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Garceaio y
educador: nuestros
actores en
el campo de todas
las posibilidades
Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
¿Quiénes el educador y quién el educando? Ambosconstitu-
yen figuras correlativas que admiten múltiples denominaciones,
todas más o menos equivalentes: docente y discente, formador
y formando, capacitador y capacitando, profesor y alumno, ense-
ñante y aprendiente, maestro y discípulo, instructor y aprendiz,
orientador y orientando... En esta obra, centrada en el ámbito
didáctico, adoptaremos en general la primera designación por-
que nos parece la más amplia, aunque sin perder devista que la
docencia es el centro de nuestras reflexiones y advirtiendo que
siempre, sea cual fuere el nombre que reciban, ambos compo-
nentesson difíciles de describir, de caracterizar, de comprender,
de predecir o de contener, en su más honda dimensión, dentro de
los a veces estrechos moldesdel lenguaje, y su inevitable relación
nodejará nunca de sorprendernos porsu carácter claramente po-
lifacético.
Porello, en un primer momento deeste capítulo reflexiona-
remos brevemente sobre la relación educativa y, sin pretender
absolutizar sus principios, nos remontaremosa una exploración
de su sentido en el campo de todaslas posibilidades (la educa-
ción), para la cual partiremos de aquellos problemasexistencia-
les de nuestra compleja realidad social que nos parecen másin-
mediatos. En la segunda parte atenderemos algunas cuestiones
prácticas relacionadas con los actores del proceso didáctico. De
este modo, buscamos brindar no sólo simples herramientas prác-
ticas, sino un horizonte teleológico (de telos = fin), e ir más allá
de lo puramente mesológico (de mesos = medio).
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REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
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Reflexiones pedagógicas 33
aparente conclusión; pues siempre existe la voluntad de alzar la
voztrasel silencio para decir algo que permita cambiarel curso
de los acontecimientos, porque el pensamiento suele traducirse
en palabras y las palabras pueden convertirse en hechos.
Así, educador y educando son figuras inseparables en este
ir y venir de lo imaginadoa lo realizado y viceversa. Tratemos,
pues, de entender un poco más a cada una. ¿Cuántas veces se ha
creído que el docentees el único quetienela palabra, quién en-
seña, quién decide?, pero, ¿acaso el discente no puede comuni-
car algo?, ¿en verdad no es posible que un alumno enseñe a su
profesor?, ¿está incapacitado el aprendiz para tomar sus propias
decisiones? Podría argumentarse que inicialmente es el docente
o educadorquien ejecuta tales actos, en especial cuandoel edu-
cando es un menorde edad, y aun así no podría establecerse una
dicotomía radical sobre la importancia entre uno y otro actor,
pues en numerosas ocasiones es el discente el que dapie a la re-
lación educativa o, por lo menos, de una u otra manera es capaz
de orientarla en una nueva dirección.
Sin embargo, ¿quién es entonces el educador y quiénel edu-
cando? riesgo de simplificar la cuestión en demasía, diremos
provisionalmente, para lograr un mejor entendimientoconel lec-
tor, que educador es el quefija su propósito vital en formara otro(s)
a partir de buscar lograr una meta en función de aquello que sabe
o debiera saber. Por su parte, educando es todo aquel que está
dispuesto a formarsea partir de lo que otro(s) sabe(n), apropián-
dose de un contenido informativo quele interesa o que debe co-
nocer para lograr ser mejor como individuo dentro de un grupo
social. El deber alude al carácter ético intrínseco a la propia en-
señanza, al hecho de que, aun cuando es imposible controlarla
absolutamente, no es deseable reducirla a simple improvisación.
Pero enseñarno es simplementetrasmitir conocimientos; en-
tenderasí la enseñanza sería caer en un reduccionismo bárba-
ro. Por otro lado, aprender no es reproducir el conocimiento y
ya, pues se trataría entonces de una simple repetición mecánica
de palabras, conductas, preceptos, etc. El elemento central está en
la relación entre los actores de estos procesos de enseñanza y
aprendizaje (así en plural), en lo que ambos consiguen alcanzar
juntos pues el conocimiento, ante todo, se construye y recons-
truye socialmente, y sólo mediante ello transforma la manera de
ver el mundoy de actuar en el mismo.
Así, el punto de partida para analizar la dimensión didáctica
del proceso educativoes el encuentro entre los sujetos que viven
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ambos actores tienen
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34 Cap.2. Educando y educador
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Reflexiones pedagógicas 35
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36 Cap.2. Educando y educador
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En congruencia con las consideraciones antropológicas antes
esbozadas, una didáctica mínima para emprendedores partirá de
las convicciones de quienes le han de darvida. Esto significa que la
didáctica no consiste en simples “recetas” aplicables en cualquier
momento y en todo lugar, sino que siempre tendremos querein-
ventarla para ajustarla a las peculiaridades de los procesos de en-
señanza y aprendizaje. Por lo mismo, en este tipo de didáctica son
fundamentales el factor creatividad y el proceso de construcción
del aprendizaje como focos de la enseñanza. ¿Pero quésignifica
esto y de quésirve entenderlo a un docente y un discente acos-
tumbradosal ritmo uniformedela escuela tradicional?
En primertérmino, como punto deinicio, el educador deberá
cuestionarse su propia vocación: ¿es la enseñanza la meta de mi
vida?, ¿he entrado al mundodela educación por convicción per-
sonal o son las circunstancias las que me han arrastrado hasta
aquí? Sin una reflexión profunda, detenida y persistente, jamás
será posible responder con sinceridad a estos cuestionamientos
existenciales. La respuesta honesta es esencial pues, aunque no
descartamosel papel de la casualidad en la vida humana, el des-
cubrir que la dedicación a estos quehaceres pedagógicosfue algo
fortuito, no es recomendable, en esta carrera, ni en ningunaotra,
porquela persona nunca se sentirá del todo a gusto con su labor
y le será imposible dar lo mejordesíalrealizarla.
Por otro lado, el poder responderal imperativo del propio ser
como entidadlibre y trascendente en conexión con su mundo, como
ya hemos mencionado, significa volver al interior de uno mis-
mo, y esto puede realizarse mediante el contacto frecuente con
la naturaleza: ver un prado verde, apreciar la belleza de un bos-
quecillo en medio de la ciudad, escuchar el canto melodioso de
lospájarossilvestres, oír el agua caer -si no en una cascada, al
menossí frente a la fuente de algún parque citadino-, respirar
la fragancia de unaflor, percibir el cúmulo de olores que despi-
de la tierra inmediatamente después de que ha llovido, disfrutar
el sabor de unafruta... El contacto con la naturaleza permite el
encuentro con uno mismo, lleva a la meditación sosegada, y no
puede haber verdadero autoconocimientosin antes darse tal en-
cuentro, ¿cuál es mi lugar en esta vida?
El educando,por su parte, no queda exento de un cuestiona-
miento similar. Si no surge por su propia iniciativa, particular-
mente durante sus primeros siete años de vida, entonces será
función del educadoraclararle, hasta dondesea factible, el obje-
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38 Cap.2. Educandoy educador
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42 Cap.2. Educandoy educador
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e propósito
de enseñar y
aprender: el sentido
de una didáctica
mínima
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¿Para qué enseñar? Es ésta una vieja cuestión que se re-
monta al núcleo mismode lasreflexiones didácticas y que,sin
embargo, aún hoy no termina por debatirse. Estamos ya en el
siglo Xx1, y en nuestros días como ayer la enseñanza —o en tér-
minos más amplios, la educación- ha deverificar determinadas
finalidades(ya sea quese les llame funciones, objetivos, metas,
propósitos o como se guste). No obstante, en las sociedades de
la posmodernidad la tarea no es más fácil que hace cinco déca-
das, aun cuando parezca distinta su razón deser.
Querer responderconsencillez a la pregunta: ¿cuáles son di-
chasfinalidades?, nos parece una hazaña no sólo imposible, sino
una tarea inútil por sí misma. Se han desbordadoríos de tinta
y hasta el presente no ha sido posible hallar un solo texto que
trate la cuestión de manerasatisfactoria para todos. Obviamen-
te estas funciones pueden variar, y de hecho lo hacen, de cultura
a cultura, entre una épocahistórica y otra, y ahí empieza buena
parte de los “problemas”.
Sin embargo, antes de tratar la cuestión relativa al para qué
enseñar asumamos que no se trata de una empresa fácil; y de
antemano prevenimos a nuestros lectores de que sólo respon-
deremos en términos muy básicos, esto es, los que de suyo
conciernen al educador y al educando, como seres pletóricos
de posibilidades y que cumplen con determinado(s) propósi
to(s) en su vida. En nuestro análisis retomaremoslas reflexio-
nes que hemosvenido planteando,para, ofrecer aquí una se-
rie de orientaciones prácticas, útiles desde el punto de vista
didáctico.
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REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Como hemosdicho antes, la tarea educativa es siempre in-
tencional y, por consiguiente, exige una definición de las metas
a las que deseallegar. En las últimas décadasdel siglo xx, par-
ticularmente durante los años setenta, el centro del debate di-
dáctico giró en torno al tema de los objetivos. En aquel entonces
se idearon metodologías aptas para la formulación científica de
los mismos y se capacitaron a miles de docentes para emplear-
las, lo cual fue posible porque, entre otras cosas, esta corriente fue
adoptadadesdeel sector oficial. Se pensaba que con este vuel-
co positivista, porfin la educación se convertiría en una discipli-
na científica. El conductismo se puso de moda, los objetivos se
planteaban en términos de conducta observable y, por tanto, al
menosen teoría, eran medibles y evaluables.
