizaje en el aula, en la escuela, y partir de hipótesis para ser refutadas o
confirmadas. Por ejemplo, no puede haber acceso al conocimiento si los
estudiantes no le encuentran una significación, un sentido útil para sus vidas, a la
temática llevada al aula por los maestros y maestras, tampoco mientras no le
demostremos al estudiante con nuestras acciones diarias (curriculum oculto y
curriculum expreso) que nos ponemos en el lugar de él o de ella (alteridad) en
todas las situaciones y aspectos que rodean su vida particular; o mientras los
directivos en la escuela, el maestro en el aula, no ostentemos una postura serena,
equilibrada y ecuánime para solucionar las dificultades en el proceso enseñanza-
aprendizaje.

Si revertimos estas situaciones a la participación comunitaria, al reflejo del

ejercicio democrático que aplicará en la vida ciudadana un alumno, una alumna,
hemos de constatar si alumnas y alumnos han reflexionado su cotidianidad en el
ejercicio de una metodología democrática en la clase; si dicha metodología los
está sensibilizando al punto de intentar aplicarlo en las situaciones de familia, de
217
barrio y, ya en un sentido más amplio, si los ha llevado a hacer propuestas de
transformación sociocultural atinentes a la manera como los gobernantes
deberían dirigir la democracia en Colombia y la manera como ellos mismos
deberían actuar en su rol de ciudadanos, como parte de la sociedad civil.

Son innumerables los ejemplos y las precisiones posibles sobre la vida intraaula,
todo lo cual se puede encontrar registrado en el DIARIO DE CAMPO. Su
contenido descriptivo intentará captar la imagen de la situación, personas,
conversaciones y reacciones observadas lo más fielmente posible, y el contenido
reflexivo incorporará el pensamiento, ideas, reflexiones e interpretaciones del
observador. Tanto el contenido descriptivo como el reflexivo pueden utilizarse en
la investigación en el aula para: a) estudiar un aspecto particular de enseñanza o
de conducta durante un periodo de tiempo. b) reflejar la impresión general o clima
del aula y c) proporcionar una descripción continua de un alumno con objeto de
recoger información para un estudio de casos.

Si los métodos educativos rescatan la cultura del escrito y aprovechan el

instrumento de los registros anecdóticos, formaremos los “ciudadanos - lectores
permanentes de su entorno” quienes, aparte de registrar en un papel dicha lectura
podrán ir desarrollando una capacidad crítica, que podría ser muy bien
aprovechada a la hora de ser llamado a cumplir su rol ciudadano en la
participación comunitaria. Participación comunitaria fundamentada en la
investigación. En este orden de ideas y como insumo conceptual comparemos el
método experimental y el procedimiento de la investigación acción participativa.

Investigación acción participativa

La investigación tradicional y la investigación acción participativa giran en torno a

la definición de un problema que surge, en el primer caso, como derivación de un
marco teórico concreto mientras que en el segundo caso aparece “como producto
de una necesidad sentida por un grupo particular en un espacio limitado, en un
tiempo dado y en un contexto concreto” (Murcia Florian; 1994: 24). Mientras el
mismo investigador experimental precisa el fenómeno a analizar y la forma como
lo observará y medirá, el investigador participativo actúa con la comunidad en
discusiones grupales y dirige sesiones de concienciación porque se trabaja en
colectivo por el mejoramiento de las condiciones de vida de la comunidad, su
situación económica, social y política mediante el cambio de las condiciones
críticas.

El investigador convencional decide la muestra aleatoria y los instrumentos

apropiados para recolectar datos, estableciendo una distancia con los sujetos de
estudio. El investigador activo se compromete con toda la comunidad que percibe
y define el problema y no se preocupa por generalizar los resultados. A pesar de
que puede utilizar “cuestionarios, entrevistas, pruebas de conocimiento, pruebas
proyectivas, diarios de campo, guías de análisis de contenido, etc., (…) tiende a
recoger datos a través de métodos altamente interactivos tales como:
conformación de grupos de discusión, juego de roles y entrevistas en
profundidad. En este enfoque, los cuestionarios se utilizan con frecuencia pero
tienden a aplicarse en forma verbal.” (Murcia Florian; 1994: 25)

Evaluar la evidencia significa que las pruebas no estén contaminadas por factores
ajenos, por eso, el investigador tradicional procura establecer la confiabilidad y la
validez de los datos con métodos físicos o estadísticos. “Pero una vez
demostrada su evidencia, la interpretación de los datos corre por cuenta exclusiva
218
del investigador” (Murcia Florian; 1994: 26). En contraste, en la investigación
acción-participativa la comunidad es quien analiza los datos. El intercambio de
percepciones sobre problemas reales permite comprender profundamente los
hechos para “redefinir el problema original y ayudar a encontrarle soluciones.”
(Murcia Florian; 1994: 26).

En la investigación experimental la relación entre las variables se analizan

cuantitativa y cualitativamente con fórmulas estadísticas a fin de interpretar los
datos de acuerdo con la teoría elegida y formular conclusiones. El investigador de
acción-participativa utiliza “la elaboración de historias de vida o el desarrollo de
estudios de casos típicos para ejemplificar cómo los problemas afectan a los
individuos en su vida cotidiana” (Murcia Florian; 1994: 27) y expresa en términos
sencillos las relaciones entre las variables. En cuanto al informe, en lugar de
expresarlo -como en la investigación tradicional- en seminarios o por escrito “en
lenguaje académico y dirigido a un auditorio compuesto por investigadores o
lectores con un nivel educativo relativamente alto…” (Murcia Florian; 1994: 28),
somete los resultados a discusiones con el grupo involucrado.

El debate sobre los resultados de la investigación acción participativa tiene como

objetivo decidir alternativas de mejoramiento de las condiciones y aclarar medios
adecuados y limitaciones para su desarrollo.
En la investigación-acción los resultados se van produciendo y se van
discutiendo. A este fenómeno Fals Borda lo llama proceso de “devolución
sistemática”. Una vez que las acciones planeadas se hayan concluido es
posible encontrar o no un informe final escrito, pero seguramente se habrán
realizado numerosas reuniones para discutir tanto los resultados de la
investigación como las alternativas de acción (Murcia Florian; 1994: 28).

Pedagogía científica

En cuanto a la configuración de una pedagogía científica, debe el maestro

empezar a delimitar los terrenos de las ciencias de la educación, de la pedagogía,
de la didáctica, la enseñanza y el aprendizaje. En el siglo XVII, comenzó a
pensarse la pedagogía como la ciencia de la enseñanza y la didáctica como la
instrumentalización de la pedagogía; la enseñanza como función del maestro y el
aprendizaje como la responsabilidad del alumno. Pero en el siglo XX con la
aparición de las ciencias de la educación, empezó a hablarse del proceso
enseñanza-aprendizaje y tanto la pedagogía como el profesor pasaron a un
segundo plano, dependiente aquélla de disciplinas variadas que estudian partes
del fenómeno educativo y éste, del Estado que proyecta políticas con intereses
determinados.

Sin desconocer el importante papel que cumple o debe cumplir el estudiante, la

necesidad de estudiar el fenómeno del aprendizaje y los imprescindibles aportes
de las ciencias citadas, es prioritario el rescate de la pedagogía como disciplina
autónoma y el rol del maestro como profesional del fenómeno educativo,
encargado de la enseñanza. Debemos rescatar el papel articulador de la
enseñanza en el saber pedagógico para que ocupe un lugar diferente al de los
procedimientos y así favorecer una comunicación abierta y productiva con otras
disciplinas. También, colocar la didáctica dentro del marco pedagógico construido
por el (la) protagonista de la misma para que los conceptos operativos procedan
de la experimentación: articular la relación entre la teoría y la práctica.

Es obligado, también, el rescate del maestro como creador de “temas de

219
enseñanza” para recuperar la dirección inteligente de todo el proceso de la
enseñanza y construir intimidad con la cultura escrita; en vez de ser simples
ejecutores de teorías producidas en otros saberes y ciencias, o meros vigilantes e
instructores. Dar prioridad a nuestras funciones intelectuales sobre nuestras
funciones disciplinarias. Por último, para ligar la educación con la vida, para
aproximarnos a la sociedad civil y al Estado, es imprescindible la recuperación de
la pedagogía como disciplina autónoma a la que se articulen los saberes
específicos a través de sus didácticas particulares, y analizar la manera de asumir
dichos saberes. Es decir, reconocer la pedagogía como disciplina con sus
conceptos y métodos, capaz de adquirir un significado propio y de articular un
todo conceptual.

Para poder actuar como pedagogos, es decir, para poder aplicar el conocimiento
disciplinar pertinente a la satisfacción de los requerimientos de los alumnos, los
maestros y maestras debemos construir un saber a través de una actitud
investigativa permanente y una confrontación franca con los obstáculos propios
de nuestra cotidianidad. Debemos constituir un espacio conceptual en el que
respondamos a quién enseñamos, qué, cómo y para qué enseñamos. Constituir
una zona de apropiación de las teorías para hacerlas inteligibles, atractivas y
adecuadas, pero sin abandonar el rigor académico. Como los sujetos del
aprendizaje con quienes interrelacionamos se encuentran inmersos en mundos
sicológicos y socio-culturales, el saber pedagógico a construir, conjuntamente con
la comunidad educativa, se apoyará en los aportes de la sicología, la sociología y
las ciencias de la educación.

“Qué enseñamos” implica ahondar en nuestra especialidad; requiere

una relación con el saber científico para concebir formas de
pensamiento, trabajo, investigación y construcción del saber.
También, una transformación del saber disciplinar para convertirlo en
objeto de enseñanza seleccionando contenidos, simplificando
términos y argumentaciones científicas sin perder de vista que “por
una parte, el sistema educativo no puede ignorar las condiciones
concretas en que actúa, su medio cultural y social, su estructura
económica, su realidad inmediata y la geografía en que se mueve.
Por otra parte, se adecua al desarrollo mundial de las fuerzas
productivas, al avance científico y tecnológico, o pierde su sentido de
existencia en la sociedad actual”. (Ocampo, 1987, pág. 30-31.)

La respuesta al “para qué enseñamos” nos encausa hacia la investigación ética,

filosófica, moral y hermenéutica que guiará nuestro trabajo de desarrollo integral
de nuestros educandos y de nosotros mismos. Ese sentido de nuestro quehacer
tiene una relación con el aprendizaje en términos de manejo adecuado de los
contenidos de la asignatura, el cariño que despierte, la disposición a estudiarla y
el desarrollo armónico de personalidades, lo cual, comprende afectos, valores,
disciplina intelectual y lógica de pensamiento. El sentimiento positivo hacia
nuestra disciplina se manifiesta en el gusto que sentimos por profundizar en ella y
por enseñarla.

Los maestros somos profesionales de la enseñanza, lo cual, nos remite a la

didáctica como ciencia de los procesos metodológicos, tanto de nosotros como de
nuestros alumnos. Este “cómo enseñamos” depende de la manera como
concebimos la ciencia, asumimos el conocimiento que tenemos de nuestros
alumnos, nuestro concepto sobre los procesos de aprendizaje y la dimensión
concedida por nosotros a los fines y propósitos que perseguimos. Debemos
220
modificar formas de enseñanza interiorizadas por imitación de nuestros
profesores y desprendernos de la inseguridad que nos pueda ocasionar la
apertura hacia nuevos modelos de enseñanza, planteados desde las nuevas
teorías pedagógicas.

En cuanto al hecho de construir saber a través de una actitud investigativa

permanente, debemos tener claro que nuestro saber es ‘saber para y desde la
enseñanza’, así como que nuestra experiencia cotidiana es significativa para la
creación intelectual y para la investigación. Debemos, pues, desmitificar la
investigación para incursionar en ella sin mayores pretensiones, pero sin la menor
inhibición, conservando el rigor que debe caracterizarla, a fin de buscar,
fundamentalmente, una práctica reflexiva y consciente. Esta experiencia
investigativa nos motivará cada vez más hacia la autoformación.

El trabajo-investigación lo efectuaremos en el aula de clase, entendida ésta en

sentido amplio como el espacio cerrado o abierto donde concurran maestro y
alumno a compartir conocimiento. La indagación sistemática nos liberará de la
rutina temática y metodológica, de los textos programados por otros, de la cultura
universal seleccionada e impuesta por agentes ajenos al trabajo con alumnos. Se
trata, pues, de escuchar realmente lo que sucede a nuestro alrededor, de leer el
contexto, de buscar un sentido, y renovados procesos, en la labor educativa; de
superar dificultades de aprendizaje, de acomodar saberes disciplinares a
situaciones concretas y desentrañar relaciones de y con la comunidad.

Con una renovada manera de mirar los acontecimientos cotidianos, formularemos

preguntas, buscaremos respuestas y crearemos un espacio conceptual, actuando
como pedagogos y no como si fuéramos otro tipo de profesional, considerando la
pedagogía “como una disciplina en proceso de formación y, simultáneamente, en
proceso de diferenciación con respecto a otras formas del conocimiento ya más
consolidadas y con mayor imagen social” (Ávila; 1994:116). También, teniendo en
cuenta la pedagogía como el “…campo de conocimiento que se construye a partir
de la educación como práctica social sobre ese campo de trabajo llamado cultura”
(Ávila; 1994: 111), en el entendido de que la educación es “…una práctica
reguladora de la cultura, ella misma regulada por una lógica profesional que
subyace a la producción del discurso pedagógico” (Ávila; 1994: 126).

Según Ocampo, el concepto “educación científica” no se refiere a formar

investigadores de alto nivel, ni a la adquisición del mismo nivel de conocimientos
científicos. Aclara: “Sin querer abarcar todo su contenido, diríamos que se refiere
a cuatro elementos indispensables: a) Al mayor grado posible de conocimientos
científicos avanzados que se consideren indispensables para el nivel educativo a
que logre ascender cada estudiante: b) Al mejor dominio de los instrumentos
científicos fundamentales necesarios, bien sea para avanzar en estudios
superiores, bien sea para un mejor desempeño en el trabajo productivo… c) A la
asimilación de una visión científica de la realidad en sus distintas manifestaciones
y fenómenos; d) A la comprensión de la tecnología más avanzada y a un
entrenamiento práctico en su utilización y manejo. (Ocampo, 1996 pág. 28-29).

Pedagogía liberadora

Ahora bien, con el ánimo de no caer en absolutismos, me parece que la calidad

de la educación, de la Escuela, ha de medirse tanto por su efectividad en la
transmisión de conocimientos científicos y tecnológicos, necesarios para la
sobrevivencia del género humano, como por la potenciación de la capacidad
221
crítica y creativa a fin de permitir a los estudiantes tener en cuenta que todo
sistema educativo desempeña un papel ideológico de socialización de los
intereses de la clase social imperante para prevalecer su cosmovisión y su
permanencia en el poder. Tan importante es el efecto científico y tecnológico
como el efecto político para garantizar la dignidad humana.

Las maestras y maestros hemos de tener claro que, en términos deweyanos, todo
proceso educativo ha de poseer carácter científico capaz de capacitar al niño para
la resolución de todas las dificultades que surjan en su entorno social. Nuestra
misión es preparar para la vida del hombre en sociedad, facilitando el aprendizaje
desde el ambiente a través de la exploración y experimentación y del desarrollo de
la creatividad. Como en la época actual el estudio y la investigación no se
adelantan de manera individual, aislada, debemos preparar en el empleo de
equipos de trabajo y discusión, en el diálogo, en la participación colectiva y el
debate. El maestro y el alumno deben participar, experimentar e influirse
mutuamente en un clima de libertad y democracia.

Un maestro liberador adecua el ambiente del aula para que no sea tan ajeno a la
clase popular. Para ello, es bueno indagar sobre el lenguaje, los valores, los
hábitos, los problemas cotidianos de nuestros estudiantes; asignar lecturas
referentes a su mundo, enlazadas con proyectos de escritura expresivos de lo que
viven, sienten, descubren y proyectan. Para que sean desalienantes, los escritos
deben ser reales, fiel reflejo de sus vivencias y experiencias, de sus luchas
diarias, condiciones reales, reflejo de sus inquietudes, y dirigidos a alguien. No ha
de limitarse nuestra enseñanza al memorismo. El memorismo no da lugar a
posibles interpretaciones y, además, no se adecua a una sociedad cambiante por
los avances de la tecnología y el desarrollo industrial, y en la que los valores y
conceptos de moralidad por ejemplo, no son estáticos sino que proceden y
evolucionan con la sociedad.

