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Ñ 04) Mendoza, B. G. J. (2003). Capítulos 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8.

En Por una Didáctica Mínima


AS
(pp. 30-119). México: Trillas

Garceaio y
educador: nuestros
actores en
el campo de todas
las posibilidades

Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
¿Quiénes el educador y quién el educando? Ambosconstitu-
yen figuras correlativas que admiten múltiples denominaciones,
todas más o menos equivalentes: docente y discente, formador
y formando, capacitador y capacitando, profesor y alumno, ense-
ñante y aprendiente, maestro y discípulo, instructor y aprendiz,
orientador y orientando... En esta obra, centrada en el ámbito
didáctico, adoptaremos en general la primera designación por-
que nos parece la más amplia, aunque sin perder devista que la
docencia es el centro de nuestras reflexiones y advirtiendo que
siempre, sea cual fuere el nombre que reciban, ambos compo-
nentesson difíciles de describir, de caracterizar, de comprender,
de predecir o de contener, en su más honda dimensión, dentro de
los a veces estrechos moldesdel lenguaje, y su inevitable relación
nodejará nunca de sorprendernos porsu carácter claramente po-
lifacético.
Porello, en un primer momento deeste capítulo reflexiona-
remos brevemente sobre la relación educativa y, sin pretender
absolutizar sus principios, nos remontaremosa una exploración
de su sentido en el campo de todaslas posibilidades (la educa-
ción), para la cual partiremos de aquellos problemasexistencia-
les de nuestra compleja realidad social que nos parecen másin-
mediatos. En la segunda parte atenderemos algunas cuestiones
prácticas relacionadas con los actores del proceso didáctico. De
este modo, buscamos brindar no sólo simples herramientas prác-
ticas, sino un horizonte teleológico (de telos = fin), e ir más allá
de lo puramente mesológico (de mesos = medio).

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REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Ciertamente la relación educativa representa una forma de


comunicación y desarrollo -tanto individual, como social- única
por sus peculiaridades. Por una parte, se trata de un encuentro
existencial consciente y de alguna manera voluntario, con un
propósito claro: la mutua construcción de sus participantes. Por
otro lado, si bien representa un encuentro que en su más pura
formalidad se supone planeado, esto es, no fortuito, e implica en
consecuencia un determinado grado de control sobrela situa-
ción, este último nunca llega a ser total pues su realidad muchas
veces lo desborda, irremediablemente, lo que imposibilita el in-
tentar reproducirlo con absoluta fidelidad. Creer lo contrario e
intentar prever la totalidad de sus momentos y elementos sería
pura ingenuidad, unailusión.
La magia y el misterio, lo fascinante y lo inenarrable, lo
evidente y lo ponderable, lo imaginario y lo deseable, todo se
transformasin lugar a dudas enla relación educativa cuando nos
enfocamosen su facticidad, que como fenómeno socialmente
construido escapa a lo esencialmente dado y, portanto, aun
cuando múltiples condicionamientosle atraviesan, la “última”
palabra siemprela dictan sus actores, quienes imbuidos por un
espíritu creador que les sitúa en un universo sin límites, a cada
instante se construyen y reconstruyen desde los hechos.
Porlo anterior, es difícil caracterizar con profundidad al edu-
cadory al educando,figuras sumamente conocidas a la vez que
incomprendidas por casi todos, cuya relación es al mismo tiem-
po tan especial y tan común y ordinaria que apenas se percibe
su valor, ése que, sin embargo, es real y trasciende dentro de la
biografía de cada hombre y mujer que la han experimentado en
cualesquiera de sus circunstancias y sin importar cuál de sus dos
papeles se haya desempeñado.
Afirmar la potencialidad infinita de cada unodeestos actores,
docentey discente, significa ratificar la aseveración de su perma-
nente capacidad de elección, y con ello renunciar la fatalidad,
al simple y llano determinismo, porque se confía en su irrevoca-
ble poder de decisión.
Ahorabien,la relación educativa siempre ocurre en un espa-
cio y un tiempo, no surgedela nada,sino quetienehistoria. Por
ello mismo es construida a cada instante y aun en sus momen-
tos más radicales, en que tantas cosas pueden estar en juego,
algo permanece remitiéndose a sus orígenes, a ese podersin líf-
mites de plantearse y replantearse, de volver a empezartras su

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Reflexiones pedagógicas 33
aparente conclusión; pues siempre existe la voluntad de alzar la
voztrasel silencio para decir algo que permita cambiarel curso
de los acontecimientos, porque el pensamiento suele traducirse
en palabras y las palabras pueden convertirse en hechos.
Así, educador y educando son figuras inseparables en este
ir y venir de lo imaginadoa lo realizado y viceversa. Tratemos,
pues, de entender un poco más a cada una. ¿Cuántas veces se ha
creído que el docentees el único quetienela palabra, quién en-
seña, quién decide?, pero, ¿acaso el discente no puede comuni-
car algo?, ¿en verdad no es posible que un alumno enseñe a su
profesor?, ¿está incapacitado el aprendiz para tomar sus propias
decisiones? Podría argumentarse que inicialmente es el docente
o educadorquien ejecuta tales actos, en especial cuandoel edu-
cando es un menorde edad, y aun así no podría establecerse una
dicotomía radical sobre la importancia entre uno y otro actor,
pues en numerosas ocasiones es el discente el que dapie a la re-
lación educativa o, por lo menos, de una u otra manera es capaz
de orientarla en una nueva dirección.
Sin embargo, ¿quién es entonces el educador y quiénel edu-
cando? riesgo de simplificar la cuestión en demasía, diremos
provisionalmente, para lograr un mejor entendimientoconel lec-
tor, que educador es el quefija su propósito vital en formara otro(s)
a partir de buscar lograr una meta en función de aquello que sabe
o debiera saber. Por su parte, educando es todo aquel que está
dispuesto a formarsea partir de lo que otro(s) sabe(n), apropián-
dose de un contenido informativo quele interesa o que debe co-
nocer para lograr ser mejor como individuo dentro de un grupo
social. El deber alude al carácter ético intrínseco a la propia en-
señanza, al hecho de que, aun cuando es imposible controlarla
absolutamente, no es deseable reducirla a simple improvisación.
Pero enseñarno es simplementetrasmitir conocimientos; en-
tenderasí la enseñanza sería caer en un reduccionismo bárba-
ro. Por otro lado, aprender no es reproducir el conocimiento y
ya, pues se trataría entonces de una simple repetición mecánica
de palabras, conductas, preceptos, etc. El elemento central está en
la relación entre los actores de estos procesos de enseñanza y
aprendizaje (así en plural), en lo que ambos consiguen alcanzar
juntos pues el conocimiento, ante todo, se construye y recons-
truye socialmente, y sólo mediante ello transforma la manera de
ver el mundoy de actuar en el mismo.
Así, el punto de partida para analizar la dimensión didáctica
del proceso educativoes el encuentro entre los sujetos que viven
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ambos actores tienen

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34 Cap.2. Educando y educador

intencionesy deseos, convicciones y dudas que, coincidentes o no,


sirven de cauce a los acontecimientos y forman una base para la
construcción de algún conocimiento compartido. Es decir, la re-
lación forjada entreellos es siempre una ocasiónprivilegiada para
concebir unavisión de las cosas y actuar en consecuencia.
Los procesos educativos son fundamentalmente procesos de
constitución de sujetos, y cuando son más o menos formales y
ocurren en contextosescolarizadoso institucionales diversos, dado
su carácter intencional no puedenser “neutros”, ni en un sentido
científico, ni en un sentido ético ni en uno político. Esto último
no quiere decir que necesariamente ocurran fuera de un orden
establecido, de ningún modo; simplemente que, al no aceptarse
la fatalidad de los hechos, asumiendo que la educación es factor
de cambios, se adopta una sana rebeldía, motor de toda transfor-
mación auténtica.
Enespacios autoritarios la supuesta “neutralidad” de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje es defendida a ultranza, pues
el interés está centrado en mantenerel statu quo. En estos con-
textos ambos fenómenosconstitutivos -enseñanza y aprendizaje-
se conciben entonces como un proceso único,singular, objetivo,
imparcial, “inocuo”, plenamente planificable y predecible, en el
que todo está dicho de antemano. Docentey discente tendrán aquí
papelesfijos que deberán desempeñarsin desviaciones. En estos
casos, la creatividad simplementese asfixia.
En espacios antidemocráticos todo se resuelve técnicamente,
lo técnico en sí no se concibe como un problema, pero, por el
contrario, el “factor humano”sí lo puede ser. Así, cuando este
último es causa de conflictos, se prescinde del mismo sin mira-
mientos, puesal fin y al cabo es “sustituible”, con lo cualla neu-
tralidaddelsistema, que opera bajo el esquemaclásico de insumo-
proceso-producto, garantiza su propia continuidad. Entonces la
ilusión de unos objetivos formulados asépticamente y que se su-
pone pueden cumplirse a cabalidad, queda refrendada, y un mis-
mo proceso puede, en teoría, ser reproducido en idéntica forma
ad infinitum.
Al cuestionarla supuesta neutralidad de los procesos educa-
tivos escolarizados nose está queriendo indicar de ningún modo
queel aula debaseralgo parecido a un terreno de adoctrinación
partidista. Si bien creemos en medidastales comola resistencia
pacífica, la no violencia, el poder del diálogo negociador o la
fraternidad universal, e incluso pensamos que este tipo de solu-
ciones a los conflictos ciertamente tendrían que enseñarse en todo
salón de clases o aula de capacitación, de igual manera consi-

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Reflexiones pedagógicas 35

deramosqueel espacio educativo es másbien unsitio en el que


sus actores se transforman en sujetos conscientes de sí mismos
y su entornofísico y social, un lugar donde se vuelven responsa-
bles de su capacidad de elección.
Únicamente los sujetos conscientes son capaces de asumir
este poder de decisión no comoel ejercicio de sus caprichos, sino
con la mira puesta en el propio perfeccionamiento y en la opción
por una vida mejor para todos, respetandolas diferencias huma-
nas, de acuerdo con los ideales valorados según cada sociedad,
en un tiempo y un espacio determinados.
Ahorabien, educador y educando, nuestros actores en el cam-
po detodaslas posibilidades, son portadores de la inmensa crea-
tividad quees factible en cualquier ser humano pues cada uno
formamosparte de un universo inconmensurable y en continua
expansión. El discurso cósmico que revela un mundo creándose
y recreándose, representa la potencialidad de transformación inin-
terrumpida. Surge de ahí la admiración por un espacio sideral que
sobrepasalos estrechoslímites de las ideas conocidas y espera para
ser descubierto en algún momento, aunque nunca totalmente.
Y porello la comunión con dicho cosmos,es decir, el contac-
to con una naturaleza prístina (aunque haya sido mancillada una
y Otra vez en la “historia delas civilizaciones”, entendida esta úl-
tima como la memoria de esa búsqueda perenne de respuestas
a toda clase de preguntasy a todo tipo de necesidades, que aun
cuandono alcanza a admitir nunca una misma y simple solución
para cualquier problema, acaso acepta modosde satisfacción pro-
visionales) resulta imperativo.
En nuestro mundo posmoderno donde el ruido lo invade
todo, donde el humoliteralmente nubla los horizontes,el silen-
cio como cualidad individual se antoja necesario, pues sin ese san-
tuario interior del ser que se comunica consigo mismo noes po-
sible escaparal caos, ordenarlas ideas o hacer planes. Cuando
perdemos este contacto interno, nos limitamos a reaccionar ante
los estímulos sucesivos que el ambiente natural y social nos de-
para a cada instante, a veces en la formade desgracias fatales.
Asumirse como unserviviente en el campo detodaslas posi-
bilidades, en armonía con el asombroso universo, es situarse en
el flujo dela creatividad sin límites, de la dicha, de la paz y de la
conciencia. La placidez de la sintonía alcanzada exige mantener
el espacio interior limpio de los acostumbradosjuicios precipita-
dosy losprejuicios, puesla práctica de juzgartodo y a todossin
pensar introduce unterrible ruido que elimina el apetecible silen-
cio íntimo e impide la comunicacióny solidaridad con los demás.

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36 Cap.2. Educando y educador

Volver a nosotros es andar de nuevo el camino de los oríge-


nes; es saber cómo, por medio dela reflexión cotidiana, entra-
mos en comunicación con la armonía que se descubre mediante
las ideas compartidas; es el terreno fértil donde se hacen las úni-
cas promesas capaces de cumplirse, donde los deseos se trans-
formanenrealidad porla intención, cuando se combinan con el
desapego, pues la dependencia hacia los objetos introduce inse-
guridad e insatisfacción y el desapego, en cambio,libera.
Así, creeren la potencialidad pura es trabajar en sintonía con
el propio flujo del existir. Educador y educando pueden iniciar
su actuación didáctica a partir de estos principios básicos, a los
cuales no es dado dar la espalda sin pagar por ello un alto pre-
cio. El educador, en cuanto formador que prepara su labor desde
estos supuestos, ensilencio, sin aventurar juicios, en contacto con
la naturaleza y después de haberreflexionado,está listo para cum-
plir con el propósito que ha elegido en su vida; lo mismo puede
decirse del educando como aprendiz, quien con ayudadel primero
deberá hacer que tales principios formen parte activa de su vida.
Resumiendo,el contacto con la naturaleza, la práctica del s
lencio interior en el que simplemente somos, la reflexión habi
tual, el diálogo, así como la práctica de no emitir juicios infunda-
dos,son los ingredientes básicos para que educador y educando
cumplan su misión, y den continuidada la historia, con libertad
y en armonía, construyendo juntos un futuro más justo.
Superar los determinismos económicos, sociales, políticos o
de cualquierclase, sólo es posible en un clima donde la creativi-
dad puedarespirar. Intentarfijar modelos únicos de actuar como
docente o comodiscente, es querer ponerlímites a un campo de
acción de suyo fértil y vasto: la educación, la cual debe ser, por
sí misma, espacio de creatividad plena donde se difundan los
principios básicosdela cultura y luego se asuman responsable-
mente sus consecuenciasen la vida.
Endefinitiva, no es posible limitar la creatividad en la educa-
ción sin que ésta se convierta en manipulación.Y la experiencia
nos demuestra que la manipulación y el control limitador del
don creativo suele traducirse en ir contracorriente sin motivo al-
guno, en cosecha de frutos amargos, en una inútil oposición al
desarrollo de la humanidad en uno mismo y de la humanidad
como especie. Educador y educando —caracterizados aquí como
formador y formando,o docente y discente-tienen el poder de
su palabra y saben que no todoestá dicho, el aula les pertenece
en el marco de un tiempo concreto, y pueden decidir hacer de
ella un espacio privilegiado para el diálogo constructivo.

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En congruencia con las consideraciones antropológicas antes
esbozadas, una didáctica mínima para emprendedores partirá de
las convicciones de quienes le han de darvida. Esto significa que la
didáctica no consiste en simples “recetas” aplicables en cualquier
momento y en todo lugar, sino que siempre tendremos querein-
ventarla para ajustarla a las peculiaridades de los procesos de en-
señanza y aprendizaje. Por lo mismo, en este tipo de didáctica son
fundamentales el factor creatividad y el proceso de construcción
del aprendizaje como focos de la enseñanza. ¿Pero quésignifica
esto y de quésirve entenderlo a un docente y un discente acos-
tumbradosal ritmo uniformedela escuela tradicional?
En primertérmino, como punto deinicio, el educador deberá
cuestionarse su propia vocación: ¿es la enseñanza la meta de mi
vida?, ¿he entrado al mundodela educación por convicción per-
sonal o son las circunstancias las que me han arrastrado hasta
aquí? Sin una reflexión profunda, detenida y persistente, jamás
será posible responder con sinceridad a estos cuestionamientos
existenciales. La respuesta honesta es esencial pues, aunque no
descartamosel papel de la casualidad en la vida humana, el des-
cubrir que la dedicación a estos quehaceres pedagógicosfue algo
fortuito, no es recomendable, en esta carrera, ni en ningunaotra,
porquela persona nunca se sentirá del todo a gusto con su labor
y le será imposible dar lo mejordesíalrealizarla.
Por otro lado, el poder responderal imperativo del propio ser
como entidadlibre y trascendente en conexión con su mundo, como
ya hemos mencionado, significa volver al interior de uno mis-
mo, y esto puede realizarse mediante el contacto frecuente con
la naturaleza: ver un prado verde, apreciar la belleza de un bos-
quecillo en medio de la ciudad, escuchar el canto melodioso de
lospájarossilvestres, oír el agua caer -si no en una cascada, al
menossí frente a la fuente de algún parque citadino-, respirar
la fragancia de unaflor, percibir el cúmulo de olores que despi-
de la tierra inmediatamente después de que ha llovido, disfrutar
el sabor de unafruta... El contacto con la naturaleza permite el
encuentro con uno mismo, lleva a la meditación sosegada, y no
puede haber verdadero autoconocimientosin antes darse tal en-
cuentro, ¿cuál es mi lugar en esta vida?
El educando,por su parte, no queda exento de un cuestiona-
miento similar. Si no surge por su propia iniciativa, particular-
mente durante sus primeros siete años de vida, entonces será
función del educadoraclararle, hasta dondesea factible, el obje-

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38 Cap.2. Educandoy educador

tivo de someterse sin remedio a un proceso de escolarización.


Parael discente, en la medida de sus posibilidades o su grado de
madurez, debe quedar claro su papel en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje. Entre otros aspectos, es de capital impor-
tancia que se reconozca como un sujeto activo, es decir, que no
se vea como un elemento pasivo, mero receptor de palabras ca-
rentes de significado para su vida.
Es cierto que lamentablemente abundan los marginados del
campodela educación,pero quienesson privilegiados y cuentan
con la oportunidad de recibir una instrucción básica o, mejor
aún, de continuarla tras su inevitable término, tendrán que reco-
nocer, tarde o temprano, que no es simple casualidad el que estén
frente a un pupitre y que puedan aprendera leer y escribir, o a
sumar, restar, multiplicar y dividir. Promover este reconocimien-
to es misión intransferible de los educadores.
Conocerse a sí mismo y conocer al educando son, desde nues-
tro puntode vista, las dos primeras tareas de todo educador, pues
sólo con base en ellas el profesor y el alumno podrán reconocer
la realidad de su relación en cuanto seres sociales, abiertos al
mundo que les circunda. Para lograr este fin la observación, la
reflexión y la evaluación constituyen medios privilegiados y, has-
ta cierto punto, bastante socorridos en el ámbito de la educación
formal. Pero el educador profesional, además del conocimiento
empírico que consiga por estas vías, tendrá que proponerse un
proceso más comprometido, aunque no sea necesariamentesis-
temático.
Loanterior nosignifica que tenga que someterse a un psico-
análisis o que se obligue a emprender un estudio de caso con cada
uno de sus alumnos,lo cual no sería funcional. En cambio, po-
dría llevar un diario personal de sus clases, que le ayude a reco-
pilar informaciónvaliosa.Sí, un diario, pero no nos referimos a
aquellos cuadernos con portadas melosas propios de las adoles-
centes de antaño, en los que todo comenzaba con el consabido
“Querido diario”... Pensamosen un registro cotidiano de activi-
dades emprendidas y concluidas, fechado y conservado celosa-
mente, para que el docente tenga la oportunidad dereflexionar
por vía de la escritura sobre su propio trabajo y en torno a las
dificultades y logros de sus estudiantes.
El escribir posibilita que el profesor tome una sana distancia
respecto de sus propios pensamientos, le facilita volver a ellos
para un análisis posterior, acumulando valiosas experienciasy,
¿por qué no?, permitiéndole emprender un proceso de investi-
gación desde la vida misma. Un diario así invita a “repetir” lo

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Orientaciones didácticas 39

positivo y a evitar los errores cometidos, e incluso favoreceel


compartir lo descubierto con otros colegas -mediante charlas o
artículos—, construyendo socialmente de este modo un cuerpo de
conocimientos didácticos muy próximosa la realidad que viven
los docentes día tras día.
Lo anterior conducetambiéna la lectura habitual, que consti-
tuye un elemento básico porque toda experiencia auténticamen-
te profesionalse deriva tanto del estudio como dela reflexión y la
práctica. La lectura nutre el pensamiento, y un educador profe-
sional tiene que convertirse en un lector consumado,tan conven-
cido de esta obligación placentera que, incluso sin proponérselo,
“contagie” a sus alumnosy colegas.
Loslibros son amigosfieles del profesor o del capacitador,
pues les facilitan sus labores, les ahorran tiempo, actualizan sus
conocimientos y nutren de información su actuación. De esta
manera, la improvisación como vicio queda erradicada, y un
caudal de nuevas ideas circula permanentemente por sus mentes,
alimenta su espíritu y propicia la creatividad que se manifiesta,
por ejemplo, en formasinéditas de actuar en el aula y/o en inge-
niosas soluciones para el millón de problemas quea diario tienen
que atender inmediatamente.
Dado lo anterior, las bibliotecas tendrían que convertirse en
sitios a los que el educador acuda regularmente, lo mismo que
las librerías -aunque realmente nunca alcanzael dinero para ad-
quirir todos los libros que uno descubre en estas últimas, y por
eso es mejor hacerse asiduo visitante de las primeras, donde no
sólo se encontrará literatura clásica o actual, sino también revis-
tas especializadas en educación mediante las cuales podrá man-
tenerse al día.
Leery escribir -másallá de leer exámenes anotarcalificacio-
nes- son, como vemos, dos actividades fundamentales de todo buen
educador, pero la tríada sólo quedará completa con el diálogo, pues
la conversación, no sólo con uno mismo mediantela reflexión,
sino con otro u otros, permite compartir ideas y obtener nuevos
puntos de vista (recordemos que la comunicación es un proceso
bidireccional). El diálogo constituye un intercambio, cuando se da
con apertura, que resulta necesario para aclarar el propio pensa-
miento, a la vez que conlleva una oportunidad inapreciable para
sembrar ideas, pues no hay educación sin comunicación.
No obstante, muchasveces la “conversación”se reduce a un
monólogo interminable en el que sólo nos prestamos atención a
nosotros mismos y nos desentendemosdelotro. Para entablar un
auténtico diálogo se precisa crear el hábito de escuchar, que no

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40 Cap.2. Educandoy educador

es lo mismoqueel simple oír (procesofísico, pero no necesaria-


mente psíquico). Saber escuchares todo un arte, un hábito fun-
damental que muy rara vez, por no decir nunca, nos es enseña-
do. Y, sin embargo, hay que ejercitarlo conscientemente, hasta
que se vuelva una sana costumbre:sin él no sería posible la co-
municación, y sin ésta no habría educación.
A los educadores no les queda más remedio que favorecer la
comunicación con el educando; conel fin de ayudarle a madu-
rar sus propias ideas es preciso darle la oportunidad de expresar-
se por sí mismo,retroinformando sus mensajes con tacto, sin
tratar de imponerlos puntos de vista personales, ni de corregir
apresuradamente sus ocurrencias o de echarle en cara sus erro-
res al hablar, puesello le orillaría a una posición de defensa y
entoncesel diálogo quedaría obstruido. Incluso aquellos alum-
nos mástímidos —que son introvertidos, parcos o reservados- de-
ben ser animados paulatinamente a compartir sus ideas en un
clima de confianza, sin miedo a las represalias por parte del edu-
cador (o seudoeducador en semejante caso) y sin temora la bur-
la o crítica despiadada por parte de sus iguales o compañeros.
Ahora bien, no toda relación educativa se reducea situaciones
de comunicación en el aula -que ordinariamente conservarán
un carácter grupal-. La relación entre profesor y estudiante no
podría alcanzar su cima,porasí expresarlo,si noexistiera la po-
sibilidad de una comunicación privada, cara a cara, pues la con-
fianza se gana sólo en el nivel del contacto amistoso y precisa
cierto grado de intimidad.
Lo anterior conduce a una medida casi obligada, muy ob-
via aunque poco practicada en el ámbito educativo escolariza-
do, nos referimos a la entrevista individual con cada alumno a lo
largo de los ciclos o periodos formales de estudio (como míni-
mo). Aunque hay que reconocer que ésta no siempre será posi-
ble, dada la explosión demográfica que, en la actualidad se vive
en las escuelas y otros centros de formación, así como la falta de
tiempoque aqueja a los formadores y prácticamente a cualquier
profesionista.
Eneste último caso, el profesor podrá ganarse la confianza
de su grupo de alumnos mediantelas conviccionesreflejadas en
su labor docente,la autenticidad de sus mensajes y la congruen-
cia entre Jo quepiensa, dice y hace, facilitando que los educandos
—en lo individual- se le acerquen en cualquier momento para
conversar y comunicarle así algo queles resulte importante com-
partir. En lenguaje empresarial esto significaría practicar una po-
lítica de “puertas abiertas”.

