AUSENCIA DEL LENGUAJE EN LA INFANCIA

LENGUAJE: Sistema de alta complejidad funcional, el lenguaje es una aptitud propia del
género humano que exige de una actividad equilibrada y armónica de factores biológicos,
psicológicos, neuropsicológicos, sociales y ambientales en íntima relación. Los aportes
funcionales propios y específicos de cada uno posibilitarán los procesos mediante los que
un niño va en búsqueda de la lengua que ofrece el medio para su apropiación y adecuada
construcción progresiva.
Subjetividad y lenguaje
El origen de los símbolos y del lenguaje, especialmente en relación a sus aspectos
funcionales, debe buscarse en el desarrollo de la conducta social y comunicativa del bebé
y no sólo en el desarrollo de las competencias cognitivas generales. El juego
"protoconversacional", en el cual el bebé busca y espera una respuesta del adulto al que
se dirige y entiende que el bebé está expresando algo es un claro ejemplo de este origen
(Trevarthen (1982,1987,1995) Intersubjetividad primaria).
Bullowa, 1979, en el microanálisis de sus películas describe un modelo de funcionamiento
al que denominó "proto conversación" el cual remite a la situación en la que la mamá y el
bebé buscan sostener una llamada y una respuesta; frente a la atención de su madre y a
su "baby talk" (forma particular que utiliza la madre al dirigirse al niño pequeño) rítmico y
cariñoso el bebé se esfuerza en responder expresivamente.
Alrededor de los 7-8 meses, los bebés confirman su predisposición para entrar en la
cultura y crece el interés por los objetos del medio, hecho que representa un requisito de
gran importancia para el desarrollo simbólico y lingüístico y para las motivaciones
comunicativas que los mismos promueven, siempre en el marco de una estructura de dos,
la que incluye al bebé y al adulto que debe actuar como mediador.
Los bebés, a partir de su creciente interés por los objetos del medio logran crear en el otro
intenciones nuevas que respondan a sus objetivos de comunicación, lo cual conlleva a la
aparición de dos tipos de gestos: los protoimperativos: vocalizaciones y gestos con
intencionalidad, dirigidos a un objeto y persona con el fin de conseguir el objeto a través de
otro; y los protodeclarativos: gestos y emisiones que cumplen la función de compartir con
el otro el interés o la atención con respecto al objeto (se caracterizan por contener una
implicación intersubjetiva mayor, esto remite a remite a un nuevo nivel de intersubjetividad
denominada "intersubjetividad secundaria" que implica un cambio en la actitud del niño
que ahora comienza a valerse de los objetos para interactuar con los adultos y revela la
presencia de una intuición rudimentaria acerca de los otros como seres con mente, es
decir, otros con capacidad de experiencia y a su vez idénticos al sujeto que realiza el acto
comunicativo: TEORIA DE LA MENTE)
Según Vygotsky ,1982-1984, “las relaciones del niño con la realidad son, desde el
comienzo, relaciones sociales"; la interacción social desempeña un papel formador
decisivo. Estos conceptos llevan al autor a formular su tesis sobre la "transformación de los
fenómenos interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos", es decir, los instrumentos del
comportamiento social se transforman en externas cuyo fin es comunicativo, luego, en el
desarrollo, sufren un proceso de interiorización que promueve que los significantes se
condensen, se mentalicen y se interioricen pudiendo ser utilizados en la autocomunicación.
E. Benveniste, 1985, desde la lingüística plantea:"Es en y por el lenguaje como el hombre
se constituye como sujeto, porque el lenguaje funda en realidad, en su realidad que es la
del ser, el concepto de "ego ". La "subjetividad" se vive por oposición o contraste. Puedo
usar yo en tanto me estoy dirigiendo a un otro que será en esta ocasión un tú.
Adquisición del lenguaje - perspectiva funcional
Bruner, 1995, nos dice que el uso del lenguaje depende de la apropiación que haga el
niño de los modos de actuar y de pensar que no existen en sus genes, sino en la cultura. A
partir del adulto que funciona como modelo que transmite la cultura, se desarrollan los
"formatos", maravillosos microcosmos para la comunicación y para la construcción de una
realidad compartida en la que el niño aprende a significar y a realizar intenciones.
Halliday (1979) describe el proceso de adquisición del lenguaje desde una perspectiva
funcional que corresponde a un enfoque sociolingüístico, por el cual el proceso de
aprendizaje del lenguaje se da en el marco de la interacción del niño con los otros. Hay
lenguaje desde el momento que hay expresiones significativas y se puede investigar antes
de la aparición de la palabra.
Propone ciertas funciones que se van desplegando en el siguiente orden:
- Instrumental: asociada a "yo quiero", para la satisfacción de necesidades
- Reguladora: "Haz lo que yo quiero".
- Interactiva: "Tú y yo, hagamos eso", implica un claro contacto con el otro
- Personal: "Yo digo que", implica transmitir algo de sí mismo.
- Imaginativa: "Si dijéramos.. .", el lenguaje se utiliza para explorar el medio i
- Heurística: cuestionamiento para conocer.
- Informativa: transmite un mensaje elaborado sobre tópicos diversos.
Existen distintas formas a través de las cuales la comunicación puede efectivizarse:
conexión corporal, mirada conjunta, posibilidad de compartir objetos, juegos, miradas de
intercambio, sonrisas, gestos. Serán éstos aspectos esenciales en toda observación clínica
del niño que no habla, que aportarán riquísima información acerca de sus capacidades y
deseos comunicativos, de los recursos con los que cuenta y la manera cómo los utiliza, así
como la forma en que ha logrado representar los objetos del medio, las personas y cosas
con los que se relaciona.
Ausencia de lenguaje en la infancia.
El desarrollo del nuevo ser conlleva la seguridad parental de que cumplirá con dos
comportamientos propios y únicos del hombre: la marcha bipedestada independiente y el
desarrollo del lenguaje como sistema privilegiado de comunicación.
