Conductas de riesgo en la

adolescencia: Un tratamiento
desde la perspectiva narrativa
y la construcción de la
identidad

Anna Moya Gállego

Segundo curso Terapia Familiar Socioeducativa
INDICE:
1. Introducción
2. Justificación
3. Objetivos
4. Marco teórico
4.1. Terapias Postmodernas
4.1.1. Constructivismo
4.1.2. Construccionismo
4.1.3. El papel del terapeuta
4.2. La identidad
4.2.1. Perspectiva constructivista
4.2.2. Perspectiva construccionista
4.3. Técnicas narrativas
5. Terapias narrativas
5.1. Puntos en común
5.2. La terapia narrativa (M. White)
5.2.1. Contextualización
5.2.2. Conceptualización identidad
5.2.3. Técnicas narrativas
5.3. La terapia colaborativa (Goolishman, Andersen)
5.3.1. Contextualización
5.3.2. Conceptualización identidad
5.3.3. Técnicas narrativas
6. Terapia estructural
6.1. Contextualización
6.2. El papel del terapeuta
6.3. Terapia con adolescentes
6.3.1. Identidad
6.3.2. Competencia social
6.3.3. Narcicismo adolescente
6.3.4. Separación
6.4 Dimensiones estructurales
6.4.1 Los límites
6.4.2. Alineamientos
6.4.3 El poder
6.5 Técnicas
6.5.1 Acomodación
6.5.2 Reestructuración
7. Adolescencia
7.1. La identidad en la adolescencia
7.2. La familia adolescente
7.3. El grupo de iguales
7.4. Adolescentes con conductas de riesgo
8. Intervención terapéutica en el trabajo con adolescentes y familias
9. Aplicaciones terapéuticas en el trabajo des de les instituciones educativas
10. Conclusión
 1. INTRODUCCIÓN:
El Trabajo que me planteo hacer a continuación es la voluntad de aplicar los
conocimientos que me ha proporcionado la terapia familiar socioeducativa en mi
práctica diaria como profesional.
Trabajo en una UEC, donde atiendo a diario adolescentes con un bajo nivel de
autoestima y con un “etiquetaje” que, desde mi punto de vista, les limita y condiciona
en el desarrollo en una etapa donde “deben consolidar su propia identidad e inserirse
socialmente” (E.Carrasco B)
De las diferentes escuelas y técnicas que trabajan con adolescentes des de la
perspectiva sistémica he elegido las técnicas narrativas por la influencia del
constructivismo cognitivo que defiende el hecho que la identidad es un producto
provisional generado por las interacciones entre las estructuras de conocimiento y el
entorno (García Martínez)
Considero que la idea de identidad fluida y cambiante hace de la narrativa una técnica
acertada para trabajar con adolescentes que tienen conductas de riesgo y que sufren
un “etiquetaje” social. La opción de aumentar las posibilidades narrativas de la propia
identidad, en una etapa donde uno de los objetivos vitales es definirse como individuo
diferenciado del nucleó familiar pienso que es un elemento clave para vencer el cliché
que tienen.
Un elemento importante en la elección del tema ha sido la observación de que hay una
fuerte identificación de conductas de riesgo como elemento identitario de los jóvenes.
En un entorno donde hay un alto porcentaje de población en riesgo de exclusión social
y donde las conductas de riesgo son muy extendidas entre los jóvenes, nos
encontramos que muchos adolescentes buscan relaciones extra familiares que les
ayuden a entrar en una fase de diferenciación y de apropiación de elementos de
identidad, las toman como elementos identitarios.
Con la intención de ampliar la mirada de los adolescentes hacia su propia identidad
cuando esta se basa en conductas de riesgo me he propuesto realizar una
investigación donde, tomando de referencia terapias basadas en la narrativa y
cogiendo elementos de la terapia estructural quiero ver la posibilidad de incorporar
ciertas técnicas en el trabajo del educador social en la UEC ; que permitan al
adolescente y a su familia desetiquetarse y verse desde una mirada más amplia.

2. JUSTIFICACIÓN:
A lo largo de la definición y acotación del trabajo, lo que me ha resultado más difícil ha
sido delimitar y acotar el tema de estudio.
Cuando me planteé realizar el trabajo basándome en la narrativa y centrándome en
los adolescentes y familias con los que trabajo a diario, empecé a investigar y se me
iban abriendo interrogantes e iba descubriendo nuevas cuestiones en las que me
gustaría ahondar.
Poco a poco fui definiendo el trabajo que quería hacer, centrándome sobre todo en la
cuestión identitaria en la etapa de la adolescencia y las conductas de riesgo
asociadas a este periodo.
La UEC donde trabajo está situada en la población del Prat de Llobregat. Tiene 12
plazas y los adolescentes que asisten tienen entre 14 y 16 años. La mayoría de
alumnos provienen del barrio de San Cosme, barrio con una gran problemática social,
un alto porcentaje de población en riesgo de exclusión social y una estigmatización. A
menudo se identifica en la población un fuerte sentimiento de identidad colectiva.
Las conductas de riesgo son un punto en común en ellos, a menudo es un elemento
que les hace sentir parte de un grupo, de un colectivo, que les identifica y les une
Las conductas de riesgo se clasifican en 4 grandes (Hein, 2000)
- Abuso de tóxicos
- Relaciones sexuales no protegidas
- Bajo rendimiento, fracaso o absentismo escolar
- Delincuencia, crimen o violencia
Es un hecho normal, durante la adolescencia, que los jóvenes experimenten con
conductas de riesgo. Uno de los movimientos naturales para obtener la identidad y la
diferenciación pasa por la necesidad de transgredir normas. El adolescente necesita
tocar los límites para tantear sus capacidades.
Cuando la familia y/o la sociedad aceptan la transgresión de estas normas no se
permite al joven reconocer las conquistas como elementos diferenciales de su persona
y entonces necesita transgredirlas con más fuerza.
Es en este contexto, en un entorno altamente permisivo con las conductas de riesgo,
donde se sitúan los adolescentes con los que trabajo.
En este marco nos encontramos habitualmente con una visión estigmatizada de la
juventud en la que se identifica la adolescencia como un colectivo problemático.
Esto supone un reconocimiento peyorativo de las personas que atraviesan la etapa
adolescente y facilita la construcción de una identidad negativa (Erickson, 1974).
Puesto que el adolescente necesita ser reconocido socialmente para elaborar la
identidad a menudo nos encontramos que prefieren ser alguien temido y rechazado a
no ser ”nadie”.
Las corrientes de la terapia sistémica proponen diferentes técnicas para abordar las
conductas de riesgo en la etapa adolescente de manera que las relaciones puedan ser
más funcionales.
La intención de esta investigación es recoger principalmente elementos de dos
corrientes narrativas (la terapia narrativa y la colaborativa) y de la terapia estructural y
 ver cómo podemos ayudarnos en nuestro trabajo diario para ampliar la mirada de
estos jóvenes y sus familias hacia ellos mismos.
El hecho de haber escogido como técnica principal la narrativa es por el especial
énfasis que pone a la cuestión identitaria entendiéndola como un proceso, como un
constructo dialéctico fruto de la relación y la negociación.
Otro elemento que me hizo decantar por esta técnica fue la constatación de que, en
cierta manera e inconscientemente ya se estaba realizando esta práctica.

Muchas veces, cuando llega un adolescente en la UEC, se le hacen preguntas

para explorar el caso en voz propia.
No es raro que el chico se defina como un fracaso escolar, con conductas
agresivas y violentas y que verbalice mala relación con el centro educativo
Cuando se le pregunta cuando se iniciaron estas conductas, el chico a menudo
señala un momento concreto, y además, en la mayoría de los casos hay un
motivo. (Empecé a perderme en clase, me sentía ignorado, en casa las cosas
empezaron a ir mal…) Así pues, se constata, junto con el chico, que la definición
que había hecho anteriormente no era un signo de identidad sino más bien, un
hecho transitivo.
Si después de la entrevista se le hace la observación al chico que la definición
que ha hecho del mismo no coincide con la observación, a menudo él está de
acuerdo con el hecho que hay más definiciones que se le pueden atribuir.
A lo largo del curso se van incorporando adjetivos que el chico no creía propios
y que poco a poco se va adjudicando.”

Otro elemento que se ha observado es que a menudo las familias manifiestan sentirse
desbordadas por las conductas del adolescente y tienen narrativas muy saturadas por
el problema, narrativas que refuerzan la identificación del adolescente con la conducta
disruptiva.

“J.L. vino a hacer la entrevista con su tía que es quien tiene la tutela del chico. A
lo largo de la entrevista J.L estuvo callado y su tía nos contó la lista de
“maldades”; no hace nada, siempre se mete en líos, esta todo el día en el parque,
le gusta fumar porros, ya no sabemos que hacer…
Llamaba la atención que ante una descripción de un adolescente altamente
disruptivo nosotros observábamos un chico muy tranquilo y sumiso ante la tía. Él
asentía a todo lo que ella decía. Le pregunté a J.L. si estaba de acuerdo con lo
que su tía nos había contado y me dijo que sí.
Sorprendida apunté que a mí me parecía un chico muy educado y respetuoso,
que aunque no lo conocía esa era la imagen que me daba. Invité a la tía a que
me pudiera dar una lista de cosas “buenas” puesto que la presentación que me
 había hecho me parecía un poco sesgada. La tía se sorprendió pero acto seguido
empezó a decir que era un chico que había sufrido mucho con la muerte de sus
padres pero que aun así seguía siendo un buen chico, nunca había faltado el
respeto a un adulto, que en casa ayudaba cocinando, que ella consideraba que
tenía unos buenos valores…
Le pregunté a J.L. si seguía estando de acuerdo con su tía y también asintió.
Así, acordamos con la familia que nos íbamos a centrar en todas las
potencialidades de J.L puesto que nosotros no lo conocíamos y la imagen que
teníamos era positiva, partiríamos de aquí. A los dos les pareció bien (con alguna
advertencia de la tía…). “

Familias muy saturadas por el problema, con una definición del chico muy etiquetada,
donde el hijo se presenta como el PIP son capaces, poco a poco de asignar otros
adjetivos y capacidades a los chicos aumentando su autoestima familiar.
Es por eso que parecería interesante abordar las conductas de riesgo como un factor
influenciado tanto por el contexto como por las relaciones interfamiliares. Pienso que
las terapias narrativas por un lado y la estructural por otro nos pueden dar una visión y
unas herramientas muy valiosas para abordar esta temática.
Desde la UEC no se realiza un trabajo terapéutico familiar, no se puede trabajar con
la familia de manera sistematizada, pero sí que nos podemos aproximar a un modelo
más sistémico para entender la realidad del adolescente.
Partiendo de la práctica descrita y observando que en cierta forma ya se estaba
realizando, la voluntad de este trabajo es ver, si mediante las técnicas narrativas y
estructurales se puede hacer una intervención con la familias en riesgo de exclusión
social donde se presenta un PIP con conductas de riesgo que por el entorno donde
vive, son vividas como conductas identitarias.

3. OBJETIVOS:
- ¿Se pueden trabajar las conductas de riesgo en los adolescentes des de
una perspectiva identitaria mediante técnicas narrativas?
- ¿Se pueden incorporar técnicas narrativas en el trabajo diario de la UEC
para trabajar con adolescentes?
 - ¿Qué otras técnicas se pueden incorporar para trabajar con estos
colectivos?
- ¿Se puede realizar un trabajo con las familias desde las instituciones
educativas?

