LA PSICOLOGÍA CLÍNICA

FOUCAULT, en uno de sus libros, “Las palabras y las cosas” presenta una tesis fundamental:
ubicar los “a prioris históricos”; aquellas categorías desde donde se constituyen tanto:

 Las condiciones de posibilidad de un saber

 Sus principios de ordenamiento
 Sus formas de enunciabilidad
 Y sus regímenes de verdad
Categorías lógicas que accionan y legitiman los discursos e intervenciones de un campo de
saber.
Esta postura se sostiene en un fundamento epistemológico posmoderno: la realidad per se es
incognoscible. Entre el sujeto que conoce y la realidad, objeto a conocer, median los discursos,
saberes de una época que determinan y condicionan qué es posible conocer y qué no.
En este sentido, ¿Qué es salud? ¿Qué es enfermedad? ¿Qué hace o no un Psicólogo? Las
respuestas dependen de las épocas, de los saberes vigentes, pero también de cuestiones
vinculadas al poder. Por lo tanto, lo epistémico es también político, ya que esos discursos
legitiman determinados conocimientos y utilizan dispositivos de control para construir
subjetividades.
El método que utiliza este autor es una “Arqueología del saber”
En “El nacimiento de la clínica, una arqueología de una mirada médica” propone estudiar la
historia de la medicina como lenguaje, como óptica científica y como relación interhumana.
Ubica un quiebre a fines del siglo XVIII:

 Antes: el saber médico hablaba un lenguaje sin apoyo perceptivo y sus métodos y
discursos se relacionaban mucho con el mito, las creencias y la imaginación. El enfermo
era sujeto de su enfermedad, era un “caso”.
Luego aparecen las epidemias y las guerras. En las guerras había “charlatanes de la
medicina”, se hacían llamar médicos pero no daban buenos resultados. Se plantea, por
lo tanto, la necesidad del estado de controlar esta situación. Las epidemias introducen
el estatuto político de la medicina, la necesidad de crear una conciencia colectiva
encargada de una tarea constante de información, de control y de sujeción. Se crea la
Real Sociedad de Medicina para ejercer estas tareas.
 Después (Fines del Siglo XVIII): la mirada médica se tornó en criterio de verdad y
racionalidad. Esta vigilancia empírica se convirtió en el nuevo principio que rige la
relación con el paciente y que se presenta como garantía de exhaustividad y precisión.
La clínica se presenta como una estructura esencial para la coherencia científica, pero
también para la utilidad social y para la fuerza política de la nueva Organización
Médica. Aparece como la solución concreta al problema de la formación de los médicos
y la definición de la competencia médica.
El enfermo pasa a ser el accidente de su enfermedad, el objeto del cual ésta se ha
apropiado.
En la clínica lo que está presente es la enfermedad misma, en el cuerpo que le es propio
y no del enfermo, sino el de su verdad. El enfermo es sólo aquello a través de lo cual se
da el texto a leer.
La experiencia clínica se funda en la mirada. Encerrando, clasificando y analizando al
“enfermo mental” como un objeto.
Surge la división entre una “práctica” (un saber hacer después de haber visto, un
empirismo controlado reservado a los oficiales de salud) y una “clínica” (una mirada
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 que es al mismo tiempo saber, dueña de su verdad y libre de todo ejemplo, reservada a
los médicos).
Esta nueva definición de clínica estaba vinculada a una reorganización del dominio de
los hospitales.
Otra diferencia fundamental producto de este quiebre que muta la experiencia médica y el saber
que la sustenta es la siguiente:
En la tradición médica del siglo XVIII la enfermedad se presenta al observador de acuerdo con
síntomas y signos.
El síntoma es la forma bajo la cual se presenta toda enfermedad: de todo lo visible, es el más
cercano a lo esencial.
El signo anuncia, pronostica lo que va a ocurrir.
La formación del método clínico está vinculada al postulado de que, en lo sucesivo, el
significante será enteramente transparente para el significado que aparece, sin ocultación ni
residuo, en su realidad más maquinal, y que el ser del significado se agotará entero en la sintaxis
inteligible del significante.
Es decir, aquellos síntomas que son efecto o describen una enfermedad pasan a ser la
enfermedad misma (consecuencia del DSM, donde el diagnóstico se reduce a la mera
agrupación de síntomas)
El psicoanálisis toma su herencia de la Psiquiatría Clásica, pero además subvierte la práctica
clínica de la mirada al introducir en su lugar una clínica de la escucha. El síntoma como dato
perceptivo se desplaza al síntoma como articulación significante, articulado por un sujeto.
Diferenciamos allí prácticas como el DSM, que fundan un diagnóstico en la mirada, en lo
descriptivo del cuadro; y prácticas que fundan en diagnóstico en la escucha y en la experiencia
singular de la transferencia.
Siguiendo la propuesta de Foucault se propone pensar los cuerpos teóricos como “cajas de
herramientas”: instrumentos teóricos que incluyen en su reflexión una dimensión histórica de
las situaciones que analizan. Estas cajas de herramientas se vuelven operativas en la práctica
cotidiana, mientras nos permitan pensar la singularidad de un caso y operar desde allí.

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ESPECIFICIDAD DE LA CLÍNICA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
En relación al psicoanálisis con niños, son diversas las opiniones en cuanto a situarlo como una
especialidad o como constituyendo el psicoanálisis mismo. El enfoque de esta cátedra sostiene
el último posicionamiento.
La clínica psicoanalítica con niños y adolescentes constituye un campo de especificidades.
Sigmund Freud escribe en 1909 “Análisis de la fobia de un niño de cinco años”. Analiza a un
niño a través del padre y así inaugura la práctica psicoanalítica con niños.
En las “Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis”, en 1932, plantea que “Ha
resultado, en efecto, que el niño es un objeto muy favorable para la terapia psicoanalítica; los
resultados son fundamentales y permanentes. Claro está que ha sido necesario modificar la
técnica creada para el análisis de adultos. El niño es psicológicamente distinto del adulto; no
posee todavía un superyó…”. También plantea en este texto que, en el caso de los niños, hay
que tener en cuenta las transferencias de los padres y que las resistencias son, muchas veces, las
de éstos.
En el historial del pequeño Hans, Freud pone los puntos desde el comienzo “el tratamiento
mismo fue llevado a cabo por el padre (…) sólo la reunión en una sola persona de la autoridad
paterna con la médica, la conjunción de un interés científico con el tierno, posibilitaron en este
único caso obtener del método una aplicación para la cual de ordinario habría sido
inapropiado”.
En el historial de una joven homosexual, enumera detalladamente las “notas ideales” para
nuestra eficaz intervención, las cuales no se demostraron en este caso:
“Esta situación (…) presenta el siguiente aspecto: alguien, en lo demás dueño de sí mismo,
sufre de un conflicto interior al que por sí solo no puede poner fin. Acude, entonces, al analista.
Le formula su queja y le solicita su auxilio.”
Luego advierte sobre aceptar tratar a un sujeto que no viene por sí mismo. Si son los padres
quienes lo traen, pone por ejemplo Freud, ellos:
“demandan que se cure a su hijo, que es neurótico e indócil. Por su hijo sano entienden ellos
uno que no ocasione dificultades a sus padres y no les provoque sino contento. El médico puede
lograr, sí, el restablecimiento del hijo, pero tras la curación él emprende su propio camino más
decididamente, y puede que los padres queden más insatisfechos que antes. En suma, no es
indiferente que un individuo llegue al análisis por anhelo propio o lo haga porque otros lo
llevaron; que él mismo desee cambiar o sólo quieran ese cambio sus allegados.”
Decididamente, para Freud, los niños no forman parte del conjunto de pacientes poseedores de
la suma de notas ideales para ser tratados analíticamente.
Se abren tres cuestiones:

 La consulta por un niño y/o adolescente (el lugar de los padres)

Un niño llega al consultorio de un analista por las resonancias que genera en el adulto. Va de
suyo, por lo tanto, darle lugar e importancia a lo que despierta en aquel que nos llama. Cuando
se atiende a esto, se encontrará la localización que viene a ocupar un niño en cualquier ser
humano. (Alba Flesler)
Para comenzar a pensar en el encuentro, otra variable que se nos impone como fundamental es
la presencia de los padres en el tratamiento.

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De lo que se trata con los padres, en el análisis con niños, es que se puedan implicar en el
síntoma del niño más allá de la angustia. Que ésta pueda ligarse a algo de su historia y a partir
de ahí preguntarse acerca de su lugar en la perturbación del niño.
“El niño enfermo forma parte de un malestar colectivo, su enfermedad es el soporte de una
angustia parental. Si se toca el síntoma del niño se corre el riesgo de poner brutalmente en
descubierto aquello que en tal síntoma servía para alimentar la ansiedad del adulto”
(Mannoni)
¿Por qué, si decimos que el síntoma del niño responde a algo de los padres, citamos al niño? Si
bien el niño es marcado por sus padres, también él se ubica en determinada posición respecto de
estos. Partiendo de allí será que durante el tratamiento podrá desplegar e irá construyendo su
propio discurso. En este sentido podría plantearse algo en torno a la finalidad del análisis con
niños como del orden del pasaje del síntoma en el niño como verdad de la pareja al síntoma del
niño, a la constitución de un síntoma propio.

 ¿Qué es un niño/adolescente en psicoanálisis? (Alba Flesler. El niño en análisis y el

lugar de los padres. Cap. 1)
Para un adulto, un niño es el equivalente de una falta: ningún niño llega al mundo si no le hace
falta a alguien. Freud también delimitó la importancia del niño en el narcisismo de los padres
“his magesty the baby”. Un niño condensa, para quien lo anhela, una expectativa que requiere
verse satisfecha y que invita al sujeto muy tempranamente a ocupar el lugar de objeto colmante.
Un ser humano llega al mundo tejido en el entrecruzamiento de esos modos expectantes del
adulto, que en los huecos de su trama le darán cabida como objeto del deseo, del amor y del
goce.
Un niño llega a existir, en principio, gracias a la significación que guarda para otro en la
estructura del ser humano. ¿Qué es un niño para los psicoanalistas? “dime qué es un niño para ti
y te diré como lo analizas” (Alba Flesler). El psicoanálisis de niños como especialidad tomó por
objeto de su disciplina al niño, invitando a una confusión y engendrando síntomas e
inadecuaciones. Es que el objeto del psicoanálisis no es el niño, tampoco el adulto, sino el
sujeto. Sujeto que no es infantil, ni adulto, ni adolescente, que no tiene edad, pero sí tiempos.
Sujeto del lenguaje, en primera instancia, en la medida en que su ser es tocado por el lenguaje.
A ese sujeto, Lacan lo nombró con un neologismo: parlêtre resultante de parler (hablar) y être
(ser). Parlêtre nombra en su expresión misma aquello que del ser se pierde en el encuentro con
la palabra.
Tal encuentro implicará consecuencias, de cuyas variantes dependerá la existencia. Jugada entre
pérdidas y ganancias, la partida para el ser humano será cuestión de vida o muerte.
La primera gran pérdida, es una pérdida de goce. De ello depende que se nazca, es posible vivir
sin nacer. Por la entrada en el universo simbólico, que refracta el reino de lo natural enlazándolo
a un nuevo orden, el cachorro humano restringirá sus elecciones a aquello que le ofrezca la
cultura de su tiempo. No comerá carne humana, no utilizará sus manos para comer sino
cubiertos y soportará postergar sus apetitos cada vez que el lazo social así lo requiera.
Regulación (pérdida) de goce.
Otra pérdida consecutiva al nacimiento, será la pérdida del objeto buscado como natural para
satisfacer la necesidad. Pérdida del instinto, con lo que se pierde también la guía en la búsqueda
del objeto.
Se suma otra pérdida: el acceso directo a lo real. Con ella, el saber para alcanzar lo real estará
mediatizado por las leyes del lenguaje.