La ausencia de lenguaje afecta a muchos niños que, incluso, pudieron haber cumplido con
los requisitos esperables del desarrollo y a muchos otros que mostraron alteraciones más o
menos severas durante los primeros meses de su vida. Como fenómeno, es poligénico y
complejo y puede ser la consecuencia de muchas causas originales.
La génesis del desarrollo tardío del lenguaje, su demora franca o su ausencia aún
durante toda la vida del sujeto, pueden obedecer a déficits sensoriales, del desarrollo
mental, de la conexión - comunicación, de lesiones neurológicas o del funcionamiento
cerebral anómalo, dando lugar a síndromes conocidos en la clínica como:
1. Déficit sensorial: sordera o ceguera.
2. Déficit del desarrollo mental: incompetencia cognitiva.
 3. Déficit de la conexión - comunicación: trastorno generalizado del desarrollo.
4. Déficit neurològico: parálisis cerebral y diferentes cuadros motores.
5. Déficit cerebral funcional: trastorno específico del lenguaje.
Análisis de las causas de la Ausencia de Lenguaje
1 - Déficit sensorial: La audición es el sensorio privilegiado para el inicio de la comu-
nicación verbal
HIPOACUSIA:
 Grado y tipo de pérdida auditiva.
 Momento de aparición del déficit.
2 - Déficit del desarrollo mental: Incompetencia cognitiva. La discapacidad intelectual,
retardo mental o incompetencia cognitiva, puede definirse como el conjunto de afecciones
que impiden, en mayor o menor medida, diferentes funciones neurológicas,
neuropsicológicas, motoras y psicomotoras, psíquicas, lingüísticas y las que conciernen a
la conducta adaptativa, como las destrezas sociales y las propias de la vida cotidiana
autónoma.
Los indicadores tempranos de la discapacidad, en ausencia de netos marcadores físicos
(síndrome de Down, fragilidad del X, síndrome de Cornelia de Langhe, fetopatía alcohólica
y otros), pueden ser un desarrollo motor tardío, la ausencia de lenguaje prolongada, la
dificultad clara para resolver problemas prácticos, la inhabilidad para trasladar el
conocimiento logrado a otras situaciones analógicas, la habilidad limitada o nula para
convertir las señales sensoriales en complejos perceptivos útiles; la distimia la excitación,
la tendencia a la disrupción conductual, la apatía. Las dificultades se multiplican a medida
que el niño crece y debe interrelacionarse con pares y adultos. El juego ausente o
largamente imitativo, carente de improntas novedosas, la tendencia al aislamiento o la
agresividad desmedida con otros niños, aportan datos que deben ser objeto de análisis en
función diagnóstica.
La incompetencia cognitiva se caracteriza específicamente por un desarrollo incompleto e
imperfecto de la capacidad mental del sujeto humano, lo que afectará la apropiación
individual de información medioambiental y el desarrollo de las destrezas del aprendizaje
en su más amplio sentido. Por éstas y otras razones, las destrezas sociales y emocionales
de la vida no podrán alcanzar un desarrollo pleno, ya que a ellas subyacen complejos
mecanismos conceptuales abstractos.
Desde el punto de vista del desarrollo lingüístico, sus capacidades se limitan en varios
dominios de la construcción del lenguaje, los que parecen relacionarse con el nivel de Cl y
manifestarse desde los primeros meses de la vida con ciertas características particulares.
El balbuceo y las primeras manifestaciones autogénicas son más breves y más pobres en
su riqueza fonética. La aparición de la primera palabra en los niños retrasados moderados
y severos suele demorarse, lo que hace factible determinar la ausencia de lenguaje más
allá de los 30 - 36 meses y la producción de palabras nuevas es acotada más allá de los
50 meses.
Con respecto al desarrollo del léxico, en el plano cuantitativo, la variable edad mental
parece ser determinante del número de palabras comprendidas y expresadas por estos
niños.
La construcción morfológico - sintáctica, adquisición y uso de los marcadores gramaticales,
es uno de los aspectos más deficitarios en la población de los retrasados.
♦ Los sujetos retrasados producen más enunciados incompletos e incorrectos que
los sujetos normales.
♦ Entre las construcciones sujeto - verbo - objeto (S-V-O), sujeto - verbo - atributo
(S-V-A) y sujeto - verbo - complemento (S-V-C), éstas son las más frecuentes entre
ambas poblaciones.
♦ Las formas complejas de combinación SVOC o frases coordinadas y
subordinadas aparecen rara vez en los niños retrasados y frecuentemente entre los
normales.
♦ Las frases con valor demostrativo con uso de la cópula, aparecen con mucha
frecuencia en los retrasados, a veces de manera incompleta, pero nunca en los
normales.
Puede considerarse la existencia de una falta de dinamismo en los procesos de integración
lingüística en esa población. La creatividad del sujeto normal en el campo del lenguaje
parece depender de un proceso de integración dinámica que se formaliza mentalmente,
constituyendo un sistema funcional facilitador de las formas legales de la lengua.
3 - Trastornos del espectro autista: El autismo es un desorden del neurodesarrollo de la
función cerebral que puede obedecer a diferentes causas, con una etiología genética
prevalente más frecuente que la que se encuentra en las injurias adquiridas del cerebro en
desarrollo. (I. Rapin, 2003).
Según el Manual de Diagnóstico y Estadística de los Desórdenes Mentales, 4a Edición
(DSM IV) que denominan a estas enfermedades como Trastornos Pervasivos del
Desarrollo (Pervasive Developmental Disorders- PDD).
Presentan déficits en tres dominios de la conducta:
1) la sociabilidad, la empatia y la habilidad para inferir los pensamientos y/ o sentimientos
ajenos;
2) el uso del lenguaje y el desarrollo del juego imaginativo y creativo,
3) la flexibilidad cognitiva y conductual y el despliegue de un amplio rango de intereses y
actividades.