4. MARCO TEÒRICO
4.1Terapias posmodernas
Para entender las técnicas narrativas y la perspectiva identitaria tenemos que entender
el contexto en el que surgieron:
A finales del siglo XX surgieron nuevas maneras de pensar en la psicoterapia que
cuestionaron muchos de los principios en los que se había basado esta disciplina a lo
largo de la historia. Este cuestionamiento ha implicado el desarrollo de prácticas
terapéuticas que se enmarcan dentro de los que se llama teorías posmodernas.
Las diferentes escuelas de la Terapia Familiar Sistémica se basaban básicamente en
tres supuestos:
- La Teoría General de Sistemas (Von Bertalanffy)
- La Cibernética (Wiener, Bateson)
- La Teoría de la comunicación (Watzalawick, Beavin i Jackson)
Heinz Von Foester, hizo unas aportaciones en el campo de la cibernética que
permitieron la evolución de este concepto dando lugar a la cibernética de segundo
orden que explica la interacción del observador con aquello observado, entendiendo
que el observador y lo observado no pueden ser entendidos por separado.
En terapia, la cibernética de segundo orden no solo tiene en cuenta cómo funciona
internamente el sistema familiar sino que tiene en cuenta su interacción con el exterior,
en especial con el terapeuta que al interactuar con la familia acaba formando parte del
sistema familiar: y por tanto dando lugar al espacio terapéutico formado por la familia
y los terapeutas.
La evolución de estos conceptos, las influencias entre las diferentes escuelas de
Terapia Familiar y la revisión de los modelos clásicos supondrá un giro interpretativo
que dará lugar a las terapias posmodernas.
Las terapias posmodernas se diferencias de la perspectiva moderna en ciertos
aspectos:
El conocimiento, desde la perspectiva moderna, es vista como una realidad
separada del observador, susceptible de ser conocida de manera objetiva. El
conocimiento es visto como un espejo de la realidad y la función del lenguaje es
representar el mundo tal como es. La perspectiva posmoderna difiere de esta
postura puesto que considera que el conocimiento está construido socialmente a
través del lenguaje.
El lenguaje ocupa un lugar central en la crítica posmoderna. Esta propone que el
lenguaje más que representar la realidad, la constituye. Considera que las palabras
que utilizamos no reflejan lo que pensamos o sentimos sino que dan forma a nuestras
ideas y al significado de nuestras experiencias.
En las terapias modernas el terapeuta es un observador objetivo de sus clientes.
A menudo se observa una analogía con el modelo médico, el terapeuta tiene un
conocimiento experto sobre la naturaleza humana o en las dificultades del cliente. Éste
conocimiento privilegiado con frecuencia se traduce en una jerarquía donde el
terapeuta sabe más que el paciente, sabe lo que está pasando y tiene ideas sobre
cómo deben ser las personas y las relaciones humanas sanas.
El lenguaje es de déficit y la terapia a menudo es vista como una tecnología para
componer personas defectuosas.
En las terapias posmodernas los terapeutas creen en una realidad construida
socialmente, enfatizan en la naturaleza reflexiva de la relación terapéutica en la que
el cliente y el terapeuta co-construyen significados mediante el diálogo y la
conversación, co-construyen los objetivos y negocian la dirección de la terapia,
situando al paciente como experto de su vida. Se evita usar vocabulario de déficit y
disfunción, reemplazando el lenguaje patológico por el cotidiano.
La crítica posmoderna ha tenido un fuerte impacto en las disciplinas sociales, en la
psicología y en la psicoterapia. Ha invitado a reconsiderar muchas premisas
tradicionales sobre la naturaleza de las personas, de los problemas y de las relaciones
terapéuticas.
Las terapias posmodernas dan lugar a diferentes escuelas y corrientes, dos
movimientos muy importantes para comprender las escuelas que han ido surgiendo
son el construccionismo como el constructivismo.
Tanto el construccionismo como el constructivismo parten de una misma premisa y
es que no se puede conocer el mundo como una realidad objetiva. Los dos plantean
teorías al respeto que tienen importantes diferencias.
4.1.1 Constructivismo
El constructivismo entiende que el conocimiento es una representación mental y que
es construido activamente por el sujeto. La cognición no es el descubrimiento de una
realidad subjetiva sino que tiene la función adaptativa de organizar el mundo
experiencial del sujeto.
Esta concepción sitúa a los sujetos como responsables de sus pensamientos,
conocimientos y acciones.
El constructivismo tiene presente el papel que asumen los procesos interpersonales y
sociales en los procesos de conocimiento pero enfatiza la manera en que los
individuos otorgan un significado personal a las experiencias en curso.
De acuerdo con esta perspectiva, el nivel donde el significado es actualizado, es
individual, respondiendo a patrones relativamente estables y coherentes de referencia
de las experiencias cotidianas (Guidiano, 1998)
La perspectiva constructivista supone la visión de procesos de significado organizados
de manera centralizada y que estarían atados al mantenimiento de la coherencia del
sistema de conocimiento individual
Es a partir de estas reflexiones que se aplica el constructivismo a la teoría familiar: la
realidad no existe como verdad absoluta a la que se acercan los individuos que
intentan descubrirla, sino que ésta es construida por cada uno de nosotros en nuestro
contexto social.
Los autores exponentes de este movimiento son Heinz Von Foerster (cibernética de
segundo orden), Humberto Maturana y Francisco Varela (autopoiesis: propiedad de los
sistemas de crear y mantener la propia organización)
4.1.2. Construccionismo
El construccionismo, por su parte, considera que el conocimiento, que la percepción
de la realidad, se construye socialmente mediante el lenguaje. Por lo tanto, se opone a
la idea constructivista de que el conocimiento es una representación mental.
El conocimiento está marcado por la historia, el contexto social y por la cultura y los
conceptos son definidos por el uso social que se hace de ellos. El proceso de
comprensión y significado que se tiene de los conceptos es fruto de la relación y el
intercambio con los otros.
El construccionismo plantea que todos los tipos de conocimientos pueden ser vistos
como versiones consensuadas de la realidad, producto de la interacción y la
negociación interpersonal, donde el significado no sería un producto de la mente sino
que sería creado y solo sería posible en el contexto del discurso que lo sustenta
(Gergen, 1985). Se plantea que el nivel donde el significado es generado y actualizado
es externo al individuo, perteneciente a la dimensión interpersonal-social.
Esta percepción genera que en la psicoterapia construccionista las problemáticas del
sujeto sean referidas de manera externa al individuo y explicadas como producto de
una dinámica dolorosa entre la narrativa que define al individuo y el discurso más
general en el que se desarrolla
El autor exponente de este movimiento es Kenneth J. Gergen.
4.2 El concepto de identidad en las corrientes posmodernas:
4.2.1 La perspectiva constructivista:
El concepto self se entiende como una construcción arraigada en les relaciones
interpersonales y se puede entender como un doble procesos fenomenológico. Por un
lado estarían los procesos de individuación (verse y sentirse separado del mundo,
sentirse único y diferente) y por otro los de mantenimiento de un sentido de
continuidad, sentirse uno mismo a través del tiempo y mantener constancia con el
mundo construido (Guidiano, 1994, 95,97, 98)
En términos narrativos la construcción del self supone la secuenciación analógica de
eventos significativos para el sujeto a través de la conexión de experiencias de
intensidad similar y tonalidad afectiva (Guidiano, 1994). La capacidad imaginativa y
evocativa, los procesos de memoria y otros procesos lingüísticos permiten combinar y
recombinar experiencias de tal manera que la narrativa del self no depende de la
experiencia inmediata. El self se puede mantener aun habiendo experiencias
discrepantes gracias a que estas pueden ser evocadas y re experimentadas
modificando los elementos que resultan críticos para la persona.
4.2.2 Construccionismo:
En el construccionismo el self es entendido como una construcción en el diálogo
(Fishbane, 2001), un producto del diálogo entre el individuo, el mismo y los otros.
Según Kenneth Gergen no existe un self que pueda ser medido o experimentado por
los otros sino que este es fruto del dialogo entre los individuos y las instituciones que
crean. Gergen denomina este concepto de self como “self relacional”: una intersección
donde los limites van más allá de la corporeidad del individuo. Dado el carácter
dialectico del self, este es encuentra narrativamente fraccionado, es decir, compuesto
por múltiples voces, muchas contradictorias, que si bien no tiene una integración
centralizada sí que se encuentran ordenadas (Hermans, 1996; Hermans, Rijks y
Kempen, 1993; Lysaker y Lysaker, 2001). La autoconsciencia es un producto de estas
voces complementarias, competitivas y contradictorias (Lysaker y Lysaker, 2001).
4.3 Las técnicas narrativas:
La narrativa es un género literario, una manera de escribir o explicar una historia que
se caracteriza por ordenar temporalmente una serie de eventos significativos para el
narrador. Des del punto de vista literario es posible distinguir algunos aspectos que
permiten entender su adopción como modelo de trabajo psicoterapéutico:
- Coherencia: Una historia narrada se articula sobre sí misma, formando una
trama organizada que permite mantener el sentido de la historia aunque
 algunos elementos se cambien o se supriman. Son importantes las
relaciones que se establecen entre elementos constituyentes.
- Cualidad evocativa: Más que la nitidez o la veracidad de la historia, son
importantes los tipos de experiencias que se generen en el lector, la
manera que evoca o administra emociones.
- Construcción y reconstrucción personal: A pesar de estar basada en
eventos secuenciados, narrador y lector escogen que se omite, que se
enfatiza i que se disminuye, otorgando siempre a la construcción un
elemento absolutamente personal i siempre abierto a posibles lecturas
posteriores, con significados diferentes.
Se poden identificar ciertos aspectos que explican la emergencia de la narrativa como
modelo de trabajo psicoterapéutico a nivel clínico. A partir de la década de los 80,
diferentes escuelas se acercaron a modelos de reflexión sobre el significado, los
procesos de simbolización y lenguaje, y la relación entre estos aspectos y los cambios
clínicos. La narrativa nos da un nexo entre las teorías y el significado emergente de
estas corrientes y las técnicas psicoterapeutas que exponían la necesidad de modelos
para trabajar con las emociones en psicoterapia.