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Orientacionesdidácticas 41

Por otro lado, un aspecto que no podemosolvidar es la conve-


niencia de que el educador, como parte de su proceso de diagnós-
tico de necesidades (profundizaremos más adelante sobreello),
procure tener un conocimiento acerca de sus educandos con an-
telación a su primer encuentro. El sentido de esto es preparar el
inicio, prever un proceso, y nunca juzgar para “etiquetar”.
Partir de un perfil general del grupo: edad, historial académi-
co, antecedentes familiares, etc., claramente puede ayudar. Pero
más importante, y quizá más práctico, es conversar con los an-
teriores profesores de un grupo para conocer su opinión sobreel
mismo, teniendo en cuenta que, de cualquier modo,la relación
de cada docente o capacitador con un gruporesulta únicae irre-
petible, y siempre será apreciada subjetivamente por sus pro-
tagonistas.
Las pruebas de conocimientos que en ocasiones se aplican
como diagnóstico en el primer día de clases ciertamente pueden
ayudar para conocer a los educandos, pero son un arma de do-
ble filo, porque en nuestra sociedad, por desgracia, los exáme-
nes son vistos como instrumentosdeclasificación o etiquetación,
mismos que los estudiantes aprenden a reconocer tan pronto ini-
cian su vida escolar y, en consecuencia, les suelen causar temor y
desconfianza hacia el docente, aun cuando éste aclare que no ten-
drán valor paralas calificaciones parciales o finales.
Además, dado que “la primera impresión es la que cuenta”,
un profesor tendría que pensarlo dos veces antes de presentarse
desde el primer día como examinadoroficial, pues esa será la
imagen que en adelante guardaránde él o ella los estudiantes y
nole ayudará en nada para ganar su confianza. A menos que sea
verdaderamente simpático y hábil en el manejo de estos instru-
mentos, y parezca -y más tarde lo confirme- “inofensivo” para
los educandos.
Combinar dos o tres procedimientos para conocera un alum-
no o grupo de alumnos es más recomendable que basarse en
unosolo, pues se gana en objetividad. Pero el conocimiento en-
tre educador y educando sólo podrá consumarse en los encuen-
tros entre unoy otro lo largo de las múltiples e imprevisibles
situaciones educativas formales o informales que compartan. Un
profesor creativo generará múltiples formas de conocer mejor a
sus alumnos.
En síntesis, en este segundo capítulo hemos tratado el co-
nocimiento individual y mutuo que debe propiciarse entre edu-
cador y educando. Del reconocimiento de la propia labor como
vocación y como campo pletórico de posibilidades, pasamos a

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42 Cap.2. Educandoy educador

analizarel encuentroexistencial de aquellos que quieren comu-


nicarse para crecer juntos, quizá uno con mayor experiencia y
madurez —en particular durante los primeros grados de la edu-
cación formal escolarizada-, pero definitivamente ambos como
sujetos originales y capacesde reflexionar y construir juntos los
puentes de comunicación necesarios, mediante el conocimiento
compartido. En el siguiente capítulo ahondaremosen los fines
de la educación como complemento esencial de este conocimien-
to quesirve de puntode partida.

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e propósito
de enseñar y
aprender: el sentido
de una didáctica
mínima

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¿Para qué enseñar? Es ésta una vieja cuestión que se re-
monta al núcleo mismode lasreflexiones didácticas y que,sin
embargo, aún hoy no termina por debatirse. Estamos ya en el
siglo Xx1, y en nuestros días como ayer la enseñanza —o en tér-
minos más amplios, la educación- ha deverificar determinadas
finalidades(ya sea quese les llame funciones, objetivos, metas,
propósitos o como se guste). No obstante, en las sociedades de
la posmodernidad la tarea no es más fácil que hace cinco déca-
das, aun cuando parezca distinta su razón deser.
Querer responderconsencillez a la pregunta: ¿cuáles son di-
chasfinalidades?, nos parece una hazaña no sólo imposible, sino
una tarea inútil por sí misma. Se han desbordadoríos de tinta
y hasta el presente no ha sido posible hallar un solo texto que
trate la cuestión de manerasatisfactoria para todos. Obviamen-
te estas funciones pueden variar, y de hecho lo hacen, de cultura
a cultura, entre una épocahistórica y otra, y ahí empieza buena
parte de los “problemas”.
Sin embargo, antes de tratar la cuestión relativa al para qué
enseñar asumamos que no se trata de una empresa fácil; y de
antemano prevenimos a nuestros lectores de que sólo respon-
deremos en términos muy básicos, esto es, los que de suyo
conciernen al educador y al educando, como seres pletóricos
de posibilidades y que cumplen con determinado(s) propósi
to(s) en su vida. En nuestro análisis retomaremoslas reflexio-
nes que hemosvenido planteando,para, ofrecer aquí una se-
rie de orientaciones prácticas, útiles desde el punto de vista
didáctico.

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REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Como hemosdicho antes, la tarea educativa es siempre in-
tencional y, por consiguiente, exige una definición de las metas
a las que deseallegar. En las últimas décadasdel siglo xx, par-
ticularmente durante los años setenta, el centro del debate di-
dáctico giró en torno al tema de los objetivos. En aquel entonces
se idearon metodologías aptas para la formulación científica de
los mismos y se capacitaron a miles de docentes para emplear-
las, lo cual fue posible porque, entre otras cosas, esta corriente fue
adoptadadesdeel sector oficial. Se pensaba que con este vuel-
co positivista, porfin la educación se convertiría en una discipli-
na científica. El conductismo se puso de moda, los objetivos se
planteaban en términos de conducta observable y, por tanto, al
menosen teoría, eran medibles y evaluables.
Pero muy pronto se vio quela tecnología educativa, como se
llamó a esta corriente basada en la formulación de objetivos, no
era una panacea. Los excesosllegaronalridículo, se cayó en la
llamada —no sin cierto humor- “objetivitis”. Definir objetivos
supuestamente bastaba para que los profesores o capacitadores
controlaran “objetivamente”sus funciones. Aunque lo cierto fue
quela tarea educativa no se podía —ni se puede- constreñira la es-
trechez de semejantes normas, intentarlo resultó en incurrir en
graves reduccionismos.
El aprendizaje es un proceso sumamente complejo, que im-
plica la continua construcción y reconstrucción de los conoci-
mientos e involucra al tipo de interacción del organismo con el
medio físico y social, sin que sus resultados necesariamente se
expresen en términos de conducta observable. Esto no significa
que la enseñanza no puedaprever sus efectos hasta cierto punto
(dentro de un marco de interacción de variables controladas es
factible anticipar algunos resultados), pero es verdad que la rea-
lidad suele desbordarlas expectativas, ¡y qué bueno queexistan
imponderables! Ya apuntamos en el capítulo anterior que la edu-
cación entraña posibilidades infinitas de realización.
Dadaslas consideraciones anteriores, ¿es deseable ejercer un
control sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje? Afirma-
mos quenosólo es deseable, sino necesario; lo contrario sería
caer enel libertinaje didáctico, en la improvisación porsistema,
en el caos educativo... El “pero” está en el grado de predictibili-
dad deseado.
Si bien es factible anticipar algunos resultados mínimos den-
tro de un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se hayan

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Reflexiones pedagógicas 47
planificado sus elementos, es decir, en el que se haya seguido una
determinada metodología y efectuado un diagnóstico de necesi-
dades lo más objetivo posible, lo cierto es que probablemente in-
tervendrán en su desenvolvimiento variables sobrelas cuales se-
ría muy difícil ejercer un controlsuficiente, y éstas alterarán los
resultados positiva o negativamente.
Algunosdelos otrosfactores intervinientes son:la creatividad,
las experiencias previas de los participantes, las oportunidades de
aprendizaje imprevistas, los problemas concurrentes, las posibill
dadesy limitaciones individuales y/o grupales, las influencias am-
bientales, los estados de ánimo... todos los cuales suelen modifi-
car el curso de los acontecimientos, exigiendo ajustes permanentes
en el proceso didáctico. Y nuevamente, ¡qué bueno! De lo contra-
rio la tarea sería muy monótonay tediosa tanto para el docen-
te comopara el discente, lo que a la vez conlleva el empobreci-
miento de dicho proceso, junto con lo pernicioso de sus efectos; por
ejemplo, la creatividad quedaría limitada y el desarrollo humano
correría el riesgo de que las enormes masas formadasbajo estre-
chos moldes se tornen especialmente vulnerables a la manipula-
ción, debido a que prioriza el institucionalizar la uniformidad
(como ocurre con la formación homogénea que promueve un me-
dio tan poderoso comolatelevisión), en lugar de asumir la diver-
sidad de las posibilidades.
Entonces, ¿qué podemosinferir? Que la educación, y dentro
de ella la enseñanza, es un campo que exige un clima adecuado
para elejercicio de la creatividad y que, no obstante, admitela pla-
nificación de sus elementos esenciales, con la mira puesta en de-
terminadosresultados deseables (finalidades), pero cuyos efectos
usualmente desbordan aunlas previsiones más conservadoras,ya
sea por encima o ya sea por debajo de los mínimos establecidos.
Desafortunadamente, los objetivos suelen ser algo dado para
los educadores y educandos, pues de antemanoformanparte de
las condicionesinstitucionales en las quese realiza la tarea edu-
cativa. En unainstitución todo viene en un mismo “paquete”: ins-
talaciones, autoridades, programas y, desde luego, objetivos. Todo
apuntaa la ilusión de uniformidad, la cual, paradójicamente, no
se traduce en niveles de aprovechamientosimilares, sino en men-
tes formadas con estrechez.
El sistema educativo no suele ser muy flexible respecto de la
necesidad de ajustar los objetivos a la realidad de la vida esco-
lar. Y aunque, por supuesto, cada día inevitablemente se tienen
que hacer ajustes menores e interpretaciones acerca de los mis-
mos, en lo formal resulta imposible modificarlos. ¿Libertad de

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48 Cap.3. Elpropósito de enseñar y aprender

cátedra? Suenabien en teoría, pero en la práctica hay que cum-


plir con los programassin desviarse.
Ahorabien, criticar este sistema no quiere decir que propon-
gamosun vacío teleológico, de ningún modo, un programa educa-
tivo sin objetivos sería como un barcosin brújula en alta mar. A
pesar de todo, no podemosolvidarnos del ser mismo del educa-
dor y el educando, quienes también tienen sus propios propósi-
tos. El educador, o aquel que presume desertal, ha de responder
con su trabajoal sentido mismodesu existencia. No es deseable,
aunquesí por desgracia muy frecuente, que los individuosse de-
diquen a la labor de enseñar sin la creatividad y entregaque la ta-
rea, vista como meta vital, demanda. Esto es válido tantoen el
ámbito de la escuela, como de la empres
Noesextraño que haya individuos que enseñan y/o capacitan
por pura necesidad económica, porque quizá no se les han pre-
sentado las oportunidades para respondera su vocación genuina,
o no han sabido aprovecharlas. Es claro que en la docencia cier-
tamenteentran en juego factores socioeconómicos (como el caso
del desempleo), pero también educativos y culturales. Por incluir
un simple ejemplo, hacefalta una orientación vocacional y profe-
sional que en verdad respondaa las necesidadesdela población,
lo cual no es sino una carencia del propio sistema educativo.
Las mismasinstituciones contribuyen al cierre del círculo vi-
cioso pues, en tanto partes del más amplio sistema social, man-
tienen la política de sueldos bajos para quienes se dedican a la
tarea de enseñar, lo que provoca que muchos de los profesores
más aptos y mejor preparados esquiven, a pesar de tener el ta-
lento, este tipo de trabajos y busquen empleos mejor remunera-
dos enotrossitios, algo perfectamenteválido y comprensible. Sin
embargo,aquí cabe preguntarse: ¿cuántosgenios de la educación
no se habrán desperdiciado por estas causas?
Quienes aceptan enseñar, frecuentemente son los que no tie-
nen la vocación para hacerlo, aunque su necesidad de ganarsela
vida los coloca en la situación de “dar clases”. Hay un dicho muy
duro, pero muy claro, que refleja esta triste realidad y reza así: “El
que nosirva para trabajar, que dé clases, y el que no sirva para
dar clases, que sea director.” Por otro lado, dentro del campo de
la empresa,la capacitación suele percibirse como un mero requi-
sito legal, algo costoso e inútil, lo que da pie a quela improvisación
sea lo más común, y entonces no es de extrañar que los trabaja-
dores no confíen en sus resultados, ¡ni los mismos empresarios!
Este conflicto entre los propósitos e intereses del formador
como individuoy las finalidades de la enseñanza se agrava ade-
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Reflexiones pedagógicas 49

más,con otros elementos. En la medida en quela educación con-


forma un terrenoen el que casi todos se sienten con el derecho
de opinar —puesto que al menos en algún momento de sus vidas
han pasado porlas aulas en calidad de alumnos, presenciando con
esto la actuación del docente-, resulta ésta una labor con la que
muchosse sienten tan familiarizados que parece demasiadofá-
cil a simplevista. Si a esto le añadimos el hecho de que para de-
sempeñarla no es necesaria, al menosen varios casos, una prepa-
ración específica ni mucho menosunacertificación, entonces no
es de extrañar que tantos neófitos lleguen al salón de clases -en
ciertos niveles educativos- o al aula de capacitación en calidad
de “formadores”.
Así, antela falta de buenos docentes, preparados y con vo-
cación auténtica, las instituciones educativas suelen contratar
“al primero que pasa y se deja”, o al que “parece muy capaz”, y
de ahí se derivan fracasos y desilusiones, pues será simple cues-
tión de azar el hecho de que los recién llegados sean efectiva-
mente aptos para desempeñartan delicadas funciones. Dado que
la educación constituye un motor o un frenopara el desarrollo
de las naciones, es inconcebible queen la práctica se le preste tan
poca atención y no seexija que la docencia, al menos en ciertos
niveles educativos, sea una actividad profesional en el pleno sen-
tido dela palabra.
Existen, sin duda, formadores con probada vocación que se
sacrifican por lo que consideran la misión de su vida, incluso a
costa del desprestigio social y la injusticia que rodean alejerci-
cio magisterial. Otros, los menos, tienen vocación y aunsin tener
necesidad económica cumplen con gran dignidad y profesionalis-
moesta noble e indispensable labor.
Sin embargo, no se trata de que unos cuantos se sacrifiquen y
conello ayudena salvar al sistema, urgen políticas que efectiva-
mente revaloricen la función docente, políticas de apoyo que -más
allá de la demagogia de unas cuantas prebendas por méritos inal-
canzables para la mayoría, que a la larga o a la corta terminan
por desalentar al más optimista, puesto que para cumplirse exigi-
rían, precisamente, mayor flexibilidad y justicia en su asignación
partande las posibilidades individuales reales para escalar en
dichas evaluacionesy faciliten el camino haciala realización de
unatarea profesionalcualificada técnicamente y rodeada de es-
tímulos al trabajo bien hecho. Eso sí permitiría una carrera ma-
gisterial sana y comprometida.
Loanterior significa que las oportunidades para llevar a
cabo la propia vocación, y expresar con libertad los propios ta-

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50 Cap.3.El propósito de enseñar y aprender
lentos, deben garantizarse atendiendo a la unicidad de los mis-
mos. Es decir, no debería permitirse que carreras prometedoras
quedentruncasporrazonesajenasa sus realizadores,por ejem-
plo, porel efecto pernicioso del egoísmo, la ignorancia, o la sim-
ple y llana injusticia social. Es claro que este tipo de situaciones
no han representado más que un desperdicio terrible, el ahoga-
miento de incontables soluciones brillantes a tantos y tantos pro-
blemaseducativos, vidas enteras desaprovechadas en labores mal
realizadas, el colmo dela inutilidad por una seudodedicación a
algo hacia lo cual no se siente atracción alguna.
Enseñar cuandonosetieneel gusto por hacerlo -al igual que
realizar cualquier cosa que no sea agradable o por la que no se
tiene interés alguno- es unasituación lamentable,tanto para la
persona comopara los que la rodean. Sólo es posible hacer bien
las cosas en una profesión —o en cualquier actividad- cuando se
tienen las aptitudes y además se siente el gusto, el interés y la
pasión por cumplirla. Para ser un buen formador hay que tener
vocación auténtica. Cuando la vocación coincide con el tipo de
trabajo que se realiza, el resultado es la perfección de la obra,
todo se convierte entonces, a pesardel esfuerzo o los obstáculos,
en una continua cosecha deéxitos,y los tropiezos dejan de ser ta-
les para convertirse en motivos de aprendizaje y superación.
Únicamente por mediodela expresión de los talentos únicos,
sumadosal servicio hacia los semejantes, es posible tenerla cer-
teza de que se está en el sitio que a unole corresponde. Encon-
trar el propio camino, hallar el sentido de la propia vida es una
tarea existencial irrenunciable. Así, el formador que sabe que su
misión en la vida radica en la educación, es capaz de brindarel
mejor servicio posible y, en consecuencia, de su trabajo se despren-
den muchosbienes. La sociedad civil en su conjunto debe abogar
por el reconocimiento del derecho que cada individuo tiene de
trabajar en aquello que coincida con su propia vocación (así como
el derecho a tener las oportunidades necesarias paraello).
Con baseen lo anterior, la sociedad también tendría que in-
terceder ante las autoridades -por medio de los cauceslegales es-
tablecidos, mediante el derecho a manifestarse, aunquesin afec-
tar los intereses de los “no involucrados” (como ocurre cuando se
obstruyen vías de comunicación)- exigiendo una educación de
mayorcalidad para todos, con auténtica equidad que implica jus-
ticia (y no conla retórica engañosa de la imaginaria “igualdad
de oportunidades”), lo cual implicaría asimismo una mejor pre-
paración y condicionesde trabajo dignas y decorosas para todos
los educadores comprometidos.
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Orientaciones didácticas 51