Subtipos de PDD o del Espectro Autista
a. Desorden autista: Déficits funcionales severos en: (1) sociabilidad; (2) lenguaje
comunicativo y juego creativo; (3) rango limitado de intereses y actividades.
b. Síndrome de Asperger: Síndrome algo menos severo, con desarrollo del lenguaje a
edades esperables, CI de 70 o mejor, asociado a cierta petulancia en el com-
portamiento, severo desajuste social e inflexibilidad cognitiva y social.
c. PDD No Especificado (PDD-NOS): Categoría clínica para sujetos que no cumplen
con todos los requisitos del tipo PDD, pero que muestran síntomas compatibles con
desajuste social e incompetencia cognitiva, asociado muchas veces a Retardo
Mental.
d. Trastorno Desintegrativo de la Infancia: Se caracteriza por severa regresión del
desarrollo del lenguaje y aparición de la sintomatologia autista, luego de un de-
 sarrollo de apariencia normal en los primeros años de la vida, que no puede ser
atribuida a enfermedad degenerativa del cerebro,
e. Síndrome de Rett: Obedece a una causa genética específica de autismo en niñas
con fallo del desarrollo cerebral postnatal, regresión de las habilidades sociales,
ausencia de lenguaje o uso rudimentario del mismo, estereotipias manuales
llamativas (lavado de manos), retardo mental y una variedad de otros síntomas
neurológicos, incluyendo epilepsia. Es debido, aunque no en todos los casos, a
mutaciones del gen Xq28. Se ha descripto un fenotipo menos severo y son también
conocidos algunos casos en varones.
Está bien establecido que el autismo no aparece excepto ante la existencia de una
disfunción de las redes neurales que involucran el neo-córtex, los relevos diencefálicos, el
cerebelo y probablemente otros núcleos subcorticales en los que tienen lugar los
intercambios químicos de los neurotransmisores, síntesis de la serotonina, de la dopamina,
la norepinefrina, aunque es factible que otros complejos neuromoduladores estén
implicados también.
Los criterios diagnósticos acerca del lenguaje que aparecieron en la última edición del
DSM-IV fueron: la falta de desarrollo lingüístico o su demora franca en ausencia de
estrategias compensatorias del déficit mediante el uso de gestos comunicativos, por
ejemplo, el impedimento en la capacidad para iniciar o mantener un diálogo o conver-
sación, la emergencia de una forma de comunicación verbal estereotipada, repetitiva e
idiosincrásica, en los que logran cierto dominio lingüístico. El cuadro se completa,
descriptivamente, con la práctica continuada de una prosodia aberrante y fuera del uso de
entonación corriente en el medio social (por ejemplo, la llamada "estilo neutro o de timbre
centroamericano"), la presencia de una sintaxis inmadura, los trastornos evidentes de la
comprensión verbal; el fallo para interpretar la ironía o entender chistes o bromas, la
"lectura" literal de los enunciados que escuchan, una fonología adecuada y sin alteraciones
y la presencia ineludible de la desviación de los procesos pragmáticos en los actos de
habla.
Diferentes investigaciones (Narita, Koga, Klein) sugieren una persistente anomalía de las
cortezas auditivas secundarias, aún en sujetos que hablan mostrado evolución normal del
lenguaje.
Muchos autores consideran que los diferentes síntomas y signos que co-ocurren en el
autismo, reflejan impedimentos en múltiples sistemas funcionales subyacentes: los
síntomas emergen cuando varias y diferentes áreas cerebrales están implicadas, lo que
afecta aspectos específicos y distintivos de la cognición.
Los autistas sin lenguaje pueden presentar patrones diversos y disímiles en sus ca-
pacidades para comprender mensajes verbales y / o gestuales, pero el cuantum mayor de
déficit se advierte en la ausencia o limitación franca de la apetencia comunicativa, lo que
se constituye en el núcleo básico de sus dificultades de socialización. No es infrecuente
que la primera demanda de los padres se centre en la audición, ya que el comportamiento
temprano sugiere la presencia de sordera.
En los casos en que logran desarrollar algún medio lingüístico funcional, los modelos de
déficit y de alteración son también diversos. En los más dotados cognitivamente, llamados
de alto funcionamiento, es posible detectar un modelo verbal morfosintáctico bien
constituido, aunque conciso y breve, escasamente fluido para el intercambio y con
anomalías y peculiaridades pragmáticas. En un nivel cognitivo menor, son frecuentes en
los niños autistas producciones breves, limitadas a pedir u ordenar para cumplir con fines
directos e imperativos, intercaladas con formas ecolálicas directas o diferidas que no
obedecen a fines comunicativos. En general, son emisiones semánticamente vacías,
carentes de significado. En ellas es posible discernir la presencia de algunas pautas
comunes y frecuentes: los fallos de comprensión de los aspectos significativos e inten-
cionales de los mensajes que se les dirigen; la ausencia de la capacidad narrativa, aún de
simples eventos concatenados; el escaso color declarativo de sus expresiones; la ausencia
de vocablos de matriz abstracta y de verbos mentalistas, como pensar, creer, imaginar,
esperar. Es común la inversión pronominal y de las personas verbales, lo que marca un
trastorno peculiar para el tratamiento de los términos deícticos del lenguaje. Otro aspecto
remarcable son las alteraciones de la prosodia o melodía de los enunciados, lo que
produce un matiz monótono e invariable, con perturbaciones del volumen de la voz, del
ritmo y del tono.
La prosodia parece ser la más universal de las marcas del modelo anómalo que emplean
los niños autistas en su repertorio comunicativo. La monotonía, la arritmicidad, el
descontrol e inadecuación del volumen tonal de la voz y la ausencia de relación entre la
entonación y el contenido intencional de los mensajes, han sido señaladas en muchas
investigaciones psicolingüísticas.
El aspecto semántico de la lengua impresiona el núcleo causal de las deficiencias. No sólo
el fallo se limita a la asignación de los significados, sino a un déficit más general de
representación múltiple, que conduce, inevitablemente, a un análisis limitado de las partes
constituyentes significativas del todo y a un uso simultáneo, reducido o ausente, de las
diversas fuentes de información. Impresiona que la ecolalia, un fenómeno altamente
frecuente y observable en esta población.