Pero muy pronto se vio quela tecnología educativa, como se
llamó a esta corriente basada en la formulación de objetivos, no
era una panacea. Los excesosllegaronalridículo, se cayó en la
llamada —no sin cierto humor- “objetivitis”. Definir objetivos
supuestamente bastaba para que los profesores o capacitadores
controlaran “objetivamente”sus funciones. Aunque lo cierto fue
quela tarea educativa no se podía —ni se puede- constreñira la es-
trechez de semejantes normas, intentarlo resultó en incurrir en
graves reduccionismos.
El aprendizaje es un proceso sumamente complejo, que im-
plica la continua construcción y reconstrucción de los conoci-
mientos e involucra al tipo de interacción del organismo con el
medio físico y social, sin que sus resultados necesariamente se
expresen en términos de conducta observable. Esto no significa
que la enseñanza no puedaprever sus efectos hasta cierto punto
(dentro de un marco de interacción de variables controladas es
factible anticipar algunos resultados), pero es verdad que la rea-
lidad suele desbordarlas expectativas, ¡y qué bueno queexistan
imponderables! Ya apuntamos en el capítulo anterior que la edu-
cación entraña posibilidades infinitas de realización.
Dadaslas consideraciones anteriores, ¿es deseable ejercer un
control sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje? Afirma-
mos quenosólo es deseable, sino necesario; lo contrario sería
caer enel libertinaje didáctico, en la improvisación porsistema,
en el caos educativo... El “pero” está en el grado de predictibili-
dad deseado.
Si bien es factible anticipar algunos resultados mínimos den-
tro de un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se hayan
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Reflexiones pedagógicas 47
planificado sus elementos, es decir, en el que se haya seguido una
determinada metodología y efectuado un diagnóstico de necesi-
dades lo más objetivo posible, lo cierto es que probablemente in-
tervendrán en su desenvolvimiento variables sobrelas cuales se-
ría muy difícil ejercer un controlsuficiente, y éstas alterarán los
resultados positiva o negativamente.
Algunosdelos otrosfactores intervinientes son:la creatividad,
las experiencias previas de los participantes, las oportunidades de
aprendizaje imprevistas, los problemas concurrentes, las posibill
dadesy limitaciones individuales y/o grupales, las influencias am-
bientales, los estados de ánimo... todos los cuales suelen modifi-
car el curso de los acontecimientos, exigiendo ajustes permanentes
en el proceso didáctico. Y nuevamente, ¡qué bueno! De lo contra-
rio la tarea sería muy monótonay tediosa tanto para el docen-
te comopara el discente, lo que a la vez conlleva el empobreci-
miento de dicho proceso, junto con lo pernicioso de sus efectos; por
ejemplo, la creatividad quedaría limitada y el desarrollo humano
correría el riesgo de que las enormes masas formadasbajo estre-
chos moldes se tornen especialmente vulnerables a la manipula-
ción, debido a que prioriza el institucionalizar la uniformidad
(como ocurre con la formación homogénea que promueve un me-
dio tan poderoso comolatelevisión), en lugar de asumir la diver-
sidad de las posibilidades.
Entonces, ¿qué podemosinferir? Que la educación, y dentro
de ella la enseñanza, es un campo que exige un clima adecuado
para elejercicio de la creatividad y que, no obstante, admitela pla-
nificación de sus elementos esenciales, con la mira puesta en de-
terminadosresultados deseables (finalidades), pero cuyos efectos
usualmente desbordan aunlas previsiones más conservadoras,ya
sea por encima o ya sea por debajo de los mínimos establecidos.
Desafortunadamente, los objetivos suelen ser algo dado para
los educadores y educandos, pues de antemanoformanparte de
las condicionesinstitucionales en las quese realiza la tarea edu-
cativa. En unainstitución todo viene en un mismo “paquete”: ins-
talaciones, autoridades, programas y, desde luego, objetivos. Todo
apuntaa la ilusión de uniformidad, la cual, paradójicamente, no
se traduce en niveles de aprovechamientosimilares, sino en men-
tes formadas con estrechez.
El sistema educativo no suele ser muy flexible respecto de la
necesidad de ajustar los objetivos a la realidad de la vida esco-
lar. Y aunque, por supuesto, cada día inevitablemente se tienen
que hacer ajustes menores e interpretaciones acerca de los mis-
mos, en lo formal resulta imposible modificarlos. ¿Libertad de
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48 Cap.3. Elpropósito de enseñar y aprender
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50 Cap.3.El propósito de enseñar y aprender
lentos, deben garantizarse atendiendo a la unicidad de los mis-
mos. Es decir, no debería permitirse que carreras prometedoras
quedentruncasporrazonesajenasa sus realizadores,por ejem-
plo, porel efecto pernicioso del egoísmo, la ignorancia, o la sim-
ple y llana injusticia social. Es claro que este tipo de situaciones
no han representado más que un desperdicio terrible, el ahoga-
miento de incontables soluciones brillantes a tantos y tantos pro-
blemaseducativos, vidas enteras desaprovechadas en labores mal
realizadas, el colmo dela inutilidad por una seudodedicación a
algo hacia lo cual no se siente atracción alguna.
Enseñar cuandonosetieneel gusto por hacerlo -al igual que
realizar cualquier cosa que no sea agradable o por la que no se
tiene interés alguno- es unasituación lamentable,tanto para la
persona comopara los que la rodean. Sólo es posible hacer bien
las cosas en una profesión —o en cualquier actividad- cuando se
tienen las aptitudes y además se siente el gusto, el interés y la
pasión por cumplirla. Para ser un buen formador hay que tener
vocación auténtica. Cuando la vocación coincide con el tipo de
trabajo que se realiza, el resultado es la perfección de la obra,
todo se convierte entonces, a pesardel esfuerzo o los obstáculos,
en una continua cosecha deéxitos,y los tropiezos dejan de ser ta-
les para convertirse en motivos de aprendizaje y superación.
Únicamente por mediodela expresión de los talentos únicos,
sumadosal servicio hacia los semejantes, es posible tenerla cer-
teza de que se está en el sitio que a unole corresponde. Encon-
trar el propio camino, hallar el sentido de la propia vida es una
tarea existencial irrenunciable. Así, el formador que sabe que su
misión en la vida radica en la educación, es capaz de brindarel
mejor servicio posible y, en consecuencia, de su trabajo se despren-
den muchosbienes. La sociedad civil en su conjunto debe abogar
por el reconocimiento del derecho que cada individuo tiene de
trabajar en aquello que coincida con su propia vocación (así como
el derecho a tener las oportunidades necesarias paraello).
Con baseen lo anterior, la sociedad también tendría que in-
terceder ante las autoridades -por medio de los cauceslegales es-
tablecidos, mediante el derecho a manifestarse, aunquesin afec-
tar los intereses de los “no involucrados” (como ocurre cuando se
obstruyen vías de comunicación)- exigiendo una educación de
mayorcalidad para todos, con auténtica equidad que implica jus-
ticia (y no conla retórica engañosa de la imaginaria “igualdad
de oportunidades”), lo cual implicaría asimismo una mejor pre-
paración y condicionesde trabajo dignas y decorosas para todos
los educadores comprometidos.
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Orientaciones didácticas 51
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Retomandolas consideraciones pedagógicas precedentes, es
de gran importancia que en el diseño de las finalidades educa-
tivas se tengan en cuenta —además de las necesidades sociales,
las metas institucionales y los objetivos programáticos— los pro-
pósitos vitales del educador y el educando, pues su coincidencia
permitirá o dificultará la propia labor educativa. Es lógico supo-
ner que en la medida en que éstos lleguen a ser complementa-
rios,la eficacia y eficiencia del sistema quedará de mejor mane-
ra asegurada.
Desde luego, no siempre es fácil lograr que todos los planos
de la intención sean compatibles. En este inciso ofrecemosalgu-
nas pistas sobre la expresión de los objetivos en la práctica edu-
cativa, de tal modo quela tarea resulte gratificante en especial
para docentes y estudiantes.
Antetodo, es esencial que la labor didáctica se desarrolle en
un marcode libertad y con un sentido democrático, aunqueello
requiere una nueva mentalidad de apertura. Este cambio de acti-
tud debe ser fomentado primero en los educadores, quienes de-
berán ser capacitados para dar el salto; pero también es preciso
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52 Cap.3.El propósito de enseñar y aprender
promover unaactitud diferente en los educandos,incluso desde
las edades escolares más tempranas. Es decir, dicho cambio exi-
ge posiciones menos cómodas por parte de unosy otrosactores,
demanda una participación más activa de ambos, requiere de la
posibilidad de diálogo continuo, del fomento dela curiosidad, de
la iniciativa, del compromiso, en una palabra, de la creatividad.
Unpuntodeinicio para atendera la cuestión de los objetivos
está dado en el momento en que el educadoranaliza el programa
que oficialmente se le encomienda. Aquí es necesario leerlo, re-
flexionarlo y retrabajarlo, escribiéndolo de nuevo en sus propios
términos. Después, lo ideal sería discutirlo, primero con los cole-
gas y mástarde con las autoridades institucionales, de tal modo
que se propicien algunos ajustes por consenso.