En cuanto al educando, su propósito también es digno de


consideración. Sólo será posible despertar el gusto y la motiva-
ción hacia la propia educación cuandola tarea se presente como
realizable, cuando se perciba que es algo que a unole concierne,
algo con lo cual puede identificarse porque está en relación di-
recta con los propiosintereses y las experiencias previas, puesto
que se relaciona con la vida misma y nunca resulta ajenaa ésta.
Lo opuesto se convierte en un continuo ir contracorriente, con
todas las dificultades que esto entraña, puesto que, en general,
está destinado a causarfrustración y, por consiguiente, tarde o
temprano conduceal fracaso.
Considerar que las más amplias finalidades de la educación,
las metasde la enseñanza o los objetivos de la autoformación no
sólo pueden,sino que deben coincidir con los propios intereses de
educandos y educadores propiciando que se verifiqueel intrans-
ferible cumplimiento personal del propósitovital, es una razón
de lucha para quienes viven estos procesos. Esto se traduce en
enfrentar la vida con todaslas ventajas posibles, dado quesetie-
ne unnorteclaro, se está en la dirección correcta y, por supues-
to, con el viento a favor.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Retomandolas consideraciones pedagógicas precedentes, es
de gran importancia que en el diseño de las finalidades educa-
tivas se tengan en cuenta —además de las necesidades sociales,
las metas institucionales y los objetivos programáticos— los pro-
pósitos vitales del educador y el educando, pues su coincidencia
permitirá o dificultará la propia labor educativa. Es lógico supo-
ner que en la medida en que éstos lleguen a ser complementa-
rios,la eficacia y eficiencia del sistema quedará de mejor mane-
ra asegurada.
Desde luego, no siempre es fácil lograr que todos los planos
de la intención sean compatibles. En este inciso ofrecemosalgu-
nas pistas sobre la expresión de los objetivos en la práctica edu-
cativa, de tal modo quela tarea resulte gratificante en especial
para docentes y estudiantes.
Antetodo, es esencial que la labor didáctica se desarrolle en
un marcode libertad y con un sentido democrático, aunqueello
requiere una nueva mentalidad de apertura. Este cambio de acti-
tud debe ser fomentado primero en los educadores, quienes de-
berán ser capacitados para dar el salto; pero también es preciso

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52 Cap.3.El propósito de enseñar y aprender
promover unaactitud diferente en los educandos,incluso desde
las edades escolares más tempranas. Es decir, dicho cambio exi-
ge posiciones menos cómodas por parte de unosy otrosactores,
demanda una participación más activa de ambos, requiere de la
posibilidad de diálogo continuo, del fomento dela curiosidad, de
la iniciativa, del compromiso, en una palabra, de la creatividad.
Unpuntodeinicio para atendera la cuestión de los objetivos
está dado en el momento en que el educadoranaliza el programa
que oficialmente se le encomienda. Aquí es necesario leerlo, re-
flexionarlo y retrabajarlo, escribiéndolo de nuevo en sus propios
términos. Después, lo ideal sería discutirlo, primero con los cole-
gas y mástarde con las autoridades institucionales, de tal modo
que se propicien algunos ajustes por consenso.
Trasel acuerdo,el profesor nuevamente deberá retrabajarlos
objetivos (entre otros elementos del programa, pues aquí los dis-
tinguimos sólo con fines de análisis). De hecho, los objetivos es-
tarán constantemente revisándose y ajustándose a lo largo y an-
cho del ciclo escolar (o programa de capacitación, en el caso de
las empresas).
Losobjetivos constituyen, en cierto modo, un punto departi-
da y un puntode llegada para el educadory el educando, El edu-
cador comienza por estudiar los objetivos previstos institucio-
nalmente, pero de inmediato tendrá también que pensar en sus
propios objetivos: “Si mi propósito es formar individuos autó-
nomos, entonces estos objetivos institucionales, ¿cómo podrían
expresaresa intención?, ¿son compatibles?”, por mencionar un
ejemplo.
Comosegundopasoen el tiempo, aunque no en importancia,
el profesor presentará los objetivos ante el grupo de estudiantes,
propiciando la discusión de los mismos y obligando —en el buen
sentido de invitar, convidar, animar, convencer o entusiasmar- a
que los alumnospiensen en sus propios propósitos. Es importan-
te, en verdad muy importante, ponerpor escrito las conclusiones
de estos debates grupales. ¿Acaso esto significa escribir nuevos
objetivos? Podría ser, pues las reformulaciones contribuyena es-
clarecer el proceso. ¿Quiénlos reescribirá? Juntos, el educador y
los educandos, por supuesto. En tornoa ello, nuevamente habría
quealcanzarel consenso,y así estaríamos formandoen un clima
democrático.
Sin embargo, dadala estructura de los programasoficiales
cabe preguntarnos: ¿qué espacio queda para formular objetivos
estrictamente individuales? Todo el necesario. Además, en la me-
dida que constituye una tarea personal y dado que el educador

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Orientaciones didácticas 53

ya la ha realizado, ahora deberá “asesorar” a los educandosfa-


cilitando queellos, por sus propios medios, cumplan con el come-
tido, es decir, apoyándolessólo en lo estrictamente necesario sin
interferir en su autonomía (cualquier ayuda innecesaria se con-
vierte ipso facto en obstáculo para el desarrollo del individuo y
de la comunidad).
Eltercer paso consiste en verificar la coherencia de los obje-
tivos. Éstos deben formar un todo armónicojunto conelresto de
los elementos didácticos (véanse caps.2 y 4 a 8), así comoigual-
mente tiene que garantizarse la concordancia entre las distintas
instancias que los formulan: sociedad, sistema educativo, institu-
ción, colegio de profesores, docente y alumno(s). De este modo no
sólo se garantiza una continuidad y cohesión entre los objetivos,
sino que se permitirá ir enriqueciéndolos paulatinamente. El pun-
to de partida es lo básico, el mínimo esperado por el programa
oficial, y poco a poco cadainstancia ira agregando un nuevoni-
vel de intención, tornando más significativo el conjunto.
No sería educativa desde ningún puntode vista —incluso aten-
taría contra la eficacia del proceso didáctico en su totalidad-, una
oposición entre los objetivos previstos por cada instancia, pues
lo que se busca es una reformulación de los mismos con elfin de
acercarlos a la vida concreta del educador y los educandos, por
una parte, y, por la otra, una complementariedad entre todos. Asi:
mismo, esto quiere decir que tampoco se trata de repetir con di-
ferentes términos los macroobjetivos sistémicos en los niveles
“inferiores”.
Ahora bien, ¿en qué términos deben formularse los objetivos?
En los másclarosposibles, aunque subrayandosiempresu carác-
ter intencional. Desde luego, no será forzoso recurrir a ninguna
taxonomía o a las consabidaslistas de verbosclasificados por “do-
minios” (cognoscitivo, afectivo-actitudinaly psicomotriz o de habi-
lidades). Esas son teorías queel formadorprofesional debe cono-
cer comoparte de su cultura pedagógica, pero que no siempre son
operativas; en muchos casos, para los educandosresultarían difí-
ciles de manejar, por no decir completamente inútiles.
Desde nuestro puntodevista, una forma relativamente más sen-
cilla consiste en expresarlos a manerade actividades porrealizar.
Pongamos por ejemplo que, en lugar de escribir “al finalizar el
curso el estudiante mencionará los estados físicos del agua”(¿ha-
brá algo más pernicioso en la enseñanza que esperar un resulta-
do tan pobre como éste?), el objetivo se podría redactarasf: “El
estudiante realizará cinco experimentos en el laboratorio en los
que observey distinga el paso del agua de un estadofísico a otro.”

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54 Cap.3.El propósito de enseñar y aprender
Un objetivo formulado de esta manera operativa incluso per-
mite ser evaluado con mayorfacilidad, porque se trata de una
actividad que unavez realizada puede considerarse cubierta, por
el contrario, repetir unalista de propiedades del agua no necesa-
riamenterefleja la comprensión de las mismas, es tan sólo un ejer-
cicio de memoria.
Otro procedimiento consiste en escribir los objetivos en tér-
minos del deseo de aprenderalgo. Por ejemplo: “en este curso
quiero aprendera utilizar el teclado de la computadora” o “en
este curso deseo aprendera iniciar conversaciones amistosas.”
Este procedimiento permite describir mejor los propósitos indi-
viduales. Si bien no todo el programa puede expresarse a mane-
ra de “deseos”, al menossí resulta recomendable escribir en el cua-
derno de cada materia el propósito personal de cada estudiante
hacia la misma. A continuación habría que mostrarles cómo po-
drían evaluarel logro de sus objetivos y cómoidentificar los fac-
tores quefacilitaron o dificultaron su consecución.
Enefecto,un objetivo siempre debe ser evaluable, no por sim-
ple afán de medir los resultados o controlar el proceso, aunque
en un contexto de educación formalexistirá siempreel deber de
rendir cuentasa alguien. De una u otra manera, un sistema edu-
cativo ha de responder a la sociedad que le sirve de soporte.
No obstante,lo que deseamossustentar aquí no es una eva-
luación —o, mejor dicho, medición- que se reduzca a califica-
ciones numéricas y que guarde un sentido punitivo (vid infra
cap. 10), sino una evaluación educativa en su más amplia acep-
ción, que permita detectar los obstáculos para superarlos en un
futuro cercano, que abra oportunidades y no que se convierta
en unaespecie de juicio inapelable y condenatorio.
Porotro lado, un factor que condiciona fuertementeel logro
de cualquier objetivo (propósito, intención, meta) radica en la
factibilidad de que la acción que se busca promover (su relación
medio-fin),o el tipo de aprendizaje al que apunta, sea no sólo ve-
rificable sino aplicable en un tiemporelativamentecorto. Esto es,
quelo que se pretende enseñar ha de guardar conexión con la vida
del sujeto cognoscente, con una necesidad real de aprendizaje pre-
viamente detectada.
Es cierto que no todo lo que se incorporaal bagaje de los co-
nocimientos individuales (que a la vez son socialmente construi-
dos)es aplicable de mododirecto, claro y enel corto plazo a una
determinadacircunstancia, porque en el proceso del aprendizaje
entran en juego numerososfactores (experiencias previas, motiva-
ción, exigencias, etc.) y puede ocurrir que lo que se aprende en un

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Orientacionesdidácticas 55

momento dadonoseutilice sino hasta muylargo plazo o, bien,


que nunca sea empleado. Sin embargo, en el campo educativo sí
es deseable que lo que se presenta como objetivo tenga relación
directa con la vida del aprendiz.
Precisamente, unadelas críticas más frecuentesy sólidas ha-
cia la escuela tradicionales la que denuncia sus objetivos, tachán-
dolos de ajenosa la vida de los docentes y estudiantes, tanto en
el plano individual comosocial. ¿Será preciso que se dé una re-
volución educativa para que los objetivos por fin se acerquen a la
vida cotidiana, en la que los conocimientos son puestos a prueba
realmente? Quizá notenga queserasí, aunque el cambio se dará
conlentitud. Esto es válido también para el campode la empre-
sa, pues ahí donde se suponequela capacitación se brinda para
que el trabajador cumpla mejor con sus funciones, muchasve-
ces se proponen objetivos que no concuerdan con las necesida-
des de aprendizaje de aquél y terminan por enseñarle cuestiones
inutilizable.
La experiencia nos demuestra que todo aquello que se apren-
de de una manera y más adelante no se practica, tiende a olvi-
darse. ¿Por qué proponer entonces que un alumnoo trabajador
conozca algo “nuevo”sin unajustificación válida? ¿Para qué obli-
gara unasecretaria a tomar un curso de computación -por ejem-
plo- si no hay presupuesto para adquirir una computadora que
ella puedautilizar en breve tiempo? Lo más probable es que cuan-
do llegue el momento de adquirir la computadora, aquélla se haya
olvidado ya de lo “aprendido”y tengan que volver a capacitarla,
¡si no es que antes la despiden por“ineficiente”!
Por último, remarquemos quelos objetivos no serán jamás
una panacea, aunque tampococonstituyen unaactividad inútil. En
verdad, cumplen funciones insustituibles dentro del proceso didác-
tico, sólo que conviene cuestionarlos, retrabajarlos, aproximarlos,
hasta dondesea posible, a la vida -y más tarde habrá que evaluar-
los. Ademáslos objetivos nos remiten a los contenidos por enseñar
y aprender. Este es el tema del siguiente capítulo.

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ia
siempre implica
aprender: la dinámica
del dar y recibir
en el aula

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Aunqueparezca paradójico, la mejor forma de aprenderes en-
señar. Así de simple opera la dinámicadel dary recibir en el aula.
El aspecto nodal radica en el ¿qué se da y quése recibe? Y esta
cuestión nos remite al problema de los contenidos educativos.
Hubo un tiempoenel que se creía que era posible enseñar y
aprendertodo —en especial dentro del ámbito escolar- y que una
vez aprendido lo necesario, el proceso educativo cesaba. Ello era
una ilusión pues, de hecho, nunca dejamos de aprendery perfec-
cionarnos. Sin embargo, puede ocurrir que aquello que aprendi-
mos en un momento determinado, o que creíamos haber apren-
dido, signifique ignorancia y atraso en un tiempo posterior.
Si pretender “conocer todo” fue siempre una empresadifícil,
definitivamente hoy día sería una tarea imposible. Debido a que
el ritmo en que la ciencia avanza es vertiginoso, lo que en este
momento se enseña mañana será superado por nuevos conoci-
mientos, y entonces habrá que volver a aprender. En la actuali-
dad es necesario un permanente aprender y reaprender, una y
otra vez. Así, el tiempo de los sabios ha pasado y vivimos en la
época de los eternos aprendices.
Porotra parte, en la modificación de los contenidos también
influye el hecho de que frecuentemente son definidos por equipos
deplanificación curricular, y que además respondena la legiti-
mación que de los mismos hacen diversas instancias: comunida-
descientíficas, grupos en el poder, organizacionesreligiosas, ten-
dencias mundiales, tradiciones escolares, etc. Incluso, másallá de
los niveles básicos de instrucción —dondelas autoridadesvigilan
celosamente la enseñanza de los contenidos aprobados- los do-
centes de los niveles educativos medio y superior suelen contar
59

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60 Cap.4. Enseñar siempre implica aprender

con unacierta libertad de cátedra y pueden modificar los progra-


mas, dentro deciertos límites (en el caso de las empresasesto res-
pondería a necesidades específicamente detectadas).
En otro orden de ideas, en el momentodela planificación
didáctica existe una fase llamada selección de contenidos, a ella
le siguen otras dos fases, denominadas organización lógica y or-
ganización psicológica de los contenidos. Estas fases o etapas apa-
recen perfectamente diagramadas en los llamados modelosdesis
tematización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ni qué decir
que todasellas representan fuertes dolores de cabeza para los en-
cargados de efectuarlas y, por supuesto, para los profesores, en
especial debido a las continuas variaciones de dichos contenidos.
Sin embargo, en este capítulo no entraremos en los detalles
de semejantes modelos didácticos; tan sólo nos permitiremosal-
gunasreflexiones mínimas sobre el tema conel fin de enriquecer
el criterio de los formadores profesionales. Posteriormente, ofre-
ceremosalgunas implicaciones para la práctica educativa, alen-
tando la creatividad de educadores y educandos, pues unos y
otros enseñan y aprenden alternativamente.

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
El buen formador, es decir, el educador que está consciente
de sus limitaciones, reconoce que no lo sabe todo y que incluso
lo que sabe -valga la redundancia- todavía puede llegar a com-
prenderlo mejor. De este modo, cultivar un saber o conjunto de
conocimientos se convierte en tarea de toda la vida. Al profesor
de hoy, así como al médico o al abogado,se le exige una actuali-
zación constante. No hay alternativa: renovarse o morir. Y, sin
dudaalguna, se requiere humildad para reconocerlo.
pesardeello, existen demasiados profesores que creen sa-
berlo todo, y suponen que ya nadase les puede enseñar. Es ésta
una actitud negativa de la que se desprenden graves consecuen-
cias, tanto para sí mismos como para los educandos y para sus
colegas. Esta postura implica, entre otros inconvenientes, además
de unaevidente ignorancia, una rígida inmovilidad: “si yo po-
seo la verdad, ¿puedo conocer algo nuevo?”... Para ellos ya todo
está dicho.
Asimismo, hay otros docentes que se sienten con el don de la
infalibilidad, es decir, “no pueden equivocarse”y, por tanto, nun-
ca admitensusfallas. Desde nuestro puntodevista, dado quela
ignorancia y la arrogancia nunca han sido cualidades dignas de
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Reflexiones pedagógicas 61
admiración en un educador -y de hecho en ningún hombre o
mujer en su sano juicio- no deja de ser una pretensiónridícula
“hacerse el muy sabio”.
Para los profesores engreídos, los alumnos sólo son unos igno-
rantes sin remedio. Sin embargo,tan cierto es el hecho de que na-
die nace sabiendo comoel queal aula nuncasellega “en blanco”.
Por consiguiente, se requiere de muchovalor, sinceridad y gran
garbo para admitir que, frente a los educandos, el educador es
también un aprendiz de maestro. Es verdad que el educadoryatie-
ne parte del camino andado, pero en algún momento más o me-
noscercano,él o ella igualmente fue alumno o estudiante, ade-
más de que toda su vida estará inmerso en un proceso continuo
de formación, ya sea por educación o por simple socialización.
Aunadoa esto, si tenemos en cuenta que —cual hemos men-
cionado antes- la creciente obsolescencia de los conocimientos
es un reto paralos planificadores de la enseñanza,al igual que
para cualquier docente, de nada sirve vanagloriarse de lo poco
que se sabe, puesello sólo demuestra una crasa ignorancia. Lue-
go entonces podemos preguntarnos: ¿vale la pena enseñarcual-
quier cosa, dado que tarde o temprano un conocimiento será
superado?
Si se cree que los conocimientos teóricos son lo único que
puede enseñarse y por tanto aprender, entonces el valor de en-
señar y aprender se torna relativo a un particular momento his-
tórico, es decir, sólo será válido para un tiempo y un espacio de-
terminados. Pero si se considera que aprender a aprender es mejor
que simplemente aprender-y esto no es sólo un juego de pala-
bras-, probablemente sea necesario redefinir la tarea educativa,
tanto la de unoshacia otros (heteroeducación) comola de cada
uno consigo mismo (autoeducación).
Enel campo dela ciencia no existe el dogma, en el campo de
la religión sí -para quien así lo quiera creer=; en consecuencia,
desde este último campoes factible enseñar de manera constan-
te los mismos contenidosa partir de unos simples e inmutables
principios. Másallá de este respetable terreno no es posible, sin
causar gran perjuicio a las mentes, intentar dogmatizar todo y
enseñar siempre lo mismo.
Desafortunadamente, las personalidades dogmáticas saltan
indistintamente de un campoa otro y con su cerrazón —porlo ge-
neral combinada con poder económicoy político- oxidan el in-
telecto de niños, jóvenes y adultos, cargándolos de enormes far-
dos de ignorancia y prejuicios. De ahí a la intolerancia no hay
más que un paso. La discriminación de cualquieríndoletieneraí-

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62 Cap.4. Enseñar siempre implica aprender
ces dogmáticas, y es algo que desafortunadamente puede apren-
derse también en la escuela; por ello los docentes dogmáticos son
muy peligrosos, en particular para lograr una convivencia sana
y armoniosa.
Porel contrario, el formador profesional que vive su voca-
ción plenamente y que sabe sacar provecho de su ubicación en
el campode todaslas posibilidades aprendiendo en forma cons-
tante de ellas, indiscutiblemente tiene mucho quedar, su perso-
nalidad mismaresulta atractiva para los educandosy su vida se
convierte en un libro abierto que nunca pasa de moda y del que
es posible aprender muchoa cadainstante.
Nadie puede convencer de lo que no está previamente con-
vencido; por eso, un docente que al enseñar cumple conel pro-
pósito que se ha marcado en su vida, —obteniendoasí paz y se-
guridad-, literalmente arrastra con su ejemplo, y ayuda a los
estudiantes a que encuentren también el sentido de sus vidas.
Algo parecido puede apuntarse respecto del educando. Cuan-
do un hombre y/o una mujer -ya sean niños,jóvenes o adultos
logran descubrir sus infinitas posibilidades y el sentido de su
existencia, indiscutiblemente sabrán cómo sacar mejor provecho
de las oportunidades educativas que se les presenten, actuando
con prudencia y responsabilidad en todo momento, así como con
la necesaria apertura hacia lo mejor que la vida pueda ofrecerles.
Por todo lo anterior, al coincidir este tipo de educando -el
quehaidentificado su misión en la vida-, con un educadorpro-
fesional en el más amplio sentido de la palabra, podrá recono-
cer en él o en ella a un semejante de quien puede aprender mu-
cho en positivo, y se abrirá paralograrlo. Entre otras cosas,los
estudiantes descubrirán que aun aquellos con gran potencialidad
para darestán en condicionesderecibir, y que cuando se está
consciente de las propias limitaciones es más fácil aceptar gus-
tosamente las ayudas necesarias, con sinceridad y con agradeci-
miento, cerrandoasí el círculo.
Indiscutiblemente, los educandos tienen mucho que apren-
der de sus educadores,y a la inversa, el buen educador es capaz
de reconocer que también tiene mucho que aprender de sus edu-
candos. Sin embargo, ¿cuántos educadores conocemosasí? Pro-
bablemente nos acordemos de unos cuantos, ¿y no es cierto que
esos pocos que recordamos parecían muyfelices cumpliendo con
su trabajo?
Deacuerdo con la calidad del trabajo magisterial, es com-
prensible que muchas vocaciones nazcan o mueran en las aulas.
A vecesel gusto que un profesor sabe despertar por su materia

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Reflexiones pedagógicas 63

hace que una determinada carrera sea elegible por un estudian-


te, o viceversa, la aversión hacia una asignatura, que puede de-
rivarse de la mala actuación docente, provoca que un muchacho
o muchacha desista de seguir una profesión concreta. Ojalá que
nunca seamos comoeste último tipo de docentes y que por nues-
tras faltas se marchiten las vocaciones, porque así estaremos con-
tribuyendoa la infelicidad de quienes, por desdicha, les haya
tocado ser nuestros alumnos.
La UNESCOha propuesto comopilares de la educación para
el siglo xx1 los siguientes cuatro principios:

Aprender a conocer.
+ Aprender a hace
+ Aprendera vivir juntos.
+ Aprendera ser.