Muchos autores consideran que el corazón del trastorno se encuentra en el déficit
pragmático del uso de lenguaje: Los niños de niveles cognitivos más bajos utilizan la
función protoimperativa en sus actos de habla para conseguir objetos o situaciones con
ausencia completa de la función protodeclarativa, que es justamente aquélla que puede
incidir en los estados mentales de los otros para cambiarlos. A veces, los actos
protodeclarativos toman la forma de señalamientos, para compartir pero no para pedir, que
por otra parte son infrecuentes en los autistas no parlantes.
La ausencia de protodeclarativos conduce a considerar algunos aspectos nucleares de las
funciones del lenguaje y de los símbolos, como son las nociones de intersubjetividad,
desacoplamiento, metarrepresentación y teoría de la mente. (Belinchón, Igoa, Rivière,
"Psicología del Lenguaje. Investigación y Teoría". 1998). Los bebés de pocos meses son
altamente sensibles a los estados emocionales de los otros, lo que habla del desarrollo de
la intersubjetividad primaria, mientras que esa capacidad se extiende progresivamente a la
posibilidad de compartir experiencias, motivacional y deliberadamente, con los demás, de
manera declarativa, lo que indica la existencia de una intersubjetividad secundaria. Entre el
segundo y quinto año de vida, se produce en los niños de desarrollo típico, un proceso muy
particular de la especie humana que es el desacoplamiento. Es mediante esta forma de
aislar formas de representación literal por nuevas formas simbólicas, llamadas
metarrepresentaciones (Anne Karmiloff- Smith en Language Development, Paul Bloom,
2000) que los niños recrean sus propias representaciones iniciales recursivamente, y esos
procesos subyacen a todas las manifestaciones propias de la infancia: el juego, el
soliloquio, la comunicación verbal con los demás, cuyo conjunto devengará en la
capacidad para atribuir explícitamente a otros diferentes estados mentales que los propios.
Otros aspectos funcionales del lenguaje autista se manifiestan también en el empleo de
secuencias simples de pregunta - respuesta para iniciar o mantener conversaciones,
siendo que muchas veces reiteran preguntas cuya respuesta conocen muy bien; no suelen
respetar los turnos conversacionales superponiéndose al mensaje del interlocutor; no
emplean la mirada como forma de marcar los turnos para hablar; son especialmente
incapaces de reconocer la información significativa que conllevan los actos de habla entre
las personas. A estas características nucleares deficitarias, se agrega la carencia de
gestos comunicativos válidos en todo intercambio. Los autistas muestran clara carencia de
gestos que conducen a la atención conjunta, aunque son capaces de producir gestos
instrumentales y comprenderlos.
4 - Los trastornos específicos del lenguaje.
Ante la ausencia de lenguaje en el niño, los planteos ya expuestos permiten descartar,
aunque no sin esfuerzo, la presencia de desórdenes sensoriales, del desarrollo mental de
la cognición y la existencia de un desorden del comportamiento de perfiles peculiares,
mediante estudios pormenorizados de la audición, del funcionamiento cognitivo y de la
conducta comunicativa y social. Cuando ha sido posible dejar en claro que el niño no
ingresa en ninguno de esos complejos sindromáticos, es factible hipotetizar que el niño
está afectado por un cuadro que compromete el desarrollo del lenguaje en forma primarla,
dejando a salvo que escucha, que su inteligencia cae en el nivel estándar de la curva y que
está libre del compromiso de un trastorno generalizado del desarrollo.
Un escollo para esta determinación es la edad biológica del sujeto. No es posible enunciar
una hipótesis creíble de déficit lingüístico primario antes de los 48 meses, ya que es
necesario que el sistema esté activado, aunque defectuosamente, y que sea posible
obtener muestras válidas de comprensión verbal y de producción lingüística para
someterlas a un análisis neurolingüístico.
El TEL, SLI o Impedimento Específico del Lenguaje, es un cuadro complejo que bien
puede debutar con una ausencia de lenguaje, a veces, muy prolongada.
5 - Hablantes tardíos: consideraciones sobre el diagnóstico. Está demostrado que un 10%
al 15% de los niños son más lentos para adquirir palabras nuevas y para combinarlas en
frases que sus pares de desarrollo típico, mostrando demoras evidentes de construcción
lingüística en contraste con el desarrollo más o menos normal de otras destrezas motoras
sensoriales, cognitivas y de autovalimiento.
La adquisición del vocabulario receptivo de la mayoría de ellos, es comparable con la de
hablantes tempranos, a diferencia de la renuencia para desarrollar formas orales en grado
mucho menor y en apariencia más forzada. Suelen emitir de a una palabra por vez y hacia
los 2 años su vocabulario expresivo puede contar con una veintena de vocablos, mientras
que sus pares dominan ya alrededor de 200. Así considerado, el perfil general de los
tardíos para hablar, no sigue la progresión esperable e impresiona que sea la
consecuencia de un retraso y no de un desorden de otra naturaleza. Las dificultades de
organización sintáctica, que se manifiestan por la imposibilidad de producir combinaciones
de dos palabras como mínimo, se proyectan cuando el niño crece y adoptan la forma de un
déficit de organización gramatical en las expresiones, que pueden ser semánticamente
correctas o aproximadas en su sentido, pero carentes de un principio básico de uso de los
morfemas gramaticales.
Aún cuando pueda determinarse que no son portadores de déficits cognitivos, motores
gruesos, sensoriales y/o afectivos, una demora del desarrollo lingüístico que no se
compensa o remedia en un tiempo razonable, ubica al niño en clara desventaja frente a
sus pares y se constituye en un verdadero riesgo de padecer dificultades académicas y
sociales en el futuro cercano. Justamente porque tal especie clínica puede ser la
manifestación temprana de un Trastorno Específico del Lenguaje, la evaluación y
seguimiento de estas poblaciones, bastante comunes en la consulta pediátrica, es una
obligación preventiva.
Habiendo descartado la ingerencia de síntomas deficitarios sensoriales, cognitivos,
neurológicos y/o conductuales severos, la primera diferencia a establecer es entre niños
que padecen de alteraciones conjuntas de comprensión y de expresión de aquéllos que
evidencian déficits expresivos, bastante aislables e identificables de las demás destrezas
comunicativas.