En términos de María Teresa Nidelcoff (1979), el “maestro pueblo” valora la

cultura popular, revisa los contenidos ideológicos de los manuales y los textos y
se preocupa por la funcionalidad de los contenidos. Esto implica, entre otras
cosas, que los maestros y maestras de las clases trabajadoras estemos atentos
para captar su problemática y la forma como la expresan, ayudarlos a percibir la
existencia de distintas subculturas para desarrollar en ellos la conciencia de clase,
y a desmitificar la cultura burguesa para romper el sentimiento de inferioridad y
dependencia para lo cual, es útil acostumbrarlos a hacer sus propias
producciones culturales como, por ejemplo, escribir colectivamente libros de
narraciones, vivencias y observaciones reales; revistas que expresen su mundo y
su medio, en su lenguaje; piezas teatrales o títeres…

La funcionalidad de los contenidos consiste en desechar lo inútil, aunque sea

tradicional estudiarlo de modo que, en lugar de afanarnos por desarrollar todo el
programa, seleccionemos lo mínimo con significación para verlo a un ritmo
agradable. Poner el acento en lo contemporáneo y en la observación del medio y
hacer de los contenidos un medio y no un fin para el desarrollo de las
competencias liberadoras. Antes de los cuestionamientos didácticos y
programáticos, hemos de definir el tipo de hombre que queremos formar y el clima
institucional que deseamos. Este último nace de la clase de actividades que las
maestras y maestros propongamos a los estudiantes y de la manera como nos
relacionemos con ellos.

Un clima leve se construye mediante oportunidades de elegir, planificar, ejecutar y

222
juzgar los propios errores o aciertos para aprender a ser responsable; la puesta
en situación de colaboración para aprender a ser solidarios; la creación de
estructuras de conciliación para aprender a solucionar pacíficamente los
conflictos; la oportunidad de preguntar y trabajar independientemente. En cambio,
el clima de aula se hace pesado, aburridor, opresor, cuando nos comportamos de
manera autoritaria, pretendiendo que sólo nosotros sabemos y, por lo tanto,
obligamos a los alumnos y alumnas a atender, a escuchar en silencio, y, en lugar
de establecer actividades promotoras de las operaciones mentales y de actitudes
de cooperación, agobiamos a los estudiantes con sermones. También, cuando
corregimos los trabajos como sanción y pasamos aceleradamente de un tema a
otro.

El clima de aula se hace pesado cuando se reprime la expresión libre y la duda

dirigiendo todo desde el comienzo hasta el final para que no se nos salga de las
manos el proceso. Si se impone una disciplina del silencio por miedo a la sanción,
de acatamiento dependiente de la presencia del maestro. Si los trabajos de grupo
se hacen a regañadientes porque no descubren el porqué y para qué. Si no se
ayuda a los estudiantes a organizarse y superar las dificultades analizando las
causas de las mismas, a tomar conciencia de su avance mediante la
autoevaluación. Con este dirigismo, propio de la autoridad verticalista y nominal,
el maestro represivo forma ciudadanos dependientes, pasivos y conformistas;
declina ante la influencia de los medios de comunicación; ignora las dificultades
de los sectores más oprimidos, y coadyuva al mantenimiento del poder de la clase
opresora.

El maestro liberador está llamado a prestar atención fundamentalmente a la

potenciación de actitudes y no sólo al rendimiento académico. Por eso, valorará la
experiencia, la sencillez y autenticidad de los sentimientos o ideas, lo colectivo, lo
solidario; las personas, el lenguaje directo, la cultura popular, la problematización
y funcionalidad de los mismos. Partirá de la observación y el análisis de
situaciones reales y concretas (aula, barrio, familia; encuestas y reportajes;
noticias de prensa; fotografías; estadísticas; testimonios históricos; información
sobre los países) Por ejemplo, al estudiar la democracia en Atenas, preguntará:
¿Usted cree que Colombia es un país democrático? ¿Por qué? Y luego, aplicará
esta encuesta a los estudiantes de la institución y a personas mayores; comentará
y sintetizará las razones; aclarará interrogantes; encargará a cada alumno la
aplicación de las encuestas.

El maestro liberador conduce democráticamente el proceso enseñanza-

aprendizaje cuando aprende de la riqueza cultural de sus alumnos en un
intercambio de contenidos, los inicia en el trabajo de grupo para practicar
responsabilidad y solidaridad, promueve la participación y la autonomía, dando
oportunidades de proyectar, ejecutar y evaluar; conduce la discusión de
problemas de disciplina propios de cada grupo para encontrar entre todos las
soluciones. Por ejemplo, después de una fiesta organizada para agasajar a los
padres de determinado grado se analiza entre todos los alumnos y el profesor las
cosas buenas y las que son susceptibles de mejorar.

En fin, hemos de propugnar el saber para una aplicación. Despreocuparnos del

“parecer”, del maquillaje que “hace ver bien” porque esta vía lleva a la
inautenticidad, al engaño y el autoengaño. Esto está ocurriendo con la obligación
de trabajarle a la presentación de pruebas de Estado o ICFES, como prueba de
calidad institucional: nos preocupa tanto, que algunos profesores llegan hasta
ofrecer dinero a los estudiantes como premio por obtener altos puntajes en las
223
áreas que orientan. No hay que preocuparse por aparecer como (o ser) el mejor,
sino por valorar lo colectivo, las personas, la propensión a la investigación y al
lenguaje directo, franco y bien intencionado.

Saber
¿Me ocupo de mí,
Me ocupo del mundo
O me ocupo de ti?
¡Ocúpate de la pregunta!
Porque si vas de su mano
Te aproximas al mundo
Te aproximas a mí
Y tal vez te halles.
Quizás te halles en los procesos, las praxis y las cadenas
Cuando intentes predecir y controlar, ubicar y orientar, develar y romper.
Como Alejandro, La Ilíada; o como Lenin, El Capital, lleva siempre contigo
Las obras que te inspiren porque con cada una de esas gotas de licor divino
Se ha llenado el ánfora de la sabiduría contenida en el caer de la manzana,
En el impulso de una palanca, las proyecciones astrales del telescopio,
Y el fluir de los sueños atormentados por indeseados golpes de la vida.

224
 2. POTENCIACIÓN PARA LA PALABRA DIGNA Y DIGNIFICANTE

El pensamiento, el lenguaje y la realidad se entrelazan de manera muy

compleja. ¿Cuándo y cómo empezó este proceso de interrelación entre el
objeto, su percepción y la expresión de la misma por parte del sujeto? Federico
Engels explica en su libro El papel del trabajo en la transformación del mono en
hombre cómo, a partir de la necesidad, los antepasados simiescos se vieron
obligados a abstraer y expresar la realidad.
…el desarrollo del trabajo, al multiplicar los casos de ayuda mutua y de
actividad conjunta, y al mostrar así las ventajas de esta actividad conjunta
para cada individuo, tenía que contribuir forzosamente a agrupar aún más
a los miembros de la sociedad. En resumen los hombres en formación
llegaron a un punto en que tuvieron necesidad de decirse algo los unos a
los otros (Engels; 1977: 9).
Arranca así un proceso en el que el pensamiento y el lenguaje van adquiriendo
cierta capacidad de determinación. Ahora, al menos en cuanto al ser social, el
pensamiento expresado –la palabra- comienza a crear realidad. El círculo se
completa: la realidad impresiona los sentidos, se forman imágenes y conceptos
en el cerebro que la laringe y la boca modulan y pronuncian para modificar la
realidad. La expresión del pensamiento, el lenguaje articulado, produce, a su
vez, transformaciones en el pensamiento. ¿Cuál empezó primero o cuál
determina al otro?

La reproducción teórica de lo concreto real como unidad de lo diverso se

realiza por el procedimiento de ascensión de lo abstracto a lo concreto.
Según las palabras de C. Marx esto ‘es el procedimiento con ayuda del
cual el pensamiento asimila lo concreto, lo reproduce como
espiritualmente concreto’. Si lo concreto espiritual, como un todo mental,
es el producto de la cabeza pensante que actúa según este
procedimiento, en el pensamiento lo concreto aparece como proceso de
síntesis, como resultado y no como punto de partida, en la realidad ella es
el verdadero punto de partida ‘y, a consecuencia de ello, es también el
punto de partida de la contemplación y de la representación’. Ante el
hombre lo concreto real aparece al comienzo como lo dado
sensorialmente. (Davidov; 2004: 188).

No podemos dejar de captar la realidad, los sentidos la contemplan y la

representan, captan en el objeto conexiones que remiten a la universalidad, pero
no capturan el carácter interno de dichos vínculos.
La tarea del pensamiento teórico consiste en elaborar los datos de la
contemplación y la representación en forma de concepto y con ello
reproducir omnilateralmente el sistema de conexiones internas que
generan lo concreto dado, poner al descubierto su esencia. V. I. Lenin
señaló, como es sabido, esta tarea general del pensamiento teórico en el
ejemplo de revelar la esencia del movimiento: ‘…el problema no es si
existe el movimiento, sino cómo expresarlo en la lógica de los conceptos’
(Davidov; 2004: 188).

En virtud de las definiciones abstractas, por medio del pensamiento se

reproduce lo concreto, pero existe la posibilidad de la inversión de dicha realidad
porque, como he comentado en otros apartes de este trabajo, la apariencia se

225
puede imponer dando lugar a colocar lo derivado como primitivo, lo determinado
como determinante. También, se asiste en períodos supuestamente más
avanzados de humanización al lamentable hecho de la tergiversación del
primigenio propósito de la palabra: en lugar de dibujar la realidad se la desdibuja
porque, si no, afectaría las relaciones de poder. En lo concerniente a la
materialidad de la vida social, la fuerza material de la idea y su afirmación, de
tanto promulgarla va adquiriendo un protagonismo tal que es sagazmente
utilizada para crear realidades sociales acordes con el interés de las personas,
grupos y clases sociales autoritarias.

“Ahora que el gobierno colombiano y la jauría mediática volvieron a

desempolvar el supercomputador de Raúl Reyes que sobrevivió a un
bombardeo, quisimos investigar sobre los antecedentes históricos
utilizados por los gobiernos oligárquicos de extrema derecha para satanizar
a sus opositores. Encontramos en el libro del profesor alemán Albert
Norden, titulado Flechas envenenadas contra la Paz y el Socialismo, lo que
parece pudiera ser la abuela del computador de Raúl Reyes. El profesor
Norden relata el episodio de la valija diplomática del gobierno ruso que en
1918 fue alterada como pretexto del gobierno alemán para frenar el
impulso de la Revolución Rusa. (Pérez; 2010: 9)

Se dice que en la guerra todo es válido. Por eso, los contrincantes buscan
adaptar las situaciones a su causa así haya que injuriar y calumniar, a los
opositores para poder judicializarlos y condenarlos.
El hecho sucedió en la estación ferroviaria de Berlín, cuando personal del
servicio postal debidamente preparado, dejó caer la caja de madera que
contenía la valija diplomática y al romperse ésta, rápidamente esparcieron
documentos que comprometían al gobierno ruso con actividades
subversivas como llamamiento a la lucha armada y asesinatos de
personalidades. Esta era la prueba que el gobierno alemán necesitaba para
lanzar su ofensiva a través de los periódicos, para romper relaciones con la
naciente nación socialista y expulsar personal diplomático señalándolos de
personas no gratas.” (Pérez; 2010: 9)

El mundo no se percibe de manera neutral sino limitada por la experiencia

acopiada a través de procesos de conocimiento y comunicación. La palabra está
condicionada, no es neutral y, por tanto, el conocimiento que tenemos del mundo
y la manera como los hombres nos relacionamos con él, tampoco lo son. La
subjetividad opera de manera que cada quien construye sus prejuicios de acuerdo
con las circunstancias históricas, familiares, laborales, culturales y lingüísticas que
le ha tocado vivir o les han hecho vivir. Como explica Julián Serna Arango, cuando
se pronuncia o se escribe una palabra no conducente a interactuar con el mundo
social pensamos que “todo se quedó en palabras”, es decir, éstas no cumplieron
con su función de intermediarias. Pero las palabras nunca pierden su importancia,
su fuerza; encierran presupuestos que obligan a ver el mundo, la sociedad, la
historia, la vida, de manera sesgada.

Al hablar, al escribir, al comunicarnos no sólo trasmitimos información,

diseñamos vías tendientes a la construcción y reconstrucción de mundo,
tendientes a reproducir la mentalidad que nos gobierna o por el contrario a
socavarla. Por lo que dice, por lo que hace con lo que dice, por los
presupuestos que devienen implícitos, inconscientes, impensados, por los
hábitos lingüísticos involucrados, en síntesis, la palabra puede ser cómplice
o ariete… Así como determinado léxico y hábitos lingüísticos dieron lugar en
226
 su momento a otras tantas aperturas de mundo, dicho léxico y hábitos
lingüísticos pueden terminar enquistados en las capas más profundas de
nuestra mentalidad constituyendo un lastre (Serna; 2000: doc. virtual).

Los prejuicios hacen mirar en dirección equivocada, o mejor, en una sola dirección
determinada de antemano. Las palabras son medios para determinados fines que
se encuentran más allá de ellas. Sus contenidos implícitos y explícitos constituyen
“la trama de significado y sentido en medio de la cual las cosas adquieren su
identidad para nosotros” (Serna; 2000: doc. virtual). Tal como ocurrió con las
operaciones del cerebro que con el transcurso del tiempo se fue robando el
protagonismo correspondiente a la realidad material.

Gracias a la cooperación de la mano, de los órganos del lenguaje y del

cerebro, no sólo en cada individuo, sino también en la sociedad, los
hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez más
complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez más elevados.
El trabajo mismo se diversificaba y perfeccionaba de generación en
generación extendiéndose cada vez a nuevas actividades. A la caza y a la
ganadería vino a sumarse la agricultura, y más tarde el hilado y el tejido,
el trabajo de los metales, la alfarería y la navegación. Al lado del comercio
y de los oficios aparecieron, finalmente, las artes y las ciencias; de las
tribus salieron las naciones y los Estados. (Engels; 1977: 15).

Este es el momento histórico en que asume prevalencia el manejo de los

asuntos, ya muy complejos, a nivel cerebral.
Se desarrollaron el derecho y la política, y con ellos el reflejo fantástico de
las cosas humanas en el cerebro del hombre: la religión. Frente a todas
estas creaciones, que se manifestaban en primer término como productos
del cerebro y parecían dominar las sociedades humanas, las
producciones más modestas de la mano, quedaron relegadas a segundo
plano, tanto más cuanto que en una fase muy temprana del desarrollo de
la sociedad (por ejemplo, ya en la familia primitiva), la cabeza que
planifica el trabajo era capaz de obligar a manos ajenas a realizar el
trabajo proyectado por ella. (Engels; 1977: 15).

Este es el origen del trabajo cultural desnaturalizado del cual proviene la llamada
desinformación y el apego a teorías científicas ya superadas pero cuyo avance
no conviene a los intereses de la clase dominante.
El rápido progreso de la civilización, fue atribuido exclusivamente a la
cabeza, al desarrollo y a la actividad del cerebro. Los hombres se
acostumbraron a explicar sus actos por su pensamiento, en lugar de
buscar esta explicación en sus necesidades (reflejadas, naturalmente, en
la cabeza del hombre, que así cobra conciencia de ellas). Así fue como,
con el transcurso del tiempo, surgió esa concepción idealista del mundo
que ha dominado el cerebro de los hombres, sobre todo desde la
desaparición del mundo antiguo, y que todavía lo sigue dominando
(Engels; 1977: 15-16).

En este punto es necesario tener en cuenta la preponderancia de los medios de

comunicación para hacer repetir discursos que invaden las conciencias y
producen actitudes acomodadas a esas formas de pensar implantadas. La
mayoría de las personas lectoras acríticas de los periódicos oficialistas terminan
pensando, expresando y actuando según la orientación ideológica de sus
propietarios; más aún, con el refuerzo de la radio, la televisión, el cine… sobre
227
las realidades que conviene maquillar. Por eso, aunque chocante, no es raro que
por Internet se haga eco de estas campañas sucias como en el caso de la
Senadora Piedad Córdoba, a quien se desprestigia, comparándola
irreflexivamente, en ciertas cadenas de correo electrónico, con personajes a
quienes ya se les tacha de despreciables, séanlo o no.