5. TERAPIAS NARRATIVAS
En la realización de esta investigación he elegido dos terapias consideradas narrativas
y que se inspiran en el pensamiento posmoderno. Estas son la Terapia narrativa y la
Terapia colaborativa. Estos enfoques comparten algunas premisas. Así mismo,
coinciden el proceso y el papel del terapeuta. Ambas critican la noción de una realidad
objetiva, una definición representacionista del lenguaje y la idea de un self autónomo y
observable (Anderson, 2003b).
La terapia se entiende como un espacio público. Esto implica que el terapeuta se
ubica en una posición de responsabilidad abierta, en la que da cuenta de los sesgos
que informan su trabajo y acciones. Por otro lado se cuestiona el papel de la
psicoterapia en la reproducción de la cultura dominante y los efectos opresivos que
puede tener. Ante esto propone descentralizar la figura del terapeuta. La terapia se
entiende como un espacio para fomentar el sentido de comunidad y dar voz a los
saberes de la red social del paciente (Hoffman, 2002). Si bien las ideas anteriores son
en mayor o menor grado compartidas, cada enfoque hace traducciones diferentes.
Estos modelos entienden la terapia como un proceso conversacional en el que los
clientes y los terapeutas co-construyen nuevos significados, historias alternativas,
posibilidades y soluciones.
5.1. Puntos en común:
La terapia narrativa y la terapia colaborativa tienen diferentes maneras de hacer y
entender pero comparten ciertos conceptos básicos y una postura o forma de
relacionarse con los pacientes:
Inspiración interdisciplinaria. Muchos de los fundamentos teóricos de estas terapias
están inspirados por las ideas que provienen de disciplinas distintas de la psicología.
Se basan en las ideas de filósofos, antropólogos, historiadores, lingüistas y críticos
literarios. Entre ellos Gregory Bateson, Peter Berger y Thomas Luckman, Clifford
Geertz, Victor Turner, Ludwig Wittgenstein, Hans-Georg Gadamer, Jacques Derrida,
Paul Ricoeur, Michel Foucault, Jean-Francois Lyotard, John Shotter, Walter Truett
Anderson y Richard Rorty. Dentro de la psicología han sido especialmente importantes
las ideas de Kenneth Gergen, L.S. Vigotsky, Jerome Bruner y William James, entre
otros.
Una visión social/interpersonal del conocimiento y la identidad. Aunque la
Terapia Colaborativa se identifica como «socio-construcionistas» (Anderson, 1997; De
Jong y Kim Berg, 2000) y la Terapia Narrativa se ubica más en la tradición
posestructuralista (aunque comparte muchas ideas socio construccionistas) tanto la
Terapia Narrativa como la Colaborativa coinciden en que la experiencia de la realidad
o el significado que le damos a nuestras vivencias se construye a través de
interacciones con otras personas y que no dependen sólo de cuestiones individuales.
Estos enfoques terapéuticos le dan mucha importancia a los factores sociales que
posibilitan y/o limitan nuestras formas de entender lo que experimentamos. Un mismo
evento puede ser vivido de diferentes maneras en distintos contextos culturales,
relacionales y lingüísticos.
Atención al contexto. Ambas terapias entienden el individuo en un contexto, bien sea
el cultural, el de sus interacciones con otras personas o en el de los sistemas
conversacionales en los que participa.
El lenguaje como eje central de la terapia. Anderson (2006) dice que el lenguaje,
hablado o no, es el vehículo principal a través del cual le damos sentido a nuestro
mundo. El interés por el lenguaje es compartido por ambas. Desde esta perspectiva, la
terapia es vista como un proceso conversacional y se piensa que el diálogo y la
conversación son generadores de significados. La forma en la que pensamos y
hablamos de nuestros problemas o dificultades puede contribuir a que nos hundamos
más en ellos o podamos contemplar nuevas formas de verlos, de solucionarlos o
transformarlos.
La terapia como colaboración o «sociedad». El proceso terapéutico se entiende
como una co-construccion entre cliente y terapeuta. Los clientes y los terapeutas son
compañeros o socios en la conversación, la construcción de soluciones o el desarrollo
de nuevas historias e identidades.
La multiplicidad de perspectivas o «voces». Una idea recurrente dentro de la crítica
posmoderna es que existen muchas «voces» o realidades humanas. Truett Anderson
(1990) señala que la gente puede tener no sólo distintas opiniones políticas o
creencias religiosas, sino ideas muy diferentes sobre asuntos «básicos», como la
identidad personal. Estas terapias consideran que la multiplicidad de perspectivas o
descripciones es un importante recurso en la terapia.
Valorar el «conocimiento local». Una parte importante de las propuestas
posmodernas y posestructuralistas tiene que ver con el cuestionamiento de los
«discursos universalizadores», es decir, las explicaciones que pretenden ser
aplicables a todos los seres humanos. Las terapias narrativas se centran en la visión
del cliente y las nuevas ideas que se van generando en las conversaciones
terapéuticas. Los terapeutas adoptan una postura de curiosidad y promueven una
relación de respeto y colaboración puesto que quieren aprovechar el conocimiento que
los clientes tienen de sus vidas, sus historias y sus posibles soluciones.
El cliente como estrella. Otro punto de convergencia es que el cliente debe ser el
centro del proceso terapéutico. Él es el experto en su propia vida y se parte de la
definición que él tiene de su problema. Será el cliente quien definirá el objetivo de la
terapia y cuando este se haya alcanzado.
Ser «públicos» o «transparentes». Los terapeutas no deben ser observadores
objetivos de los clientes. Todas las personas, incluidos los terapeutas, entienden las
cosas desde alguna perspectiva. Es importante que el terapeuta haga todo lo posible
por estar libre de prejuicios en sus encuentros con sus clientes; pero como no es
posible no tener valores personales, opiniones o preferencias, es importante que el
terapeuta sea abierto respecto a éstos cuando son relevantes para la terapia.
Interés por lo que sí funciona. Una de las características que distingue a estos
abordajes terapéuticos de las terapias tradicionales es su énfasis en lo que va bien en
la vida de las personas y en lo que éstas consideran importante y valioso. Al centrarse
en las excepciones a los problemas, en las historias alternativas o en los recursos y la
creatividad de los clientes, estas terapias «ponen el foco» en lugares poco explorados
por muchos abordajes terapéuticos.
La agencia personal. Esta idea ser refiere a la posibilidad de tomar e implementar
decisiones que nos acerquen a lo que queremos lograr en la vida, a lo que
preferiríamos hacer y cómo nos gustaría ser. White y Epston (White y Epston, 1989)
con frecuencia usan la metáfora de «Ir en el asiento del conductor de la propia vida».
Flexibilidad en la duración de la terapia: La duración del tratamiento varía en las
terapias posmodernas. Generalmente el cliente decide si y cuándo quiere volver a ver
al terapeuta y quién sería deseable que asistiera a la siguiente sesión (pueden invitar,
por ejemplo, al cónyuge o a otros miembro de la familia). En algunos casos, la Terapia
Narrativa y la Terapia Colaborativa pueden ser largas, los clientes pueden ver al
terapeuta esporádicamente durante años si ellos así lo desean.
Aunque comparten una postura y un conjunto de ideas teóricas, las terapias
posmodernas/posestructuralistas se pueden diferenciar claramente en sus prácticas,
en el «cómo» implementan estas ideas. Cada una tiene su propio «saber», sus estilos
de entrevista son diferentes y enfatizan aspectos distintos del proceso terapéutico.
5.2. La terapia narrativa (M. White)
5.2.1. Contextualización
La Terapia Narrativa fue creada por Michael White, trabajador social australiano, y
David Epston, antropólogo de origen canadiense residente en Nueva Zelanda en los
años 80. Tiene influencias socio construccionistas aunque White se define más como
posestructuralista.
En muchos lugares aparece la definición de terapia narrativa como un enfoque
respetuoso y no culpabilizador que sitúa a las personas como expertas de sus propias
vidas (Morgan, 2004). Esto conlleva un cambio de conceptualización con respecto a
quién busca ayuda. No se le llama paciente, ni se le llama cliente sino que se le
denomina “coautor” del proceso de terapia (White, 2004).
White y Epston (1989) creen que la gente se enfrenta a dificultades cuando vive con
«historias dominantes» que están «saturadas de problemas». Estas historias
dominantes son restrictivas, no abarcan partes importantes de la experiencia de las
personas y/o las llevan a llegar a conclusiones negativas sobre su identidad. Estos
autores, influidos por las ideas de Michel Foucault le ponen especial atención a los
«discursos dominantes y el ejercicio del poder en la sociedad. Proponen que éstos
tienen un impacto en las historias que las personas crean sobre sí mismas y que es
importante «deconstruirlos». Morgan define la deconstrucción en la Terapia Narrativa
como el «desarmar» o revisar cuidadosamente las creencias y prácticas de la cultura
que están fortaleciendo al problema y a la historia dominante (Morgan, 2000).
5.2.2. Conceptualización identidad
Según la terapia narrativa el relato del yo es una narrativa en primera persona que
define la identidad de un individuo en base a sus recuerdos y percepciones de su vida
actual, los papeles que juega en varios grupos e Instituciones y sus relaciones
sociales.
La terapia narrativa sostiene que la identidad se forma principalmente por las
narrativas o historias de identidad, ya sean personales o culturales.
Cuando nos describimos definimos nuestra identidad y actuamos en consecuencia
La persona cuenta con frecuencia estos relatos del yo a los demás; e incluso a sí
misma, en su fragmentario “monologo interno”. Los temas dominantes predominan y
perduran en la narrativa personal proyectando en un futuro supuesto aunque también
pueden orientar el relato en dirección a un futuro preferido
Así, los problemas que saturan nuestra historia ganan dominio y solo actuamos y
percibimos bajo esta narrativa. Las historias o narrativas alternativas se encuentran en
discursos marginados, discursos que existen pero no narramos. Estas identidades
marginadas son descalificadas e invisibilizadas por los discursos que han ganado
protagonismo. Por otra parte, los binarios como: saludables/no saludables;
normal/anormal; y funcional/disfuncional ignoran las complejidades de las experiencias
vividas de la gente, así como los significados personales y culturales que pueden
adscribirse a sus experiencias en su contexto.
La terapia narrativa se centra en lo atípico: esto es, en lo que la persona ve como
atípico. Se mueve a examinar lo atípico minuciosamente: porque por medio de lo poco
común, las personas pueden escapar de las historias que determinan sus
percepciones y, por ende, sus vidas. Cuando las descripciones estereotipadas de la
experiencia son reexaminadas en busca de nuevos detalles, devienen menos
influyentes, seguras y estables. La T.N. fomenta la emergencia de narrativas ricas.
La madurez del “yo” no depende tanto de que se sostenga en una gran identidad como
de la existencia de una narrativa rica y extensa.
Cuando se hipertrofia la identidad se resta espacio narrativo invadiendo y rigidificando
la relación. Lo ideal será una identidad reducida pero solida compuesta por pocos
ítems coherentemente interconectados dejando un amplio espacio a una narrativa
extensa y variada, diversificada y flexible.
La identidad es un soporte a la narrativa que sirve de anclaje y cimientos. Es el
espacio donde el individuo se reconoce a sí mismo y es muy resistente al cambio. No
obstante, puede ser muy negociable.
En una persona, como más grande es la patología más implicada esta la identidad y
más pobre es la narrativa. Las narraciones excesivamente invadidas de identidad son
un factor que predispone a la disfuncionalidad.
5.2.3. Técnicas
a) Descripción saturada del problema
Se invita a la familia a exponer el problema, en un principio hay una descripción
saturada del problema es decir que el relato dominante omite aspectos vividos y ofrece
una visión donde solo hay dolor y sufrimiento. El terapeuta toma como verdadera esta
narración aunque la asume como una parte de la historia y poco a poco irá
preguntando para extender este relato.
b) Definición del problema que se debe externalizar
El terapeuta invita a la familia a nombrar el problema. Se le pone un nombre
provisional que salga de la experiencia del paciente y que sea compartido entre todos
los miembros. Más adelante podrá ser modificado con las preguntas de influencia
relativa.
c) Externalización del problema
Mediante la externalización las personas pueden cosificar los problemas que las
oprimen, se pueden distanciar y entender como un producto de las circunstancias no
como algo intrínseco a sus ser. Las personas toman los problemas como verdades
sobre su carácter. Mediante la externalización la familia puede apartarse de las
descripciones de los relatos saturados por el problema, generar relatos alternativos
más funcionales, combatir la sensación de fracaso que se tiene frente al problema,
disminuir los conflictos entorno quien tiene la responsabilidad del problema y permitir
cooperación de la familia en la lucha común frente el problema.
La idea es que la persona no es el problema, el problema es el problema,
Mediante las conversaciones externalizadoras con el terapeuta las personas
consiguen relatar cómo el problema está afectando a sus vidas y sus relaciones, así
pueden vencer la idea de que el problema reside dentro de ellos (conversación
internalizadora)
No se pueden externalizar acciones perjudiciales o abusivas o situaciones que no se
pueden controlar pero si las actitudes y creencias.
d) Preguntas de influencia relativa
Son preguntas para externalizar los problemas.
Pueden ser para describir la influencia que el problema ha tenido y tiene en la vida de
la persona y sus relaciones (permiten identificar la esfera de influencia del problema y
ayuda a las personas a separarse de él) y para describir la influencia que la persona y
sus relaciones tienen y han tenido en la vida del problema (generan información que
contradice la descripción saturada del problema y ayudan a identificar las
competencias y recursos frente el problema)
e) Deconstrucción
Es una práctica terapéutica que permite fragmentar aspectos diversos para reformular
el relato, deconstruir las verdades del relato dominante, tomar conciencia de las
formas de poder y criticar los saberes expertos.
f) Identificación de acontecimientos extraordinarios
Identificar los aspectos de la experiencia que contradigan la narración dominante y
permitan generar narraciones alternativas.
g) Posicionamiento desde la responsabilidad
 Se entiende la responsabilidad desde el terapeuta que no debe establecer ideas o
verdades y la de las personas que acuden a terapia que debe empezar a considerar el
nuevo relato enriquecido y dejar el relato saturado por el problema.
h) Uso de documentos terapéuticos
El terapeuta puede utilizar documentos escritos propios o creados por la persona. Los
documentos pueden ser cartas, declaraciones, certificados y ayudan ya que
permanecen en el tiempo y causan un impacto a quien los recibe.
Estos permiten organizar las secuencias favoreciendo la percepción de los cambios,
favorecen la representación de significados y posibilitan el registro de la información
con el paso del tiempo
i) Enriquecer el relato: narrar y re-narrar
Se trata de enriquecer el nuevo relato que ha surgido para que este se engrose.
j) Uso de testigos externos
El público externo puede contribuir a la escritura de nuevos relatos para que la
persona pueda revisar o extender el nuevo relato.
Así la persona puede hacer partícipe a las personas más significativas de su nuevo
relato y así reforzarlo.
k) El equipo de reflexión
El equipo de reflexión es introducido en la sesión para evitar que el terapeuta otorgue
significados inadecuados a indicios de acontecimientos inesperados. Además las
personas pueden ampliar su visión contrarrestando las diferentes hipótesis.
5.3. La terapia colaborativa (Goolishman, Andersen)
5.3.1. Contextualización
Este abordaje terapéutico tiene su origen en los años 70 en Galveston, Texas (EUA)
con un equipo interdisciplinario dirigido por el Dr. Harry Goolishian que trabajaba de
manera intensiva con adolescentes en crisis, sus familias y otros profesionales
involucrados en el caso. En esa época estaban muy interesados en las ideas del grupo
del M.R.I. en Palo Alto, particularmente por la importancia que éste le daba al lenguaje
y a que los terapeutas hablaran el lenguaje de los clientes (Anderson, 2000) Anderson
narra que originalmente el equipo de Galveston quería entender el lenguaje de los
clientes para poder diseñar mejores estrategias terapéuticas, pero que se enfrascaban
tanto en lo que los clientes les contaban que se les olvidaba planear una intervención.
Con el tiempo se dieron cuenta de que la conversación misma tenía un impacto en los
clientes. De ahí surgió una forma de trabajar que concibe a la terapia ante todo como
un proceso conversacional y dialógico.
5.3.2. Conceptualización identidad
Goolishman define el self como narrador, como proceso humano de producción de
significado por medio de la acción del lenguaje. Esta concepción narrativa se funda en
gran medida en la observación de que la actividad humana se lleva a cabo de manera
más inexorable es la del lenguaje y en el lenguaje crear significados significa narrar.
Según la perspectiva posmoderna el self puede considerarse una expresión de esta
capacidad para el lenguaje y la narración. De esta manera podemos decir que siempre
hemos comprendido qué somos y quiénes somos a partir de las narraciones que nos
relatamos mutuamente.
Somos coautores de una narración en permanente cambio que se transforma en
nuestro sí mismo, en nuestra mismidad. Y como coautores de estas narraciones de
identidad hemos estado inmersos desde siempre en la historia de nuestro pasado y en
los múltiples contextos de nuestras construcciones narrativas. Se debe construir un
relato que posea coherencia interna y externa, que sea vivible y que guarde
coherencia con el sentimiento de mismidad.
El self es aprendido y está siempre en desarrollo. Es una expresión cambiante de
nuestra narración, una manera de contar la propia individualidad.
El desafío terapéutico está en ayudar a los pacientes a re-contar sus vidas de manera
que les permita una comprensión de sus orígenes y del significado de sus actuales
dificultades tal que el cambio se torne narrativamente concebible, alcanzable y creíble.
El sí mismo no es una entidad estable y duradera, sino una autobiografía que
escribimos y reescribimos en forma constante, al participar en las prácticas sociales
que describimos en nuestras cambiantes narraciones.
Así pues el problema de la “identidad” es el mantener la coherencia y continuidad de
las historias que relatamos sobre nosotros mismos, o al menos el problema de
construir narrativas que otorguen sentido a la falta de coherencia respecto de nosotros
mismos.
Nuestras narraciones de identidad se convierten en un problema de continuidad y de
seguir haciendo aquello que siempre decimos y nos decimos que somos, que hemos
sido y seremos.
El sí mismo deviene la persona que nuestros relatos requieren.
El self no es una acumulación de experiencias ni una expresión de nuestras
características sino que es una expresión, un ser y un devenir a través del lenguaje y
la narración.
5.3.3. Técnicas
La terapia colaborativa no tiene una serie de técnicas específicas o ciertos pasos a
seguir. Harlen Anderson (1997, 2003) enfatiza que se trata más bien de una filosofía o
postura respecto a la gente, a las personas que nos consultan y cómo nos
relacionamos con ellos. Postula que esta postura filosófica se manifiesta en una
actitud que le comunica al otro que vale la pena escuchar lo que tiene que decir, que lo
vemos como un ser humano único y no lo categorizamos como miembro de cierto
grupo o tipo de personas. Si un terapeuta cree esto, se conectará de forma auténtica
con el otro y podrá colaborar y construir con él en un proceso terapéutico participativo,
colaborativo y poco jerárquico.
La postura colaborativa es descrita por Anderson en términos de un conjunto de
conceptos interconectados: las sociedades conversacionales, la investigación
compartida/mutua, el cliente como experto, el «no saber», el ser público, la
incertidumbre y la terapia como parte de la vida cotidiana (Anderson, 2003). A
continuación se describen brevemente estas ideas y cómo se traducen a la práctica
terapéutica.
Sociedades conversacionales. El terapeuta colaborativo y sus clientes se convierten
en «socios» o compañeros conversacionales al establecer relaciones de colaboración
y participación en conversaciones dialógicas. Para lograr esto es necesario que el foco
de atención sea lo que el cliente tiene que decir y que el terapeuta constantemente
escuche, aprenda y trate de entender al cliente desde la perspectiva y el lenguaje de
éste (Anderson, 2003).
La terapia como investigación. Hay un interés por el «conocimiento local», es decir
por lo que el cliente sabe sobre su experiencia y su situación, más que por una teoría
general que la explique.
El terapeuta y el cliente generan conocimientos a través de una investigación
compartida en la que exploran juntos lo familiar y co-crean lo novedoso. Una parte
muy importante de este proceso es que el cliente cuenta su historia y al hacerlo en
este contexto de co-investigación, la clarifica, amplía y transforma (Anderson, 2003). El
cliente es el experto.
La postura de «no saber». La idea del cliente como experto/maestro se relaciona con
una de las propuestas que han generado más controversia respecto a la terapia
colaborativa: que el terapeuta debe trabajar desde una postura de «no saber».
Esto no quiere decir que el terapeuta no sepa nada o no haga nada, que sea una
pantalla en blanco o que no ofrezca opiniones. El «no saber», según Anderson, se
refiere a la actitud y la creencia de que el terapeuta no tiene acceso a información
privilegiada, nunca puede entender totalmente a otra persona y siempre tiene que
aprender más sobre lo que se ha dicho o no se ha dicho...El terapeuta debe ser
humilde respecto lo que sabe, debe escuchar respetuosamente y de manera activa
demostrando al cliente que merece ser oído.
El terapeuta debe situar al cliente en el centro de la terapia, él será el que dirija sobre
la historia que quiere contar y como quiere hacerlo.
El terapeuta no es experto en la historia del cliente pero si en los procesos
conversacionales, este debe asumir la responsabilidad de crear un espacio que invite
al dialogo, a la exploración conjunta y a la colaboración a definir i disolver los
problemas.
Una parte del no-saber tiene que ver con la incertidumbre. Desde esta postura no
sabemos dónde nos va a llevar la conversación puesto que el lenguaje es generador.
En la conversación surgen ideas que antes no se tenían. El terapeuta no provoca un
cambio en el cliente, sino que ambos se van transformando a través de su interacción.
Ser «público» como terapeuta. Esto significa estar dispuesto a compartir la
conversación interna en vez de mantenerla oculta. Estas ideas se comparten con la
intención de participar en la conversación, no para dirigirla. Al poner estas ideas en
voz alta se evita que estas sesguen la conversación puesto que al no hacerlo influiría
en como el terapeuta hace las preguntas.
La terapia como vida cotidiana. Por último, Anderson enfatiza que todos somos
parte de muchos sistemas conversacionales y que la terapia es sólo uno de ellos. Lo
que sucede en la terapia es muy similar a lo que pasa en nuestra vida cotidiana, en el
sentido de que se utiliza un lenguaje coloquial, no «profesional» o técnico.
La tarea central del terapeuta en el proceso conversacional llamado terapia consiste
en encontrar la pregunta para la que encontrar la experiencia y la narración
representara la respuesta. Así, nos alejamos de las metodologías tradicionales.
El proceso local y continuo de preguntas y respuestas y la particular comprensión se
convierten en una posibilidad.
Cuando comprendemos las preguntas que plantea la historia del consultante,
planteamos nuevas preguntas y así, una nueva historia. Esta narración terapéutica
nunca podría darse fuera del dialogo que se establece en el momento concreto y por
eso se debe tomar una posición del no saber.