En este último caso, el objetivo es determinar la naturaleza del déficit expresivo. En este
sentido, las investigaciones aplicaron dos modelos diagnósticos diferentes. Una es
proceder al análisis de las muestras obtenidas de tests estandardizados (Test de
vocabulario de Peabody -R (Dunn & Dunn, 1981), Escalas Reynell (Reynell, 1977), Test
Expresivo de Gardner (One - Word Picture Vocabulary Test, Gardner 1981), Escala de
Lenguaje Pre - Escolar (Preschool Language Scale - R, Zimmerman, 2002). Se considera
que un niño muestra retraso del desarrollo expresivo del lenguaje, cuando puntúa por
debajo del centil 10 en alguno de estos tests.
Otro método de diagnóstico se basa en el reporte paterno. El Inventario MacArthur
(MacArthur Communicative Developmental Inventories- MCDI, (Fenson y cois., 1993) y
Estudio del Desarrollo del Lenguaje (Language Developmental Survey, Rescorla, 1989).
son escalas que consideran esa posibilidad. Un resultado por debajo del centil 10 es
indicador de demora expresiva del lenguaje.
Cuando la población de hablantes tardíos ha sido definida mediante uno de estos criterios,
no quedando explicitado en la literatura cuál es el más eficiente, la prevalencia de la
discapacidad lingüistica se ubica entre el 10% al 15% de todos los niños de 2 años (Hmeir,
Goldfarb, Scarr, McCartney, 1985; Rescorla, 1989) y del 8% de los de 3 años.
Un score por debajo del percentilo 10 ha sido usado para determinar un indicador de
retraso. Thal y Tobías, 1992, consideraron que los niños eran portadores de retraso
expresivo si sus scores quedaban por debajo del 10% dnl rango de edad, entre 18 a 28
meses, de acuerdo al reporte materno.
Además de analizar las características del lenguaje demorado mediante estos
procedimientos, es importante considerar los patrones comunicativos que utilizan los niños
en sus intercambios con padres y lo cuidadores y éstos, a la vez, en relación con los niños,
áreas poco investigadas en la problemática del lenguaje.
Lo ideal es separar los grupos según la presencia de uno o ambos retrasos, para lo cual se
necesitan más investigaciones sistemáticas que, en el caso de nuestras poblaciones,
restan por hacer.

La recuperaciòn espontánea como marcador de significación clínica

Es sabido que muchos de los hablantes tardíos son siempre lentos aprendices de Ia
lengua oral y que manifiestan las mismas dificultades, u otras más profundas, para
construir el código escrito de la lengua a su tiempo, mientras que otros parecen mostrar
una recuperación espontánea, de manera tal que, hacia los 5 o 6 años, se comportan
como sus pares de la misma edad y con las mismas aptitudes. Éste es el verdadero punto
de inflexión que impone consideraciones particulares, especialmente sobre la n. necesidad
o no de intervención terapéutica temprana.
La proporción de niños que muestran demoras en la adquisición del léxico parece decrecer
con la edad, sin embargo, las estadísticas sobre la recuperación varían entre las
investigaciones, lo que depende claramente de los instrumentos de valoración elegidos
para determinar el progreso.
Hay evidencias de que esos niños pueden producir a nivel normal en algún punto de su
desarrollo, pero sus destrezas son generalmente más pobres que la de sus pares de la
misma edad sin historia de desorden lingüístico temprano. Esto vuelve a manifestarse en
la edad escolar en la que pueden equipararse a los niños típicos en muchas medidas de
lenguaje aunque con puntajes siempre más bajos.
Los predictores de la recuperación espontánea constituyen uno de los puntos de discusión
más álgidos de la literatura sobre el tema. Los aspectos que han recibido mayor atención
son: (1) la severidad inicial del cuadro, (2) el grado de impedimento en la comunicación
gestual, (3) el repertorio de consonantes utilizadas, (4) la historia familiar con antecedentes
notorios, (5) el sexo, (6) la edad del diagnóstico y (7) la historia de antecedentes de otitis
media.
Diferentes autores sugieren que un niño de 2 años demorado en sus habilidades
lingüisticas que no sea portador de factores de riesgo individuales o del entorno, no debe
recibir tratamiento a cargo de un patólogo del lenguaje. Caso contrario se sugiere para el
que tiene historia familiar del desorden
Como consecuencia de estos muy disímiles comentarios, hay notable controversia con
respecto a las necesidades o no de intervención profesional. Por ejemplo, Rhea Paul
ungiere "esperar y mirar" mientras el niño se mantiene en un seguimiento ceñido, siendo
evaluado a diferentes intervalos, cada 3 a 6 meses a los 2 años y posteriormente cada 6 a
12 meses hasta la edad de 5 años.
Sin embargo, esperar la recuperación espontánea, puede privar al niño de una
intervención ajustada, en el momento que puede ser óptimo para su evolución. Lamenta-
blemente, tampoco hay marcadores o indicadores definitorios de ese momento, lo que
mantiene la incógnita de cuándo y cómo intervenir de manera precisa y efectiva para lodos
los casos por igual.
Un argumento a favor del criterio intervencionista es que, aún cuando las destrezas léxicas
puedan mejorar, otras que dependen del dominio lingüístico pueden seguir demoradas en
el tiempo. Por ejemplo, los procesos metalingüísticos y de conciencia fonológica, nucleares
para el aprendizaje del código escrito, dependen del conocimiento lexical, de las destrezas
sociales, de la autoestima y de las actitudes psicosociales, las que pueden afectarse con el
encuadre de esperar y mirar.