Trasel acuerdo,el profesor nuevamente deberá retrabajarlos
objetivos (entre otros elementos del programa, pues aquí los dis-
tinguimos sólo con fines de análisis). De hecho, los objetivos es-
tarán constantemente revisándose y ajustándose a lo largo y an-
cho del ciclo escolar (o programa de capacitación, en el caso de
las empresas).
Losobjetivos constituyen, en cierto modo, un punto departi-
da y un puntode llegada para el educadory el educando, El edu-
cador comienza por estudiar los objetivos previstos institucio-
nalmente, pero de inmediato tendrá también que pensar en sus
propios objetivos: “Si mi propósito es formar individuos autó-
nomos, entonces estos objetivos institucionales, ¿cómo podrían
expresaresa intención?, ¿son compatibles?”, por mencionar un
ejemplo.
Comosegundopasoen el tiempo, aunque no en importancia,
el profesor presentará los objetivos ante el grupo de estudiantes,
propiciando la discusión de los mismos y obligando —en el buen
sentido de invitar, convidar, animar, convencer o entusiasmar- a
que los alumnospiensen en sus propios propósitos. Es importan-
te, en verdad muy importante, ponerpor escrito las conclusiones
de estos debates grupales. ¿Acaso esto significa escribir nuevos
objetivos? Podría ser, pues las reformulaciones contribuyena es-
clarecer el proceso. ¿Quiénlos reescribirá? Juntos, el educador y
los educandos, por supuesto. En tornoa ello, nuevamente habría
quealcanzarel consenso,y así estaríamos formandoen un clima
democrático.
Sin embargo, dadala estructura de los programasoficiales
cabe preguntarnos: ¿qué espacio queda para formular objetivos
estrictamente individuales? Todo el necesario. Además, en la me-
dida que constituye una tarea personal y dado que el educador
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Orientaciones didácticas 53
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54 Cap.3.El propósito de enseñar y aprender
Un objetivo formulado de esta manera operativa incluso per-
mite ser evaluado con mayorfacilidad, porque se trata de una
actividad que unavez realizada puede considerarse cubierta, por
el contrario, repetir unalista de propiedades del agua no necesa-
riamenterefleja la comprensión de las mismas, es tan sólo un ejer-
cicio de memoria.
Otro procedimiento consiste en escribir los objetivos en tér-
minos del deseo de aprenderalgo. Por ejemplo: “en este curso
quiero aprendera utilizar el teclado de la computadora” o “en
este curso deseo aprendera iniciar conversaciones amistosas.”
Este procedimiento permite describir mejor los propósitos indi-
viduales. Si bien no todo el programa puede expresarse a mane-
ra de “deseos”, al menossí resulta recomendable escribir en el cua-
derno de cada materia el propósito personal de cada estudiante
hacia la misma. A continuación habría que mostrarles cómo po-
drían evaluarel logro de sus objetivos y cómoidentificar los fac-
tores quefacilitaron o dificultaron su consecución.
Enefecto,un objetivo siempre debe ser evaluable, no por sim-
ple afán de medir los resultados o controlar el proceso, aunque
en un contexto de educación formalexistirá siempreel deber de
rendir cuentasa alguien. De una u otra manera, un sistema edu-
cativo ha de responder a la sociedad que le sirve de soporte.
No obstante,lo que deseamossustentar aquí no es una eva-
luación —o, mejor dicho, medición- que se reduzca a califica-
ciones numéricas y que guarde un sentido punitivo (vid infra
cap. 10), sino una evaluación educativa en su más amplia acep-
ción, que permita detectar los obstáculos para superarlos en un
futuro cercano, que abra oportunidades y no que se convierta
en unaespecie de juicio inapelable y condenatorio.
Porotro lado, un factor que condiciona fuertementeel logro
de cualquier objetivo (propósito, intención, meta) radica en la
factibilidad de que la acción que se busca promover (su relación
medio-fin),o el tipo de aprendizaje al que apunta, sea no sólo ve-
rificable sino aplicable en un tiemporelativamentecorto. Esto es,
quelo que se pretende enseñar ha de guardar conexión con la vida
del sujeto cognoscente, con una necesidad real de aprendizaje pre-
viamente detectada.
Es cierto que no todo lo que se incorporaal bagaje de los co-
nocimientos individuales (que a la vez son socialmente construi-
dos)es aplicable de mododirecto, claro y enel corto plazo a una
determinadacircunstancia, porque en el proceso del aprendizaje
entran en juego numerososfactores (experiencias previas, motiva-
ción, exigencias, etc.) y puede ocurrir que lo que se aprende en un
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Orientacionesdidácticas 55
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ia
siempre implica
aprender: la dinámica
del dar y recibir
en el aula
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Aunqueparezca paradójico, la mejor forma de aprenderes en-
señar. Así de simple opera la dinámicadel dary recibir en el aula.
El aspecto nodal radica en el ¿qué se da y quése recibe? Y esta
cuestión nos remite al problema de los contenidos educativos.
Hubo un tiempoenel que se creía que era posible enseñar y
aprendertodo —en especial dentro del ámbito escolar- y que una
vez aprendido lo necesario, el proceso educativo cesaba. Ello era
una ilusión pues, de hecho, nunca dejamos de aprendery perfec-
cionarnos. Sin embargo, puede ocurrir que aquello que aprendi-
mos en un momento determinado, o que creíamos haber apren-
dido, signifique ignorancia y atraso en un tiempo posterior.
Si pretender “conocer todo” fue siempre una empresadifícil,
definitivamente hoy día sería una tarea imposible. Debido a que
el ritmo en que la ciencia avanza es vertiginoso, lo que en este
momento se enseña mañana será superado por nuevos conoci-
mientos, y entonces habrá que volver a aprender. En la actuali-
dad es necesario un permanente aprender y reaprender, una y
otra vez. Así, el tiempo de los sabios ha pasado y vivimos en la
época de los eternos aprendices.
Porotra parte, en la modificación de los contenidos también
influye el hecho de que frecuentemente son definidos por equipos
deplanificación curricular, y que además respondena la legiti-
mación que de los mismos hacen diversas instancias: comunida-
descientíficas, grupos en el poder, organizacionesreligiosas, ten-
dencias mundiales, tradiciones escolares, etc. Incluso, másallá de
los niveles básicos de instrucción —dondelas autoridadesvigilan
celosamente la enseñanza de los contenidos aprobados- los do-
centes de los niveles educativos medio y superior suelen contar
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60 Cap.4. Enseñar siempre implica aprender
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
El buen formador, es decir, el educador que está consciente
de sus limitaciones, reconoce que no lo sabe todo y que incluso
lo que sabe -valga la redundancia- todavía puede llegar a com-
prenderlo mejor. De este modo, cultivar un saber o conjunto de
conocimientos se convierte en tarea de toda la vida. Al profesor
de hoy, así como al médico o al abogado,se le exige una actuali-
zación constante. No hay alternativa: renovarse o morir. Y, sin
dudaalguna, se requiere humildad para reconocerlo.
pesardeello, existen demasiados profesores que creen sa-
berlo todo, y suponen que ya nadase les puede enseñar. Es ésta
una actitud negativa de la que se desprenden graves consecuen-
cias, tanto para sí mismos como para los educandos y para sus
colegas. Esta postura implica, entre otros inconvenientes, además
de unaevidente ignorancia, una rígida inmovilidad: “si yo po-
seo la verdad, ¿puedo conocer algo nuevo?”... Para ellos ya todo
está dicho.
Asimismo, hay otros docentes que se sienten con el don de la
infalibilidad, es decir, “no pueden equivocarse”y, por tanto, nun-
ca admitensusfallas. Desde nuestro puntodevista, dado quela
ignorancia y la arrogancia nunca han sido cualidades dignas de
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Reflexiones pedagógicas 61
admiración en un educador -y de hecho en ningún hombre o
mujer en su sano juicio- no deja de ser una pretensiónridícula
“hacerse el muy sabio”.
Para los profesores engreídos, los alumnos sólo son unos igno-
rantes sin remedio. Sin embargo,tan cierto es el hecho de que na-
die nace sabiendo comoel queal aula nuncasellega “en blanco”.
Por consiguiente, se requiere de muchovalor, sinceridad y gran
garbo para admitir que, frente a los educandos, el educador es
también un aprendiz de maestro. Es verdad que el educadoryatie-
ne parte del camino andado, pero en algún momento más o me-
noscercano,él o ella igualmente fue alumno o estudiante, ade-
más de que toda su vida estará inmerso en un proceso continuo
de formación, ya sea por educación o por simple socialización.
Aunadoa esto, si tenemos en cuenta que —cual hemos men-
cionado antes- la creciente obsolescencia de los conocimientos
es un reto paralos planificadores de la enseñanza,al igual que
para cualquier docente, de nada sirve vanagloriarse de lo poco
que se sabe, puesello sólo demuestra una crasa ignorancia. Lue-
go entonces podemos preguntarnos: ¿vale la pena enseñarcual-
quier cosa, dado que tarde o temprano un conocimiento será
superado?