6. TERAPIA ESTRUCTURAL
6.1. Contextualización
Minuchin (1979) define la estructura familiar como “el conjunto invisible de demandas
funcionales que organizan las interacciones entre los miembros de la familia”. Es a
través de estas pautas de interacción que tendremos la información sobre cómo está
estructurada la familia.
La terapia estructural se fija más en las pautas de transacción de la familia que en el
síntoma entendiendo este como una respuesta de defensa.
Fischman defiende que la terapia familiar es la intervención terapéutica más eficaz
para trabajar con adolescentes problemáticos puesto que es el enfoque que tendrá en
cuenta el elemento contextual más importante para el joven; la familia.
Des de esta perspectiva no solo el adolescente con sus conductas afecta a la familia
sino que de todos los cambios que sobrevienen en los sistemas sociales de los que
participa el adolescente los que se producen en la familia son los que más afectan al
joven. Los adolescentes son afectados por el sistema familiar y a su vez afectan al
contexto del que forman parte.
Según la terapia estructural la existencia de un adolescente con problemas es un
indicio de que hay problemas en el sistema.
El terapeuta sistémico tendrá en cuenta las relaciones como un fenómeno circular,
como una retroalimentación. Además considerará el concepto del si-mismo (self)
multifacético (C. Fishman, 1990).
Este modelo trabaja con adolescentes y entre los elementos más efectivos en este tipo
de terapias se encuentran la rapidez en la mejoría, que se incluyen a las personas
significativas para el adolescente y que respeta activamente a los miembros de la
familia.
6.2. Papel del terapeuta
El papel del terapeuta en la terapia estructural es el de intervenir para determinar los
problemas y ayudar a crear una realidad más funcional para la familia.
El terapeuta debe identificar el problema terapéutico específico y persuadir a la familia
que acepte la realidad diferente y presuntamente más funcional para poder llegar a
una solución.
El terapeuta se sirve de instrumentos de avaluación para comprender la organización
familiar y sus puntos fuertes y débiles.
Mediante estos instrumentos el terapeuta podrá especificar los objetivos y las
estrategias terapéuticas.
Terapia con adolescentes
6.2.1. Identidad
Esta perspectiva entiende la identidad como un proceso donde no solo el adolescente
lucha por encontrarla sino que toda la familia se enfrenta a cambios y búsquedas
constantes.
Según la terapia familiar estructural se entiende que el proceso de búsqueda de
identidad del adolescente no pasa por romper la relación padres-hijo sino en
renegociar el vínculo. Desde terapia se promueve un gradual cambio “desde la
autoridad asimétrica de la niñez temprana y la edad escolar hacía, potencialmente,
una reciprocidad en un nivel de pares en la edad adulta” (Grotevant y Cooper, 1985).
Los motivos que pueden generar crisis de identidad pueden ser muchos, falta de roles
para que el joven tome de modelo, falta de atención en el seno familiar que hacen que
el joven se sienta inconfirmado…Delante de esto el terapeuta debe crear un contexto
familiar que permita al adolescente el paso a la vida adulta.
6.2.2. Competencia social
El desarrollo de la competencia social es otra de las tareas esenciales en la
adolescencia. Steven Brion-Meisels y Robert Selman (1984) apuntan que esta tarea
incluye “la construcción de nuevas estrategias para enfrentar cambios en las
relaciones interpersonales y para redefinir el sentido del si-mismo del adolescente a la
luz de nuevas realidades sociales y societarias. El mejor lugar para construir
estrategias y redefinir la propia autoimagen es la familia pues es donde se aprenden
las capacidades sociales y es por eso que es esencial para el terapeuta poder trabajar
con ellos.
La terapia familiar puede incrementar la competencia social transformando las reglas
sociales de interacción arraigadas en el adolescente. Las reglas son formadas y
mantenidas por la familia y se generalizan a situaciones externas.
Esta también puede darse a la inversa, es decir, el terapeuta puede intervenir en el
medio social externo para corregir patrones que afectan a la familia.
6.2.3. Narcicismo adolescente
En la adolescencia el joven se considera el centro de atención de la familia, cuando el
adolescente presenta problemas de conducta este narcicismo le puede dar sensación
de omnipotencia y eso lleva a la sensación de no necesitar adaptarse a las realidades
sociales y por lo tanto no ve la necesidad de cambio.
Desde la terapia familiar se hace sentir al adolescente la experiencia del
distanciamiento en el desarrollo para que comprenda que no siempre contara con sus
padres en las situaciones difíciles y eso lo obliga a cambiar. De esta forma se ayuda al
chico a crecer.
6.2.4. Separación
La separación es una tarea fundamental para los adolescentes pero puede crear
muchas tensiones al adolescente y a su familia. Para que la separación sea funcional
debe realizarse un alejamiento sin alienación. El terapeuta debe ayudar tanto a las
personas de las que el adolescente se separa como al adolescente. Los miembros
deberán separarse gradualmente para luego volver a conectarse.
6.2 Dimensiones estructurales
6.2.1. Los límites
Se entienden como las reglas que definen quién y cómo se participa en una
interacción, es la definición de los roles. Son importantes conceptos como la
diferenciación, la permeabilidad y la rigidez de los límites entre las personas.
Los límites entre los subsistemas es un concepto clave pues la familia se diferencia y
organiza sus funciones a través de los subsistemas.
Una familia funcional, según Minuchin, tendrá límites bien marcados y será un aspecto
útil para la evaluación del funcionamiento familiar.
Se puede dar disfuncionalidad cuando hay aglutinamiento o desligamiento.
6.2.2. Los alineamientos
Son las reglas de unión u oposición entre los miembros o los subsistemas para cumplir
una función. Encontraremos aquí conceptos como coalición, alianza o triangulación.
 Se pueden dar problemas en relación a las alineaciones, los más comunes son las
coaliciones (estable o en rodeo) las triangulaciones y las coaliciones desviadoras e
intergeneracionales
6.2.3. El poder
El concepto de poder se refiere a la influencia de cada miembro en una actividad
determinada. Según el modelo estructural el sistema familiar debe estructurarse de
forma jerárquica. Se entiende el poder como la capacidad de influencia que tiene un
individuo determinado para controlar la conducta de otro.
Los problemas respecto al poder se dan cuando no hay poder funcional en el sistema,
hay un débil funcionamiento de ejecución y hay una inhibición del potencial de
desarrollo.
6.3. Técnicas
El objetivo de la terapia es la reorganización de la estructura familiar. Se trata de
cuestionar las normas homeostáticas del sistema familiar para introducir una
inestabilidad que le permita tener a los miembros nuevas conductas y sentimientos.
A lo largo del proceso terapéutico se da una danza entre dos tipos de intervenciones;
la acomodación y la reestructuración
6.3.1. Acomodación
Consiste en las técnicas que usa el terapeuta para acercase al sistema familiar y
lograr la alianza. Éste deberá aceptar la organización y estilo familiar. Debe entrar en
sintonía para lograr la modificación familiar.
a) confirmación
Esta técnica requiere el apoyo a la estructura familiar, los subsistemas y los individuos
mediante confirmaciones. Así el terapeuta da a entender a la familia que la entiende y
que quiere trabajar con ellos.
b) rastreo
Consiste en el planteamiento de preguntas que expongan lo que está en juego. Se
trata de compilar información teniendo en cuenta que el modo en cómo se rastrea
también nos dará información de la estructura.(si nos hemos dejado a un miembro, si
nos hemos aliado…)
c) mimetismo
Mediante la imitación el terapeuta se puede acomodar, adaptarse a un estilo familiar y
a sus modalidades afectivas.
6.3.2 Reestructuración
Permiten crear el movimiento suficiente en la familia para alcanzar las metas
terapéuticas. El terapeuta desafía el equilibrio disfuncional de la familia.
a) Cuestionamiento del síntoma
Partiendo de que el problema no se encuentra en el individuo sino en las pautas de
interacción, el terapeuta cuestiona directa o indirectamente la definición del problema
que trae la familia para generar un reencuadre.
. Escenificación
En esta técnica el terapeuta pide a la familia que le muestre su danza, de manera que
se ponen en escena interacciones disfuncionales entre los miembros de la familia. La
estructura familiar se vuelve manifiesta en estas interacciones y el terapeuta obtiene
una visión de las reglas que presiden las pautas de interacción dentro de la familia
. Creación de intensidad
Es una técnica para hacer que la familia asimile el mensaje que el terapeuta está
dando. Son intervenciones destinadas a intensificar mensajes y varían según el grado
de participación del terapeuta.
. Enfoque
Es delimitar el mapa. El terapeuta señala los problemas y acota funciones afectadas
por los mismos, evitando la dispersión. Se trata de escoger y seleccionar ciertos
elementos de la interacción de una familia y organizarlos de manera que guarde
armonía con la estrategia terapéutica. Situar en la mira los datos que son pertinentes
para la terapia.