Todos los cuales son procesos que deberán reflejarse en los


contenidos educativos, traduciéndose en propuestas concretas por
parte de los educadores y educandos, quienes deberán preparar-
se para el cambio como una constante de nuestro tiempo y como
parte de su aprendizaje de base, exigiendo toda una transforma-
ción de actitudes.
Ahorabien, hasta aquílas reflexiones han girado en torno a
“contenidos” de la educación más o menos atemporales, pues
hemos permanecido en el dominio de las actitudes. Sin embar-
go, hay al menos otros dos dominios,el cognoscitivo y el de las
habilidades, que son también fundamentales para nuestro aná-
lisis. Leer es una habilidad y hasta hoy constituye un contenido
que siempre tendrávigencia, lo mismo podemosdecir de las ope-
raciones matemáticasbásicas, no así dela historia,la física o la
geografía, pues estos son contenidos cognoscitivos que están su-
jetos a la dialéctica de las revoluciones científicas y pueden mo-
dificarse en un momento dado, de hecho lo hacen irremediable-
mente. En último caso, podrían enseñarse su lógica, sus métodos,
sus procesos y sus transformaciones, pero no seguirse ofreciendo
como contenidos para ser aplicados o memorizar.
Por dar un simple ejemplo,a finales del siglo xIx y comienzos
del xx se pensaba queel archifamoso Tiranosaurio rex, el “villano”
de los dinosaurios, caminaba erguido, pues su descubridor colo-
có en dicha postura las piezas de esqueleto halladas, de acuerdo
con los conocimientos de su época. Más tarde, así lo represen-
taron no sólo en incontables películas, sino en los libros científi-
cos y educativos. Descubrimientos másrecientes indican que se

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A,
Ñ
64 Cap. 4. Enseñar siempre implica aprender

trataba de una bestia que se desplazaba en una posición más bien


inclinada. Este conocimiento, en cuanto contenido educativo, ha
variado, ¿y acaso no se enseñó primero queel 7. rex era una cria-
tura que caminaba erguida pensando que esoera cierto? La cien-
cia está sujeta al cambio.
Conbaseenello es lógico suponer que no se enseñe dela mis-
ma manera un contenido u otro, una materia que otra; es igual-
mente lógico el hecho de que no aprende igual un niño, que un
adolescente o un adulto; que no es igual enseñar en la escuela o
en la empresa; que no da lo mismo atender a grupos reducidos o a
grandes audiencias. La combinación de las distintas variables (pe-
dagogía diferencial) exige el desarrollo de didácticas especiales: di-
dáctica del cálculo, didáctica de la psicología, didáctica de la inge-
niería informática, didáctica del derecho, didáctica de la educación
básica, didáctica de la enseñanza superior, etcétera.
Y así, puesto que no es lo mismo formar a un abogado que
a un médico o a un arquitecto, y en la medida que, además de
individuos normales, hay personas con necesidades especiales, por
mencionar sólo algunos casos, es necesario que el profesor pre-
pare constantemente los contenidos, adaptándolosa la estructu-
ra lógica del área respectiva, así como las características indi-
viduales de los estudiantes. Si a esto añadimos, que no es lo mismo
enseñar en un horario que en otro, en lunes o viernes, cuando
hacecalor o frío, si se está en un aula o en un laboratorio o un
jardín, podemos aceptar más fácilmente que la tarea docenteexi-
ge creatividad infinita, profunda preparación y una gran pasión.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Existen múltiples factores a considerar cuando un formador
profesional preparael contenido de una unidaddidáctica: sesión,
programa, curso. En principio debe partir de sus posibilidades
reales, ¿posee la preparación suficiente comopara enseñar en for-
ma adecuadatal o cual contenido? Además, tendrá que contar
con un conocimiento lo másobjetivo posible acerca de las carac-
terísticas de sus educandos (en el capítulo 9 se destina un espacio
parala etapa del diagnóstico de necesidades). De este modo po-
drá prepararse para enfrentarel reto y salir avante,
Ahorabien, si los contenidos no son seleccionadosporel do-
centeo instructor, ¿quiénlos elige entonces?, y, ¿qué puede ha-
cer el educador con este “paquete” que le es “heredado”? Al co-
mienzodel capítulo aludimosa diversas instancias definitorias

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Orientacionesdidácticas 65

de los contenidos curriculares, tales como: comunidadescientí-


ficas, tradiciones escolares, tendencias internacionales, etc. Es-
tas agencias del conocimientooficial se encargan de organizarlo
para que pueda ser trasmitido en la escuela con mayor o menor
grado de rigidez.
El profesor puede adherirse, consciente o inconscientemen-
te, a cualesquiera de esos grupos y convertirse en agente difusor
de dicho conocimiento oficial. Lo importante, aquí, sería que se
percatara de esta manipulación solapada y actuara más por pro-
pia convicción, en beneficio suyo y de los educandos, antes que
por simple subordinación al sistema, llevado por unainercia fa-
tal y acrítica a merced de las presiones externas.
En consecuencia, el primer cometido del docente -y, por su-
puesto, del maestro de docentes- será formarse uncriterio propio.
En un mundoplural esto significa no comprometerse ciegamente
con la cultura que nos es dada, comosi fuera una cuestión inmuta-
ble, una realidad “natural”, “neutra”, sino analizarla desde todos
los ángulos posibles de manera permanente. Formarse un crite-
rio propio significa también practicarel diálogo con otros educa-
dores “libres”, es decir, críticos. Denota, igualmente, dialogar con
los educandossobresus alegrías, sus tristezas, sus pequeños triun-
fos y fracasos, lo que les gusta y lo que les disgusta, manteniendo
una sana distancia respecto de cualquier contexto uniformizante.
El contenido de la educación, en tanto expresión cultural, im-
plica ciencia, arte, sabiduría popular, etc. Pero también prejui-
cios, distorsiones y manipulaciones. Sea comosea, siempre con-
lleva un “recorte”, por decirlo así, pues es máslo que se deja fuera
que lo que se incluye en el curriculum. En demasiadas ocasiones
este “recorte” es recibido porel profesor sin la posibilidad de re-
dimensionarlo, como sise tratase de un instructivo que es preciso
seguir a pie juntillas, y sobre el cual no es posible ninguna ape-
lación. En resumen, existen contenidos permitidos y contenidos
prohibidos, por increíble que pueda parecernos.
A pesar de todo, en la medida en que un educador viva cons-
ciente de su realidad -no comoalgo simplemente dado, sino como
algo dándose, es decir, comorealidad socialmente construida y cons-
truyéndose, con una historia insoslayable— entonces será capaz
de efectuar, en comunicación con sus educandos y con la co-
munidada la cual sirve, sus propios recortes, “haciendo tram-
pa”si fuera preciso, para cubrir los programasoficiales, y a la
vez superarlos, enriquecerlos, situarlos en un contexto desde el
cual sean emitidos y recibidos no comoalgo “neutro”, sino como
algo que se afirma o se niega, algo con lo que puede estarse a

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66 Cap. 4. Enseñarsiempre implica aprender
favor o en contra, respecto de unaescala de valores tanto sociales
comopersonales.
Por otro lado, preparar los contenidos de un curso, en térmi-
nos más prácticos, exige una actualización permanente. El pro-
fesor precisa del apoyo de sus autoridades institucionales para
continuar formándose, pues si se detiene quedará obsoleto. En
el campo educativo, el que no avanza no simplementese detiene,
sino que empieza a retroceder. Esto también es responsabilidad
de la comunidadentera y, en consecuencia, requiere del subsidio
por parte de los gobiernos. La educacióntiene que ser una prio-
ridad nacional y una permanente demanda delos pueblos.
Encuanto a la actualización que atañe directamente al do-
cente, como ya hemos mencionadoen otro capítulo, él o ella re-
quiere leer habitualmente, pues esto le facultará para ubicar los
materiales más actuales (aunque no conel afán ciego de lo nue-
vo, por lo nuevo mismo), revisando periódicamente los últimos
númerosde revistas especializadas en la enseñanza de las distin-
tas materias, donde encontrará artículos alusivos a los temas que
desea tratar. Asimismo, hay que recordar que hoydíala inter-
net representa una fuente de información actualizada nada des-
preciable.
Leery seleccionar materiales es un primer paso; después el
educadortendrá que diseñar su temario, conformea los objetivos
previamente formulados. Un temario siempre debe responder a
la naturaleza de los contenidos que engloba, pues cada campo
del conocimientotiene su propia lógica y ésta deberá respetarse
en lo posible. Es decir, puesto que cada ciencia tiene su propia
historia y modospeculiares de formular sus teorías y organizar
sus conceptos, habrá que conocerlos para adaptarlos correcta-
mente sin desvirtuarlos. *
Pero también es preciso tener en cuenta el nivel de madurez
psicológica de los educandos, incluyendo sólo aquellos contenidos
que, en efecto, éstos puedan asimilar: no deben presentarse con-
tenidos incomprensibles para un niño, adolescente o adulto, sino
sólo los queellos sean capacesde apropiarsebajo cierto grado de
dificultad. Esto se relaciona, de igual manera, con la atención a
los contenidos que previamente son enseñados y que se convier-
ten en requisito para la comprensión de los nuevos: no es posible
aprender álgebra sin antes dominarla aritmética, por ejemplo.
Aquí, comoenel caso de los objetivos, se hace necesario que
los formadores se reúnan para intercambiar puntos de vista en-
tresí. Este intercambio requiere de igual forma que tanto direc-
tivos como padres de familia y alumnos, entre otros, participen

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Orientaciones didácticas 67

de modocolegiado. Ello nos habla de un clima democrático, en el


que las imposicionestienen que eliminarse: son mejores los acuer-
dos porquela participación activa implica compromiso.
Del temario nos trasladamos a los apuntes. Todo profesor
precisa prepararlos con suficiente antelación, lo quele sitúa nue-
vamente enla experiencia intelectual del estudio, siempre alimen-
tada por la curiosidad y la pasión. Preparar apuntes es un paso
básico para no caer en la improvisación, y puede hacerse en un
cuaderno, carpeta o, si se cuenta conel recurso de la computado-
ra, en un diskette. Todo dependerá de los gustos y preferencias per-
sonales, así como de los recursos disponibles.
Vale aclarar que preparar unos apuntes nuevos cada vez que
empieza unciclo escolar es casi como un deberético, porquein-
cide directamente en la responsabilidad intrasferible del docen-
te comoindividuo autónomo. Los nuevos apuntes nosignifican
que nada de lo anterior sea rescatable, sólo que esta práctica le
obliga a mantenerse despierto y actualizado. Es un principio fun-
damental de respeto al educando, y a la propia profesión, el no
improvisar y estar adecuadamenteactualizado. Aun cuandoesto
no sea una tarea fácil, si se realiza con gusto y pasión se torna
deleitable.
Es conveniente añadir que de los apuntes bien redactados, ac-
tualizados, sistematizados y especialmente organizados, podrían
surgir nuevas publicaciones. Así es, si un profesor se propone pu-
blicar, puede aprovecharse del deber de preparar sus apuntes
para conformarlibros o textos educativos de su autoría. Esto de-
penderá desuiniciativa y de la calidad conla que trabaje. Todo lo
demásserá abrir el directorio telefónico y buscarse un editor, o
quizá tenga la suerte de contar con algún fondoinstitucional para
publicaciones en el sitio mismoen el que trabaja.
Es sorprendente constatar cómo seguimos dependiendo de
los libros que se importan, para apoyar nuestras labores docentes.
Nuestros estudiantes, así como sus padres, agradecerían mucho
adquirir a precios competitivos los nuevos materiales producidos
en el propio país. Con su servicio, los docentes pueden contribuir
a enriquecerlos catálogos delas editoriales y, además, percibir ga-
nancias adicionales por conceptode regalías.
Losostenido hasta aquíes factible retomarlo para el ámbito
de las empresas. En éstas, la práctica de la detección de necesi-
dades está mucho más extendida que en las escuelas -aunque
esto va cambiando paulatinamente—, por consiguiente, la formu-
lación de objetivosy la selección de contenidosse realiza de ma-
nera más organizada.

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68 Cap. 4. Enseñar siempre implica aprender
ds
Sin embargo, hay que recordar que el trabajador es un ser
integral que tiene múltiples necesidades educativas y aspiracio-
nesvitales que no siempre coinciden con las necesidades especí-
ficas de capacitación, y con base en ello la empresa debiera per-
mitir, o más aún, alentar y apoyar, toda iniciativa individual y
grupal de sus empleados para continuar formándose.
La justificación pragmática —para quien la requiera- radica
en reconocerprecisamentequepara el trabajador, en cuanto su-
jeto integral, cualquier nueva perfección en sus conocimientos,
habilidades o actitudes, repercutirá en el resto de su propio ser.
Portanto, estando más educado podrá desempeñarse mejor en su
trabajo; se supone que esto es así porque, en teoría, la persona
estará también más satisfecha consigo misma, gracias a su ma-
yor grado de plenitud individual.
No obstante, es verdad que en el ámbito empresarial existe
todavía muchoautoritarismo, y que la participación de los tra-
bajadores en las decisiones concernientes a su capacitación es
muylimitada. Precisamente por ello se hace necesario recomen-
dar una mayor democracia en estos procesos.
La responsabilidad de dichos cambios y mejoras recae en los
directivos y propietarios, quienes tienen que actuar por convic-
ción propia en favor de todos sus empleados, no sólo pagándo-
les salarios justos, sino educándolos, pues la empresa representa
el entorno formativo con mayorespotencialidades para la edu-
cación de adultos, debido a que los seres humanos requerimos
trabajar para desarrollarnosy sentirnosútiles y pasamosgran par-
te de nuestras vidas en ese ámbito.
Los trabajadores tienen el derecho, como cualquier otro ser
humano, a la educación permanente, por tanto, si no se les capa-
cita dentro de sus empresas, entonces deberá hacerse por fuera,
pero conel apoyo de éstas. Sin embargo, la educación permanen-
te implica que se atiendan no sólo sus necesidades específicas
de capacitación, sino también aquellas otras que,fruto de sus in-
tereses y aptitudes, se han manifestado como demandasparticu-
lares, y que redundarán en una formaciónintegral.
El capacitador, al igual que cualquier otro formador, nece-
sita comunicarse con sus colegas, con sus superiores y con sus
capacitandos para una mejor selección, organización y uso de
los contenidos, respondiendo a las exigencias institucionales
tanto comoa las de cada uno de los trabajadores. No puede, no
debe asumirse como un mero ejecutor de programas preparados
por otros; necesita dejar su impronta en cada paso de su labor,
haciendo gala de su creatividad y siendo responsable de la in-

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Orientacionesdidácticas 69

transferible misión que cumple como formador: ayudar a que


los otros se ayuden a ser mejores.
Democratizar la empresa no será tarea fácil, pensar lo con-
trario sería ingenuo, pero es un cometido de la educación, en
tanto práctica eminentementepolítica, facilitar la “conversión”
en beneficio de toda la sociedad y no sólo de unos cuantos. Na-
die saldría perdiendo, antes bien ganaríamos todos. La partici-
pación es el camino que, hoy por hoy, debe ensancharse porque
de este modo los nuevos contenidosirán ligados a nuevas for-
mas de enseñar y aprender —lo cual constituye el tema delsi-
guiente capítulo.

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Crséñar con
el menor esfuerzo:
cómolograrlo
con total entrega
y despreocupación

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Para quienes viven su vocación docente a plenitud, enseñar
es todo un placer. Realizar esta actividad les es posible con el me-
nor esfuerzo, y a pesar del valor, la responsabilidad y la tensión
que siempre entraña hacerse cargo de un grupo,al terminar su
labor permanecen tranquilos e incluso aún tienen energía para
continuar. Son docentes que parecen incansables y no alardean de
sus “hazañas” magisteriales, pues para ellos no hay especial mé-
rito en ejecutar su vocación, es decir, les parece muy normal en-
tregarse totalmente y con despreocupación a sus educandos.
Hay quienes disfrutan tanto cumpliendo con su responsabi-
lidad -dado que tienen vocación auténtica- que aun cuando se
esfuerzan, realmente no “fuerzan”las cosas para conseguir los re-
sultados deseados. Esforzarse sin forzar, esa es la clave. Cualquier
imprevisto, cualquier obstáculo se convierte en un reto, unasitua-
ción de prueba con múltiples posibilidades de redituar algo posi-
tivo alfinal. Los problemas son vistos como maestrospotenciales.
Trabajar así es fácil, es sumamente motivadory, en pocas pala-
bras, resulta apasionante.
Encierta forma, con lo anterior se está sosteniendo que “el
profesor nace, no se hace”. Sin embargo,lo contrario está máscer-
ca dela realidad; tal vez de otro modo no tendría ningún sentido
hablar de didáctica, y este texto sólo podría referirse a las proe-
zas innatas de los superdocentes. Así, es evidente que la primera
tarea de todo ser humanodebiera consistir en descubrir su voca-
ción, su propósito en la vida o el sentido de su existencia como
se le quiera llamar-. Posteriormente, habrá que asumirla, esto
es, aceptarla e identificarse con esa misión, incluidas todas sus

73

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74 Cap.5. Enseñar con el menoresfuerzo

consecuencias. En tercer lugar habría que poner los medios, es


decir, prepararse.
Asimismo, hemos descubierto que efectivamente existen do-
centes con vocación auténtica, a los cuales, sin embargo,les re-
sultan demasiado problemáticas las cosas a la hora de enseñar
y difícilmente logran su cometido. A ellos les serviría mucho es-
tudiar didáctica; de hecho, al docente que no sabe de didáctica no
se le puede llamar profesional, por más efectivo que sea, pues se
ha conformado con una experienciavivida y no cuenta con una
experiencia pensada, siendo que ambas se complementan. No es
recomendable quedarseen el nivel de una didáctica empírica, hay
que adquirir una didáctica mínima.
Por supuesto, el saber didáctica, o conocer sobre la metodo-
logía de la enseñanza, no basta para hacer un buen papel como
docente, pero ésta de algo ayuda y poco a poco —¡conla paciencia
de los alumnos!- puede progresarse notablemente. En este capí-
tulo nos ocuparemosde la metodología didáctica, es decir, de los
métodos, técnicas y procedimientos propios del enseñary el apren-
der, que constituyen los medios idóneos para cumplir con la voca-
ción del formador. Un docente profesionaltiene que conocerlos,
practicarlos y aplicarlos adecuadamente en cadasituación, cons-
truyendo su propia didáctica. Aquísólo inducimosreflexiones mí-
nimasy ofrecemosalgunas implicaciones para realizar mejor esta
función.