El diagnóstico de SLI y su confirmación en el seguimiento
Numerosas investigaciones han puesto el acento en ciertos aspectos deficitarios en
niños con trastornos primarios del desarrollo verbal y en la indemnidad o casi indemnidad
de otras áreas del desarrollo lingüístico, lo que marca el criterio de desviación de los
procesos y no su retraso. Ciertas asociaciones en el sistema de procesamiento parecen
constituirse en marcadores significativos del síndrome que, se advierte nuevamente, debe
poder descartar en el estudio la ingerencia de un compromiso sensorial, cognitivo,
ornitológico y del comportamiento personal social, siendo contributorios, en cambio, los
antecedentes de ausencia o franco retraso del lenguaje temprano del propio sujeto y la
existencia de familiares con trastornos semejantes o próximos, como puede ser, además
de un trastorno específico, la presencia de disfluencia o trastornos de aprendizaje del
código escrito.
Algunas asociaciones posibles involucran (1) a la fonología, y al desarrollo morfológico -
sintáctico con mejor performance en la composición y extensión del vocabulario. Esos
marcadores compondrían el síndrome de déficit Fonológico - Sintáctico que se acompaña
de una comprensión verbal alterada para mensajes que superan las convenciones
familiares y sociales de rutina.
Otra asociación posible vincula (2) al léxico y a la morfosintaxis con mejor desarrollo
fonológico y comprensión dentro de límites normales, excepto para la gramática compleja
y el discurso El cuadro se corresponde con el síndrome Léxico - Gramatical cuya
incidencia penetrará en la decodificación y encodificación de material escrito en edad
escolar. Existe en la clínica también una vinculación de este cuadro (3) con una fonología
inmadura, en cuyo caso podría describirse una entidad más compleja: el síndrome Léxico -
Fonológico - Gramatical. En todos estos casos puede descartarse el compromiso de la
producción articulatoria verbal y de las praxias automáticas y voluntarias.
(4) Un déficit lexical, fonológico y gramatical que se asocie a una disfunción de las
inervaciones motoras de los actos de habla, de manera insidiosa y persistente,
acompañada de sialorrea y otras manifestaciones deficitarias de las funciones oropráxicas,
describe el cuadro de Dispraxia Verbal, como fenómeno inconsistente, que ocasiona una
prolongada ausencia de lenguaje, trastornos de comprensión de mensajes algo más
complejos que las simples rutinas cotidianas y expresión comunicativa gestual limitada y
escasa.
(5)Síndrome de Disprogramación Fonológica: comprensión adecuada para la edad
asociada a la presencia de una producción verbal farragosa, fluente e ininteligible,
expresión gestual también sobre-extendida y poco eficiente. Llamativamente los niños
pueden producir los sonidos del habla y sílabas en forma aislada y la repetición siempre
resulta un factor de facilitación que mejora la producción verbal.
Síndromes de Agnosia Auditiva Verbal y Semántico - Pragmático, que diferentes autores
no consideran dentro de la clasificación de SLI o piensan que son extremos sindromáticos
que pueden vincularse a otros trastornos del neurodesarrollo temprano como el Trastorno
Generalizado del Desarrollo dentro o fuera del espectro autista. Sin embargo han formado
parte de los casos clínicos de la experiencia profesional de muchas Fonoaudiólogas y bien
vale hacer una referencia a ciertos indicadores que los diferencian.
(6)La Agnosia Auditiva Verbal responde a un patrón de compromiso en la misma entrada
de información al sistema de procesamiento, en el módulo que corresponde al análisis de
las propiedades acústicas de los sonidos del habla. Mientras que los niños son capaces de
reconocer globalmente voces y ruidos ambientales, con respuestas a veces catastróficas
frente a los de intensidad o poder vibratorio alto, son totalmente ineficaces para decodificar
la fonología de la lengua. Actúan como sordos y esta característica marca una desviación
trascendente del funcionamiento auditivo cortical, ya que son incapaces de comprender lo
que escuchan. El efecto de la inhabilidad resulta catastrófico para el desarrollo del lenguaje
que se verá afectado en todos sus planos, fonológico, léxico, morfosintáctico y gramatical.
Un rasgo que debe destacarse es que estos niños decodifican los gestos comunicativos, al
mismo nivel que lo hacen los sordos congénitos y pueden también expresar gestos para
transmitir sus representaciones significativas. Suelen aislarse pero nunca serán verdaderos
desconectados.
(7)Con respecto del síndrome Semántico - Pragmático, la alteración no puede adjudicarse
a la disfunción de algún módulo del sistema de procesamiento. Son hábiles
fonológicamente, sus vocabularios suelen ser extensos y algo sofisticados en su com-
posición para la edad biológica, no manifiestan fallos en la aplicación de marcadores
morfológicos o sintácticos en la producción ni en la integración gramatical expresiva. Junto
a todas estas indemnidades, la comprensión verbal es altamente deficitaria, suelen ser
fuertemente ecolálicos y no respetar los turnos en los actos de habla, superponiéndose a
los mensajes de los demás. Este perfil, que guarda semejanzas con los niños autistas de
alto funcionamiento y con los diagnosticados como Asperger, ha influido para que se dude
de su existencia real como alteración primaria de la comunicación verbal. Se ha asociado
el síndrome con la hidrocefalia infantil que causa dilatación de los ventrículos laterales,
aunque no se encontró correlación entre el tamaño ventricular y la severidad del déficit
cognitivo y lingüístico.
6. Retraso simple del lenguaje
Demora discreta de la construcción lingüística, cuya primera manifestación puede ser
una ausencia de lenguaje más o menos prolongada y una progresión lenta y algo trabajosa
posterior. Constituye una cronopatía. Para diferenciarlo del déficit masivo de la
organización verbal o déficit lingüístico de propiedades específicas. Sin embargo, no es
fácil, en los 4 ó 5 primeros años diferenciar rápidamente una u otra situación, ya que es
requisito el paso del tiempo por las características evolutivas de uno y otro cuadro.
Algunos datos previos, sin embargo, pueden ser orientadores:
• Niño normalmente constituido.
• Habla muy poco.
• Habla muy mal.
• Se comunica con los demás, niños y adultos.
• Suele ser claramente consciente de sus dificultades.
• No presenta trastornos de la decodificación verbal.
• La comprensión es levemente inferior a la de niños de la misma edad.