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Una primera ganancia, agenciada ante la falta de un goce, es que despierta el deseo. Sólo si el
objeto no está predestinado por el instinto puede haber elección de objeto; gracias a perderse, el
objeto puede renovarse y una botella atada a un piolín puede ser un perro y decir “guau” en la
escena lúdica. A su vez, sin la fijeza en lo Real se abren las alternativas que brinda el juego de
lo Simbólico.
El tránsito que va desde el inicio de la infancia hasta el momento de concluir el fantasma
infantil, requiere tiempos y determinadas operaciones para orientar el deseo en la realización del
acto. El parlêtre produce su dimensión de incompletud en tiempos, tiempos de reanudamiento
de la falta necesaria para la consecución del deseo. Cada uno de esos tiempos requiere una
pérdida renovada y una redistribución del goce orientado, enlazado al deseo.
Tiempos de lo Real, de reorientación del goce. Tiempos de lo Imaginario, que se realizan en
cambios de escena. Tiempos de lo simbólico, en los cuales se recrean los juegos de la palabra.
Las intervenciones del analista, entonces, serán en función de especificidades del acto analítico
según los tiempos del sujeto.

 Consecuencias teóricas para el abordaje

Lo anteriormente expuesto nos lleva a interrogarnos las configuraciones clínicas en los niños, ya
que se trata de un aparato psíquico en formación. Melitta Sperling introduce una diferenciación:
o Los neuróticos padecen de conflictos internos inconscientes entre el yo y el
superyó, con sentimientos de culpa;
o El niño que tiene problemas de conducta se encuentra en conflicto con su medio
Es decir, mientras el niño neurótico padece su neurosis, el que tiene desórdenes de conducta
busca que otros sufran.
Beatríz Janin propone hablar de
o Trastornos: Cuando nos referimos a efectos de fallas en la constitución del
aparato psíquico, en los que la incidencia de los otros es decisiva;
o Síntomas Neuróticos: cuando están determinados por un conflicto intrapsíquico.
Delimita así dos grandes tipos de patologías que corresponden a diferentes momentos
constitutivos del psiquismo. Un antes y un después de la consolidación de la represión primaria
y la divisoria intersistémica.

 Conclusión
Desde los inicios, los psicoanalistas de niños se han preocupado por los momentos
fundamentales del psiquismo. Momentos constitutivos que se van desplegando en las sesiones y
en los que la intervención analítica cobra dimensión estructurante del aparato psíquico. Por lo
tanto, cabe reconocer la especificidad del abordaje de los modos de “decir” del niño y de los
modos de intervención del analista.
Mannoni: si bien el psicoanálisis de niños opera en el mismo campo que en el adulto -el
lenguaje-, en el primer caso se trata de un discurso colectivo. Por ello, el dispositivo analítico -la
transferencia- también adoptará características particulares así como los modos de intervención
del analista.
Es fundamental tener en cuenta que la divisoria entre niñez y adolescencia no es un hecho que
pueda codificarse cronológicamente, sino que está en articulación directa con los avatares de la
estructuración psíquica. Es por eso que conocer los momentos tempranos de esta estructuración

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se hace imprescindible para poder conceptualizar las modificaciones que sufre el aparato
psíquico en la adolescencia.
La particularidad radica en que, en la clínica con niños y adolescentes, nos encontramos
con un aparato psíquico en formación. Por ello debemos comprender los dos ejes del abordaje
de niños:
o El proceso de constitución subjetiva
o Los modos en que el niño se expresa, teniendo en cuenta dichos momentos
constitutivos que serán determinantes de las técnicas y modos de abordaje
posibles.

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LA PRIMER ENTREVISTA CON EL PSICOANALISTA (Mannoni)
PREFACIO (Dolto)
Hoy en día los padres, ante las dificultades, se convencen con excesiva facilidad de su
incompetencia educativa, y están listos para dejar sus responsabilidades paternas en manos
técnicas, de la misma forma que ponen sus autos en manos de los mecánicos.
La mayor parte de las personas, al igual que muchos médicos, creen aún que el psicoanalista va
a hacer algo para llevar al sujeto a que se comporte “bien”. Ahora bien, el psicoanalista no
agrega algo nuevo, permite encontrar una salida a las fuerzas emocionales veladas que están en
conflicto, pero el que debe dirigirlas es el paciente mismo.
El psicoanálisis terapéutico es un método de búsqueda de verdad individual más allá de los
acontecimientos; la realidad de estos últimos, para un sujeto dado, solo adquiere sentido por la
forma en que ha participado y se ha sentido modificado por ellos. Mediante el método de decir
todo a quien todo lo escucha, el paciente se remonta a los fundamentos organizadores de su
afectividad de niño o de niña.
El ser humano, al nacer, debe enfrentar conflictos originados con su impotencia real y en su
insaciable deseo de amor y comunicación; se le aparecen a través de los pobres medios de sus
necesidades, y para colmarlas, ayudado por los adultos, se ilusiona intercambiando el amor en
encuentros corporales, trampas del deseo. Descubre el poder del encuentro en las zonas
erógenas que lo vinculan con el cuerpo del prójimo, en el efecto a distancia de las sonoridades
vocales del otro, que mimetizan los contactos que el cuerpo ha memorizado. La función
simbólica de la condición humana se organiza así como lenguaje.
Este lenguaje, portador de sentido, nos hace presente un sujeto cuya existencia original está
revestida con sus penas y sus alegrías, con su historia, con su encuentro con “el hombre”, que le
ha permitido asumirse como “hombre” de un sexo o del otro.
El niño es bañado en lenguaje, en libido. Si se produce algún contratiempo en ese encuentro
encontramos ciegos, sordos, mudos, paralíticos o enfermos.
Especificidad del psicoanalista:
1) La escucha. En presencia de un psicoanalista, las personas hablarán, en un primer
momento, de la misma forma en que le hablarían a cualquiera. Sin embargo, la forma de
escuchar de aquel, una “escucha” en el sentido pleno del término, logra por sí sola que
su discurso se modifique y asuma un nuevo sentido ante sus propios oídos (recibir su
propio mensaje de forma invertida).
2) La demanda. Hasta el primer encuentro con el psicoanalista, el problema es abordado
solo a nivel del objetivo de la consulta, y esta se plantea siempre como algo negativo
para el medio.
Para el psicoanalista, lo que importa no son los síntomas aparentemente negativos o
positivos en sí mismos, sino lo que el síntoma significa para el sujeto. Intenta oír, detrás
de ese sujeto que habla, a aquel que está presente en un deseo.
El psicoanalista permite que las angustias y los pedidos de ayuda sean remplazados por
el problema personal y específico del deseo más profundo del sujeto que habla. Este
efecto de revelador lo logra gracias a su “escucha” atenta y a su no respuesta directa al
pedido que se le hace de actuar para lograr la desaparición del síntoma y calmar la
angustia. La angustia revela el deseo, por eso no se intenta taponarla como las demás
prácticas.

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¿Cuál es el rol del psicoanalista? El de una presencia humana que escucha. ¿De qué manera este
ser humano ha sido formado para que su escucha produzca estos efectos de verdad? A partir del
análisis personal, la supervisión y la formación en la materia. Esto le permite llegar a una cierta
autenticidad de su ser, el que está detrás del robot que en cierto grado somos todos debido a la
educación.
Capítulo 4: ¿EN QUE CONSISTE ENTONCES LA E NTREVISTA CON EL
PSICOANALISTA?
Lacan puso mayor acento en el discurso del sujeto que en la elaboración de los estadios del
desarrollo instintivo, ya que el sujeto integra su propia historia a su discurso en una forma
determinada y constituye su pensamiento en una dialéctica mediante su palabra.
Esta palabra no siempre es fácil de aprehender, ya que el hombre utiliza a menudo el lenguaje
para ocultarla o ahogarla.
La primera entrevista, tanto con el niño como con los padres, muestra la especificidad de la
escucha psicoanalítica. El primer discurso de los padres suele ser, antes que nada, el discurso de
los otros. Es un discurso alienado, mentiroso, en base al “deber ser” médico, psicológico, etc. Su
sufrimiento puede ser expresado solo en la medida en que pueden estar seguros de ser
escuchados. ¿Por qué el niño no debería cansar? ¿Por qué una madre no podría estar tan bien en
la fábrica o en la oficina como en su casa? Estas preguntas pueden ser planteadas sólo en la
medida en que el Otro no asuma el rol de educador o de juez, sino otro que acepta que surja una
verdad que no necesariamente es la suya.
La primera entrevista con el psicoanalista es más reveladora en lo que se refiere a las
distorsiones del discurso que a su contenido mismo. Este contenido varía de una sesión a otra,
de un analista a otro, esto es así porque la verdad de ese discurso se constituye en el Otro,
siempre a través de una cierta ilusión.
Si algo se pierde en la confrontación con el analista, es una cierta mentira. A través de este
abandono, el sujeto recibe a cambio y como verdadero don, el acceso a su verdad.
Cuando los padres consultan por su hijo, el analista debe esclarecer el sentido de su sufrimiento
o de su trastorno en la historia misma de los padres. Emprender un psicoanálisis del niño no
obliga a los padres a cuestionar su propia vida. Antes de la entrada del niño en su propio
análisis conviene reflexionar sobre el lugar que ocupa en la fantasía parental. La precaución
es necesaria para que los padres puedan aceptar después que el niño tenga un destino propio. La
evolución de uno es posible solo si el otro la puede aceptar. Un niño sano, si es necesario,
obtiene esta autonomía mediante crisis de carácter, mediante oposiciones especulares.
A través del Otro, la entrevista con el psicoanalista es un encuentro con su propia mentira. El
niño presenta esta mentira en su síntoma. Lo que daña al niño no es tanto la situación real como
todo lo que no es dicho. En ese no dicho, cuántos son los dramas imposibles de ser expresados
en palabras, cuantas locuras ocultas por un equilibrio aparente, pero que el niño, trágicamente,
siempre paga. El rol del psicoanalista es el de permitir, a través del cuestionamiento de la
situación, que el niño emprenda un camino propio.

