FALTAN:

zamponi - evaluación psicológica

Zamponi -teoria de la comunicación humana aplicada a la comunicación familiar
Celener - un modelo de pensamiento para interpretar

Test psicológicos: Anastasi y Urbina

CAP 1 - Naturaleza y uso de las pruebas psicológicas

Las pruebas, test o instrumentos de medición psicológicos son herramientas.

Uso y variedades de las pruebas psicológicas. Habitualmente, la función de las pruebas psicológicas ha sido medir las
diferencias entre individuos, o entre las reacciones de la misma persona en circunstancias distintas. Siempre, y hasta el
momento, la detección de las deficiencias intelectuales sigue siendo una aplicación importante de ciertos instrumentos. La
evaluación de las necesidades educativas dio un fuerte impulso al desarrollo inicial de las pruebas.

La selección y clasificación del personal industrial es otra aplicación fundamental de las pruebas psicológicas. Una
aplicación relacionada de las pruebas psicológicas se encuentra en la elección y clasificación del personal militar.

Resulta evidente el uso de los instrumentos de medición psicológicos en la solución de una gran variedad de problemas
prácticos, sin embargo, no hay que perder de vista el hecho de que las pruebas también cumplen funciones importantes en
la investigación básica.

Las pruebas diseñadas para estos diversos propósitos también difieren. Varían en la forma en que se aplican, en los
aspectos de la conducta que cubren, etc.

¿Qué es una prueba psicológica? Una muestra de conducta. Es una medida objetiva y estandarizada de una muestra de
conducta. Con las pruebas psicológicas e hacen observaciones sobre una muestra pequeña, pero cuidadosamente elegida,
de la conducta del individuo.

El valor diagnóstico o predictivo de un test psicológico depende de qué tanto funcione como indicador de un área de
conducta relativamente amplia y significativa.

En un extremo, la prueba puede coincidir por completo con una parte de la conducta que se quiere predecir. En el otro
extremo se encuentran los test proyectivos de personalidad, en el que a partir de las asociaciones que el examinado hace
de las manchas se intenta predecir su rendición a otras personas, a estímulos emocionales y a otras situaciones complejas
de la vida cotidiana.

Es más sencillo considerar todas las pruebas como muestras de conducta a partir de la cuales se hacen predicciones que
atañen a otro comportamiento. Entonces, es posible caracterizar las diferentes clases de pruebas o test como variaciones
de este patrón básico.

La estandarización supone la uniformidad de los procedimientos en la aplicación y calificación de la prueba. Es

evidente que, si los resultados que obtienen diferentes personas han de ser comparables, las condiciones del examen tienen
que ser las mismas para todos. Es una situación de prueba, la única variable independiente es a menudo el individuo
examinado.

La formulación de las instrucciones es una parte importante de la estandarización de la nueva prueba, y se extiende a los
materiales exactos que debe emplearse, los límites de tiempo, las instrucciones orales, las demostraciones previas, las
formas de manejar las dudas de los examinado y cualquier otro detalle de la situación de examinación.

Otro paso importante en la estandarización de las pruebas es el establecimiento de las normas. Las pruebas psicológicas
no tienen criterios predeterminados de aprobación o reproducción; el desempeño en cada prueba se evalúa sobre la base de
los datos empíricos. La norma es el desempeño normal o promedio.
Durante el proceso de estandarización, la prueba se aplica a una muestra grande y representativa de las personas a las que
va dirigida. Este grupo, conocido como muestra de estandarización, sirve para establecer las normas, que indican no solo
el desempeño promedio, sino también la frecuencia relativa de las desviaciones por encima y por debajo del promedio.

Medición objetiva de la dificultad. La aplicación, calificación e interpretación de los resultados serán objetivas en la
medida en que sean independientes del juicio subjetivo del examinador. En teoría, cualquier individuo al que se aplique la
prueba puede obtener una puntuación idéntica independientemente de quien la aplique. La objetividad es la meta de la
elaboración de instrumentos.

Confiabilidad. La evaluación objetiva de las pruebas psicológicas consiste principalmente ne determinar su confiabilidad
y validez en situaciones especificadas. Este término significa básicamente consistencia. La la confiabilidad de una prueba
es la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les aplica la misma prueba o una
forma equivalente. Si un niño tiene un CI de 110 el lunes, y uno de 80 el martes, es obvio que no puede confiar mucho en
ninguna de las dos puntuaciones.

Antes de permitir la libre circulación de una prueba psicológica debe llevarse a cabo una verificación cuidadosa y objetiva
de su confiabilidad. Para comprobar la confiabilidad se comparan las puntuaciones obtenidas por las mismas personas en
diversos momentos con diferentes conjuntos de reactivos, examinadores o calificadores, o en cualquiera otra condición de
examinación pertinente. También hay que informar el número y la clase de personas con las que se hizo la verificación.
Con estos datos, los usuarios pueden predecir si la prueba será tan confiable para el grupo al que esperan aplicarla, o si es
probable que sea mayor o menor.

Validez. El grado con el que verdaderamente mide lo que pretende medir. La validez proporciona una comprobación
directa de qué tan bien cumple una prueba su función. Para determinarla, se requiere de criterios independientes y
extremos de lo que la prueba intenta medir.

El coeficiente de validez nos permite determinar qué tan bien se predice el desempeño que se toma como criterio a partir
de las puntuaciones de la prueba. Las pruebas destinadas a usos más amplios y variados se validan con una serie de
indicadores conductuales obtenidos de modo independiente, y su validez solo puede establecerse con la acumulación
gradual de datos de muchas investigaciones diferentes.

Antes de que la prueba esté lista para su uso es necesario establecer su validez con una muestra representativa de personas
cuyas calificaciones no se emplean con propósitos operativos, sino solo en el proceso de comprobación del instrumento.

¿Por qué controlar el uso de las pruebas psicológicas? Hay dos razones principales para controlar su uso: garantizar
que sean aplicadas por un examinador calificado y que sus resultados se empleen apropiadamente, y el impedir una
familiaridad general con su contenido, ya que ello invalidaría el instrumento.

Examinador calificado  es necesario percatarse de al importancia de seguir con precisión las instrucciones y de
familiarizarse con ellas. Cuidar controladamente las condiciones de aplicación. La calificación incorrecta o inexacta puede
inutilizar el resultado. Sin los procedimientos adecuados de supervisión es mucho más probable que ocurran errores de
calificación de lo que la gente cree.

La función del usuario  el usuario es cualquiera que utiliza ls resultados de una prueba como fuente de información
para tomar decisiones prácticas, y puede ser, pero no necesariamente, el mismo que la aplica y califica.

La difusión de la información acerca de las pruebas es de gran importancia, y existen maneras útiles, pero también dañinas
de llevar a cabo esta tarea.

Aplicación de la prueba

Preparativos previos a la aplicación. En la mayor parte de las pruebas individuales resulta esencial memorizar las
instrucciones verbales exactas. Incluso en una prueba de aplicación grupal en la que se leen las instrucciones a los
examinados, familiarizarse con el material previene los errores y dudas durante la lectura y permite un estilo más natural e
informal durante la aplicación. Otro paso preliminar importante es la preparación de los materiales. Otro requisito
importante, tanto en las pruebas de aplicación individual como en las de grupo, es la familiaridad absoluta con el
procedimiento de aplicación. Suele ser esencial recibir una capacitación supervisada en la aplicación de la prueba.

Condiciones de aplicación. El procedimiento estandarizado se aplica no solo a las instrucciones verbales, el tiempo y
otros aspectos de la prueba, sino también al ambiente. Es necesario elegir un salón adecuado para el examen, el cual debe
estar libre de ruidos y distracciones y ofrecer a los examinados condiciones adecuadas de iluminación, ventilación,
asientos y espacio de trabajo. Deben tomarse precauciones para prevenir interrupciones durante la aplicación. Es
importante darse cuenta de las condiciones en que se realiza la prueba, ya que estas pueden influir en sus resultados.

Seguir con un minucioso detalle los procedimientos estandarizados. Es responsabilidad del autor de la prueba y del editor
explicar los procedimientos de manera clara y completa en el manual de la prueba. Llevar registro de cualquier condición
inusual que tenga lugar durante la aplicación, aunque sea menor. Al interpretar los resultados, tome en consideración las
condiciones en las que se llevó a cabo.

Presentación de la prueba: rapport y orientación del examinado. Al aplicar una prueba se entiende por rapport los
esfuerzos del examinador por despertar el interés del examinado, lograr su cooperación y animarlo a responder de manera
apropiada a los objetivos del instrumento.

Aunque el rapport se establece más plenamente en las pruebas individuales, en las de grupo también es posible emprender
acciones para motivar a los examinados y disminuir su ansiedad. Las técnicas varían con la naturaleza de la prueba, la
edad y otras características del examinado.

Dado que lo inesperado y lo desconocido suelen producir ansiedad, también es deseable eliminar, hasta donde resulte
posible, las sorpresas en la situación de prueba. Aunque muchas pruebas colectivas incluyen una explicación preliminar
que el examinar lee ante el grupo, un procedimiento aún mejor consiste en proporcionar con antelación a cada examinado
materiales que expliquen el propósito y la naturaleza del instrumento y le ofrezcan sugerencias generales sobre cómo
presentarla y que contengan algunos reactivos de muestra.

CAP 2- ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LAS PRUEBAS ACTUALES

Las raíces de la aplicación de pruebas se pierden en la Antigüedad. Entre los antiguos griegos la aplicación de exámenes
formaba parte del proceso educativo; las pruebas servían para evaluar el dominio de habilidades físicas e intelectuales.

Interés inicial en la clasificación y la capacitación de las personas con retardo mental

El siglo XIX atestiguó el surgimiento del interés por el tratamiento humano de las personas “insanas”, y las que sufrían de
retardo mental. Con la nueva preocupación por el cuidado adecuado de la gente con problemas mentales, se hizo evidente
la necesidad de contar con criterios uniformes para su identificación y clasificación.

Primero era necesario distinguir entre los individuos insanos de los que sufrían retardo mental. El primer informe explícito
de esta distinción se encuentra en 1838, realizado por el médico francés Esquirol. Señalaba que existen muchos grados de
retardo, que varían desde la normalidad hasta la idiotez profunda. En su esfuerzo por elaborar un sistema para clasificar
los diversos grados y variedades de retardo, el autor probó varios procedimientos y llegó a la conclusión de que el habla
proporciona el criterio más confiable del nivel intelectual del individuo.

Seguin fue pionero en la capacitación de los retardados. Fue el creador de muchas de las técnicas de entrenamiento
sensorial y muscular que después fueron adoptadas por las instituciones de asistencia a los retrasados. Alguno de los
procedimientos que estableció fueron luego incorporados a los test de inteligencia no verbal o de ejecución.

Más de medio siglo después del trabajo de ellos, el psicólogo francés Alfred Binet recomendaba que los niños que no
lograran responder a la educación normal fueran evaluados antes de expulsarlos. Exhortó al ministro de Instrucción
pública a emprender acciones para mejorar las condiciones de los niños retardados. Un resultado especial fue el
establecimiento de una comisión ministerial a cargo de Binet para el estudio de estos infantes. Tal designación fue un
acontecimiento trascendental en la historia de las pruebas psicológicas.

Los primeros psicólogos experimentales

Los primeros psicólogos experimentales del siglo XIx no estaban interesados en la medición de las diferencias
individuales. Su objetivo principal era la formulación de descripciones generalizadas de la conducta humana, lo que
supone que su atención se concentraba en las uniformidades más que en las diferencias conductuales. El hecho de que un
individuo reaccionara de manera diferente a otro en las mismas condiciones era considerado como un error, que disminuía
la exactitud de las generalizaciones. Los problemas que estudiaban tenían que ver con el tiempo de reacción y con la
sensibilidad a estímulos sensoriales como los visuales y auditivos.

Otra influencia que la psicología experimental del siglo xix ejerció en el curso del movimiento psicométrico se manifiesta
en su insistencia por ejercer un control riguroso de las condiciones en las que se realizan las observaciones.

Contribuciones de Francis Galton

Fue el principal responsable del inicio del movimiento psicosométrico. Se dio cuenta de la necesidad de medir las
características de las personas que estaban y no emparentadas. Con este propósito, Galton convenció a diversas
instituciones educativas de que llevaran registros antropométricos sistemáticos de sus estudiantes.

Galtón también fue pionero en la aplicación de escalas de calificación y cuestionarios, así como en el uso de la técnica de
asociación libre otras de sus muchas contribuciones se encuentran en la formulación de métodos estadísticos para el
análisis de datos sobre las diferencias individuales. Galton tomo y adoptó algunas técnicas matemáticas de forma que
pudieran ser utilizadas por investigadores sin conocimientos en la materia que desearan tratar en forma cuantitativa los
resultados de sus pruebas.

Cattell y los primeros test mentales

Combinó la ciencia de la psicología experimental y el movimiento psicosométrico. Participó activamente en el

establecimiento de laboratorios de psicología experimental y en la difusión del movimiento psicosométrico.

El termino test mental apareció por primera vez en la bibliografía psicológica en un artículo escrito por el en 1890,
describe una serie de pruebas que cada año se aplicaban a los estudiantes universitarios para determinar su nivel
intelectual. Cattell compartía la opinión de Galton respecto a la posibilidad de obtener una medida de las funciones
intelectuales con el uso de instrumentos de discriminación sensorial y de tiempo de reacción.

En 1895, Binet y Henri criticaron el hecho de que casi todas pruebas disponibles eran sensoriales y se concentraban
indebidamente en habilidades especializadas simples. Propusieron una amplia y variada lista de test que cubrían funciones
como memoria, imaginación, atención, comprensión, susceptibilidad a la sugestión, entre otros.

Binet y el surgimiento de los test de inteligencia

Esta escala en 1905 contaba de 30 problemas o test arreglados en orden de dificultad creciente. Las pruebas fueron
diseñadas para cubrir una amplia variedad de funciones, con énfasis espacial en el juicio, la comprensión y el
razonamiento, que Binet consideraba los componentes principales para la inteligencia. Aunque incluyeron pruebas
sensoriales y perceptuales, en esta escala se encuentra una proporción de contenido verbal mayor que en la generalidad de
las pruebas de la época.

En la segunda escala en 1908, aumentó el número de test, se eliminaron algunos de la primera que resultaron
insatisfactorios y todos fueron agrupados en niveles de edad sobre la base del desempleo de alrededor de 300 niños
normales de entre 3 y 13 años. La calificación del niño en toda la prueba podía entonces expresarse como el nivel mental
correspondiente a la edad de los niños normales cuya ejecución había igualado. En las diversas traducciones y
adaptaciones de las escalas de Binet el termino nivel mental fue sustituido por el de edad mental.
Como herramienta de evaluación pronto fue dejada atrás por el Stanford-Binet, un instrumento más extenso y
psicométricamente refinado. Este instrumento utilizó por primera vez el cociente de inteligencia CI, o razón entre la edad
mental y cronológica.

Pruebas colectivas

Los test de Binet, así como todas sus revisiones, son escalas individuales porque pueden aplicarse a una persona y luego
a otra. Requieren respuestas orales del examinado o la manipulación de materiales. Exigen tomar el tiempo de las
respuestas de cada individuo. Requieren de un examinador muy capacitado, pues se trata de instrumentos esencialmente
clínicos adecuados para el estudio intensivo de casos individuales.

Las pruebas de grupo a la primera escala de Binet fueron elaboradas para satisfacer una necesidad práctica, de rápida
clasificación del nivel intelectual general del millón y medio de reclutas. Las pruebas que finalmente desarrollaron los
psicólogos del ejercito podían aplicarse a grupos grandes y llegaron a conocerse como Army Alpha y Army Beta. La
primera se ocupaba de las pruebas generales de rutina, mientras que la segunda era una escala no lingüística utiliza con
reclutas procedentes de países cuyo idioma no era inglés.

Como las pruebas colectivas fueron diseñadas como instrumentos de evaluación masiva, no solo permitieron la medición
simultánea de grandes grupos, sino que también simplificaron las instrucciones y los procedimientos de aplicación, con lo
que disminuyó la capacitación requerida del aplicador.

Test de aptitud

Se reconoció la conveniencia de contar con designaciones más precisas en términos de la información que podían ofrecer.

Se prepararon pruebas de aptitudes especiales para uso en la orientación vocacional y en la selección y clasificación de
personal industrial y militar. Los test de aptitud mecánica, profesional, musical y artística. La evaluación crítica de las
pruebas de inteligencia que siguió al uso indiscriminado durante los veinte también reveló el hecho notable de que el
desempeño del individuo a menudo mostraba una marcada variación en diferentes partes de la prueba.

Uno de los principales resultados prácticos del análisis factorial fue el desarrollo de las baterías de aptitudes múltiples,
diseñadas para proporcionar una medida de la posición del individuo en una serie de rasgos. En lugar de una puntuación
total, o Ci estos instrumentos obtienen una puntuación aparte para rasgos como la comprensión verbal, la aptitud
numérica, la visualización especial, el razonamiento aritmético y la rapidez perceptual, lo que permite realizar el análisis
intrasujeto o diagnóstico diferencial en el mismo sujeto que los usuarios trataron de obtener por muchos años con los
resultados crudos y a menudo erróneos de los test de inteligencia.

Un adelanto más reciente, surgido a finales de los ochenta y comienzos de los noventa, permite la integración de dos
métodos al principio contradictorios de medición mental representados por los test tradicionales de inteligencia y las
baterías de aptitudes múltiples.

CAP 3- NORMA Y SIGNIFICADO DE LAS PUNTUACIONES DE LOS TEST

En los instrumentos psicológicos, las puntuaciones suelen interpretarse haciendo referencia a normas que representan el
desempeño de la muestra de estandarización en la prueba. Las normas se establecen empíricamente al determinar lo que
hacen en la prueba los miembros de un grupo representativo. La puntuación transformada de cualquier individuo se refiere
entonces a la distribución de las puntuaciones obtenidas por la muestra de estandarización para descubrir qué lugar ocupa
en esa distribución. ¿Coincide el resultado con el desempeño promedio del grupo de estandarización? ¿Está ligeramente
por debajo del promedio o se encuentra cerca del extremo o superior de la distribución?

La puntuación cruda se convierte en una medida relativa. Cumple un doble propósito: 1) indican la posición del individuo
en relación con la muestra normativa, lo que permite la evaluación de su desempeño en comparación con otras personas.
2) proporcionan medidas equivalentes que permiten la comparación directa del desempeño del individuo en pruebas
diferentes.

Aunque hay varias formas de convertir las puntuaciones crudas para satisfacer los dos objetivos planteados, las
puntuaciones derivadas se expresan esencialmente en dos formas principales: nivel de desarrollo alcanzado, y posición
relativa entro de un grupo específico.

Conceptos estadísticos

Un propósito fundamental de la estadística es organizar y resumir los datos cuantitativos para facilitar su comprensión. El
primer paso para poner orden es tabular las puntuaciones en una distribución de frecuencia, agrupando las puntuaciones
en intervalos de clase y marca cada una en el intervalo adecuado. La suma de esas frecuencias será igual a N (número total
de casos en un grupo).

La información que proporciona una distribución de frecuencia también puede representarse en forma gráfica en una
curva de distribución. Se presenta de 2 maneras: historigrama  altura de la columna levantada sobre cada intervalo
corresponde al número de sujetos en cada intervalo; polígono de frecuencia  punto en el centro del intervalo de clase y
conectado a la frecuencia apropiada indica el número de sujetos en cada intervalo. Los puntos sucesivos se unen con
líneas rectas.

La curva es simétrica, y tiene un único pico en el centro. Casi todas las distribuciones de rasgos humanos, estatura, peso,
aptitudes, y características de personalidad, se aproximan a la curva normal, y en general entre más grande sea el grupo,
más parecida resultará la distribución a la curva normal.

Un grupo de puntuaciones también puede describirse en términos de alguna medida de tendencia central, que ofrece la
puntuación más común, o representativa del desempeño de todo el grupo.

Media  se obtiene sumando todas las puntuaciones y dividir la suma entre el número de casos (N)

Moda  o puntuación más frecuente. Es una distribución de frecuencia. Es el punto central del intervalo de clase con la
mayor frecuencia.

Mediana  punto más cercano al centro de una distribución de puntuaciones ordenadas por tamaño. Es el punto que
divide la distribución por encima y por debajo de la mitad de los casos.

La forma más evidente y familiar de mostrar la variabilidad es el rango entre la mayor y la menor puntuación. Un método
más preciso para medir la variabilidad se basa en la diferencia entre la puntuación de cada individuo y la media del grupo.

Designamos las puntuaciones crudas originales con una X mayúscula, la x minúscula se emplea para referirse a las
desviaciones de cada puntuación respecto a la medida del grupo.