b) Cuestionamiento de la estructura del síntoma

. Fijación de fronteras
Partiendo de la premisa de que las personas funcionamos en nuestra familia con una
parte solamente de nuestras potencialidades, puesto que la pertenencia a nuestro
sistema familiar y a sus diferentes subsistemas nos implican una serie específica de
respuestas y no otras. El terapeuta a través de estas técnicas trata de activar otras
alternativas potenciales, ayudando a sus miembros a actuar en otros subsistemas o a
cambiar su forma de estar y participar en un subsistema determinado.
El objetivo del terapeuta es “cambiar las ailiaciones de los miembros de la familia a los
diversos subsistemas o la distancia entre subsistemas” (Minuchin, 1986)
. Desequilibramiento
Desde el inicio el contacto del terapeuta con el sistema familiar modifica la estructura
de poder de la familia. Modificar esta estructura implica la creación de fases de
desequilibrio en el proceso, con el fin de alcanzar nuevos equilibrios estructurales de la
familia que sean más funcionales y no requieran de síntomas para su mantenimiento
. Complementariedad
Con la complementariedad el terapeuta busca crear complejidad en la visión
reduccionista que tienen las familias sobre sí mismas y los roles de cada uno de sus
miembros, visión que favorece la rigidez de su funcionamiento. Se trata de promover
entre los miembros de la familia un modo diferente de conocerse y de conocer.

7. ADOLESCENCIA
La adolescencia se considera una etapa del desarrollo del ser humano. A menudo
es considerada como la fase más compleja y crítica de la vida del hombre puesto
que es un fenómeno biológico, psicológico y social. El adolescente se encuentra
en constante cambio, su personalidad y su cuerpo atraviesan una transformación.
La duración de esta etapa es variable, está relacionada con la maduración física y
psicológica de cada individuo y depende de factores psicosociales que se ven
influenciados por el contexto cultural y familiar. Es la etapa donde se da el paso de
la infancia a la vida adulta.
Este camino a la adultez presenta un cambio en la conducta emocional, sexual,
social e intelectual. El desarrollo de todos estos aspectos a menudo predispone a
cierta inestabilidad e incertidumbre
Según Erikson hay tareas primordiales que el adolescente debe realizar en esta
etapa para poder dar paso a la adultez, estas son:
- Búsqueda de la identidad: Esta es considerada la tarea central. Se entiende
como “el sentirse a sí mismo estable a lo largo del tiempo”
- Separación de la familia de origen: La necesidad del adolescente para
definirse a sí mismo implica un conflicto con la relación con los padres, éste
se considera necesario para lograr un nivel de autonomía i diferenciación
personal. Esta separación se logra, en parte, mediante el desarrollo de
lazos amistosos y emocionales con adolescentes de la misma edad, es
decir, el grupo de iguales.
- Definición de la identidad en el plano de la elección vocacional y laboral.
Puede ser la más influenciada por el entorno sociocultural, geográfico y
económico del joven.
En definitiva podemos observar que la búsqueda de la identidad, la separación con la
familia y el grupo de iguales son elementos claves en la etapa de la adolescencia. El
desarrollo de estos será clave para entender las conductas de riesgo que se pueden
dar en este periodo.
7.1. La identidad en la adolescencia:
Una de las tareas a las que se enfrenta un adolescente es la construcción de la
identidad. Los chicos intentan saber quién son, como sin y hacia dónde van
explorando y definiendo la identidad.
Esto se consigue mediante representaciones e imágenes sobre uno mismo y los otros,
que se conceptualiza en el ámbito psicológico con la idea del autoconcepto
Según Knobel “la adolescencia es una situación que obliga al sujeto a reformularse los
conceptos que uno tiene sobre uno mismo y que le lleva a abandonar su autoimagen
infantil y a proyectarse en el futuro de su adultez” (M. Planells).
En la Terapia familiar se entiende esta búsqueda de identidad como el sentimiento de
ser alguien que a pesar de los cambios experimentados por las circunstancias, los
estados físicos y las relaciones, se mantiene constante, manifiesta continuidad y
coherencia.
Los adolescentes, en su búsqueda de la identidad, necesitan transgredir normas, tocar
los límites. En la transgresión el joven encuentra elementos de la realidad que le
reafirman que él es él: un ser diferenciado. La sensación de conquista, de la lucha por
obtener “libertades” es lo que permite esta obtención de elementos identitarios. Si la
transgresión es aceptada por la familia o la sociedad, será una invitación a que las
transgresiones sean de mayor intensidad.
Uno de los máximos exponentes de la teoría de la construcción de la identidad en la
adolescencia es Erik Erikson. Este subraya el proceso de formación de la identidad
como una cuestión de máximo interés durante la adolescencia y una de las tareas
primordiales que el adolescente deberá asumir.
Establecer una identidad segura será una tarea primordial en esta etapa del ciclo vital.
La identidad se entenderá como un sentido interno de quien somos, que nos hace ser
únicos y un sentido de continuidad e integridad en el tiempo.
Erickson considera que el adolescente deberá resolver unas etapas psicosociales de
conflicto para poder madurar. El sentimiento de identidad es descrito por Erickson
(1993) como “un sentimiento de similitud con sí mismo y de continuidad existencial y
también la percepción simultánea que los otros reconocen a uno mismo y
continuamente”.
Tradicionalmente la identidad siempre se ha considerado como una entidad unificada y
estable, una concepción que tiene sus raíces en el movimiento filosófico racionalista.
Esta concepción de identidad como concepto fijo y estable se ha visto modificado con
la influencia de las teorías posmodernas. El punto de vista contemporáneo entiende la
identidad como una construcción dinámica y cambiante, se habla de múltiples yo o
identidades y se considera que el origen se encuentra en el intercambio de
información con uno mismo y con los otros y destaca la importancia del lenguaje y del
discurso narrativo para facilitar su construcción.
En esta línea, entenderemos que la identidad no es una estructura fija sino que se
constituye a lo largo de la vida, en el contexto social e individual. La formación se inicia
con el vínculo afectivo, el desarrollo del sentido del yo y la emergencia de la
independencia durante la primera infancia y finaliza con la revisión e integración de la
trayectoria vital propia de la vejez.
Si nos fijamos en esta nueva visión ya no entendemos la construcción de la identidad
como una tarea situada en una sola etapa evolutiva sino como un proceso largo,
gradual y en constante transformación
Se reconoce, no obstante, que es en la adolescencia donde la identidad toma un papel
de relieve puesto que el individuo debe diferenciarse del núcleo familiar, debe construir
una identidad propia y proyectarse en la sociedad.
7.2. La familia adolescente
Esta etapa de la vida familiar se caracteriza porque el adolescente empieza a
cuestionarse el estilo familiar, el grupo de iguales se convierten en un poderoso
referente para los hijos y esto puede llegar a desorganizar las pautas establecidas por
la familia (Minuchin y Fischman, 1984).
Los cambios evolutivos y las necesidades del adolescente pueden ser percibidos por
la familia como disruptores de su funcionamiento, eso requiere una reorganización de
las reglas de interacción. El proceso de autonomía de los hijos conllevara una
separación y esto afectará a toda la familia.
Esta etapa vital de la familia suele ser muy compleja. La adolescencia es una fase de
ruptura, conflictos y riesgos. El adolescente y su familia a menudo se encuentran en
conflicto pues el joven empieza a dar más importancia al grupo de iguales que a la
familia y cuestiona a esta pasando las normas del grupo por encima de las del núcleo
familiar.
Es común en esta etapa que los jóvenes opten por conductas rebeldes, conflictivas y
desadaptadas.
En esta fase se presenta un distanciamiento entre los miembros de la familia puesto
que los jóvenes se empiezan a integran en el mundo social y necesitan espacio para
definirse como individuos propios.
Las familias deben adaptarse a los cambios, reestructurar las normas, ampliar su
capacidad dialéctica y disposición al cambio.
Los problemas en esta etapa se centran normalmente en la diferenciación de roles y
los asuntos relacionados con la separación. La separación del hijo tiende a
reestablecer un nuevo equilibrio en el sistema conyugal.
La interacción entre el adolescente y sus padres a menudo se caracterizan por una
importante disminución de la comunicación así como una expresión afectiva negativa.
Si los padres se muestran muy autoritarios se darán mayores barreras de
comunicación e invitaran a los adolescentes a refugiarse en su mundo y a centrarse en
el grupo de iguales.
Los padres deberían disminuir de forma gradual su autoridad para poder dar más
autonomía al joven mediante la libertad y la responsabilidad. En el caso contrario el
joven se enfrentará de forma desorganizada y autodestructiva a la autoridad.
7.3 El grupo de iguales
El grupo de iguales es donde los adolescentes ensayan sus futuras identidades. Este
grupo conforma la red social que ayuda a reafirmar la propia autoestima, a realizar el
proceso de individuación y a elaborar la identidad.
Los grupos tienen un potencial muy positivo para el adolescente pero en algunos
casos, si estos son excesivamente transgresores pueden ser perjudiciales para los
jóvenes.
7.4. Adolescentes con conductas de riesgo
En la adolescencia las conductas de riesgo son entendidas como aquellas acciones
voluntarias o involuntarias realizadas por el individuo o la comunidad y que conllevan
consecuencias nocivas. Estas conductas propias de la edad encuentran su explicación
en la sensación de invulnerabilidad, la necesidad de experimentación emergente, la
identificación con ideas opuestas a los padres, la necesidad de transgresión en el
proceso de autonomía y reafirmación de la identidad, etc…
Las conductas de riesgo se clasifican en 4 grandes (Hein, 2000)
- Abuso de tóxicos
- Relaciones sexuales no protegidas
- Bajo rendimiento, fracaso o absentismo escolar
- Delincuencia, crimen o violencia
Estas conductas no tienden a distribuirse de forma aleatoria entre los adolescentes
sino que normalmente se concentran en un subconjunto que presenta unas
características de riesgo.
Los adolescentes vulnerables es frecuente que se identifiquen con grupos que
rechazan las pautas sociales y reivindican formas contraculturales.
Este tipo de grupos se conforman de adolescentes que se sienten excluidos,
diferentes o rechazados. Los jóvenes que no cumplen con los estándares de logro
familiares, escolares o sociales encuentran en estos grupos una aceptación y vuelcan
en ellos sus frustraciones y sensaciones de limitación y baja autoestima. A menudo
buscan satisfacciones inmediatas y participación en situaciones que les proporcionen
sensación de pertenencia y protagonismo social. Es habitual que dirijan las agresiones
hacia el medio que sintieron como rechazante y excluyente.
En este sentido, si el grupo es un elemento clave en la construcción de la identidad,
los jóvenes que se identifican con grupos que rechazan las pautas sociales,
construyen su identidad en torno a esta imagen.
7.4.1. Factores de riesgo
Como hemos dicho, las conductas de riesgo se identifican con jóvenes que presentan
unos factores de riesgo.
Hawins y Catalano (1996) nos presentan ciertos factores que me parecen interesantes
mencionar. A continuación expongo un resumen que explican algunos de los factores
que describen los autores.
a) Factores biológicos. Herencia y genética
Respecto a si ciertas características biológicas, cromosómicas o neurofisiológicas se
transmiten genéticamente y se heredan no hay una opinión clara y es objeto de
polémica.
Aunque hay estudios que indican que hay ciertas características biológicas que
podrían incrementar la conducta delictiva y que estas son transmitidas genéticamente,
Garrido Genovés nos dice que esta explicación solo puede aplicarse a pocos sujetos
pero que mayoritariamente estos factores solo podrían favorecer a una mayor o menor
probabilidad de cometer delitos.
Estos factores se podrían aplicar a aquellos menores que tiene unos parámetros
físicos anormales y que pueden suponer un desarreglo emotivo, un obstáculo para el
crecimiento y la madurez, un desarreglo que conlleve un complejo de inferioridad que
pueda incidir en la aparición de una conducta delictiva.
De todas formas los factores biológicos hereditarios no inciden por si solos en la
criminalidad si no son asociados a otros factores.
b) Factores familiares
El papel de la familia en el desarrollo de los niños juega un papel muy importante en el
proceso de socialización de los niños y eso es crucial en la etapa de la adolescencia.
A continuación comentaremos los factores de riesgo en el ámbito familiar que puedan
influir en futuras conductas delictivas.
• Falta de supervisión o control de los padres
Tal como hemos comentado anteriormente la supervisión de los padres hacia los hijos
debe ir modificándose a medida que las capacidades y la madurez del adolescente va
aumentando de forma que este pueda aprender a asumir responsabilidades.
Sin embargo esta progresiva modificación debe ser hecha de manera que el chico no
corra riesgos ni sufra daños.
La escasa supervisión de los padres puede estar relacionada con la delincuencia
• Actitudes crueles, pasivas y negligentes de los padres con los hijos. Violencia
de padres contra hijos.
En aquellos casos en los que los padres tienen un comportamiento violento, con
castigos físicos sin motivo aparente o por motivos insignificantes, los niños aprenderán
que la violencia es una medida eficaz para resolver conflictos.
Según Schneider, los niños que han sido maltratados se convierten posteriormente en
un grupo de riesgo en la edad adulta.
Hay numerosos estudios que concluyen que el haber experimentado una situación
prolongada de violencia o abusos durante la infancia puede suponer un elemento
causal en la manifestación de una posterior conducta agresiva o violenta por parte de
la víctima.
• Disciplina férrea
El exceso en la disciplina y la rigidez en las relaciones familiares junto a los castigos
físicos en la educación de los niños y adolescentes genera situaciones de tensiones
familiares donde los niños desarrollan una agresividad latente contra sus progenitores
que al no poder ser expresada en casa es exteriorizada en las relaciones que
establecen fuera mostrando un comportamiento agresivo. También puede generar
violencia filio-parental.
La disciplina alternada (padres que alternan entre libertad y severidad sin mostrar
coherencia) genera a los hijos sentimiento de inseguridad y frustración pues nunca
saben cuál va a ser la respuesta ante sus actos. Es común en estas familias que no
haya unas reglas establecidas sobre lo que se puede hacer o no sino que el castigo o
el premio se da en función del estado de ánimo de los padres.
Esta disciplina alternada también puede generar un comportamiento antisocial en los
jóvenes
• Estructura familiar
Este punto se refiere a una relación entre familias monoparentales (con madre) y la
delincuencia juvenil. Se entiende en que estas familias cuentan con una madre muy
ausente por sobrecarga laboral y esto produce una desatención de los jóvenes. No
obstante, este punto no es generalizable.
El factor de riesgo que se puede dar en estas familias es la falta de supervisión, de
comunicación o problemas económicos (puesto que las familias monoparentales
tienen un porcentaje mayor de pobreza)
• Malos ejemplos conductuales
Los hijos con padres o hermanos mayores delincuentes poseen más probabilidades de
llegar a delinquir.
También pueden influir comportamientos no delictivos pero negativos como el
alcoholismo, la drogadicción, la prostitución…
• Falta de comunicación entre padres e hijos
La falta de comunicación generará una imposibilidad por parte de los padres de prever
posibles conductas problemáticas o delincuenciales cometidas por los hijos.
• Carencias afectivas
Se entiende como una incapacidad para resaltar las cualidades de los niños de forma
positiva, no demostrar el afecto y el amor. Estas carencias afectivas conducen a un
deterioro de la personalidad del niño. Así estos niños buscaran vías para satisfacer
este amor que no han recibido.
Por otro lado el afecto excesivo y el exceso de protección genera niños que ante los
obstáculos que tiene que enfrentarse ellos solos, al no haber sido expuestos en su
 niñez a esta situación, sientan un complejo de inferioridad y se pueden generar
respuestas agresivas para afrontar estas situaciones que pueden producir frustración.
• Falta de enseñanza de valores prosociales
Muchos menores son educados actualmente con valores individualistas dejando de
lado valores como la solidaridad, la tolerancia, la humanidad, la autocrítica…
• Marginación socioeconómica