La libertad de prensa, bajo las condiciones del capitalismo, es también

una ficción. La tal libertad de prensa significa, en la práctica, la libertad de
la burguesía para envenenar la conciencia de la clase obrera, pues las
imprentas, los almacenes de papel y las agencias de información se
hallan en manos de la burguesía. En la sociedad burguesa, la prensa es
una de las ramas de la industria capitalista, la industria de represión
ideológica de los trabajadores. Y la única vez que se alza en defensa de
la auténtica verdad es la del reducido número de periódicos de los
Partidos Comunistas y de otras organizaciones democráticas
(Konstantinov; 1960: 177)

Igual ocurre en gobiernos que se mantienen gracias a la fuerza:

La guerra psicológica aprendida por militares colombianos de sus
homólogos franceses, fue puesta en práctica durante la vigencia del
Estatuto de Seguridad. Ello consistió en la propaganda o acusación de
que las organizaciones y las manifestaciones populares, estaban
infiltradas por la subversión, o que eran su brazo político. Descalificar el
impacto de las movilizaciones de protesta, fue su común denominador. Se
informaba haber incautado material de guerra. Hubo montajes para
configurar pruebas o adulterarlas; escenificación de situaciones ficticias,
que luego fueron presentadas a la prensa, como exitosos golpes contra la
subversión; distorsión de los hechos… (Velásquez; 2009: 222-223)

Con su acostumbrado maniqueísmo, los medios masivos oficialistas o de derecha

condenan acciones bélicas contrarias al establecimiento y legalizan e idealizan la
profesión y las acciones guerreras de defensa del poder establecido. Y vuelve la
palabra a regir la construcción de realidad.
“El imperialismo yanqui en sus propósitos colonizadores no sólo utilizó el
napalm, el envenenamiento de las fuentes de agua, la eliminación de
aldeas ocupadas por ancianos, mujeres y niños, sino que inundaron los
medios de comunicación con mentiras e infundios para justificar los
bombardeos sobre Vietnam del Norte, sin declararle la guerra. Los
periódicos del mundo difundieron la noticia del ataque norvietnamita a
naves de guerra estadounidense en el Golfo de Tonkin. Posteriormente se
supo que ese ataque nunca existió…” (Llanos; 2010: 7)

Como lo expresa Adrian Salbuchi en su libro El cerebro del mundo. La otra cara de
la globalización, el establecimiento estadounidense, hace gala de la mayor
hipocresía en su lenguaje diplomático. Todas sus acciones militares, sus presiones
económicas, interferencia en los asuntos internos de las naciones del mundo y las
acciones encubiertas de sus organizaciones de inteligencia se enmascaran con el
discurso de la defensa de la libertad y de la democracia. Pero no hay otro país que
haya protagonizado tanta violencia armada en tantos lugares del planeta como lo
ha hecho Estados Unidos. Es el único que ha utilizado la bomba atómica contra la
población civil indefensa y uno de los que más poder bélico ha desarrollado. Sin
embargo, la opinión general en todo el mundo sigue considerando a esta nación,
interventora en los asuntos internos de las demás naciones, como el paradigma de
la paz y de la libertad.
228
El ‘establisment’ intelectual contemporáneo parece habernos convencido de que,
como por arte de magia –pues de magia parecería tratarse realmente-, con
solamente expresar los vocablos ‘democracia’, ‘paz’ y ‘derechos humanos’,
automáticamente todo se encarrila por sí solo, resolviéndose por simpatía y
empatía. Al igual que en los rituales mágicos primitivos, también el hombre
moderno pareciera ser cautivo de la antiquísima necesidad psicológica de creer
que la palabra tiene, por sí sola y cuando se la expresa colectivamente, una fuerza
mágica que le permite convocar y tornar en realidad aquello que evoca. Como una
imitación bastarda de antiguos ritos, sólo basta con repetir una versión aggiornada
de la plegaria mítica colectiva moderna para que ésta se haga realidad.
(SALBUCHI; 1999, P. 36-37)

Este es el caso de la hipocresía en que ha caído el mundo capitalista. En boca de

altos dirigentes empresariales y gubernamentales no es raro que los ilícitos se
conviertan en negocios, en audacia comercial, en admirada capacidad personal
para nadar en las aguas turbias del libre comercio y la politiquería. Hipocresía
reflejada en el manejo del discurso cada vez más alejado de la palabra digna. Por
ejemplo, si uno de los requisitos de la democracia es la paz, no cabe la guerra
para alcanzarla, sino el diálogo y las medidas que enfrenten la raíz, no las ramas,
de los conflictos. Ni cabe hablar, como lo hizo el presidente Uribe en la pasada
reunión de presidentes de la UNASUR, en Bariloche, el 28 de agosto de 2009, de
la aparición de los grupos en conflicto (guerrilla, narcotráfico, paramilitarismo)
como si hubieran surgido de la nada.

Como decimos, hoy el mantra de moda no se dirige ni a dioses ni a santos,

sino que expresa un conjunto vago de abstracciones: ‘democracia’, ‘paz’,
‘derechos humanos’, o –mejor (¿peor?) aún- la idea de la democracia, la
idea de la paz y la idea de los derechos humanos. En las últimas décadas,
pareciera que sólo es necesario que nuestros dirigentes políticos repitan ad
nauseam la de erigir un ‘gobierno democrático’ defensor de la ‘paz’, la
‘justicia’ y los ‘derechos humanos’, para que automática y mágicamente ello
se torne realidad…55

Entretejido de palabras engañosas tapizan la realidad institucional.

En Colombia, además de ahogar los hechos en un océano de palabras, ha sido

costumbre de los dirigentes el juego malévolo de palabras que venden
melosamente las ideas políticas. En el debate por Caracol sostenido el 05 de abril
de 2002 por Álvaro Uribe y Horacio Serpa, plantearon la constitución de las
Convivir. Uribe acusaba a Samper de poner 690 en funcionamiento, de las cuales
solo se implementaron 70 en Antioquia. Serpa dijo que se había opuesto a su
organización porque es inconstitucional vincular los particulares a la lucha militar.
Afirmó, además, que en 1994 las autodefensas se habían convertido en asesinos
y secuestradores, pero, según Uribe en Antioquia no se convirtieron en
maleantes, que Serpa y Samper las habían apoyado por ser la aplicación de la ley
del gobierno de César Gaviria y el decreto de Samper para “organizar
transparentemente a la ciudadanía para apoyar a la fuerza pública”.

De acuerdo con Plinio Apuleyo Mendoza, (…), las Convivir “entran con
mucha naturalidad en el esquema de Estado comunitario que se desarrolla
55
Tomado de
http://www.laeditorialvirtual.com.ar/Pages/Salbuchi_ElCerebroDelMundo/SalbuchiCerebro.htm

229
 en Antioquia. Si la comunidad se organiza y juega un papel nunca antes
jugado en programas como la educación, la salud o la capacitación, la
seguridad también es un asunto en el cual le corresponde intervenir”
(Semana, 21/07/97). Y luego, dentro del juego malévolo de las palabras
que acostumbra Apuleyo, añade una frase cuidadosa, con la que “vende”
melosamente su idea política: “Urabá y muchos pueblos del norte y del
sureste antioqueño están en la mira de la guerrilla. Secuestros, asaltos,
asesinatos, milicias, camiones incendiados oscurecen un panorama que,
de otro modo, resultaría cargado de luminosas promesas” (Contreras y
Garavito; 2002: 90-91)56

A pesar de las palabras Estado Comunitario la verdad es que el Estado no es

representativo del proletariado y demás trabajadores rasos o clase desposeída.
En cambio, se ha observado el desboque en contra de la población colombiana
de estas medidas enfocadas a proteger los bienes de los burgueses.
El 13 de diciembre de 2001, el presidente de la Comisión Interamericana
de Derechos Humanos de la OEA, Claudio Grossman, expresó en Bogotá
“su preocupación por la violencia desatada por los grupos de autodefensas,
reflejada en la ejecución de masacres, asesinatos selectivos, actos de
extorsión y desplazamiento masivo, como consecuencia de las llamadas
limpiezas sociales”. (Contreras y Garavito; 2002: 112)

Habló de los indicios de cooperación entre fuerzas oficiales y autodefensas, de

confesos autores de actos graves contra civiles que
“…se desplazan por todo el país concediendo entrevistas a los medios de
comunicación y hasta toman tinto en lugares públicos de poblaciones como
Barrancabermeja, como si nada hubiera pasado. En el exterior tiende a
creerse que la violencia paramilitar obedece casi exclusivamente a razones
de preeminencia territorial, y así se expresa con relativa frecuencia. Pero
no. Un caso dramático es el de los reinsertados del ELN, que se reunieron
en 1994 alrededor de la Corriente de Renovación Socialista (CRN). Sus
integrantes han sido eliminados de manera sistemática. La lista completa
de los antiguos guerrilleros la conocen tanto el gobierno como las Fuerzas
Armadas.” (Contreras y Garavito; 2002: 112)

Con palabras se cubre el mayor énfasis o interés en la consecución y

mantenimiento del poder que de la verdad y la justicia. Por ejemplo,
Según el polémico asesor presidencial, no es un delito haber utilizado en la
“Operación Jaque” el emblema del CICR y los logo-símbolos de dos
cadenas de televisión de países vecinos, porque lo importante era el fin
altruista de la liberación de varios rehenes. En estos casos, según Gaviria,
se justifica el engaño, porque de lo que se trata es del feliz resultado del
operativo de rescate en el cual no hubo ni un disparo. Me da la impresión
que esta es la opinión tras bambalinas del presidente Uribe Vélez, aunque
éste ha dicho estar molesto por la mentira al no haber sido informado de
que el peto con el emblema del CICR fue utilizado. (Lozano; 2008, febrero
27: 7).

Esta y otras noticias, sobre la mentira, que se manejan en todos los ámbitos de la
vida nacional deben preocuparnos a todos los ciudadanos. Como lo expresó
Antonio Caballero en Revista Semana, es una costumbre inveterada disimular y
encubrir.
56
Ver http://www.archivochile.com/Chile_actual/19_noti_al/chact_noti_al0048.pdf

230
 Y eso que los periódicos colombianos, para que la gente no se aburra de
leerlos (…), se esfuerzan por retorcer la realidad hasta extremos
asombrosos. Viene Clinton a echarle gasolina al fuego de la guerra, y
titulan: “¡Clinton bailó la pollera colorá!” Se reúnen los políticos para
repartirse puestos, y titulan: “La presencia de los ex presidentes Turbay y
Lemos garantiza la renovación del Gran Partido Liberal”. La guerrilla
secuestra a 60 personas, y titulan: “La guerrilla libera a cuatro de los
secuestrados” (2000, edición 961).

De acuerdo con Caballero, no hay que temer a las malas noticias ni hacer lo que
el rey moro de Granada; no hay necesidad, ni justificación, de matar al portador de
las malas nuevas; hay que encarar la realidad tal cual es para mejorarla entre
todos. Pero, infortunadamente, también en las instituciones escolares se manejan
las cosas de manera entreverada: se oculta, se distorsiona, se enmascaran los
conceptos y los hechos para mantener el dominio. Como de esta manera no es
posible enseñar a los futuros ciudadanos a ser veraces, a “tener palabra”, no hay
que cohonestar con ese estado de cosas. Los maestros y maestras debemos
oponernos a este tipo de manejo de las situaciones y enseñar que a pesar de que
las versiones para el público tienen visos de realidad siempre hay algo más tras
bambalinas.

Volviendo al ejemplo de la tan aplaudida en todos los medios masivos oficiales

‘operación jaque’, se lee lo siguiente en un periódico de oposición:
Lo lamentable y peligroso de la doctrina del Gobierno son las
consecuencias funestas que pueden desencadenar estos procedimientos
en un país como Colombia. No es el simple y manido argumento de que el
‘fin justifica los medios’, sino, peor aún, de que es posible cometer delitos
en función de un fin altruista. Es la renuncia de un Estado-Nación a cumplir
con el orden internacional y con el Derecho Internacional humanitario, con
el argumento de que la ‘seguridad democrática’, convertida en precepto
sublime pero totalitario, está por encima de lo demás… (Lozano; 2008,
febrero 27: 7).

En este artículo editorial, el periodista comenta que “hay una serie de analistas
que han recordado durante la última semana cómo el régimen de la ‘seguridad
democrática’ tiene sus bases de apoyo precisamente en la perfidia, la mentira y la
perversidad.” Cita al columnista Antonio Caballero quien menciona mentiras como
los autoatentados que le organizaba a Uribe el jefe del DAS, Jorge Noguera; las
calumnias contra los altos jueces y los jefes de la oposición, los falsos positivos,
los falsos atentados denunciados por los que se pagaron recompensas, las cifras
falseadas sobre la droga; mentiras sobre los derechos humanos, las
fumigaciones, los bombardeos, las capturas en Caracas y Quito, las entregas
guerrilleras y las liberaciones de secuestrados, las negociaciones con los
paramilitares, las extradiciones, los sobornos a políticos para la reelección, la
acidez de las tierras de Carimagua…

El Presidente Uribe y el General Mario Montoya, comandante del Ejército,

negaron el uso de insignias de organismos internacionales. Pero,
Después salieron a flote una serie de verdades. La participación de
tecnología y comandos de los EE.UU. e Israel; luego la CNN divulgó la
noticia sobre el uso de los emblemas de la Cruz Roja; después se supo de
la utilización indebida de la imagen corporativa de Global Humanitaria (una
organización de carácter humanitario con sede en Barcelona), más tarde el
ministro Juan Manuel Santos reconoció cínicamente desde Washington que
231
 el Gobierno también utilizó de manera ilegítima, la imagen de las cadenas
de noticias TELESUR y ECUAVISA (Ramírez; 2008, agosto 13-19: 7).

En ese entonces el Presidente y su Ministro de Defensa se declararon

“engañados”, sin importar que el general Mario Montoya se viera dirigiendo la
operación en la transmisión de la operación jaque hecha por RCN. Allí se observó
que el uso de los emblemas y el vestuario de los oficiales de inteligencia fueron
premeditados. Estos recursos ilegales son graves violaciones del Derecho
Internacional Humanitario y pone en peligro el accionar de estos organismos cuya
conformación es testimonio de que algo rescatable queda en el género humano
entre tanta perfidia y atrocidad guerrera del accionar histórico de la humanidad.
Por otro lado, descalifica al actual gobierno y a la clase burguesa que representa
porque es un accionar consuetudinario de la clase dirigente.

El periodista Antonio Caballero, en octubre de 2000, en la Revista Semana No

961, presentó de manera talentosa dicha conducta: “los periódicos colombianos
se esfuerzan por retorcer la realidad hasta extremos asombrosos, (…) los añafiles
de plata se los llevaron unos políticos que hoy viven en Miami, (…) Lemos y
Turbay se repartieron los puestos que quedaban, (…) Clinton exige la cabeza de
400.000 cocaleros, (…) y alguno escribe un editorial de adhesión en el periódico,
diciendo que hay que rodear al rey y a las Fuerzas Armadas”. Lo mismo se dice
hoy día a pesar de que la situación, en lugar de mejorar empeora para la clase
asalariada y los pequeños industriales y comerciantes, y a pesar de que el
Presidente y sus funcionarios, apoyados en su alta popularidad, se muestren cada
vez más cínicos.

A través de la palabra se han colonizado las instituciones educativas con fines

religiosos, políticos y económicos. En ellas se han asumido como naturales los
hábitos lingüísticos comprometidos con la mentalidad metafísica, autoritaria,
individualista y maniquea. De ahí la urgencia de reconstruir la escuela a través de
la palabra digna y dignificante, mediante una educación transformadora de la
mentalidad metafísica en mentalidad dialéctica, las conductas individualista,
autoritaria, maniquea, competitiva, egoísta… en conductas socialista, democrática,
policultural, cooperativa, alterativa… Las expresiones satanizantes de los
discursos políticos y religiosos, a la usanza de McArthur con quien la palabra
comunista se convirtió en sinónimo de maldad, siguen inventándose para
manipular la opinión general, sin permitir la valoración por cuenta propia de
situaciones, propuestas ideológicas y personas.