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Siendo consecuentes con todo lo sostenido hasta aquí, afir-
mamosque no existe un método único, universal, infalible y apli-
cable en todas las situaciones y circunstancias educativas. Lo que
hayson métodosss,técnicasss y procedimientos -así, con plurali-
dad- que son más o menoselaborados y pueden retomarse para
trabajar conellos. Esto significa que ningún método, por extraor-
dinario que sea, puede extraerse del papel y aplicarse tal cual sin
mayores adaptaciones, comosi se tratara de una fórmula mági-
ca. El docente experimentado sabe bien que los ajustes metodo-
lógicos se suceden constantementea través delas sesiones o los
cursos, y que en numerosas ocasiones lo planeado no tiene nada
que vercon lo realizado.
Comprenderla complejidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje es un primer paso hacia el dominio de la metodolo-
gía. No es lo mismo concebir el aprendizaje como cuestión de

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Reflexiones pedagógicas 75
estímulos y respuestas, que entenderlo como un proceso de cons-
trucción interacción. No es igual considerar que el aprendizaje
es una tarea puramente individual que ocurre en la soledad, que
reconocerlo como una actividad social.
Si se piensa que enseñares dictar, por ejemplo, entonces el
profesor siempre actuará en el aula como únicosujeto activo (si
es que a esto se le puede llamaractividad) y sus exámenes serán
simples pruebas de memoria. En consecuencia, los alumnos pen-
sarán quela escuela nadatiene que ver conla vida real y que en
ella nada hay digno de ser conocido, aunque, implícitamente,
aprenderán a ser pasivos e inexpresivos, pues en tal situación
su papel se reduciría prácticamente a permanecercallados, es-
cuchar y apuntar sin ningún sentido. Quien crea que ya no exis-
ten profesores así, que se dé una vuelta por cualquier escuela y
pregunte a los estudiantes, incluso en los niveles superiores se
sorprenderá frente a la abundancia de semejantes instructores.
Nosotros concebimos al aprendizaje humano como un pro-
ceso complejo de interacción del organismo con el medio físico y
social, por medio del cual se construye y reconstruye el conocimien-
to, para lograrla solución de un problema y, por consiguiente, una
cierta adaptación al entorno, misma que tendrá siempre un carác-
ter provisional. Desde esta perspectiva, al abordar la metodolo-
gía didáctica es necesario hacer énfasis en los métodos participa-
tivos, es decir, aquellos que se orientan hacia el trabajo conjunto
de docente y discente, y de éstos con sus pares.
Esdifícil aprender a cabalidad algo en lo que no se ha toma-
do parte. Por ejemplo, intentar ser un educador familiar cuando
no se cuenta con la plena experiencia de la paternidad y la rela-
ción conyugal, o cuando no se ha crecido en el seno de una fami-
lia, es una acción temeraria, si no irresponsable, por más buena
voluntad que se tenga; pues no basta conla experienciateórica,
también hay que contarconla experiencia vivida. Los problemas
educativos familiares no son abstracciones perfectas susceptibles
de resolverse desde el simple deber ser. ¡Para aprender a nadar
es necesario lanzarse al agua!
El conflicto cognitivo puede explicarse como aquel en el que
los datos de una nueva experiencia no encajan con el conoci-
mientoprevio de unsujeto y lo obligan a buscar una nueva sínte-
sis. En cierta forma, este es el motor del aprendizaje y conduce
a un nuevo esquema informativo. Cualquier formador que pre-
tenda enseñaralgo a alguien, deberá pensar cómo provocardi-
cho conflicto con el fin de que se produzca el aprendizaje. El
propiciar que los estudiantes busquen soluciones creativas para

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76 Cap.5. Enseñar conel mejor esfuerzo

los problemasdesu interés, constituye una excelente manera de


aprender en el aula, tal como ocurre fuera de ésta en sus vidas
cotidianas.
Porotro lado,el llamado trabajo en equipo —en el que todos
los participantes aportan ideas para la consecución de un obje-
tivo común- representa una excelente oportunidad para aprove-
Charla socialización comounasituación educativa. Recordemos
quelos estudiantes son seres eminentementesociales, y por lo
común consiguen los objetivos de aprendizaje trazados, cuando
trabajan en forma conjunta;porello, esta estrategia se vuelve re-
comendable en grado sumo,siempre y cuando el educadorse ase-
gure de que, de un modou otro, todos los integrantes del equipo
participarán efectivamente.
La utilización eficiente de una determinada metodología exi-
ge como todo en la vida— práctica constante hasta lograr el do-
minio sobre la misma. Cuando un profesor alcanza la destreza
suficiente, es decir, cuando adquiere maestría en lo que realiza
—porvía tanto de la experiencia vivida como de la pensada- con-
sigue un extraordinario poderde atracción sobrelos estudiantes.
Sus sesiones pueden convertirse entonces en todo un show, una
especie de puesta en escena en la que todos los momentosy ele-
mentos quedan sincronizados y logran despertar la atención y
mantener constante el interés de la audiencia.
Ennuestra sociedad sobreestimulada sensorialmente,las cla-
ses tipo show suelen ser esperadas con ansiedad por los estu-
diantes, quieneslas disfrutan hasta el último instante, e incluso
se lamentan por su inevitable conclusión. Desde luego, el obje-
tivo aquí no es simplemente “entretener” al alumno,sino que
éste se divierta aprendiendo. La experiencia educativa legítima
siempre resulta estimulantey gratificante para el educadory, por
consiguiente, para el educando. El gusto por lo que se hacetien-
de a ser contagioso, y, ¿acaso notiene esto un potencial educa-
tivo enorme?
Las clases no tienen por qué ser aburridasni el profesor debie-
ra mantener una posición acartonada. Enla actualidad se espera
que el docente sea unfacilitador, no en el sentido de que elimine
el esfuerzo de los estudiantes (ya apuntamos queel conflicto cog-
nitivo es la base del aprendizaje), sino que funja como promotor
de situaciones estimulantes, y que no se convierta en un obstácu-
lo infranqueable para lograr los objetivos educativos.
No obstante, hay docentes que se empeñan, con todas sus
fuerzas, en dificultar o complicar las cosas; por ejemplo, median-
te una serie de artimañasconsiguen aterrorizar y desalentar a los

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Reflexiones pedagógicas 77
estudiantes: exámenes memorísticos, exámenes sorpresa, dicta-
dos, tareas que nunca serán evaluadas -los muchachos se dan
perfecta cuenta de cuando un profesor no suele revisar los tra-
bajos que les asigna—, improvisar temas, limitar la clase a “dis-
cutir” lecturas únicamente, pedir que los alumnos “expongan”
para queasí él o ella no tenga que preparar la sesión, califica-
ciones arbitrarias, abusos flagrantes de autoridad, etc. Y, por su-
puesto, con semejantesatropellos terminan por provocaraversión
hacia todo lo que tenga que ver con su materia.
Así, es comprensible que en la época de los medios de co-
municación interactivos sea altamente recomendable que los
docentes se acostumbren a variar los estímulos en el aula a
todo lo largo de cada sesión, empleando aquellas habilidades
histriónicas a su alcance -incluso tendrán que echar manodela
oratoria con frecuencia. Ello no significa que se conviertan en bu-
fones o payasos; lo que se busca es coincidir con el modo en
que los estudiantes están habituados a aprender en la vida co-
tidiana, dentro de un clima de estímulos diversos e interacción
constante,
La didáctica es de gran utilidad para el alumno,no sólo por-
que el profesor le brinda gracias a ella un mejor servicio, sino
porque ésta puede ayudarle directamente a aprender mejor. En
la actualidad se habla mucho de metacognición, la cual puede
entenderse como el proceso en el que un estudiante analiza su
propio proceso de aprendizaje, descubre cómo funciona, lo que
lo facilita y lo que lo obstaculiza, y gracias a ello obtiene másfá-
cilmente sus objetivos. De esta manera, la metacognición es un
elemento y herramienta esencial para lograr cualquier aprendi-
zaje en las nuevas condiciones retos del siglo XXI.
Ahorabien,al inicio del capítulo insistimos en que es fac-
tible enseñar con el mínimo esfuerzo y despreocupadamente,
con ello no hemos querido insinuar que el docente se limite
simplemente a improvisar, lo que deseamos enfatizar es que
cuandoel trabajo de enseñares algo “natural”, porasí decirlo,
entoncesse facilita su realización y las tareas se efectúan con
despreocupación,sin obsesión por los resultados. Esto sólo es
posible cuando el docente palpita al unísono con su labor, sien-
te gusto por lo que hace y sabe cómorealizarlo de la mejor ma-
nera, es decir, con fundamentos didácticos porque así las si-
tuaciones no se fuerzan, no hay un desgaste molesto, se está
en sintonía con el ritmo y el modo en que los alumnos apren-
den, a la vez que se alcanzan los objetivos educativos casi sin
proponérselo.

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78
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Tras las reflexiones precedentes, queremosofrecer aquí algu-


nas orientaciones mínimas para una práctica más racional de la
metodología, pero sobre todo esperamosdar“pistas” sobre cómo
aprovechartales estrategias para construir una didáctica especial
de nuestras materias a partir de las posibilidades y limitaciones
quenosidentifican como docentes.
En efecto, si como formadores no partimos de nuestras po-
sibilidades reales y de lo que en verdad conocemos, si antes no
nos apropiamosde la materia que esperamos enseñar, nuestros
alumnos no tendrían grandes oportunidades de aprender pues,
entre otros elementos,faltaría convicción y poder de incentiva-
ción. ¿Cómo pretender que un estudiante se sienta motivado por
algo queel docente noacierta a comprender? Así entonces, es im-
prescindible tener primero la convicción de enseñar y dominar
los contenidos, antes de afrontar la metodología.
El conocimientode nuestra materia (el qué) al igual que el de
los sujetos de la enseñanzay el aprendizaje (el quién), se cons-
tituye en la premisa básica de cualquier metodología (el cómo).
Esto alude, como mencionamosantes, a la imposibilidad de ha-
llar un métodoúnicoe infalible. No obstante, el método expositivo
ha sidoerigido “exitosamente” como ese método universal, cua-
si mítico, al que se recurre unay otra vez aunquelos resultados
hayan sido mayormente adversos. Es seguro (casi 100%) que to-
dos hemos aprendido a pesar del mismo, porque hemos hecho uso
de otras estrategias de supervivencia en el sistema escolar.
Sin embargo, existen docentes —y alumnos, por supuesto—
para quienesresulta inconcebible cualquier otra metodología que
no sea la expositiva. Unosy otros se hallan perfectamente “do-
mesticados”, les resulta difícil pensar en otras opcionesy tien-
dena resistirse ante cualquier perspectiva de cambio. Paraellos
se haría necesario des-aprender esta triste manera de vivir la
docencia y el ser alumno; requerirían pasar por un proceso de
sensibilización que los habitúe paulatinamente a la participación
conjunta. Pero antes tendrá que modificarse la forma misma de
planear, ejecutar, evaluar y, en última instancia, de concebir la en-
señanza y el aprendizaje.
Cambiarlosviejosestilos de enseñar y aprender requiere de
hacerse consciente de lo que éstos implican, no sólo en términos
deeficacia eficiencia (lógica administrativa), sino del sentido
de su práctica (proyecto de ser humano y sociedad). Ello nos
ubica ante la ineludible dimensión política de la educación, que

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Orientaciones didácticas 79

nunca podrá convertirse en un procesoteleológicamente neutral


porque precisa en todo momento de la orientación que le da un
propósito. Ya hemos mencionado en otro capítulo que ello no
significa que la práctica educativa se vuelva partidista, sino que
debe asumirse como una vía privilegiada -para educadores, edu-
candos y comunidad- de cambio social. No única ni omnipoten-
te, pero sí imprescindible.
Lo anterior resulta clave cuando reflexionamos en que la
manera de enseñar y aprender cualquier contenido está fuerte-
mente condicionada por la formaen que éste es mostrado inten-
cionalmente. Los contenidos no se presentan sin mediación meto-
dológica, no se ofrecen a nadie en estado puro, porque no existe
tal cosa (no, al menos, en los ámbitos humanos). Un mismo con-
tenido puede presentarse de modo ordenado, conforme a una
determinada lógica cultural que le brinda sentido (ya sea cientí-
fica, artística, religiosa, etc.), o fuera de todo parámetro compren-
sible; puede ofrecerse de manera amable, con una sonrisa, o de
forma chocante, áspera, insulsa. Y el resultado seguramente no
sería el mismo en cada caso.
Si, por ejemplo, las matemáticas se enseñan como un proce-
so puramente mecánico, en el que se hace necesario retener de
memoria algoritmos inmutables para resolver problemas prefa-
bricados,identificables como tales y predecibles, sería muydi!
cil, por no decir imposible, captar su lógica propia y desarrollar
una inteligencia matemática. De igual manera, no sería posible
enseñarética sin vivirla primero, pues aquí la convicción y el
ejemplo resultan primordiales; de lo contrario, esta materia po-
dría convertirse en una simple serie de fórmulas huecas o nor-
mas inoperantes, es decir, pura forma carente de contenidoo, lo
quesería peor, se estaría dando el mensaje de que no es posible
vivir éticamente.
La coherencia entre lo que se piensa y se hace es fundamen-
tal en el terreno educativo. Enelaula, el docente o capacitador
tiene que ser como piensa que es —o como cree firmemente que
debe ser- esto es, presentarse con autenticidad. Si su estilo es
autoritario, le será muydifícil intentar enseñar lo que es la li-
bertad;si su estilo es laisser-faire, no le resultará fácil educar en
la responsabilidad; si su opción es la enseñanza democrática, ten-
drá queestimular a los alumnos para queelijan responsablemen-
te, asumiendolas consecuencias de sus actos y pensando en tér-
minos de justicia social.
Lo anterior tiene que ver tanto con el estilo de enseñar como
con los propósitos quesirven de guía e inspiración a la práctica

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80 Cap.5. Enseñar con el menor esfuerzo

docente, cuestiones ambas que condicionan fuertementelos efec-


tos positivos o negativos del proceso educativo. Sin embargo,si
quisiéramosdistinguir las cualidades deseables que debiera reunir
cualquier metodología -no con un afán uniformador,sino a títu-
lo propositivo, abierto a la discusión—, apuntaríamos las siguien-
tes cinco: crítica, activa, colaborativa, constructiva y significativa.
A continuaciónse explicará cada una por separado.
Una metodología se puede considerarcrítica siempre y cuan-
do parta de la duda y el cuestionamiento. Aceptar ciegamente
cualquier método,técnica o procedimiento, tan sólo porque es
muy usual (». gr. metodología expositiva), porque es fácil o por-
que simplemente es lo único conocido, no constituye una buena
justificación para ningún profesional de la docencia.
Es necesario percatarse de que la metodología condiciona o
incluso puede, en ciertos casos, determinarel resultado del pro-
ceso didáctico -aquel en el que el docente y el discente intercam-
bian continuamente sus papeles de enseñante y aprendiente con
miras a un mejor conocimiento socialmente construido—. En otras
palabras, es ilógico considerar a la metodología como un factor
inocuo. Efectivamente, el modo de enseñar y aprenderbrinda sen-
tido al resultado del proceso didáctico, en especial si tenemos en
cuenta que lo que se enseña y lo que se aprende no estanto un
contenido, sino formas particulares de ser y hacer.
El estudiante al que se le enseña historia de manera dogmá-
tica no aprende tan sólo una versión determinista de esta mate-
ria, sino que también aprende a permanecercallado, pasivo, y a
ser conformista.
Es preciso partir del cuestionamiento, de preguntas bien formu-
ladas y susceptibles de ser rastreadas, partir de la curiosidad es-
timulada, para considerar que una metodologíaes crítica y, por
consiguiente, tiene el potencial de mover a la acción y al com-
promiso.
Para que una metodología se considere activa es requisito
sine qua non quealiente la participación del estudiante hacia
diversas prácticas. Las experiencias características de la meto-
dología de corte activo no se reducen a simples ejercicios o a
juegos programados, mucho menos significan mera actividad
corporal. Si bien pueden incluir todos estos recursos, lo real-
mente importante sería la libertad de acción efectiva. Aunque
esta metodología tampoco debe confundirse conel activismo —el
simple hacer porhacersin sentido- pretendiendo que eso basta-
ría para garantizar su carácter activo y alcanzar los resultados
esperados.

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Orientacionesdidácticas 81

Una metodología activa promuevela iniciativa del apren-


diz, lo compromete y lo conduce a la consecución de un resul-
tado positivo, favorable en función de los propósitos que dotan
de sentido al proceso didáctico. Esto es factible porque las
metodologías activas favorecen la interacción entre el sujeto
y el objeto de conocimiento, permiten experimentar: ver, to-
car, oler, oír, probar, equilibrar; o bien, preguntar, leer, inter-
pretar, medir, comparar, suponer, observar, anotar y compro-
bar, en una palabra, responder a las inquietudes que originan
el proceso.
Se reconoce como cualidad de actividad metodológica a
aquella que se caracteriza por la unidaddel proceso, y no a la
queintenta constituirse a partir de una simple “suma de acti-
vidades” parcializadas, prescritas, desarticuladas, imposibilitadas
para verse como un todo armónico. Es preciso que el alumno
reconozca una continuidad, una secuencia lógica, un fluir libre
del proceso; no carente de obstáculos o retrocesos, pero sí apre-
ciable por sus objetivos, así como por la pertinencia de los me-
dios con los cuales se pretenden satisfacer las inquietudes desa-
tadas tanto en un inicio, como a lo largo de las distintas etapas
de dicho proceso, el cual puede concebirse entonces como una
búsqueda.
La metodología puede valorarse como colaborativa si favo-
rece la participación grupal, conjunta y organizada ya sea en
equipo o en parejas, pero ademássi esta participaciónfacilita la
construcción social de conocimientos. Ello quiere decir que nue-
vas síntesis son puestas a prueba constantemente mediante la
colaboración de dos o másparticipantes, donde cualquier apor-
tación es bienvenida. De lo que se trata es de buscar solucio-
nes compartidas a problemas de naturaleza variable. Así, el en-
tusiasmo del grupo se contagia y sirve de aliciente durante todo
el proceso.
Además, en una situación colaborativa los sujetos que están
más maduros mentalmente podrán ayudar a los menos des-
arrollados a conseguir los aprendizajes buscados, y también los
inesperados (lo que se conoce como “zona dedesarrollo próxi-
mo”, de acuerdo con Vigotsky). En tanto seres abiertos a su en-
torno social, los hombres y mujeres aprenden más fácilmente
en situaciones colaborativas, en las que no sólo el ingrediente in-
telectual entra en juego, sino el individuo completo con su cuer-
po y todos sus afectos. Porello una situación de aprendizaje
colaborativo implica la gran potencialidad de ser significativa
en sí misma.

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82 Cap. 5.Enseñarcon el menoresfuerzo

Deigual manera, la metodología colaborativa tiene enormes


posibilidades de ser aprovechada para despertar sentimientos
de integración y solidaridad, por lo cual, en más de un sentido
es propedéutica parala vida “real”, que en situaciones ordinarias
guarda generalmente un carácter social. Es decir, la mayoría de
los momentos y circunstancias de nuestras vidas, en particular
aquellos más entrañables y memorables, son compartidos con
nuestros semejantes, con quienes enfrentamos y salimos airosos
de innumerables problemas, grandes o pequeños, facilitando pos-
teriormente nuestra actuación individual.
La metodología es constructiva si favorece la creatividad, lo
que implicaría no apostar estrictamente a resultados predeci-
bles sino también a síntesis originales, donde la naturaleza pro-
cesual de las actuaciones individuales y sociales (en permanente
interacción) es más importante que los efectos mismos. Construir
significa edificar a partir de un plan, sentar bases para generar
estructuras más complejas, alcanzar nuevos equilibrios, siempre
provisionales o precarios porque permanecen abiertos al cam-
bio y la innovación.
Cuando se propugna por metodologías constructivas, se in-
tenta despertar el interés por descubrir, por crear; en ellas se
incluyen entonces situaciones altamente propositivas, donde la
iniciativa se estimula y se facilita encontrar nuevas soluciones
a problemas conocidos o desconocidos. Una metodología cons-
tructiva permite el replanteamiento de los viejos problemas
-es decir, su formulación en nuevos términos- porque se bus-
can otras opciones y se abren diversas posibilidades, premisas
antes impensables se hacen presentes y los resultados no dejan
de sorprender.
Así, el carácter constructivo de una metodología no implica
hacer fabula rasa de los conocimientosprevios, sino antes bien
aprovecharlos, retarlos y afinarlos convistas a la creación de es-
quemas mentales másplásticos, menosrígidos, mayormente pro-
clives a nuevas adaptaciones porque permanecen abiertos y
flexibles y no se casan con modelos de pensamiento preestable-
cidos. Por ello, un docente autoritario y dogmáticodifícilmente
podría contribuir a la formación de seres autónomos,creativos
y proactivos: que no sufran con el cambio nise resistana él, ni
tampocoseanintolerantes hacia lo diferente.
Ahora bien, una metodología constructiva no entra en contra-
dicción con la educación del ordeny la responsabilidad, ni pro-
picia la falta de respeto a las costumbres y tradiciones culturales,
porque se basa en todo ello para alcanzar mejores soluciones a

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Orientaciones didácticas 83

las diversas necesidades quela sociedad plantea actualmente. Se


buscan respuestas a problemas de interés común o particular,
conservando lo valioso y desechando lo obsoleto, subrayando su
naturaleza ineludiblemente histórica. Quedaclaro, entonces, que
es posible practicar una metodología constructiva sin demolerlas
edificaciones previas; después de todo, una remodelación también
exige fuertes dosis de creatividad.
Una metodología resulta significativa cuando no se estructu-
ra de espaldas a la vida de quienes participan enella. La posibili-
dad de reconocer en una forma de proceder aquello que resulta
familiar permite, más adelante, la integración de ambos momen-
tos. Difícilmente podría considerarse comosignificativa una prác-
tica artificial que nada o muy pocotiene que ver conlas activida-
des cotidianas. Esto requiere, por un lado, partir de lo conocido
y, por otro,facilitar una adaptación o integración posterior de
las nuevas adquisiciones -en términos de conocimientos, habili-
dades o actitudes- a las formas de comportamientototal vigentes
en la vida social contemporánea.
Practicar una metodología significativa quiere decir que lo
enseñado más tarde podrá ser aprovechado —no se convertirá en
algo inútil para la vida, ya sea de forma inmediata o a media-
noplazo, pues a largo plazo quizá tendería a perderefectividad.
Por eso los experimentos de laboratorio, donde las variables
importantes están controladas, han sido tan criticados, especial-
mente cuando se abusa deellos. Asimismo, la enseñanza tradicio-
nal que promueve la memorización arbitraria de grandes canti-
dades de contenidos incomprensibles, resulta en una tremenda
pérdida de tiempoy gran desgaste individual y social pues muy
poco de lo que exige “aprender”tiene significado dentro dela
vida de los educandos.
Aprenderen situaciones no sólo próximas a la vida, sino en
la vida misma,es un reto para todo profesor y alumnodel siglo
xxi; así quedaránatrás las viejas prácticas reaccionarias y retró-
gradas que, al amparo de entornosartificiales, no permitían
apreciar la realidad y obnubilaban las mentes jóvenes, formando
seres acríticos, conformistas, no aptos para el cambio y la inno-
vación que caracteriza a nuestra época y amenaza con marginar
a todo aquel inadaptado para las nuevas circunstancias. Meto-
dología significativa, en suma, quiere decir comprensión, valora-
ción, creación, adaptación y supervivencia.
A maneradesíntesis de este capítulo, recordemos que el ir y
venir entre la escuela y el mundo (laboral, cultural, científico,
etc.) no representa ciertamente una solución nueva parael viejo

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84 Cap.5. Enseñar con el menor esfuerzo

problemade la descontextualización del conocimiento, pero ade-


lanta una esperanza entre muchas otras que tarde o temprano
deberán aparecer en nuestros sistemas educativos; esperemos
que no llegue demasiado tarde. Mientras tanto, tengamos pre-
sente que una metodologíacrítica, activa, colaborativa, construc-
tiva y significativa —características interrelacionadas e insepa-
rables- puede preparar el advenimiento de un nuevo amanecer
más humano, menos sombrío y más alegre en nuestras escuelas
y comunidades.