Las normas de desarrollo

Las normas de edad mental también han sido empleadas con pruebas que no se dividen en niveles de años. Primero se
determina la puntuación dl niño, que puede ser el número total de aciertos obtenidos en toda la prueba o bien pueden
basarse en el tiempo, número de errores o en alguna combinación de esas medidas. El promedio de las puntuaciones
crudas de los niños de la muestra de estandarización, en cada grupo constituye la norma de edad para esa prueba. Si la
calificación de un individuo es igual a la puntuación cruda promedio de los ocho años, entonces su edad mental en la
prueba es de ocho años.

Grados equivalentes  en las pruebas de aprovechamiento académico, los resultados suelen interpretarse como
equivalente a grados, práctica comprensible porque las pruebas se emplean en medios escolares. Las normas de grado se
encuentran calculando la puntuación cruda promedio de los niños de cada grupo.
Escalas ordinarias  las observaciones empíricas del desarrollo conductual de infantiles y niños pequeños lleva a la
descripción de la conducta característica de esas edades sucesivas en funciones como la locomoción, la discriminación
sensorio motora, la comunicación lingüística, entre otros.

Las escalas ordinales y diseñan para la etapa alcanzada por el niño en el desarrollo de funciones conductuales específicas.

Normas de intragrupo

Casi todos los test estandarizados proporcionan alguna forma de normas intra-grupo, con las que la ejecución del
individuo se evalúa en términos del desempeño del grupo de estandarización más próximo, como sucede al comparar la
calificación cruda de un niño con las de otros de la mima edad o del mismo grado escolar. Las puntuaciones intragrupo
tienen un significado cuantitativo uniforme y definido.

Percentiles  indica la posición relativa del individuo en la muestra de estandarización. Los percentiles también pueden
verse como rangos en un grupo de 100. Con los percentiles se comienza por el extremo inferior, de modo que entre más
bajo sea el percentil más pobre es la posición del individuo. Los percentiles 25 y 75 se conocen como el primer y tercer
puntos cuartiles, porque separan los cuartos inferior y superior de la distribución. Son puntuaciones transformadas que se
expresan en términos del porcentaje de individuos.

Los rangos percentiles tienen varias ventajas: son sencillas de calcular, y de comprender. Son de aplicación universal,
pueden usarse lo mismo con adultos que con niños, y son adecuados para cualquier prueba, sea que mida variables de
aptitud o de personalidad. Su principal desventaja está en la marcada disparidad de sus unidades, en especial en los
extremos de distribución.

Calificaciones estándares  estas calificaciones expresan la distancia del individuo de la media, en términos de la
desviación normal de la distribución normal.

2) TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. JOSÉ ZAMPONI

Evaluación en salud mental: debemos ubicar el proceso de evaluación psicológica como constituyente del mismo proceso
de constitución de la psicología como ciencia.

Introducción general:
DIAGNOSIS: distinción, discernimiento, medio de distinguir o discernir, conocimiento o juicio, decisión, fallo
DIAGNOSTICO: proceso por medio del cual se conoce el estado, situación o problema que una persona sufre o tiene.
Suele agregarse los medios técnico utilizados para hacer el diagnostico.
PSICODIAGNOSTICO: análisis minucioo de los síntoma profundizando el encuentro a solas con el enfermo mental.
Encuentro prolongado, repetido con el fin de detectar los aspectos enfermos sin tener en cuenta los aspectos sanos o
normales.

El pensamiento predominante del siglo XIX era la filosofía positiva, con un rechazo al idealismo. Asi surge la psicología
como ciencia, teniendo una concepción de la enfermedad como afeccion intrapsiquica.
Hasta los ’80 los instrumentos eran para ser aplicados a individuos, en forma aislada o colectiva. Estas evaluaciones
individuales nada nos dicen, o muy poco y en forma indirecta, sobre el contexto (horiontal y verticual) del sujeto, ni sobre
los factores relacionales. El contexto longitudinal incluye la dimensión temporal, el desarrollo evolutivo personal.
Dicha influencia del positivismo fue nefasta para la psicología.

El positivismo como modelo de las ciencias:

Comte  creador del positivismo, se atiene solo a los hechos conocidos por la observcion y la experiencia. El positivismo
es un empirismo, solo admite como única fuente de conocimiento a la experiencia sensible externa (conocimiento
objetivo). El conocimiento siempre será conocimiento de algo que esta allí afuera y que yo debo descubrir. La ruptura
cartesiana entre sujeto-objeto llevo a diferencias sano de enfermo, normal de anormal, inteligente de deficiente. Hay una
cosificación de las ideas y dio por supuesto la objetividad del proceso de conocer.

Psicología positiva:
“neurosis obsesiva”: la utilización de esta terminología creo la snacion de que se estaba hablando de cosas existentes
dentro del sujeto. Se estaba haciendo referencia a un esquema o mapa conceptual para intentar explicar que es lo que
observamos desde una perspectiva particular, lleva a una distorsion relacional sujeto-objeto. Necesitamos una perpectiva
que permita superar el dualismo idea-cosa en sí.

Psicopatología clásica “positiva”

La nosografía psicopatológica es un conjunto de mapas que pretenden describir los trastornos de los que las personas se
quejan. En general son tomados como estructuras y cosas que la personas tienen dentro suyo.
Nuestro lenguaje es un lenguaje de objetos mas que de proceos, cosifica. Hablamos de un neurótico obseivo y no de quien
realiza determinada conducta que describimos conceptualmente como neurosis obsesiva. Nos moveos en un lenguaje de
objetos y no de procesos.
Las ideas sobre el mundo son mapas sobre el mundo que nos permiten acutar sobre la representación (mapa) que vamos
construyendo sobre el mundo.
Son técnicas construidas en base a la epistemología dominante en las ciencias del siglo XIX y comienzos del XX, y que
impregó las ciencias humanísticas. Se tratan mas de descripciones de sujetos que de objetos.
Son técnicas para la evaluación individual, han aparecido pocos instrumentos técnicos nuevos para la evaluación
psicológica. La obsevracion individual sigue prevaleciendo por sobre la obsrrvacion y evaluación contextual.
Los problemas de hoy han cambiado, pero seguimos usando las mismas herramientas que antes para evaluarlos e intentar
solucionarlos. Se debe saber cual es la naturaleza de la técnica que estoy utilizando.

PROCESO DE EVALUACION DIAGNOSTICA

1) Marco de referencia
a. Todo lo dicho es dicho por un Observador (Maturana)
Nuestra objetividad es el lente o filtro a través de los cuales vemos o construimos la realidad. La subjetividad es la base y
la condición de la construcción de todo nuestro conocimiento
b. Todo lo dicho es dicho a un observador
El lenguaje nace de la interaccion social entre los seres humanos. Estamos en el lenguaje, es nuetra condición básica de
desarrollo como seres humanos. No solo generamos lenguaje sino que mas bien nos generamos en el lenguaje

c. La relación entre el conocimiento y la realidad se considera dentro de una perspectiva evolutiva, entendiendo ue
ningún organismo puede cnocer, sino que solo puede construir un modelo que encaja, el cual evoluciona con el
tiempo
d. Algo existe en la medida que queremos que exista. El nivel de existencia de algo está determinado por el dominio
de experiencia propio. La enfermedad mental tiene existencia de dominio de experiencia de las ideas.
El concepto clásico de la psicopatología intenta explicar una conducta, como si las conductas pudiesen surgir aisladas. Si
la conducta se convierte en una variable pierde el valor de patología para para a ser el circulante. Se habla de contexto
patológico

e. Trazar una distinción

La descripción es siempre posterior al acto de demarcación o deslinde efectuado por la persona que describe.

DIAGNOSTICO: distinción, discernimiento, conocimiento, juicio, decisión. Son mis mapas, mis construcciones
cognitivas que encajan en cada dominio de experiencia personal y social.
 2) MARCO TEORICO
 Sistema: conjunto interrelacionado de elementos cuyas funciones y reglas estructurales entre los componentes
generan las relaciones y elementos que lo componen.
El universo está organizado en sistemas. Es imposible observar algún elemento aislado, todo objeto o parte de
objeto siempre es definida en relación a otro objeto u otra características de objeto.
 Constructivismo: epistemología que permite lograr una gran coherencia en el campo de la salud. Considera la
relación entre el conocimiento y la realidad en una perspectiva evolutiva, afirma que un organismo no es capaz de
reconocer o representar la realidad y que solo puede construir un modelo que encaja con ella. Este modelo
evoluciona a través de las interacciones del organismo con su medio
 Contexto: marco relacional en el que la conducta adquiere significado. Cada contexto humano tiene sus reglas de
relación que dan sentido a esa relación
 Definición de la relación: un sistema humano surge en el instante en que dos personas inician un proceso
interactivo en el que mutuamente se definen y aceptan mutuamente la definición que cada uno da de si
 Comunicación: la comunicación o conducta es una relación cualitativamente diferente de las propiedades de los
individuos que participan en ella. Los procesos que observo siempre describen un sistema determinado

Motivo de consulta – síntoma:

El mejor modo de determinar el motivo de consulta (problema presentado) es partir del síntoma, la queja. Entre el
paciente y yo podemos definirlo, delimitarlo. Aquí queda la idea de construcción de la realidad, por lo que el problema es
siempre una cuestión de al menos 2 personas.

El síntoma es anecdótico
El paradigma sistémico-cibernético enmarca la conducta humana en un marco contextual, donde la pauta que conecta
adquiere relevancia.
Los seres humanos podemos producir cualquier síntoma a partir de historias similares o iguales.
El síntoma significa conducta significativa.
La conducta significativa (sintomática) es un aspecto de todo un proceso relacional, recursivo. Poder observar o generar el
contexto de la conducta significativa es lo que me permite entender el significado de esa conducta y el sentido que tiene
dentro del contexto.

El enfoque sistémico
Descentro la atención desde el síntoma hacia el contexto social. La atención se centro en el “que hacen”, en el “para que”
mas que en el que y el por que. Se observa, analiza y reconstruye al cliente, el contexto emocional, ideacional.
El síntoma es una excusa para observar el contexto relacional que da sentido a las conductas y modificarlo.

3) TACTICA DIAGNOSTICA
Nivel de observación. Nivel de intervención
Según mi epistemología, según mis ideologías, será el nivel de intervención que esté a mi alcance. La prioridad temporal
de una intervención no tiene por qué organizar todo el tratamiento bajo esa intervención (medicación, por ejemplo).

Hay diversos niveles de integración diagnostica:

Nivel (dimensión) individual
Nivel de pareja, relacional
Nivel familiar
Nivel social, contextual

Diagnosis relacional
El rasgo esencial de muchos trastornos descritos en el DSM implica relaciones entre personas. Tales trastornos son mejor
diagnosticados como trastornos relacionales.
Hay una dificultad enorme para conceptualizar cuales son las características objetivas de un diagnostico relacional
particular.
Nuestro contexto para entender a la gente que atendemos es un contexto biopsicosocial y relacional.
Se necesita un lenguaje descriptivo, flexible de los problemas relacionales si quieren comunicarse entre si y con otras
disciplinas

GENOGRAMA

El genograma en la evaluación familiar. Fundamentos teóricos, técnicos para su elaboración e interpretración

HISTORIA. Los sociólogos y antropólogos fueron descubriendo la complejidad y diversidad de la familia humana en las
distintas culturas y épocas, les fue imprescindible crear diversos instrumentos conceptuales, gráficos y operativos para
poner orden en las montañas de datos que extraían de sus observaciones, para luego poder describir y explicar. Requerían
técnicas específicas que ayudar a simplificar la información. La técnica del genograma nace del trabajo de los científicos
en el siglo XIX.

En las épocas más recientes, la evolución de la técnica del genograma está asociada con el trabajo en el campo de la salud
en general y en especial con el desarrollo de la terapia familiar, con la investigación en psicología familiar y con todas las
ramas que se van generando dentro de este campo amplio de la psicología.

PARA QUÉ SIRVE. Permite lograr rápidamente una visión amplia y general de la dinámica familiar y sirve como marco
de referencia para iniciar cualquier proceso de terapia, orientación e investigación familiar. Permite indagas
eficientemente sobre las alianzas entre miembros de la familia, sobre límites intra e interfamiliares. Evalúa el contexto de
las relaciones de la familia como sistema y de cada uno de sus miembros como así también los ciclos evolutivos
familiares. Proporciona diversos mapas estructurales, dinámicos y de transición de la familia en una perspectiva
multigeneracional.

Una perspectiva de sistemas generales

SISTEMA. Grupo de personas que interactúan como un todo funcional. Es el sistema primario y más poderoso al que
pertenece una familia. Los problemas reflejan intentos de adaptación de un sistema a un contexto total en un momento
determinado. Estos esfuerzos de adaptación se reflejan en muchos niveles del sistema como el biológico, el intra-psíquico
y el interaccional.

El lugar que ocupe dentro de la estructura familiar puede influir su funcionamiento, sus pautas de relación y el tipo de
familia que forma en la siguiente generación.

En el genograma buscamos pautas de funcionamiento, relaciones y estructuras que continúan o se alteran de una
generación a otra. Los síntomas tienden a agruparse en torno a las transiciones del ciclo de la vida familiar.

Existen muchos tipos de pautas vinculares en las familias. De particular interés son las pautas de la distancia vincular. Las
personas pueden ser muy allegadas, o muy distintas, o un intermedio entre esos extremos. Con el genograma se pueden
estudiar los lazos familiares, su modo de funcionamiento y organizar las posibles intervenciones.

Los genogramas pueden ayudar a identificar los triángulos en los sistemas familiares, y cómo estos se repiten de una
generación a otra y diseñar estrategias para cambiarlos cuando sean disfuncionales.

El genograma en el proceso de evaluación familiar

QUÉ ES GENOGRAMA. Es una forma gráfica de organizar toda la información reunida durante la evaluación familiar,
proporcionando una Gestalt de rápida captación, de dónde se pueden deducir las complejas pautas familiares y generar
hipótesis comprensivas de las mismas.
Puede constituirse a partir de la primera entrevista con la familia e ir complicándose en las sucesivas.

Ayuda a ver un cuadro mayor, dando información vincular, estructural y funcional que puede interpretarse en forma
horizontal, a través del contexto familiar y vertical, a través de las generaciones. Incluye al menos tres generaciones, con
los sucesos nodales, en especial los referidos a los ciclos vitales.

CÓMO SE CONSTRUYE. Supone 3 niveles

1. Trazado de la estructura familiar  descripción gráfica de cómo diferentes miembros de la familia están
biológica, afectiva y legalmente unidos entre sí, de una generación a otra.

2. Registro dela información familiar: información demográfica (edades, fechas de nacimiento, fallecimientos,
ocupación laboral y nivel educacional), información sobre el funcionamiento (estados de salud física, emocional,
comportamientos generales, pautas de trabajo, adicciones, éxitos laborales, entre otros).

3. Sucesos familiares críticos transicionales importantes, cambios de relaciones y migraciones.

Es conveniente hacer una lista cronológica de hechos significativos al margen del registro del genograma.

Entrevista apta para confeccionar el genograma Cuanto mayor sea la cantidad de miembros de informantes, mayor será
la diversidad de datos y matices que obtendremos.

La red de información familiar  en diferentes direcciones. Del problema/situación actual hacia un contexto siempre
mayor. De la familia actual a la familia extensa y a los sistemas sociales más amplios. Desde la situación actual de la
familia a una cronología histórica de hechos familiares. Consideraciones de miembros enfermos, malos, locos; quién es el
fuerte, por qué, quién el débil, el sumiso, entre otros.

Los apodos y los nombres que utilizan los familiares son instructivos.

En toda familia hay temas difíciles que no deben soslayarse, sino profundizarse con tacto y sensibilidad: abuso de drogas,
problemas de orden médico o psicológico, antecedentes laborales, problemas con la ley.

Contexto familiar extenso

Los abuelos y tíos de ambos lados son fuente de información muy útil.

** Quien consulta es quien de alguna manera está más preocupado y comprometido con el problema.

** Qué quiere resolver: pueden existir muchos problemas en el sistema familiar, eso no significa que todos se quieran
resolver.

** Ahora. Una pregunta clave es por qué se consulta ahora.

MÚLTIPLES USOS

El genograma permite cambiar la percepción de los problemas que traen quienes consultan, integrando y expandiendo los
datos en una doble dimensión horizontal (aquí y ahora) y vertical (contexto histórico). En el aspecto técnico de la terapia
sirve para re-definir problemas, construir problemas solucionables y construir hipótesis alternativas. En el sentido
estructural conocer las estructuras del sistema familiar que consulta. En el sentido estrictamente sistémico-cibernético
nos permite observar las funciones que organizan y determinan la naturaleza de ese sistema familiar. En el sentido
constructivista nos permite observar las historias del paciente y su familia, construidas y reconstruidas en cada una de las
etapas del ciclo familiar.

Interpretación

MAPA 1  ESTRUCTURA FAMILIAR. Básica, incluyendo sus relaciones de parentesco y de afecto más intenso.

** Familia nuclear intacta: se compone de padres e hijos. Interesan roles y funciones de cada uno de los miembros.
** Familia con un solo padre: observamos aquí no solo roles y funciones típicas, sino especialmente funciones
compensatorias, dificultades de dinero, tiempo, impacto de la pérdida de uno de los padres.

** Familiar ensambladas: uno de los esposos forma pareja nuevamente. Cada organización y reorganización, tendrá
dinámicas diferentes y por tanto características diferentes. Se debe investigar el impacto del divorcio, muerte o re-
matrimonio de los progenitores sobre ellos y especialmente sobre los hijos.

** Hogar con tres generaciones: suele presentar ventajas respecto a los recursos que dispone: ventajas económicas, de
soporte afectivo/emocional, por otra parte, suelen presentarse situaciones de confusión de roles y funciones y luchas por el
liderazgo.

** Constelación fraterna: el orden en el que se nace, el sexo y en número de los hermanos, son todas variables que
determinan rasgos personales y relacionales, entendibles dentro del contexto mayor de esa familia determinada.

Los hermanos mayores suelen ser más responsables, concientes y paternales. Todo depende también del número de
hermanos y de la diferencia de edad entre ellos. Los hermanos menores suelen ser más independientes, sociales. También
se depende de características culturales, étnicas. El hermano menor suele tener la función de romper algunas normales
rígidas de sistema familiar. Los hijos únicos tienden a ser más independientes, más sociables, con relaciones más dirigidas
a personas mayores, que a sus padres. Suelen ser más egocéntricos. El hijo del medio está bajo una presión constante de
ambos lados, lucha por prevalecer sobre su hermano mayor y teme que lo alcance el hermano menor.

** El género de los hermanos: los hermanos proporcionan un modelo para las futuras relaciones sociales y especialmente
con sus pares.

** Diferencia de edad entre hermanos: determina qué vivencias se comparten, incluida por supuesto la relación con los
padres, la lucha por prevalecer, lograr reconocimiento, celos, etc.

** Otros factores determinan las características de los hermanos. Los menores tienen más conciencia de sus hermanos
mayores, que los mayores de aquellos. El momento de la historia familiar al nacer, suele determinar características
personales. Los períodos de estabilidad emocional de la pareja y de estabilidad económica a generan climas muy
favorables para la crianza de los hijos.

MAPA 2  CICLO VITAL DE LA FAMILIA

La diversidad de enfoques respecto al tema pueden verse al estudiar la cantidad de categorizaciones de ciclos vitales.
Encontramos algunos modelos de ciclo vital familiar que incluyen cuatro etapas, hasta estudios que han pretendido
encontrar más de cuarenta pasos en la historia familiar. Para el presente trabajo la categoría de etapas en el ciclo vital
propuesta por David Olson.

Etapa 1: pareja joven sin hijos. Etapa 2: familia con hijos de edad prescolar (0-5). Etapa 3: familia con hijos en edad
escolar (6-12). Etapa 4: familias con hijos adolescentes (13-18). Etapa 5: familia con hijos en proceso de emancipación
(19 años). Etapa 6: familias con el nido vacío. Etapa 7: parejas retiradas, jubilados (65 años aproximados).

Algunos parámetros para analizar cada uno de los ciclos vitales: tensiones intrafamiliares (triangulaciones, alianzas,
injusticias), tensiones financiares, tensiones trabajo-familia, enfermedades (estilos de afrontamiento, enfermedades que se
repiten por épocas y en personas), tensiones conyugales (naturaleza, frecuencia e intensidad de las mismas), embarazo
(deseado, evitado, compartido) y transiciones de familia (con qué recursos cuenta la familia para afrontar las distintas
etapas evolutivas, secuelas negativas o positivas de alguna etapa?).