Factores como la pobreza dificultan las funciones parentales como la educación, el

control y la supervisión de los hijos. Además se generan situaciones de estrés que
pueden generar carencias afectivas a los hijos.
Las situaciones que se derivan de la pobreza (ausencia de espacio, falta de intimidad,
falta de recursos…) se consideran factores influyentes en el desarrollo de la violencia
familiar.
• Falta de autoridad
Factores como la sobreprotección, la falta de autoridad o la discrepancia parental
puede llevar a lo que se conoce cómo niño emperador. Estos niños o adolescentes se
caracterizan por un sentido exagerado de lo que les corresponde, baja tolerancia a la
frustración, falta de empatía, exigencia…En casos extremos se puede llegar a la
violencia filio-parental.
c) Factores socioeducativos. La escuela
La escuela es junto la familia el otro gran agente de socialización de nuestra sociedad
donde los niños aprenderán los valores de la sociedad, los niños aprenden a
comportarse, a relacionarse…
• Fracaso escolar
Las conductas delictivas están asociadas a experiencias escolares negativas (fracaso
escolar y abandono temprano de los estudios).
Según Maguin y Loeber (1996) “un pobre rendimiento académico se relaciona con el
comienzo y la prevalencia de la delincuencia y con la escalada en la frecuencia y en la
gravedad de las ofensas”
Así pues, la escuela es a la vez uno de los principales apoyos en la educación y la
socialización pero también es un importante factor criminógeno de la delincuencia
juvenil.
Según Bandini y Gatti, en la escuela se estimula un sentido del individualismo y la
competitividad. Los niños que se sientan superados por este espíritu competitivo se
mostrarán indiferentes, irrespetuosos y violentos, empezarán a ausentarse y
renunciarán a la escuela.
La escuela “seleccionará” un grupo de niños que serán etiquetados como inadaptados
y será muy difícil para ellos salir del etiquetaje y de la inadaptación, sobre todo en los
casos en que las familias no puedan compensar las carencias escolares.
d) Factores socio ambientales. La clase social.
A menudo los conceptos de pobreza y de delincuencia son identificados como factores
interrelacionados.
Los niños y jóvenes pertenecientes a clases sociales bajas tienen una tasa más alta
de delincuencia que los de clase media y alta.
Según Chapman la delincuencia juvenil “es el resultado de un proceso de selección y
de estigmatización que generalmente viene causando daño a las clases pobres” pues
hay una criminalización de los chicos de clase baja y sufren una persecución penal
más frecuente.
Así pues, muchos autores aplican la “teoría del etiquetamiento” como factor influyente
en la criminalización de los jóvenes. La estigmatización puede llevar a un joven que ha
cometido un acto delictivo hacia una carrera criminal. Wheeler afirma que “el individuo
comienza a pensar en sí mismo como un delincuente y organiza su comportamiento
en consecuencia.”
Otras causas de que haya una mayor tasa de delincuencia en las clases bajas son el
ambiente social y las prácticas educativas deficientes en las familias.
También hay que tener en cuenta que a menudo se encuentran en entornos sociales
deteriorados, ubicadas en barrios periféricos, zonas deprimidas económicamente,
situaciones de infravivienda.
e) Las amistades
Como hemos dicho la adolescencia se caracteriza por la búsqueda de la propia
identidad y esto implica la independencia emocional y personal frente a los padres
generando situaciones de rebeldía e incomprensión frente los adultos.
El grupo de iguales es una influencia muy importante en esta etapa, los jóvenes se
unen y crean subculturas que los diferencian de los adultos.
El hecho de tener amistades con una conducta de riesgo es un factor que puede
precipitar al joven a reproducir ciertos patrones para no sentirse excluido.

8. INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA EN EL TRABAJO CON ADOLESCENTES Y

FAMILIAS
A lo largo del trabajo hemos presentado por un lado tres terapias (narrativa, sistémica
y estructural) y por otro lado las conductas de los adolescentes en riesgo y posibles
causas estructurales.
En los casos que trabajamos en la UEC observamos muchos de los factores de los
mencionados anteriormente. Por un lado tenemos factores socioeducativos (familia y
escuela) y por otro tenemos factores ecológicos (entorno social, etiquetaje, grupo de
iguales…)
Para esta parte del trabajo voy a exponer casos prácticos vividos en mi práctica
profesional, analizaremos los factores y las conductas de riesgo de los jóvenes y
miraremos como se podría intervenir des de las corrientes propuestas en el trabajo.
 Alfredo:
Alfredo llegó a la UEC con un montón de informes desfavorables y largas sesiones
de reuniones con agentes educativos del Prat de Llobregat contándonos su
historia.
Era un chico que desde los 10 años había presentado conflictos conductuales en
la escuela, había agredido compañeros y profesores, había dañado el mobiliario y
él y su familia habían amenazado a todo aquel que les ponía un límite.
Alfredo se había ido del Prat de Llobregat cuando EAIA decidió intervenir, se fue a
vivir con un tío (patriarca) pactando que lo iba a “enderezar” . Al cabo de tres años
y una larga lista de delitos el tío expresó no poder más. Al ser mayor de 14 años
Alfredo entró en el circuito de justicia y se le puso una medida de libertad vigilada.
Una de las condiciones era que tenía que ir a la escuela y hacer seguimiento
psicológico (había indicios de que A. tenía algún trastorno mental y algún retraso
cognitivo).
La escuela, derivó el caso a la UEC y allí empezó el recorrido de Alfredo con
nosotros.
Alfredo llegó el primer día desafiante, marcando las normas y advirtiendo que no
iba a hacer nada.
Alfredo provenía de una familia gitana que residía en el barrio de San Cosme.
Su padre estaba en la cárcel y su madre se ocupaba de sus 7 hijos . A. se
encontraba en medio de la fratria.
En su casa nadie trabajaba, y la fuente de ingresos no era clara. Había una falta
de límites por parte de la madre (a menudo podíamos escuchar como A. le gritaba
por teléfono por no haberle hecho el desayuno o por cualquier nimiedad…) y en
casa, según contaba el menor, reinaba el caos.
Se describía como un fracaso escolar, como un delincuente, contaba sus peleas y
delitos orgulloso y tenía una imagen dentro del barrio que infundía miedo.
Alfredo idolatraba a su padre y las conductas delictivas de éste, en su casa no
había ninguna expectativa de futuro hacia él (su madre nos decía que no le
buscáramos estudios o trabajo, que lo casaría y que su mujer robaría para él) y el
ambiente en el que se movía no parecía ofrecerle ninguna alternativa más a la de
seguir delinquiendo.”