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Cnseñar sin
importar con qué:
el desapego respecto
de los recursos
didácticos

Material compllado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
Noes inusual pensar que una enseñanza de calidad depende,
en buena medida, de los recursos queel expositor emplea como
apoyo su trabajo conel fin de facilitar el aprendizaje de la au-
diencia. Y no es que sin ellos no pueda hacerse nada, pero hay
situaciones de aprendizaje en las que se precisa un determinado
material porquesin él sería muy difícil, por no decir imposible,
lograr ciertos objetivos. Así, por ejemplo, para aprender a ma-
nejar un determinado aparato es imprescindible, ademásdelas
explicaciones pertinentes, hacer demostracionesutilizando dicho
artefacto.
Enprincipio, un profesor experimentado puede bastarse por
sí mismo durante una sesión para organizar una situación de
enseñanza y aprendizaje satisfactoria, sin mayores recursos que
sus conocimientos(actualizados, por supuesto), su elocuencia, el
atractivo de su propia personalidad y la participación, tanto di-
rigida como espontánea,de los alumnos. Esto supone una posi-
ción de desapego respecto de los materiales didácticos, en la que
se les coloca precisamente comolo queson, simples medios y nun-
ca sustitutos del trabajo docente.
Ahorabien, aunque no es conveniente depender de los mate-
riales de apoyo, es verdad que unos cuantosrecursosdidácticos,
adecuadamente seleccionadosy bien diseñados, pueden contr
buir en gran medidaa aligerarel trabajo de un profesor, permi-
tiéndole prestar atención a cuestiones más importantes -por
ejemplo, la atención individualizada-, además de fomentar la
autonomía de los estudiantes dado que éstos trabajarán más
porsu cuenta con el auxilio de los materiales.
87

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88 Cap.6. Enseñar sin importar con qué

Enla actualidad existen innumerables recursos a disposición


de Jos profesores (al menos hipotéticamente), utilizarlos o no
cuandoestán disponibles dependerá delcriterio de cada forma-
dor. En el capítulo presente intentaremos respondera la pregun-
ta: ¿con qué enseñar? Siguiendo la mismatónica de los capítu-
los precedentes, primero se propicia la reflexión sobre el tema en
Cuestión y después se ofrecen algunas implicaciones didácticas y
orientaciones concretas para la práctica del docente, siempre re-
conociendo que la responsabilidad y poder de decisión de este
último es intransferible.

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Vale la pena destinar algunaslíneaspara analizar eltítulo de
este capítulo. Cuando aludimosal desapego, al enseñar sin impor-
tar con qué, estamos centrandola atención sobre un sabio princi-
pio vital: no es sano apegarsea las cosas, los objetos no pueden
serel referente de nuestra existencia. Aferrarse crea inseguridad.
Lavida suele dar vuelcos inesperados,y aquello con lo que con-
tamos hoy, quizá mañana no lo tengamos. En realidad, sólo po-
demosfiarnos de que las cosas cambiarán inevitablemente. Sin
embargo, esto no debe ser motivo de angustia, porque cuando se
asume la incertidumbre como una constante, entonces sucede
algo sorprendente, todo parece másfácil, se aprovecha lo que se
tiene a la mano y punto, sin sufrir por lo que no puede disponer-
se de momento.
Alreferirnosal desapego noestamosintentando fomentarla
apatía, ni queremos decir que no deba desearse nada o luchar
por obtener recursos, únicamente pretendemos destacar que es-
tos últimos pueden faltar y en esas circunstancias el trabajo y
la pasión por lo que se hace podrían sustituir las carencias ma-
teriales. De hecho, lo más ordinario es que las cosasfalten o que
no alcancen, frente a lo cual la creatividad, como administra-
dora de los recursos disponibles, generalmente suple con creces
la escasez.
En México, comoen el resto de Latinoamérica y en muchos
otros países del mundo, lo común es que los recursos materiales
y económicosfalten en la mayoríadelas escuelas. Los docentes
nodejan porello de cumplir con sus funciones, se emplea lo que
hay, se coopera, se apela a la inventiva magisterial y/o a la crea-
tividad de los estudiantes, se aprovecha hasta el más mínimo
objeto utilizable: una naranja puede representar el mundo, en

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Reflexiones pedagógicas 89

un pizarrón (si lo hay) es factible dibujar mapas, una caña de


bambúsirve para recordar un armaprehistórica... el único lf-
mite es la imaginación.
Cuando se menciona que las computadoras constituyen los
recursosdidácticos del presente y del futuro próximo, ciertamen-
te nos hace ilusión pensar en su gran potencial para resolver múl-
tiples problemas, pero no podemosdejar de reparar en el costo
económico que implican. La mayoríadelasinstituciones educa-
tivas de nuestras naciones “subdesarrolladas” no están en condi-
ciones de proveerlas en cantidades suficientes como para que to-
dos los alumnos verdaderamente tengan acceso a ellas.
Y, sin embargo, habrá que pensar en soluciones creativas
para abastecer -aunque sea en forma mínima- a las escuelas
con computadoras, pues éstas han adquirido una importancia
tal en todos los órdenesde la vida cotidiana mundial, que des-
conocer su funcionamiento supone unaformade analfabetismo
moderno cuyo costoindividual y social superará con creces aun
los presupuestos más espléndidos sobre el equipamiento delas
instituciones educativas (desde preescolar, hasta educación supe-
rior) con esta clase de máquinas. Por lo mismo, este asunto no
sólo es responsabilidad de los trabajadores escolares, directores,
profesores y administradores,sino de los gobiernosy la sociedad
en su conjunto.
Marshall McLuhan (eminente comunicólogo estadouniden-
se, ya desaparecido) escribió que “el medio es el mensaje”, y con
esto quiso trasmitirnos la idea de que, por sí mismos, los medios
de comunicación poseen un significado para las audiencias. Por
ejemplo, en el siglo xx la televisión se convirtió en el medio de
comunicación social por antonomasia, y los mensajes publicita-
rios que a través del mismose difundían alcanzaban,frecuente-
mente, mayorcredibilidad que los emitidos por cualquier otro
medio. Esto da mucho de qué pensar en tornoa la elección de
los materiales didácticos de cara a las audiencias.
A diferencia de lo que ocurre en las escuelas, en el ámbito de
las grandes empresas los recursos para la formación de perso-
nal no parecen ser un problema, no al menos de orden económi-
co. Por una simple cuestión de imagen, las compañías altamen-
te competitivas y poderosas suelen estar dispuestas a invertir
generosos presupuestos en materiales didácticos para la capa-
citación. Los empleados de estas instituciones requieren de este
tipo de apoyos tecnológicos para estar y sentirse a la vanguar-
dia, e incluso, en cierta medida, los mismos recursos refuerzan
el sentido de pertenencia a la organización (la impresión que

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90 Cap.6. Enseñar sin importar con qué

producen los equipos más avanzados es de grandeza, dan la idea


de algo que es importante y que, por tanto, conviene formar
parte de él).
La denominadaaula virtual, por ejemplo, supone una fabu-
losa e indiscutible innovación tecnológica que aprovecha a las
computadoras en el campo educativo, y que servirá no sólo para
extender la capacitación a costos relativamente moderados —tras
la considerable inversión inicial por supuesto-, sino que ofre-
ce la oportunidad para que las organizaciones empresariales
trasmitan una imagen de vanguardia, tanto a su personal como
a sus competidores y clientes.
Las empresas que no invierten en este tipo de ayudas que-
dan,de algún modo, disminuidas respecto de sus competidores.
Sin embargo, sobre lo que quisiéramos llamarla atención no es
tanto el factor competencia (en su sentido de aptitud y no de
disputa) para la empresaensí, sino para los formadores quetra-
bajanenellas pues, sin duda, éstos tendrán queestar dispuestos
y capacitados para utilizar las nuevas tecnologías en la educa-
ción; es decir, deberán saber cómo emplearel hardware y el soft-
ware, o quedarán “fuera de la jugada”, las empresas no los con-
tratarán y sus educandos -eneste caso los adultos trabajadores
podrían considerarlos obsoletos.
Igualmente, en el ámbito escolar -en particular en sectores
sociales con mejores ingresos económicos- no es extraño que mu-
chas veces sean los propios estudiantes quienes se familiarizan
primero con una nueva tecnología, y si el docente no es capaz
de manejarla a la par que ellos, de seguro pensarán queel profe-
sor no está actualizado (como ya apuntábamospara los capacita-
dores en la empresa), lo que constituye un motivo de despresti-
gio paraél o ella. Las instituciones, por consiguiente, no debieran
escatimarrecursos para capacitar a su personal docente, pues en
última instancia la buena o mala imagen de éste redundará en la
imagen que proyectela institución.
A pesarde ello, no resultaría muy sensato absolutizar el va-
lor de las nuevas tecnologías en la educación. Estamos conven-
cidos de que niel docente, ni el capacitador, podránsersustitui-
dos por una máquina. En la medida en que lo más gratificante
delas experiencias educativas es la única oportunidad para es-
tablecer una comunicación directa entre la gente que interactúa
en ellas para construir así -todos juntos- el conocimiento, sería
nosólo imposible sino absurdo pensarsiquiera en que tal susti-
tución sea conveniente. La tecnología debería facilitar aún más
esas relaciones, nunca eliminarlas.

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Reflexiones pedagógicas 91
ds
Larelación educativa sigue vigente, hoy como ayer, y su va-
lor para el mañanaes indiscutible, pero educador y educando ten-
drán, por otro lado, que aprenderlos nuevoslenguajesfuturistas
para comunicarse mejor. Vivimos en una gran “aldea global” (así
llamó M. Mcluhan a nuestro planeta) y el mundo espera que todos
seamos capaces de comunicarnos con todos, mediante el soporte
queproporcionan, precisamente, las nuevas tecnologías.
En otro orden de ideas, aunque sobre el mismo tema, la se-
lección y elaboración de materiales didácticos es una tarea que
puederesultar por sí misma muygratificante: apoya al proceso
de planificación; contribuye a idear nuevas estrategias metodo-
lógicas -dado que los usos delos distintos materiales pueden ir
másallá de los fines para los cuales un determinado recurso fue
ideado=; ayuda al docente comoactividad terapéutica al servir-
le dedistracción; y si se realiza con el apoyode los estudiantes
involucra a éstos en el logro de los objetivos y democratiza el
proceso creando, por añadidura, nuevos vínculos de compromi-
so. Definitivamente, se trata de una tarea que pone a pruebala
creatividad del docente, y lejos de verse como difícil y deman-
dante debiera aprovecharse por sus múltiples ventajas.
Si reparamos en el hecho común —quefácilmente se tiende
a olvidar por obvio- de que todo conocimiento pasa primero por
los sentidos, el uso de materiales didácticos se vuelve altamente
recomendable, porque facilita, además del trabajo docente, el
mismo aprendizaje de los alumnos. Los materiales contribuyen
a la variedad de estímulos en los procesos educativos formales,
manteniendola atención por más tiempo, debido a su cualidad
de despertarel interés por un tema. Y en el ámbito de la educa-
ción que está más allá de la escuela, los materiales suelen permi-
tir valiosas experiencias autoeducativas.
Hasta aquí nos hemos preocupado sobretodo delas posibili-
dades queofrecenlas nuevastecnologías en la educación, pero no
podemosdejar de pensar en recursos más tradicionales, aunque no
menosútiles,tales comolos libros. Tras el maravilloso invento de
la imprenta de Gutenberg enel siglo xv, el libro se convirtió, por
mucho tiempo, en el medio de comunicación social por excelen-
cia. Gracias a él se difundieron las culturas de todo el mundo y
aún en la actualidad su uso sigue siendo esencial en la educa-
ción. Mientrasexistan personas capacesdeleer, el libro quizá
en nuevos formatos- continuará produciéndosey sirviendoa la
humanidad.
Los libros en la educación constituyen, hoy por hoy, mate-
riales didácticos de primer orden, derelativo bajo costo, de fácil

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92 Cap. 6. Enseñar sin importar con qué

acceso y traslado sin mayores complicaciones. Lamentablemen-


te, el acto de leer estos materiales (aunque no otros similares,
como las historietas o cómics) está restringido, en el caso de
muchospaíses en vías de desarrollo, a ciertas élites culturales.
Peroel libro en sí mismo, paradójicamente, goza no obstante de
unindiscutible prestigio social como vehículo de cultura y edu-
cación. Los docentes no debieran desaprovechar semejantes
ventajas organizando sus programas sin el apoyo de tan magní-
fico instrumento.
Ademásde loslibros existen innumerables materiales, tanto
tradicionales como innovadores, que ponen a pruebael ingenio
de los profesores porque en varias ocasiones habrán nosólo de
seleccionarlos, sino producirlos a pequeña escala con miras a
una sesión, unidad o curso completo. Lo importante es tener
claro el objetivo para el cual serán utilizados, puessi se inclu-
yen con el único propósito de aparentarsofisticación, al final de-
sencantan y pueden resultar contraproducentes.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Ahora nos ocuparemos de aquellos aspectos que, en un mo-
mento dado, es recomendable respetar cuandollega la fase de se-
lección y elaboración de los recursos didácticos. ¿Cómodecidirsi
unrecurso es necesario o puede prescindirse de él?, ¿cómo reco-
nocersi un material didáctico coincide con un contenido “equis”
en un tiempo determinado?, ¿qué tipos de materiales son aptos
para promover el aprendizaje con ciertas audiencias?, ¿de qué
manera pueden ubicarse las ventajas y desventajas de los distin-
tos materiales disponibles?, ¿qué peso tienen, en la construcción
del conocimiento,los diferentes recursos existentes?, ¿qué ocurre
cuando los materiales recomendables no estánal alcance de quien
enseña y/o aprende? Para éstas y otras cuestiones más, intentare-
mos darrespuesta en lo que resta del capítulo.
Enprincipio,la decisión deutilizar un materialdidáctico re-
cae en el docente, quien es responsable de efectuarla planifica-
ción de la enseñanza. Desde luego, ésta puede ser una tarea co-
legiada (es muy recomendable queasí lo sea), e incluso puede
involucrarla participación de los educandos, derivándose de ello
grandesventajas educativas, como ya explicamos antes. Sin em-
bargo, todo dependerá, en última instancia, del factor creatividad.
No es necesario contar siempre con un gran presupuesto para
disponerde los recursos idóneos, algunos materiales, incluso de

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Orientaciones didácticas 93

desecho, podrían ser funcionales si se sabe cómoutilizarlos; para


ello, lo que se requiere es buena disposición y un pocode ingenio.
No existe nada parecido a un recetario de recursos didácti-
cos (si existiera, tendería rápidamente a la obsolescencia frente
a los adelantos actuales) que nos indique con qué, cuándo, cómo
y con quién utilizarlos. Un docente experimentado puederes-
ponder con relativa facilidad a estas cuestiones cuando se refie-
ren a su área de especialidad, pero otro que no lo sea, ¿qué po-
dría hacer? Desde luego no angustiarse, los materiales deben
servir para facilitar la enseñanza y el aprendizaje y no para com-
plicarle la vida a nadie. En primer término, deberá ejercitar su
creatividad y conjuntar la información con que ya cuenta: tipo
de contenidos, tiempo disponible, características de los educan-
dos y materiales usuales en la asignatura.
Para un profesor con experiencia limitada sería conveniente
acercarse a otros colegas veteranos y preguntarles sobre aque-
llos recursos que les han funcionado. Si descubre que no es cos-
tumbrede casi nadie emplear materiales didácticos como apoyo
a sus exposiciones, no deberá sorprenderse, ni mucho menos
horrorizarse. Es probable que la situación responde a cuales-
quiera de estos motivos: falta una tradición de uso de materiales
didácticos en la materia concreta que le concierne; los profeso-
res sólo basan sus clases en el método expositivo; o bien, aun-
quehayacierto interés, no hay tiemponi presupuesto para pen-
sar en dichos medios auxiliares.
Los profesores más jóvenes tienden a caracterizarse por su
gran entusiasmo y empuje -a menos que se quieran convertir,
quizá inconscientemente, en una copia de algún profesor tradi-
cionalista al cual admiran por su sabiduría- y, en consecuencia,
su fuerte motivación los conduce a buscar nuevos materiales
didácticos, los cuales incluso se animan a diseñar y construir
por sí mismos.
Para los jóvenes no vale ninguna excusa, si se identifican
con la docencia son capaces de largos desvelosy tienen gran po-
tencial para innovar. Por su parte, las autoridades institucio-
nales deberían abstenerse de cualquier intento por desalentar es-
tas pequeñas hazañasen la escuela cotidiana, antes bien tendrían
que fomentarlas.
Unaestrategia que puede ser funcional para aquellos for-
madores preocupados porla cuestión de los materiales didác:
cos, consiste en hacer una lista de todos los materiales disponi-
bles en la institución educativa en la cual prestan sus servicios;
después deberán haceruna lista de todos los recursos conocidos

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94 Cap. 6. Enseñar sin importar con qué

que suelen emplearse para la enseñanza de su materia; por últi-


mo,tendrán que efectuar una comparación de ambaslistas y ve-
rificar con qué materiales pueden contar efectivamente. Este in-
ventario les permitirá tomar decisiones con mayor seguridad.
Cuandoel profesor sabejustificar la conveniencia de contar
con los materiales que le hacen falta, es factible que consiga que
alguna partida del presupuesto institucional se destine a estas
adquisiciones; asimismo, podría considerar otras opciones de
financiamiento que, por supuesto, no afecten su economíani la
de los estudiantes: rifas, búsqueda de donativos, eventos especia-
les, entre otras, promoviendoparaello la ayuda de las sociedades
de padres de familia y de todaslas instancias posibles.
Si el formadorposee cualidadesartísticas, entonces probable-
mente se animará a diseñar y producir sus propios materiales,
para lo cual cuenta, sin duda, con la buena disposición y “mano
de obra”gratuita que sus estudiantes pueden brindarle. En estos
casos, es recomendable visitar grandes expendios de papelería y
adquirir a bajo costo materiales de desecho con los cuales pue-.
da construir sus propios recursos didácticos: cartón, papel, pin-
turas de agua, pegamentos,plásticos, recipientes, etc. Es sorpren-
dente la cantidad de materiales que se desperdician sin darles un
mejor uso queel de ir a parar a un basurero.
Por otro lado, una fuente de inspiración para diseñar los
materiales didácticos está, indiscutiblemente, en loslibros. Acu-
dir a una o másbibliotecas suele significar interesantísimos des-
cubrimientos. Nuevamente, la ayuda de los mismos estudiantes
es de gran valor en este caso, pues como grupo llegarán a más
sitios (si la edad se los permite) que el solo docente por sus pro-
pios medios. Y si ya hemosincluido a los educandos, no podría-
mosdejar de ladoal resto del colegio de profesores, quizá más
de un colega pueda sentirse interesado porel proyecto de dise-
ño y producción de materiales didácticos, que incluso más ade-
lante podrían patentar y/o presentar en algún concurso.
Otra fuente de ideas para seleccionar, diseñary producir ma-
teriales didácticos, la encontramosen las exposiciones didácticas.
(En México se realizan anualmentevarias, entre las que cabe desta-
car el evento conocido como “Expodidáctica”.) Aunque gran parte
del material de vanguardia pertenece al campo delas nuevastec-
nologías educativas, existen también otros materiales mástípicos,
porasíllamarlos, aunque en ocasiones también resultan muy so-
fisticados, como mapasdigitalizados que se derivan de la tecno-
logía satelital, tablas imantadas, plastilinas no tóxicas, figuras de
plástico, modelosa escala, recipientes de acrílico en colores sor-

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Orientacionesdidácticas 95
prendentes,etc. El mundode los materiales didácticos es realmen-
te fascinante.
Por otro lado, másallá de la existencia y disponibilidad de los
materiales, existen numerosos factores por considerar antes de
elegir los recursos didácticos, el principal de todoselloses el gru-
po de educandos, por supuesto. Los materiales cumplen varias
funciones: facilitar la enseñanza y el aprendizaje, despertar la
atención, mantenerel interés, estimular la imaginación, ahorrar
tiempo, propiciar orden, y muchas más. Por lo mismo, el conocer
las características del educando permite tomar mejores decisiones
cuandollega el momento de elegir los recursos didácticos.
Si nuestro grupo es tranquilo y aprende con cierta facilidad,
no será necesaria una amplia gama de recursos. Por el contra.
rio, si el grupo es disperso y proclive alrelajo, habrá materiales
que agudicen estas características y otros que las limiten. Por
ejemplo, sería muy recomendabledividir en equipos pequeños a
un grupo “difícil” y proponerles la construcción de algo concreto
con miras a participar en un concurso que premie al mejor dise-
ño a partir de ciertos criterios, pues ello les obligaría a concen-
trarse en su objetivo. Porel contrario, si con este mismo grupo
propiciamosel uso de plastilina u otros ingredientes similares, es
seguro que así alentaríamos que se desencadenase una “guerra
de proyectiles” en el aula.
Si se trata de materiales autoinstruccionales —como los que
suelen emplearse en la educación a distancia- habría que cuidar
que su diseño sea actual y que contengan indicacionesclaras
sobre su correcta utilización: objetivos, lecturas recomendadas,
ejercicios, preguntas para autoevaluación, así como el evitar que
remitan a libros u otros materiales difíciles de conseguir. Esta
modalidad no escolarizadase está haciendo muy popular ahora
con las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación
vía satélite, aunque no todo en ella es cuestión de computadoras
y programas, otros materiales más tradicionales, comoloslibros,
seguirán utilizándose ampliamente.
En la actualidad es factible encontrar algunas instituciones
que ya cuentan con aulas dotadas con diversos recursos didácticos
como equipo de norma:televisor, videocasetera, reproductor de
cintas de sonido y de discos compactos, DVD, computadoras,retro-
proyector, proyector defilminas, etc. Algunos recursos se presen-
tan en forma mássofisticada que otros; a pesar de ello cuando se
tienen habrá que hacer uso del ingenio para aprovechar sus venta-
jas al máximo -al igual que haríamos cuando no contamoscon
semejantes facilidades-. En otras palabras, es importante recal-
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96 Cap.ó6. Enseñar sin importar con qué

car que todo material puede ser muy útil si se sabe cómo em-
plearlo didácticamente; por el contrario, pudiera tornarse en con-
tra dequienlo utiliza, ya sea porque no se le sabe manejar o por-
quese pierden de vista sus propósitos.
Existen ocasiones en quela utilización frecuente de un mismo
material provoca desinterés y apatía en los alumnos. Igualmen-
te, cuando un número elevado de materiales es empleado en una
misma sesión, es común que termine pordistraer al estudianta-
do, en vez de ayudarle a concentrar su atención. Todo exceso es
peligroso.
Sin embargo, el mayor riesgo radica en que el docente clau-
dique de sus funciones a favor de los materiales didácticos. Es
preciso tener presente que la relación educativa de persona a
persona es lo realmente importantey, porello, incluso en la edu-
cación a distancia existen generalmente facilidades para que el
estudiante pueda establecer una cierta comunicación con algún
asesor en los momentos de duda.
Ningún material o aparato, por más novedoso y sofisticado
que sea, podrá subsanarla falta del diálogo cara a cara en la edu-
cación; recordemos que el aprendizaje no es una aventura pura-
menteintelectual, pues engloba tambiénal individuo entero, con
sus afectos y deseos de comunicación. Hablar porvíatelefónica,
“chatear” (o platicar) por internet, enviarse un fax, o cualquier
otra posibilidad semejante, no remediala falta del contactoínti-
mo que sí puede facilitarse mediante una charla amistosa, la ca-
lidez de una mirada, una sonrisa dibujada en el rostro o incluso
una expresión de incertidumbre que invita al formador a explicar
todo de nuevo.