Signos lingüísticos:
(A)PRODUCCIÓN:
• Las primeras palabras no aparecen antes de los 24 ó 30 meses (niños normales: entre
10 y 18 meses).
• La palabra frase o palabra yuxtapuesta se esboza hacia los 36 a 40 meses (niños
normales entre 15 y 18 meses).
• La utilización de pronombres, en especial el pronombre personal de primera persona,
no aparece antes de los 48 meses.
• El vocabulario dinámico es acotado y simple.
• Es frecuente el uso de onomatopeyas en función denominativa.
• El lenguaje telegráfico se prolonga hasta pasados los 48 meses (niños normales entre
15-18 meses).
• Los procesos fonológicos - omisión - sustitución - simplificación - deformación, están
siempre presentes.
• Hacia los 4 a 5 años, las frases son simples, caracterizadas por yuxtaposición de
vocablos.
 • Suelen ser habituales las fallas en la organización sintáctica que conduce a la
alteración en el orden de las palabras en los sintagmas nominal y verbal.
• Es frecuente la omisión de artículos determinantes y la ausencia de marcadores de
posesión.
• La expresión de enunciados se limita a frases simples, coordinadas. No aparece la
subordinación que caracteriza la progresiva complejidad de las cláusulas y el estilo
más económico y de mejor rango estilístico después de los 5 años.
• Puede haber casos de ininteligibilidad para el interlocutor no familiar.
• Suelen apoyarse en gestos y mímicas.
(b)Comprensión:
• Supera en gran proporción a la expresión.
• Frecuentemente se dice que el proceso de decodificación es normal.
• Aunque no lo sea realmente, la capacidad receptiva propia permite que el niño se
adapte bien a las situaciones cotidianas, familiares y sociales, ya que el contexto
extralingüístico le brinda señales facilitadoras.
• El examen cuidadoso del aspecto receptivo, sin embargo, muestra defectos que se
refieren a aspectos espaciales, temporales, nociones relativas a colores, cantidades,
números, interpretación de figuras, configuraciones o escenas.
• Es frecuente que encuentren dificultades en los mensajes más complejos, que
involucran marcadores de sentido o gramaticales, que por otra parte el niño no usa.
• Suelen hacer apreciaciones equivocadas de cuentos o relatos extensos.
• No saben interpretar la ironía o el chiste simple.
• Realizan, en general, una lectura superficial y literal de los enunciados.
(c) Repetición:
• Las tareas de repetición de sílabas, palabras o frases dan, en general, malos
resultados.
• La frase, en especial, se ve reducida a pocos elementos defectuosos en la repetición.
• No es fácil determinar, muchas veces, si el defecto es exclusivamente expresivo o si,
por el contrario, el niño no decodifica correctamente el enunciado.
(d)Los signos de acompañamiento:
• Es frecuente encontrar torpeza motora, imprecisión en los movimientos o desgarbo,
que pudieron haber sido precedidos por retraso en la evolución psicomotora temprana
y en la marcha bipedestada.
• Suele ser frecuente el retraso psicomotriz (correr- saltar - salticar - trepar - ser diestro
en el aprendizaje de algún deporte).
• El dibujo suele ser primitivo, reducido o estar ausente como forma de expresión
psicomotora y simbólica.
• El garabato suele persistir.
• La aplicación de colores es errática o uniforme.
• La reproducción de figuras puede verse reducida a trazos elementales.
 • La prensión de instrumentos es inferior a lo esperable para la edad (lápiz - uso de
tijeras).
• La determinación de la lateralidad manual suele estar retrasada y el niño se
manifiesta bimanual.
• La construcción del esquema corporal y de la imagen mental corporal son defec-
tuosos El niño conoce los segmentos mayores de su cuerpo pero suele confundir u
omitir los menos funcionales
(o) Aspectos psicosociales:
• Niño en desventaja con respecto de sus pares en el jardín de infantes.
• Algunos niños sufren el impacto de su situación y se vuelven díscolos o agresivos
• La situación familiar, en algunos de estos casos, se complica por los trastornos de
conducta.
• La presencia de hermanos mayores y/o menores con habilidades verbales normales,
agrava las posibilidades de intercambio. El niño suele no tener turno para hablar.
• Las dificultades lingüísticas (de un año o año y medio por debajo de la norma) se
proyectan a los aprendizajes en edad pre - escolar.
• La adquisición de la lectura y escritura, dentro de este contexto, suele manifestar las
mismas limitaciones que el niño padeció en el desarrollo de la lengua.
(f) La evolución:
• El retraso simple del lenguaje puede tener remisión espontánea en el tiempo.
• Es una cronopatía sensible a las intervenciones terapéuticas, con buena resolución
de las dificultades.
• "Un retraso simple no es un simple retraso" (Marc Monfort) Los déficit en áreas so-
lidarias al desarrollo lingüístico suelen constituirse en obstáculos neuroevolutivos.
• Debe destacarse que las diferencias interindividuales hacen difícil establecer normas
inflexibles para todos los casos: la conducta personal social es un elemento de
inflexión.
(g) Etiología:
• En general, se alude a causas múltiples y acumuladas.
• Terreno genéticamente frágil.
• Antecedentes hereditarios ligados al sexo.
• Antecedentes personales: prematurez, accidentes perinatales, traumatismos.
• Disfunción neurológica manifestada por retraso motriz, impersistencia motora,
hiperactividad, inestabilidad emocional, desatención, pasividad.
• Ritmo lentificado de la maduración neurológica.
• Bilingüismo.
• Pobreza de los modelos lingüísticos familiares asociados, ineludiblemente, a las
capacidades limitadas del sujeto.
Muchas investigaciones a largo plazo han reportado que la mayoría de los retrasos simples
del lenguaje reunían condiciones de normalidad en diferentes áreas evaluadas, así como
las correspondientes a las habilidades de lectura iniciales Sin embargo, esos niños
obtenían puntajes significativamente por debajo de niños control equiparados en edad y
cognición no verbal, en diferentes áreas de funcionamiento lingüístico.