La idea central es analizar cada una de estas categorías en cada una de las etapas, o al menos en las etapas que más nos
interesan en la investigación familiar particular.
Cuando encontramos patrones conductuales y relacionales que se desvían de lo esperable es importante indagarlo, para
ver si se trata de un estilo particular de esa familia o si es un proceso disfuncional.

No nos cabe duda de que las pautas esperables para cada etapa van cambiando, según el contexto social histórico, cultural,
étnico.

El problema por el que una familia consulta a un profesional está mostrando una dificultad sería en una etapa y fase
concreta del desarrollo familiar. En la perspectiva sistémica de familia todo aquello que llamamos sintonía está
relacionado con un momento del proceso de la vida familiar, en que no puede darse el cambio normativo, es decir, el
cambio normal que una familia totalmente funcional puede realizar por sí misma.

MAPA 3  PAUTAS DE RELACION, DE FUNCIONAMIENTO Y ESTRCTURA FAMILIAR

Se repiten a través de las generaciones. En cibernética, pauta de relación implica la relación entre las variables de los
componentes de un sistema. La relación entre variables da por resultado la pauta o función. Lo que se transmite es el
modo relacional que genera dichas pautas. Lo transmisible y repetible de una generación a otra es el modo de encarar las
situaciones en general. Por otra parte, en cada miembro del grupo familiar las pautas relacionales influyen de un modo
distinto.

Preguntas orientadoras: en quién confían más los miembros de la familia, qué tipos de problemas fueron los más graves
que debieron enfrentar, quién lo detectó, a quién se lo comunicó, cuál fue el tipo de afrontamiento familiar, predominante
en cada tipo de problemas severos.

MAPA 4  SUCESOS DE LA VIDA Y FUNCIONAMIENTO FAMILIAR

Los hechos críticos suelen desencadenar movimientos en todos los niveles del clan. Las familias no evolucionan gradual y
armoniosamente, hay momentos de progreso y otros de escasos cambios e incluso paralización. Las familias son más
vulnerables al cambio cerca de los momentos de transición de un ciclo vital al otro.

Cuando varias experiencias críticas en la familia se dan alrededor de la misma época, es conveniente estudiar sus detalles.

Las reacciones de aniversario no solo los de desaparición de seres queridos, sino inicios laborales, primeros hijos,
mudanzas, son fechas que marcan la vida personal y familiar.

Los sucesos sociales, las crisis económicas de un país, los cambios políticos, desastres naturales o atentados por ideología,
afectan de diverso modo a las familias, frenando, acelerando o retardando la evolución en el proceso natural.

El objetivo es llegar a las hipótesis solidas sobre el estilo de adaptación familiar. La evaluación de pautas pasadas de
adaptación, en particular, las respuestas de la familia y su reorganización después de pérdidas y otras transiciones críticas
es crucial para ayudar a la familia.

MAPA 5  TIPOLOGÍA FAMILIAR

David Olson propone el concepto de modelo circunflejo de sistemas de parejas y familias, con la intención de salvar la
distancia entre teoría, investigación y práctica. Las investigaciones enfocaron los tipos de sistemas familiares a través del
ciclo vital, y de cómo la familia coopera efectivamente con el estrés normativo (típico, natural). El enfoque tiene una
epistemología netamente sistémica. Los conceptos fundamentales son cohesión, flexibilidad (adaptabilidad) y
comunicación (considerada factor facilitador de las dos anteriores).

La cohesión familiar se dine como la ligazón afectiva que los miembros de la familia sienten unos con otros. Existen
cuatro niveles, de mayor a menor: desligado, separado, conectado y muy conectado. Las familias en los niveles medios
son las que tienen un modo de funcionar óptimo. Los extremos de las escalas son vistos como modos problemáticos de
funcionar. En los tipos separada-conectada los individuos son capaces de experimentar y balancear los dos extremos y ser
asimismo capaces de ser independientes de sus familias, y a la vez estar conectados con ellos.

Desligado (alta independencia). Separado (interdependiente, más independencia que dependencia). Conectado (alta
lealtad, interdependencia, más dependencia que interdependencia). Muy conectado (muy alta lealtad, gran dependencia
mutua).

La flexibilidad es la habilidad del sistema familiar para cambiar su estructura de poder en relación a los roles y las reglas
de relación. Conceptos básicos: liderazgo (control, disciplina), estilo de negociación, relación de roles, reglas de relación).
Existen 4 tipos: rígidos, estructurado, flexible y muy flexible.

Rígido (liderazgo autoritario, roles rara vez cambian, muy poco cambio). Estructurado (liderazgo compartido a veces,
estabilidad de roles, disciplina en tanto democrática). Flexible (liderazgo compartido, roles compartidos, disciplina
democrática). Muy flexible: falta de liderazgo, democráticos cambios de roles, disciplina errática, demasiado cambio.

La comunicación familiar y de pareja se mide focalizando la familia como un grupo, atendiendo especialmente a su
capacidad de escucha (empatía y escucha atenta), a su capacidad de hablar (comunicación clara y directa, o encubierta e
indirecta), a la auto revelación (sentimientos compartidos, respecto a sí mismo y a la relación), claridad, continuidad en el
tema y respeto y consideración. El entrecruzamiento de ambas dimensiones da por resultados 16 tipos de familias,
agrupadas en tres categorías:

1. BALANCEADAS: flexiblemente separadas, flexiblemente conectadas, estructuradamente separadas y

estructuradamente conectadas.

2. INTERMEDIAS: muy flexiblemente separada, muy flexiblemente conectada, flexiblemente de unidad,

flexiblemente enmarañada, estructuralmente desunidas, estructuralmente muy conectadas, rígidamente separas,
rígidamente conectadas.

3. EXTREMAS: muy flexiblemente desunidas, muy flexiblemente enmarañadas, rígidamente desunidas,

rígidamente desunidas, y rígidamente muy conectadas.

HIPÓTESIS

Un sistema familiar clasificado dentro de la tipología balanceada no significa que en determinados períodos no pueda
funcionar en los extremos de las dimensiones.

La habilidad para una comunicación positiva capacita al tipo balanceado de parejas y familias respecto a poder cambiar
sus niveles de cohesión y flexibilidad más fácilmente que las ubicadas en los tipos extremos.

MAPA 6  LEALTAD INVISBLES

La lealtad implica características de honradez, fidelidad. Hace referencia a los niveles sistémicos (social) o individual
(psicológico) de comportamiento.

Libro mayor  el autor hace referencia a que todos los miembros de un grupo familiar saben de sí y de los demás cuánto
hacen, y cuánto han hecho para sí, y para los demás y cuál es la vara para medir las acciones de cada uno. Por otra parte,
todo tendemos a sobrevalorar las propias acciones y desvalorizar las de los demás.

Reciprocidad  posee una medida cuantitativa intrínseca, determinada por el grado de equidad en las interacciones. En
el transcurso de la vida familiar se oscila desde momentos de equidad plena hacia momentos de menor equidad pasando a
veces por períodos de inequidad. La inequidad aparece cuando un miembro no cumple sus obligaciones para consigo
mismo o para con los demás, o cuando hay un padre que no exige de igual modo a sus hijos en el cumplimiento de roles y
obligaciones intra familiares.
Faja rotativa  la cuenta sin resolver, que permanece abierta entre una persona y el malhechor originario, puede rotar
interponiéndose entre él y cualquier otro.

-Arminda Aberastury en su libro “Teoría y técnica del psicoanálisis de niños” recomienda no concluir la entrevista
inicial con los padres sin conocer determinados datos. Enumérelos y descríbalos brevemente.

Aberastury recomienda no terminar la entrevista sin conocer los siguientes datos: a) motivo de consulta; b) historia del
niño; c) cómo se desarrolla un día de su vida diaria, un día libre y el día de su cumpleaños; d) cómo es la relación de los
padres entre ellos, con sus hijos y con el medio familiar inmediato.

a) Motivo de consulta: Generalmente los padres presentan resistencias a hablar de “lo que no anda bien en sus hijos”.
Es por ello que el motivo de consulta debe ser abordado en primer lugar con el fin de disminuir la angustia de los
padres, ya que de esta forma el profesional se hace cargo del problema.

b) Historia del niño:

 Del embarazo: La respuesta emocional de los padres frente a la noticia. Si fue deseado o accidental. Evolución de
esos sentimientos. Desarrollo del embarazo, si hubo enfermedades u otro tipo de trastornos que pudieron perjudicar el
proceso. Cuál fue la reacción ante los mismos y cómo se superaron. Esto nos informa de las expectativas de los otros
significativos hacia el niño antes del nacimiento.

 Parto: Si fue a término o inducido, si se usó anestesia, si estuvieron dormidas o despiertas en el momento del
nacimiento del niño, si hubo complicaciones durante el mismo. Si conocían al médico partero y qué tipo de relación
tenían con este. Qué conocimiento tenían acerca del proceso del parto. Si estaban acompañados por familiares o
amistades. Estas preguntas, ayudan a valorar la cualidad de la relación con el hijo e inferir el concepto de maternidad
que la madre posee.

 Lactancia y alimentación: Si fue materna, o en el caso contrario cuáles fueron los motivos. Si el bebé tenía reflejo de
succión, y cómo era el ritmo de alimentación. Cómo resultaron los cambios de alimentación (de pecho a mamadera y
luego el pasaje a sólidos). Estos ítems brindan pautas acerca de la posibilidad del niño y de la madre de elaborar
pérdidas. También informan sobre la relación post-natal en cuanto a la calidad del contacto con la madre.

 Locomoción: Cuándo el niño comenzó a moverse por sí mismo, gatear, sentarse, caminar. Las actitudes de la madre
hacia estos intentos, son indicadores de relaciones de dependencia e independencia. Estas preguntas esclarecen sobre
la capacidad de la madre de posibilitar el desprendimiento paulatino de su hijo.

 Lenguaje: Iniciación. Evolución desde el laleo a las primeras palabras. Proceso de aprendizaje hacia un lenguaje
como sistema de comunicación. Retraso, inhibición o trastornos al inicio del lenguaje y en la actualidad. Permite
comprender el grado de adaptación del niño a la realidad y el vínculo que se estableció entre él y sus padres.

Se debe indagar también, en referencia a la historia del niño, acerca de la dentición, el uso del chupete, el control de
esfínteres, el sueño, la sexualidad, las enfermedades, posibles operaciones, los tipos de juegos, la existencia de accidentes
durante el desarrollo, la escolaridad, etc.

c) El día de vida: La
reconstrucción de un día en la vida del niño. Actividades, experiencias básicas de dependencia e independencia, libertad o
coacción externa, normas educativas, dar y recibir, entre otros. Esto permite una visión completa de la vida familiar y su
organización cotidiana.

d) Relaciones familiares: Relaciones

afectivas entre los miembros. Inserción del niño en la constelación familiar. Roles y funciones que desempeña cada padre.
Profesión y trabajo que realizan los miembros significativos de la familia. Cantidad de horas en que los padres están fuera
de la casa. Sociabilidad de estos y de sus hijos.

-Elección del nombre: si fue de común acuerdo, o uno de los padres se impuso sobre el otro, o uno de ellos delegó esta
elección. -Elección de la escuela
(privada, estatal, laica, religiosa):a partir de estos datos se evalúa si los padres comparten valores o en el caso de haber
diferencias, si a partir del nacimiento de los hijos pudieron lograr acuerdos o no.
-Actividades extraescolares: tiempo que el niño permanece ocupado (por propia decisión o por elección de los padres).
Cuáles son las actividades elegidas. Si se privilegian los intereses del niño o las preferencias de los padres.
-Puesta de límites: si cada uno de los padres respeta lo dicho por el otro o si se desautorizan permanentemente. Si
aparecen alianzas estables, o varían según las temáticas. En qué valores o líneas de conducta social basan su puesta de
límites. -Similitudes y/o diferencias respecto a la
relación de estos padres con el hijo por el que consultan y con los otros hijos.
“Estos datos en su conjunto ayudarán a diagnosticar el desarrollo del psiquismo, el grado de integración del mismo, el
desarrollo psicosexual de la libido, el tipo de vínculo madre hijo y el tipo de interacción familiar.”

-Por qué entrevistamos a los padres en el psicodiagnostico de un niño? ¿Qué otras técnicas se pueden usar para
conseguir datos de la familia? Explique brevement La necesidad de entrevistar a
ambos padres reside en que:

 es común que cada uno de ellos aporte una visión diferente del niño.

 se pueden inferir identificaciones del niño con características de uno y otro.

 se puede evaluar el vínculo de cada uno con el hijo.

Existe la posibilidad de que los padres se encuentren separados y argumenten la imposibilidad de concurrir en forma
conjunta. En este caso se realizará la primera entrevista con el padre consultante y se citará al otro en otra oportunidad.

Entre las pruebas para niños el Dibujo de la Familia tiene un gran valor diagnóstico. Con ella se pueden conocer las
dificultades de adaptación del medio familiar, los conflictos edípicos y de rivalidad fraterna. Además, refleja el desarrollo
intelectual del niño.La prueba del dibujo es una de las técnicas que exploración de la afectividad infantil que goza de
mayor popularidad, en la cual se enfatiza el aspecto proyectivo. Esta prueba evalúa clínicamente como el niño percibe
subjetivamente las relaciones entre los miembros de la familia y como se incluye él en este sistema. Además permite
investigar sobre aspectos de la comunicación del pequeño con otros miembros de la familia y de los miembros restantes
entre sí.

Entrevista sistémica - Zamponi

La entrevista (tiene múltiples conceptualizaciones) es todo encuentro entre un operador de sistemas humanos y quién o
quiénes solicitan su intervención con un fin determinado. Implica la idea de mutuo acuerdo para estar allí juntos, durante
un determinado tiempo. La idea de intimidad es específica de una entrevista, significa contacto específico con algo o
alguien específico, es conocimiento. No implica solo una acción física conjunta, sino que implica especialmente una
emoción mutuamente generada y compartida dentro de un contexto de significado compartido.

Se trata del poder que surge para cada constituyente, de poder generar entre ambos una idea, una emoción y una acción
comunes, única. Esto surge del hecho de estar claramente definida la relación de saber cada uno qué puede hacer con el
otro.

Es entendida como una técnica, un instrumento clínico, que servirá en el contexto de un psicodiagnóstico para revelar y
relevar datos acerca del consultante. Es la técnica de mayor aproximación al estudio del comportamiento humano, y más
utilizada en el contexto del psicodiagnóstico porque facilita obtener datos de una mayor riqueza y amplitud en relación
con cualquier otra técnica de evaluación.

La entrevista enfatiza la investigación de algún aspecto en particular, abarca los aspectos pretéritos, presente (diagnóstico)
y futuros (pronostico) de esa personalidad.

Uno de los axiomas de la teoría de la comunicación humana dice que las personas nos comunicamos tanto analógica como
digitalmente. En toda entrevista inicial se puede observar un intercambio intenso de mensajes, en distintos niveles
comunicativos, este primer momento de la entrevista presenta tal intensidad emocional que los participantes generalmente
intensifican el modo analógico de comunicación.

¿Cuándo se consulta el paciente? Cuando el síntoma se hace intolerable, cuando se siente que no tiene alternativas y
está repitiendo las mismas conductas insatisfactorias. En este sentido, decimos que toda consulta ya es un cambio, una re-
significación del problema, porque implica un cambio en la ubicación del problema en la vida de quien consulta.

¿Quién consulta? Generalmente, quien más sufre o quién más se perjudica por el problema, quién más puede hacer por
cambiar el problema. También muchas veces llega a consulta no quien realmente consulta, ejemplo: padres que envían a
su hijo por indisciplina en el colegio.

Etapas de la entrevista

Etapa social: se toman datos demográficos de la familia y se aclara por parte del terapeuta qué es lo que hace, cuál es su
especialidad, etc. Esto no siempre es necesario. Se preguntan datos que crean relevantes. La norma es preguntar lo
necesario. En este momento debe aparecer el reconocimiento mutuo.

La definición de la relación: se manifiesta qué se espera del otro, para generar un sistema. A veces estas definiciones no
son directas ni claras, pero existen preguntas e intervenciones que ayudan a definir la relación y a generar el sistema
terapéutico, ejemplo: cómo llegaron a mi?, quién pidió la entrevista?, alguien vino en contra de su voluntad?, consultaron
antes por el mismo problema?

Es muy importante saber cómo llegaron. Se interactúa hasta que quede claro cuál es la naturaleza del sistema que surge.
Se da la estructuración del sistema terapéutico.

Planteo definición delimitación del problema: se debe definir cuál es el problema; lograr una expresión clara, concreta, en
términos de acción de qué es lo que les preocupa. Evita generalizaciones, nominalizaciones. Tratar de observar cuál es el
circuito sintomático, qué conductas problemáticas generan ciertas conductas en cada uno de los miembros del sistema.

Importante: un sistema consulta cuando se aleja del equilibrio, cuando el síntoma se hace insoportable, hay sensación de
catástrofe, de no va más. Una vez definido el problema, vamos construyendo junto con el consultante, el motivo de
consulta que es la intervención central que marca el meollo de la terapia sistémica: qué quieren lograr. Se deben lograr
descripciones concretas. Se necesita diferenciar: el problema, la queja y el motivo de consulta, para ver qué se haría si el
problema no existiera.

Etapa de las intervenciones: hay intervenciones directas y simples que consisten en decirles a los pacientes qué pueden
hacer para probar, y otras implícitas e indirectas que consisten en incitar a los pacientes con un simple: si ustedes
pudieran…, o: lo más indicado sería… las intervenciones pueden realizarse por medios verbales o no.

Los conceptos claves para entender el proceso de la entrevista como un proceso sistémico:

* Organización: referido a las relaciones instrumentales que permiten definir a una unidad como unidad de cierta clase.
Un sistema se organiza, se crea, a partir de las relaciones entre los componentes.

* Estructura: se refiere a los componentes y a las particulares relaciones entre ellos.

* Autopoeiesis: proceso por el que un sistema genera y mantiene los elementos y, relaciones que ese sistema necesita para
funcional y mantenerse como tal.
Un sistema terapéutico se genera a partir de la interacción específica de dos o más personas en búsqueda de soluciones,
donde uno asume y se le atribuye la capacidad de ayudar y al otro u otros la necesidad, variable de ser ayudados.

También las etapas pueden definirse en 4:

1. El primer contacto y la entrevista inicial con el paciente. 2. Administración de la batería diagnóstica. 3. Devolución de
la información oral al paciente. 4. Informe escrito al profesional que lo ha derivado.

Se debe tener en cuenta que el objetivo del psicodiagnóstico debe ser dar un sentido a aquello registrado y enunciado por
el entrevistado, entendiendo el discurso verbal, los sonidos, los silencios, hasta ese momento desconocidos por el sujeto.
El psicólogo en la situación clínica intenta llegar con la ayuda de sus recursos técnicos a la comprensión de otra persona.
Para ello selecciona, jerarquiza, ordena, compara, relaciona, busca recurrencias, integra, intenta en definitiva que su
hipótesis esté sustentada por la reiteración de datos similares que la refuercen o por la convergencia de datos que le den
coherencia.

Es fundamental tener en cuenta que el para qué de la entrevista v a determinar cómo se escucha y qué se escucha. Hay
entrevistas de 3nvestigación y otras de intervención.

Modelo de intervenciones centrado en la búsqueda de soluciones

La terapia centrada en la solución de problemas suele identificarse con el paradigma sistémico. Sus supuestos básicos son:

1. Énfasis en la competencia más que en la patología refuerza al paciente para que busque y encuentre alternativas y
organice sus energías para construir soluciones.

2. Para cada paciente puede y debe encontrarse una solución apropiada y a medida.

3. Las excepciones abren las puertas del optimismo del paciente à el terapeuta desplaza la atención del paciente hacia
momentos en los que el problema no ocurría. Visualizando las excepciones el paciente aumenta la esperanza de que la
situación problemática no necesariamente debe estar siempre presenta y se entusiasma en buscar soluciones.

4. Las soluciones logradas aumentan la confianza à el terapeuta ayuda a recordar situaciones en las que logró cambios por
sí solo, esto aumenta la confianza en sí mismo y reconoce así su habilidad para solucionar el problema actual.

5. El paciente es el experto à dado que tiene los recursos necesarios para resolver el problema.

6. Las metas marcan un camino respecto al cambio buscado à los objetivos son planteados en términos de conductas
concretas.

7. La responsabilidad para lograr el cambio es compartida à si bien la decisión de producir el cambio es del paciente, el
terapeuta tiene la responsabilidad de ofrecer una visión de las posibilidades de cambio.

Técnica

Cada uno de los pasos puede ser usado en forma independiente, como una estrategia particular. Algunas de ellas son:

** Ponerle una calificación al problema: pro lo cual se evalúa el estado actual del problema, la buena voluntad del
paciente para trabajar, y la confianza.