Este tipo de educación ha de abrir el mundo a los estudiantes, presentándolo en

sus múltiples facetas; reivindicar la historicidad y promover hábitos intelectuales
revolucionarios que realcen la importancia de preguntarse y buscar respuestas a
todas las inquietudes, de confrontar con los congéneres en un diálogo franco, bien
intencionado y permanente, para contextualizar y recontextualizar las ideas y las
creencias; crear tradición lectora y escritural para concertar sentido y producir
mundo comunitario. Por eso, la pedagogía ha de ser activa, no magistral, ir más
allá del contexto literario a consultar realidades con criterio crítico y
transformacional, a interpretar en sentido amplio y ecuánime para combatir el
dogmatismo, el fundamentalismo y el nihilismo, orientándose hacia ideales y
relaciones económico-políticas alternativas.

Sin embargo, habremos de tener cuidado porque en el afán de cambiar léxicos

podríamos desvirtuar la potencialidad del educando. Una metáfora hermosa al
respecto es el cuento de Khalil Gibrán “El otro idioma”. El protagonista recorre
232
las etapas de su existencia experimentando cómo su nodriza, un sacerdote y
un adivino no entienden su idioma, del mundo de donde viene.
Y después de treinta y tres años,… sólo sobrevive el adivino. Ayer lo
vi cerca de la entrada del templo, y mientras conversábamos, me dijo:
-Siempre supe que serías músico; que llegarías a ser un gran músico.
Eras muy pequeño cuando profeticé tu futuro.
Y le creí, pues ahora yo también he olvidado el idioma de aquel otro
mundo.57

El idioma del mundo adulto conduce a contradicciones aberrantes como la

siguiente:
Los soldados estadounidenses matan vietnamitas y destruyen todo lo que a
ellos pertenece en nombre de la Seguridad Mundial, para el bien de la
Humanidad; para que los mismos victimados puedan alcanzar un día algo
de la seguridad y opulencia que ellos han logrado. La seguridad interna
lleva, a su vez, a la represión de los asegurados cuando éstos pretenden
expresar sus puntos de vista. En nombre de la democracia se justifican
golpes de Estado que anulan gobiernos resultado de la voluntad popular; en
nombre de la libertad se encarcela a individuos que al utilizarla contradicen
un orden establecido. (Zea; 1977: 121).

De este idioma y de su aplicación práctica nadie responde porque, como ya he

comentado, aquí también lo creado se ha convertido en creador.
Y en todo esto no aparecen responsables, no hay responsables, porque no
hay hombres, no hay individuos, todos ellos son parte de un sistema. Un
sistema que actúa por cuenta propia, de acuerdo con una voluntad que, si
bien es el resultado de un juego de intereses de individuos, estos han
hecho mutis. Un mutis en el que no queda rastro alguno de los que lo
hicieron. Todos son parte de un juego que nadie juega aunque todos estén
siendo jugados. Deshumanización absoluta.
El hombre occidental ha acabado por deshumanizarse, por transformarse
en instrumento de su instrumento. (Zea; 1977: 121).

Con este “idioma civilizado” y su consecuente proceder lo que se ha perdido es

aquello que decimos perseguir: humanidad. Para recuperarla el hombre
“civilizado” tendrá que reconocerse en aquellos a quienes se la negaba.
Allí es donde está el hombre; en ellos, con ellos, debe reivindicar su propia
humanidad, desenajenarse…I. F. Stone expresa esta enajenación diciendo:
‘Los hombres que dirigen la despiadada política norteamericana son seres
humanos como vosotros, pero que están prisioneros de instituciones
monstruosas que tienen vida autómata.’ Lo que ahora está en duda es lo
humano del hombre que ha caído en la red de sus propias creaciones. La
humanidad del hombre occidental que en su progreso, desarrollo y
opulencia ha terminado por convertirse en instrumento de todo eso
renunciando a su propia humanidad (Zea; 1977: 121).

Discursos sobre la historia.

Igual como con los términos seguridad, justicia, democracia, verdad y paz; historia
y desarrollo hacen parte de esa red de creencias que enajenan porque estos
términos, en lugar de expresar la realidad, terminan creando realidades. Por eso,

57
En http://es.geocities.com/celeste_celeste124/literatura-y-poesia/Obra-Khalil-Gibran/el-loco.html.

233
es importante develar sus significados, hurgar en las existencias a las que alude y
seguir su rastro a través del tiempo.
Cómo acontece la historia es cuestión complicada, pero no abrumadora; la
paciente investigación historiográfica puede proporcionar al respecto muy
satisfactorios resultados. Por qué tiene lugar la historia es cuestión difícil,
más no insoluble; la potencia del análisis filosófico puede ayudar a no
perderse del todo en ese laberinto. Para qué transcurre la historia es
cuestión imposible; para afrontarla no hay más remedio que acudir a la
imaginación (Ferráter; 1984: 18).

¿Se le creerá a Platón que los atlantes se convirtieron en atenienses o a Píndaro,

que de una edad de oro se pasó a edades de plata, de cobre y de hierro? En
acuerdo con los hebreos, ¿la historia se desarrolla según un plan y no según
ciertas leyes? San Agustín agregó a la idea de que el drama cósmico es un drama
histórico la certeza de poder ser explicado. Según esto, todo lo histórico debe
entenderse en función de la Creación, la Caída y la Redención. Pero “lo que para
San Agustín es decisión ineluctable para Vico es esperanzadora decisión; lo que
para Voltaire es lucha por la razón para San Agustín es aceptación del misterio; lo
que para San Agustín es dualidad dramática para Hegel es inexorable unidad”
(Ferrater; 1984: 15). Los cuatro coinciden en que la historia transcurre según ley y
no podría hablarse de historia sin una razón de ser.

Pero la razón de esa ley puede ser un principio racional o prescripción de la

providencia, alojarse en el espíritu humano o en otra realidad. Según estos
pensadores la historia es una realidad irreducible a la naturaleza o al mundo
inteligible. Para San Agustín, está desde siempre en la mente de Dios pero se ha
hecho posible por la libertad del hombre; por lo tanto, es inexorable. Para Hegel,
es el resultado del desenvolvimiento dialéctico de la idea dado el interés que tiene
de recorrer sus posibles experiencias; por lo tanto, es un camino en espiral. Vico la
conceptualiza como una historia ideal eterna a la que se ajustan las historias
particulares que, a su vez, le son necesarias y constituyentes; por lo tanto es
cíclica, repetitiva. Engels y Marx no interpretan la historia a la manera hegeliana
sino como la manifestación de la lucha de clases.

El para qué es la pregunta latente en la reflexión de toda persona crítica, en todo

maestro y maestra con deseos de realizar su función social de manera consciente
porque es abordar la razón de ser y la finalidad de lo que cobra existencia a través
del discurso. Construir discurso disidente es pretender estar alerta, ejercer
individualidad en función de la colectividad y tamizar racionalmente todo discurso
pedagógico, filosófico, político, jurídico, sociológico e histórico.
Fundamentalmente, habremos de preguntarnos ¿para qué se enseña, para qué se
aprende, para qué somos maestros? Con esta actitud analítica una persona puede
sorprenderse influenciada por una o varias cosmovisiones, incluida la visión
histórica, y habrá de decidir hasta qué punto la esclavizan o le permiten dar
cumplimiento a sus expectativas.

La visión renacentista de la historia, formulada por Vico, es ciencia de la realidad

espiritual. Esta ciencia llamada historia es aplicada a la naturaleza humana. “El
tránsito del orden al desorden y de éste a un orden nuevo en el tiempo, pero
antiguo en la idea, es lo que se llama los cursos y recursos de la historia humana,
la cual se repite a sí misma, porque renace infatigablemente de sí misma”
(Ferrater, 1984: 51). Estos cursos y recursos están bajo el imperio de tres etapas.
“Cada una de las épocas es, más que una época determinada, una determinada

234
naturaleza… Vico llama a estas tres edades la divina, la heroica y la humana.”
(Ferrater, 1984: 54)

En la primera época, Teocracia gobernante, la manera fundamental de la vida es

el temor. A esta edad sigue casi inmediatamente una época que funda la ley en la
razón. “Pero si la época humana parece el cumplimiento de la esperanza de los
hombres, el momento de la paz, ello no es sino una apariencia: la edad humana,
como toda edad, es transitoria, y por eso la alegría de vivirla y de crearla queda
continuamente empañada por la certidumbre de que, desde el mismo momento en
que ha empezado, ha entrado en su agonía” (Ferrater, 1984: 62)

Para Voltaire la realidad humana comienza con la maldad de los hombres. “Pero
mientras para Rousseau toda esta locura y estupidez no tienen otro motivo que el
distanciamiento del hombre de su auténtico ser, que es la naturaleza, para Voltaire
todo es debido a que sigue esa misma naturaleza, que es instinto, confusión y
desmesura… Ambos buscan con vehemencia la bondad. Poco importa que el
hombre sea, como dice Rousseau, naturalmente bueno, o que haya, como Voltaire
afirma, una bondad natural del hombre regido por la razón.” (Ferrater, 1984: P. 71)

El hombre, entonces, se interpreta como una ignorancia que puede sobreponerse

a sí misma para comenzar a razonar. La razón y la verdad pueden sucumbir
fácilmente ante la ignorancia, el furor y el fanatismo, pero influenciada por la
piedad empezar a aparecer para alcanzar la ilustración. “La razón es para Voltaire,
a diferencia de lo que será para Hegel, no lo que se impone por sí mismo, sino
algo que el hombre debe por su propio esfuerzo conquistar. Esta conquista de la
razón es lo que constituye precisamente la historia del hombre”. (Ferrater, 1984:
72-73)

Estas visiones idealistas de la historia son confrontadas más tarde por la

modernidad.
“A los ojos de los historiadores y sociólogos idealistas, la historia de la
sociedad humana se tornaba en una cadena de sucesos contingentes, en
un caos de errores, de violencias irracionales y aberraciones. Estos
ideólogos veían en épocas históricas enteras, por ejemplo en la Edad
Media, el resultado del extravío de la razón, la consecuencia del odio y la
superstición de los hombres, o el fruto de las torpes costumbres de las
gentes o de la ceguera del legislador” (Konstantinov;1960: 5).

Con el materialismo histórico se empieza a percibir que la historia obedece a las

leyes generales del proceso de desarrollo de la humanidad. La sociedad,
entendida como las relaciones de producción entre los hombres, ha pasado por
cuatro modos de producción testigos de la lucha entre las clases sociales
dominantes y dominadas. Aquí no son las ideas, no es el libre arbitrio del hombre
ni la voluntad de los individuos, de los caudillos, los héroes, lo que gobierna el
curso de la historia. Se trata, en cambio, de un ser social o existencia social
determinante de la conciencia individual; unas relaciones de producción
condicionantes del proceso de la vida social, política y espiritual en general.

Las formaciones sociales aparecen sobre la base de las relaciones productivas

que al llegar a determinada fase de su desarrollo se convierten en sus propias
trabas, dando paso a una etapa de revolución. Bajo esta ley se han dado cinco
tipos de formaciones económico-sociales: comunidad primitiva, esclavismo,
feudalismo, capitalismo y transición al socialismo, sobre cuya base se construirá el
comunismo. Así como en la naturaleza rigen las leyes y la necesidad, en la historia
235
de la sociedad la voluntad y la conciencia de los hombres no son lo determinante,
no son las ideas lo determinante, a pesar de su fuerza para acelerar o detener los
cambios. Es decir, la conciencia social depende del ser social, de las condiciones
materiales de vida de la sociedad. La historia de la sociedad es un proceso de
desarrollo progresivo desde formas menos organizadas a otras más altas.

El avance depende de las contradicciones propias de la lucha entre fuerzas

sociales nuevas y caducas. Cuando las relaciones de producción empiezan a
detener el desarrollo de las fuerzas productivas se abre una época de revolución
social, no cuando el arbitrio de un caudillo lo decida. Una formación social no
desaparece antes de que se desarrollen todas sus fuerzas productivas y las
condiciones materiales para la existencia de relaciones de producción más altas
maduren al interior de la propia vieja sociedad. Sin embargo, las ideas de los
dirigentes, en virtud del poder del lenguaje, adquieren fuerza de materialidad para
retardar los cambios sociales. Sobre este fenómeno debemos fijar la atención las
maestras y maestros deseosos de construir nuevo discurso, liberador del discurso
reaccionario y retrógrado pleno de palabras prefabricadas para la dominación de
las conciencias.

¿Qué hay detrás de la palabra “desarrollo”?

Una realidad que no corresponde a su aparente significación política, social y

económica. Aparentemente designa el progreso de Latinoamérica, Asia y África.
Pero si se observa con atención la historia de estas regiones, se descubre lo que
la palabra desarrollo esconde: un afán de europeización del planeta; la pretensión
de expandir la civilización y cultura occidental consistente en la industrialización
de la sociedad. Los países industrializados se involucraron en guerras mundiales
y, a partir de la segunda, comprometieron a los países pobres en un proceso de
reconstrucción ajeno a ellos. Los países ricos crearon una tensión entre Este y
Oeste en torno a la pugna por repartirse el mundo, inventaron el desarrollo y
pretenden que los países “subdesarrollados” les agradezcan el ponerlos bajo su
égida.

Conforme a lo planteado por Arturo Escobar V., como resultado de la guerra del
45 se dieron cambios en las estructuras de producción obligatoriamente
encaminados a satisfacer las exigencias de un sistema mundial de acumulación
de capital. Se pensó, entonces, en los países subdesarrollados para establecer
alianzas con la creencia firme de “que los países ricos disponían de la capacidad
científica, tecnológica y financiera para llevar el progreso al mundo entero. Se
pensó que así como el Plan Marshall había sido exitoso en la reconstrucción de
Europa, las organizaciones internacionales que se habían establecido podrían
ayudar a los países pobres para salir del deterioro de sus condiciones materiales
y sociales” (Escobar; 1986: 17). Con la misma actitud de la conquista y la colonia,
desconociendo y subvalorando las demás culturas, decidieron garantizar la
felicidad del Tercer Mundo.

Esta estrategia tuvo un costo muy alto para el Tercer Mundo ya que
significó la profundización y ampliación de la intervención. Detrás de la
fachada humanitaria con que venía cubierto el desarrollo yacían nuevas
formas de control y de poder, más sutiles y refinadas que nunca. Los
países del Tercer Mundo se vieron sujetos súbitamente a una infinidad de
prácticas y programas que parecían ineludibles. Tal fue la estrategia que se
puso en marcha después de la guerra con ayuda de las entidades
internacionales, las universidades, fundaciones y centros de investigación
236
 en los países industrializados, los estamentos de planificación, enseñanza
e investigación de nuestros países, etc. Una estrategia que en pocos años
extendería sus tentáculos a todos los sectores de la vida social (Escobar;
1986: 18).

Conforme a lo planteado por Escobar, las sociedades industrializadas detentan un

poder que necesita ser alimentado mediante la producción de conocimientos. Esta
interrelación de poder y saber se actualiza en el discurso del desarrollo, cuyo
análisis debe explicar la forma como los países pobres se convierten en esclavos
de una tecnología política que, a su vez, origina conocimiento con estatus
científico. La constitución y efecto del discurso como ente ideológico creador de
“efectos de verdad y de realidad” dado que “no es solamente el acceso a la
palabra, sino la creación de la realidad misma, incluyendo la creación de nosotros
mismos como sujetos”.

Por eso, hay necesidad de develar

…los procesos y prácticas de significación y de verdad, la forma en que
éstos son constituidos, y las relaciones de poder que se hallan inmersas en
un discurso dado. En otras palabras, la producción social e histórica de los
discursos y la forma en que éstos organizan, constituyen y, hasta cierto
punto, producen tanto lo real como lo simbólico (es decir, tanto la
superestructura como la infraestructura). Dentro de este contexto, un
análisis discursivo tendrá por objeto, por un lado, el analizar las prácticas
institucionales, epistemológicas y pedagógicas que reglamentan,
mantienen y propagan discursos específicos y, por otro, las relaciones de
poder asociados con esas prácticas precisamente en los puntos locales de
aplicación del poder (Escobar; 1986: 19-20).