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EL NIÑO EN ANALISIS Y LAS INTERVENCIONES DEL ANALISTA - A.
Flesler
CAPITULO 1: LAS INTERVENCIONES DEL ANALISTA
Ana Freud propone una “técnica especial” para analizar al niño, basada en una lectura
diferencial entre el adulto y el niño, reconociendo al primero como un “ser maduro e
independiente”, en tanto que el segundo es un “ser inmaduro y dependiente”.
Según Ana Freud, falta en el niño la confianza en el análisis y en el analista, y lo que pesa aún
más: en muchos casos ni siquiera es el niño quien padece; sólo quienes lo rodean sufren por sus
síntomas. Así, en la situación del niño, falta todo lo que consideramos indispensable en la del
adulto: la conciencia de enfermedad, la resolución espontánea y la voluntad de curarse.
Para Ana, los niños no desarrollan una neurosis de transferencia, faltando así una condición
fundamental del tratamiento analítico (Ana Freud: “a diferencia del adulto, el niño no está
preparado para producir una nueva edición de sus relaciones de amor, porque la edición
original no ha sido agotada. Sus padres son todavía sus objetos de amor en la vida real y no
meramente en la imaginación, como en los adultos neuróticos […]. El niño no necesita cambiar
al analista por sus padres, porque no le ofrece todas las ventajas que recibe el paciente adulto,
que cambia objetos de su fantasía por una persona real”). Además, piensa que un método
similar al del adulto no puede ser aplicado a los niños porque el superyó infantil es aún
demasiado débil, señala la “necesidad de que el analista los tenga bajo su guía educativa.”
Melanie Klein dirá que estas opiniones difieren de las suyas. “Mis observaciones me han
enseñado que los niños pueden hacer muy bien una neurosis de transferencia (…), que evitemos
toda medida educacional y que analicemos ampliamente los impulsos negativos dirigidos hacia
el analista. También me ha enseñado que en niños de cualquier edad es difícil mitigar la
severidad del superyó.”
El encuentro con un niño enfrenta al analista con un trozo de real que excede el saber teórico
consabido para el abordaje de ese paciente adulto e ideal que las pinceladas freudianas pintaron
“sufriendo de un conflicto interior”, según sus palabras para referirse a la joven homosexual.
Algunos comentarios arrojados por Freud a propósito del análisis con niños: “la transferencia es
diferente”, “los progenitores reales se erigen en portadores de la resistencia”. Menciona como
una de las distinciones relevantes entre el análisis de un niño y el de un adulto el abordaje de la
transferencia y afirma la incidencia que los progenitores reales ponen de manifiesto con su
presencia, haciendo preciso “aunar al análisis de un niño un influjo analítico sobre sus
progenitores”.
El lugar de los padres en el análisis de un niño era un tema ineludible, y hacer distinciones en
relación a como intervenir con ellos. Pero no solo eso, también con el niño las intervenciones
divergen.

 LAS INTERVENCIONES: SU PLURALIDAD

Aunque el analista interviene de diversos modos, no lo hace de cualquier manera.
El analista no sabe lo que dice, pero debe saber lo que hace. No dirige la vida de su paciente,
pero toma en sus manos la dirección del análisis.
La dirección de la cura implica que el analista conduce la cura en una línea, no deja a la deriva
todo lo que ocurre en un análisis; en todo caso, el analista ha de saber esto. Ha de saber dirigir la
cura como ha de saber manejar la palanca transferencial.

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El plural intervenciones. Hacemos referencia a una pluralidad de operatorias en la práctica
analítica sin detenernos en afinar sus distinciones. Suele entenderse que, siguiendo la tradición
freudiana, en psicoanálisis diferenciamos la interpretación de la construcción, pero se suele
utilizar indiscriminadamente la expresión intervención como equivalente de acto analítico. La
formulación del acto analítico surge de la enseñanza de Lacan.
Isidoro Vegh plantea que el analista realiza intervenciones en lo Real, en lo Simbólico y en lo
Imaginario. El interés de su propuesta radica en recolocar el plural intervenciones del analista
más allá de una lógica serial, propia de una diversidad que podría ser infinita, y resituarla en una
propuesta nodal.
El nudo borromeo gana dos propiedades: la equivalencia de los tres anillos que lo componen
(ninguno tiene más privilegio que el otro), y también la delimitación, pues cada uno encuentra
su límite en los otros dos.
El objeto del psicoanálisis es el sujeto. Sujeto que alcanza existencia en el intervalo de los
significantes; de la estructura RSI: real, simbólico e imaginario enlazados como nudo borromeo;
al mismo que, en el anudamiento de los tres, halla el objeto a, cuya eficacia recae en cada uno
de los registros presentando una doble función: como falta o ausencia es causa del deseo y como
presencia, objeto plus de gozar.
Según mi experiencia, la estructura se constituye en tiempos distinguibles de lo Real, lo
Simbólico y lo Imaginario. Si el sujeto de la estructura más que edad tiene tiempos, su
delimitación ofrece al analista un mapa apto para localizar tanto las modulaciones de los goces
en la infancia, como las fijaciones en las que se atascan los tiempos del sujeto.
El nudo es útil para abordar las intervenciones del analista. Este nudo de tres cuerdas se
denomina borromeo. Su armado requiere el respeto de una cláusula prescriptiva y una
restrictiva. Cada una de ellas dice lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer en el armado.
Lo que no se puede hacer con estos tres anillos o cuerdas es anudarlos de manera tal que se
interpenetren. Lo que sí se debe hacer es que se anuden pasando por arriba del que está arriba y
por debajo del que está abajo. Entonces escribo lo Real, luego lo Imaginario cubriendo
parcialmente lo Real y finalmente lo Simbólico, por arriba del que está arriba y por abajo del
que está abajo. Presentarlos de este modo conlleva una ganancia: si se corta uno de los tres
anillos, se desarma la estructura, también se separan los otros dos anillos. La estructura misma
RSI.
No es solo sujeto del lenguaje, ni sujeto del significante; esa sería solamente una de sus
vertientes: la simbólica. Hacemos de las propiedades topológicas que le caben al nudo,
propiedades eficaces para nuestra práctica. En principio, porque al estar anudados son
equivalentes y simultáneos en su presentación, y ello requiere del analista tomar cada uno de los
registros del sujeto considerando indefectiblemente los otros dos. A su vez, nos orienta para
intervenir oportunamente en cada uno de los tres registros.
Su distinción aporta un interés de importancia, pues contribuye a delimitar el tiempo del sujeto,
orientando al analista a la hora de determinar las especificidades del acto analítico en los
tiempos de la infancia. Pero no solo en ellos. Cuando los años pasan, pero el tiempo no pasa
más allá de la edad, la persistencia fija, continua e inmóvil del objeto como plus de goce,
indicará una permanencia temporal que impide al sujeto el encuentro con su deseo.
En cambio, será notable la diferencia cuando los tiempos del sujeto se recrean, y muestran su
consecuencia en cada uno de los registros. En ese caso, cuando la alternancia y la recreación
ocurren, se observa en lo Simbólico la introducción de la secuencia del tiempo. Con su
introducción el sujeto tendrá acceso a la historización. En lo Imaginario permitirá al sujeto creer

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en la continuidad del tiempo hasta llegar a percibir que pasado, presente y futuro se ordenan
como una verosímil reproducción de la memoria. Finalmente, los tiempos de lo Real no cesarán
de hacer presente la imposibilidad de subsumir lo Real.
Por último, me interesa resaltar que la consideración de los tiempos del sujeto puede tornarse un
aporte inestimable para la práctica del análisis si el analista, al recibir a quien llega a la consulta,
atina a preguntarse no solo por la edad de su paciente sino también por el tiempo que tiene,
respecto a lo Simbólico, lo Imaginario y lo Real.

 LOS TIEMPOS Y EL SUJETO

Si al nacer, el Otro que alojó al niño le donó junto con la vida un intervalo en su expectativa de
satisfacción, las dos funciones de objeto pivotearán entre la ausencia y la presencia
introduciendo en la dimensión temporal un ritmo y una periodicidad. De ese modo, su dinámica
operará como alternancia e intervalo, provenientes del Otro, convirtiéndose en engranaje
decisivo para la promoción de los tiempos del sujeto.
La promoción de los tiempos del sujeto sólo adviene si la función del objeto a mantiene su
alternancia en el nudo, recreando la falta original, condición de la incompletud del Otro.
La operación recreativa de los tiempos, a pesar de ser necesaria, será contingente en cada uno de
sus pasos y su realización imprescindible dejará inevitablemente a su vez un resto imposible de
inscribir que no cesará y no cesa.
Una vez ofertada la lógica de la incompletud, la recreación no dependerá solo del Otro, la lógica
de la incompletud reclamará del lado del sujeto la renovación de una operación escritural para la
promoción de cada uno de los tiempos.
No es lo mismo que los tiempos se cumplan o no. Si los tiempos han dado sus pasos, sus efectos
se constatarán en cada uno de los registros.
En la dimensión de lo Simbólico, se podrá diferenciar el tiempo del lenguaje (cuando el viviente
recibe el baño de lenguaje que el Otro introduce y con el cual interpreta las necesidades del
niño) de ese otro tiempo que inicia con las primeras oposiciones fonemáticas, y de los tiempos
posteriores. La fina distinción de los tiempos de lo Simbólico, entre el baño de lenguaje y el
tiempo en que el lenguaje se articula en discurso, modifica y diferencia las intervenciones del
analista.
Los tiempos de lo Imaginario se juegan en un pasaje que se encamina desde el espacio virtual
del espejo hacia otro espacio configurado como escena gracias a esa transición. A su vez, el
trayecto que va desde el espacio del Otro hacia la escena del sujeto, el fantasma, se irá
construyendo en tiempos.
También lo Real muestra tiempos de constitución. Es así que el objeto de deseo se engendra
también en tiempos. Asimismo los goces de la vida, pero las pulsiones pueden eternizarse. La
orientación del goce se realiza para el sujeto por sucesivas pérdidas de goce. Ningún ser humano
accederá a un nuevo goce sin abandonar el precedente.