Si se cree que los conocimientos teóricos son lo único que
puede enseñarse y por tanto aprender, entonces el valor de en-
señar y aprender se torna relativo a un particular momento his-
tórico, es decir, sólo será válido para un tiempo y un espacio de-
terminados. Pero si se considera que aprender a aprender es mejor
que simplemente aprender-y esto no es sólo un juego de pala-
bras-, probablemente sea necesario redefinir la tarea educativa,
tanto la de unoshacia otros (heteroeducación) comola de cada
uno consigo mismo (autoeducación).
Enel campo dela ciencia no existe el dogma, en el campo de
la religión sí -para quien así lo quiera creer=; en consecuencia,
desde este último campoes factible enseñar de manera constan-
te los mismos contenidosa partir de unos simples e inmutables
principios. Másallá de este respetable terreno no es posible, sin
causar gran perjuicio a las mentes, intentar dogmatizar todo y
enseñar siempre lo mismo.
Desafortunadamente, las personalidades dogmáticas saltan
indistintamente de un campoa otro y con su cerrazón —porlo ge-
neral combinada con poder económicoy político- oxidan el in-
telecto de niños, jóvenes y adultos, cargándolos de enormes far-
dos de ignorancia y prejuicios. De ahí a la intolerancia no hay
más que un paso. La discriminación de cualquieríndoletieneraí-
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62 Cap.4. Enseñar siempre implica aprender
ces dogmáticas, y es algo que desafortunadamente puede apren-
derse también en la escuela; por ello los docentes dogmáticos son
muy peligrosos, en particular para lograr una convivencia sana
y armoniosa.
Porel contrario, el formador profesional que vive su voca-
ción plenamente y que sabe sacar provecho de su ubicación en
el campode todaslas posibilidades aprendiendo en forma cons-
tante de ellas, indiscutiblemente tiene mucho quedar, su perso-
nalidad mismaresulta atractiva para los educandosy su vida se
convierte en un libro abierto que nunca pasa de moda y del que
es posible aprender muchoa cadainstante.
Nadie puede convencer de lo que no está previamente con-
vencido; por eso, un docente que al enseñar cumple conel pro-
pósito que se ha marcado en su vida, —obteniendoasí paz y se-
guridad-, literalmente arrastra con su ejemplo, y ayuda a los
estudiantes a que encuentren también el sentido de sus vidas.
Algo parecido puede apuntarse respecto del educando. Cuan-
do un hombre y/o una mujer -ya sean niños,jóvenes o adultos
logran descubrir sus infinitas posibilidades y el sentido de su
existencia, indiscutiblemente sabrán cómo sacar mejor provecho
de las oportunidades educativas que se les presenten, actuando
con prudencia y responsabilidad en todo momento, así como con
la necesaria apertura hacia lo mejor que la vida pueda ofrecerles.
Por todo lo anterior, al coincidir este tipo de educando -el
quehaidentificado su misión en la vida-, con un educadorpro-
fesional en el más amplio sentido de la palabra, podrá recono-
cer en él o en ella a un semejante de quien puede aprender mu-
cho en positivo, y se abrirá paralograrlo. Entre otras cosas,los
estudiantes descubrirán que aun aquellos con gran potencialidad
para darestán en condicionesderecibir, y que cuando se está
consciente de las propias limitaciones es más fácil aceptar gus-
tosamente las ayudas necesarias, con sinceridad y con agradeci-
miento, cerrandoasí el círculo.
Indiscutiblemente, los educandos tienen mucho que apren-
der de sus educadores,y a la inversa, el buen educador es capaz
de reconocer que también tiene mucho que aprender de sus edu-
candos. Sin embargo, ¿cuántos educadores conocemosasí? Pro-
bablemente nos acordemos de unos cuantos, ¿y no es cierto que
esos pocos que recordamos parecían muyfelices cumpliendo con
su trabajo?
Deacuerdo con la calidad del trabajo magisterial, es com-
prensible que muchas vocaciones nazcan o mueran en las aulas.
A vecesel gusto que un profesor sabe despertar por su materia
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Reflexiones pedagógicas 63
Aprender a conocer.
+ Aprender a hace
+ Aprendera vivir juntos.
+ Aprendera ser.
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A,
Ñ
64 Cap. 4. Enseñar siempre implica aprender
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Existen múltiples factores a considerar cuando un formador
profesional preparael contenido de una unidaddidáctica: sesión,
programa, curso. En principio debe partir de sus posibilidades
reales, ¿posee la preparación suficiente comopara enseñar en for-
ma adecuadatal o cual contenido? Además, tendrá que contar
con un conocimiento lo másobjetivo posible acerca de las carac-
terísticas de sus educandos (en el capítulo 9 se destina un espacio
parala etapa del diagnóstico de necesidades). De este modo po-
drá prepararse para enfrentarel reto y salir avante,
Ahorabien, si los contenidos no son seleccionadosporel do-
centeo instructor, ¿quiénlos elige entonces?, y, ¿qué puede ha-
cer el educador con este “paquete” que le es “heredado”? Al co-
mienzodel capítulo aludimosa diversas instancias definitorias
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Orientacionesdidácticas 65
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66 Cap. 4. Enseñarsiempre implica aprender
favor o en contra, respecto de unaescala de valores tanto sociales
comopersonales.
Por otro lado, preparar los contenidos de un curso, en térmi-
nos más prácticos, exige una actualización permanente. El pro-
fesor precisa del apoyo de sus autoridades institucionales para
continuar formándose, pues si se detiene quedará obsoleto. En
el campo educativo, el que no avanza no simplementese detiene,
sino que empieza a retroceder. Esto también es responsabilidad
de la comunidadentera y, en consecuencia, requiere del subsidio
por parte de los gobiernos. La educacióntiene que ser una prio-
ridad nacional y una permanente demanda delos pueblos.
Encuanto a la actualización que atañe directamente al do-
cente, como ya hemos mencionadoen otro capítulo, él o ella re-
quiere leer habitualmente, pues esto le facultará para ubicar los
materiales más actuales (aunque no conel afán ciego de lo nue-
vo, por lo nuevo mismo), revisando periódicamente los últimos
númerosde revistas especializadas en la enseñanza de las distin-
tas materias, donde encontrará artículos alusivos a los temas que
desea tratar. Asimismo, hay que recordar que hoydíala inter-
net representa una fuente de información actualizada nada des-
preciable.
Leery seleccionar materiales es un primer paso; después el
educadortendrá que diseñar su temario, conformea los objetivos
previamente formulados. Un temario siempre debe responder a
la naturaleza de los contenidos que engloba, pues cada campo
del conocimientotiene su propia lógica y ésta deberá respetarse
en lo posible. Es decir, puesto que cada ciencia tiene su propia
historia y modospeculiares de formular sus teorías y organizar
sus conceptos, habrá que conocerlos para adaptarlos correcta-
mente sin desvirtuarlos. *
Pero también es preciso tener en cuenta el nivel de madurez
psicológica de los educandos, incluyendo sólo aquellos contenidos
que, en efecto, éstos puedan asimilar: no deben presentarse con-
tenidos incomprensibles para un niño, adolescente o adulto, sino
sólo los queellos sean capacesde apropiarsebajo cierto grado de
dificultad. Esto se relaciona, de igual manera, con la atención a
los contenidos que previamente son enseñados y que se convier-
ten en requisito para la comprensión de los nuevos: no es posible
aprender álgebra sin antes dominarla aritmética, por ejemplo.
Aquí, comoenel caso de los objetivos, se hace necesario que
los formadores se reúnan para intercambiar puntos de vista en-
tresí. Este intercambio requiere de igual forma que tanto direc-
tivos como padres de familia y alumnos, entre otros, participen
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Orientaciones didácticas 67
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68 Cap. 4. Enseñar siempre implica aprender
ds
Sin embargo, hay que recordar que el trabajador es un ser
integral que tiene múltiples necesidades educativas y aspiracio-
nesvitales que no siempre coinciden con las necesidades especí-
ficas de capacitación, y con base en ello la empresa debiera per-
mitir, o más aún, alentar y apoyar, toda iniciativa individual y
grupal de sus empleados para continuar formándose.
La justificación pragmática —para quien la requiera- radica
en reconocerprecisamentequepara el trabajador, en cuanto su-
jeto integral, cualquier nueva perfección en sus conocimientos,
habilidades o actitudes, repercutirá en el resto de su propio ser.
Portanto, estando más educado podrá desempeñarse mejor en su
trabajo; se supone que esto es así porque, en teoría, la persona
estará también más satisfecha consigo misma, gracias a su ma-
yor grado de plenitud individual.
No obstante, es verdad que en el ámbito empresarial existe
todavía muchoautoritarismo, y que la participación de los tra-
bajadores en las decisiones concernientes a su capacitación es
muylimitada. Precisamente por ello se hace necesario recomen-
dar una mayor democracia en estos procesos.
La responsabilidad de dichos cambios y mejoras recae en los
directivos y propietarios, quienes tienen que actuar por convic-
ción propia en favor de todos sus empleados, no sólo pagándo-
les salarios justos, sino educándolos, pues la empresa representa
el entorno formativo con mayorespotencialidades para la edu-
cación de adultos, debido a que los seres humanos requerimos
trabajar para desarrollarnosy sentirnosútiles y pasamosgran par-
te de nuestras vidas en ese ámbito.