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Les de enseñar
y aprender:
cuestiones
de causa y efecto

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Reflexionar sobre el tiempo, un tema de suyo abstracto, no es
nadafácil. San Agustín se preguntaba y respondía, en el siglo 1v
de nuestra era: “¿Quéesel tiempo? Si nadie melo pregunta,lo
¡ deseo explicárselo a quien me lo pregunte, no lo sé.” Esto
nos recuerda el carácter subjetivo de la cuestión, y la sorpren-
dente respuesta intuitiva que en un momento dado podemoslle-
gar a tener sobre ella. Sin embargo, no tiene sentido hablar del
tiempo fuera de la existencia, pues éste parece aludir a la dura-
ción de la misma.
Enel nivel de la práctica, sabemos queel tiempo admite ser
medido convencionalmente y que su paso nose detiene. Es un
valioso recurso no renovable (que a la vez está continuamente re-
novándose). Suele dividirse en pasado, presente y futuro, pero
de hecho sólo contamos con el momentopresente, que de inme-
diato se transforma en pasado. Físicos, matemáticos y filósofos
han inventado el tiempo tal como lo conocemos actualmente,
un fruto másde la industrialización, y de ello no hace mucho...
tiempo.
Enla didáctica, el tiempo es también un elemento primor-
dial que debe considerarse seriamente. La experiencia educativa
ocurre en un momento determinado,es decir, tiene unacierta du-
ración, que en situaciones formales (las que ahora nos concier-
nen) implica límites precisos que es necesario contemplar dentro
desu planificación, pues dentro de dichoslímites se cumplirán
o nolos objetivos planteados.
Por otro lado, puesto que el tiempo es por lo regular un re-
curso escaso, no conviene malgastarlo, hay que aprovecharlo
para quelos efectos de la enseñanza ocurran, con mayor o me-
99

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100 Cap.7. Tiempode enseñary aprender
nor seguridad, en plazos cortos (de minutos a días), medianos
(semanas o meses) o largos (años), dependiendo de cómoseles
quiera medir. Su administración resulta fundamental.
Eneste capítulo nos ocupamosdel tiempo didáctico (que res-
pondeal cuándo enseñar). Suscitaremos algunasreflexiones so-
bre el tema e inmediatamente después ofreceremos algunas orien-
taciones didácticas sobre cómo planificar y administrar mejor
este importante recurso en la educación, para no desaprovechar
las oportunidades que se nos puedan presentar.

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Al igual que en la vida, todo en la educacióntiene su tiempo.
Noaprender algo en el momento indicado puedetener repercu-
siones negativas. Los objetivos de los distintos niveles escolares
se ajustan, porlo general, a las características psicológicas pro-
pias de la edad de los educandos. Si algo no se enseña a tiem-
po, quizá después sea demasiado tarde. Este es ciertamente un
aspecto del tiempo, pero ahora más bien nos enfocaremosal tiem-
popresente queel profesor o el capacitador poseenpara llevar a
cabo susplanes.
Existe un dicho que nos recuerda: No hay fecha queno llegue,
ni plazo que no se cumpla, se trata de una fórmula que la sabidu-
ría popular nos ha legado a manera de frase breve, y alude al
tiempo en que deberemos pagar las deudas pendientes o en que
lograremosalgo. Al profesor en la escuela o al formador en la
empresa,se les confía un grupode aprendicesy dentro de un pe
riodo breveo largo, tendrán que rendir cuentassobrelos resulta-
dos alcanzados con sus educandos, de ahíla necesidad quetienen
de programarsus actividades y de economizartiempo.
La consideración del tiempo didáctico prevé no sólo los
horarios (cuya unidad fundamental es la hora), sino los calen-
darios (cuya unidad básica es el día). Una vez definidos los ob-
jetivos, es importante considerar el tiempo disponible para cum-
plirlos; si éste no fuera suficiente, habría que hacerajustes a los
primeros.
En materia de didáctica existen, al menos, dos clases de pro-
gramaciónreferidas a unidades temporales: programación lar-
ga y programación corta. La primera comprendeel proyecto de
un curso completo y la segunda, de una unidad, tema o sesión
de aquél. Nose sustituyen entre sí porque son complementarias.
Y aun cuando la programación no garantiza un buen trabajo

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Reflexiones pedagógicas 101
por sí misma,lo cierto es quesin ella sería difícil lograr los ob-
jetivos dentro de un plazo determinado.
El docente o capacitador que no proyecta su trabajo deja sin
realizar lo más propio de su actividad profesional, puesto que la
obra educativa es tan compleja que exige ser programada -aun-
que no debeolvidarsela flexibilidad en el uso del tiempo-. Des-
afortunadamente, existen muchosviciosy actitudes negativas por
parte de los formadoreshacia este tipo de tareas, pues muchos de
ellos prefieren seguir improvisando, con funestas consecuencias
en la mayoría delos casos.
La calendarización trimestral, semestral o anual de las acti-
vidades educativas en una escuela o en una empresa,requiere la
consideración de innumerables variables. Uno de los principa-
les problemas que hay que considerar en esta práctica, es conse-
guir que nuncalleguen a empalmarse dos o másactividades,
pues por obvias razones no podrían ser cumplidas simultánea-
mente. En la medida en quelas diferentes actividades sean cu-
biertas por distintas personas, cada una con suspropioslímites
de tiempo,será necesario lograr una organización del trabajo en
la que todos queden satisfechos.
Porotro lado, el horario dentro de una escuela o empresa debe
individualizarse; esto con el fin de que un profesor o un capaci-
tador desempeñen satisfactoriamente sus funciones más caracte-
rísticas. Un profesor, por ejemplo, no sólo expone sino que también
programa,selecciona y prepara materiales didácticos, revisa traba-
jos, participa en reuniones con los padres de familia o conel di-
rector y otros profesores, organiza eventos especiales, descansa. Y
requiere que en su carga de trabajo se consideren todas estas ac-
tividades, distribuyéndolas en un orden temporal lo más adecuado
posible. Es decir, en un horario individualizado no sólo cuenta el
tiempo durante el que se imparten las clases.
Entrando en consideraciones más concretas, es frecuente que
se olviden muchos aspectos del factor tiempo que parecen nimios
=y que a vecesllegan a ser cuestiones hasta pedestres-, pero que
merecen, sin duda, unaseria consideración porque pueden afec-
tar gravementea los interesados. Pensemos, por ejemplo, en la ne-
cesidad de los horarios nocturnos, tan comunesen nuestros días.
Al final del día son muchas las personas que acuden a centros
educativos o a cursos de capacitación en sus mismos lugares de
trabajo; debido a la saturación demográfica o a la necesidad de rea-
lizar otras actividades importantes durante las horas diurnas, se
ven imposibilitadas para asistir en horarios más convenientes para
su formación. Cuandoesto es así y no puedenevitarse dichos hora-

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102 Cap.7. Tiempo de enseñar y aprender

rios, considerando sus desventajas: cansancio, inseguridad para


transitar de noche,dificultad para encontrar transporte público,
etc., entonces habrá que atenderlos del mejor modo posible.
Espreciso quelos planificadores, técnicos-docentes o exposi-
tores, consideren las necesidades especiales de atención a este tipo
de audiencias, dados los inconvenientes del horario nocturno. A
esas horasla gente suele estar cansada, y el responsable de aten-
derlos se verá en la necesidad de pensar en estrategias para que
el grupo no se duerma y verdaderamente aproveche la ocasión,
alcanzando así resultados positivos. En ocasiones ocurrirá que
los docentes también estén cansados tras una pesada jornada
diurna de trabajo, entonces deberán recurrir a su ingenio para
cumplir su deber con decoro a pesar del desgaste acumulado du-
ranteel día.
Asimismo, es importante no desatenderla interferencia de ho-
rarios y calendarios, que suele darse en la víspera de acontecimien-
tos especiales, como fiestas, vacaciones, periodos de exámenes u
horas de descanso. Quienes tienen una experiencia magisterial
suficiente aunque como estudiantes todos hemosvivido estas
situaciones, recordarán lo difícil que es captar la atención de los
alumnos cuando algo importante para ellos está por suceder. En
funciónde esto, su programación corta tendrá queserflexible y
ajustarse a la ocasión, o bien, deberán hacer gala de su empeño
y creatividad para conseguir captar la atención de los educandos
con algo más que simples amenazas.
Por ejemplo, si en seguida de una clase los estudiantes de
educación media o superior tienen programado un examen, difí-
cilmente podrán concentrarseen la sesión presente porque todo
el tiempo estarán pensando enel futuro inmediato, incluso no
titubearán en pedir que se les permita estudiar para dicha prue-
ba duranteel tiempodelas clases previas. Algo similar ocurre
con los niños en víspera de fiestas o vacaciones: “profe, ¿ya va-
mosa partir el pastel?”; “maestra, ¿cuánto falta para que nos
vayamos?”
No podemosdejar de mencionaruna de las tremendas injus-
ticias que padecen los profesores de asignatura o de tiempo par-
cial, quienes acuden a las escuelas -del nivel educativo que sea
e imparten dos o más horasde clase a la semana, recibiendo
sólo el pago por sus horas frente al grupo y nunca una retribu-
ción justa por su tiempo deplanificación o evaluación, ni mu-
cho menos cuentan con pago de vacaciones.
Noesposible despreciar así el trabajo de los demás y dejar
de pagarel tiempo justo. Por una sencilla cuestión deética, las

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Orientacionesdidácticas 103

autoridades competentes deberían revertir esta práctica ignomi-


niosa. Los directivos institucionales son los primeros que, como
cuestión de simple justicia, tendrían que revertir esta situación
sin necesidad de quela ley se los demandeel día de mañana.
Vivimos épocasde caos, de prisas y estrés, siempre andamos
apurándonos, y a pesar de todo, es más conveniente concentrar-
nos en el tiempo presente para tomar decisiones acertadas con-
forme a nuestros propósitos. Lo que hoy nos ocurre es el resul-
tado de nuestras decisiones de ayer, así como el futuro depende
de las decisiones de hoy: tenemosla facultad de alterar el futu-
ro, pero no el pasado. Es cuestión de causa y efecto.
Por ello es recomendable sacar el mayor provechoal tiem-
po y aprender a administrarlo. Aprovecharlo o desperdiciar-
lo no acarreará las mismas consecuencias. Aunque el tiempo
de todos modos pasará, más vale alcanzar un momento dado
habiendo logrado nuestro cometido, que quedarnosenel etéreo
“si hubiera”.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Eneste apartado intentaremos orientar a docentes y capa-
citadores acerca de la utilización racional del tiempo didáctico
con base en los principios de economía y flexibilidad, esperando
queesto les ayude a emplearlo y administrarlo de la forma más
conveniente para cumplir con su cometido, y que tomen las me-
jores decisiones hoy para construir un futuro en verdad prome-
tedor. Sabemos que la cuestión del tiempo es una de las más di
ciles que pueden plantearse a un docente o equipo escolar, pues
involucra tanto la hora de planificar su trabajo como el momen-
to en que se empieza a administrarlo, por lo que siempre son
bienvenidas algunas recomendaciones.
El primer paso en la administración del tiempo didáctico
es reconocer su escasez, de ahí “no resta más” que distribuirlo y
aprovecharlo de la mejor forma posible. Una vez que los objeti-
vosy contenidos han sido esbozados,y que el docente o capaci-
tador cuenta con una apropiación razonable de los mismos -la
cual, desde una perspectiva no sólo crítica, sino de simple hu-
mildad intelectual, nunca deja de estar acompañada de dudas-,
puede efectuarse la asignación meticulosa del tiempo total dis-
ponible. El procedimiento podría ser el siguiente: el tiempo to-
tal disponible se divide entre el número de temas, en función de
la importancia relativa de éstos. Veámoslo con más detenimiento.

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104 Cap.7. Tiempo deenseñar y aprender

Reconocemos que un programa no puede reducirse a un fe-


mario, pero este último es una representación esquemática de los
contenidos seleccionados para alcanzar determinadosobjetivos.
Eltemarioen sí implica orden, secuenciay jerarquía de los dis-
tintos temas. Un temario puededividirse, por ejemplo, en leccio-
nes o unidades y éstas, a su vez, en partes e incisos.
Cadafracción del temario posee una importancia relativa con
respecto del resto. Decimosrelativa porque no aludimosa una es-
pecie de importancia absoluta en cada contenido, sino que su prio-
ridad está basada en la medida en la que contribuyen al logro de
los objetivos educativos, así como en su fuerza explicativa.
De igual manera, existen programas —por ejemplo, los de
educaciónfísica y algunos talleres de diversas asignaturas- que
no basan su organización en temarios, sino en planes de ejer-
cicios y actividades, dada su naturaleza más práctica; asimis-
mo, existen asignaturas mixtas (teoricoprácticas), en las que se
procede de la misma manera que en aquellas materias de natura-
leza másintelectual. Comosea,el tiempo disponible debe tradu-
cirse en horas, a las cuales se les restan los periodos de descanso
y los destinados a otras actividades administrativas y curricula-
res, sólo entonces puede procederse a su distribución.
Un profesorcrítico, que domina los contenidos que pretende
enseñar, está consciente de sus limitaciones (debe estarlo), reco-
noce que no todolo sabe y quela selección que un temario re-
presenta ensí, responde a múltiples criterios: lógicos, científicos,
psicológicos, culturales, institucionales, etc. Así como también
dependede sus preferencias,las de sus colegas y las de sus alum-
nos. De ahí que,inicialmente, el temario ofrezca una jerarqui-
zación de los contenidos que permite su ordenamiento temporal.
El educador que no pretende adiestrar a sus alumnos, sino
que busca formarlos comoseres libres y responsables, tendrá en
consideración las necesidades, intereses y preferenciasdeellos y
ellas para distribuir el tiempo entre los diversos contenidos pla-
nificados, advirtiendo, a la par, que estos últimos se presentan
“vehiculados” por una determinada metodología. Y los diferen-
tes métodos, técnicas y procedimientos exigen tiemposde reali-
zación distintos.
A cada contenido emparejado con una determinada metodo-
logía, le corresponde una importancia relativa dentro del tema-
rio general, por lo que demandala asignación de un tiempo mí-
nimo y uno máximo (principio deflexibilidad) para dar ocasión
a los procesos de enseñanza y aprendizaje que en torno suyo se
esperan propiciar. Así, el tiempo total disponible -expresado en

Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
Orientaciones didácticas 105

meses, bimestres, trimestres, cuatrimestres, semestres o años, o


en minutos, horas, días y semanas, según convenga- tendrá que
distribuirse equitativamente en función de los contenidos y la
metodología que les acompaña.
Aquí la experiencia (como en otras cuestiones tratadas en ca-
pítulos previos) dicta los criterios fundamentales para lograr una
mejor organización. Afortunadamente, la cuestión de los calen-
darios escolares y los horarios no representa una tarea que el do-
cente tenga querealizar porsí solo, sino queexigela participa-
ción de la comunidad educativa en su conjunto.
Enlo que toca a un programa, bastará conefectuarla distri-
bución del tiempo en horas, no es necesario incluir los minutos
extra (salvo en los planes de sesión) porque, entre otras razones,
ello presupondría un ritmo de trabajo cuasi industrial, no reco-
mendable en un contexto escolar, y probablemente ni siquiera
siempre en el ámbito de la capacitación empresarial. El tiempo
se administra conel fin de optimizarsu utilización y no incurrir
en despilfarros innecesarios, pero cuando constituye una varia-
ble que afecta directamente al trabajo como realidad humana,
admite diversas fluctuaciones, que si sabemos aprovecharlas sue-
len redundar en ventajas y no necesariamente en pérdidas.
Visto fríamente todo podría parecer muy razonable hasta
aquí. Sin embargo, el tiempo tiene diversas acepciones,no sólo las
cuantitativas. El calendario escolar, o institucional, está salpica-
do delas llamadas efemérides, así como de aquellas fechas en las
queciertos acontecimientos especiales están programados, ade-
más considera las estaciones del año y las épocas como Navidad
y Semana Santa que, al menos en México y otros países predomi-
nantementecristianos, resultan significativas en grado sumo. Asi-
mismo, en este calendario aparecen previstos los tiempos corres-
pondientes a los periodos vacacionales. La programación larga
y corta habrá detener en cuenta estas variacionesen el ritmo de
trabajo cotidiano para noafectar la consecución delos objetivos.
Enel plano más concreto de los horarios, ocasionalmenteel
profesor goza de cierta autonomía para organizarlos. En ellos
deberá considerar numerosos factores: horas declase, dificul-
tad de los contenidos, descansos, estudio y preparación de las se-
siones, trabajo administrativo, encargos especiales, etc. Sin em-
bargo, conviene evitar una excesiva fragmentación de los horarios
porque, por mencionar sólo un ejemplo, no daría lo mismopre-
parar una clase contando con dos horas seguidas, que hacerlo en
ese mismo tiempo pero dividido en cuatro lapsos de media hora
cada uno. El rendimiento noseríaigual.

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106 Cap.7. Tiempode enseñary aprender

Ahora bien, otro factor que se desprende de la administra-


ción del tiempodidáctico es el correspondiente a su control. No
basta con asignaren el papel el tiempo para cada tema; hay que
verificar periódicamentesi éste se está invirtiendo comose te-
nía previsto, y en caso negativo habrá querealizar las modifica-
ciones pertinentes en el programa. Algunos temas quizá admitan
recortes y otrostal vez necesiten asignaciones adicionales, habrá
incluso algunos que pudieran ser eliminados. De nuevo,el pro-
fesor tendrá que emplearsu ingenio pararealizar los ajustes, re-
curriendo a los principios de economíay flexibilidad.
Aunque, como hemos mencionadoya, en sentido estricto la
elaboración de los calendarios y horarios no corresponde exclu-
sivamente al docente o capacitador, sino al equipo de adminis-
tración y planificación institucional, nos pareció conveniente
incluir las anteriores consideraciones básicas sobre los tiempos
didácticos porque afectan el rendimiento de los alumnos.
Y puesto que son ellos, los educandos, el motivo de los servi-
cios educativos, habrá que partir (como se verá con detenimien-
to en un capítulo posterior) de un diagnóstico de sus necesidades
y de sus características diferenciales, para determinarel tiempo
óptimo en que podrán alcanzarse los objetivos propuestos.
Por lo pronto, digamos que habrá que tener en cuenta múlti-
ples variables, tales como sus intereses, las inquietudes indivi-
duales y compartidas, el tipo de horario (matutino, vespertino,
nocturno, mixto), el cansancio, la edad y el grado de madurez
para organizarel tiempo. Por ejemplo, el problema del cansancio
se controla administrando prudentementelos descansos. Si los
periodos de descanso son muy cortos no permiten la recuperación
de las energías gastadas, y si son muy largostienden a relajar en
demasía, haciendodifícil retomar el ritmo posteriormente. Algo
parecido sucedería con las vacaciones, si son muycortasdificul-
tarían romper con la rutina, y si se prolongan mucho contribui-
rían a la pérdida de hábitos de estudio. Lograrel justo medio sería
lo deseable, aunquedefinitivamente no es algo sencillo.
Enel ámbito de la capacitación, dentro del mundolaboral,
las variables a considerar en la administración del tiempo son
similares a las que se manejan en la organización escolar, pero
reciben distintas denominaciones. También ahíexisten planes y
programas de capacitación con horarios que deben cumplirse,
sólo que éstos se distribuyen con arreglo a la productividad, y
no en función del aprendizaje.
Si se permite la expresión, diríamos que el sistema educati-
vo en una empresa representa un subsistema de la organiza-

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Orientacionesdidácticas 107

ción, y no precisamente el principal. De ahí que forzosamente


tengan que darse cambios. No obstante, los principios serán los
mismos:tiempo disponible distribuido en función de la impor-
tancia relativa de los contenidos a trabajar, sin olvidarse de los
descansosy otras actividades concomitantes.
Noes posible dejar de aludir al tiempo mínimo requerido
para planificar o preparar un curso o sesión. Aunque no existen
normasal respecto, un parámetro útil consiste en invertir en esta
fase el mismo número de horas queel tiempo total disponible.
Es decir, por cada horade clase debería dedicarse al menos otra
en su preparación. Hay quienes acostumbraninvertir el doble
del tiemposeñalado,o hasta el cuádruple, pero cada caso depen-
derá de la propia experiencia docente y del grado de dominio de
los contenidos que se van a impartir.
Enseñar a administrarel tiempo es un objetivo de graninte-
rés en la actualidad, representa en sí mismo un asunto propia-
mente formativo, tanto en la educación de los niños y adolescen-
tes como enla de los jóvenes y adultos. Habituarse a seguir un
horario se traduce en un mayor dominio sobre uno mismoy, por
tanto, en mayor rendimiento y productividad.
Undocente o un formador cualquiera que no se esfuerce por
respetar un horario se constituye ipso facto en un mal ejemplo,
además de quedifícilmente podrá cumplir con criterios de efi-
ciencia en su trabajo. El tiempo, repetimos, es un recurso extre-
madamente valioso y conviene manejarlo inteligentemente.