Presentado el caso de Alfredo me gustaría analizar los diferentes factores de riesgo

que presenta para poder ver cómo podríamos trabajar con él esa identificación con
las conductas de riesgo y delincuenciales.
- Factores hereditarios y genéticos: En el caso de Alfredo había un historial
familiar de enfermedad mental (no diagnosticada). Aunque sería difícil
establecer si eran de causa biológica o social; lo que sí se puede decir es
 que este posible retraso podría generar en él un complejo de inferioridad
que ante situaciones estresantes lo llevasen a actuar con impulsividad o
agresividad.
- Factores familiares: en este caso encontramos una falta de supervisión y
control por parte de los padres, la madre se encuentra superada por la
situación y verbaliza ser incapaz de poner límites a sus hijos. Estos pasan
el día fuera de casa sin dar explicaciones. También podemos observar
violencia de padres contra hijos, en este caso hablaríamos del padre
(aunque ahora está ausente) pero sobretodo peleas con sus hermanos
mayores. A menudo tenía que presenciarse la guardia urbana en el
domicilio para intervenir en las discusiones. Otro aspecto que encontramos
es la monoparentalidad que en este caso lleva a falta de supervisión, falta
de control y falta de economía que deviene en una situación de riesgo para
los menores. Alfredo también contaba con malos ejemplos conductuales
(padre en la cárcel, hermano mayor que entra y sale cumpliendo pequeñas
condenas…), con una falta de carencias afectivas (tenía un fuerte
etiquetaje negativo dentro de la familia) en casa nunca se le remarcaba
aquello que hacia bien, sino lo contrario, hecho que potenciaba su identidad
negativa, una falta de enseñanza de valores pro sociales (la familia de A.
tenía una fuerte historia delictiva) y una importante marginación
socioeconómica.
- La escuela: Alfredo había sido tachado de fracaso escolar a los 10 años,
muy temprano, y la etiqueta de fracaso pesaba mucho en la identidad de
Alfredo, llegando a convertirse en una bandera.
- La clase social: A. provenía de una clase social baja, además de un barrio
con una fuerte carga identitaria delincuencial, hecho que ayudaba a Alfredo
a visualizarse a sí mismo como un delincuente.
- Amistades: A. se relacionaba con chicos con los que compartía el mismo
tipo de actividades de riesgo siendo habituales los robos, las peleas, los
allanamientos…retroalimentando así su imagen delictiva.
Para trabajar con Alfredo debemos tener una visión global de su contexto, si nos
centramos en él nos perdemos parte de su contexto y este es muy importante para
entender su realidad. Para esto, la terapia sistémica parece la idónea para hacer frente
de manera holística a todos los factores.
Ahora analizaremos que aspectos de las diferentes terapias nos pueden ayudar en el
trabajo con jóvenes con conductas de riesgo partiendo de este caso concreto.
La terapia colaborativa no nos ofrece unas técnicas específicas o pasos a seguir pero
sí que nos habla de una manera de hacer, de una manera de relacionarnos que nos
permitirá acercarnos des del respeto a las familias y pienso que se podrá hacer una
intervención más significativa.
La terapia colaborativa valora el conocimiento local, hecho que parece muy interesante
en poblaciones marginales y con culturas alternativas a la mayoritaria como la gitana.
El hecho de cuestionar los discursos universalizadores y centrarse en la visión del
individuo promoviendo una relación de respeto probablemente generará un mayor
acercamiento y comprensión de las verdades de Alfredo. Si según Foucault los
conocimientos populares y locales son considerados de bajo rango y hay, mediante
esta clasificación de saberes, una clase dominante con la otra y un mantenimiento del
poder, se podría establecer que valorando el conocimiento y promoviendo el respeto
hacia la cultura y los saberes de las personas a las que atendemos podemos luchar
también contra la estigmatización de la clase baja como una clase “inferior” y que
Alfredo y otros chicos provenientes de aquí no se vean abocados a una historia
delictiva. Se considera a la familia como el experto de su vida y junto con el terapeuta
pueden generar nuevos significados. El terapeuta adopta una postura del no saber
escuchando respetuosamente la historia que es contada mostrándose humilde con sus
conocimientos.
Ser públicos o transparentes es un aspecto que también me parece importante
cuando hablamos con familias con una cultura a la dominante. Probablemente habrá
conceptos que choquen con nuestro credo o manera de pensar (la no escolarización,
las conductas delictivas…) pero es importante que podamos expresarlas para que
estas no interfieran en la terapia.
Interés en lo que si funciona cuando nos encontramos con historias tan
estigmatizadas y etiquetadas, con una actividad delincuencial iniciada a muy temprana
edad, un fracaso escolar y un rechazo de la institución muy temprano, una estructura
familiar deteriorada…es importante que nos podamos centrar en aquello que si
funciona, en las potencialidades, en las posibilidades que nos ofrece el joven o su
familia.
La relación de la familia de Alfredo con los agentes sociales (EAIA, Justicia…)
estaba basada en aquello que no estaba funcionando. Esto generaba en ellos
una narrativa marginal, Alfredo con 15 años se identificaba como un chico
delincuente, su madre como una madre que ha fracasado, sus hermanos o bien
ya habían pasado por la cárcel o los que eran pequeños empezaban a presentar
problemas en el colegio. Debemos ser capaces de que los miembros de la
familia saquen a relucir sus potencialidades, que empiecen a ver qué cosas
hacen bien y desarrollen otras narrativas, otras experiencias que les permitan
generar nuevas dinámicas.
 A lo largo del curso Alfredo descubrió que sabía hacer cosas bien y
además le gustaba.
Al acabar el día él venía al despacho y evaluábamos como había ido el día, él
era sincero en su valoración y se mostraba contento cuando ésta era positiva.
Cuando no era así, buscaba maneras para solucionarlo, se disculpaba e
intentaba compensar lo que había pasado. Era emocionante ver como estaba
incorporando nuevas dinámicas funcionales.
Era muy difícil trabajar con la familia, eran 7 hermanos y la madre estaba
desbordada, sin embargo empezamos a hacer reuniones para decirle que el
chico estaba haciendo una buena evolución, que necesitábamos su apoyo pues
era ella la que había convencido al chico para venir al colegio y cumplir la
medida de libertad vigilada, y que solo con ella podíamos hacer que continuara.
Estos contactos con la madre en la que valorábamos lo que SI hacia bien, nos
abrieron las puertas a poder llamar y que nos cogiera el teléfono, a poder
trabajar con ella una orientación para el año siguiente y a que Alfredo pudiera
compartir los cambios que estaba haciendo en la escuela con su familia.

Pienso que estos enfoques de la terapia colaborativa nos permiten acercarnos des del
respeto y eso ayudará a crear mayor vínculo con estas familias. Hay que recordar que
a menudo este tipo de familias están muy acostumbradas a interaccionar con agentes
sociales y se han sentido cuestionados. Esto hace que una intervención desde una
posición del saber experto pueda no ser muy significativa para ellas, pues es posible
que sea vivida como un acto de control y adoctrinamiento. Por el contrario, desde la
postura del no saber, dejando que sean ellos los que definan sus objetivos, los que
marquen el ritmo y otorgarles el papel de expertos de su vida pienso que les hará
sentirse protagonistas del proceso y se apropiarán de los logros.
Dentro de la terapia narrativa, para centrarnos en la construcción de la identidad
elaborando un yo que se aleje del yo delincuencial tenemos técnicas que considero
que nos pueden ser de gran utilidad:
En el caso de Alfredo, él y su familia presentan una descripción saturada del problema.
Desde que Alfredo tiene 10 años, ha reafirmado su identidad sobre una imagen
problemática y delincuencial.
La madre parece haber tirado la toalla, se muestra desesperada y cede ante las
exigencias del chico para evitar tener conflictos pero no alberga ninguna esperanza de
futuro.
Pienso que es importante en estos casos poder definir el problema, el PIP en este
caso eran las conductas de Alfredo. Una vez definidas se pueden externalizar, no las
conductas abusivas, pero si las actitudes y creencias, es decir, podríamos externalizar
la ira de Alfredo, la creencia de que podía dominar a otros…De esta forma podemos
ver como esto afecta a sus vidas pero también de qué forma a veces puede controlar
el problema. Mediante las preguntas de influencia relativa el chico y su familia serán
capaces de identificar estos momentos ayudando a sacar a luz aquellas competencias
y recursos que tienen frente el problema.
Mediante esta deconstrucción de la descripción saturada del problema poco a poco
iremos identificando acontecimientos extraordinarios que contradigan esta narración
y nos permitan enriquecer el relato.
Mediante el uso de testigos externos podemos contribuir a generar estos nuevos
significados y el PIP podrá hacer partícipe a las personas más significativas de su
nuevo relato y así poder reforzarlo.
Todas estas técnicas de la terapia narrativa parecen muy acertadas para poder
ampliar la identidad que tiene Alfredo y su familia de sí mismo. Poder romper con el
etiquetaje, ampliar la visión y la narrativa de nosotros mismos.
Esto permite que tanto el sujeto como la familia puedan generar narrativas más
funcionales.

Cuando Alfredo entro en la UEC se describía con orgullo como un adolescente

agresivo, fracaso escolar, marginal y con conductas delictivas. Esta era su carta
de presentación, como él se identificaba y como lo identificaban (chicos del
barrio, familia, agentes sociales…)
Su familia se sentía desbordada por él, sin ninguna expectativa de cambio y
siendo su conducta generadora de malestar.
Poco a poco Alfredo fue incorporando nuevos adjetivos de los que se sentía muy
orgulloso. Estaba atento en clase porqué le gustaba entender y que le salieran
bien los ejercicios, cumplía los límites que se le ponían para que no se le
expulsara y que el equipo educativo estuviera contento, se empezaba a llevar
bien con los compañeros…
Aun así, no eran pocas las ocasiones donde él se descontrolaba y mostraba
conductas disruptivas.
En estos casos se podía hablar con él, se le ayudaba a identificar que podía
hacer para controlar estos impulsos y poco a poco Alfredo iba construyendo
alternativas que le ayudaban a mantener su nueva conducta.
Habíamos pasado de tener una identidad delictiva como bandera a tener una
alternativa atractiva que le daba motivos para querer controlar la ira y la
agresividad. Estas nuevos acontecimientos enriquecían su relato identitario
pero se necesitaba compartir sus cambios para reforzar su nueva narración,
sino todo quedaba en el ámbito escolar.
 Hacíamos documentos escritos donde certificábamos que el día había ido bien,
o que había aprendido a hacer ecuaciones, o se llevaba un tupper de lo que
había cocinado para compartirlo en su casa.
También hacíamos reuniones con la familia donde él estaba y era el que se
encargaba de comunicar sus éxitos ante el asombro de sus hermanos y su
madre.
No se pudo hacer un trabajo extenso con la familia, pero si se dio la
oportunidad de ver y sentir alternativas al discurso dominante de fracaso
que arrastraba la familia.