Los trabajadores tienen el derecho, como cualquier otro ser
humano, a la educación permanente, por tanto, si no se les capa-
cita dentro de sus empresas, entonces deberá hacerse por fuera,
pero conel apoyo de éstas. Sin embargo, la educación permanen-
te implica que se atiendan no sólo sus necesidades específicas
de capacitación, sino también aquellas otras que,fruto de sus in-
tereses y aptitudes, se han manifestado como demandasparticu-
lares, y que redundarán en una formaciónintegral.
El capacitador, al igual que cualquier otro formador, nece-
sita comunicarse con sus colegas, con sus superiores y con sus
capacitandos para una mejor selección, organización y uso de
los contenidos, respondiendo a las exigencias institucionales
tanto comoa las de cada uno de los trabajadores. No puede, no
debe asumirse como un mero ejecutor de programas preparados
por otros; necesita dejar su impronta en cada paso de su labor,
haciendo gala de su creatividad y siendo responsable de la in-
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Orientacionesdidácticas 69
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Crséñar con
el menor esfuerzo:
cómolograrlo
con total entrega
y despreocupación
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Para quienes viven su vocación docente a plenitud, enseñar
es todo un placer. Realizar esta actividad les es posible con el me-
nor esfuerzo, y a pesar del valor, la responsabilidad y la tensión
que siempre entraña hacerse cargo de un grupo,al terminar su
labor permanecen tranquilos e incluso aún tienen energía para
continuar. Son docentes que parecen incansables y no alardean de
sus “hazañas” magisteriales, pues para ellos no hay especial mé-
rito en ejecutar su vocación, es decir, les parece muy normal en-
tregarse totalmente y con despreocupación a sus educandos.
Hay quienes disfrutan tanto cumpliendo con su responsabi-
lidad -dado que tienen vocación auténtica- que aun cuando se
esfuerzan, realmente no “fuerzan”las cosas para conseguir los re-
sultados deseados. Esforzarse sin forzar, esa es la clave. Cualquier
imprevisto, cualquier obstáculo se convierte en un reto, unasitua-
ción de prueba con múltiples posibilidades de redituar algo posi-
tivo alfinal. Los problemas son vistos como maestrospotenciales.
Trabajar así es fácil, es sumamente motivadory, en pocas pala-
bras, resulta apasionante.
Encierta forma, con lo anterior se está sosteniendo que “el
profesor nace, no se hace”. Sin embargo,lo contrario está máscer-
ca dela realidad; tal vez de otro modo no tendría ningún sentido
hablar de didáctica, y este texto sólo podría referirse a las proe-
zas innatas de los superdocentes. Así, es evidente que la primera
tarea de todo ser humanodebiera consistir en descubrir su voca-
ción, su propósito en la vida o el sentido de su existencia como
se le quiera llamar-. Posteriormente, habrá que asumirla, esto
es, aceptarla e identificarse con esa misión, incluidas todas sus
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74 Cap.5. Enseñar con el menoresfuerzo
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Siendo consecuentes con todo lo sostenido hasta aquí, afir-
mamosque no existe un método único, universal, infalible y apli-
cable en todas las situaciones y circunstancias educativas. Lo que
hayson métodosss,técnicasss y procedimientos -así, con plurali-
dad- que son más o menoselaborados y pueden retomarse para
trabajar conellos. Esto significa que ningún método, por extraor-
dinario que sea, puede extraerse del papel y aplicarse tal cual sin
mayores adaptaciones, comosi se tratara de una fórmula mági-
ca. El docente experimentado sabe bien que los ajustes metodo-
lógicos se suceden constantementea través delas sesiones o los
cursos, y que en numerosas ocasiones lo planeado no tiene nada
que vercon lo realizado.
Comprenderla complejidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje es un primer paso hacia el dominio de la metodolo-
gía. No es lo mismo concebir el aprendizaje como cuestión de
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Reflexiones pedagógicas 75
estímulos y respuestas, que entenderlo como un proceso de cons-
trucción interacción. No es igual considerar que el aprendizaje
es una tarea puramente individual que ocurre en la soledad, que
reconocerlo como una actividad social.
Si se piensa que enseñares dictar, por ejemplo, entonces el
profesor siempre actuará en el aula como únicosujeto activo (si
es que a esto se le puede llamaractividad) y sus exámenes serán
simples pruebas de memoria. En consecuencia, los alumnos pen-
sarán quela escuela nadatiene que ver conla vida real y que en
ella nada hay digno de ser conocido, aunque, implícitamente,
aprenderán a ser pasivos e inexpresivos, pues en tal situación
su papel se reduciría prácticamente a permanecercallados, es-
cuchar y apuntar sin ningún sentido. Quien crea que ya no exis-
ten profesores así, que se dé una vuelta por cualquier escuela y
pregunte a los estudiantes, incluso en los niveles superiores se
sorprenderá frente a la abundancia de semejantes instructores.
Nosotros concebimos al aprendizaje humano como un pro-
ceso complejo de interacción del organismo con el medio físico y
social, por medio del cual se construye y reconstruye el conocimien-
to, para lograrla solución de un problema y, por consiguiente, una
cierta adaptación al entorno, misma que tendrá siempre un carác-
ter provisional. Desde esta perspectiva, al abordar la metodolo-
gía didáctica es necesario hacer énfasis en los métodos participa-
tivos, es decir, aquellos que se orientan hacia el trabajo conjunto
de docente y discente, y de éstos con sus pares.
Esdifícil aprender a cabalidad algo en lo que no se ha toma-
do parte. Por ejemplo, intentar ser un educador familiar cuando
no se cuenta con la plena experiencia de la paternidad y la rela-
ción conyugal, o cuando no se ha crecido en el seno de una fami-
lia, es una acción temeraria, si no irresponsable, por más buena
voluntad que se tenga; pues no basta conla experienciateórica,
también hay que contarconla experiencia vivida. Los problemas
educativos familiares no son abstracciones perfectas susceptibles
de resolverse desde el simple deber ser. ¡Para aprender a nadar
es necesario lanzarse al agua!
El conflicto cognitivo puede explicarse como aquel en el que
los datos de una nueva experiencia no encajan con el conoci-
mientoprevio de unsujeto y lo obligan a buscar una nueva sínte-
sis. En cierta forma, este es el motor del aprendizaje y conduce
a un nuevo esquema informativo. Cualquier formador que pre-
tenda enseñaralgo a alguien, deberá pensar cómo provocardi-
cho conflicto con el fin de que se produzca el aprendizaje. El
propiciar que los estudiantes busquen soluciones creativas para
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76 Cap.5. Enseñar conel mejor esfuerzo
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Reflexiones pedagógicas 77
estudiantes: exámenes memorísticos, exámenes sorpresa, dicta-
dos, tareas que nunca serán evaluadas -los muchachos se dan
perfecta cuenta de cuando un profesor no suele revisar los tra-
bajos que les asigna—, improvisar temas, limitar la clase a “dis-
cutir” lecturas únicamente, pedir que los alumnos “expongan”
para queasí él o ella no tenga que preparar la sesión, califica-
ciones arbitrarias, abusos flagrantes de autoridad, etc. Y, por su-
puesto, con semejantesatropellos terminan por provocaraversión
hacia todo lo que tenga que ver con su materia.
Así, es comprensible que en la época de los medios de co-
municación interactivos sea altamente recomendable que los
docentes se acostumbren a variar los estímulos en el aula a
todo lo largo de cada sesión, empleando aquellas habilidades
histriónicas a su alcance -incluso tendrán que echar manodela
oratoria con frecuencia. Ello no significa que se conviertan en bu-
fones o payasos; lo que se busca es coincidir con el modo en
que los estudiantes están habituados a aprender en la vida co-
tidiana, dentro de un clima de estímulos diversos e interacción
constante,
La didáctica es de gran utilidad para el alumno,no sólo por-
que el profesor le brinda gracias a ella un mejor servicio, sino
porque ésta puede ayudarle directamente a aprender mejor. En
la actualidad se habla mucho de metacognición, la cual puede
entenderse como el proceso en el que un estudiante analiza su
propio proceso de aprendizaje, descubre cómo funciona, lo que
lo facilita y lo que lo obstaculiza, y gracias a ello obtiene másfá-
cilmente sus objetivos. De esta manera, la metacognición es un
elemento y herramienta esencial para lograr cualquier aprendi-
zaje en las nuevas condiciones retos del siglo XXI.
Ahorabien,al inicio del capítulo insistimos en que es fac-
tible enseñar con el mínimo esfuerzo y despreocupadamente,
con ello no hemos querido insinuar que el docente se limite
simplemente a improvisar, lo que deseamos enfatizar es que
cuandoel trabajo de enseñares algo “natural”, porasí decirlo,
entoncesse facilita su realización y las tareas se efectúan con
despreocupación,sin obsesión por los resultados. Esto sólo es
posible cuando el docente palpita al unísono con su labor, sien-
te gusto por lo que hace y sabe cómorealizarlo de la mejor ma-
nera, es decir, con fundamentos didácticos porque así las si-
tuaciones no se fuerzan, no hay un desgaste molesto, se está
en sintonía con el ritmo y el modo en que los alumnos apren-
den, a la vez que se alcanzan los objetivos educativos casi sin
proponérselo.