Los niños de más de dos años han sido clasificados como "hablantes tardíos" (late
lalkers) sobre la base de sus habilidades expresivas retrasadas y restringidas, a pesar de
que alguno de ellos habían sido diagnosticados, además, como retrasados en habilidades
receptivas, en la socialización y en las destrezas fonológicas.
6. La evaluación del niño con ausencia de lenguaje
Evaluar al niño que consulta por ausencia del lenguaje, implica poner en juego recursos
metodológicos y observaciones clínicas ajustadas. Es de capital importancia, observar,
analizar, cuantificar y cualificar la intencionalidad comunicativa a través del análisis de
todos los recursos, estrategias y habilidades de las que el niño es portador y el uso que
haga de esos medios comunicativos para interrelacionarse con los demás, personas y
objetos. Tales observaciones permitirán trazar un mapa de sus fortalezas y debilidades
comunicativas, neuroevolutivas y neurocognitivas, motóricas, sensoriales,
comportamentales y de aquellos procesos que revelan la atención hacia los estímulos del
medioambiente, su registro en el tiempo y la aplicación de destrezas iniciales en respuesta
a ellos.
¿Por qué? Porque el lenguaje es un proceso que tarda en instalarse alrededor de unos
doce meses tras el nacimiento, período en que deberán producirse numerosos otros
fenómenos que posibilitarán el desarrollo motor temprano, la adaptación progresiva a los
turnos de alimentación y sueño; el desarrollo del interés por los sucesos del medio
circundante, que podrán ser codificados y almacenados en la memoria de eventos,
mediante el desarrollo de la visión como receptor privilegiado. Al mismo tiempo, se
producirán respuestas a estímulos sonoros, voces, ruidos familiares, sonidos y ruidos
intempestivos y nuevos para el sistema en desarrollo, palabras, frases, melodías musicales
y todo el conjunto de incentivos que, captados por el oído, causen repercusión en un
sistema cuasi virgen1. La audición es el sensorio por excelencia para tales registros y
podrá ser un indicador temprano de su indemnidad para que los procesos se encadenen y
procedan como datos fundantes de la captación de estímulos de naturaleza acústica.

HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN DEL NIÑO QUE NO HABLA

1. "Evaluación Pragmática Pre- Verbal" o "Escala Rocca”: permite evaluar las
producciones comunicativas preverbales de niños que no se comunican a través
del lenguaje y en base a estas producciones, asignar un nivel de Desarrollo
Pragmàtico Pre Verbal que refleja la “edad comunicativa” que está atravesando el
niño evaluado.
2. INVENTARIO DE DESARROLLO BATTELLE
La prueba evalúa las siguientes 5 áreas del desarrollo
- Área personal-social
- Área adaptativa
 - Área motora.
- Área de lenguaje
- Área cognitiva

3. ESCALA DE EVALUACIÓN PSICOMOTRIZ. Odette Brunet - Irene Lezine

Permite calcular la edad del desarrollo e identificar la presencia o ausencia de retraso,
tanto del desarrollo global como por las distintas áreas:
P: control postural o motriz.
L: lenguaje.
C: coordinación óculo-motriz o de adaptación a objetos.
S: relaciones sociales y personales.
- 4. Las Etapas de la Inteligencia Sensoriomotriz desde el nacimiento hasta los 2 años
Irene Casati - Irene Lezine. 1968
La escala fue la primera tentativa en Francia de crear pruebas estandardizadas basadas
en los criterios de Piaget y sus observaciones experimentales en esa etapa del desarrollo.
Los aspectos que evalúa son: distinción entre medios y fines, coordinación de esquemas e
intencionalidad, desarrollados en cuatro series.
A: Exploración del objeto (siete tareas).
B: Búsqueda del objeto desaparecido (ocho tareas).
C: Utilización de intermediarios (ocho tareas).
D: Combinación de objetos (aplicable a partir de los 14 meses).
5. Evaluación de la Inteligencia en bebés argentinos: Escala Argentina de
Inteligencia Sensoriomotriz. Dra Alicia Oiberman, Lics. Liliana C. Orellana y Mariela
Mansilla. 2006
Se respetaron las pruebas propuestas en la escala original, los aspectos cognitivos y el
ordenamiento por estadios, realizándose algunas modificaciones prácticas. La prueba »n
llamó Escala Argentina de Inteligencia Sensoriomotriz - EAIS.
6. Prueba Nacional de Pesquisa (PRUNAPE) Dr. Lejarraga y cols. 2004
Está compuesto por un set de 78 pautas de las cuatro áreas del desarrollo. Reúne los
requisitos de ser una prueba de pesquisa por su aplicación breve y sencilla, por su
confiabilidad y replicabilidad, pero no permite hacnr una evaluación diagnóstica del
desarrollo cognitivo temprano.
7. Escala de Lenguaje Infantil Rossetti
La escala está diseñada para valoración clínica del niño a partir de la evaluación directa, la
observación y la información ofrecida por los padres.
El rango de edad que abarca es del nacimiento hasta los 3 años. Las pruebas en cada uno
de los aspectos evaluados están organizadas cada tres meses.
La Escala considera las siguientes áreas: 1) Interacción - afectividad, 2) Pragmática, 3)
Gestos, 4) Juego, 5) Lenguaje Comprensivo, 6) Lenguaje Expresivo.
Permite obtener una línea de base individual y el nivel de la edad límite para cada una de
las seis áreas de desarrollo, pudiéndose determinar las áreas de mayor fortaleza o
debilidad.

8. Escalas Bayley de Desarrollo Infantil

De 2 a 30 meses. Tiene como objetivo la Evaluación del desarrollo relativo del niño en los
primeros años de vida, en un triple aspecto: mental, psicomotor y social.

9. Preschool Language Scale. PLS 4.Escala de lenguaje preescolar.

El PLS 4 es una prueba que evalúa la Comprensión Auditiva y la Expresión Verbal,
permitiendo obtener a partir del promedio entre las dos áreas una Edad de Lenguaje. Está
diseñada para evaluar niños entre el nacimiento y los 6 años 11 meses.