**Calificaciones, felicitaciones: las expresiones genuinas del terapeuta en orden a calificar las actitudes del paciente que
tienden a la resolución del problema y que muestran su disposición para la terapia y el cambio, favorecen el clima
terapéutico.

** Tareas que deben planificarse en base a lo desarrollado en la entrevista.

Modelo de la narrativa
Encuadre del encuentro: estos intercambios suelen ser explícitos, pero casi siempre resultan implícitos, convenidos por
chistes, bromas y bueno modelos, por el modo de sentarse, por los intercambios de apertura, por las preguntas del
terapeuta, etc.

aparición y representación de las historias dominantes: recoger información de la naturaleza y contexto del problema.

Se favorece la aparición de historias alternativas o relacionadas con esas historias: proponiendo puntos de vista no
ortodoxos o haciendo comentarios desestabilizadores acerca de la historia principal.

Graciela Celener - Entrevista

Lo importante: razones por las que se entrevista a los padres y temas que se deben preguntar, por qué.

Entrevista: técnica de fundamental importancia para la exploración y el diagnóstico psicológico, ya que permite indagar
sobre diferentes áreas de la vida de una persona. En la misma es primordial delimitar, desde el entrevistador, el objetivo
que se busca al iniciar una entrevista psicológica y esto determinará las modalidades técnicas a emplear.

Puede ser individual o grupal; pero siempre es un fenómeno grupal porque el campo está configurado por dos o más
personas reales, que participan efectivamente de la misma; y una multitud de personas imaginarias, que provienen de la
experiencia subjetiva de los vínculos interiorizados por cada uno de los integrantes. Bleger considera la entrevista como n
campo psicológico en el cual los fenómenos que se desarrollan adquieren su significado en función de las relaciones que
guardan entre sí sus participantes.

Objetivo  con la información que se obtiene se da la construcción de hipótesis metapsicológicas acerca del
entrevistado, tales como: significado latente del síntoma, relación de la misma con hitos de su historia personal y personas
significativas, fantasías inconscientes, relaciones interpersonales, ansiedades, mecanismos de defensa, etc.

Los conocimientos adquiridos acerca del sujeto a partir de la entrevista serán cotejados con las producciones que el mismo
realiza en cada una de las técnicas proyectivas seleccionadas para efectuar el psicodiagnóstico. A partir del
entrecruzamiento de información, el psicólogo podrá arribar a un diagnóstico, al pronóstico y a las recomendaciones
pertinentes en cada caso.

Entrevistador  no es un observador pasivo de lo que allí transcurre con el entrevistado, sino que interacciona con él.
Interviene formulando preguntas, respondiendo aquellas que considere pertinente, o haciendo algún tipo de señalamiento.
Bleger opina que no hay observación pura en ningún sentido, no existe un observador totalmente objetivo en ninguna
disciplina científica, y la máxima objetividad se alcanza incluyendo al observador como una de las variables que
condiciona el fenómeno que se está obersvando. Las modalidades no son rígidas, estas se modifican según las
características den entrevistado y del entrevistador, que conforman el campo psicológico particular. Se trata de un
observador participante, porque su rol modifica por su sola presencia el campo de la entrevista.

Campo: totalidad de hecho coexistentes concebidos como mutuamente interdependientes (definición de Kurt Lewin).

Encuadre: conjunto de variables de la situación presente que el entrevistador establece como constante. Este modo es
configurado por el entrevistador.

Encuadrar una entrevista significa establecer parámetros constantes de los cuales se destacan: roles, tiempo, lugar en el
que se desarrolla la misma. Depende del contexto que tiene lugar la entrevista.

Tipos de entrevista: 3 estilos

Entrevista dirigida  el objetivo es el relevamiento de datos para la construcción de una historia clínica. El
entrevistador se ajusta a la administración de un cuestionario-guía en el que el orden de las preguntas está previamente
establecido. El entrevistador si bien permite que el sujeto se explaye, retoma el hilo de su interrogatorio formulando la
pregunta a fin de obtener la respuesta que necesita.
Entrevista libre  el objetivo es que el entrevistado configure en su mayor parte el campo psicológico de la entrevista.
El entrevistador solo interviene para facilitar el cumplimiento de este objeto. Es el modelo de la entrevista psicoanalítica.
Cada nueva intervención del entrevistador mantiene la modalidad de preguntas amplias y no sugerentes. Sobre la base de
la atención flotante sus intervenciones tienden a que el sujeto pueda seguir asociando, enriqueciendo el campo psicológico
de la entrevista que él mismo va configurando.

Entrevista semidirigida  integra aspectos técnicos de las dos modalidades de entrevista ya desarrolladas. En el
momento inicial se utiliza la tónica dirigida al preguntar al entrevistado por los datos de filiación. En un segundo
momento, se apela a la técnica libre. Se espera que el entrevistado desarrolle el motivo de consulta y otros tópicos
relacionados con su vida y su actitud de atención flotante el psicólogo va realizando internamente asociaciones. Esta etapa
se caracteriza por ser semidirigda, ya que se establece un intercambio espira lado en el que las respuestas generan nuevas
preguntas que a su vez derivan en nuevas respuestas. El psicólogo pedirá datos acerca de aquellos tópicos que no hayan
ido mencionados por el paciente, pero que el profesional considera de importancia en función de un procesamiento interno
de integración de la información que ha recibido y de hipótesis teóricas que ha construido a partir de las mismas.
Técnicamente nuevamente la entrevista se maneja de manera dirigida. Esta es el modelo elegido para el psicodianóstico.

Desde el punto de vista técnico, mientras el entrevistado relata lo que le sucede, el psicólogo utiliza el recurso de la
disociación instrumental. Esto le permite simultáneamente escuchar el discurso manifiesto del paciente empatizando con
él y al mismo tiempo tomar distancia para pensar sobre dicho relato desde la teoría y a partir de ella significar el discurso
del entrevistado.

También se le suele pedir al sujeto que intente relatar su historia desde que era pequeño, los hechos que más recuerde, las
relaciones que establecía con otros significativos, etc.

La entrevista termina cuando el psicólogo cree contar con suficiente información como para efectuar una aproximación
comprensiva de lo que le sucede al sujeto.

Conceptos fundamentales

Alianza: entre el entrevistado, el entrevistador y el encuadre. Se da a partir de la capacidad del entrevistador de trabajar
con un fin determinado en una situación dada. Las personas con fallas graves en las funciones de yo no podrán establecer
esta alianza de trabajo.

Disociación instrumental: mecanismo por el cual el entrevistador opera en parte identificando proyectivamente con el
entrevistado en parte disociándose para permanecer fuera de esta identificación observando lo que ocurre. Facilita estar lo
suficientemente cerca del sujeto como para poder entender lo que sucede, sin ligarse afectivamente. Es de gran
importancia la operatividad de este mecanismo, dado que el entrevistador es su propio instrumento de trabajo.

Selección de observables: el psicólogo observa no solo lo que el sujeto dice, sino fundamentalmente lo que ocurre a
partir de la interacción entre ambos participantes, centrándose en el vínculo y en el discurso.

Entrevista a adultos

Cada uno de los datos aportados por el entrevistado con respecto a diferentes aspectos de sí mismo y de su entorno
permitirán efectuar inferencias de segundo nivel acerca de las características psicológicas y psicosociales del sujeto.
Deben tenerse en cuenta: datos de filiación (nombre, apellido, fecha de nacimiento y lugar). Por ejemplo, la edad permite
formular hipótesis en relación a la existencia de conflictos inherentes a las distintas etapas vitales.

También debe preguntarse por: relaciones familiares actuales, configuración de la familia, descripción de los integrantes;
relaciones familiares de origines (se extraen datos de los modos de vinculación y la constitución de la identidad), indagar
sobre situaciones traumáticas vividas por el grupo familiar. Relaciones interpersonales con amigos, compañeros de trabajo
y estudio permiten conocer la capacidad para mantener vínculos duraderos y gratificantes. Preguntar sobre sexualidad,
estudios, trabajo que se desarrolla, utilización de tiempo libre o intereses personales.
Otra cuestión a observar: el tema que elige el sujeto para comenzar a hablar, que puede ser su situación actual y su
problemática, o comenzar por su infancia para arribar al presente.

Entrevista a padres

Ante el pedido de psicodiagnóstico para un niño, el psicólogo opta generalmente por realizar la primera entrevista solo
con los padres. Es importante destacar la necesidad del psicológico de que concurran ambos padres, pero en caso de que
esto no suceda, la entrevista se realiza con aquel que la solicita o el que se presenta. La necesidad de entrevistar a ambos
padres reside en que:

- Es común que cada uno de ellos aporte una visión diferente del niño

- Se pueden inferir identificaciones de niño con características de uno y del otro

- Se puede evaluar el vínculo de cada uno con el hijo

El rol del psicólogo en este momento: no debe mostrar preferencia por las opiniones de uno de los padres porque puede
hacer sentir a un miembro de la pareja como el tercero excluido, y así se entorpecería el establecimiento de una buena
alianza.

¿Sobre qué preguntarles?

** Motivo de consulta: generalmente los padres presentan resistencias al hablar de lo que no anda bien en sus hijos. El
motivo de consulta debe ser abordado en primer lugar con el fin de disminuir la angustia, ya que de esta forma el
profesional se hace cargo del problema. Aconseja registrar minuciosamente las fechas de iniciación, desarrollo,
agravación o mejoría del síntoma.

** Historia del niño: del embarazo (cómo fue, respuesta emocional de los padres, deseado o no, con quienes
estuvieron,etc), del parto (cómo fue, relación con médicos y familiares), lactancia y alimentación, locomoción, lenguaje,
uso del chupete, control de esfínteres, sexualidades, juegos,. Todos los aspectos de esta trayectoria del niño, los detalles,
etc.

** Cómo se desarrolla un día de su vida diaria, un domingo o feriado; y el día del cumpleaños

** Cómo es la relación de los padres, entre ellos, con sus hijos y con el medio familiar inmediato: relaciones afectivas
entre miembros, inserción del niño en la constelación familiar, reglas y funciones que desempeña cada padre, cantidad de
horas que trabaja cada uno fuera de su casa. Elección del nombre: consensuado o no, por qué. Elección de escuela, sirve
para ver si ambos padres comparten valores. Actividades extraescolares, puesta de límites, similitudes y diferencias de la
relación de los padres con su hijo consultante y el resto.

Celener recomienda tener en cuenta:

- Quién/ Quiénes consultan: si ambos padres, por propia decisión o por una indicación externa. En el primer caso es
necesario saber cómo se dieron cuenta de la existencia del problema, por qué decidieron buscar ayuda para
intentar solucionarlo.

- Cuándo consultan: cuando el problema acaba de surgir sin darse tiempo a empelar recursos por sí mismo
(ansiedad exagerada) o cuando el problema ya lleva años ya desarrollarse (preguntar: ¿por qué ahora?).

- Motivos por los que consultan: interesa que efectúen una descripción del síntoma, que den un ejemplo de este, y
se intentará, a través de lo que dicen, y de la indagación acertada, comprender qué expresa ese síntoma

- Detectar si es realmente un síntoma: los padres pueden por ansiedad o por exceso de responsabilidad confundir un
conflicto evolutivo, que se resolvería pro la evolución natural de las fuerzas dinámicas de un juego, con un
síntoma.

Verónica Albajari – la entrevista

Entrevista  desde lo semántico, es un encuentro, reunión o cita de dos o más personas en un lugar determinado para
tratar de resolver algún asunto o negocio. Entendida como una técnica, como un instrumento clínico, que servirá en el
contexto de un psicodiagnóstico para revelar y relevar datos acerca del consultante.

Es la técnica de mayor aproximación al estudio del conocimiento humano porque facilita obtener datos de una mayor
riqueza y amplitud en relación con cualquier otra técnica de evaluación.

Es una situación bi-personal (psicólogo-paciente, o psicólogo-grupo familiar) de duración limitada, cuyo objetivo es
lograr una descripción lo más profunda y completa. Enfatiza la investigación de algún aspecto en particular. Abarca los
aspectos pretéritos, presente (diagnóstico) y futuros (pronóstico) de esa personalidad.

Entendida como una técnica forma parte del proceso psicodiagnóstico, y su objetivo es el estudio del comportamiento
total del sujeto en el transcurso de la relación establecida. Es necesario incluir 2 aspectos fundamentales: teóricos y reglas
que lo sustentan.

Se diferencia del psicodiagnóstico: puesto en marcha a partir de un proceso de investigación en el que se utilizan además
de la entrevista, diferentes técnicas de evaluación psicológicas, psicométricas, proyectivas y lúdicas. Su objetivo es dar un
sentido a aquello registrado y enunciado por el entrevistado, entendiendo el discurso verbal, los sonidos, los silencios, etc.

Concepto de juicio clínico: pasos a seguir en la elaboración de hipótesis clínica. Es un proceso de transformación de datos.
El psicólogo en la situación clínica intenta llegar con la ayuda de sus recursos técnicos a la comprensión de otra persona.
Para ello, selecciona, jerarquiza, ordena, compara, relaciona, busca recurrencias, integra, intenta que su hipótesis esté
sustentada por la reiteración de datos similares que la refuercen o por la convergencia de datos que le den coherencia.

Tipos de entrevista  en función del para qué de la entrevista se determina cómo se escucha y qué se escucha.

Entrevista de investigación: busca recoger información que luego será procesada para obtener datos estadísticos. El
objetivo: en relación con los fines investigativos.

Entrevistas clínicas o de intervención: debido al contacto directo, se producen repercusiones en el entrevistado,

pudiendo diferenciarlas en:

- Entrevistas diagnósticas o de evaluación: el objetivo es obtener información acerca del entrevistado para poder
planificar estrategias de acción. Se trata de uno o varios encuentros cuya finalidad es producir una categorización,
clasificación o valoración, que permita la adopción de decisiones. Sus características variarán según el contexto
en el que se inserten (clínica, pericia psicológica, educacional,etc).

- Entrevistas terapéuticas: el objetivo es producir cambios en la conducta del sujeto, tratamiento acorde con su
padecimiento.

- Entrevistas de consejo u orientación: se pone énfasis en las necesidades del cliente, predomina el objetivo de
ayuda al entrevistado.

La entrevista según Bleger

Es un instrumento fundamental del método clínico, y es una técnica de investigación científica de la psicología. La define
como una relación de índole particular que se establece entre dos o más personas. Lo específico o particular de esta
relación reside en que uno o de los integrantes de la misma es un técnico de la psicología que debe actuar ese rol, y el otro
necesita de su intervención técnica. El entrevistador controla la entrevista, pero quien la dirige es el entrevistado.

Factores que intervienen en el encuadre: el tiempo, el lugar y el rol del profesional. Las distorsiones que se produzcan en
estos espacios constituirán material de información para obtener hipótesis acerca del malestar del entrevistado.
Ulloa y la entrevista operativa: procura resolver una situación en los dos sentidos. Resolver con una solución favorable
y que el sujeto recobre la autonomía perdida y se decida a emprender los cambios necesarios en su conducta, a fin de
lograr un objetivo. Se pone en marcha cuando frente a condiciones establecidas se producen cambios bruscos. Se intenta
la resolución de un problema, de una situación crítica, en un tiempo limitado, por lo cual es necesario un buen
entrenamiento para lograr un diagnóstico total de la situación y una adecuada derivación o intervención.

Elementos de la entrevista

** Transferencia y contratransferencia: se trata de mecanismos o determinantes inconscientes que servirán para lograr
un mejor abordaje de la relación interpersonal. Bleger define la transferencia como la actualización en la entrevista de
sentimientos, actitudes y conductas inconscientes, por parte del entrevistado, que corresponden a pautas que éste ha
establecido en el curso del desarrollo, especialmente en la relación interpersonal con su medio familiar. La observación de
estos fenómenos nos pone en contacto con aspectos de la conducta y de la personalidad del entrevistado que no entran
entre los elementos que él puede referir o aportar voluntaria o conscientemente, pero que agregan una dimensión
importante al conocimiento de la estructura de su personalidad y al carácter de sus conflictos.

La contratransferencia tiene que ver con los fenómenos que aparecen en el entrevistador, que deben ser entendidos como
emergentes del campo, del aquí y ahora, de la situación presente. Son las respuestas o los efectos que producen las
manifestaciones del entrevistado.

Tanto los fenómenos de transferencia como de contratransferencia forman parte de toda relación interpersonal. La
diferencia radica en que dentro del marco de la entrevista psicológica son utilizados como herramientas técncias de
observación y comprensión, por lo que es imprescindible realizar una lectura científica, y tener buen manejo técnico de
los mismos.

** Ansiedad: en el entrevistador como en el consultante se dan en la entrevista. No se debe recurrir a ningún mecanismo
que la anule o suprima, sino que debe ser tenida en cuenta. Surge inevitablemente, en el psicólogo y en el entrevistado, ya
que ambos al enfrentarse a un hecho desconocido, deben modificar las pautas de conducta anteriores ante la nueva
situación. Es importante saber que toda investigación requiere la presencia de ansiedad frente a lo desconocido, y que el
investigador tiene que tener la capacidad para tolerarla e instrumentarla.

La ansiedad es un índice de la posibilidad de actualización de los conflictos.

Es probable que durante la entrevista de psicodiagnóstico se incrementen los montos de ansiedad, por parte del
consultante. Esta incertidumbre de exponer aspectos de su personalidad a un desconocido sin saber cuál va a ser el destino
de esa información, cómo van a ser utilizados esos elementos. Por el otro lado, el psicólogo tiene situaciones que
conllevan a la ansiedad: la presencia de sujetos resistentes, poco colaboradores, etc.

Tipos de ansiedades:

- De abordaje o de descubrimiento: de tipo paranoide, persecutorio. Se refiere a la necesidad del entrevistado de

descubrir quién es y cómo es su entrevistador.

- De mantenimiento o depresiva: tiene que ver con mantener el vínculo establecido por temor a la pérdida de dicha
relación, de cuidar el objeto y el vínculo.

- De separación: ligeramente confusional.

** Disociación instrumental: el entrevistador tiene que jugar los roles en él que son promovidos por el entrevistado, pero
sin asumirlos en su totalidad. Implica la ruptura del encuadre de la entrevista. Fastidio, cansancio, sueño, irritación,
cariño, rechazo, son indicios contratransferenciales que el entrevistador debe percibir como tales en la medida en que se
producen, y tienen que resolverlos analizándolos.
** El proceso de comunicación: toda conducta en una situación de interacción tiene el valor de mensaje de
comunicación, ya sea gestual, postural o contextual. Hay 6 elementos básicos que se encuentran presentes en toda
comunicación:

- Transmisor: realiza conducta desencadenante

- Receptor: destinatario

- Conducta: entendida como mensaje

- Código: conjunto de reglas por las cuales se formula el mensaje

- Contexto: lugar ene l cual se realiza dicha comunicación

- Canal: vía por donde circulan los mensajes

El contexto está constituido por la situación misma de interacción. Los mensajes que circulan por el canal están
configurados en realidad por un paquete de conductas que integran las palabras, los gestos, la mímica, la pantomima,
hasta los silencios, las entonaciones de la voz, y el estilo personal del mensaje emitido. Además, existen 2 elementos
básicos en el proceso de comunicación: la codificación que consiste en la transformación de un sistema de hechos a otros,
y la decofidicación que permite transformar en significados que guarden relación con los datos reales, a las series
auditivas y no, lingüísticas y paralingüísticas,

** Intervenciones del entrevistador

Técnica del counseling: el objetivo es la estimulación para obtener más datos acerca del sujeto.

Señalamiento: verbalización o explicitación de mensajes, que, sin ser inconscientes, no aparecen en el discruso.

Interpretación: se debe tener en cuenta que toda interpretación fuera del contexto y de timing es una agresión y que parte
de la formación del psicólogo consiste también en aprender a callar. Toda interpretación debe formularse cuando se
considera que el entrevistado está en condiciones de aceptarla y de poder manejar la angustia que ella genera.

Los diferentes tipos de intervenciones pueden combinarse entre sí, teniendo en cuenta que no existe una relación de
jerarquía entre ellas, que cada una cumple su objetivo específico, de acuerdo con la situación del momento. El continuum
interpretativo alude a ciertos grados de profundidad en las intervenciones. Abarca: reflejo, clarificación, reflexión,
confrontación e interpretación.

Los momentos de la entrevista según Fernando Ulloa

1. Preentrevista

Se inicia con el pedido de consulta y finaliza con la apertura de la entrevista inicial. Es la primera información que
obtenemos acerca del consultante. Evalúa: existencia o no de un derivante, tipo de derivante (quién y cómo nos vinculó),
quién realiza el pedido, calidad de pedido, grado de consistencia entre la vía elegida para la consulta y el nivel
socioeconómico del sujeto, datos provenientes de nuestra impresión. A partir de estos conocimientos mínimos se
elaborarán estrategias para lograr un mejor acercamiento y poder formular hipótesis sobre la situación, las que nos
servirán para comenzar a trabajar.