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e; espacio
educativo: suelo
fértil de
las intenciones

Material compllado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
Al considerar que lo másesencial en la enseñanzaesla rela-
ción educando-educador, aceptaremossin dificultad que, siempre
y cuando este encuentro tenga lugar, su espacio se convierte en
espacio educativo. Cierto es que se requiere de un ambiente ade-
cuado para que las intenciones se haganrealidad; sin embargo,el
ambiente no se reduceal espaciofísico, pues las solas condicio-
nes materiales no garantizan el feliz cumplimiento de una meta.
¿Cómo imaginamosla escuela perfecta? Pensemos por unos
momentosen lasinstalacionesideales para unainstitución edu-
cativa: relucientes edificios con la pintura en excelentes condi-
ciones, pasillos amplios y despejados, áreas verdes armónica-
mente distribuidas entre los inmuebles, salones bien ventilados
y con iluminaciónbilateral, construcciones deportivas perfecta-
mente equipadas, laboratorios y talleres muy bien aprovisiona-
dos, medidas de seguridade higiene bajo las normas decalidad
máselevadasy exigentes, en fin, un sitio en el que nose escati-
mó nada. Y no obstante, si el personal docente está desmotiva-
do,si la autoridad renuncia a sus obligaciones y los estudiantes
imponenviolentamente sus reglas, eso no podría ser llamadoes-
pacio educativo.
Aunque hoy díaexiste unadisciplina teoricopráctica denomi-
nada pedagogía arquitectónica que se encarga del diseño de los
espacios educativos, no es extraño descubrir que muchasinstitu-
ciones educativas se instalaron en edificios poco adecuados,con
deficientes condiciones de higiene y seguridad para quienes ahí
cohabitan. Podrían darse innumerables ejemplosde escuelas ubi-
cadas junto a fábricas, basureros o fundadasen casas habitación
que, por razones lógicas, no fueron edificadas para convertirse en
mM

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112 Cap.8. Elespacio educativo

dicha clase de establecimientos públicos y, por consiguiente, care-


cen nosólo de áreas de esparcimiento, sino de la ventilación e ilu-
minación requeridas para que el acto de enseñar y aprender ten-
ga lugar. Algo similar puede ocurrir en las empresas.
Así comolas grandes organizaciones suelen contar con centros
de capacitación y desarrollo creados ex profeso o incluso disfru-
tan de sus propias universidades, también es posible descubrir en
el ámbito empresarial algunas instituciones en pleno crecimien-
to quecarecen deinstalaciones apropiadas para impartir capaci-
tación y formar a su personal.
Antela falta de aulas, hay empresas que se ven obligadas,
porla necesidad, a utilizar sus despachos u otras áreas comu-
nes -como pasillos o estacionamientos para tales fines educa-
tivos, y lo interesante es observar cómo los formadores, adap-
tándosea las circunstancias, despliegan su creatividad y logran
captar y mantenerla atención de los educandosduranteel tiem-
po necesario para cubrir un programa determinado y alcanzar
los objetivos deseados.
Lejos de lo que pudiera pensarse,el espacio es un tema com-
plejo, acerca del cual han llegadoa escribirse volúmenesenteros
en otros países del mundo. En las páginas siguientes intentare-
mos responder brevemente a la pregunta: ¿dónde enseñar? El es-
pacio educativo es el último elemento didáctico que hay que con-
siderar dado que no es común que un enseñante tenga injerencia
en él, al menos no en cuanto a sus características materiales,
puesdeéstas se ocupan los propietarios, directores, constructores
y/o administradoresde las instituciones educativas.
Sin embargo,teniendo en cuenta quela posibilidad de que un
sitio se convierta propiamente en espacio educativo depende en
buena medida de quien enseña y aprende, entonces paralos edu-
cadores profesionales es conveniente reflexionar sobre el tema y
conoceralgunosaspectos prácticos sobre los que sí pueden influir.

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
El educadorprofesional que está comprometido felizmente
con su propósito en la vida: ayudar a otros a descubrir y apro-
vechar sus propias posibilidades de perfección, lleva a donde-
quiera que vaya sus intenciones muy enclaro,si es preciso por
escrito. Ello no significa rigidez o falta de flexibilidad, mucho
menos quiere decir que se guíe por simples caprichos indivi-
duales, pues si está en sintonía auténtica con el sentido de su

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Reflexiones pedagógicas 113
existencia, entonces sus intenciones coincidirán con el bien de
sus educandos.
Un educadorasí, de pie en el suelo fértil del presente, cose-
chará los frutos que plantó con sus intenciones, aunque también
es factible que encuentre otros resultados distintos de los espe-
rados, puesla libertad humana que radica en el campo de todas
las posibilidades suele sorprender con su realización. Si no fuera
así, el futuro sería una simpleréplica del presente.
La intención convierte al encuentro entre el educadory el edu-
candoen relación educativa, y para darse exige entrega y apertu-
ra frente a sus resultados. Cuando la intención es sincera y está
en armonía conla realización positiva del ser del educandoy del
educador —es decir, con el cumplimiento de su propósito en la
vida- permite centrar la vida en elsitio que le corresponde: un
ambiente propicio para la educación.
Recordemosquela educación es una actividad eminentemen-
te intencional. Desde nuestro punto de vista, la intención es deseo
sin apegoal resultado; el deseo porsí sólo es débil, porque es aten-
ción con apego,y este último es fuente de innumerables inconve-
nientesy conlleva infelicidad. Cuando afirmamosquela intención
es desapego, no queremossignificar desinterés, sino rendición a
los resultados imprevistos.
Mientras se mantengala atenciónen el presentey la intención
en el futuro, el deseo puede convertirse en realidad. Estar en el
presente essituarse en el espacio infinito de posibilidades, requisi-
to sine qua non para que una intención se realice más tarde. Traer
la intención al presente es desear resultados inmediatos, y cier-
tamente la vida se encargará de enseñarnos que no es así como
funcionan las cosas. Hay que saber esperar, estar preparados y
aprovechar las oportunidades.
Habitamosun tiempoy un espacio, y lo que hagamosenellos
dependerá, en últimainstancia, de nuestras elecciones conscien-
tes e inconscientes. Las personas que conviven en un espacio per-
ciben éste en función de sus esquemasculturales, de su compor-
tamiento y el de los demás, de las estructuras institucionales y
de los procesos sociales que le caracterizan. Todo ello genera un
cierto ambiente o clima, el cual, dependiendo de las intenciones
que le sirven de encuadre y el tipo derelaciones a que délugar,
será O no educativo.
Desde nuestro punto de vista, la creación de un ambiente o
clima educativo es fundamental porquede él dependerá, en bue-
na medida,el hecho de que un lugar o espacio determinado se
convierta, a su vez, en un verdadero espacio educativo.

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114 Cap.8.Elespacio educativo

Así entonces, entrando en cuestiones más concretas, el uso


quese déa los espacios en una institución educativa debe pensar-
se con suma flexibilidad. Existen áreas con propósitos muy bien
definidos, pero después de haberlos utilizado para cumplir sus
propios fines, bien pueden emplearse para cubrir otros objeti-
vos. Lo comúnes que los espacios siempre sean limitados como
consecuencia de la explosión demográfica escolar. Frente a esta
problemática, resulta tan importantela previsión comoel saber
adaptarse a las circunstancias.
Untaller o un laboratorio pueden acondicionarse para servir
en otro momento como aula de proyecciones, un gimnasio se pue-
de utilizar también como auditorio. Otro caso esel delos pasillos,
que podrían llegar a emplearse para trabajos en pequeños grupos
aunque, considerando los múltiples inconvenientes que estos es-
pacios de tránsito continuotienen, es preferible que sean los pro-
pios alumnosquieneslos elijan para realizar sus tareas y no que
sean propuestos por el docente o cualquier otra autoridadinsti-
tucional, salvo como un último recurso.
Unfactor fundamentalque hay que consideraren la elección
y utilización de los espacios educativos es el de la distancia per-
sonaly social. A esto se le denomina proxémica. Ésta se refiere a
la tolerancia a la proximidad del otro, es decir, analiza la distan-
cia mínima que un ser humanotolera entre su cuerpo y el de sus
congéneres. Sin embargo, de hecho este espacio varía entre una
cultura y otra, e incluso admite diferencias de individuo a indi-
viduo. Así, conocer de proxémica permite hacer un uso más efi-
ciente de los espacios.
Como hemos mencionado, en nuestra época no es extraño
percibir un cierto hacinamiento en las aulas, ya sean escolares o
empresariales, pero sobre todo en las primeras. Noes lo ideal, ni
se justifica por el hecho de ser algo común, únicamentees el dato
que arroja la experiencia. En estas circunstancias, suele aceptar-
se una cercanía interpersonal mayor a la ordinaria y por perio-
dos más prolongados, en comparación conla que es tolerada en
Otros contextos.
La proxémica nos advierte que, mientras no se rompan las
barreras de la mutua cercanía soportable y no se impida la circu-
lación del aire u obstaculicen funciones básicas como tránsito y
cambio postural, es posible utilizar los espacios educativos con ma-
yorflexibilidad.
De lo anterior se deduce queen el uso de los espacios públi
cos debeprivar el sentido democrático de la convivencia. Esto sig-
nifica que su utilización no dependa de decisiones unilaterales,

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Orientaciones didácticas 115

sino que sea resultado del consenso. Por supuesto que al existir
una autoridad -aunque en general no suele ser elegida en los
contextos educativos— habrán que respetarse determinadas nor-
mas y hacerel uso pertinente de los espacios dentro de ciertos
cauces, con la mira puesta en el bien común y en el logro de
metas muy precisas.
Afortunadamente, ya existen nuevas y mejores disposiciones
jurídicas que regulan las actividades que puedenrealizarse o no en
un determinadositio y que ayudana la convivencia.Así, por ra-
zones que son obvias, no está permitido fumardentro de un aula,
por más ventilada que se encuentre, pues se considera un área
cerrada. Además, no es educativo fumar en clases dado que es
un vicio reconocido por sus efectos nocivos para la salud y porque
quien consume tabaco da un mal ejemplo, en especial si se trata
de un adulto frente a menores de edad.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Intentaremos ahora responder algunas preguntas básicas
sobre la planeación y uso de los espacios educativos: ¿cómo se
concibe un espacio educativo?, ¿qué cualidades son deseables
en un aula?, ¿qué es permisible y quénoenla utilización de los
espacios para la enseñanza y el aprendizaje?, ¿cómo puede pro-
piciarse un ambiente favorable para el aprendizaje bajo ciertas
coordenadas de tiempo y espacio?, ¿cuál es la injerencia del
educadoren estos menesteres?
Debemospartir del reconocimiento de quela cuestión de los
contenidos, al igual que la metodología y los objetivos educati-
vos, es previa a la consideración del espacio. No ocurreasí con la
demografía escolar, que está subordinadaa los procesosde selec-
ción y admisión, y generalmente se ajusta al espacio existente,
así como a la disponibilidad de otros recursos también escasos.
Estos últimos son elementos didácticos, que condicionan fuerte-
mente el uso de los espacios educativos.
Analizar lo anterior es importante porqueel espacio tiene
que ser el adecuado para el trabajo con ciertos contenidos y
metodologías, así como para alcanzar determinados objetivos.
Porfortuna,existen espacios educativos que admiten diversos
usos. En ocasiones basta con acondicionar un espacio con
mobiliario y equipo especiales para convertirlo en un aula fa-
vorable a determinados procesos de enseñanza y aprendizaje.
Aunque otras veces, eso no es suficiente. Porello, reiteramos

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116 Cap.8.El espacio educativo

la necesidad de la flexibilidad y la versatilidad en el uso de los


espacios.
Engeneral, modificar las dimensionesexteriores de un espa-
cio no es viable, tampocoes fácil transformar un espacio cerra-
do en abierto y viceversa. De hecho, un docente poco o nada pue-
de hacer con respecto al diseño de los espacios educativos -salvo
algunas recomendaciones que quizá pueda emitir cuandola oca-
sión sea propicia o así se lo demanden-, su participación se con-
centra en el uso didáctico de los mismos. Trabajar didácticamen-
te un espacio significa cuidar detalles mínimos, no en el sentido
de que tengan poca importancia, sino porque han de servir para
facilitar las actividades educativas previstas.
Así, es la naturaleza de las actividades que tienen lugar en
un espacio dado la que permite reconocerlo como educativo, y
notanto sus características físicas. En otras palabras, el sitio
puede condicionar la eficiencia de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, pero no los determina. Son los profesores y alum-
nos —o capacitadores y formandos- los factores realmente deci-
sivos a la hora de convertir un aula, salón o jardín en auténtico
espacio educativo. Lo que se busca es generar un climadeliber-
tad, confianza y colaboración, en el que sea posible trabajar gus-
tosamente en pos de una meta.
Generar un clima de armonía enel que sea posible quelos indi-
viduos se eduquen,requiere, entre otros aspectos, ejercer la libertad
responsable. Y para ello, el profesor deberá constituirse en una
auténtica autoridad, misma que desde nuestro punto de vista no
se refiere a la facultad para imponersefrente a los educandos, sino
a la capacidad reconocida para ofrecer un servicio. Además,el edu-
cadorprecisa deejercer un liderazgo, de tal modo que pueda ayu-
dar al grupo a conducirse hacia el logro de los objetivos individ-
uales y colectivos. Esto demanda un sentido de compromiso a toda
prueba, que se deriva -como ya hemos visto- de la vocación, de
descubrir nuestro propósito vital, aquel que orienta hacia la máxi-
maplenitud posible nuestros anhelos más profundos.
Enfocándolo en un sentido “negativo”, diríamos que un es-
pacio educativo, en el sentido que a la didáctica le concierne, es
aquel que evita convertirse en obstáculo para la enseñanza y el
aprendizaje. Y verdaderamente existen muchas características que
pueden obstaculizarel trabajo docente y el aprovechamiento de
los estudiantes.
De acuerdo conlo anterior, hay que cuidar que en un aula
no se sienta demasiado frío o calor, una temperatura que oscile
alrededorde los 21*C es la que suele recomendarse; es necesa-

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Orientacionesdidácticas 117

rio regularla iluminación para no forzar la vista, la iluminación


natural es más segura que la artificial, pero que no llegue direc-
tamenteel Sol; hay que asegurarse de no obstruir la ventilación,
porque de lo contrario se propicia la fatiga, es mejor ventilar
que emplearaire acondicionado; también habría que poner em-
peño en no producir ruidos excesivos, así comoevitar que del ex-
terior entren éstos a perturbarel ambiente. Asimismo, es impera-
tivo no acumular basura enel interior de un aula, porque puede
constituirse en un foco de infecciones, además de queresulta an-
tiestético y nada formativo.
Dado quela higiene escolar (en el mundo empresarialse alu-
de higiene y seguridad industrial) es unadisciplinasuficiente
mentedesarrollada, aquí no nos detendremosen ella. Sin embar-
go, los aspectos de higiene que sí nos conciernen en un sentido
didáctico, apuntanhaciala limpieza que debe privar en cualquier
espacio educativo. En realidad este aspecto no debiera represen-
tar grandes dificultades, pero sí digamos que cuando se descuida,
los malos hábitos queasí se favorezcan exigirán, posteriormente,
grandes esfuerzos para erradicarse. Papeles enel suelo y graffiti en
las paredes de un aula,indicarían que algo no anda bién en cuan-
to a la calidad de la educación.
En materia de seguridad también existen aspectos que un
docente debe cuidar para no comprometerla salud o la vida de
nadie. Toda situación riesgosa en el manejo de materiales peligro-
sos tiene queevitarse, en especial en lo que toca a los laboratorios
de ciencias de la naturaleza: ácidos, sustancias tóxicas, cables de
electricidad, objetos pesados, instrumentos punzocortantes y otros
similares, deben manejarse bajo las más estrictas normas de se-
guridad. El respeto a estas últimas conlleva igualmente ángulos
educativos que deben atenderse, pues representan valiosasleccio-
nesparael futuro.
El equipo de primeros auxilios y el extintor de incendios son
también parte del equipo que no puede faltar en una institución
educativa o en cualquier centro laboral. De igual manera las seña-
lizaciones puedenevitar accidentes y salvar vidas, por eso deben
colocarse y mantenerse siempre a la vista: salidas de emergen-
cia, rutas de evacuación, sitios estratégicos de resguardo, etc., son
sólo algunas de las medidas de seguridad exigibles a los respon-
sables de estos establecimientos. En especial, hay que recordar
queel uso de estas medidas y equipos implica un esfuerzo edu-
cativo. Por ejemplo,si no se enseña a evacuarun sitio en orden
y con rapidez, en caso de incendio o terremoto disminuiránlas
posibilidades de salvación.

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118 Cap.8.Elespacio educativo

Por otra parte, no debe restarse importancia al factor deco-


ración, pues recalquemos que educador y educandos cohabitan en
un contexto, un ambiente específico, cuyas condiciones afectan
la calidad educativa. La decoración no necesariamente implica
gastos elevados, en ocasiones bastan algunosdetalles que vayan
con el gusto cultural de la audiencia para resaltar el cuidado y la
dedicación de quienes ocupanese espacio. Si se admite que par-
te de la decoración es modificable, entonces los cambiosy arre-
glos en este renglón pueden convertirse en un fuerte estímulo
para despertar la iniciativa y la creatividad de los estudiantes,
así comoparafavorecerel espíritu de colaboracióny la identifi-
cación con la escuela o empresa.
Junto con los aspectos de higiene, seguridad y decoración
está la cuestión del mobiliario. Baste decir que éste, idealmente,
debe ser de la máxima calidad posible, aunque muchasveces las
precarias condiciones económicas impiden contar con el mínimo
indispensable. Hay escuelas rurales, y aun urbanas, que se en-
cuentran en unasituación deplorable, no sólo les ha faltado man-
tenimiento por años, sino que nunca han contado con todo lo
necesario. El esfuerzo para garantizar el mínimo equipamiento
y mobiliario para estos centros educativos es responsabilidad de
la sociedad entera de un país y no, como podría pensarse, de sus
autoridades gubernamentales en exclusiva.
Cuando el presupuesto lo permite, el mobiliario debe adqui-
rirse pensando precisamente en su calidad y movilidad. Las mesas
y los asientos deben ser, en la medida de lo posible, individua-
les. La tabla de las mesas debe poder ajustarse para permanecer
en posición horizontal y facilitar tanto la escritura comoel dise-
ño y construcción de diversos objetos,sin el riesgo de quese cai-
gan por una inclinación desfavorable. También es necesario con-
siderarel trabajo grupal, es decir, unas cuantas mesas más grandes,
de uso común,facilitan la comunicación y participación en equi-
po. En general, el mobiliario debe ser, ante todo, cómodo para
los usuarios, es decir, estar diseñado de manera que permita los
movimientos, al igual que ha de cumplir con las cualidades de
soporte y descanso que se desean parafacilitar el trabajo.
Ahora bien, una cosa es contar con el mobiliario y otra, el
uso quesele puededar a éste. El ordeny distribución de mesas
y asientos, así como la existencia o no de un escritorio y un si-
llón especiales para el educador, regulan la tónica democrática o
autoritaria que priva en las aulas. Si los alumnos se mantienen
fijos en las tradicionalesfilas, viendo sólo hacia el frente donde
es usual descubrirel pizarrón y al docente (quizá sobre una tari-

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Orientaciones didácticas 119

ma), se propiciará determinada dinámica.Si, por el contrario,


los estudiantes tienen la oportunidad de compartir el mobiliario
y sentarse alrededor de una mesa, otro será el comportamiento
grupal. Cambiar a las personas de lugar junto con el mobiliario,
puede producir reacciones inesperadas y dignas de consideración
(pues también pueden aprovecharse educativamente).
Docentes y discentes suelen acostumbrarsea las distribucio-
nesespecíficas del mobiliario y a representar determinados pape-
les, los cuales ejecutan comosi fueranrituales; porello, cuando
se intentan modificar estas estructuras pueden inclusoresistirse.
Cualquier cambio, por mínimo quesea,tiene la potencialidad de
provocar entusiasmo o malestar, todo dependerá de cómo sea
percibido, es decir, de si atenta o no contra el imaginario orden
reinante.
Sin embargo, las clases todavía tienden a ser vistas como la
“feliz” ocasión en que el profesor exponeo dicta y el alumno es-
cuchay escribe. Esla inercia de la escuela tradicional que, auna-
da a sus posibles cualidades, incluye comúnmentela pasividad
por parte de los alumnos y el autoritarismo correspondiente al
profesor. En estos espacios tipificados por las costumbresy tra-
diciones,es factible reconocerla clásica distribución cuasiteatral
del mobiliario. Desterrar estos vicios y propiciar un uso más di-
námico,eficiente y democrático de los espacios educativos, exi-
girá todo un cambio de mentalidad en este siglo xxI.

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