 LAS INTERVENCIONES DEL ANALISTA Y LOS TIEMPOS DEL SUJETO

Me incliné predominantemente a investigar las consecuencias de las fijaciones de goce en cada
uno de los registros para, a partir de esa localización, enmarcar las intervenciones del analista en
una dirección: la dirección de la cura.
El acto analítico, que corresponde al analista, corta con el goce parasitario, liberando la vía para
ir al encuentro con el deseo. Las intervenciones del analista no son el acto analítico. Las

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intervenciones del analista apuntan al acto analítico. El acto analítico se dirige a un cambio de
posición en la subjetividad, la intervención no siempre conlleva un cambio en la posición del
sujeto, generalmente moviliza algunas cuestiones pero son a elaborar.
CAPITULO 2: LAS INTERVENCIONES DEL ANALISTA EN LA DIRECCIÓN
DE LA CURA
El analista no sabe lo que dice pero ha de saber lo que hace. No dirige la vida del paciente,
pero sí dirige la cura.
El analista no tiene un saber sobre el sujeto que demanda el análisis, lo que sí sabe, es hacia
donde dirigir la cura para realizar el saber en el encuentro entre analista y analizante.
No es algo definido de antemano, pero orienta la cura a través de intervenciones y demás
herramientas. La dirección de la cura va a estar definida en función del saber que se produce en
cada caso.

 LAS ENTREVISTAS PRELIMINARES: EL NIÑO DEL OTRO Y LA RESPUESTA

DEL SUJETO
El psicoanálisis no se dirige al niño o al adulto, se dirige al sujeto. El objeto del psicoanálisis es
el sujeto de la estructura. Atiendo al niño del Otro, pero apunto a la respuesta del sujeto. El niño
es siempre el niño del Otro.
¿Qué es ser un niño? Niño, es la significación otorgada al viviente por otro ser humano que lo
precede y engendra. Cuando el psicoanálisis le dio la palabra al niño, pasó de ser objeto de
educación, atención y cuidado a efectuarse como sujeto de la palabra. Dejó de ser
exclusivamente objeto del Otro para abrir una brecha en el saber; inaugurando la pregunta por
las especificidades del acto analítico en los tiempos de la infancia.
Atender al niño del Otro imprime una dirección en las entrevistas preliminares con los padres.
En ellas trato de delimitar cómo está anudado en los padres el lugar del niño, qué valor guarda
un niño para ellos, si lo esperaban o no, cómo lo esperaban. En síntesis, qué lugar ocupa el niño
como objeto en el nudo de los padres.

 LOS PADRES: EL NUDO DE LAS ENTREVISTAS

El lugar de objeto en el campo del Otro, condición necesaria para tener cabida en el mundo,
anida en el entrecruzamiento del deseo, amor y goce de los padres. Presentamos los tres en un
anudamiento borromeo. Atender a sus buenos enlaces, y también a sus fallas, orienta las
entrevistas preliminares indicando al analista el sitio en el que anida el niño en cuestión.
El analista no orienta padres pero sí orienta el nudo de los padres. Se desprende de esto la
importancia que tiene recibir y escuchar a quienes llegan trayendo al niño.
La escucha en las primeras entrevistas persigue, en primera instancia, ubicar al niño del Otro, si
es que ha alcanzado o no ese lugar de alojamiento como objeto en el campo del Otro, y
finalmente, cómo ha funcionado el engarce del amor, el deseo y el goce para cada tiempo del
sujeto.
Recordemos respecto del nudo que el benéfico enlace de los tres anillos conlleva la propiedad
de otorgar a cada uno un límite en los otros dos. Por ende el deseo se delimita con el goce y el
amor, a la vez que limita a ambos. Este engranaje no es estático, sino dinámico.
Es distinto ser objeto de deseo, objeto de amor u objeto del goce de los padres. Se puede
apreciar cuan distinto ha de ser el destino de un niño ubicado en el entrecruzamiento del amor,
deseo y goce de los padres, por la delimitación que conlleva, respecto de otro emplazado sin el

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límite benéfico del buen enlace, solo como objeto de deseo o solo de amor, o bien como objeto
de goce puro.
El deseo y el amor le ponen límite al desenfreno pulsional. Cuando el bebé llora y lo quieren
matar porque no deja dormir a los padres, o cuando “está para comérselo”, un deseo más fuerte,
deseo de que viva, impide y refrena el impulso de matarlos. También serán el goce y el deseo
los que ponen límite al amor, y esto es necesario, pues hay amores que matan: son aquellos que,
librados a su impulso unificador, quieren fusionarse con el objeto amado y no desean más allá
de él.
Por otra parte, si el niño es objeto de deseo para su madre, es porque se ha activado una lógica,
la que regula la ley del deseo. Es que el deseo tiene una condición lógica: que haya una falta,
falta de goce. Entonces, cuando decimos que el niño es objeto de deseo, estamos haciendo
referencia a una lógica que anuda el deseo con un goce que falta, y por eso mismo, causa el
deseo.
Las entrevistas preliminares con los padres brindan al analista la ocasión de localizar el nudo de
los padres y el alojamiento del niño como objeto de amor, de deseo y de goce, en cada uno de
los tiempos de la infancia. A partir de ello, el analista encontrará el territorio en el cual hallarán
alcance y probabilidad sus intervenciones, pues el lugar que tenga el niño en el nudo de los
padres no será ajeno al sesgo transferencial con que ellos se presenten.
También nos interesará ubicar si se recrean para ellos, más allá del niño, el deseo, el amor y los
goces. Con ello tendremos el pulso de los movimientos y detenciones ocurridos en la infancia
del viviente que ha requerido, dada su dependencia primordial, de la interpretación del Otro para
subsistir.
Por este motivo es esencial para el analista tomar en cuenta el motivo de consulta: saber por qué
los padres traen al niño, qué es lo que ha promovido que vinieran a vernos, son cuestiones clave.

 TRANSFERENCIAS Y RESISTENCIAS DE LOS PADRES

Despejar por qué traen al niño no es en el plano manifiesto, sino que se refiere a localizar qué
discordancia produjo conmoción en los padres moviéndolos a venir.
Lacan dice “No hay relación sexual”, es decir, no hay relación en tanto proporción sexual, en
referencia a que no hay complementariedad de los elementos; estos no encajan como piezas
adecuadas la una para la otra. Entre el hombre y la mujer “no hay relación sexual” pero
tampoco entre padres e hijos. Sin embargo, hay relaciones desproporcionadas.
Nos interesará en las entrevistas ubicar proporciones y desproporciones. Y también tener cierta
certidumbre de lo que los padres buscan y esperan al traer al hijo. La discordancia, la no
proporcionalidad mueve, causa y también produce distintas vertientes de la transferencia con el
analista de niños:

 Vertiente Simbólica: los padres buscan saber, preguntan o se preguntan el porqué del
síntoma del niño. Se acercan con preguntas y con ellas abren esta vertiente de la
transferencia, que resulta ser la más apta para nuestras intervenciones. Esta vertiente es
la que habilita la verdadera consulta, la que dinamiza y enlaza el saber en relación con
la falta de saber.
Los padres no solo traen preguntas: también se las formulan. Ellos están abiertos a la
producción del saber, su modalidad discursiva es propia del analizante y aun cuando no
nos aboquemos a analizarlos, su disponibilidad es altamente productiva.
 Vertiente Imaginaria: los padres no llegan en busca de saber sino de legítimo alivio.
Reclaman que el niño les otorgue solo contento y esperan de nosotros que les

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 devolvamos el niño que anhelan, como decía Freud. No tienen interés en saber pero
vienen con una demanda de amor.
Esta vertiente de la transferencia tiene un alto contenido de expectativas y acentúa un
perfil idealizado del analista. Cuando los padres no vienen con preguntas, sino con
pedidos que esperan ver satisfechos gracias a las buenas artes del analista enaltecido.
 Vertiente Real: los casos más difíciles son aquellos en los que los padres no sólo no
consultan sino que tampoco demandan, sino que los mandan. El problema surge con la
maestra, o a partir de aquellos que hicieron sonar una alerta fuera de la familia, y
molestan reclamando una consulta porque vienen a interrumpir un goce.
Los padres vienen a vernos solo para cumplir el requerimiento. Será esta vertiente, con
su fuerte contenido pulsional, la que predomine en la escena del análisis y haga sentir
sus resonancias, enfrentando al analista con la poca o nula disponibilidad para el
abordaje analítico, haciendo casi imposible introducir una pregunta.
Las distintas vertientes de la transferencia darán lugar a distintas resistencias:

 Vertiente Simbólica: la resistencia emerge como límite de lo Simbólico. Se suspende

toda pregunta y se detiene la fluidez significante. El discurso se hace opaco y solo
quiere darse como signo, que significa algo para alguien. En este momento del análisis
los padres no quieren saber, surge un límite en la producción del saber.
 Vertiente Imaginaria: cuando prima esta vertiente es posible anticipar que, como todo
amor de transferencia, incluirá su ineludible perfil de odio. Ese estado de cosas reclama
que iniciemos nuestra intervención intentando el enlace de lo Imaginario a lo
Simbólico; caso contrario, estaremos condenados a caer vertiginosamente del pedestal
idealizado en las fauces de la decepción y el odio.
Antes de atender sin más el síntoma del niño es preciso abrir el discurso dando lugar a
alguna pregunta. El analista abre la puerta a la pregunta, con su enunciación desde el
tono con el que prefiere restarse del altar omnisapiente, y proponerse en cambio como
promotor productivo del saber.
 Vertiente Real: Su rostro inconmovible se muestra cerrado a las preguntas, pétreo y
molesto con nuestra intervención.
El analista, despejándose de la omnipotencia y avalando su proceder en la lógica de las
intervenciones, rápidamente teje una red de contacto con aquellos que cuentan con el
naipe transferencial. Reconocer que no somos nosotros quienes contamos con la
“palanca transferencial”. Por ejemplo, si es que la escuela los obliga, garantizar que los
siga obligando.
En estos casos el naipe transferencial no porta la transferencia en el sentido simbólico
del sujeto supuesto saber. Se trata de la portación de autoridad que tiene quien indica la
consulta en la medida que advirtió la gravedad de un goce cuya discontinuidad se
encuentra trabada.
La entrada en análisis es un tiempo fundamental en la dirección de la cura, no hay que saltearlo,
ni con los niños ni con los adultos. Implica ubicar qué despertó el movimiento del sujeto y
localizar qué transferencia pone en juego.