2. Apertura

En el momento del encuentro de las dos personas se produce un incremento de ansiedad acompañada de su correlato
corporal.

3. Acontecer propiamente dicho

Debe ajustarse a las motivaciones y fines de la entrevista, a los objetivos específicos de la misma. En esta etapa transcurre
la entrevista y el material que se obtenga servirá para acercarnos al futuro trabajo con el paciente.

4. Cierre

Se trata de producir situaciones abiertas, en las que se instalen esclarecimientos prospectivamente operantes. Es
importante evaluar la situación de separación y los tipos de ansiedades.

5. Posentrevista

Momento de elaboración del material obtenido durante la entrevista, prestando atención no solo al registro escrito sino al
registro emocional de la experiencia con el entrevistado.

TEST PROYECTIVOS GRAFICOS. (Zamponi y Hammer)

Se puede utilizar como una muestra de comportamiento que nos permite realizar una serie de hipótesis para guiarnos en
el proceso de evaluación y tratamiento. Los test solo constituyen una muestra de la conducta de la persona. No es todo lo
que la persona siente, piensa y hace. Los test proyectivos gráficos son entonces instrumentos técnicos que forman parte de
un conjunto mucho mayor de técnicas proyectivas, que a la vez están integradas en un conjunto mayor de técnicas de
evaluación psicológica.
Entre estos test se pueden mencionar: el Test de la Familia, la Casa y el del Árbol, el de la Figura Humana.

-Fundamentos de las técnicas proyectivas.

La visión que se propone no se sustenta en teorías psicológicas que plantean que siempre existe algo detrás de las
conductas manifiestas. Lo que se propone como base para generar hipótesis explicativas es la simple observación de la
conducta que siempre será una conducta manifiesta. Lo primero que debemos hacer es observar, discriminar tipos de
conductas y agruparlos en categorías de conductas ya existentes en alguna teoría determinada. Dibujar es una conducta, al
menos el producto de una conducta, de modo que en principio observando el dibujar o el dibujo puedo saber que esta
haciendo (pensando, sintiendo) la persona. No se trata de decir sino de observar, de ordenar los hechos observados,
clasificarlos, categorizarlos, relacionarlos y atribuir un nombre al resultado de este proceso. Los elementos para poder
hacer una valoración idiosincrásica me los da quien realizo el dibujo.

- Mencione los Indicadores o aspectos, expresivos o formales y de contenido de los test proyectivos.

Indicadores expresivos o formales: se encuentran en todos los dibujos.

1-POSICION EN QUE EL SUJETO TOMA LA HOJA: hay dos hipótesis generales. La hoja en posición vertical
indicaría que el sujeto toma las cosas como están, como se las dan, no intenta introducir cambios; se puede asociar con
rigidez para enfrentar dificultades. Y la hoja apaisada indicaría que puede modificar una situación, verla de otra manera,
indicando tanto originalidad, como plasticidad como oposicionismo. Estos aspectos deben corroborase con otros rasgos
conductuales del sujeto en el proceso d evaluación.

2-UBICACIÓN DEL DIBUJO DENTRO DE LA HOJA: el espacio de la hoja no solo representa sino que es un espacio
vital, el lugar en donde dibuje, será el lugar de su preferencia.
–ubicación central: lugar de privilegio, de mayor importancia. El centro es el mejor lugar para ser visto, para dominar,
para coordinar. Indica estabilidad, egocentrismo. – en el espacio superior: esta
relacionado con los procesos racionales, con la imaginación, con la inventiva. Son personas en las que predomina más su
cabeza que sus emociones. -espacio inferior: son personas que muestran un predominio emocional,
instintivo, indicando el predominio del principio del placer por sobre el principio de la realidad. Aparece también en
personas con ánimo decaído, triste, apegado a experiencias de perdida y fracaso. -espacio
izquierdo: esta relacionado con procesos regresivos, la persona se halla apegada a vivencias fuetes de su pasado de modo
que reactiva conductas o estilos adaptivos del pasado. -espacio derecho: esta relacionado con
procesos psicoafectivos progresivos. Indican ideas o afectos desplegados con energía y dirección.
3) PRESION DEL TRAZO: la presión fuerte es aquella que marca con un surco la hoja y puede palparse al tocar el
reverso del dibujo. La presión normal es aquel trazo que podemos ver claramente cuando sostenemos el dibujo en la punta
de los dedos y estiramos la mano. Y la presión suave es el trazo que nos cuesta verlo cuando mantenemos el dibujo en la
punta de los dedos y con el brazo estirado.

4) TIPOS DE TRAZO: el trazo continuo esta relacionado con firmeza y seguridad. El espaciado con duda, inseguridad,
exploración. El trazo recto con impulsividad, extroversión. Y el curvo se relaciona con una mayor plasticidad, afectividad,
adaptabilidad.

5) TAMAÑO: este contiene indicios acerca del realismo de la autoestima del examinado, de su autoexpansividad
característica, o bien de sus fantasías de omnipotencia. Los dibujos pequeños corresponden a personas consentimientos de
inadecuación y quizá con tendencia al retraimiento. Y los dibujos demasiados grandes denotan sentimientos de
constricción ambiental acompañados, de acciones o fantasías sobrecompensantorias concomitante.

6) DETALLE: loa detalles inadecuados constituyen la reacción preferida de las personas con una clara tendencia al
retraimiento. La ausencia de detalles adecuados transmite una sensación de vacio y de reducción energética característica
de las personas que utilizan el aislamiento emocional como defensa y, en ocasiones, de las personas depresivas. En
cambio, el empleo de detalles excesivos, es característico de los obsesivos-compulsivos.

7)SECUENCIA: cuando analizamos los datos de los test gráficos en términos de la secuencia en que emergen los
derivados del impulso, las defensas y la adaptación, somos testigos de cambios dinámicos y económicos que ponen de
manifiesto rasgos estructurales del sujeto. Si examinamos muestras del proceso grafico mientras se esta llevando a cabo,
podemos estudiar rasgos estructurales del conflicto y la defensa como si se proyectasen en cámara lenta. También es
importante considerar la secuencia de dos dibujos diferentes

Indicadores de contenido: están relacionados al tema que se encuentra en cada dibujo.

Esquema para el proceso de observación: análisis de datos de test gráficos:

1-Deteccion del rasgo grafico destacado. El rasgo destacado nos indica un rasgo destacado de la persona que lo realizo.
2-Atribucion de un criterio valorativo de cada uno de los rasgos gráficos destacados, dentro de una epistemología
determinada.
3-Relacion de todos estos datos con el motivo de consulta y con los datos clínicos.
4-Hipotesis diagnostica

-Mecanismos de defensa en los test gráficos.

La defensa es el proceso por el cual intentamos protegernos de ideas y afectos dolorosos e insoportables.
-Introyección:el sujeto incorpora y asimila características o cualidades provenientes de un objeto externo o del mundo
exterior.
-Identificación: resultado del proceso de introyeccion. Cuando el objeto introyectado invade la personalidad del sujeto
hablamos de identificación introyectiva. La identificación proyectiva implica que veo el mundo como yo soy.
-Proyección: proceso por medio del cual el sujeto atribuye a objetos externos características que desconoce de si o no
reconoce como propias. No puede haber proyección si antes no hubo introyeccion e identificación.
-Represión: cuando esta ópera se supone que el sujeto a logrado un buen grado de organización de la personalidad. La
intensidad de la defensa de la represión aparece en gráficos como: énfasis gráficos en el cabello, barba, labios, cortes en la
cintura. Puertas y ventanas de la casa cerradas.
-Regresión: reactivación y actualización de conductas que corresponden a un periodo anterior ya superado del sujeto. En
los gráficos se observa por un incremento progresivo de control obsesivo unido a un mayor empobrecimiento y confusión
del objeto logrado.
-Anulación: aparece en test gráficos como necesidad permanente de borrar lo realizado o algunas de sus partes.
-Aislamiento: en el proceso de aislamiento ocurre, además de un proceso de disociación del objeto, un distanciamiento de
la conducta ligado a uno de los objetos parciales. Dibujos pobres, fríos, con poco contenidos, figuras sin expresión
emocional.
-Racionalización: forma de negación en la que para evitar el conflicto se dan razones o argumentos que lo encubren. En la
realización de los gráficos la racionalización aparece en las verbalizaciones que acompañan la realización del dibujo.
-Desplazamiento: en los grafico aparecen en la necesidad de agregar algún objeto depositario.
-Formación reactiva: preocupación por lograr gráficos ordenados.
-Defensa maniaca: cuando se enfatiza el tamaño del gráfico, hay preocupación por llenar espacios, agregar expresiones
faciales, etc.

EL TEST DEL DIBUJO DE LA FAMILIA (LUIS CORMAN)

INTERPRETACIÓN Corman
interpreta el dibujo de la familia en base a cuatro planos: Plano gráfico, plano de las estructuras formales, plano del
contenido e interpretación psicoanalítica. 1. Plano gráfico.
Se relaciona con todo lo concerniente al trazo, como la fuerza o debilidad de la línea, amplitud, ritmo y sector de la página
en que se dibuja. Fuerza del Trazo. El trazo fuerte
indica pasiones poderosas, audacia, violencia. Un trazo débil puede indicar delicadeza de sentimientos, timidez, inhibición
de los instintos, incapacidad para afirmarse o sentimientos de fracaso.
Amplitud. Líneas trazadas con movimiento amplio indican, expansión vital y fácil extraversión de las tendencias. Trazos
cortos (líneas recogidas o entrecortadas)pueden indicar una inhibición de la expansión vital y una fuerte tendencia a
replegarse en sí mismo. Ritmo. Es frecuente que el niño
tienda a repetir los trazos simétricos en todos los personajes. Esta tendencia rítmica puede convertirse en una estereotipia
y significa que el niño ha perdido una parte de su espontaneidad y que vive apegado a las reglas. En ocasiones, puede
indicar rasgos de carácter obsesivo. Sector de la página. El sector de la página que se utiliza para dibujar está en
relación con el símbolo del espacio. El sector inferior corresponde frecuentemente a los instintos primordiales de
conservación de la vida, Corman señala que puede asociarse con depresión y apatía. El sector superior se relaciona con
expansión imaginativa, se le considera la región de los soñadores e idealistas. El sector izquierdo puede representar el
pasado y puede ser elegido por sujetos con tendencias regresivas, dificultad en proyectarse a futuro. El sector derecho
puede corresponder a metas en relación con el futuro, utilizados por niños que sienten su porvenir abierto y sin
limitaciones. Los sectores blancos pueden asociarse con inhibiciones, zonas de prohibición.

2. Plano de las estructuras formales. El plano

formal considera la estructura de las figuras así como sus interacciones y el marco inmóvil o animado en que actúan. Las
estructuras pueden dividirse en dos categorías: Tipo sensorial: Los niños que hacen dibujos
de este tipo, por lo general trazan líneas curvas y expresan dinamismo de vida. A estos niños se les considera espontáneos
y sensibles al ambiente. Tipo racional: Estos niños dibujan de manera más estereotipada y rítmica, de
escaso movimiento y personajes aislados. Los trazos que predominan son líneas rectas y ángulos. A estos niños se les
considera más inhibidos y guiados por las reglas.

3. Plano del contenido o interpretación clínica. Corman

considera que la Prueba del Dibujo de la Familia es una tarea esencialmente activa. Nada se le impone al niño, excepto los
límites que le traza la consigna.

Al crear el dibujo, el niño representa en él el mundo familiar a su modo, lo que da lugar a que las defensas operen de
manera más activa, las situaciones de ansiedad se niegan con énfasis y las identificaciones se rigen por el principio del
más fuerte (principio de poderío). El hecho de actuar como creador, le permite alniño dominar la situación. En muchos
casos, este dominio de la realidad conduce al niño a hacer deformaciones de la situación existente (según su deseo).

El dibujo debe interpretarse primero en un plano superficial, además debe compararse con la familia real. Es importante
observar qué personaje se valora más en el dibujo, porque es a éste al que el niño le presta mayor atención, también es
necesario considerar cual se devalúa o suprime. Si el niño en su dibujo suprime a algunos de sus hermanos, es posible que
se deba a una rivalidad importante con dicho hermano. Esto pudiera ser el generador de trastornos graves de adaptación a
la vida familiar, aunque también es posible que suprimir a dicho miembro corresponda al deseo pasajero de tener mayor
atención del núcleo familiar y que la adaptación del niño siga siendo buena. A veces el personaje devaluado no se suprime
sino que se dibuja más pequeño, se ubica muy lejos de los otros o no se le pone nombre cuando los demás sí lo tienen.

Si existe un conflicto manifiesto, esta prueba ilustra acerca de su origen y motivaciones; pero si no hay un conflicto
actual, por muy interesante que se lo que revela la prueba, carece de interés clínico.

Si un niño dibuja animales en vez de personas, puede simbolizar tendencias impulsivas inconscientes. Un animal
doméstico puede simbolizar tendencias pasivas, mientras que el salvaje puede simbolizar agresivas.

Debe tenerse cuidado al interpretar la familia que el niño dibuja cuando la consigna es “Dibuja tu familia”, sobre todo en
niños pequeños que no poseen un superyó estructurado.

4. Interpretación Psicoanalítica.

Corman plantea que en la mayoría de los dibujos que los niños hacen acerca de su familia, no representan a la familia real
y objetiva, sino que se producen alteraciones más o menos importantes, a través de las cuales se manifiestan los
sentimientos del sujeto.

En los casos en lo que la representación de la familia es objetiva, se puede decir que prevalece el principio de realidad. En
el extremo opuesto, se dan casos en los que todo es subjetivo. Los miembros de la familia dibujada no representan a los de
la familia con sus caracteres propios, sino que son vistos a través de las atracciones y repulsiones experimentadas por el
sujeto, y por eso aparecen deformados. En este caso no tienen realidad objetiva y son únicamente producto de la
proyección de las tendencias personales.

Corman sugiere que ante el dibujo de una familia habrá que preguntarse en qué nivel se sitúa la proyección. Las
identificaciones serán entonces múltiples. Habrá, en primer lugar, una identificación de realidad si el sujeto se representó
a sí mismo. En segundo lugar, la identificación del deseo o tendencia a través de la cual el sujeto se proyecta en el
personaje o los personajes que satisfacen más la tendencia. En tercer lugar, existe una identificación defensiva,
generalmente con el poderoso que simboliza al superyó.

Otro aspecto a investigar en el dibujo son los mecanismos de defensa que utiliza el niño frente a distintas fuentes de
angustia, que se ven acentuadas por medio de: Valorización, desvalorización, relación a distancia y símbolos animales.

Valorización. El niño considera más importante a quien admira, envidia o teme y, también, con quien se identifica
conscientemente o no, lo cual se manifiesta por la manera de dibujar a los personajes.

El personaje valorizado es dibujado en primer lugar, porque el niño piensa antes en él y le presta mayor atención. En la
gran mayoría de los casos ocupa el primer lugar a la izquierda de la página, dado que el dibujo generalmente se construye
de izquierda a derecha. Se destaca por tener un tamaño mayor al resto de los personajes, guardando las proporciones. Es
ejecutado con mayor esmero, abundan cosas agregadas como adornos en la ropa, sombreros, etc. También puede
destacarse por su ubicación junto a un poderoso, por ejemplo, un niño ubicado al lado de uno de los padres, el preferido o
temido. Puede ocupar una posición central en donde la mirada de los otros converjan hacia él.

Desvalorización. Consiste en negar la realidad a la cual el sujeto no puede adaptarse, lo cual se manifiesta a través de la
supresión de uno de los miembros de la familia o de alguna parte de ellos. Cuando la desvalorización de un personaje no
se manifiesta por su ausencia, puede expresarse de mucha maneras. Puede suceder que el personaje desvalorizado
aparezca representado con un dibujo más pequeño que los demás; colocado último, con frecuencia a la orilla de la página;
colocados muy lejos de los otros o debajo; no tan bien dibujado como los demás o sin detalles importantes; sin nombre;
muy rara vez se identifica con el sujeto que realiza el test.

Relación a distancia. La dificultad del sujeto para establecer buenas relaciones con ciertos miembros de la familia puede
manifestarse en su dibujo por una efectiva separación: el que lo representa se encuentra lejos de otro personaje o de todos
los demás. También hay casos (en menor frecuencia) en que la separación está indicada más claramente por medio de un
trazo que divide las diferentes partes del dibujo.

Símbolos animales. El animal doméstico puede simbolizar el ocio o las tendencias orales pasivas. El animal salvaje
simboliza tendencias agresivas del niño. Habrá que poner especial atención cuando el sujeto está ausente del dibujo, por
haberse proyectado totalmente en su animal de identificación. No es extraño que los animales representen, a hermanos o
hermanas cuya importancia se quiere reducir.

Puesto que la simbolización animal permite expresar más libremente sus tendencias, se deduce que en ciertos casos se
obtendrá una proyección mejor indicándole que "Dibuje una familia de animales". Se hace principalmente en casos en que
la inhibición frente al dibujo de la familia es muy intensa.

EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA

El dibujo de la Figura Humana pertenece al conjunto de las denominadas técnicas proyectivas. Este test fue adaptado a
niños por Elisabeth Koppitz. Este test puede aplicarse de forma colectiva o a nivel individual, si bien, se reconoce la
ventaja de efectuarlo individualmente ya que permite la observación directa del niño durante la ejecución del dibujo y
aportarnos información adicional. La prueba se ha baremado para niños de entre 5 y 12
años, pudiéndose obtener, a partir de su análisis, un nivel general de madurez mental (CI), así como posibles
indicadores emocionales.

ADMINISTRACIÓN DEL TEST.

El test requiere que el niño dibuje “una persona entera”, a pedido del examinador y en su presencia. El DFH
debe ser producto de una relación interpersonal, ya que representa una forma gráfica de comunicación entre el niño y el
psicólogo y en cuanto tal, difiere del dibujo espontáneo que los niños pueden realizar cuando están solos o con amigos.

El DFH de un niño muestra tanto su estructura básica como un cierto estilo que es peculiar de ese niño. La estructura está
determinada por la edad y el nivel de maduración, mientras que el estilo del dibujo refleja las actitudes y preocupaciones
más importantes de ese momento.

La administración individual del test permite observar la conducta del niño cuando dibuja y efectuar preguntas
aclaratorias si es necesario.

Material : al administrar el DFH, el examinador debe sentar al niño confortablemente frente a un escritorio o mesa
completamente vacía, y presentarle una hoja de papel en blanco A4 y un lápiz número 2 con una goma de borrar.

Consigna: El examinador le dice al niño “Querría que en esta hoja dibujaras una persona entera. Puede ser cualquier clase
de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no una caricatura o una figura hecha con palos o
rallas”. Para los niños pequeños que pueden no entender el
significado de “persona”, se puede agregar: “puedes dibujar un hombre o una mujer, o un chico o una chica, lo que te
guste dibujar”. No existe un tiempo límite para realizar esta prueba, pero la mayoría de los
niños termina en menos de 10 minutos.
El examinador debe observar la conducta del examinado mientras dibuja, tomando nota de las características inusuales. Se
le debe prestar atención a la secuencia en la cual dibuja la figura, la actitud del sujeto y sus comentarios espontáneos, la
cantidad de tiempo que emplea y la cantidad de papel que utiliza.
El niño es libre de borrar o cambiar su dibujo si lo desea. Si un niño se muestra insatisfecho con su dibujo, se le permite
comenzar de nuevo en el reverso o en una segunda hoja si lo pide. Algunos niños buscan un
modelo para copiar en vez de dibujar una figura de su propia invención. Por esto se debe sentar al sujeto de modo que esté
fuera de su vista cualquier cuadro, libro o tapa de revista que pueda servirle como modelo. Hay ocasiones en que el niño
decide dibujar al examinador, esto debe desalentarse absolutamente de entrada, o aceptarlo sin mayor comentario pero
cuando completa el mismo se le pide nuevamente que haga “el dibujo de una persona completa, sacada de su propia
cabeza”. Si el niño dibuja una persona sin mirar al examinador pero luego declara que se supone que es el examinador, se
acepta el dibujo sin más. La autora
sugiere tres principios básicos a tener en cuenta a la hora de analizar el DFH.