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
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Orientaciones didácticas 79
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80 Cap.5. Enseñar con el menor esfuerzo
Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
Orientacionesdidácticas 81
Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
82 Cap. 5.Enseñarcon el menoresfuerzo
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Orientaciones didácticas 83
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84 Cap.5. Enseñar con el menor esfuerzo
Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
Cnseñar sin
importar con qué:
el desapego respecto
de los recursos
didácticos
Material compllado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
Noes inusual pensar que una enseñanza de calidad depende,
en buena medida, de los recursos queel expositor emplea como
apoyo su trabajo conel fin de facilitar el aprendizaje de la au-
diencia. Y no es que sin ellos no pueda hacerse nada, pero hay
situaciones de aprendizaje en las que se precisa un determinado
material porquesin él sería muy difícil, por no decir imposible,
lograr ciertos objetivos. Así, por ejemplo, para aprender a ma-
nejar un determinado aparato es imprescindible, ademásdelas
explicaciones pertinentes, hacer demostracionesutilizando dicho
artefacto.
Enprincipio, un profesor experimentado puede bastarse por
sí mismo durante una sesión para organizar una situación de
enseñanza y aprendizaje satisfactoria, sin mayores recursos que
sus conocimientos(actualizados, por supuesto), su elocuencia, el
atractivo de su propia personalidad y la participación, tanto di-
rigida como espontánea,de los alumnos. Esto supone una posi-
ción de desapego respecto de los materiales didácticos, en la que
se les coloca precisamente comolo queson, simples medios y nun-
ca sustitutos del trabajo docente.
Ahorabien, aunque no es conveniente depender de los mate-
riales de apoyo, es verdad que unos cuantosrecursosdidácticos,
adecuadamente seleccionadosy bien diseñados, pueden contr
buir en gran medidaa aligerarel trabajo de un profesor, permi-
tiéndole prestar atención a cuestiones más importantes -por
ejemplo, la atención individualizada-, además de fomentar la
autonomía de los estudiantes dado que éstos trabajarán más
porsu cuenta con el auxilio de los materiales.
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Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
88 Cap.6. Enseñar sin importar con qué
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Vale la pena destinar algunaslíneaspara analizar eltítulo de
este capítulo. Cuando aludimosal desapego, al enseñar sin impor-
tar con qué, estamos centrandola atención sobre un sabio princi-
pio vital: no es sano apegarsea las cosas, los objetos no pueden
serel referente de nuestra existencia. Aferrarse crea inseguridad.
Lavida suele dar vuelcos inesperados,y aquello con lo que con-
tamos hoy, quizá mañana no lo tengamos. En realidad, sólo po-
demosfiarnos de que las cosas cambiarán inevitablemente. Sin
embargo, esto no debe ser motivo de angustia, porque cuando se
asume la incertidumbre como una constante, entonces sucede
algo sorprendente, todo parece másfácil, se aprovecha lo que se
tiene a la mano y punto, sin sufrir por lo que no puede disponer-
se de momento.
Alreferirnosal desapego noestamosintentando fomentarla
apatía, ni queremos decir que no deba desearse nada o luchar
por obtener recursos, únicamente pretendemos destacar que es-
tos últimos pueden faltar y en esas circunstancias el trabajo y
la pasión por lo que se hace podrían sustituir las carencias ma-
teriales. De hecho, lo más ordinario es que las cosasfalten o que
no alcancen, frente a lo cual la creatividad, como administra-
dora de los recursos disponibles, generalmente suple con creces
la escasez.
En México, comoen el resto de Latinoamérica y en muchos
otros países del mundo, lo común es que los recursos materiales
y económicosfalten en la mayoríadelas escuelas. Los docentes
nodejan porello de cumplir con sus funciones, se emplea lo que
hay, se coopera, se apela a la inventiva magisterial y/o a la crea-
tividad de los estudiantes, se aprovecha hasta el más mínimo
objeto utilizable: una naranja puede representar el mundo, en
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Reflexiones pedagógicas 89
Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
90 Cap.6. Enseñar sin importar con qué
Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
Reflexiones pedagógicas 91
ds
Larelación educativa sigue vigente, hoy como ayer, y su va-
lor para el mañanaes indiscutible, pero educador y educando ten-
drán, por otro lado, que aprenderlos nuevoslenguajesfuturistas
para comunicarse mejor. Vivimos en una gran “aldea global” (así
llamó M. Mcluhan a nuestro planeta) y el mundo espera que todos
seamos capaces de comunicarnos con todos, mediante el soporte
queproporcionan, precisamente, las nuevas tecnologías.
En otro orden de ideas, aunque sobre el mismo tema, la se-
lección y elaboración de materiales didácticos es una tarea que
puederesultar por sí misma muygratificante: apoya al proceso
de planificación; contribuye a idear nuevas estrategias metodo-
lógicas -dado que los usos delos distintos materiales pueden ir
másallá de los fines para los cuales un determinado recurso fue
ideado=; ayuda al docente comoactividad terapéutica al servir-
le dedistracción; y si se realiza con el apoyode los estudiantes
involucra a éstos en el logro de los objetivos y democratiza el
proceso creando, por añadidura, nuevos vínculos de compromi-
so. Definitivamente, se trata de una tarea que pone a pruebala
creatividad del docente, y lejos de verse como difícil y deman-
dante debiera aprovecharse por sus múltiples ventajas.
Si reparamos en el hecho común —quefácilmente se tiende
a olvidar por obvio- de que todo conocimiento pasa primero por
los sentidos, el uso de materiales didácticos se vuelve altamente
recomendable, porque facilita, además del trabajo docente, el
mismo aprendizaje de los alumnos. Los materiales contribuyen
a la variedad de estímulos en los procesos educativos formales,
manteniendola atención por más tiempo, debido a su cualidad
de despertarel interés por un tema. Y en el ámbito de la educa-
ción que está más allá de la escuela, los materiales suelen permi-
tir valiosas experiencias autoeducativas.
Hasta aquí nos hemos preocupado sobretodo delas posibili-
dades queofrecenlas nuevastecnologías en la educación, pero no
podemosdejar de pensar en recursos más tradicionales, aunque no
menosútiles,tales comolos libros. Tras el maravilloso invento de
la imprenta de Gutenberg enel siglo xv, el libro se convirtió, por
mucho tiempo, en el medio de comunicación social por excelen-
cia. Gracias a él se difundieron las culturas de todo el mundo y
aún en la actualidad su uso sigue siendo esencial en la educa-
ción. Mientrasexistan personas capacesdeleer, el libro quizá
en nuevos formatos- continuará produciéndosey sirviendoa la
humanidad.
Los libros en la educación constituyen, hoy por hoy, mate-
riales didácticos de primer orden, derelativo bajo costo, de fácil
Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
92 Cap. 6. Enseñar sin importar con qué
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Ahora nos ocuparemos de aquellos aspectos que, en un mo-
mento dado, es recomendable respetar cuandollega la fase de se-
lección y elaboración de los recursos didácticos. ¿Cómodecidirsi
unrecurso es necesario o puede prescindirse de él?, ¿cómo reco-
nocersi un material didáctico coincide con un contenido “equis”
en un tiempo determinado?, ¿qué tipos de materiales son aptos
para promover el aprendizaje con ciertas audiencias?, ¿de qué
manera pueden ubicarse las ventajas y desventajas de los distin-
tos materiales disponibles?, ¿qué peso tienen, en la construcción
del conocimiento,los diferentes recursos existentes?, ¿qué ocurre
cuando los materiales recomendables no estánal alcance de quien
enseña y/o aprende? Para éstas y otras cuestiones más, intentare-
mos darrespuesta en lo que resta del capítulo.
Enprincipio,la decisión deutilizar un materialdidáctico re-
cae en el docente, quien es responsable de efectuarla planifica-
ción de la enseñanza. Desde luego, ésta puede ser una tarea co-
legiada (es muy recomendable queasí lo sea), e incluso puede
involucrarla participación de los educandos, derivándose de ello
grandesventajas educativas, como ya explicamos antes. Sin em-
bargo, todo dependerá, en última instancia, del factor creatividad.
No es necesario contar siempre con un gran presupuesto para
disponerde los recursos idóneos, algunos materiales, incluso de
Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
Orientaciones didácticas 93
Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
94 Cap. 6. Enseñar sin importar con qué
Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
Orientacionesdidácticas 95
prendentes,etc. El mundode los materiales didácticos es realmen-
te fascinante.
Por otro lado, másallá de la existencia y disponibilidad de los
materiales, existen numerosos factores por considerar antes de
elegir los recursos didácticos, el principal de todoselloses el gru-
po de educandos, por supuesto. Los materiales cumplen varias
funciones: facilitar la enseñanza y el aprendizaje, despertar la
atención, mantenerel interés, estimular la imaginación, ahorrar
tiempo, propiciar orden, y muchas más. Por lo mismo, el conocer
las características del educando permite tomar mejores decisiones
cuandollega el momento de elegir los recursos didácticos.
Si nuestro grupo es tranquilo y aprende con cierta facilidad,
no será necesaria una amplia gama de recursos. Por el contra.
rio, si el grupo es disperso y proclive alrelajo, habrá materiales
que agudicen estas características y otros que las limiten. Por
ejemplo, sería muy recomendabledividir en equipos pequeños a
un grupo “difícil” y proponerles la construcción de algo concreto
con miras a participar en un concurso que premie al mejor dise-
ño a partir de ciertos criterios, pues ello les obligaría a concen-
trarse en su objetivo. Porel contrario, si con este mismo grupo
propiciamosel uso de plastilina u otros ingredientes similares, es
seguro que así alentaríamos que se desencadenase una “guerra
de proyectiles” en el aula.