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EL NIÑO Y EL SIGNIFICANTE - Rodulfo
CAPITULO 1: LA PREGUNTA POR EL NIÑO Y LA CLINICA
PSICOANALITICA
Aparentemente, es muy fácil señalar qué es un niño, pero desde el punto de vista del
psicoanálisis comienzan los problemas. Si nos situamos en un plano observacional o
conductista, el niño aparece como determinada entidad psicofísica.
Cuando se cree saber qué es un niño sin más trámite y ocurre que un niño “de verdad” es traído
a la consulta, no se nos ocurre mirar más allá de él. Se entiende por niño algo que empieza y
termina en las fronteras de su cuerpo. Sucede que éste método es el origen de muchos errores,
como inventarle enfermedades al niño, una patología para tratarlo, sin plantearse qué pasa ahí
donde el chico vive, o qué pasa con la escuela donde concurre.
La cuestión de qué es un niño, en qué consiste un niño, conduce a la prehistoria, tomándola no
solo en el sentido que Freud le otorga (primeros años de vida que luego sucumben a la amnesia),
sino la prehistoria en dirección a las generaciones anteriores.
Lo que lo precede, los modos y gradientes de lo ocurrido determinantes para ese niño, antes de
que propiamente exista se actualizan, se repiten en él. En otras palabras, podríamos decir que se
da el itinerario de un significante, algo significante que se repite bajo transformaciones de
generación en generación.
Entender el concepto de significante en psicoanálisis sin diferirlo de la lingüística es un error
grosero. El guardapolvo que usa el médico o el psicólogo en un centro de salud es un
significante: para el que concurre a ese lugar introduce la dicotomía fálica del que está con y el
que está sin. Efecto de poder, significante como fenómeno que no se reduce al terreno de las
palabras.
Criterios del significante:
1. Se repite. Para que algo, en psicoanálisis, sea considerado significante, tiene que
repetirse. El significante no reconoce la propiedad privada: cruza, circula, atraviesa
generaciones, traspasa lo individual, lo grupal y lo social.
Una de las cuestiones que se plantean es en qué términos se entablará relación con él,
sea bajo una ciega repetición o sea en forma de una batalla por cambiar la dirección de
lo que se repite.
2. Cuando un elemento adquiere gravitación significante, en el momento de su
introducción algo nuevo se traza. Hay algunas intervenciones que demuestran tener
una incidencia significante, porque después de ellas algo no queda exactamente igual.
3. El significante tiene dirección. Conduce siempre hacia alguna parte, hacia
determinados caminos preferenciales. Sin embargo, la carretera se puede abandonar,
hay diversos itinerarios alternativos activables.
El significante no viene con un significado abrochado indisolublemente, sino que arrastra
efectos de significación que son imponderables, es decir que no vale porque designe un cierto
significado, sino por las significaciones que se van generando como encadenamiento.
Una frase que cumple las condiciones para ser significante indica dónde cierto régimen deseante
familiar ubica a un sujeto, y dónde a su turno él se perpetúa, pues no sería justo suponerle a un
significante un poder que no deje alternativas. En la multiplicidad de senderos del inconsciente
jamás existe un solo itinerario posible y la experiencia nos obliga a defender el principio de la
multiplicidad de respuestas.

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Una vez que hemos establecido el peso significante de una frase, lo importante es qué hace el
sujeto con ella: ¿La deja tal cual está? ¿Introduce algún retoque, desvía su dirección? Toda la
dinámica de la cura gravita en torno a esto.
Para que el proceso tenga validez, aquella exigencia de trabajo (o el descubrimiento de ella
donde antes había solo un mandato) no es una propuesta del analista y sí un efecto del proceso
que se desarrolla durante el análisis. Precisamente es esencial que sea el paciente quien dé el
paso. El cuestionamiento va surgiendo en él y el analista lo ayuda para que no pierda de vista
esa pregunta.
Cuando nos preguntamos qué es el niño en psicoanálisis, localizamos ciertas cosas que
denominamos significantes, las cuales tienen mucha relación con la formación de ese niño; pero
estas cosas no necesariamente son producidas por él, inventadas ni dichas por él; solemos
encontrarlas en labios y acciones de quienes lo rodean.
En nuestros términos, lo más terrible que le puede suceder a alguien es quedarse donde lo
pusieron determinados significantes de la prehistoria, incluso cuando esos significantes
aparentemente suenen bien.
Sin embargo, debemos atender a no caer en polarizaciones reduccionistas. Cuando damos tanto
relieve a la prehistoria, que la historia se desvanece, acabamos escuchando y atendiendo solo lo
que viene de los padres, los abuelos, y más atrás aún. El reduccionismo inverso conduce a
centrarse exclusivamente en la fantasmática que el niño produce, encerrándose en sus procesos
imaginarios. Atender a la dimensión de la fantasía de los juegos, del grafismo, es muy
importante, pero unilateral si se prescinde de las funciones simbólicas y de lo relativo a la
prehistoria.
En la clínica la repetición de este simplismo nos hace girar en vano, constreñidos por la
estrechez epistemológica a tratar de producir mutaciones en el mundo interno de un paciente,
excluyendo la consideración de los discursos que circulan en la familia sobre un niño, a quién
viene a sustituir, qué sitios hereda, etc. Efecto contrario del que toma la prehistoria como único
factor causal, despojando de su peso a la vida imaginaria, y sólo asignando valor a todo lo que
va más allá del chico.
Hay que incluir a los padres en el análisis. Lo que no se introduce de derecho retorna bajo la
forma de acting out. Si no tomamos en cuenta el discurso de los padres, sus transferencias
frecuentemente malogran tratamientos que en otro plano andaban bien.
Siendo sensibles a las condiciones particulares, pronto se aprende a establecer la diferencia entre
la transferencia en esos padres con suficiente deseo puesto en investir como ser separable al
hijo, y aquellos en que esta capacidad no existe, donde historia y prehistoria abundan en
destructividad, en deseos que tienen que ver con la muerte, con el fracaso y la locura. Aquí no
se puede dejar de lado a los padres, es tan importante trabajar con el chico como con ellos y
apostar a la producción de algún efecto analítico en el discurso familiar.
No hay una regla fija para estas cosas, es decir, no existe una receta técnica, y si hay algo que
especifica a la clínica psicoanalítica es la agudización de lo diferencial en cada caso.

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CAPITULO 2: ¿DONDE VIVEN LOS NIÑOS?
Nos detenemos en la importancia del mito familiar. A partir de aquí ampliamos y modificamos
nuestras preguntas clínicas, tomando en cuenta las más básicas que sirven para situar a un
paciente. De esta manera cambia toda la perspectiva de lo que podríamos llamar un diagnóstico
en psicoanálisis, que es algo muy distinto de lo que podría ser un diagnóstico psiquiátrico o
psicológico tradicional.
Nosotros introducimos otras preguntas. Una de las fundamentales es ¿Dónde vive este chico?
Esta no es una pregunta fácil de contestar. Es un criterio importante determinar si el niño sigue
viviendo aún en el cuerpo de la madre o si ha empezado a vivir en otro tipo de territorio, en otro
tipo de espacio. ¿Dónde vive este niño? , es una pregunta muy distinta a ¿Qué tiene este niño?,
basándose en un inventario de síntomas para encuadrar en una patología.
Otra pregunta es ¿Qué representa este chico para el deseo de los padres? Es decir, para qué se
lo desea, puede ser deseado para los más diversos usos, lo que cubre una gama variada y
variable, desde las posibilidades de productividad hasta propiciarle la muerte o la psicosis.
Una pregunta complementaria es en cuanto al lugar que se le asigna al chico en el mito
familiar.
Al mito familiar se lo puede caracterizar por lo que un niño respira allí donde está colocado. Lo
que se respira en un lugar a través de una serie de prácticas cotidianas que incluyen actos,
dichos, ideologías, normas educativas, regulaciones del cuerpo, que forman un conjunto donde
está presente el mito familiar.
El mito familiar no es fácilmente visualizable; no hemos de esperar “verlo” desplegarse ante
nosotros como una unidad acabada, lista para ser examinada, sino que se filtra en el discurso,
hay que sonsacarlo y deducirlo.
El mito familiar no es una historia acabada y coherente, lo extraemos de a trozos durante el
análisis. No basta con las entrevistas preliminares. Es muy difícil comenzar el tratamiento de un
niño, más aun, pronunciarse por si es necesario o no su tratamiento sin tener una noción
aproximada de los rasgos principales del mito familiar en donde ese niño está posicionado y
cómo.
Todos los datos clásicos de una entrevista, todos los detalles dispersos, se vuelven importantes
sólo si se los aloja dentro del mito familiar; de lo contrario se vuelven un listado molesto con el
cual no sabemos qué hacer.
Hay que entender el mito familiar como una red o haz de pequeños mitos, no en singular, y en
términos del proceso secundario, y así hacer el recorrido de sus incongruencias, contradicciones,
lagunas y disociaciones.
La importancia del mito familiar nos lleva a distinguir dos niveles: El nivel del proceso y el
nivel de función. Tomamos o tocamos ambos niveles a la vez: no sólo lo relacionado con los
procesos, por ejemplo su trama de fantasía, sino todo lo relativo a las funciones en las que se
apuntala para advenir sujeto, por ejemplo función materna o paterna, las funciones que cumplen
los hermanos y los abuelos.
Actualmente, ya no pensamos que analizar a un niño es reunirse con él, conocer sus fantasías,
tratar de captar su inconsciente y punto. No porque ello no importe, sino porque resta
incompleto si no añadimos dónde está implantado, dónde vive, en qué mito vive, qué mito
respira y qué significa, en ese lugar, ser madre y ser padre.

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Un mito familiar bien puede conceptualizarse como un puñado de significantes dispuestos de
cierta manera. Recordemos que el significante no remite a la cosa directamente, sino que remite
a otro significante. Cadena significante que nos interesa en tanto es inconsciente. Significante
que tiene una particular relación con el sujeto, en tanto el sujeto es lo que representa un
significante para otro significante.
Para poder ser, en el sentido que cabe hablar en psicoanálisis, para encontrar cierta posibilidad
de implantación en la vida humana, la única oportunidad que tiene un sujeto es asirse a un
significante.
La tarea originaria de un bebé cuando viene al mundo es tratar de encontrar significantes que lo
representen ante y dentro del mito familiar. Esto le da un lugar propio donde preguntarse por su
deseo.
Necesita ayuda, porque solo no puede consumarla. Conseguir un lugar para vivir depende de los
significantes que uno encuentra. Para que esto ocurra las funciones parentales deben donar un
lugar.
El poeta Michaux escribe: “El amor es la ocupación del espacio”. Ocupar un espacio físico
viniendo al mundo primeramente, pero sobre todo ocupar un lugar en el deseo del Otro, sin el
cual la vida pierde toda posibilidad de sentido; para que esto ocurra es preciso que alguien done
lugar.
El mito familiar:
a) Se presenta como un relato
b) Es atemporal
c) Es inagotable