En consonancia, ha de verse el subdesarrollo como correlato del discurso del

desarrollo, como derivado de éste por expertos en los campos de la economía, la
salud pública, la agricultura, la comunicación, la planificación… De modo que se
puede, aunque se haya hecho creer lo contrario, lograr otras concepciones de la
realidad distintas a la del discurso del desarrollo y subdesarrollo. Crear y poner en
circulación técnicas de conocimiento que permitan construir un discurso
alternativo. Como se requieren puntos de referencia en los cuales apoyarse, crear
una base que lo cimente, se puede fijar la mirada analítica hacia las culturas
autóctonas de Latinoamérica, apoyándose en estudios e iniciativas
correspondientes a esas culturas.

Con el discurso del desarrollo y la europeización ha sucedido el efecto Pigmalión.

De tanto oírlo, el Tercer Mundo se ha convencido del deber seguir a pie juntillas
las recomendaciones y el proceso histórico de Occidente y no se ha hecho
consciente de que por ese camino siempre estará a la zaga, cumpliendo la
función del peón de estribo. Mientras los países desarrollados sigan haciendo
ciencia del Tercer Mundo y planteando soluciones a los problemas de los países
pobres, éstos no saldrán de la vana repetición de actos ajenos a sus intereses,
aferrados a una quimérica esperanza.

Arturo Escobar contempla el desarrollo como una estrategia de dominación

capitalista que no es unificada ni impulsada desde un solo sitio, sino que está
compuesta por prácticas heterogéneas y discontinuas
…algunas de las cuales conciernen a nuestros campesinos, otras a los
habitantes de las barriadas, o a las mujeres, o a los desnutridos, o los
analfabetos y desempleados, o a los grandes hacendados, o a nuestras
237
 ciudades e instituciones, etc. Son estas prácticas, y la multitud de
relaciones de conocimiento y de poder que les dan forma y las sostienen,
las que constituyen el “desarrollo”. Es mediante el peso de la repetición y
de la disciplina, que nuestras gentes son canalizadas en la dirección del
desarrollo. (Escobar; 1986: 23-24)

Lo anterior le da un giro inquietante a la estrategia y nos plantea

responsabilidades concretas porque “El desarrollo, en pocas palabras, somos
nosotros; y por tanto, sólo nosotros podremos sacudirnos de él, de todas esas
formas a veces diminutas que nos producen y nos esclavizan.” Nos enfrenta a los
sucesivos programas hermosamente rotulados relativos a la solución de los
problemas de la desnutrición y del hambre. “Valdría preguntarse cómo es que el
problema básico de la desnutrición y el hambre se ha convertido sucesivamente
en reforma agraria, revolución verde, desarrollo rural integrado, planificación
nutricional, y todos los demás programas de “intervención” nutricional.” (Escobar;
1986: 25)

Cómo la problematización del hambre, como un subconjunto del discurso

global del desarrollo, produce todas estas estrategias las cuales, a pesar
de su rotundo fracaso con relación al problema que supuestamente debían
resolver, terminan produciendo formas de conocimiento y de poder,
extendiendo ciertas racionalidades entre los campesinos, modificando
arraigadas formas de comportamiento y de producción, quizás menos útiles
a los procesos de acumulación, ya que su orientación no es del todo hacia
el mercado y la ganancia, hacia la producción individual, etc. (Escobar;
1986: 25)

Arturo Escobar afirma que la estrategia del desarrollo, tan negativa para
Colombia, no tuvo que ocurrir necesariamente, ni tiene por qué continuar.
Prueba de ello es el hecho que ya desde mediados del decenio de 1940
había formado en nuestro medio un cuerpo de pensamiento independiente,
aunque relativamente pequeño y no totalmente articulado, que encarnaba
una alternativa de desarrollo significativamente diferente. Me refiero, en
forma muy clara, a la obra de Antonio García, pero también a obras de
intelectuales como Luis López de Mesa, la cual, si bien imbuida de un
humanismo europeo, y no ajena a cierto racismo, constituyó en su época
no sólo una propuesta diferente de acción social, sino una forma de
pensamiento e investigación más coherente y organizada… (Escobar;
1986: 26).

Y siguen produciéndose propuestas alternativas merecedoras de juicioso estudio.

Por ejemplo:
Un hecho que aparece consistentemente en el análisis histórico de Fals
Borda es el deterioro de la participación popular desde la época colonial
hasta nuestros días. Este deterioro no es gratuito y está relacionado no
sólo con los cambios ocurridos en las relaciones de producción y los
patrones de explotación, sino también con la descomposición de los
patrones de reproducción cultural a raíz de la introducción de prácticas
distintas. Una noción emerge entonces de este análisis con una fuerza
ineludible: el poder popular. El trabajo de aquellos comprometidos con los
explotados es entonces, no el desarrollo, sino el promover el poder popular
(Escobar; 1986: 31)

En términos de Fals Borda el poder popular se promueve potenciando en las

238
masas populares el conocimiento de su realidad, organización autónoma y
posesión de su destino, es decir, pensamiento y decisión propios.
¡Cómo suena esto de distinto al “desarrollo” que conocemos, en donde la
participación nunca aparece, menos aún la necesidad de considerar
siquiera el conocimiento popular! Más aún, las ciencias sociales
convencionales son incapaces de contribuir a este proyecto, a menos que
modifiquen radicalmente sus concepciones y métodos. Estas ciencias
están basadas en una epistemología empiricista que da primacía al
individuo, y para la cual todo conocimiento debe ser reconstruido sobre la
base de las impresiones individuales. (Escobar; 1986: 32).

Para las ciencias empíricas cuentan sólo los “datos objetivos”, no los contenidos
culturales en discusión, sujetos a interpretaciones.
Es precisamente este contexto vivencial el que debe dejarse de lado si se
quiere hacer ciencia “objetiva”, siguiendo supuestamente las pautas de las
ciencias naturales. Para las ciencias sociales aliadas con el desarrollo, por
ejemplo, ciertos significados se dan por dados y no son sujetos a la
investigación misma. Es decir ciertas ideas sobre el progreso, sobre la
economía, sobre las formas de producción, sobre la educación, etc., se
aceptan como la base común a partir de la cual se generará el
conocimiento, pero estos mismos aspectos no son sujetos al ojo crítico del
conocimiento (Escobar; 1986: 32).

Con esta misma postura, en las universidades se estudia una economía que no le
da suficiente importancia a los aportes de pensadores como Carlos Marx por el
simple hecho de no convenir al sistema capitalista, en lugar de constatar si
solucionan los problemas de la sociedad en su conjunto. Por eso, se toman
decisiones con base en supuestos y no se ofrece solución radical a los problemas
pertinentes a su finalidad como el desempleo, los salarios indignos, pletóricos de
plusvalía, la inflación creciente que deteriora la canasta familiar y acrecienta la
desnutrición de grandes masas poblacionales, etc.

Palabras entretejidas en discursos controlados

Como expresa Roland Barthes:

No hay duda de que cada régimen posee su escritura, cuya historia está
todavía por hacerse. La escritura, siendo la forma espectacularmente
comprometida de la palabra, contiene a la vez, por una preciosa
ambigüedad, el ser y el parecer del poder, lo que es y lo que quisiera que se
crea de él: una historia de las escrituras políticas constituiría por lo tanto la
mejor de las fenomenologías sociales. Por ejemplo, la Restauración elaboró
una escritura de clase, gracias a la cual la represión se daba
inmediatamente como una condena surgida espontáneamente de la
“Naturaleza” clásica: los obreros reivindicadores eran siempre “individuos”,
los rompehuelgas, “obreros tranquilos” y la servilidad de los jueces se
transformaba en la “vigilancia paterna de los magistrados”… (Barthes; 1997:
8)

Opina Barthes que la escritura “…tiene por misión el hacer coincidir

fraudulentamente el origen del hecho y su avatar más lejano, dando a la
justificación del acto la caución de su realidad. Este hecho de escritura es por otra
parte propio de todos los regímenes autoritarios; es lo que se podría llamar la
escritura policial: se conoce, por ejemplo, el contenido eternamente represivo de la
palabra ‘Orden’” (Barthes; 1997: 8). Entonces, a la profesionalización del
239
desarrollo (Economía del desarrollo, Planificación, Demografía, Salud pública,
Nutrición, Ciencias agrícolas,…) hay que quitarle la careta de neutralidad y
oponerle una profesionalización socialista orientada a crear autonomía y
administración pública antiburocrática. Para ello, el discurso policial, las palabras
disciplina y orden, con toda su carga autocrática y represiva, deben ser sometidas
al tamiz hermenéutico que ofrece Michael Foucault.

Junto a los discursos oficiales subsisten otros discursos por controlar. En 1970
Michel Foucault pronunció una lección inaugural sobre el orden del discurso. En
ella planteó su inquietud acerca del peligro que encierran los discursos de las
gentes su difusión continua. Cuestionó la institucionalidad por el hecho de atentar
contra la materialidad del discurso al rodearlo de solemnidad, atención y silencio
mediante las formas ritualizadas. Lo mismo que por desarmarlo, otorgándole
honor y poder dentro del orden de las leyes. Para Foucault, “en toda sociedad la
producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por
un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y
peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible
materialidad” (Foucault; 1980: 11).

Entre los procedimientos menciona el de exclusión y dentro de él lo prohibido. No

se tiene derecho a decirlo todo, a hablar de cualquier cosa. Hay tres tipos de
prohibiciones: tabú del objeto, ritual de la circunstancia, derecho exclusivo o
privilegiado del sujeto que habla. Y regiones particularmente controladas: la
sexualidad y la política. Lo anterior en cuanto el discurso está vinculado con el
deseo y con el poder porque el discurso es aquello por lo cual y por medio de lo
cual se lucha. Otra manera de excluir es la separación y el rechazo. La palabra del
loco no tiene valor, es nula. En la palabra del loco está encarnada la palabra
absolutamente diferente a la palabra razonable. Antiguamente, sólo en el teatro se
escuchaba como la verdad enmascarada; ahora, la escucha el psicoanalista
manteniendo la separación. (¿Quién rotula, y a quién se marca?)

También la separación entre lo verdadero y lo falso es un modo de exclusión. Esta

oposición se da de manera arbitraria o en torno a eventualidades históricas,
impuestas por instituciones con cierta coacción y violencia. La verdad en términos
generales se establece de acuerdo con un sistema histórico. En la Antigüedad, en
un primer momento, primaba la palabra dicha por el que tenía derecho de decidir
la justicia, profetizar el porvenir y decidir el destino de los hombres de acuerdo con
un determinado ritual; en un segundo momento, la verdad de Hesiodo se
transforma en la verdad platónica. Pero más tarde, la verdad pasó del ser y del
hacer al decir, al enunciado mismo, a su sentido formal. En la Edad Moderna
interesaron otros objetos de verdad, otras técnicas: interesó lo posible, observable,
medible y clasificable. El sujeto tenía que adquirir cierta manera de mirar, de
verificar y utilizar.

Los sistemas de exclusión se apoyan en lo institucional y en las “…prácticas como

la pedagogía, como el sistema de libros, la edición, las bibliotecas, como las
sociedades de sabios de la antigüedad, los laboratorios actuales. Pero es
acompañada también, más profundamente sin duda, por la forma que tiene el
saber de ponerse en práctica en una sociedad en la que es valorizado, distribuido,
repartido y en cierta forma atribuido (Foucault; 1980: 18). La palabra prohibida y la
separación de la locura derivan hacia la voluntad de saber. Ésta las recupera a su
cargo para modificarlas y fundamentarlas, al tiempo que se hace más fuerte,
profunda e inevitable. No obstante, no aparece como tal, ni siquiera se menciona
con frecuencia. La voluntad de verdad atravesada por el discurso verdadero,
240
impuesto al sujeto y a la colectividad, se oculta como poderosa maquinaria
destinada a excluir.

Además de estos tres modos de control y delimitación del discurso, ejercidos

desde el exterior, Foucault menciona otros que son internos, pues, los discursos
mismos ejercen su propio control. Estos tienen que ver con la clasificación, la
ordenación y la distribución. Empieza con el comentario, continúa con el autor y
finaliza con las disciplinas.
Se tiene el hábito de ver en la fecundidad de un autor, en la multiplicidad de
sus comentarios, en el desarrollo de una disciplina, como otras tantas
fuentes infinitas para la creación de los discursos. Quizás, pero no son por
ello menos principios de coacción. Y es probable que no se pueda dar
cuenta de su papel positivo y multiplicador, si no se toma en consideración
su función restrictiva y coactiva (Foucault; 1980: 31-32).

Hay discursos cotidianos, conversaciones que desaparecen tan pronto como se

producen, y discursos religiosos, jurídicos, literarios y científicos que permanecen.
Estos últimos son dichos y reanudados más allá de su formulación porque el
comentario sobre los mismos les da carácter de solemnidad y de angustia como
tesoros que pueden perderse en la eternidad sin ser plenamente disfrutados. Pero
el comentario origina desfases entre los dos textos: el primero posibilita hablar,
construir nuevos discursos pero se desploma porque al comentarlo se pretende
decir lo que en él estaba oculto.

El comentario conjura el azar del discurso al tenerlo en cuenta: permite

decir otra cosa aparte del texto mismo, pero con la condición de que sea
ese mismo texto el que se diga, y en cierta forma, el que se realice. La
multiplicidad abierta, el azar son transferidos desprovistos, por el principio
del comentario, de aquello que habría peligro si se dijese, sobre el número,
la forma, la máscara, la circunstancia de la repetición. Lo nuevo no está en
lo que se dice, sino en el acontecimiento de su retorno (Foucault; 1980: 24).

Considerado el autor como garantía del valor de los discursos literarios y la

veracidad de los filosóficos y científicos, constituye limitación y control.
…el individuo que se pone a escribir un texto, en cuyo horizonte merodea
una posible obra, vuelve a asumir la función del autor: lo que escribe y lo
que no escribe, lo que perfila, incluso en calidad de borrador provisional,
como bosquejo de la obra, y lo que deja caer como declaraciones
cotidianas, todo ese juego de diferencias está prescrito para la función de
autor, tal como él la recibe de su época, o tal como a su vez la modifica.
Pues puede muy bien alterar la imagen tradicional que se tiene del autor; es
a partir de una nueva posición del autor como podrá hacer resaltar, de todo
lo que habría podido decir, de todo cuanto dice todos los días, en todo
instante, el perfil todavía vacilante de su obra (Foucault; 1980: 26).

El tercer principio de limitación del discurso formado por las “disciplinas” se opone
a los dos anteriores: el del comentario y el del autor. Constituye una especie de
sistema anónimo a disposición de quien quiera sin que su sentido o su validez
estén ligados al inventor; a diferencia del comentario, no se supone un sentido por
redescubrir, sino lo que se necesita para construir nuevos enunciados. Que haya
disciplina significa la posibilidad de formular proposiciones continuamente,
proposiciones que deben inscribirse en un horizonte teórico y utilizar instrumentos
conceptuales y técnicos bien definidos.

241
Cada disciplina reconoce proposiciones verdaderas y falsas, en su interior, pero
hacia el exterior de sí rechaza toda anomalía del saber. Para que sea considerada
falsa o verdadera una proposición debe estar ya dentro de lo que se considera
como conjunto de la verdad.
Se puede decir la verdad siempre que se diga en el espacio de una
exterioridad salvaje; pero no se está en la verdad más que obedeciendo a
las reglas de una “policía” discursiva que se debe reactivar en cada uno de
sus discursos. La disciplina es un principio de control de la producción del
discurso. Ella le fija sus límites por el juego de una identidad que tiene la
forma de una reactualización permanente de las reglas (Foucault; 1980:
31).

Los anteriores principios de coacción del discurso operan mediante limitación de

los poderes que conllevan los discursos, dominación de los azares de su
aparición. Ejemplo de los efectos del comentario es la forma como se entregan al
público obras intensamente críticas como El ingenioso hidalgo Don Quijote de la
Mancha, de Miguel de Cervantes Saavedra y Los viajes de Gulliver, de Jonathan
Swift. El primero termina trasmitiéndose a los alumnos como la historieta cómica
de un flacuchento loco y un gordiflón ingenuo. El segundo como si fuera un
inocente libro de aventuras fantasiosas para niños.