Si se trata de materiales autoinstruccionales —como los que
suelen emplearse en la educación a distancia- habría que cuidar
que su diseño sea actual y que contengan indicacionesclaras
sobre su correcta utilización: objetivos, lecturas recomendadas,
ejercicios, preguntas para autoevaluación, así como el evitar que
remitan a libros u otros materiales difíciles de conseguir. Esta
modalidad no escolarizadase está haciendo muy popular ahora
con las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación
vía satélite, aunque no todo en ella es cuestión de computadoras
y programas, otros materiales más tradicionales, comoloslibros,
seguirán utilizándose ampliamente.
En la actualidad es factible encontrar algunas instituciones
que ya cuentan con aulas dotadas con diversos recursos didácticos
como equipo de norma:televisor, videocasetera, reproductor de
cintas de sonido y de discos compactos, DVD, computadoras,retro-
proyector, proyector defilminas, etc. Algunos recursos se presen-
tan en forma mássofisticada que otros; a pesar de ello cuando se
tienen habrá que hacer uso del ingenio para aprovechar sus venta-
jas al máximo -al igual que haríamos cuando no contamoscon
semejantes facilidades-. En otras palabras, es importante recal-
Material compilado con fines académicos, se prohibe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor,
96 Cap.ó6. Enseñar sin importar con qué
car que todo material puede ser muy útil si se sabe cómo em-
plearlo didácticamente; por el contrario, pudiera tornarse en con-
tra dequienlo utiliza, ya sea porque no se le sabe manejar o por-
quese pierden de vista sus propósitos.
Existen ocasiones en quela utilización frecuente de un mismo
material provoca desinterés y apatía en los alumnos. Igualmen-
te, cuando un número elevado de materiales es empleado en una
misma sesión, es común que termine pordistraer al estudianta-
do, en vez de ayudarle a concentrar su atención. Todo exceso es
peligroso.
Sin embargo, el mayor riesgo radica en que el docente clau-
dique de sus funciones a favor de los materiales didácticos. Es
preciso tener presente que la relación educativa de persona a
persona es lo realmente importantey, porello, incluso en la edu-
cación a distancia existen generalmente facilidades para que el
estudiante pueda establecer una cierta comunicación con algún
asesor en los momentos de duda.
Ningún material o aparato, por más novedoso y sofisticado
que sea, podrá subsanarla falta del diálogo cara a cara en la edu-
cación; recordemos que el aprendizaje no es una aventura pura-
menteintelectual, pues engloba tambiénal individuo entero, con
sus afectos y deseos de comunicación. Hablar porvíatelefónica,
“chatear” (o platicar) por internet, enviarse un fax, o cualquier
otra posibilidad semejante, no remediala falta del contactoínti-
mo que sí puede facilitarse mediante una charla amistosa, la ca-
lidez de una mirada, una sonrisa dibujada en el rostro o incluso
una expresión de incertidumbre que invita al formador a explicar
todo de nuevo.
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Les de enseñar
y aprender:
cuestiones
de causa y efecto
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Reflexionar sobre el tiempo, un tema de suyo abstracto, no es
nadafácil. San Agustín se preguntaba y respondía, en el siglo 1v
de nuestra era: “¿Quéesel tiempo? Si nadie melo pregunta,lo
¡ deseo explicárselo a quien me lo pregunte, no lo sé.” Esto
nos recuerda el carácter subjetivo de la cuestión, y la sorpren-
dente respuesta intuitiva que en un momento dado podemoslle-
gar a tener sobre ella. Sin embargo, no tiene sentido hablar del
tiempo fuera de la existencia, pues éste parece aludir a la dura-
ción de la misma.
Enel nivel de la práctica, sabemos queel tiempo admite ser
medido convencionalmente y que su paso nose detiene. Es un
valioso recurso no renovable (que a la vez está continuamente re-
novándose). Suele dividirse en pasado, presente y futuro, pero
de hecho sólo contamos con el momentopresente, que de inme-
diato se transforma en pasado. Físicos, matemáticos y filósofos
han inventado el tiempo tal como lo conocemos actualmente,
un fruto másde la industrialización, y de ello no hace mucho...
tiempo.
Enla didáctica, el tiempo es también un elemento primor-
dial que debe considerarse seriamente. La experiencia educativa
ocurre en un momento determinado,es decir, tiene unacierta du-
ración, que en situaciones formales (las que ahora nos concier-
nen) implica límites precisos que es necesario contemplar dentro
desu planificación, pues dentro de dichoslímites se cumplirán
o nolos objetivos planteados.
Por otro lado, puesto que el tiempo es por lo regular un re-
curso escaso, no conviene malgastarlo, hay que aprovecharlo
para quelos efectos de la enseñanza ocurran, con mayor o me-
99
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100 Cap.7. Tiempode enseñary aprender
nor seguridad, en plazos cortos (de minutos a días), medianos
(semanas o meses) o largos (años), dependiendo de cómoseles
quiera medir. Su administración resulta fundamental.
Eneste capítulo nos ocupamosdel tiempo didáctico (que res-
pondeal cuándo enseñar). Suscitaremos algunasreflexiones so-
bre el tema e inmediatamente después ofreceremos algunas orien-
taciones didácticas sobre cómo planificar y administrar mejor
este importante recurso en la educación, para no desaprovechar
las oportunidades que se nos puedan presentar.
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Al igual que en la vida, todo en la educacióntiene su tiempo.
Noaprender algo en el momento indicado puedetener repercu-
siones negativas. Los objetivos de los distintos niveles escolares
se ajustan, porlo general, a las características psicológicas pro-
pias de la edad de los educandos. Si algo no se enseña a tiem-
po, quizá después sea demasiado tarde. Este es ciertamente un
aspecto del tiempo, pero ahora más bien nos enfocaremosal tiem-
popresente queel profesor o el capacitador poseenpara llevar a
cabo susplanes.
Existe un dicho que nos recuerda: No hay fecha queno llegue,
ni plazo que no se cumpla, se trata de una fórmula que la sabidu-
ría popular nos ha legado a manera de frase breve, y alude al
tiempo en que deberemos pagar las deudas pendientes o en que
lograremosalgo. Al profesor en la escuela o al formador en la
empresa,se les confía un grupode aprendicesy dentro de un pe
riodo breveo largo, tendrán que rendir cuentassobrelos resulta-
dos alcanzados con sus educandos, de ahíla necesidad quetienen
de programarsus actividades y de economizartiempo.
La consideración del tiempo didáctico prevé no sólo los
horarios (cuya unidad fundamental es la hora), sino los calen-
darios (cuya unidad básica es el día). Una vez definidos los ob-
jetivos, es importante considerar el tiempo disponible para cum-
plirlos; si éste no fuera suficiente, habría que hacerajustes a los
primeros.
En materia de didáctica existen, al menos, dos clases de pro-
gramaciónreferidas a unidades temporales: programación lar-
ga y programación corta. La primera comprendeel proyecto de
un curso completo y la segunda, de una unidad, tema o sesión
de aquél. Nose sustituyen entre sí porque son complementarias.
Y aun cuando la programación no garantiza un buen trabajo
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Reflexiones pedagógicas 101
por sí misma,lo cierto es quesin ella sería difícil lograr los ob-
jetivos dentro de un plazo determinado.
El docente o capacitador que no proyecta su trabajo deja sin
realizar lo más propio de su actividad profesional, puesto que la
obra educativa es tan compleja que exige ser programada -aun-
que no debeolvidarsela flexibilidad en el uso del tiempo-. Des-
afortunadamente, existen muchosviciosy actitudes negativas por
parte de los formadoreshacia este tipo de tareas, pues muchos de
ellos prefieren seguir improvisando, con funestas consecuencias
en la mayoría delos casos.
La calendarización trimestral, semestral o anual de las acti-
vidades educativas en una escuela o en una empresa,requiere la
consideración de innumerables variables. Uno de los principa-
les problemas que hay que considerar en esta práctica, es conse-
guir que nuncalleguen a empalmarse dos o másactividades,
pues por obvias razones no podrían ser cumplidas simultánea-
mente. En la medida en quelas diferentes actividades sean cu-
biertas por distintas personas, cada una con suspropioslímites
de tiempo,será necesario lograr una organización del trabajo en
la que todos queden satisfechos.
Porotro lado, el horario dentro de una escuela o empresa debe
individualizarse; esto con el fin de que un profesor o un capaci-
tador desempeñen satisfactoriamente sus funciones más caracte-
rísticas. Un profesor, por ejemplo, no sólo expone sino que también
programa,selecciona y prepara materiales didácticos, revisa traba-
jos, participa en reuniones con los padres de familia o conel di-
rector y otros profesores, organiza eventos especiales, descansa. Y
requiere que en su carga de trabajo se consideren todas estas ac-
tividades, distribuyéndolas en un orden temporal lo más adecuado
posible. Es decir, en un horario individualizado no sólo cuenta el
tiempo durante el que se imparten las clases.