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ESTADIO DEL ESPEJO - Kuri (Clase 8)
Se basa en “El estadio del espejo como formador de la función del yo (je) tal como se presenta
en la experiencia psicoanalítica” de Lacan.
Lacan trata de hablar del “je” cuando se trata del yo que sostiene nuestro discurso, el pronombre
personal que entra en acción en el momento en que hablamos. El “moi”, en cambio, hace
referencia al yo narcisista, aludiendo con ello a una especie de “si mismo”. Ese moi es el que se
va a consolidar en el dominio especular.
Retoma el texto “Introducción al narcisismo” y el planteo de Freud: “Es un supuesto necesario
que no esté presente desde el comienzo una unidad comparable al yo. El yo tiene que ser
desarrollado. Ahora bien, las pulsiones autoeróticas son iniciales, primordiales. Por tanto, algo
tiene que agregarse al autoerotismo, una nueva acción psíquica, para que el narcisismo se
constituya.”
El concepto de narcisismo se introduce para poder entender al yo como un objeto sexual. La
definición usual de narcisismo es amor a la imagen de sí mismo. El campo del narcisismo se
sostiene en tres elementos: la imagen, el amor y la unidad. El yo se constituye en tanto figura
unificante, se le supone cierta unidad.
En el inicio, el cuerpo del chico no posee una función unificante, sino que la información de su
cuerpo viene absolutamente fragmentada. Para que venga a desarrollarse el yo, Freud señala que
es necesaria una nueva acción psíquica. Esta acción psíquica es lo que vamos a considerar como
identificación primaria, la cual es equivalente a la relación con una imagen unificante.
Esta acción psíquica supone una intervención exterior, supone la injerencia del Otro, en tanto
imagen unificante sobre el cuerpo fragmentado del niño. Esta primera relación con el Otro, en
términos de imagen, supone por lo menos considerar que el cuerpo en tanto cuerpo virtual
unificado, sólo se empieza a fundar a partir de la devolución de la imagen. Hay, por así decirlo,
primero un cuerpo virtual, antes que un cuerpo real. Cuando el chico se enfrenta al espejo
descubre una imagen que le ofrece una imagen que sus sensaciones corporales no corroboran.
Va de la insuficiencia a la anticipación, anticipación de la imagen de unidad, del cuerpo real,
anticipación que todavía el sistema nervioso no consiguió.
Cuando planteamos el espejo hablamos de un tipo especial de relación con el Otro, un primitivo
enlace con el Otro, donde el cuerpo se enajena y empieza a definirse como una totalidad.
Esta relación con el Otro se da de diferentes maneras, o a veces no se da. Cuando ese Otro,
propietario de nuestra imagen, desde el cual empezamos a depender, no responde, cuando hay
fallas en la devolución del espejo, podemos concebir índices para pensar el problema de la
agresividad. Al haber una falta de diferenciación con el Otro, “o tú o yo”, uno debe ser
eliminado.
Esta imagen le permite al niño dejar de ser nada. Le evita la pulverización.
La temporalidad “tramposa” de la identificación: alguien se identifica con el cuerpo que está en
el espejo y reconoce en ese cuerpo lo que ya estaba en la realidad. En el punto de lo que ya
estaba en la realidad hace referencia a la dependencia dramática del Otro. Ese cuerpo ya estaba
antes de que el espejo lo certificara como tal, pero es recién a partir de que el espejo lo envuelve
que es un cuerpo.
Lo que vemos con esto es que el yo, eso que es lo más íntimo, es también lo más extranjero. El
cuerpo propio que sostiene ese yo es lo más extranjero de esa propiedad, pero es allí donde el
sujeto se aferra para obtener la ilusión de permanencia ante las discontinuidades del deseo y los
riesgos de la castración.

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Toma el gráfico del espejo plano y cóncavo, el cual se trata de un ejemplo de la óptica que
intenta mostrar cómo se puede producir una imagen en donde se superpone algo real y algo
virtual. Cómo, entre una imagen real y una imagen virtual se constituye algo más.
Lacan lo utiliza para teorizar que es imposible que el sujeto pueda mirarse desde uno mismo,
sino que tiene que poner el ojo fuera para poder mirarse desde otro lugar diferente del lugar en
que está ubicado. La única alternativa para vernos, en cuanto imagen, es depender de un ojo que
está puesto afuera (el ojo del Otro).
De allí que para cada uno de nosotros nunca coincida la imagen con lo que somos, que haya una
especie de desencuentro fatal, de pedido de reconocimiento al Otro para poder situarnos en el
orden del yo que somos.
El Otro es quien nos permite todo este juego de imágenes, soporta desde su mirada lo que
nosotros somos para él y que, desde esa mirada, nos concede la unidad. Desde dónde mira ese
Otro determina la posición del sujeto, no tiene que ver como “yo me mire” sino como ese
cuerpo fue mirado y afectado.
La experiencia del espejo cóncavo puede mostrarnos dos momentos del narcisismo de acuerdo a
cómo leamos los lugares. En un primer momento, esa relación con la imagen es absolutamente
transitiva, resumida en la forma de “yo soy el Otro”. Se produce un borramiento del espejo,
hay identificación sin reconocer la mediación del espejo. Esta identificación se resume en las
pretensiones de lo imaginario.
En la otra identificación reconocemos la materialidad del espejo, reconocemos que se nos
devuelve algo que somos, pero que también se establece una frontera, un límite, roca dura del
espejo, que no se puede traspasar.
Lacan insiste en que todo ese juego especular no se establecerá un reflejo completo; que en todo
espejo habrá siempre un punto ciego, siempre desde el espejo retorna un punto no
especularizable. A partir de que haya siempre en el campo del Otro algo que no retorna, se ha de
instaurar un signo menos, una separación.
Hay un punto donde se limita ese transitivismo del “yo soy el Otro” de la identificación
primaria y es articulado por el “yo, a partir de ciertos rasgos del Otro, tiendo a asemejarme”, a
identificarme. Con esto voy a lo que plantea Freud en “Introducción al narcisismo”: “y, sobre
ese yo ideal, recae ahora el amor de sí mismo que en la infancia gozó el yo real”. Es decir que
por el momento tenemos un yo real: término que nombra el punto hipotético de partida en la
secuencia yo ideal-ideal del yo. El yo real no es ninguna figura del yo, sino su grado
prehistórico. La época de la estructura en que la satisfacción narcisista era “vivida” en un
presente y no un objeto supeditado a la retroacción, como lo afirma la tensión temporal entre yo
ideal-ideal del yo.
Esa región del yo ideal, como objeto nostálgico de perfección, es estructura solo una vez
perdido. El ideal del yo será el modo que tenga el sujeto de intentar la reconquista del yo ideal,
lo cual supone una franja de mediación, de abismo, “que sólo asintóticamente tocará el devenir
del sujeto”. Esta franja que el yo ideal no incluye.
En síntesis, el hombre se ha mostrado incapaz de renunciar a la satisfacción de la que gozó una
vez. No quiere privarse de la perfección narcisista de su infancia. Y si no pudo mantenerla,
procura recobrarla así como su ideal, en la nueva forma de ideal del yo.

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NECESIDAD, DEMANDA Y DESEO – Kuri (Clase 5)
¿Cómo surge el deseo y sus cualidades?
Kuri habla del concepto de Sujeto, término que se constituye como concepto a partir de la obra
de Lacan. Lo que hace Lacan es transcribir el aparato psíquico dividido: Inconsciente-
Preconsciente-Consciente, Ello-Yo-Superyó. En ambas tópicas se muestra un sujeto dividido,
con una hiancia. Eso es lo que lee Lacan en la obra freudiana, y con el concepto de Sujeto,
nombra esta división.
Sujeto dividido, sujeto del deseo. ¿Qué implica, qué es, cómo surge el deseo? ¿Cuál es la
naturaleza psíquica del desear? Es decir, ¿Qué contornos definidos tiene el deseo a diferencia
del orden de la necesidad? ¿Cómo se estructura este sujeto dividido?
A partir de estas preguntas Kuri introduce “Psicología para neurólogos”, para remitirse a la
escena que describe Freud en ese texto, la primera vivencia de satisfacción, que explica alguna
hipótesis sobre la estructuración del aparato psíquico.
Freud dice, tomando esa escena, que el organismo en ese punto primordial, se ve estimulado por
una cantidad de excitaciones internas, él toma como modelo el hambre. Allí la única respuesta
que da el niño consiste en la descarga, el llanto, pero ese llanto no modifica en absoluto la
situación externa para poder aliviar la tensión endógena, sino que va a necesitar de una
asistencia ajena.
Esta asistencia ajena en la función rudimentaria de la necesidad viene allí a cerrar el círculo de
ese estímulo endógeno, es decir, lo satisface a partir de una acción específica, que es específica
porque es coordinada y eficaz.
“Sólo puede sobrevivir un cambio cuando por algún camino, en el caso del niño por el cuidado
ajeno, se hace la experiencia de la vivencia de satisfacción, que cancela el estímulo interno”.
Esta vivencia de satisfacción que es primera y única.
La vivencia de satisfacción es esa única experiencia donde el aparato se resuelve por la
satisfacción de la necesidad. Pero en ese punto se va a generar algo que nos coloca más allá de
la satisfacción de la necesidad, por lo tanto, esa satisfacción ha de ser irrecuperable en el nuevo
terreno.
La próxima vez que la necesidad sobrevenga, se suscitará una moción psíquica que querrá
investir de nuevo la imagen mnémica de aquella percepción primera y producirla nuevamente,
es decir, intentará restablecer la situación de la vivencia de satisfacción, lo cual es imposible.
Una moción de esta índole es lo que llamamos deseo. El deseo intenta restablecer ese campo de
la satisfacción primera, pero es necesario precisar algunas cuestiones: tenemos una huella
mnémica de esa excitación endógena, y la percepción exterior del alimento que viene a aliviar
esa tensión endógena deja otra huella. Ambas dejan marcas en la órbita de la memoria. A partir
de estas marcas podemos pensar dos movimientos: la satisfacción buscada y la satisfacción
obtenida.
La diferencia entre necesidad y deseo radica en que en uno tenemos una especie de ciclo, en el
otro no tenemos ciclo sino la fundación de dos marcas mnémicas que producen una diferencia
irreductible. El deseo es lo que va a habitar en medio de esas dos huellas con el intento de
reproducir el estado de la necesidad, el estado de satisfacción de la necesidad, pero para que
habite el deseo es indispensable esa diferencia entre la satisfacción buscada y la satisfacción
obtenida.
Freud habla de “asistencia ajena” a partir de Lacan se introduce la noción de Otro.