1º) COMO dibuja la figura, sin tener en cuenta a quien dibuja, refleja el concepto que el niño tiene de sí. La
manera en que el dibujo está hecho y los signos y símbolos empleados, revelan el retrato interior del niño y muestran su
actitud hacia sí mismo. 2º) A QUIEN dibuja, es a la
persona de mayor interés e importancia para el niño en el momento de realizar el
dibujo. En la mayoría
de casos, los niños se dibujarán a sí mismos, pues obviamente nadie es de mayor importancia para un niño que él mismo.
Normalmente, cuando esto sucede, suelen hacerlo de forma bastante realista, no obstante, en ocasiones, algunos niños
están tan descontentos consigo mismo que distorsionan las imágenes hasta el punto que guarda poca similitud con su
apariencia real. En ocasiones pueden dibujar personas con las que están en conflicto o sencillamente
elegir otras personas antes que él mismo lo que puede indicar cierta desvalorización o poca autoestima. 3º)
LO QUE el niño está diciendo en su DFH puede presentar dos aspectos; ser una expresión de sus actitudes y conflictos, o
ser un deseo, o ambas cosas a la vez. -Si un niño describe la persona que
dibujó, entonces la descripción se refiere a la persona dibujada; es decir, si se dibujó a sí mismo, la historia se refiere a él.
-Si un niño cuenta una historia espontánea sobre su DFH, entonces el contenido de la historia representa un deseo.

El test se analiza en 2 ítems: evolutivos y emocionales

ÍTEMS EVOLUTIVOS: son signos objetivos que aumentan su frecuencia de aparición con la edad.
Estos ítems no están influidos por el aprendizaje escolar o la consigna dada. Hay 30 ítems evolutivos y surgen 4
categorías:
1-Items esperado: son los que se esperan que aparezcan y son significativos cuando no están. Existe la hipótesis de que la
ausencia de alguno de estos denote inmadurez o bloque emocional
2- ítems comunes
3. Ítems bastantes comunes
4- ítems excepcionales
Ni la presencia ni la omisión de 2 y 3 se consideran importantes los ítems excepcionales son inusuales. La hipótesis que
existe es que aparecen en los protocolos de niños con una madurez mental superior.
A nivel de diagnóstico los esperados y no esperados son los más tomados en cuenta.

Valoración de ítems evolutivos en varones y niñas de 5 a 12 años. El sistema de

puntuación propuesto por Koppitz para estimar el nivel de funcionamiento mental a partir del DFH, sólo cuenta los ítems
esperados y excepcionales. Los ítems esperados dibujados por el sujeto no se puntúan (0), pero cada omisión de un ítem
esperado para la edad del niño/niña, restará un punto (-1). Se da también un punto por cada ítem excepcional presente en
el protocolo del sujeto. Además se añaden 5 puntos para evitar valores negativos.
Formula de Koppitz: 5 – esperados ausentes+ excepcionales presentes.
El resultado se compara con una categoría del cociente intelectual (CI).

INDICADORES EMOCIONALES: son signos que difieren de los ítems evolutivos en cuanto no están relacionados con
la edad y madurez del niño sino que reflejan sus ansiedades, preocupaciones y actitudes. Un indicador emocional es
validos si cumple 3 criterios:
1-Debe tener validez clínica
2-Debe ser inusual, darse con escasa frecuencia en niños normales
3-No debe estar relacionado con la edad ni el nivel de maduración.
Cuanto más cantidad de indicadores emocionales hay en el dibujo más probabilidades de problemas de adaptación.
Se interpreta la totalidad del dibujo y la combinación de varios indicadores, y siempre en relación a la edad, maduración,
estado emocional, nivel sociocultural y datos de otros test.
Los 7 indicadores emocionales subrayados correlacionan con bajo rendimiento escolar y desadaptación, en preescolar y
ciclo inicial, y son significativos aunque sólo uno esté presente. Para el resto, la presencia de dos o tres indicadores
sugiere la existencia de problemas emocionales y relaciones interpersonales insatisfactorias, pero no expresa el grado de
perturbación del niño.

INDICADOR CUALITATIVO. (Asociado a uno o varios de los siguientes factores).

1. Integración pobre. Una o más partes no unidas o casi no tocan al resto de la figura. Común en niños pequeños:
No es indicador válido antes de los 7 años en varones y de 6 en niñas. Inestabilidad, impulsividad o dificultades de
coordinación, personalidad pobremente integrada (retraso madurativo, organicidad y/o perturbaciones emocionales)
2. Sombreado de toda o parte de la cara, o “pecas”, “sarampión”... (No se computa sombreado suave de cara y
manos, como color piel) Altamente significativo entre 5 y 12 años. Angustia. Bajo auto concepto. Sombreado parcial
refleja ansiedades específicas sobre las partes y sus funciones (Ej. Boca-lenguaje…)
3. Sombreado del cuerpo y/o extremidades. Común. Valido a los 8 en niñas y niños 9 años. Ansiedad por el
cuerpo. Áreas de preocupación por alguna actividad real o fantaseada, pero no es posible diferenciar la causa (brazos:
robar, agresividad, masturbación. Piernas: por el crecimiento físico, la talla, la sexualidad).
4. Sombreado de las manos y/o cuello. No válido antes de los 8 años en varones y de 7 en niñas. Preocupación por
alguna actividad real o fantaseada con las manos. Problemas emocionales, timidez o agresividad, robo…)
Cuello: esfuerzos por controlar sus impulsos, control precario (mientras no se les expone a tensión excesiva).
5. Marcada asimetría de las extremidades. Frecuente en pacientes clínicos, niños agresivos, disfunciones,
educación especial…Refleja a la vez sentimientos de falta de equilibrio emocional, baja coordinación viso-motriz,
torpeza o inadecuación física, confusión en la dominancia lateral.
6. Inclinación de la figura en 15º o más. Sugiere inestabilidad y falta de equilibrio general. Sentimiento de
desequilibrio mental y personalidad lábil, inestable, que al niño le falta una base firme.
7. Figura pequeña (5 cm. o menos). Extrema inseguridad, retraimiento y depresión. Yo inhibido, preocupaciones
con el ambiente. Retraimiento que le impide funcionar adecuadamente en casa o en la escuela.
8. Figura grande (23 cm. o más). No es significativo hasta los 8 años, en ambos sexos. Expansividad, inmadurez y
controles internos deficientes. Grandiosidad reactiva a sentimientos de inadecuación. Las figuras grandes y vacías
pueden indicar tendencias psicopáticas u organicidad.
9. Transparencias. Inmadurez (etapa realismo), impulsividad y conducta actuadora. Indica ansiedad y preocupación
por esa parte del cuerpo (= sombreado) y no es normal en edad escolar (no computar líneas en brazos que atraviesan
el cuerpo). Niño que necesita información y que le tranquilicen (angustia, conflicto o miedo generalmente respecto a
lo sexual, nacimiento, mutilación corporal).
DETALLES ESPECIALES. (Asociado a uno o varios de los siguientes factores).
10. cabeza pequeña. (< 1/10 o menos de la figura). Muy significativo. Sentimientos intensos de inadecuación
intelectual.
11. Ojos bizcos o desviados (mirada de reojo no computa). Hostilidad hacia los demás, ira y rebeldía (no puede ver
el mundo como los demás, no quiere o no puede ajustarse a los modos esperados de comportarse).
12. Uno o más dientes. Por sí mismo no es significativo, aparece en niños bien adaptados (cierto grado de
agresividad es necesario). Más frecuente en niños agresivos. Ningún tímido-retraído los dibuja.
13. brazos cortos (no llegan a la cintura) Aparece también en niños bien adaptados. Refleja dificultades para
conectarse con el entorno y las personas. Tendencia al retraimiento e inhibición, demasiado “bien educado”.
14. brazos largos (llegan a las rodillas). Inclusión agresiva en el ambiente, hacia fuera (opuesto a retraimiento).
15. brazos pegados al cuerpo (sin espacio intermedio) control interno rígido y dificultad de conectarse con los
demás (falta de flexibilidad, relaciones interpersonales pobres). Defensivo. Por sí mismo no es clínicamente
significativo.
16. Manos grandes (igual o mayor que la cara). Asociado con la conducta agresiva y actuadora. Niños abiertamente
agresivos y/o que roban.
 17. Manos omitidas (brazos sin manos ni dedos. No se computa manos detrás o en bolsillos). Sentimientos de
inadecuación, ansiedad, o culpa por no lograr actuar correctamente (robar, mal rendimiento, ansiedad de castración).
18. Piernas juntas (sin ningún espacio entre sí. En perfil, solo se ve una pierna) Indica sobretodo tensión en el niño,
e intento rígido de controlar sus propios impulsos sexuales o temor a sufrir abuso. Evitación del acercamiento al otro
sexo.
19. Genitales. Signo de alteración en estas edades (5 a 12). Angustia por el cuerpo y control pobre de los impulsos.
20. Figura grotesca, ridícula, no humana, monstruo, robot, payaso, vagabundo, figura de grupos minoritarios
o de tiempos prehistóricos (dibujada intencionadamente, no por falta de habilidad). Sentimientos de intensa
inadecuación y muy bajo auto-concepto (desprecio y hostilidad hacia sí mismo). Se perciben como distintos de los
demás, como si no fueran del todo humanos, extraños, no integrados ni aceptados, de los que los demás se ríen.
21. Varias figuras. Tres o más figuras repetidas o no relacionadas (no se cuenta dibujar niño y niña, o su familia).
Asociado con bajo rendimiento escolar (muy frecuente en niños de capacidad intelectual limitada provenientes de
familia numerosa y desfavorecimiento cultural). Implica perseveración (inmadurez neurológica o disfunción).
Carencia de sentimiento de identidad, falta de atención individual (“ser uno del montón”) no son independientes y
precisan ayuda individualizada.
22. Nubes, lluvia, nieva, pájaros volando. Niños muy ansiosos y con problemas psicosomáticos, autoagresividad.
Niño que se siente amenazado o presionado desde arriba, desde el mundo de los padres o adultos.
OMISIÓN DE ITEMS ESPERADOS. (Asociado a inmadurez, problemas emocionales y/o retraso mental).
23. Omisión de los ojos (no se computan ojos cerrados o vacíos, o sea, ojos que no ven). Siempre tiene significación
clínica, no considerarlo como un simple olvido. Niños aislados socialmente. Tienden a negar sus problemas, rechazan
enfrentar el mundo y escapan en la fantasía. Correlaciona con no dibujar otros órganos de comunicación en los DFH
y con un escaso interés social por parte del niño.
24. Omisión de la nariz. Conducta tímida y retraída, ausencia de agresividad manifiesta. Falta de empuje.
25. Omisión de la boca. Siempre es clínicamente significativa. Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y
retraimiento, resistencia pasiva. Incapacidad o rechazo a comunicarse con los demás. Depresión. Asmáticos.
26. Omisión del cuerpo. Inmadurez en preescolares (etapa del “renacuajo”). En escolares puede reflejar retraso
madurativo o mental, disfunción neurológica (no dibujan el cuerpo), perturbación emocional con aguda ansiedad por
el cuerpo (lo pueden dibujar en las figuras masculinas o femeninas)
27. Omisión de los brazos(varones 6 años, niñas a los 5). Ansiedad y culpa por conductas socialmente inaceptables
que implican los brazos y las manos (agresividad, robos)
28. Omisión de las piernas. Es poco frecuente, las piernas es evolutivamente de lo primero que se dibuja, antes que
el cuerpo y los brazos. Refleja intensa angustia e inseguridad (piernas como soportes demasiado débiles) ante la cual
se busca refugio en la fantasías diurnas, en el ocultamiento evitativo. Implicaciones específicas (deficiencias
motóricas, dificultades para estar bien plantados y hacerse notar, estatura muy baja, etc.).
29. Omisión de los pies (varones 9 años, niñas a los 7). Sentimientos generales de inseguridad y desvalimiento de
base.
30. Omisión del cuello (varones 10 años, niñas a los 9). Inmadurez, impulsividad y controles internos pobres sobre
sus impulsos y sus acciones. Ningún niño bien adaptado lo omite.

-Explica que propone E. Koppitz para evaluar el nivel de maduración del niño y la capacidad mental? DFH

-Nombrar los signos que son posibles de evaluar en el DFH.

-Defina que es unos ítems evolutivos según Koppitz y especifique que tipos de ítems evolutivos deben considerarse
para evaluar lo madurativo del niño en relación al DFH.

- Que evalúa el DFH?

- Cual es la consigna del DFH? Señale los aspectos mas relevantes de la misma?

- Mencione cuatro indicadores emocionales validos para el dibujo de DFH según la adaptación de E. Koppitz.

Antecedentes históricos. TEORIA DE LA GESTALT (concepción de la percepcíon)

La percepción es uno de los temas inaugurales de la psicología como ciencia y ha sido objeto de diferentes intentos de
explicación. Existe consenso científico en considerar al movimiento Gestalt como uno de los esfuerzos más sistemáticos y
fecundos en la producción de sus principios explicativos.

El movimiento Gestalt, nació en Alemania bajo la autoría de los investigadores Wertheimer, Koffka y Köhler, durante las
primeras décadas del siglo XX. Estos autores consideran la percepción como el proceso fundamental de la actividad
mental, y suponen que las demás actividades psicológicas como el aprendizaje, la memoria, el pensamiento, entre otros,
dependen del adecuado funcionamiento del proceso de organización perceptual.

La Gestalt se levanta contra el atomismo, el asociacionismo, el introspectivismo, la concepción enrigicedora del sistema
nervioso de la psicología tradicional, en especial contra la psicología wundtiana.

En los comienzos del siglo XX la fisiología había alcanzado un lugar importante dentro de la explicación psicológica.
Suponía que todo hecho psíquico se encontraba precedido y acompañado por un determinado tipo de actividad orgánica.
La percepción era entendida como el resultado de procesos corporales como la actividad sensorial. El énfasis investigativo
se ubicó en la caracterización de los canales sensoriales de la visión, el tacto, el gusto, la audición, etc. La psicofisiología
definía la percepción como una actividad cerebral de complejidad creciente impulsada por la transformación de un órgano
sensorial específico, como la visión o el tacto.

La Gestalt realizó una revolución copernicana en psicología al plantear la percepción como el proceso inicial de la
actividad mental y no un derivado cerebral de estados sensoriales.

El primer supuesto básico desarrollado por la Gestalt es la afirmación de que la actividad mental no es una copia idéntica
del mundo percibido. Contrariamente define la percepción como un proceso de extracción y selección de información
relevante encargado de generar un estado de claridad y lucidez conciente que permita el desempeño dentro del mayor
grado de racionalidad y coherencia posibles con el mundo circundante.

La Gestalt definió la percepción como una tendencia al orden mental. Inicialmente, la percepción determina la entrada de
información; y en segundo lugar, garantiza que la información retomada del ambiente permita la formación de
abstracciones (juicios, categorías, conceptos, etc.).

La Gestalt intenta demostrar la temporalidad de la percepción que se caracteriza por buscar de manera inmediata lo
cualitativo de los objetos, y usa para sus propósitos la forma como cualidad fundamental.

La Gestalt se define a sí misma como una teoría explicativa de la percepción no elementalista, y asume la denominación
de holista.

Los principios gestálticos: las leyes de la percepción

En el año de 1912, Max Wertheimer realizó la primera evidencia experimental que permitió demostrar la tendencia de la
percepción a la abstracción a través del denominado movimiento estroboscópico, fenómeno Phi o ilusión de movimiento.
En este experimento les presentó a los sujetos experimentales dos barras de luz que aparecían de manera intermitente en
periodos de tiempo diferentes. El Fenómeno Phi demuestra, según Wertheimer (1912), la tendencia del sujeto a percibir la
relación entre estímulos. El hecho de percibir una luz que se desplaza dentro del espacio existente entre las dos barras,
permitió concluir que la actividad perceptual posee la capacidad de salirse de los límites de los datos objetivos para añadir
una cualidad tan importante como el movimiento.
Concepto de forma:

El término Gestalt es traducido al castellano como forma o contorno. La forma de los objetos, denominada con mayor
precisión con el concepto de contorno o borde, constituye todo aquel conjunto de información relevante y oportuna que
permite representarse el objeto.

Pregnancia

La tendencia de la actividad mental a la abstracción dentro de la mayor simplicidad posible recibe el nombre de
pregnancia.

Según Katz, “la ley de pregnancia fue formulada por Koffka del siguiente modo: la organización psicológica será siempre
tan excelente como las condiciones dominantes lo permitan. El término excelente abarca propiedades como la regularidad,
simetría, armonía de conjunto, homogeneidad, equilibrio, máxima sencillez, concisión”

La pregnancia describe la tendencia mental a la organización de los eventos externos dentro de ciertos parámetros
encargados de garantizar la calidad de las representaciones psíquicas. La pregnancia del círculo y sus variaciones es un
tema recurrente en la psicología de la Gestalt: “una buena forma (buena Gestalt) es la que está bien articulada. Tiende a
dejar su huella en el observador, a persistir, a recurrir. Un círculo es una buena forma.

Proximidad

Una forma de agrupamiento de la información proveniente del mundo externo es el principio de proximidad. Wertheimer
(citado por Kannizza, 1986, p. 30) afirma que “los elementos próximos tienden a ser vistos como constituyendo una
unidad antes que los elementos alejados”.

La distribución espacial de los objetos es uno de los más importantes criterios para realizar el trabajo de abstracción. La
variable distancia entre los elementos permite llevar a cabo la organización perceptual.

Semejanza o igualdad Katz define este principio perceptual afirmando que “si son varios los elementos activos de
diferente clase, entonces hay, en idénticas condiciones, una tendencia a reunir en grupos los elementos de igual clase”. La
percepción clasifica la información según el grado de semejanza que mantengan los estímulos entre sí.

Tendencia al cierre

La ley del cierre guarda una íntima relación con el concepto de pregnancia; toda información que contribuya a la
conformación del concepto de contorno es privilegiada por sobre aquella que no contribuye a darle bordes o límites
definidos a los objetos. En particular las formas geométricas como el círculo, el triángulo, el cuadrado, etc., tienen la
capacidad de dar a entender la totalidad de su forma con tan solo percibir parte de ellas.

Figura-fondo:

La relación figura-fondo se ocupa de establecer aquello que Guillaume llama “la organización externa e interna de las
formas.

Se denomina con el nombre de “fondo” al elemento de homogeneidad que ofrece un grado de información constante e
invariable que le permite al sujeto tener una impresión sensorial fácilmente constatable. Así mismo, se llama “figura” a
todo elemento que ofrece un alto nivel de contraste o de ruptura y permite encontrar una variación que le dé sentido,
límites y características a ese elemento de homogeneidad que es el fondo.

Las diferencias entre figura y fondo son muy significativas. La figura se caracteriza por tener una forma muy definida,
fácilmente ubicable espacio-temporalmente. La presencia de contornos permite darle a la figura cualidades tan
importantes como relieve, tamaño, textura y permite fácilmente referir a un interior y a un exterior; “la figura ofrece más
estabilidad, más resistencia a la variación”
El fondo, por el contrario, carece de límites o contornos, tiene un carácter indefinido y tiende a hacerse cada vez más
homogéneo con respecto a la figura, aunque en él se introduzcan ligeras variaciones. Sin embargo, existen relaciones
complementarias entre figura y fondo que han sido desarrolladas a través de las imágenes reversibles , donde el aparente
fondo puede cobrar carácter de figura, al igual que alguien que escucha a otro en medio de muchas voces deja de atender a
su interlocutor para rescatar información del murmullo constituido por las múltiples voces.

El test de Bender y la teoría de la Gestalt:

Dentro de la línea de ideas y de la orientación metodológica de la Gestalt Lauretta Bender, una de las mas grandes figuras
de la psiquiatría norteamericana, construyo entre los años 1932 y 1938 su Test Gestáltico visomotor. Este test consiste en
pedirle al sujeto que copie 9 figuras (Gestalten dadas y en analizar y evaluar a través de las reproducciones así obtenidas
como ha estructurado el sujeto esos estímulos perceptuales.

Bender define la función gestáltica “como aquella función del organismo integrado por la cual este responde a una
constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una Gestalt: La
integración no se produce por adición, sustracción o combinación, sino por diferenciación o por aumento o disminución
de la complejidad interna del patrón en su cuadro. Es el cuadro total del estímulo y el estado de integración del organismo
lo que determina el patrón de respuesta. Sobre esta tesis, Bender concibió la posibilidad de utilizar una constelación
estimulante dada con el fin de estudiar la función gestáltica en las distintas condiciones integradoras patológicas de los
diferentes desordenes orgánicos y funcionales, nerviosos y mentales.

Y hallo que la Gestalten por Wertheimer resultaban las apropiadas a sus fines.

El test de Bender señala su ubicación en la familia psicométrica, y por otra en el grupo de los test gestálticos. También
puede considerárselo como un test proyectivo.

Este test demostró poseer un considerable valor en la exploración del desarrollo de la inteligencia infantil y en el
diagnóstico de los diversos síndromes clínicos de deficiencia mental, afasia, desordenes cerebrales orgánicos, psicosis
mayores, simulación de enfermedades y psiconeurosis, tanto en niños como en adultos.