Un tercer grupo de procedimientos de control de los discursos trata “de determinar

las condiciones de su utilización, de imponer a los individuos que los dicen un
cierto número de reglas y no permitir de esta forma el acceso a ellos, a todo el
mundo” (Foucault; 1980: 32). Hay que estar certificado, cumplir ciertas
exigencias, para entrar en el orden del discurso. Mientras ciertas regiones del
discurso están disponibles para cualquiera, otras son impenetrables. Estas últimas
se coaccionan mediante selección de los sujetos que pueden hablar. Una primera
forma de restricción de los sujetos la establece el ritual en los discursos religiosos,
judiciales, terapéuticos. Otra las “sociedades de discursos” grupos cerrados que
producen y conservan discursos, trátese de rapsodas o escritores, técnicos o
científicos, economistas o políticos.

Otra más, las doctrinas, a pesar de su tendencia a la difusión, contemplan la

exclusión, la herejía, la ortodoxia y la adhesión de clase, estatuto social, raza,
nacionalidad, interés, lucha, revuelta, resistencia o aceptación.
La doctrina vincula los individuos a ciertos tipos de enunciación y como
consecuencia les prohíbe cualquier otro; pero se sirve, en reciprocidad, de
ciertos tipos de enunciación para vincular a los individuos entre ellos, y
diferenciarlos por ello mismo de los otros restantes. La doctrina efectúa una
doble sumisión: la de los sujetos que hablan a los discursos, y la de los
discursos al grupo, cuando menos virtual, de los individuos que hablan
(Foucault; 1980: 37).

Una cuarta, la adecuación social del discurso, se realiza en la educación. La

escuela es una forma política de acceder al discurso y de ajustarlo a los saberes y
poderes que lleva en sí; una manera de enlazar los procedimientos de sumisión
del discurso, denominados por Foucault como rituales del habla, sociedades de
discursos, grupos doctrinales y adecuaciones sociales. A la filosofía le ha cabido la
función de proporcionar una verdad en la que se apoye el discurso, una
racionalidad para los desarrollos del mismo y una ética del conocimiento
circunscrita al deseo de conocer la verdad.

242
 Desde que fueron excluidos los juegos y el comercio de los sofistas, desde
que se ha amordazado, con más o menos seguridad, sus paradojas, parece
que el pensamiento occidental haya velado para que en el discurso haya el
menor espacio posible entre el pensamiento y el habla; parece que haya
velado para que discurrir aparezca únicamente como una cierta aportación
entre pensar y hablar; de eso resultaría un pensamiento revestido de sus
signos y hecho visible por las palabras, o inversamente, de eso resultarían
las mismas estructuras de la lengua utilizadas y produciendo un efecto de
sentido. Esta antigua elisión de la realidad del discurso en el pensamiento
filosófico ha tomado bastantes formas en el curso de la historia.
Recientemente ha vuelto a aparecer bajo el aspecto de varios temas que
nos resultan familiares (Foucault; 1980: 39).

Maneras de elidir la realidad del discurso se encuentran en tres temas: el sujeto

fundador, la experiencia originaria y la mediación universal. El sujeto se constituye
en el fundamento de las proposiciones, las ciencias, los conjuntos deductivos,
porque es él quien recupera el sentido que estaba depositado en las cosas y
anima las formas del lenguaje con sus objetivos. Pero quizás sería mejor que en
lugar de que el discurso proceda del individuo, éste sea “una pequeña laguna en
el azar de su desarrollo”, encontrándose “al otro lado del discurso, sin haber tenido
que considerar desde el exterior cuánto podía tener de singular, de temible,
incluso quizá de maléfico”. (Foucault; 1980: 9-10).

El tema de la experiencia originaria refiere el fundamento del discurso a una

complicidad con el mundo porque, aun antes de recuperarlas mediante el
pensamiento, a ras de la experiencia significaciones previas recorrían el mundo,
dando acceso a un reconocimiento. “Las cosas murmuran ya un sentido que
nuestro lenguaje no tiene más que hacer brotar; y este lenguaje desde su más
rudimentario proyecto, nos hablaba ya de un ser del que él es como la nervadura”
(Foucault; 1980: 40). Contra esta, y las otras dos formas de suprimir el discurso,
es necesario poner en duda nuestra voluntad de verdad, restituir al discurso su
carácter de acontecimiento.

Aparentemente el discurso se coloca en el centro de la reflexión,

Pero este logos, a decir verdad, no es, en realidad, más que un discurso ya
tenido, o más bien son las mismas cosas o los acontecimientos los que
insensiblemente hacen discursos desplegando el secreto de su propia
esencia. El discurso no es apenas más que la reverberación de una verdad
naciendo ante sus propios ojos (…) Bien sea pues en una filosofía del
sujeto fundador, en una filosofía de la experiencia original o en una filosofía
de la mediación universal, el discurso no es nada más que un juego de
escritura en el primer caso, de lectura en el segundo, de intercambio en el
tercero; y ese intercambio, esa lectura, esa escritura no ponen nunca nada
más en juego que los signos. El discurso se anula así, en su realidad,
situándose en el orden del significante (Foucault; 1980: 41-42)

Foucault propone, para el análisis del discurso, unas exigencias de método

relacionadas con unos principios. En primer lugar, un principio de trastocamiento
consistente en reconocer un corte y un enrarecimiento del discurso allí donde se
cree reconocer su fuente, abundancia y continuidad. En segundo lugar, un
principio de discontinuidad consistente en restituir el discurso ignorado, excluido,
no dicho o impensado porque se ha reprimido o rechazado. Un tercer principio de
especificidad consistente en reconocer el discurso como una violencia que
hacemos a las cosas, una práctica impuesta porque el mundo no es cómplice de
243
nuestros conocimientos, no hay providencia prediscursiva. Por último, el principio
de exterioridad consiste en ir del discurso hacia sus condiciones externas de
posibilidad.

En el análisis del discurso, allí donde se buscaba el punto de la creación oponer la

noción del acontecimiento; donde se buscaba la unidad de la obra, época o tema,
oponer la noción de serie; donde se buscaba la marca de la originalidad individual
buscar la regularidad; y donde se buscaba el tesoro indefinido de las
significaciones dispersas buscar la condición de posibilidad. El análisis del
discurso se articula sobre el conjunto de conceptos de conciencia, continuidad,
libertad, causalidad, acontecimientos, serie, regularidad, azar, discontinuidad,
dependencia, transformación.

Los discursos deben tratarse como conjuntos de acontecimientos discursivos y

esta noción de acontecimiento cobra siempre efecto al nivel de la materialidad;
consiste en la relación, la coexistencia, la dispersión, la intersección, la
acumulación, la selección de elementos materiales; se produce como efecto de y
en una dispersión material. La filosofía del acontecimiento debería avanzar en la
dirección de un materialismo de lo incorporal. Los acontecimientos discursivos
deben tratarse según series homogéneas, pero discontinuas unas con relación a
otras; se trata de cesuras que rompen el instante y dispersan el sujeto en una
pluralidad de posibles posiciones y funciones; una discontinuidad que invalida el
instante y el sujeto.

Para ello, es necesario elaborar una teoría de las sistematicidades discontinuas;

ya no es posible establecer, entre los elementos que las constituyen, vínculos de
causalidad mecánica o de necesidad ideal. Aceptar la introducción del azar como
categoría en la producción de los acontecimientos, una teoría que permita pensar
en las relaciones del azar y del pensamiento. Tratar los discursos como series
regulares y distintas de acontecimientos permite introducir en la misma raíz del
pensamiento, el azar, el discontinuo y la materialidad, tres dimensiones que
deberá seguir el trabajo de elaboración teórica.

El conjunto “crítico” que utiliza el principio de trastocamiento pretende cercar las

formas de exclusión, de delimitación, de apropiación; muestra cómo se han
formado, para responder a qué necesidades, cómo se han modificado y
desplazado, qué coacción han ejercido efectivamente, en qué medida se han
alterado. Primeramente, la crítica puede enfocarse hacia el análisis sobre las
funciones de exclusión; por ejemplo, separación entre locura y razón en la época
clásica o sistema de prohibiciones del lenguaje concerniente a la sexualidad o
elección de la verdad en cuyo interior estamos prendidos pero que renovamos sin
cesar.

El discurso eficaz, el discurso ritual, el discurso cargado de poderes y de peligros

se ordenaba poco a poco hacia una separación entre el discurso verdadero y el
discurso falso. Entre los siglos XVI y XVII aparece la “ciencia de la vista, de la
observación, de la atestiguación, una cierta filosofía natural inseparable sin duda
de la instauración de nuevas estructuras políticas; inseparable también de la
ideología religiosa: nueva forma, seguramente, de la voluntad de saber (Foucault;
1980: 51). Comenzando el siglo XIX, aparecen la ciencia moderna, la sociedad
industrial y la ideología positivista.

Los procedimientos de limitación de los discursos tales como el principio de autor,

el del comentario y el de la disciplina deben servir de base para el estudio de la
244
historia de la Pedagogía para asir la constitución del discurso pedagógico, toda la
institución que lo soporta, lo refuerza, de qué manera se utilizaron dichos
principios, sobre qué modelo se ha intentado constituir la pedagogía como
disciplina, apoyándose en las ciencias sociales y en la historia del quehacer
pedagógico y de la filosofía. La crítica analiza los procesos de enrarecimiento,
pero también el reagrupamiento y unificación de los discursos; la genealogía
estudia su formación dispersa, discontinua y regular a la vez.

Las prohibiciones que afectan al discurso no tienen la misma forma ni intervienen

de la misma manera en las distintas clases de discursos: el de los ricos, los
pobres, los sabios, los ignorantes, los protestantes, los católicos, los militares, los
comerciantes, los oficialistas, los opositores, los moralistas, los publicistas del
capitalismo. Cada uno tiene su forma de regularidad, igualmente sus sistemas de
coacción. A partir de ellos se forma una nueva regularidad, recuperando o
excluyendo, justificando o separando tales o cuales de sus enunciados. La parte
crítica del análisis se refiere a los sistemas de desarrollo del discurso; intenta
señalar, cercar, esos principios de libramiento, de exclusión, de rarezas del
discurso.

De ahí que, si se escucha a Foucault, en la construcción de un discurso disidente

hemos de tener en cuenta a Nietzsche, a Artaud, a Bataille y a todo aquel que se
haya propuesto justificar lo prohibido y definir la locura. No olvidar que el saber y el
poder hacen existir las cosas, pero hay otras realidades posibles de crear. Hay
necesidad de oponer resistencia, contrariar para develar que aquello que existe
puede no existir y aquello que no existe puede existir. Este es el hilo del discurso
que quiero retomar y poner sobre la mesa de discusión de la pedagogía
colombiana. Por eso, es preciso levantar el velo de oscuridad que en el teatro
humano fue descolgado por los actores de la Edad Media europea. Velo
interruptor del desenvolvimiento del pensamiento griego impulsado de nuevo por
el Renacimiento, propósito al cual se adscribe la Modernidad, tal como la entiendo
y planteo en este libro.

¿Qué hacer desde la profesión docente?

Si se observa la evolución de la educación se confirma el hecho de que la Escuela

se transforma acorde con las circunstancias históricas en las cuales se produce y,
por lo mismo, no puede permanecer inmutable: “En la sociedad primitiva… la
educación era una función espontánea de la sociedad en su conjunto”. La
educación militar-caballeresca, la educación del clero y el aprendizaje artesanal de
la sociedad medieval fue sustituida en la sociedad moderna por una educación
que entiende “la Escuela como ‘sistema unificado’, como ‘canal de ascenso social’,
como ‘instrumento capital de democratización’ y, más modernamente, como ‘factor
fundamental del desarrollo económico y social’. “ (Vasconi; 1983: 23-25).

“La escuela es uno de los aparatos más importantes para permitir que la pequeña
burguesía, y los sectores intermedios, adquieran y/o mantengan un lugar al lado
de los explotadores (…) Resulta por ello fundamental para la dominación
burguesa el que se difunda y sostenga… la imagen pequeñoburguesa de la
Escuela…”, la cual, “… supone la viabilidad del ‘reformismo’”…, es decir…
“siempre será posible postular e implementar reformas que ‘perfeccionen’ el
funcionamiento de la Escuela y tiendan progresivamente a remover los
‘obstáculos’ que impiden que esa función (la de la democratización progresiva) se
concretice. Si la Escuela, por sí es neutra en relación a las clases sociales, los
‘obstáculos’ no afectan su esencia” (Vasconi; 1983: 18-19).
245
De acuerdo con Vasconi, los procesos educativos “… lejos de constituir hechos
universales, son una creación histórica de la burguesía en el poder, y cumplen… la
función general de reproducción de la sociedad burguesa y de sus modalidades de
explotación. …la capacitación de la mano de obra y el desarrollo de “capacidades”
y la imposición y difusión de las formas ideológicas y culturales dominantes”
(Vasconi, 1983: 25). Por eso, considero deber de todo profesor consciente y
transformador develar las expresiones y los andamiajes burgueses que rondan la
escuela.

Las maestras y maestros colombianos hemos de precisar que la imagen del

Sistema Educativo y sus funciones corresponde a la que dentro de la sociedad
sustenta la pequeña burguesía: instrumento de selección y promoción social por lo
cual, “La mayor o menor “democratización” de una sociedad, estaría dada así por
la mayor o menor facilidad de efectuar ese “tránsito”…, pero ningún “tránsito”
puede ser concebido, si no es como el eventual paso de la condición de explotado
a explotador (o viceversa)” (Vasconi, 1983: 16-17). Nos corresponde, pues, hacer
girar el efecto Pigmalión hacia un discurso libertario, igualmente monolítico para
no permitirnos otra forma de juzgar la realidad, ni una forma distinta de vivirla que
la de la autonomía. La finalidad de la educación colombiana debe ser la
autonomía, a partir de unos procesos de comunicación honestos.

Motivemos la expresión de lo que realmente sentimos (molestia, dolor, ira,

tristeza…), sin sátiras malintencionadas y humillantes y sin violencia, en completa
alteridad. Practiquemos un decir transparente, sin engaños o esguinces, sin
hipocresías ni oscuras intenciones. Que se pueda tener una postura política a
toda prueba. Como la de Carlos Gaviria, ex magistrado y ex presidente del Polo
Democrático, ante el fenómeno de las “chuzadas” hechas por el DAS. En palabras
de Héctor Abad: “Alguna vez le pregunté al mismo Carlos Gaviria si a él le
molestaban esas grabaciones. Me contestó que le daba igual, pues él decía
exactamente lo mismo en público que en privado. Me pareció una bonita
respuesta de una persona íntegra, que no lleva una doble vida, ni tiene un
discurso político para la galería y otro para sus aliados o contrincantes del
partido…” (Abad; 2008, noviembre 30: 40).

Es urgente empezar a usar expresiones y posturas políticas contrarias a las de la

burguesía cuyo significante aparece como popular ocultando sus verdaderos
intereses. Las maestras y maestros colombianos tenemos que aprender y
enseñar a develar las expresiones burguesas que buscan afirmar sus valores y
negar los proletarios; afirmar los del conquistador y negar los de los aborígenes.
Se habla, por ejemplo, de “civilizar”, “recuperar” tierras ocupadas por los indios a
quienes se les tilda de “salvajes”. Se afirman y reafirman los valores, los principios
de los ganadores de la guerra y se tilda de “malos”, “temibles”, “bárbaros” a los
derrotados (NIDELCOFF; 1979). Anteponer el enfoque honesto a las
informaciones tendenciosas; confrontar la historia de reyes y faraones con la de
los oprimidos (indios, negros, mestizos); informar sobre las distintas formas
actuales de concebir la sociedad y el Estado.

Así como se construyen estudios del desarrollo creadores de conciencia

empresarial individualista hemos de unificar, desarrollar y divulgar los discursos
libertarios, colectivistas y pluriculturales que se han venido construyendo
últimamente; de modo que las nuevas generaciones se aferren a la idea de
impedir que se les siga desdibujando su ser y manipulándolos para ponerlos al
servicio de los intereses del Primer Mundo. Para ello, hay que instaurar el rol de
246
autoridad, desterrando el rol del autoritarismo; implantar el rol de la potenciación,
proscribiendo el rol de la caridad limosnera.