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Para conceptualizar el pasaje de la necesidad a la demanda es necesaria la introducción del Otro.
Esta asistencia ajena no solo como lo que viene a calmar el hambre, sino que a través del acto de
nutrición se incluye de contrabando algo más que el alimento. Desde ese Otro que alimenta
vamos a situar la fuente primordial de los motivos morales, algo que se emparenta con la
cultura, la codificación y la transmisión de todo lo que se venía entretejiendo desde antes de su
nacimiento.
El chico va siendo semantizado, es envuelto por signos, bañado con elementos de la cultura, lo
que habilita que su llanto, en tanto descarga, se transforme en llamado. Para implorar por su
alimento se esclaviza, se aliena en la vía de los signos que le ofrece la madre para su llamado.
Desde allí lo que hacemos es pasar del lugar de la descarga, el llanto, al lugar de ese nervio
mínimo del lenguaje, el llamado. Señal de un cuerpo que empieza a reglarse por algo más que la
necesidad: la demanda, para que la necesidad sea escuchada.
Este tiempo donde se aliena, donde se erige en demandante en relación con el Otro, es lo que la
madre ya estaba allí labrando, con los nombres para demandar. Lo que va tomando un perfil
propio es la dimensión de lo que da para pedir, más que aquello que le da para aliviar la
necesidad. Esto que da para poder demandar es la palabra, es el don del amor.
Esta demanda de amor nos permite entender que cuando el sujeto demanda, no siempre quiere
lo que pide.
Ingresar al orden de la demanda, por ende al orden del lenguaje, es ingresar al orden del
significante, en tanto eso implica ingresar al mundo de los sustitutos. Porque, en tanto no hay
objeto que pueda abarcar la cosa, es necesario el sustituto para poder rodear, acercarse, pero ya
no hay un acceso directo.
Entonces ¿De dónde surge el deseo, por qué características de la demanda ha de aparecer?
El deseo será una especie de resto, de residuo de los fracasos de la demanda. Esto quiere decir lo
siguiente: que en ese lenguaje que este primer Otro le dio ha de ir dibujándose una hendija. No
es un lenguaje completo, perfecto.
Vamos a situar esa semilla del deseo en el fracaso de la demanda, en el fracaso de ese lenguaje
que la madre le ofreció para poder alienar su necesidad. Donde esa respuesta que otorga el Otro
ante la demanda es una respuesta incompleta.
Situamos el deseo entre la necesidad y la demanda.
Lacan habla de dos operaciones: una de unión y otra de intersección. La operación de unión la
localizamos en los dos conjuntos con la idea de que un conjunto no se va a sostener sin el otro.
La operación de intersección se ubica entre medio de ambos conjuntos.
La primera operación, el ser y el sentido; el sujeto y el Otro. Ser y sentido son categorías que
se van a desmoronar cuando el recorrido termine, cuando hayamos pasado de la unión a la
intersección. Es decir que los términos que van a quedar operando son el sujeto y el Otro, con
eso Lacan quiere situar lo siguiente: que el ser va a buscar el sentido en otro lugar, en otro
conjunto: pero que no podríamos sostener, separadamente, un conjunto del Otro. Ni el ser
puede sostenerse sin el otro conjunto del sentido, ni el sentido puede sostenerse sin el conjunto
del ser. Esta primera operación es la alienación. La ubicamos en el pasaje de la necesidad a la
demanda.
Tenemos entonces ese primer movimiento. Para poder hablar, para poder nacer, es inexorable
estar tomado por ese dispositivo alienante. Si bien no supone que podríamos quedarnos a vivir
en el campo del Otro, que podríamos resolver quién soy, en ese campo. Debemos incluir el

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enigma en el campo del Otro como grado cero del deseo. Las grietas del Otro en el punto en
donde nos alienamos es lo que permite pensar la cuestión del deseo.
De quedarnos en la convicción de que el Otro es completo, abortamos la genealogía del deseo,
puesto que el deseo surge en la segunda operación, que Lacan llama separación.
La separación ha de ser el punto donde el chico puede llegar a preguntarse si este otro desea, ese
otro que pone todo en él, ¿Qué busca? ¿Por qué colocó todo esto en mí? Si el Otro coloca todo
eso en él (el lenguaje, la satisfacción, la existencia), no lo hace sino porque algo le falta. Hay
una carencia del ser del Otro. En otros términos: hay el deseo del Otro. La alienación se
corrompe cuando se muestra que ese Otro también está atravesado por el deseo.
Dice Lacan: “Una carencia el sujeto la reencuentra en el Otro, en la intimidación que le hace
el Otro mediante su discurso, en los intervalos del discurso del Otro, surge en la experiencia
del niño, algo que es radicalmente señalable –me dice esto, pero, ¿qué es lo que quiere?”. Ya
no son signos, sino que las “respuestas” empiezan a ser ambiguas, sospechosas, vacilantes, con
la posibilidad de la mentira, en ese lugar está el lugar donde el deseo empieza a tomar su
camino, empieza a desplazarse, ya no queda petrificado en lo que el Otro colocó como objeto de
su deseo.

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REALIDAD Y JUEGO – Winnicott
CAPITULO 1 - OBJETOS TRANSICIONALES Y FENOMENOS
TRANSICIONALES
Postula una primera hipótesis: En un primer momento, los recién nacidos usan el puño, o los
dedos, para estimular la zona erógena oral y satisfacer los instintos de la misma. Al cabo de
unos meses encuentran placer en jugar con muñecas.
Estos grupos de fenómenos se encuentran separados por un intervalo de tiempo. ¿Cómo se pasa
del primero al segundo?
Entre ambos fenómenos, hay algo más que debe atenderse, aparte de la satisfacción oral:

 La naturaleza del objeto

 La capacidad del niño para reconocer el objeto como un “no-yo”
 La ubicación del objeto: afuera, adentro, en el límite.
 La capacidad del niño para producir, originar un objeto.
 La iniciación de un tipo afectuoso de relación de objeto.
Introducirá dos conceptos fundamentales: “Objetos y fenómenos transicionales”, los cuales
designan la zona intermedia de experiencia entre el pulgar y la muñeca, entre el erotismo oral y
la verdadera relación de objeto. Estos se darán entre los 4 y 12 meses.
De cada individuo que ha llegado a ser una unidad, se reconocen tres mundos:

 Realidad interna o mundo interno

 Realidad externa o mundo externo
 Zona intermedia o Potencial de experiencia
Es en ésta zona intermedia donde Winnicott sitúa el despliegue de los fenómenos transicionales.
Una de las funciones de los fenómenos transicionales es hacer nexo, puente, entre el mundo
interno y el mundo externo.
Esta zona refleja un estado intermedio entre la incapacidad y la creciente capacidad del bebé
para reconocer y aceptar la realidad.
Fenómenos transicionales: son definidos como pautas de conducta específicas, que inician en
edades muy tempranas y pueden reaparecer más adelante cuando se presente alguna amenaza.
Por ejemplo el juego, la creatividad, la cultura, la religión, el arte. Aquí se da por supuesto que
la tarea de aceptación nunca queda terminada, que ningún ser humano se encuentra libre de la
tensión de vincular la realidad interna con la externa, y que el alivio de esta tensión lo
proporciona una zona intermedia de experiencia que no es objeto de ataques, libre de
confrontación con la realidad.
Después de un periodo de ilusión, el niño se enfrenta con la desilusión. A partir de esto
desarrolla actividades (fenómenos) para sostenerse en esta difícil prueba generadora de angustia.
Son actividades que pueden incluir o no la utilización de un objeto.
El objeto y el fenómeno transicional comparten una característica en común: revisten una
importancia vital para el niño, quien se consagra a ellos en momentos en los que podría surgir
angustia, especialmente cuando se produce alguna separación con su madre o a la hora de
dormirse.
Sobre la base de satisfacción oral que le produce al bebé chuparse el dedo, se dan una serie de
actividades que se independizan de esta primera satisfacción inicial: “el pulgar se introduce en
la boca mientras los demás dedos acarician el rostro mediante movimientos (…). La boca,

24
entonces, se muestra activa en relación con el pulgar, pero no respecto de los dedos. Los dedos
que acarician pueden ser más importantes que el pulgar introducido en la boca. Más aún, se
puede encontrar esta actividad acariciadora por sí sola, sin la unión más directa de pulgar y
boca”. Todo lo que esté al alcance de la mano del bebé servirá para que lleve adelante esta
actividad acariciadora.
Objetos transicionales: son objetos que no forman parte del cuerpo del niño aunque todavía
no se los reconozca del todo como pertenecientes a la realidad exterior. Es la primera posesión
“no-yo”.
Los padres llegan a conocer su valor y lo llevan consigo cuando viajan. La madre permite que se
ensucie y que tenga mal olor, pues sabe que si lo lava provoca una ruptura en la continuidad de
la experiencia del bebé, que puede destruir la significación y el valor del objeto para él.
Que un niño pueda darle a un objeto el significado del objeto transicional, que pueda tomarlo y
usarlo como tal, depende de que los adultos hayan cedido ese objeto para que el chico pueda
llevarlo a todos lados, ensuciarlo y aporrearlo.
Estos fenómenos y objetos son transicionales, porque irán a alojarse en un espacio intermedio
entre la realidad interior y la realidad exterior. Dicho espacio intermedio hará las veces de
colchón en el choque ocasionado por la toma de conciencia de una realidad exterior poblada de
cosas y personas, y por el establecimiento de una relación entre esa realidad exterior y la
interior, poblada de fantasmas personales. A causa del lugar que ocupa, dicho espacio será
calificado igualmente de transicional.
La relación con los objetos transicionales tiene cualidades especiales:
1. El bebé adquiere derechos sobre ese objeto
2. El objeto es acunado con afecto, y al mismo tiempo amado y mutilado con excitación
3. Nunca debe cambiar, a menos que lo cambie el propio bebé
4. Al bebé debe parecerle que hace algo, que posee una vitalidad o una realidad propia
5. Proviene desde afuera desde nuestro punto de vista, pero no para el bebé. Tampoco
viene desde adentro, no es una alucinación.
6. Se permite que su destino sufra una descarga gradual, de modo que a los años quede
relegado. No se olvida ni se llora, pierde significación, valor, y su lugar queda ocupado
por todo el campo cultural.
El objeto transicional no se debe entender como un objeto externo, no se estudia el primer
objeto de las relaciones de objeto, sino como una posesión. El objeto y el fenómeno transicional
se ubican entre el autoerotismo y la elección de objeto.
El espacio transicional persiste durante toda la vida. Es ocupado por actividades lúdicas y
creativas extremadamente variadas. Su función será aliviar al ser humano de la tensión
constante producida por la puesta en relación de la realidad del adentro con la realidad del
afuera.
Ilusión – Desilusión
Un niño no tiene la menor posibilidad de pasar del principio de placer al de realidad, si no existe
una madre suficientemente buena.
La madre suficientemente buena es aquella que lleva a cabo la adaptación activa a las
necesidades del niño y que la disminuye poco a poco, según la creciente capacidad del niño para
hacer frente al fracaso en materia de adaptación y tolerar los resultados de la frustración.