DETERMINACION DEL NIVEL DE MADURACION DE LOS NIÑOS: La función gestáltica visomotora es una
función fundamental. Está asociada con la capacidad del lenguaje y con diversas funciones dela inteligencia (percepción
visual, habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales y capacidad de organización o
representación); de ahí que midiendo en el sujeto el nivel de maduración de la función gestáltica visomotora por la copia
de las figuras gestálticas, se pueda establecer su nivel de maduración. Bender estandarizo su prueba sobre una muestra de
800 niños de 3 a 11 años.

El test es susceptible de diferenciar:

a) Retrasos globales de maduración.

b) Incapacidades verbales específicas.
c) Fenómenos de disociación que perturban el conjunto de la personalidad.
d) Desordenes de la impulsión
e) Desórdenes perceptuales
f) Desordenes confusionales.

La psicología de la Gestalt dio un nuevo impulso a la psicología. El organismo no reacciona a estímulos locales con
respuestas. Responde a constelaciones de estímulos con un proceso total.
El test de Bender proporciona una correcta estimación del desarrollo visomotor que, en general, corre paralelo al
desenvolvimiento mental del niño.
La función gestáltica puede definirse como aquella función del organismo integrado por la cual este responde a una
constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una Gestalten.
Todos los procesos integradores del sistema nervioso se producen en constelaciones, patrones o Gestalten.
Esta integración ocurre, no por suma, resta o asociación, sino por diferenciación o por el aumento o disminución de la
complejidad interna del patrón en su marco. El escenario total del estímulo y el estado de integración del organismo
determinan el patrón de respuesta.
Se eligieron nueve de los patrones originales que Wertheimer presento en su clásica monografía publicada en 1923.
*La figura A fue elegida como introductoria, en razón de que es evidente que se la experiencia rápidamente como figuras
cerradas sobre un fondo. A esta configuración, de acuerdo con Wertheimer, se la reconoce como formada por dos figuras
contingentes, a causa de que cada una de ellas representa una “gute Gestalt”. Este principio rige sobre otro, según el cual
las partes que se hallan más próximas entre si se visualizan generalmente juntas.
*La figura 1: Pares de puntos se percibirían con mayor facilidad si las diferencias en las distancias hubieran sido mayores.
Esto constituye un ejemplo de una Gestalt construida sobre el principio de la proximidad de las partes.
*La figura 2: Según Wertheimer se percibe generalmente como una serie de cortas líneas oblicuas compuestas de tres
unidades, dispuesta de manera que las líneas están inclinadas desde arriba a la izquierda hacia abajo a la derecha. Esta
Gestalt también está determinada por el principio de la proximidad de las partes.
*La figura 4: se percibe comúnmente como dos unidades determinadas por el principio de la continuidad de la
organización geométrica o interna.
*Figura 5: visualizada como un círculo incompleto con un trazo recto inclinado, constituidos por líneas de puntos.
*La figura 6: está formada por dos líneas sinusoides de diferente longitud de onda que se cortan oblicuamente.
*La figura 7 y (: son dos configuraciones compuestas por las mismas unidades; pero raramente se las percibe como tales,
porque en la figura 8 prevalece el principio de la continuidad de las formas geométricas.
La Gestalten resultante es más que la suma de todos los factores. Hay una tendencia no solo a percibir las Gestalten sino a
completarlas y a reoganizarlas de acuerdo con principios biológicamente determinados por el patrón sensomotor de
acción.

Elisabeth Koppitz: El test gestáltico visomotor para niños.

Antecedentes y propósitos de este libro: La mayoría de los niños con problemas de conducta también tenían problemas de
aprendizaje y la mayoría de ellos tuvieron un desempeño pobre en el Bender. Koppitz llego a la conclusión de que el
desempeño en el Bender y las dificultades de aprendizaje se debían probablemente a problemas perceptivos. Sin embargo,
cuando estudio los protocolos de niños en edad escolar sin dificultades de aprendizaje, descubrió que estos también
mostraban muchas desviaciones y distorsiones.
Estas observaciones la llevaron a un estudie sistemático de las respuestas al Bender de niños en edad escolar, desde el
jardín de infantes hasta el cuarto grado, para descubrir qué era lo “normal” y qué era lo “anormal” en los dibujos del
Bender en una edad determinada. Observo que los niños difieren en el tiempo de maduración y en la secuencia en la que
aprenden las diversas funciones gestálticas visomotrices.
Se confecciono una escala de maduración para el Bender usando puntajes compuestos para cada una de las nueve figuras.
Se recolectaron datos normativos de los protocolos de más de 1100 niños entre 5 y 10 años. La escala fue aplicada luego a
los protocolos de grupos de niños excepcionales entre los que se incluían los que tenían problemas emocionales, lesiones
cerebrales, dificultades de aprendizaje y retardo mental. Además de estudiarlos desde el punto de vista de la maduración,
se analizaron los registros del Bender para hallar signos de actitudes emocionales. Se diseñó un segundo sistema de
puntaje para medir el ajuste emocional.
En el presente volumen la autora intenta distinguir entre distorsiones en el Bender que reflejan primariamente inmadurez o
disfunción perceptiva, y aquellas que no están relacionadas con la edad y la percepción sino que reflejan factores
emocionales y actitudes. Las desviaciones se dividen en dos escalas separadas que cumplen funciones diferentes, ambas
escalas se aplican a cada protocolo.
Muchos examinadores interpretan los protocolos des un solo punto de vista: los consideran como un test de percepción
visomotriz o como un test de personalidad y ajuste emocional; evalúan a los sujetos por su inteligencia o maduración
perceptual, o por su “fuerza del yo”. Para esto, la mayoría de los investigadores puntúan todas las desviaciones halladas en
un protocolo y las suman. Sin embargo no hay ninguna prueba de que todas las desviaciones midan la misma cosa ni hay
ninguna razón por la cual el protocolo de un niño cualquiera pueda ser interpretado solo de una manera.
Koppit sugirió que cada test sea usada, analizado e interpretado en por lo menos dos o tres maneras diferentes. Si se
seleccionan dos o tres test que se presentan para una interpretación multidimensional, se puede reducir grandemente el
tiempo de energía requerido para evaluar a un sujeto y se aumenta la eficiencia.
Cuando se adopta un enfoque multidimensional, rara vez un test será improductivo. El test de Bender es muy apropiado
para una interpretación múltiple de diferentes dimensiones de la personalidad.
Los métodos de puntaje presentados aquí son aplicables a todos los niños entre 5 y 10 años, cualquiera que sea su
inteligencia o el tipo de problemas que presenta.
SISTEMA INICIAL DE PUNTAJE: El primer paso en la construcción de una escala de maduración para el Test de
Bender fue el compilar una lista de veinte desviaciones y distorsiones sobresalientes en los protocolos de niños pequeños.
Se indican a continuación veinte categorías iniciales de puntaje con su descripción:
1) Distorsión de la forma (en las 9 figuras): desproporción entre las partes; cantidad incorrecta de puntos;
destrucción de la forma del dibujo; líneas en lugar de puntos; falta de integración de las partes.
2) Rotación (las 9 figuras): rotación de las figuras o parte de las mismas en 45º o más.
3) Borraduras: (en las 9 figuras): borradura y repaso de la figura; líneas extras.
4) Omisiones: (en las 9 figuras), omisión de hileras, comunas, partes de la figura.
5) Orden confuso: no se puede discernir un orden en la disposición de las figuras en el papel.
6) Superposición de figuras: dos o más figuras en se superponen.
7) Compresión: todas las figuras están ubicadas en menos de la mitad de la hoja; todas las figuras se adhieren al
borden exterior de la hoja.
8) Segunda tentativa: tentativa espontanea de realizar el dibujo una segunda vez.
9) Perseveracion: (figuras 1, 2 y 6) más de 14 puntos o columnas; más de cinco curvas sinusoides.
10) Círculos o rayas en lugar de puntos: (figura 1, 3 y 5) dos o más sustituciones de puntos por círculos o rayas.
11) Línea ondulada (figura 1, 2) grosera desviación de la línea recta.
12) Forma de los círculos (figura 2) dos o más cambios abruptos en la inclinación.
13) Desviación en la oblicuidad: (figura 2) dos o más cambios abruptos en la inclinación.
14) Rayas o puntos en lugar de círculos: (figura 2) sustitución de más de la mitad de los círculos.
15) Achatamiento: (figura 3) punta de flecha eliminada (o suavizada).
16) Numero incorrecto de puntos (figura 3): más o menos de 16 puntos.
17) El cuadrado y la curva no se unen: (figuras A y 4) el vértice del cuadrado y la curva a más de 3 mm de distancias.
18) Ángulos en las curvas (figura 6): presencia de tres o más ángulos.
19) Omisión o adición de ángulos: (figuras 7 y 8 ) numero incorrecto de ángulos.
20) Recuadros (las 9 figuras): recuadro alrededor de cada figura.
El desempeño en la escuela primaria está relacionado con tres funciones básicas de la percepción visomotriz. Un niño
tiene que haber logrado una maduración de las siguientes áreas para poder funcionar bien en la escuela: 1) la capacidad de
percibir el dibujo como un todo limitado, y poder iniciar y detener una acción a voluntad. Por ej.: puede seguir
instrucciones simples hasta el último detalle y no debe extender el dibujo de una serie limitada de puntos a una larga hilera
de curvas o rayas impulsivas. 2) La capacidad de percibir y copiar correctamente las líneas y figuras en cuanto a
orientación y forma. Por ej: poder escribir letras correctamente con todos sus ángulos y curvas. 3) la capacidad de integrar
partes en una sola Gestalt, por ej: poder formar palabras enteras con letras aisladas y comprender que uno más uno es dos.
Cada ítem de puntaje se computa según este presente o ausente, este es, como 1 o 0. Se suman todos los puntos logrados
por el sujeto obteniendo así un puntaje compuesto, de esta manera el máximo puntaje posible es 31.
La lista originar de categorías de puntaje suman a 20 categorías. Solo siete de estas están incluidas en el Sistema Inicial de
Puntaje del Bender para Niños. Las restantes 13 categorías no parecen estar relacionadas con el desempeño en los grados
elementales y por implicación parecen no estar relacionados con la madurez en la percepción visomotriz. Una análisis
tentativo de las 13 categorías de puntaje sugiere que estas caen dentro de dos grupos principales: 1) desviaciones
relacionadas primariamente con inmadurez en la coordinación muscular fina y con poca capacidad de planeamiento de
niños pequeños, 2) desviaciones que reflejan primariamente tensión emocional y actitudes que no estaban relacionadas
con la edad ni la inmadurez.
Las desviaciones en el Bender incluyen en el primer grupo: pobre organización de las figuras en la hoja, que incluyen
superposición de los dibujos, pobre atención a los detalles, y omisión de partes, aunque reteniendo la Gestalt básica de la
figura. Estas desviaciones aparentemente se deben en gran parte a la inmadurez en la coordinación muscular y a una falta
de conocimiento de los números.
El segundo grupo de desviaciones concierne a la calidad y método del dibujo y tampoco se relaciona con la percepción
visomotriz. En este grupo se incluyen: borraduras y repaso de las figuras, una segunda tentativa espontanea de dibujar una
figura, la construcción de las nueve figuras en menos de la mitad del papel, la sustitución de los círculos por puntitos
tensos o rayas impulsivas, y el recuadro de los dibujos.

*Por lo que Koppitz adecuo el Bender para los niños, ya que las veinte categorías de indicadores madurativos no pueden
ser aplicadas a niños. Solo 7 entran en el Bender para niños. Las 13 categorías que no pueden ser aplicadas a niños es xq
no están relacionadas con el desempeño en los grados elementales ni con la percepción visomotriz. Las 13 categorías de
puntaje están relacionadas con desviaciones que en niños tiene que ver con la inmadurez en la coordinación muscular fina
y con poca capacidad de planeamiento en niños pequeños. También están relacionadas con factores emocionales.

EL BENDER COMO TEST DE INTELIGENCIA. Bender señalo que la copia de las Gestalten refleja el nivel de
maduración visomotriz y que la percepción visomotriz está estrechamente relacionada en los niños pequeños con el
lenguaje y otras funciones asociadas con la inteligencia. Estas incluyen memoria, percepción visual, coordinación motora,
conceptos temporales y espaciales, organización y representación.
Parece ser de aceptación general que el Bender es una ayuda valiosa en el diagnóstico de deterioro neurológico.
Al discutir el efecto de las lesiones cerebrales, Bender señala que la percepción visomotriz es una función integral de la
personalidad como un todo, que está controlada por la corteza cerebral. Cualquier perturbación en este centro máximo de
integración modificara la función integradora del individuo llevándola a un nivel inferior y más primitivo. El efecto de la
lesión cerebral dependerá de la interacción de varios factores, entre los que figuran: el ligar y extensión de la lesión
cerebral, el nivel de maduración previo a la lesión, y el ajuste social y emocional de la persona. Específicamente encontró
que los sujetos lesionados tenían gran dificultad para unir las pares de las figuras A, 4 Y 7 en una configuración total
debido a que su percepción de las relaciones parte-todo era muy pobre.
Tipos de conductas observadas en niños lesionados que trataban de compensar sus dificultades en la percepción
visomotriz:

a) Una cantidad excesiva de tiempo para terminar la prueba.

b) Trazar la figura con el dedo antes de dibujarla.
c) “anclar” el dibujo con el dedo, es decir, poner el dedo en cada parte de la tarjeta a medida que se va copiando la
figura.
d) Mirar brevemente una vez la tarjeta y luego apartarla de la vista, poniéndose a trabajar enteramente de memoria,
como si la presencia del estímulo lo confundiera.
e) Rotación de la tarjeta y del papel, y después copiar el dibujo en la posición rotada, pero volviendo luego el papel a
su posición original cuando ya termino el dibujo.
f) Verificar una y otra vez el número de puntos y círculos sin sentirse seguro a pesar de esto del número correcto.
g) Dibujos impulsivos, apurados, borrar espontáneamente y luego corregir con mucho esfuerzo.
h) Expresar disgusto por los dibujos mal hechos y efectuar repetidos intentos de corregirlos, con éxito y sin él.
*Todas estas conductas se encuentran en los niños lesionados, pero no todos los niños lesionados muestran
necesariamente una o varias de estas acciones.
Sin embargo, hay ciertas diferencias entre la conducta de un niño lesionado y la de los niños perfeccionistas que no
presentan lesión. Por ejemplo, un niño compulsivo sin deterioro neurológico contara ellos puntos y sabrá cuantos hay,
corregirá un dibujo realizado cuidadosamente, expresara disgusto con su trabajo aunque sea muy satisfactorio a
criterio del examinador. El niño compulsivo puede emplear mucho tiempo para terminar el test porque no puede
 satisfacer su propio nivel de exigencia quedando por lo tanto insatisfecho consigo mismo, aunque no tenga la misma
dificultad en dibujo que el niño lesionado.
Los indicadores de conducta discutidos aquí no pueden ni deben ser usados aisladamente para efectuar un diagnóstico
de lesión cerebral.

EL EMPLEO DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO EN EL TEST DE BENDER POR PARTE DE LOS NIÑOS CON
LESION CEREBRAL:
Hay dos aspectos del Bender (B.G) que no están relacionados con la percepción visomotriz, pero que sin embargo son
valiosos para el diagnóstico de lesión cerebral en los niños pequeños. Nos referimos a 1)el tiempo, y 2)el espacio.
TIEMPO: La mayoría de los niños con daño cerebral emplean la misma cantidad de tiempo para completar la prueba
que la mayoría de los otros niños. El factor del tiempo se vuelve importante solo si el niño termina el Bender en un
lapso extremadamente corto o desusadamente prolongado.
Siempre que se observe e un niño trabajar en el Bender con extremada lentitud y con mucho esfuerzo, debe explorarse
la presencia de problemas subyacentes de control de los impulsos asociados con lesión cerebral.
DIAGNOSTICO DE LESION CEREBRAL: SINTESIS.
a) El registro del tiempo que emplea cada aniño para completar la prueba.
b) Una observación cuidadosa de la conducta del niño durante la prueba
c) Averiguar si el niño se da cuenta de los errores que hay en sus dibujos y, si es necesario, hacerle dibujar
nuevamente algunas de las figuras.
d) Puntuar el protocolo aplicando el Sistema de Puntaje de Maduración del Bender Infantil y hacer la evaluación del
puntaje total.
e) Un análisis detallado de las desviaciones individuales para terminar su significación diagnostica
f) Evaluación de la cantidad de espacio que emplea.
EL TEST DE BENDER Y PERTURBACIONES EMOCIONALES EN NIÑOS PEQUEÑOS:
Las investigaciones realizadas indican que el Bender es útil para la identificación y evaluación de niños con problemas
emocionales.
Los niños con problemas en la percepción visomotriz experimentan mucha frustración y frecuentes fracasos en su casa y
en la escuela. Como resultado de esto muchos niños desarrollan actitudes negativas y una inadaptación emocional.
Postulamos la hipótesis de que los niños con una percepción visomotriz inmadura o defectuosa no solo tienden a presentar
problemas de aprendizaje, sino que también tiene una incidencia mucho mayor de problemas normalmente. Pero no todo
niño cuya percepción visomotriz pobre tiene necesariamente dificultades de aprendizaje o desarrolla inevitablemente
problemas emocionales. El ajuste emocional de un niño depende en parte de su capacidad de integración, pero mucho más
de sus experiencias sociales y emocionales con las personas significativas de su vida. Un niño emocionalmente seguro
puede aprender a tolerar las frustraciones provocadas por el déficit de su percepción visomotriz.
Postulamos la hipótesis de que los niños con problemas de ajuste mostraran en el Bender una incidencia mucho mayor de
indicadores emocionales que los niños bien adaptados.
Cuando se estudian factores emocionales se interpreta el Bender como una prueba proyectiva.
EL BENDER COMO TEST PROYECTIVO PARA NIÑOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES: Los indicadores
emocionales son parecen ser totalmente independientes del factor de edad en los niños pequeños. Se encontró que algunos
indicadores estaban relacionados con problemas emocionales solo entre los cinco y siete años, mientras que otros eran
significativos solamente para el grupo de 8 a 10 años.
LISTA DE LOS ONCE INDICADORES EMOCIONALES:
1) Orden confuso: este indicador parece estar relacionado con una falta de capacidad para planear, incapacidad de
organizar el material y confusión mental. Este indicador no adquiere significación diagnostico hasta los ocho
años.
2) Línea ondulada: (figuras 1 y 2), dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea de puntos o círculos de las
figuras. No se computa esta categoría cuando se trata de una rotación o curva continua, gradual. Está asociado con
la falta de estabilidad. Se lo encontró significativamente más a menudo en los protocolos de los niños con
 problemas de cinco a siete años. Los niños pequeños con problemas emocionales parecen ser muy inestables no
solo emocionalmente, sino también en la coordinación y control muscular fino.
3) Rayas en lugar de círculos: (figura 2), por lo menos la mitad de todos los círculos de la figura 2 están
reemplazados por rayas de 2mm o más. En los niños parece estar relacionado con impulsividad y falta de interés o
atención.
4) Aumento progresivo del tamaño: (figura 1, 2 y 3) los puntos de los círculos aumentan progresivamente de tamaño
hasta que los últimos son por lo menos tres veces más grandes que los primeros. relacionado con una baja
tolerancia a la frustración y explosividad.
5) Gran tamaño de las figuras: Uno o más de los dibujos es un tercio más grande en ambas direcciones que el de la
tarjeta de estímulo. Ha sido asociado con conductas actuadoras en el caso de los niños.
6) Tamaño pequeño de los dibujos (micrografismo): Uno o más dibujos son la mitad más pequeños que el modelo.
Asociada en los niños con ansiedad, constricción, timidez y conducta retraída. Como los dibujos pequeños
requieren un alto bastante alto de control interno y coordinación muscular fina, este tipo de dibujo no adquiere
importancia diagnostica hasta los ocho años, en que los niños tienen suficiente control como para poder hacer
dibujos pequeños.
7) Línea fina: timidez y retraimiento. El retraimiento y la timidez de los niños pequeños puede reflejarse en la
calidad de la línea, mientras que los mayores muestran su retraimiento y timidez en el tamaño del dibujo.
8) Repaso de la figura y las líneas: Todo el dibujo o parte del mismo has sido repasado o reformado con líneas
espesas, impulsivas. Asociado con agresividad e impulsividad.
9) Segunda tentativa: Se abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes de haberlo terminado y se empieza
a hacerlo nuevamente este indicador puede estar relacionado con impulsividad o con ansiedad. Se lo encontró en
niños mayores de ocho años con problemas emocionales y que tenían conciencia de que sus dibujos eran
incorrectos, peri que no tenían la paciencia ni el control interno suficiente para corregir sus dibujos borrando lo
errores y volviendo a hacer el dibujo. En lugar de hacer esto, lo abandonaban y empezaban de nuevo.
10) Expansión: Se emplean dos o más hojas papel para terminar las nueve figuras del Bender. Se computa sin
considerar si cada dibujo está en una hoja diferente o si ocho dibujos están en una página el último en el reverso
de la misma. Asociado con impulsividad y tendencia a la actuación (acting out). Es el único indicador emocional
que diferenciaba significativamente entre sujetos con problemas emocionales y sin ellos en todas las edades.
11) Constricción: el uso de menos de la mitad de la hoja. Parece que es un signo de moderada ansiedad, que puede
servir como factor estimulante para el aprendizaje y la buena conducta. Hay pocas pruebas de que la constricción
signifique depresión en los niños (si en los adultos). Este indicador emocional parece tener escaso valor
diagnóstico y en consecuencia fue eliminado de la lista de indicadores emocionales.
Los niños con problemas de percepción visomotriz, según la mide el test de Bender, presentan una incidencia
significativamente mayor de perturbación emocional que los niños con buena percepción visomotriz. En consecuencia se
postuló la hipótesis de que los niños con defectos en la función visomotriz presentarían un mayor número de indicadores
emocionales en sus protocolos que los niños con una buena percepción visomotriz.