La terapia estructural, por otra parte, nos permite trabajar todo el ámbito familiar que
tal y como hemos podido ver está afectado y se retroalimenta de las conductas de
Alfredo.
En esta familia podemos ver disfuncionalidades en los límites, en los alineamientos
y en el poder.
Según la terapia estructural la existencia de un adolescente con problemas es un
indicio de problemas en el sistema familiar, así pues, si somos capaces de resolver
estos problemas familiares, probablemente las conductas del PIP puedan disminuir
pues las relaciones se entienden como un fenómeno circular.
En este caso se podría hacer un cuestionamiento del síntoma para poder desetiquetar
a Alfredo como PIP cuestionando la definición del problema que trae la familia.
También se debería hacer una fijación de fronteras que permita cambiar las
alineaciones de los miembros de la familia y la complementariedad, técnica que nos
permitiría romper con la visión reduccionista que tienen las familias de sí mismas y
promover otros modos de conocerse y relacionarse.
Mediante estas técnicas podríamos trabajar con todo el sistema generando cambios
de segundo orden que permitirían a los miembros ubicarse en su rol y moverse de
forma funcional.

Fue muy difícil en el caso de esta familia trabajar aspectos estructurales por la
resistencia que mostraban.
Pienso que una buena técnica, si se hubiera podido, seria haberse aliado más
con la madre, haber reforzado su autoridad para situar los límites de esta familia
que estaban tan alterados y ayudar a la madre a volver a su lugar.
Darle soporte, empoderarla y no cuestionarla para que se sintiera con fuerza para
ocupar su lugar de madre y poner orden a la familia. Más adelante
explico intervenciones similares con familias con las que se pudo
trabajar a este nivel.
9. APLICACIONES TERAPÉUTICAS EN EL TRABAJO DES DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
En el punto anterior hemos hablado de la intervención terapéutica des de las tres
corrientes propuestas.
Ahora me gustaría analizar la posibilidad de trabajar des de las instituciones
educativas con un enfoque sistémico aplicando ciertas técnicas.
Las instituciones educativas son un fuerte elemento socializador y por lo tanto un
elemento muy importante en el proceso educativo de los sujetos. La postura que se
tome con los estudiantes será decisiva para la inclusión o exclusión de ellos.
Los educadores no somos terapeutas y no podemos actuar en el contexto escolar
como en un contexto terapéutico pero sí que hay ciertas intervenciones que podemos
realizar basándonos en el modelo sistémico que permitan a los chicos crear patrones
más funcionales.
Tomando los modelos y técnicas desarrollados en el punto anterior me gustaría ver
qué acciones podemos tomar con aquellos adolescentes que presentan conductas de
riesgo más allá de las acciones punitivas (expulsiones, sanciones…)
Hay que respetar a todas las culturas, que los alumnos puedan presentar sus
costumbres y culturas, actuar des del respeto y la tolerancia, es decir, valorar el
conocimiento local
En centros donde hay una alta tasa de alumnos que no presentan la cultura dominante
es frecuente que haya conflictos con las familias por falta de entendimiento.
Entre la cultura gitana el absentismo es una realidad muy frecuente, si intervenimos
des de la sanción y la normativa probablemente nos encontremos con un muro y la
relación con la familia se vaya enfriando. Por otro lado si escuchamos sus motivos,
entendemos los porqués y construimos alternativas podemos llegar a una sintonía
mayor.
Es importante que la institución educativa no excluya las “diferencias” pues los
alumnos o familias que no se sientan representados poco a poco serán estigmatizados
y excluidos y esto es un generador de fracaso escolar.

María no podía venir de colonias porqué su padre no quería que durmiera con
los chicos. Por su parte María quería venir pero no sabía cómo pedírselo a su
 padre. Hablamos con él y expuso sus miedos. Les propusimos que María
durmiera con la profesora y los dos estuvieron de acuerdo.

David y su familia no querían que él siguiera estudiando pues necesitaban que

les ayudará en su negocio repartiendo pescado. Des de la escuela se les había
dicho que no podía trabajar por la edad y que estaba en la obligación de estudiar
pero él estaba decidido y empezó a ausentarse de la escuela para poder ir a
trabajar.
En la UEC le propusimos hacer un contrato de prácticas para que fuera dos días
a trabajar (de forma regular y asegurada) y que viniera tres días a clase.
Finalmente graduó y saco la ESO a la vez que se respetaba su voluntad de
trabajar.

Con chicos que presentan conductas de riesgo y que se identifican con el fracaso
escolar es importante que seamos capaces de sacar a luz las capacidades y
potencialidades, que ellos sean capaces de verlas y valorarlas, es decir, poner el
interés en lo que si funciona.
Asimismo, también es importante que compartamos con las familias estas
capacidades rescatadas.
Muchas veces nos encontramos con familias que presentan narraciones saturadas por
el problema que refuerzan el funcionamiento de su hijo. Tenemos que ser capaces de
identificar los acontecimientos extraordinarios y que el sujeto y su familia puedan
enriquecer el relato de su experiencia.
Alfredo hacía años que no iba al colegio y no tenía ninguna expectativa en el
ámbito académico. Poco a poco fue poniendo interés y no se podía creer que
siguiera el hilo de la clase. Cada vez que adquiría un conocimiento nuevo
se mostraba sorprendido de haberlo hecho y pedía que lo comunicáramos a la
familia.
Empezamos a realizar documentos escritos donde certificábamos los
conocimientos que Alfredo iba adquiriendo y así él los podía enseñar a su
familia, a su referente de justicia, sus amigos…Así pues cada día que Alfredo
aprendía una cosa nueva lo certificábamos: Alfredo sabe dividir por dos cifras, o
bien Alfonso ha aprendido los verbos en inglés…esto iba deconstruyendo su
definición como fracaso escolar, como persona que no es capaz de aprender e
iba fortaleciendo otra narrativa donde si él ponía empeño poco a poco iba
aprendiendo y se sentía orgulloso de ello.

La Madre de Manuel nos advirtió el primer día que su hijo nos iba a dar
muchos dolores de cabeza. Que siempre se portaba muy mal, que no
 hacía nada y que hacía meses que no iba al cole porqué cada vez que
iba lo expulsaban y la llamaban para explicarle lo que había pasado.
Harta de tener que ir a dar la cara por su hijo había decidido que no
volviera al cole.
Con el tiempo vimos que Manuel era muy movido y presentaba
problemas de conducta pero por otra parte era muy buen compañero,
muy bueno en las tecnologías y capaz de pedir ayuda cuando estaba
nervioso para no “explotar”, es decir, era capaz de crear alternativas y
controlar su rabia, una suerte de externalización. Decidimos en el equipo
que por cada llamada “negativa” a la madre haríamos otra “positiva” el
día que las cosas fueran bien. Conseguimos que la comunicación con el
colegio no fuera una línea negativa sino que se estableció una
relación de confianza y positivismo donde poco a poco la madre era
capaz de cambiar el discurso hacia su hijo y Manuel también podía
atribuirse conductas más positivas.

Las técnicas que propone la terapia estructural parecen más difíciles de llevar a cabo
des de las instituciones educativas pues implica la participación de toda la familia y no
siempre es posible.
A menudo nos encontramos con familias reacias a comunicarse con nosotros, viviendo
nuestras intervenciones como un control. Observamos que las relaciones familia –
escuela están muy dañadas y las familias triangulizan los agentes educativos
invalidando las acciones e incrementando la disfunción en los alineamientos familiares.
Una manera que tenemos de trabajar es situar a los padres en la línea educativa del
profesorado.
Valorar las potencialidades que tienen como padres y proponer trabajar juntos.
De esta forma poco a poco vamos trabajando la autoridad y reforzando el sistema
parental, mediante la coalición con el profesorado fortalecemos el rol parental que
toma autoridad frente el hijo y poco a poco establece límites.
Mediante la complementariedad la familia es capaz de ver la reciprocidad de los actos,
se cuestionan los síntomas, el papel otorgado al PIP y se pueden generar cambios en
los roles.
La madre de Sonia nunca le ponía límites por miedo a la respuesta que se
pudiese generar. Una vez tuvimos una reunión con madre e hija a causa de una
falta cometida por Sonia. Su madre nos comentó que no se atrevía a castigarla
porqué su hija la amenazaba con irse de casa. Le pregunte a Sonia si era
verdad y me dijo que si, así que le pregunte dónde tenía pensado irse y me
dijo que a casa la abuela. La madre se sorprendió de la respuesta así que
invitamos a la madre a cumplir con la sanción. Sonia finalmente no se fue de
 casa y cumplió, demostrando a la madre que si se ponía firme ante una decisión
la niña era capaz de cumplirla.
Mediante intervenciones donde se apoya a la madre a ejercer su autoridad y ocupar su
rol también se le ayuda a fijar fronteras a la familia, pudiendo los padres poner los
límites que los adolescentes necesitan para sentirse más seguros.
Cuando Andrés era sancionado des de la UEC (y anteriormente en la escuela o
en el futbol) su madre llamaba pidiendo explicaciones alegando que teníamos
manía a su hijo, que sólo nos fijábamos en lo que hacia él y que lo estábamos
acosando. Amenazaba con denunciar y su hijo se ausentaba durante semanas.
Para cambiar estas dinámicas nos reunimos con ella y le preguntamos qué es lo
que buscaba en la educación de su hijo. Ella nos dijo que quería que fuera un
chico con buenos valores, buena persona, respetuoso…le dijimos que
estábamos muy contentos de ver que nosotros queríamos lo mismo para él
porque ahora podíamos trabajar junto con ella y seguro que Andrés podría
“aprender” más rápido.
Valoramos junto a ella todo lo que pensábamos que Andrés había aprendido
en casa y que eran valores muy positivos y que si seguíamos juntos en esta
línea podríamos contribuir a que las conductas de Andrés mejoraran.
Su actitud cambo de golpe al darse cuenta que no éramos sus enemigos y que
no la estábamos juzgando sino que necesitábamos su ayuda.
Se trata de no cuestionar y juzgar a los padres, ver sus potencialidades y
animar a ejercerlas en la tarea educativa. Cuando los padres no se sienten juzgados
sino que entienden que nos podemos ayudar, a menudo se establecen nuevas
dinámicas relacionales entre los padres, el hijo y el equipo educativo generando
relaciones más funcionales.

10. CONCLUSIONES
Pienso que se pueden aplicar muchas técnicas de la terapia narrativa y colaborativa
desde las instituciones educativas y en ellas se puede hacer partícipes a la familia.
La postura del no-saber ayuda a las familiar a abrir un canal de comunicación con
nosotros que nos permite trabajar con ellas.
Poder intervenir con los chicos y sus familias ampliando la definición identitaria,
rompiendo los estigmas sociales que los identifican como “marginales” y ampliando
sus posibilidades.
La terapia colaborativa nos proporciona una manera de relacionarnos y hacer que me
parece muy apropiada para cambiar los roles con los que se han ido relacionando con
los agentes sociales y educativos. El hecho de no sentirse juzgados permitirá que
seamos validados como agentes educativos de sus hijos.
Por otro lado, poder trabajar desde las potencialidades nos permitirá que los chicos no
se centren en sus déficits (que a menudo ya han convertido en bandera) y que sean
capaces de descubrir capacidades que habían olvidado.
La parte estructural, aquella que mueve las relaciones familiares y permite al joven
resituarse, es la más difícil de trabajar des de las instituciones educativas.
Una de las barreras con las que nos encontramos es con la poca tradición de trabajar
con la familia desde la institución escolar. La familia debe estar dispuesta a cambiar y
a abrirse para poder trabajar los alineamientos, el poder y la jerarquía (estructuras que
en muchos casos se encuentran organizadas de manera disfuncional)
Otro elemento que pienso que obstaculiza el proceso es que en las familias
multiatendidas están “saturadas” de intervenciones y la postura de “guía” del terapeuta
puede generar en ellos sensación de control y por tanto rechazan esta intervención.
Así pues, creo que intervenciones “estructurales” con una mirada posmoderna pueden
facilitar este trabajo.
Si nos acercamos a ellas partiendo de sus capacidades y no de sus carencias y
trabajamos de forma colaborativa y no directiva, conseguiremos que se potencien
aquellos aspectos que si funcionan, las podremos apoyar y no se establecerá tanto
secretismo ni dobles juegos.
Pienso que es importante, cuando se trabaja con poblaciones “marginales” o con
culturas minoritarias, ser capaces de intervenir sin prejuzgar, entrar en colaboración.
Finalmente creo que es fundamental que las instituciones educativas sean un
elemento integrador y no excluyente pues como hemos visto, son un elemento que
puede ayudar al joven a conformar esta identidad delincuencial si son rechazados por
el sistema o bien pueden, como hemos visto, ayudar al joven a generar un
funcionamiento más funcional.
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