Entrando en consideraciones más concretas, es frecuente que
se olviden muchos aspectos del factor tiempo que parecen nimios
=y que a vecesllegan a ser cuestiones hasta pedestres-, pero que
merecen, sin duda, unaseria consideración porque pueden afec-
tar gravementea los interesados. Pensemos, por ejemplo, en la ne-
cesidad de los horarios nocturnos, tan comunesen nuestros días.
Al final del día son muchas las personas que acuden a centros
educativos o a cursos de capacitación en sus mismos lugares de
trabajo; debido a la saturación demográfica o a la necesidad de rea-
lizar otras actividades importantes durante las horas diurnas, se
ven imposibilitadas para asistir en horarios más convenientes para
su formación. Cuandoesto es así y no puedenevitarse dichos hora-
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102 Cap.7. Tiempo de enseñar y aprender
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Orientacionesdidácticas 103
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Eneste apartado intentaremos orientar a docentes y capa-
citadores acerca de la utilización racional del tiempo didáctico
con base en los principios de economía y flexibilidad, esperando
queesto les ayude a emplearlo y administrarlo de la forma más
conveniente para cumplir con su cometido, y que tomen las me-
jores decisiones hoy para construir un futuro en verdad prome-
tedor. Sabemos que la cuestión del tiempo es una de las más di
ciles que pueden plantearse a un docente o equipo escolar, pues
involucra tanto la hora de planificar su trabajo como el momen-
to en que se empieza a administrarlo, por lo que siempre son
bienvenidas algunas recomendaciones.
El primer paso en la administración del tiempo didáctico
es reconocer su escasez, de ahí “no resta más” que distribuirlo y
aprovecharlo de la mejor forma posible. Una vez que los objeti-
vosy contenidos han sido esbozados,y que el docente o capaci-
tador cuenta con una apropiación razonable de los mismos -la
cual, desde una perspectiva no sólo crítica, sino de simple hu-
mildad intelectual, nunca deja de estar acompañada de dudas-,
puede efectuarse la asignación meticulosa del tiempo total dis-
ponible. El procedimiento podría ser el siguiente: el tiempo to-
tal disponible se divide entre el número de temas, en función de
la importancia relativa de éstos. Veámoslo con más detenimiento.
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104 Cap.7. Tiempo deenseñar y aprender
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Orientacionesdidácticas 107
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e; espacio
educativo: suelo
fértil de
las intenciones
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Al considerar que lo másesencial en la enseñanzaesla rela-
ción educando-educador, aceptaremossin dificultad que, siempre
y cuando este encuentro tenga lugar, su espacio se convierte en
espacio educativo. Cierto es que se requiere de un ambiente ade-
cuado para que las intenciones se haganrealidad; sin embargo,el
ambiente no se reduceal espaciofísico, pues las solas condicio-
nes materiales no garantizan el feliz cumplimiento de una meta.
¿Cómo imaginamosla escuela perfecta? Pensemos por unos
momentosen lasinstalacionesideales para unainstitución edu-
cativa: relucientes edificios con la pintura en excelentes condi-
ciones, pasillos amplios y despejados, áreas verdes armónica-
mente distribuidas entre los inmuebles, salones bien ventilados
y con iluminaciónbilateral, construcciones deportivas perfecta-
mente equipadas, laboratorios y talleres muy bien aprovisiona-
dos, medidas de seguridade higiene bajo las normas decalidad
máselevadasy exigentes, en fin, un sitio en el que nose escati-
mó nada. Y no obstante, si el personal docente está desmotiva-
do,si la autoridad renuncia a sus obligaciones y los estudiantes
imponenviolentamente sus reglas, eso no podría ser llamadoes-
pacio educativo.
Aunque hoy díaexiste unadisciplina teoricopráctica denomi-
nada pedagogía arquitectónica que se encarga del diseño de los
espacios educativos, no es extraño descubrir que muchasinstitu-
ciones educativas se instalaron en edificios poco adecuados,con
deficientes condiciones de higiene y seguridad para quienes ahí
cohabitan. Podrían darse innumerables ejemplosde escuelas ubi-
cadas junto a fábricas, basureros o fundadasen casas habitación
que, por razones lógicas, no fueron edificadas para convertirse en
mM
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112 Cap.8. Elespacio educativo
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
El educadorprofesional que está comprometido felizmente
con su propósito en la vida: ayudar a otros a descubrir y apro-
vechar sus propias posibilidades de perfección, lleva a donde-
quiera que vaya sus intenciones muy enclaro,si es preciso por
escrito. Ello no significa rigidez o falta de flexibilidad, mucho
menos quiere decir que se guíe por simples caprichos indivi-
duales, pues si está en sintonía auténtica con el sentido de su
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Reflexiones pedagógicas 113
existencia, entonces sus intenciones coincidirán con el bien de
sus educandos.
Un educadorasí, de pie en el suelo fértil del presente, cose-
chará los frutos que plantó con sus intenciones, aunque también
es factible que encuentre otros resultados distintos de los espe-
rados, puesla libertad humana que radica en el campo de todas
las posibilidades suele sorprender con su realización. Si no fuera
así, el futuro sería una simpleréplica del presente.
La intención convierte al encuentro entre el educadory el edu-
candoen relación educativa, y para darse exige entrega y apertu-
ra frente a sus resultados. Cuando la intención es sincera y está
en armonía conla realización positiva del ser del educandoy del
educador —es decir, con el cumplimiento de su propósito en la
vida- permite centrar la vida en elsitio que le corresponde: un
ambiente propicio para la educación.
Recordemosquela educación es una actividad eminentemen-
te intencional. Desde nuestro punto de vista, la intención es deseo
sin apegoal resultado; el deseo porsí sólo es débil, porque es aten-
ción con apego,y este último es fuente de innumerables inconve-
nientesy conlleva infelicidad. Cuando afirmamosquela intención
es desapego, no queremossignificar desinterés, sino rendición a
los resultados imprevistos.
Mientras se mantengala atenciónen el presentey la intención
en el futuro, el deseo puede convertirse en realidad. Estar en el
presente essituarse en el espacio infinito de posibilidades, requisi-
to sine qua non para que una intención se realice más tarde. Traer
la intención al presente es desear resultados inmediatos, y cier-
tamente la vida se encargará de enseñarnos que no es así como
funcionan las cosas. Hay que saber esperar, estar preparados y
aprovechar las oportunidades.
Habitamosun tiempoy un espacio, y lo que hagamosenellos
dependerá, en últimainstancia, de nuestras elecciones conscien-
tes e inconscientes. Las personas que conviven en un espacio per-
ciben éste en función de sus esquemasculturales, de su compor-
tamiento y el de los demás, de las estructuras institucionales y
de los procesos sociales que le caracterizan. Todo ello genera un
cierto ambiente o clima, el cual, dependiendo de las intenciones
que le sirven de encuadre y el tipo derelaciones a que délugar,
será O no educativo.
Desde nuestro punto de vista, la creación de un ambiente o
clima educativo es fundamental porquede él dependerá, en bue-
na medida,el hecho de que un lugar o espacio determinado se
convierta, a su vez, en un verdadero espacio educativo.
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114 Cap.8.Elespacio educativo
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Orientaciones didácticas 115
sino que sea resultado del consenso. Por supuesto que al existir
una autoridad -aunque en general no suele ser elegida en los
contextos educativos— habrán que respetarse determinadas nor-
mas y hacerel uso pertinente de los espacios dentro de ciertos
cauces, con la mira puesta en el bien común y en el logro de
metas muy precisas.
Afortunadamente, ya existen nuevas y mejores disposiciones
jurídicas que regulan las actividades que puedenrealizarse o no en
un determinadositio y que ayudana la convivencia.Así, por ra-
zones que son obvias, no está permitido fumardentro de un aula,
por más ventilada que se encuentre, pues se considera un área
cerrada. Además, no es educativo fumar en clases dado que es
un vicio reconocido por sus efectos nocivos para la salud y porque
quien consume tabaco da un mal ejemplo, en especial si se trata
de un adulto frente a menores de edad.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Intentaremos ahora responder algunas preguntas básicas
sobre la planeación y uso de los espacios educativos: ¿cómo se
concibe un espacio educativo?, ¿qué cualidades son deseables
en un aula?, ¿qué es permisible y quénoenla utilización de los
espacios para la enseñanza y el aprendizaje?, ¿cómo puede pro-
piciarse un ambiente favorable para el aprendizaje bajo ciertas
coordenadas de tiempo y espacio?, ¿cuál es la injerencia del
educadoren estos menesteres?
Debemospartir del reconocimiento de quela cuestión de los
contenidos, al igual que la metodología y los objetivos educati-
vos, es previa a la consideración del espacio. No ocurreasí con la
demografía escolar, que está subordinadaa los procesosde selec-
ción y admisión, y generalmente se ajusta al espacio existente,
así como a la disponibilidad de otros recursos también escasos.
Estos últimos son elementos didácticos, que condicionan fuerte-
mente el uso de los espacios educativos.
Analizar lo anterior es importante porqueel espacio tiene
que ser el adecuado para el trabajo con ciertos contenidos y
metodologías, así como para alcanzar determinados objetivos.
Porfortuna,existen espacios educativos que admiten diversos
usos. En ocasiones basta con acondicionar un espacio con
mobiliario y equipo especiales para convertirlo en un aula fa-
vorable a determinados procesos de enseñanza y aprendizaje.
Aunque otras veces, eso no es suficiente. Porello, reiteramos
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