Las tarjetas con sus respectivos números para que se guíen:

EL TEST GESTALTICO VISOMOTOR

Fue creado por Lauretta Bender (1938) está inspirado básicamente en las investigaciones realizadas por Wetheirmer
(1932) para demostrar los principios de la Psicología de la Gestalt en relación con la percepción. Bender adapto los
diseños usados por este autor y los usó como un test visomotor, aplicando la psicología de la Gestalt al estudio de la
personalidad y la práctica clínica. Bender señala que la percepción y la reproducción de las figuras gestálticas está
determinada por principios biológicos de acción sensorio-motriz, que varían en función de: el patrón del desarrollo y el
nivel de maduración de cada individuo y su estado patológico funcional u orgánicamente inducido.
Era inicialmente un test clínico para adultos. Luego se fueron creando sistemas objetivos de puntuación y se fue
utilizando por distintos profesionales que trabajaban con niños, como Elizabeth Münsterberg Koppitz.
El Test de Bender-Koppitz es relativamente sencillo, rápido, fiable y fácil de aplicar incluso con grupos culturales
diversos.Ha sido estandarizado para edades entre 5 años 0 meses y 10 años 11 meses.

-Fundamentación teórica del Bender- Koppitz

Es un test de integración viso.motriz, es un proceso más complejo que la percepción visual y la coordinación motriz por
separado. El proceso está determinado según Bender por principios biológicos que varían en función del nivel del
desarrollo-maduración y el estado orgánico de cada individuo. La percepción visual depende tanto de la maduración como
de las experiencias del niño. Que un niño puede percibir la forma no significa que pueda copiarla, tiene que traducir lo que
ve en una actividad viso-motriz (traspasarlo al papel). Por consiguiente, las dificultades en la copia pueden ser debido a
inmadurez o mal funcionamiento de la percepcion visual, de la coordinación motriz o de la integración de ambas.

-Menciones y explique las leyes de la percepción que constituyen el fundamento del test de Bender.
Relación figura-fondo: en una escena o situación la percepción del observador puede privilegiar la figura respecto del
fondo, la figura está formada con más claridad que el fondo. Ej. la música se ejecuta sobre un fondo de silencio
Ley de cierre: los elementos tienden a agruparse y formar figuras completas, es decir una tendencia inherente a la forma.
Ej. la figura de un triángulo abierto.
Ley de proximidad: elementos y figuras que estén más próximos tienden a verse como una unidad.
Ley de similitud: los elementos parecidos son percibidos como pertenecientes a la misma forma. Nuestro cerebro agrupa
cosas que tienen alguna propiedad visual común, como el color o el movimiento.
Ley de simplicidad: sostiene que el individuo organiza sus campos perceptuales con rasgos simples y regulares y tiende
a formas buenas.
Ley de simetría: las imágenes simétricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia.

-Qué es la función gestáltica? La función

gestáltica puede definirse como aquella función del organismo integrado por la cual este responde a una constelación de
estímulos dada como un todo, siendo la respuesta mínima una constelación, un patrón, una Gestalt. El escenario total del
estímulo y el estado de integración del organismo determinan el patrón de la respuesta.

-Qué evalúa la versión dl Bender adaptada por koppitz? El Test de Bender-

Koppitz refleja el nivel de madurez del niño en la percepción viso-motriz y puede revelar posibles disfunciones en la
misma. Puede ser empleado como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y también como test de
sondeo para detectar niños con problemas de aprendizaje. No fue diseñado específicamente para predecir los resultados en
lectura o para diagnosticar deterioro neurológico; en estos aspectos su validez es relativa.
Así el test de Bender (en niños):
-Evalúa el grado de madurez de la integración visomotora.
-Sirve como medida del nivel de inteligencia general.
-Da indicadores emocionales y de lesión cerebral.

-Normas de aplicación. Se entregan al

niño dos hojas de papel tamaño carta (similar al tamaño A-4), un lápiz número dos y una goma de borrar.
Después de establecer un buen "rapport" muéstrele las tarjetas del Bender diciéndole: "Aquí tengo nueve tarjetas con
dibujos para que los copies. Aquí está el primero. Haz uno igual a éste”. Luego que el niño ha acomodado la posición del
papel, coloque la primera tarjeta, la figura A, frente al niño. Cuando el niño ha terminado de dibujar una figura, se retira la
tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.
No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del niño durante el test. Aunque el test no tiene
tiempo límite, hay que registrar el tiempo empleado, ya que si es muy corto o largo tiene valor diagnóstico.
No se debe alentar ni impedir el uso de la goma de borrar o realizar varios intentos. Se permite usar todo el papel que
desee (dar el papel adicional sin comentarios). Si un niño hace
preguntas sobre el número de puntos o el tamaño de los dibujos, etc., se le debe dar una respuesta neutral del tipo: "Hazla
lo más parecido al dibujo de la tarjeta que puedas". Si empieza a contar los puntos de las figuras, el examinador puede
decirle: "No necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo más parecido". Si el niño todavía persiste en
contar, entonces adquiere significación diagnóstica (rasgo perfeccionista u obsesivo).
Si el niño ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y la gira para ubicar la fig. 8 en el espacio restante, no se considera
rotación del dibujo. Si se considera que el niño ha ido muy rápido o no lo hizo todo lo bien posible, se le puede pedir que
repita una figura del Bender en otra hoja, anotándolo en el protocolo.

-Explicar los indicadores emocionales del test de Bender

Koppitz (1963) consideró diez signos que pueden diferenciar entre niños con y sin problemas emocionales.
Posteriormente añade dos más, que aparecen pocas veces, pero suelen tener una implicación clínica considerable.
1-Orden confuso: las figuras están desparramadas arbitrariamente sin ninguna secuencia ni orden lógico.se considera
positivo cualquier tipo de orden o secuencia lógica. El orden confuso esta asociado con un planeamiento pobre e
incapacidad para organizar el material. Es común en niños de 5 a 7 años.
2-Linea ondulada: dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea de puntos o círculos en las figura 1 y 2.Parece
estar asociada con inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad. Puede reflejar inestabilidad emocional o
un pobre control motor debido a la tensión que experimenta el niño con perturbaciones emocionales. La línea ondulada
puede deberse a factores orgánicos o emocionales. 3-
Circulos sustituidos por rayas: por lo menos la mitad de todos los círculos de la figura 2 están reemplazados por rayas
de 2 mm o más. Es asociada con impulsividad y con falta de interés o atención en los niños pequeños.
4-Aumento progresivo de tamaño: los puntos o los círculos aumentan progresivamente de tamaño hasta que los últimos
por lo menos tres veces más grandes que los primer (en las figuras 1, 2 y 3). Esta asociado con baja tolerancia a la
frustración y explosividad. 5- Gran tamaño: el área cubierta por una figura es dos veces mayor que
el área de la figura de la tarjeta estimulo. Se asocia a los niños que descargan los impulsos hacia afuera. 6-
Tamaño pequeño: es la mitad o menos que la tarjeta. Tiende a estar relacionado con la ansiedad, conducta retraída,
constricción y timidez en los niños. 7- Línea fina: casi no se ve el dibujo. Está asociado
con timidez, vergüenza y retraimiento. 8- Repaso del dibujo o de los trazos: todo el dibujo o parte del mismo
ha sido repasado o reformado con líneas espesas, impulsivas. Está asociado con impulsividad, agresividad y hostilidad
manifiesta, comportamiento de descargar los impulsos hacia afuera. 9-Segunda tentativa: se
abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes de haberlo terminado y se empieza a hacerlo nuevamente. Se
computa cuando después de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente. Está asociado con impulsividad y ansiedad.
10-Expansion: Se emplean dos o más hojas de papel. Está asociada con impulsividad y conducta acting-out. Entre los
niños en edad escolar aparece casi exclusivamente en los protocolos de niños con retraso mental y emocionalmente
perturbados. 11-Marcos alrededor de las figuras: Se dibuja un marco alrededor de una o
más de las figuras después de haber sido copiadas. Está asociado con un intento de controlar su impulsividad. Propio de
niños que suelen tener un pobre autocontrol, necesitan y quieren límites y controles externos para poder desenvolverse en
la escuela y en casa. 12-Elaboración espontánea o añadido a la figura: en
una o más figuras del Test de Bender se realizan cambios espontáneos. Esta clase de dibujos son raros y ocurren casi
exclusivamente en niños abrumados por temores o ansiedades o totalmente preocupados por sus propios pensamientos.
Estos niños a menudo tienen un débil contacto con la realidad.

Los ítems 1, 2, 6, 7,8 y 9 muestran significación estadística y tienen valor diagnostico tanto por separado como en n° de
los mismos presentes en un protocolo. Los Indicadores
Emocionales deben ser evaluados individualmente. Pueden aparecer separadamente o en combinación. Permiten formular
hipótesis que necesitarán ser comprobadas con otras observaciones y datos psicológicos. No se halló relación significativa
entre los resultados escolares y los IE.
Un único IE en un protocolo de un niño refleja una actitud o tendencia dada, pero no indica por sí mismo ningún problema
emocional serio. Son necesarios tres o más IE antes de poder decir con cierto grado de confianza que un niño tiene
serios problemas emocionales. Esto no significa, que un niño con seis IE esté dos veces más perturbado que un niño que
tenga solamente tres IE.

-Mencione tres de los ítems de puntaje para el sistema de maduración del test de Bender. Cada dibujo del Test es
puntuado en distorsión de la forma, rotación, integración, perseveración y modificación de la forma.

En total hay 30 ítems puntuables. Todos los ítems son puntuados como uno o cero. Se computan sólo las desviaciones
bien netas. En caso de duda, el ítem no se computa. Todos los puntos se sumen formando un puntaje compuesto sobre el
que se basan los datos normativos. La puntuación total registra los errores en la copia de las tarjetas. Por lo que una
puntuación elevada indica una realización pobre del Test, mientras que una puntuación baja refleja una buena realización.

- El tiempo en el test de Bender.

el tiempo que un niño tarda en completar el test es altamente significativo sólo cuando termina fuera de los límites críticos
de su intervalo de edad. sí el niño se pasa del tiempo máximo esperado para su edad puede considerarse como lento,
perfeccionista, o leer como un esfuerzo para compensar dificultades perceptivo motoras. Caso contrario, cuando el niño
completa el test extremadamente rápido, en relación con el tiempo mínimo esperado, es frecuentemente impulsivo, le falta
la concentración adecuada, o esfuerzo para realizar la tarea requerida satisfactoriamente. Ocasionalmente un niño puede
completar la prueba sin errores en menos de cuatro minutos, esto es raro. En la mayoría de los casos en tiempo breve esta
asociado con un desempeño pobre en el Bender y bajo rendimiento escolar.

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN

 El Test de Matrices Progresivas fue creado por J. C. Raven en 1938 para medir el factor “g” de la inteligencia, y fue
diseñado para evaluar a los oficiales de la armada estadounidense. Esta prueba obliga a poner en marcha el razonamiento
analógico, la percepción y la capacidad de abstracción. Fundamentos: Teoría bifactorial de Spearman.

-Qué evalúa el test de Matrices Progresivas? Evalúa la inteligencia,

capacidad intelectual, habilidad mental general. Por medio de la comparación de formas y el razonamiento por analogía,
mide la capacidad de los sujetos para extraer nuevas comprensiones e informaciones partiendo de lo que se percibe. Es un
test de selección entre soluciones posibles.

-Que test de evaluación d la inteligencia se fundamenta en la teoría de charles Spearman? Describa los principios
básicos de esta teoría.

Teoría de dos factores o bifactorial. Todas las

habilidades del hombre tienen un factor común, un factor general a todas ellas (factor “g”), y un factor específico a cada
una de ellas (factor “e”). En cada habilidad se dan los dos factores, “g” y “e”, pero dichos factores no desempeñan el
mismo papel en todas las habilidades: en tanto en algunas de ellas es “g” el factor principal, en otras lo es “e”. La
investigación demostró la existencia de otros factores llamados “factores de grupo” que se encuentran en gran parte de un
conjunto de habilidades afines. Por consiguiente, pese a su nominación de bifactorial, la teoría de Spearman ha llegado a
distinguir, en rigor, tres factores de la inteligencia.

 Factor “g”: es un factor cuantitativo de la inteligencia. Sólo un factor, pero el común y fundamental de todas las
funciones cognoscitivas del mismo individuo. Su magnitud es intraindividualmente constante e interindividualmente
variable: constante en todas las habilidades de un mismo individuo y ampliamente variable de un individuo a otro. “g”
no tiene función particular alguna, como la abstracción o la atención. Para explicarlo cualitativamente Spearman recurre
a la hipótesis de la “energía mental”: “g” sería la energía subyascente (y constante) a todas las operaciones psíquicas.
Con arreglo a las leyes de neogénesis, “g” estaría implicado en la segunda y tercera ley: establecer relaciones, y dada
una relación de un ítem educir otro ítem.
 Factor “e”: es un factor cuantitativo variable intra e interindividualmente: variabletanto de una a otra habilidad
particular de un mismo individuo, como de uno a otro individuo. Por tanto,“e” es propio de cada habilidad particular y
no depende ni se correlaciona con “g” ni con los otros “e”. Cualitativamente los “e” son las máquinas, dispositivos o
instrumentos (engines) a través de los cuales actúa y opera la energía mental “g”. A cada habilidad corresponde una
engine.
 Factores de grupo o comunes:(overlappingfactors) es un factor común a muchas de las habilidadesde un conjunto afín;
relaciona unitariamente gran parte de un conjunto dado de
habilidades.Spearman ha identificado, entre otros, los siguientes factores de grupo: V(verbal), M (mecánico, espacial), N
(numérico), memoria, lógico, V (voluntad), H (habilidad), P (perseverancia).
Postulando estos factores, Spearman cree haber dado con la teoría ecléctica que logra la conciliación armónica buscada
entre la teoría (monárquica) de la inteligencia general (factor “g”), la teoría (oligárquica) de las facultades (factor de
grupo) y la teoría (anárquica) de las aptitudes (factor “e”).

-Spearman estableció tres leyes comunes a toda nueva cognición. Cuales son esas leyes? Describa brevemente.

Constituyen leyes generales de toda nueva cognición (cognición que no constituya mera reproducción). Son aquellos
procesos o funciones que son comunes a todas las habilidades mentales:
1. Aprehensión de la propia experiencia: La capacidad de observarnos a nosotros mismos: No sólo sentimos, sino que
sabemos que sentimos, no sólo conocemos, sino que sabemos que conocemos.
2. La educción de relaciones: Cuando una persona tiene en mente dos o más ideas (ítem o contenido mental de cualquier
tipo), tiene la capacidad de establecer la relación esencial entre ellas.
3. La educción de correlatos: Cuando una persona tiene en mente una idea (ítem o contenido) y una relación, tiene la
capacidad de establecer la idea (ítem o contenido) correlativa.
-El Raven como test factorial. Dentro de
ésta línea de investigación psicométrica que busca la mayor saturación posible para “g”, y precisamente mediante pruebas
homogéneas no verbales, perceptivas y de educción de correlatos, compuso Raven su test de Matrices Progresivas. Este
test busca medir el factor general. Suministra información directa de la magnitud individual de ciertas funciones
cognoscitivas (observación y razonamiento) y una cierta evaluación de casi todas ellas: la medida de la capacidad
intelectual general (denominador común de la totalidad de las operaciones de la inteligencia).

-Cuál es la consigna del test de Raven escala coloreada? Por qué se tiene en cuenta el tiempo? Y para qué se calcula
la discrepancia?

Consigna del Raven La consigna

tal como está pautada va enseñando al niño el razonamiento a seguir, evitando que responda precipitadamente, sin pensar.
El profesional abre el cuaderno en el primer ítem, A1, y dice:

“Mira esto” (señala la figura superior) “Como ves, es un dibujo al que se le ha sacado una parte. Cada una de estas piezas
de abajo (las señala con el dedo) tiene la misma forma que éste espacio vacío (lo señala), pero solo una es la correcta. La
n°1 tiene la forma justa, pero el dibujo no queda bien. La n°2 no tiene ningún dibujo. La n° 3 queda muy mal. La n° 6 casi
sirve pero está mal aquí (señala la parte blanca). Solamente una es buena. Señala tú la que queda bien.”

Si el niño no señala la pieza correcta, el examinador continúa su explicación hasta que el examinado haya comprendido
claramente la naturaleza del problema.

Entonces el examinador presenta el problema nº 2 y dice: “Ahora señala el dibujo que completa esta figura.”. Si el niño
falla, el examinador vuelve a explicar el problema A1 y después insiste con el problema A2. Si el niño resuelve bien el
problema A2, se pasa a A3 y se prosigue como antes. En el ítem A4, cuando el niño ha indicado una de las piezas, sea
correcta o no, el examinador le pregunta (tanteo): “¿Es ésta la que queda bien aquí?”. Si el niño responde “Sí”, el
examinador acepta esa elección aprobándola, sea ella correcta o errónea. Si el niño cambia de idea, el examinador dirá:
“Está bien, entonces señala la que sirve”. Haya sido la nueva elección correcta o errónea, el examinador insiste: “¿Es
esta?, ¿estás seguro?”. Si el niño queda satisfecho, se acepta su elección. Si todavía duda, el examinador pregunta:
“Entonces, ¿cuál es la que queda bien?”. Y acepta la señalada como decisión final del niño.

El problema A5 se presenta del mismo modo que el A4. En cualquier paso entre A1 y A4, se puede volver a recurrir al
problema A1 para ilustrar lo que el niño debe hacer y pedirle que realice un nuevo intento.

La consigna es bastante extensa, sin embargo, debe ser respetada de modo riguroso para asegurarnos que el niño ha
comprendido la tarea.Al administrarlo es preciso tener en cuenta que se piden tanteos en las series A y Ab para las
matrices que van de la 1 a la 5 (exceptuando en los problemas 1, 2 y 3 de la serie A, en donde se enseña al niño el proceso
de pensamiento que lo llevará a resolver los problemas).

Tanteo: una vez respondido el problema, se le pregunta: “¿estás seguro? ¿Es ésta la que queda bien aquí?”.

Cálculo de la Discrepancia. Con dicho

cálculo se verifica la consistencia de las respuestas al comprobar si la composición del puntaje se ajusta a la esperada. Es
una modalidad técnica para controlar las posibles respuestas al azar al elegir entre las distintas alternativas para completar
cada matriz.

Las matrices son “progresivas” por cuanto su construcción deriva de la aplicación de criterios cada vez más complicadas
para su ejecución correcta. Esta estructura de la prueba hace “esperable” una determinada distribución de las respuestas
correctas, presentándose una disminución de ellas a través de las series A, Ab y B. La consistencia se establece fácil y
rápidamente al comparar la composición de los puntajes parciales según el puntaje total con los datos que figuran en la
tabla correspondiente. Entre el puntaje real y el esperado solo debe haber una diferencia (discrepancia) que oscile entre +2
y -2.
Será consistente todo puntaje cuya composición discrepe del esperado en -2, -1, 0, +1 o +2. En todos los demás casos el
puntaje será inconsistente.

El tiempo en el Raven Esta prueba no tiene

tiempo límite de aplicación. El tiempo aproximado que demora una persona en realizar la prueba oscila alrededor de los
45 minutos, pudiendo llegar hasta 1 hora