Ahora no solamente ocupa las mentes el afán de desarrollarse a imagen y

semejanza de la civilización europea, sino que se institucionaliza de manera
ineludible la globalización neoliberal. Con el lenguaje capitalista ya no hay
pacientes ni alumnos, sino clientes porque se van atando las mentes de las
gentes a la racionalidad empresarial, legitimando la explotación y dominación
capitalista. Aceptar estos procesos de manera inconsciente, como si fueran algo
positivo, la salvación, afecta de manera peligrosa la pertenencia personal,
colombiana y latinoamericana. Se entiende, pues, que los rectores impulsen por
obligación legal la estandarización y la certificación para mantenerse en la
competencia establecida por el Gobierno entre las instituciones docentes, pero no
creer firmemente en que es la única salida, ni la mejor. Siempre habrá manera de
ponerle un toque de dignidad a estos procesos.

La educación debe encontrar la manera de acabar con los transplantes

irreflexivos de ciencia y tecnología, principalmente en Ciencias Sociales, a fin de
impulsar el ejercicio político hacia un proceso de institucionalización acorde con
las necesidades de los pobres. La planeación, por ejemplo, debe inscribirse en
una política de liberación y acentuación de lo latinoamericano. La macroeconomía
debe organizarse de manera que rompa los ciclos viciosos establecidos alrededor
de la relación entre oferta y demanda, garantizando el pleno empleo sin que éste
repercuta en la inflación por causa del aumento del circulante; salud y educación
por cuenta del Estado, seguridad alimentaria y vivienda digna para todos,
recreación y tiempo libre para el cultivo del espíritu; principalmente, ausencia de
control manipulante e invasión de la intimidad.

Esta labor de rescatar lo colombiano, lo latinoamericano, propiciando una verdad

y un poder distintos a los heredados, impulsa a políticos, filósofos y educadores a
estudiar la obra de pensadores alternativos como Antonio García, Orlando Fals
Borda, Eduardo Galeano, Carlos Mariátegui, Estanislao Zuleta, Paulo Freire y
muchos otros que indagan la verdad, el ser y el pensamiento propiamente
latinoamericano. Esto, con el fin de establecer derroteros democráticos e
independentistas que combatan el monopolio de tierras, el individualismo cultural,
la supremacía racial, la mercantilización y manipulación de la persona humana, la
violencia y el control tecnológico. Sobre todo, para conformar organizaciones
populares de contrapoder, juntas de defensa territorial, ligas campesinas, y otras
formas de resistencia.

El avance de la economía de mercado cambia no sólo las relaciones de

producción, sino toda una forma de ver y de percibir la vida y las relaciones
humanas. No se trata de defender ciegamente el pasado sino, por el
contrario, de analizar los conflictos creados por la introducción de ciertas
prácticas, las formas de racionalidad ligadas a éstas, las relaciones de
poder que hace posible y las nuevas formas de conocimiento y de ver la
vida que inaugura. Aquí, una vez más, nos encontramos con el corazón de
la obra de Fals Borda, porque es precisamente en la dialéctica de la
introducción de nuevas prácticas y la resistencia a ellas que Fals Borda
encuentra la base para un proceso participatorio de investigación,
organización y lucha. (Escobar; 1986: 31)

Entonces, a los maestros y maestras nos corresponde develar las relaciones

imperialistas y de explotación de clase subyacentes en el discurso del desarrollo;
247
“…examinar aquellas otras formas de explotación y dominación que existen en
nuestras culturas, y cuya erradicación debe ser parte integral de toda alternativa
teórica y práctica (especialmente la subordinación de la mujer y de los llamados
grupos minoritarios). (Escobar; 1986: 31) para promover contra-discursos y
contrapoderes populares que liberen las subjetividades atadas a la subjetividad
europea y dar valor al conocimiento popular, a las formas culturales indígenas,
negras, mestizas autóctonas y anti-machistas. En el entendido de que las
concepciones, el lenguaje y las prácticas no se pueden desligar.

Ahora bien, se puede tomar conciencia de la subjetividad propia y neutralizar su

dominio. No es fácil, pero sí es posible cambiar los modos de interpretar,
superando los prejuicios, sin pretender llegar a la objetividad y autonomía
absolutas. ¿Cómo? Teniendo siempre presente que al comunicarnos transmitimos
información y maneras de concebir el mundo; recordando siempre que la palabra
establece límites al mundo de cada quien, pues, su existencia depende del sentido
asignado por la persona, y el sentido se apalabra. Lo que no se apalabra es como
si no existiera; de modo que, la palabra construye mundo al darle sentido y,
también, reproduce o transforma la mentalidad que nos rige.

Esto conduce a pensar juiciosamente opiniones como esta:

Aquello que de ordinario denominamos “opinión pública” se basa sólo
mínimamente en la experiencia personal del individuo y en sus
conocimientos; depende más bien casi en su totalidad de la idea que el
individuo se hace de las cosas a través de la llamada “información pública”,
persistente y tenaz. La prensa es el factor responsable de mayor volumen
en el proceso de la “instrucción política”, a la cual, en este caso se le asigna
con propiedad el nombre de propaganda; la prensa se encarga ante todo de
esta labor de “información pública” y representa así una especie de escuela
para adultos, sólo que esa “instrucción” no está en manos del Estado, sino
bajo las garras de elementos que en parte son de muy baja ley. (Hitler; Doc.
virtual: 28).

Comenta Adolfo Hitler cómo se dio cuenta en su juventud de la capacidad de este

poder para crear opinión en el sentir de la comunidad: en pocos días convertían un
motivo insignificante en trascendental cuestión de Estado o hacían olvidar
problemas vitales. “…De este modo era posible en el curso de pocas semanas
henchir nombres de la nada y relacionar con ellos increíbles expectativas públicas,
adjudicándoles una popularidad que muchas veces un hombre verdaderamente
meritorio no alcanza en toda su vida; y mientras se encumbran estos nombres que
un mes antes apenas si se habían oído pronunciar, calificados estadistas o
personalidades de otras actividades de la vida pública dejaban llanamente de
existir para sus contemporáneos o se les ultrajaba de tal modo con denuestos, que
sus apellidos corrían el peligro de convertirse en un símbolo de villanía o de
infamia” (Hitler; Doc. virtual: 28).

Corresponde, pues, a las y los educadores del pueblo colombiano, marginado de

la cultura, implementar conscientemente la interpretación crítica de las ideas
recibidas a través de las revistas, periódicos y demás medios de comunicación
pertenecientes a la clase burguesa. Estas informaciones, como los resultados de
la ciencia, no pueden estar al margen de las clases y los partidos. Lo que sirve a
la minoría explotadora de la sociedad perjudica a la mayoría trabajadora. La tarea
de construcción de un discurso pedagógico propio se enmarca en el hecho de que
las maestras y maestros manejamos conocimientos y, queramos o no, relaciones
de poder. Todo el tiempo nuestro discurso está siendo controlado y a su vez,
248
consciente o inconscientemente, estamos controlando discursos en el ámbito en
que nos desempeñamos.

Toda relación de poder conlleva de por sí la creación de un campo u objeto

de conocimiento y, a la inversa, todo conocimiento implica relaciones de
poder. Las sociedades modernas están caracterizadas por una multitud de
formas de poder que las atraviesan y la constituyen, las cuales no pueden
ser actualizadas sin la producción simultánea de conocimientos y discursos.
Un análisis de un saber tiene que ser por lo tanto al mismo tiempo un
análisis del poder que lo acompaña y, más aún, del dispositivo político que
los utiliza a ambos. (ESCOBAR; 1986: 18-19).

El discurso como la conjunción de conocimiento y poder produce relaciones, hace

circular conocimientos, promueve prácticas, programas y formas de control
El control de la producción del discurso adquiere por tanto una importancia
crucial. No es solamente el acceso a la palabra, sino la creación de la
realidad misma, incluyendo la creación de nosotros mismos como sujetos.
El discurso no podrá considerarse entonces como una entidad meramente
ideológica o superestructural, sino como un mecanismo por medio del cual
se crean efectos de verdad y de realidad. (…) El discurso, entonces,
mantiene complejas relaciones circulares con formas más básicas de
dominación (ESCOBAR; 1986: 18-19).

Para concluir, las maestras y maestros colombianos debemos tener claro que una
palabra engañosa, ocultadora de los intereses de determinada persona, clase
social o nación no dignifica, y no es digno el ente social que repita acríticamente
la palabra ajena. Esta es una enajenación ante la cual las personas debemos
tomar posición reflexiva para reconstruir nuestro discurso. Por eso, resulta
interesante el análisis de Julián Serna Arango, sobre la expresión popular “Y todo
se quedó en palabras” con la cual se quita trascendencia a la palabra. Esta queja
contra las palabras que las reduce al ámbito semántico sin remitirnos a la
ideología subyacente consciente o no.

Las palabras sí están subordinadas a las cosas, pero no son infértiles. Las
palabras aclaran o confunden, dignifican o humillan, liberan u oprimen, posibilitan
o impiden, bendicen o maldicen. Las palabras adquieren fuerza de realidad; por
eso, los maestros y maestras hemos de decir palabras dignas y dignificantes
como condición para construir una sociedad sobre la base de la honestidad y el
respeto, en lugar de seguir afianzando la sociedad de la mentira y el engaño.
Nuestro decir no puede seguir esclavo del vaivén de las palabras de turno para
que nuestro ser no siga siendo el no ser, nuestro querer la voluntad ajena y
nuestro hacer la muerte en vida, el cultivo de los antivalores y la aceptación de
una historia y una escuela al revés.

249
 Estereotipos
Como casi siempre, me solazo en la Entonces, va mi mente en pos de un
indolencia. mejor mañana.
Estoy cómodo, muy cómodo, frente a Deseo dar un solo, postrer y
la televisión. reivindicativo salto,
Así sea librando la última y definitiva
Cuenta para mí el último partido de guerra,
fútbol, Para compartir lo mejor de la
La telenovela, el concurso, comunidad.
Hollywood, farándula, moda...
¡Vivo en estado de superficialidad! Pero… por los intersticios del
estamento privilegiado
Me gusta la vida muelle, la Se cuelan otras voces que previenen
comodidad de un sillón, y piden actividad:
La discusión intrascendente… no “Ésas son ideas simplificadas, frases
comprometerme… hechas para la publicidad;
¡Qué bien se siente siendo apolítico Maquillaje de la realidad que
y neutral! pretende hacerse fijo e inmutable”.

A veces se presentan interferencias, Entonces, va mi mente en contravía,

pausas obligadas. alzo mi voz:
Voces que saludan, ofrecen, ¡Nadie me haga perder este dulce
ilusionan: marasmo
“Bienvenidos al futuro”, “El salto En el que me arrellano
social”, espiritualmente!
“Hacia un Estado comunitario”, ¡Nadie me mueva de mi blando
“Cambio para construir la paz”. sillón!

CONCLUSION

250
Quedan varias puertas abiertas a la reflexión de los maestros y maestras de
Colombia: Los planteamientos de Lyotard sobre los metarrelatos, los de Foucault
sobre el discurso; el eclecticismo posmoderno, la real o ficticia oposición entre
modernidad y postmodernidad, el humanismo frente a la tecnología, la
interculturalidad frente a la globalización neoliberal; el socialismo frente al
capitalismo explotador, la autogestión frente a la democracia formal, la lucha por
las utopías y el respeto a los derechos humanos; la filosofía de vida frente a la
actitud guerrerista, las pedagogías persuasivas frente a las represivas, la lucha
contra las hegemonías y el dogmatismo; la resistencia a la superficialidad y al
simplismo expresado en clichés, slogans y estereotipos, la lucha contra el Estado
opresor...

Pero lo más importante es la teorización de las experiencias y vivencias del

quehacer pedagógico diario por parte de maestras y maestros, a fin de colaborar
en la construcción de un discurso consciente y consistente como directriz para un
desempeño profesional idóneo adecuado a la construcción de una Colombia
acorde con los intereses y necesidades de las nuevas generaciones. Por eso, es
urgente comprometernos con estudios, diálogos, reflexiones confluyentes en la
estructuración consciente de planes de trabajo educativo para formar ciudadanos
partícipes, hombres nuevos capaces de renovar las regiones y la nación, así
como renovarse a sí mismos.

Las deliberaciones no han de hacerse con el ánimo de establecer un

maniqueísmo clasificatorio, sino para obedecer la dinámica del cambio social,
económico y político. En mi caso, abordé la Modernidad por la necesidad de
enmarcarse en un contexto histórico cultural significante, la globalización como la
acentuación de la propiedad privada en manos de las transnacionales y la
interculturalidad como urgente actitud dialogante entre pares. La democracia,
característica sobresaliente de la Modernidad, debe partir de los Derechos
Humanos como lucha contra los privilegios y dirigirse hacia la participación
comunitaria como impulso a la autogestión; por su parte, la educación vitalista,
responsable de la construcción de democracia, exige la investigación como
control de las posturas fundamentalistas y dogmáticas, y la comunicación
dignificante como garantía de actuación altruista y veraz.

Educar en la Modernidad implica desarrollar autonomía y racionalidad; actuar de

manera racional implica la secularidad para no culpar a Dios de los antecedentes
y subsecuentes históricos ni esperar soluciones divinas para los problemas socio-
económicos, independientemente de creer o no en una determinada divinidad.
Por eso, debemos acometer la socialidad de manera sensata con mayoría de
edad y fortalecer la sociedad civil marginada, sin caer en la estandarización de la
misma y, en lugar de ello, valorar e implementar la diferencia y, por tanto la
pluriculturalidad y la interculturalidad.

Educar en Democracia implica formar un ciudadano autónomo, respetuoso de los

derechos ajenos y partícipe en la construcción de nuevas formas de relación
social. Por eso, resalto el devenir como lo inmanente y eterno. También, la
necesidad de definir una naturaleza humana para el presente, históricamente
modificable, como criterio de valoración de la normatividad y la actuación social.
Para una eficaz construcción democrática, la educación debe tener como tema
fundamental la vida y otorgarle lugar preferencial al rescate de la expresión
dignificante, la cultura de la escrituralidad y de la investigación con miras al
desarrollo humano integral, así como a una auténtica participación comunitaria.

251
Los educadores estamos llamados a la reflexión sobre los derechos
fundamentales en el presente colombiano y a incorporar en la experiencia
pedagógica valores como el derecho a la vida, a la expresión, a la diferencia, a la
autodeterminación, a una vida digna con mejores condiciones materiales de
existencia y el reconocimiento de los individuos como personas. Derechos como
la propiedad que, según Hegel, es la primera y más inmediata libertad humana
expresada en el derecho de apropiación absoluta del hombre sobre todas las
cosas, no parecen ser relevantes porque si el individuo limita su lucha por la
libertad a defender sus derechos de propiedad, descuida aspectos esenciales de
su destino como ser humano.

Si buscáramos el meollo de la propuesta expresada en este trabajo, podríamos

decir que en los educadores está el poder, y el deber, potenciarnos y potenciar a
nuestros estudiantes para participar comunitariamente, de manera muy eficaz, a
través de nuestro desempeño profesional. ¿Cómo? Planteándonos la necesidad
de fijar como meta de nuestra acción pedagógica y sociopolítica, el desarrollo de
las características esenciales del ser humano: El trabajo consciente, la
historicidad o socialidad, la conciencia o racionalidad, la libertad, la universalidad
(o educabilidad y capacidad de abarcar todos los conocimientos) y la dignidad,
entendida esta última como el reconocimiento mínimo del valor no instrumental de
la persona. Por eso, no es correcto ser maestros y maestras gendarmes porque
esa pedagogía amaestra, más no educa.

Los maestros y maestras oficiales debemos tener en cuenta la imposibilidad de

ser apolítico y, en ese sentido, dejar de inculcar los valores burgueses. Al
contrario, en lugar de propugnar por la opresión, debemos ayudar al oprimido a
definirse y expresarse como tal para que pueda liberar se. Los desposeídos se
valorarán y se convertirán en protagonistas del cambio social, político, económico
y cultural en procura de una sociedad más humanizante. Un maestro liberador es
tiene como fundamental los logros vitales de sus estudiantes y no tanto la
información a memorizar. Si lo prioritario es tener “dominio de grupo” para poder
“cumplir con el plan de estudios y tener una clase “para mostrar”, no hemos
entendido el significado de ser educador. En lugar de reprimir, hemos de ayudar a
desarrollar rebeldía, creatividad, criticidad y solidaridad; a construir
personalidades con criterio propio, seguras de qué quieren, por qué y cómo
lograrlo.

Si el maestro es conservador, formará reaccionarios. Pero si, en cambio, es

revolucionario formará librepensadores, líderes transformadores. Tendrá claro
cuáles son los valores capitalistas para no inculcarlos y, por el contrario, inculcará
valores desalienantes. Le descubrirá al estudiante nuevos órdenes sociales,
nuevas metas, nuevos horizontes; no impondrá sus propias definiciones, sino
mostrará contradicciones, planteará interrogantes, aportará datos esclarecedores,
demostrará de igual a igual con franqueza y con respeto. Fomentará la discusión,
enseñará a aprender, fijará objetivos pensados para un grupo concreto, tendrá en
cuenta sus intereses y capacidades, precisará qué conductas son más
convenientes a la clase social de sus alumnos para al redactar las competencias,
los logros y los indicadores de logro.

Las metas del maestro liberador deben tener referencias temporales, espaciales y
de clase social. Hemos de precisar qué significa ser ciudadano participativo,
demócrata, transformador. Procurar que la asignatura sea asumida reflexivamente
no aceptada por miedo a la sanción; acompañar de altruismo, solidaridad,
honestidad, cooperativismo, preocupación por los problemas del medio social y de
252
las personas el rendimiento académico. El individualismo, la pedantería, el
espíritu competitivo, la insensibilidad sociopolítica, la docilidad, el conformismo, la
complacencia con la imposición y la injusticia son muestras de deformación
integral. Erradicar estos vicios es formar y formarse como buenas personas, lo
cual, es más importante que acumular información acríticamente.

Un maestro liberador del pueblo coloca la autonomía como objetivo central de su

quehacer pedagógico, como eje en torno al cual girará la instrucción, la disciplina,
la formación, la potenciación. Se preocupará porque sus alumnos desarrollen
autogestión, cogestión y demás competencias sociopolíticas necesarias para
derrumbar toda clase de estructura social opresiva. Para ello, enseñará a leer
críticamente la realidad: mostrará como las noticias tendenciosas ocultan las
causas de los acontecimientos bélicos, de la discriminación, de la desposesión de
bienes y cultura, del desempleo, del subdesarrollo, del crimen ecológico. Una
postura crítica devela las maneras como se sustenta el poder y los medios para
liberarse.

Para detallar un poco más la actitud pedagógica liberadora observemos el

siguiente cuadro comparativo:

Rol del docente autocrático Rol del orientador democrático

(Maestro Gendarme)
1. Posee el saber, lo da hecho.
2. Posee la autoridad
3. Toma las decisiones por sí
4. Se hace escuchar
5. Aplica reglamentos
6. Marca objetivos y hace planes
7. Se preocupa por la disciplina
8. Califica solo
9. Trabaja con individuos
10. Sanciona, intimida
(Maestro Pueblo)
1. Promueve el saber, enseña a
aprender
2. Induce a la responsabilidad
3. Enseña a tomar decisiones
4. Escucha, hace hablar
5. Utiliza técnicas de grupo
6. Propone objetivos y planifica con
todo el mundo
7. Se preocupa por el proceso grupal
8. Evalúa junto con el grupo
9. Trabaja con el grupo
10. Estimula, orienta, tranquiliza

En cuanto a la institucionalidad, una buena escuela se abre al mundo, a las

iniciativas, al saber; una mejor escuela tiene una línea: educar con filosofía,
potenciar más que instruir, incitar a pensar, a mirar el conjunto, a desmitificar el
conocimiento científico, a conocer los procesos, a develar los intereses
subyacentes a toda acción e investigación. Entonces, es lícito y saludable
preguntarnos si la escuela colombiana está educando solamente para reproducir
ciertas relaciones de producción o pretende formar seres humanos
multidimensionales capaces de reflexión, creatividad y pensamiento crítico; si la
escuela se ha constituido sólo en un mecanismo de control, de rendimiento
económico y eficiencia laboral o se construye permanentemente como catapulta
hacia nuevos horizontes de justicia social y reconocimiento de la singularidad.

También, es bueno preguntarnos si las maestras y maestros oficiales de Colombia

nos asumirnos como hombres públicos, ilustrados en términos Kantianos, capaces
de promover el cambio y generar un clima afectivo que la y el estudiante puedan
utilizar para su propio desarrollo. Si ayudamos a nuestros estudiantes a alcanzar
sus propias metas, a competir consigo mismos para mejorar sus personalidades,
no con sus pares para posicionarse como los mejores, dignos de privilegios. Si

253
tenemos en cuenta que la disciplina impuesta y el espíritu de competencia con el
otro no hacen competente al individuo para superar la destructiva actitud
guerrerista asumida hasta ahora como único medio para hacer historia.

De ahí la necesidad de iniciar el proceso de posicionamiento y conservación tanto

de la libertad como de la verdad desde el preescolar. Mucho más si tenemos en
cuenta que así como el acuerdo, la disposición general, de relacionarse en
términos de verdad se ha degenerado al punto de aparentarla y el derecho a la
libertad es coartado. Estos valores se afianzan reemplazando la “mismidad” por la
“otridad”. La actitud alterativa nos liberará y liberará al opresor; evitará
comportamientos tan deslucidos como el del rey de España cuando mandó a
callar al presidente venezolano, en la pasada XVII Cumbre Iberoamericana de
Jefes de Estado celebrada en Santiago de Chile, el 10 de noviembre del 2007; y
acciones tan aberrantes como el relatado por Eduardo Galeano (1970) en Las
Venas abiertas de América Latina: indígenas con creencias iguales a las del
catolicismo fueron obligados a creer en lo que ya creían.

El respeto no se manifiesta en una sola dirección, ni en reuniones protocolarias,

sino en las relaciones permanentes de reconocimiento y valoración de las otras
personas y de los otros colectivos imposiciones, sin bloqueos económicos, sin
intentos de golpes de estado y con el reconocimiento del derecho de todas las
personas y todos los países a expresar sus ideas y modos de vida, y ensayar
sistemas políticos diferentes y modos de producción distintos. No es, pues, labor
simple porque requiere acomodación de las estructuras cognitivas y los sistemas
sociopolíticos. Los docentes nos embarcaremos en un proceso doloroso si
queremos darle un vuelco a la cultura imperante, enraizada en nosotros y en
nuestros alumnos, dados el apego a unos esquemas previos y el temor a la
desestabilización producto de una nueva utopía.

A desdeño de lo anterior, hemos de enfocar nuestras miradas hacia el cambio,

como lo único real. Nos interesaremos en las corrientes pedagógicas que buscan
cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales. Consideraremos el apego
a los esquemas alternativos obstaculizadores a fin de transformar radicalmente las
estructuras cognitivas y adecuar los comportamientos a un sistema de ideas
aceptado críticamente. Esta reconstrucción de la existencia humana requiere
trabajar con paciencia, pero sin tregua, en la construcción de una visión
conceptual-crítica que permita a los maestros y maestras colombianos aceptar la
necesidad de una educación disidente, es decir, libre de doctrinas, creencias y
opiniones dogmáticas para poder desalienar y desesclavizar.

Esta deconstrucción existencial obliga a construir un discurso con un matiz

claramente libertario, producto de una seria investigación y base del quehacer
didáctico, comprometido con la transformación de los ciudadanos colombianos
desposeídos de bienes y cultura. Como lo expresó Juan Jacobo Rousseau, la
voluntad unida del pueblo (sociedad civil) es la fuente única de legitimidad del
poder58. Para eso, hemos de contribuir al fortalecimiento de la sociedad civil e

58
No debe pensarse en una sociedad civil homogénea; por el contrario, la sociedad civil es y debe ser
heterogénea. No se trata de una voluntad general frente a una voluntad de pocos (ricos y/o gobernantes),
esta dialéctica no es un cambio sino el continuismo de la lucha, además invoca o ha invocado a una
legitimación estatal esquiva y asesina que, por demás, funciona a su conveniencia; por lo cual, cabe pensar
que sin importar quién ocupe la dirección del Estado, los muchos no estarán plenamente representados sino,
siempre, gobernados. La legitimidad del poder no es la hegemónica de un lado o del otro, es la de los

254
impulsar una nueva cultura efectivamente tolerante, pacífica, justa y
transformadora. Con Paulo Freire, enfatizaremos la concienciación y la
participación social, para que el oprimido adquiera la malicia de lo crítico, la
desconfianza de la percepción espontánea y sea capaz de percibir las verdaderas
causas de los hechos, así como, sus propias posibilidades dentro de su ser y su
grupo.

Patriotismo

múltiples lados, cuando se reconoce que el poder no está “situado” en los Estados, en los cargos y jerarquías
sino en las acciones corrientes: el poder no se posee sino se ejerce (Foucault, 2005). Si se ponen en primera
línea los acuerdos locales, pequeños, anárquicos, podría hablarse de una voluntad única del pueblo como
poder legítimo; como muy probablemente vivieron los indígenas por miles de años sin siquiera decretarlo,
ese es el sentido del hecho de estar vivos.

255
María del Carmen,
En alguna choza de desplazados,
Vive con su abuela sin posibilidades de futuro.

María del Carmen, producto de la violación,

Huérfana de una madre cuyo corazón no aguantó el ultraje,
Está huérfana de patria porque no hay para ella justicia, ni paz,
Ni verdad, ni reparación posible:
¿Quién podrá devolverle su madre?

Hay otras Marías Uve-De

Que han sido vejadas y despojadas.
Como aquella que a los diecisiete, con un hijo,
Perdió su esposo a manos de la guerrilla;
A los diecinueve, con otro hijo,
Perdió su segundo esposo a manos de los paramilitares
Y a los veintidós, ya con dos hijos,
Perdió sus dos hermanos desaparecidos por las fuerzas del Estado.

Ellas también están huérfanas de patria…

Sin justicia, sin paz, sin verdad;
No hay reparación posible:
¿Quién les podrá devolver sus seres queridos?

Cuando te presionen a estar orgulloso de la patria, pregunta

Cómo sentirán la patria las más de treinta mil niñas y niños
Víctimas de la violencia, la impunidad; la injusticia y el engaño.

GLOSARIO

Con el fin de que el lector sepa en qué sentido se usan algunos términos en este
escrito, es pertinente, intentar definir algunas categorías de análisis, como las
256
siguientes:

 CULTURA. Conjunto de saberes, que generación tras generación, se va

legando a la posteridad de tal manera que se produzca un acrecentamiento de
esos saberes en cada nueva generación.

 DEMOCRACIA PARTICIPATIVA: El ejercicio ciudadano de construcción de

convivencia, respecto a los derechos humanos y aplicación de la racionalidad
al compromiso constante con un proceso de elaboración de formas de relación
cada vez más justas y equitativas.

 DEMOCRACIA. Se fundamenta en los derechos humanos, por tanto debe ser

un ejercicio ciudadano contra los privilegios. Implica establecer relaciones de
racionalidad entre iguales y por eso, implica una práctica de lucha contra todo
privilegio y autoritarismo. Significa compromiso con el respeto por los derechos
y las posibilidades humanas

 DERECHOS HUMANOS. Son aspiraciones de la humanidad relacionadas con

un mejor vivir y desarrollo de la esencia humana, cuya noción es producto del
proyecto conocido con el nombre de modernidad. Para el propósito del
presente trabajo, se definen los derechos humanos como aquellas aspiraciones
a la dignidad, a la igualdad y a la libertad que les son negadas a los
desposeídos en el sistema capitalista y que por tal motivo, deben constituir
para la sociedad civil el norte de sus reivindicaciones frente a la sociedad
política, y para los educadores, en particular, la guía en la formación de sus
alumnos.

- DISCURSO. Estructura teórica con la que un individuo otorga pleno

significado a los vocablos que usa, al relacionarlos de manera consciente y a
su sentir y actuar por saber para donde se va. En el presente libro hace
referencia a la construcción científica de un sistema de ideas coherente, claro,
propio; una cosmovisión que sirva para orientar la práctica docente.

- DISIDENTE. Discrepante. Disconforme. La inclusión de este término en el

título del presente trabajo aclara su carácter antidogmático,
antifundamentalista y ecléctico como una manera de cuestionar lo dado, lo
establecido de modo indiscutible; toda coacción y violencia.

 ESENCIA HUMANA. De acuerdo con lo conceptualizado por Marx, la esencia

del hombre está constituida fundamentalmente por el trabajo, porque gracias a
él trascendió el mundo animal. Otros componentes de dicha esencia son la
conciencia, la historicidad, la sociabilidad, la universalidad y la libertad.

 FORMACIÓN. Potenciación: Contribuir a la expansión libre de las

potencialidades del alma infantil, facilitando experiencias que afiancen y
desarrollen las estructuras del estudiante.

 ILUSTRACION. Es un movimiento cultural o impulso de la razón hacia la

construcción del ser humano a través de la construcción del saber, entendido
éste como trabajo acumulativo o cultura.

 LIBERACION. Es la tarea propia de la ilustración entendida como un

cumplimiento secular de la emancipación porque el hombre toma las riendas de

257
 la evolución histórica.

 MODERNIDAD. Es una categoría filosófica que define un presente continuo en

el que la humanidad lucha por la ilustración sobre la base de valores como el
secularismo, la racionalidad, la industrialización, orientados a erradicar los
obstáculos al desenvolvimiento pleno de la esencia humana.

 PENSAR EN EL LUGAR DEL OTRO: permitir que los demás piensen también
por sí mismos. Tener una ética horizontal de reciprocidad en la que lo que
importa es la mutua demostración racional para ver hasta qué punto se puede
aprender de los otros. Respetar el punto de vista ajeno con la convicción de
que a lo mejor desde él podemos entender cosas que no logramos concebir
desde el nuestro porque nosotros no somos el centro de la razón ni poseemos
la totalidad de la razón.

 PENSAR POR SÍ MISMO: capacidad de argumentar lo que uno piensa y, en el

mejor de los casos, demostrarlo. No recibir delegación, ni hacer repetición del
pensamiento de una persona o de un grupo. En ningún caso, verse obligado a
ser original, pero siempre no temer ser hereje.

 POLÍTICA: En este trabajo cuando se habla de tener actitud política, en lugar

de posturas apolíticas, no se hace referencia a la afiliación a un partido o
movimiento político, ni siquiera a una afiliación ideológica; sino a la
responsabilidad de todo ciudadano ante.

 PROLEGÓMENOS. Son prólogos o introducciones a los conceptos que es

necesario abordar para poder construir discurso pedagógico. En el título del
presente trabajo indica que no se trata de algo ya acabado y mucho menos de
sentar cátedra sobre un tema tan complejo sino de aportar a la discusión sobre
el mismo.

 RACIONALIDAD. Es la opción por la razón, en contraposición con el fideísmo

y por la democracia, en contraposición con la autocracia. Hablar como lógico y
como científico.

 SECULARISMO. Es la asunción de una responsabilidad histórica por parte de

los hombres bajo el presupuesto de que sólo ellos son los gestores de la
sociedad y por lo tanto los llamados a hacerle ajustes.

 SER CONSECUENTE: En un primer momento se trata de hablar y actuar

conforme a lo que pensamos. Pero no se trata de ser tercos, por el contrario, si
nuestra tesis cuyas consecuencias resultan ser contradictorias o absurdas, hay
que abandonarlas para ser consecuentes con la lógica. Esto es tener una gran
disposición para el cambio con la convicción de que si se nos demuestra un
error en nuestro discurso, o nosotros mismos lo descubrimos, salimos ganando
al acercarnos más a la verdad.

 SOCIEDAD CIVIL: Como tal se entiende el grueso de la población proletaria,

trabajadora y de clase media, puesto que podría incluir los empresarios y, en
este caso, los intereses serían demasiado contradictorios para ponerlos en
consenso, además de que este tipo de sociedad civil siempre ha sido fuerte e
influyente sobre la sociedad política.

258
 UNIVERSALIDAD: capacidad de captar, en el proceso de conocimiento, la
integridad del objeto, la presencia, en él, de conexiones a partir de la actividad
sensorial en sus formas peculiares de contemplación y representación; a fin de
llegar a su esencia.

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