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Por un lado, el niño adquiere un papel relevante en la propia conformación de su ser
(acariciándose, construyendo manojos de lana, etc.). Por otro lado, el papel de la madre adquiere
relevancia ya que ella es quien brinda al niño el campo de la ilusión, en el cual se dan los
objetos y los fenómenos transicionales.
Al igual que es importante la preservación en la continuidad de la experiencia con los objetos
transicionales, también es importante la continuidad del ambiente emocional exterior, del estado
emocional de la madre, que permitirá o no que se genere ese campo de ilusión en el niño.
El bebé, ubicado en el marco brindado por la madre, es capaz de concebir la idea de algo que
podría satisfacer su necesidad. Al principio no sabe qué debe crear, y allí aparece la madre
ofreciendo su pecho y ansia de alimentarlo.
La madre ofrece al bebé la oportunidad de crearse la ilusión de que su pecho es parte de él. Se
produce una ilusión de que existe una realidad exterior que corresponde a su propia capacidad
de crear. Ilusión de omnipotencia: el niño crea el objeto cuando lo necesita.
Para el observador el bebé percibe que la madre se presenta, pero en realidad sólo percibe el
pecho en la medida en que es posible crear uno en ese momento y lugar, no existe un
intercambio entre el bebé y la madre.
La tarea posterior es desilusionar al bebé gradualmente, tarea que no se logra si no lo ilusionó
suficientemente antes. Si las cosas “salen bien”, si hubo suficientes oportunidades de ilusión y
gradual desilusión, queda preparado el escenario para las frustraciones que se reúnen bajo el
nombre de “destete”.
La simple terminación de la alimentación a pecho no es el destete. El primer objeto del bebé es
el pecho materno, incluyendo bajo este término a todos los cuidados que provienen de la madre.
El destete implica todos esos elementos.
El objeto transicional posibilita destetarse de los cuidados maternos, siendo lo transicional no el
objeto en sí, sino lo que representa: la transición del bebé de un estado en el que se encuentra
fusionado a la madre, a uno de relación con ella como algo exterior y separado.
CAPITULO 9: PAPEL DEL ESPEJO DE LA MADRE
Winnicott propone su propia teoría a partir del Estadio del espejo de Lacan, tomando distancia
de él. Atiende al uso del espejo en el desarrollo del yo pero pesando la cuestión en términos del
rostro de la madre.
“En las primeras etapas del desarrollo emocional del niño desempeña un papel vital el
ambiente, que en verdad aún no ha sido separado del niño por éste.”
Poco a poco se produce la separación “yo – no yo”. Los principales cambios se dan en la
separación de la madre como rasgo ambiental percibido de manera objetiva. Si no hay persona
que sea la madre, la tarea del desarrollo del niño resulta complicada.
El bebé sostenido y manipulado de manera satisfactoria, permite que al presentársele un objeto,
lo reciba de tal forma que no se viole su legítima experiencia de omnipotencia, es decir, que el
niño sepa usar el objeto y sienta que se trata de un objeto subjetivo, creado por él y bajo su
dominio.
En cierto momento el bebé mira alrededor. Posiblemente, cuando se encuentre ante el pecho no
lo mire, sino que mire a la cara de la madre. ¿Qué ve en ella? Por lo general, se ve a sí mismo.
La madre lo mira y lo que ella parece se relaciona con lo que él ve. Esta no es una tarea que las
madres hagan naturalmente bien y con facilidad.

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¿Qué pasa en los casos en que el bebé mira a la madre y no recibe una respuesta? Miran y no se
ven a sí mismos. Esto tiene consecuencias:
1. Empieza a atrofiarse su capacidad creadora, y de una u otra manera busca en el medio
otras formas de conseguir que el ambiente le devuelva algo.
2. Al mirar ve el rostro de la madre. Eso no es un espejo. La percepción ocupa el lugar de
la apercepción, el lugar de lo que habría podido ser el comienzo de un intercambio
significativo con el mundo. Percibe, en su lugar, el estado de ánimo de la madre, su
rigidez, su distancia o indiferencia.
3. A partir de esto se produce una amenaza de caos y el niño organiza su retirada, o no
mira, salvo como defensa.
Madre suficientemente buena: Es aquella que mira a su niño con una mirada de
reconocimiento y amor. El reconocimiento implica una separación, este emerge en la mirada, en
su tono de voz, o en el calor de los brazos que acunan.
Para ello se requiere una estructuración psíquica más o menos saludable de la madre, que le
permita no reflejar su propio estado de ánimo. Sin este reconocimiento no hay vida posible y
ello debe estar presente en lo especular.
“El objeto subjetivo entonces es propio y ajeno a la vez; es la imagen que aparece en el rostro
de la madre, que lo mira mirar, es su imagen la que la madre le da, con esa impronta de la
singularidad que la habita y que le permite al sujeto inconsciente ‘disponer’ del objeto
subjetivo”.
El primer espejo es el rostro de la madre. Una de las funciones de la familia es proporcionar un
espejo, figurativamente hablando, en el cual el niño pueda verse. El niño no puede usar a los
padres y a la familia como espejo, a menos que rija este principio de permisividad para que él o
ella sean ellos mismos, aceptados totalmente sin evaluación ni presión para que cambien. Es
decir sin intrusiones, capturas apropiadoras o indiferencia.
No se trata, entonces, de una función lineal especular, sino de una función que realiza el otro.
Winnicott extiende el papel de la madre a toda la familia, y señala el acontecer identificatorio a
lo largo del desarrollo, que le permitirá depender cada vez menos de esa devolución. El rol de la
familia es un contexto esencial para el desarrollo del individuo.
La función ambiental implica:

Holding Soporte Realidad Integración Objeto Dependencia

(aferrar/sostener) psíquico interna subjetivo absoluta
Handling Soporte Realidad Personificación Objeto Dependencia
(manipular) físico intermedia transicional relativa
Presentación del Realidad Realización Objeto Hacia la
objeto externa externo independencia

El estado de un resultado sano es la constitución de un self.

Verdadero y falso self: la noción de self no fue introducida por Winnicott, sino por Hartmann,
el self designa la representación de la persona entera o personalidad. Winnicott propone
distinguir entre self verdadero y self falso. Estos dos aspectos estarían presentes en todos los
seres humanos pero en proporciones diversas.
El verdadero self surge como consecuencia de la madre suficientemente buena. Es el corazón
instintivo de la personalidad, la capacidad de cada infante para reconocer y representar sus

27
necesidades. Aparece espontáneamente y se relaciona con el sentido de la integridad y de la
continuidad.
Únicamente a través de la posibilidad de vivir experiencias desde el propio self, se va a
posibilitar que se desarrolle un verdadero self y no un falso self patológico, en la medida en que
el ambiente reconozca desde el comienzo de la vida al bebé como diferente de sus expectativas,
como un individuo con posibilidades propias, permitiéndole, de este modo, la experiencia de
ser.
El falso self es una distorsión de la personalidad que cosiste en emprender desde la infancia una
existencia ilusoria, a fin de proteger, mediante una organización defensiva, un verdadero self.
En los casos sanos es toda la organización cortés y bien educada, adaptada, que le permite vivir
en sociedad, renunciando en cierta medida al proceso primario.
En los casos patológicos el falso self reemplaza al verdadero y le permite a éste una suerte de
vida secreta, es decir, la preservación del individuo a pesar de condiciones ambientales
desfavorables.
La madre que no es suficientemente buena es incapaz de cumplir con la omnipotencia del
pequeño, deja de responder al gesto de éste, y en su lugar coloca el propio gesto. El niño
reacciona atacando o sometiéndose, y construye un juego de relaciones falsas, incluso llegando
a producir una ficción, de tal manera que, al crecer, se convierte en una especie de copia de la
madre.

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LA VIOLENCIA DE LA INTERPRETACION – Piera Aulagnier
La actividad de representación, sus objetos y su meta
1. Consideraciones generales
Por actividad de representación, entendemos el equivalente psíquico de la metabolización
propia de la actividad orgánica. Esta última puede definirse como la función mediante la cual se
rechaza un elemento heterogéneo respecto de la estructura celular, o se lo transforma en un
material que se convierte en homogéneo a la misma. Ésta definición puede aplicarse en su
totalidad al trabajo que opera la psique, con la reserva de que, en este caso, el elemento
absorbido y metabolizado no es un cuerpo físico, sino un elemento de información.
El término elemento engloba aquí a dos conjuntos de objetos: aquellos cuyo aporte es necesario
para el funcionamiento del sistema, y aquellos cuya presencia se impone a este último, el cual se
encuentra ante la imposibilidad de ignorarlo.
Nuestro modelo defiende la hipótesis de que la actividad psíquica está constituida por tres
modos de funcionamiento, o por tres procesos de metabolización, en cuya actividad originan
determinadas representaciones:

 Proceso originario: representación pictográfica o pictograma

 Proceso primario: representación fantaseada o fantasía
 Proceso secundario: representación ideica o enunciado
Designaremos como espacio originario, espacio primario y espacio secundario a los lugares
hipotéticos en donde se desarrollan estas actividades y que contienen las producciones que les
debemos.
Los tres procesos se suceden temporalmente y su puesta en marcha es provocada por la
necesidad que se le impone a la psique de conocer una propiedad del objeto exterior a ella que el
proceso anterior estaba obligado a ignorar. La instauración de un nuevo proceso nunca implica
el silenciamiento del anterior sino que prosigue la actividad de ambos en espacios diferentes.
Entre los elementos heterogéneos que cada sistema podrá metabolizar se distinguen aquellos
originados en el exterior del espacio psíquico y aquellos que son endógenos a la psique.
Toda representación confronta con una doble puesta en forma:

 Puesta en forma de la relación que se impone a los elementos constitutivos del objeto
representado
 Puesta en forma de la relación entre representante y representado.
En efecto, cada sistema debe representar al objeto de modo tal que su “estructura molecular” se
convierta en idéntica a la del representante. Toda representación, es representación del objeto y
representación de la instancia que lo representa, y toda representación en que la instancia se
reconoce representación de su modo de percibir al objeto.
Definimos un postulado estructural, que da testimonio de la ley según la cual funciona la psique
y a la que no escapa ningún sistema. Ese postulado puede plantearse por medio de tres
formulaciones:
1. Proceso originario: Postulado de autoengendramiento. Todo existente es
autoengendrado por la actividad del sistema que lo representa.
2. Proceso primario: Todo existente es un efecto del poder omnímodo del deseo del Otro
3. Proceso secundario: Todo existente tiene una causa inteligible que el discurso podrá
conocer.

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Los elementos que no fuesen aptos para sufrir esta metabolización no pueden tener un
representante en el espacio psíquico y, por lo tanto, carecen de existencia para la psique.
El objetivo de la actividad de representación es metabolizar un material homogéneo de modo
que pueda ocupar un lugar en una representación que, en última instancia, es sólo la
representación del propio postulado.
Para la psique no puede existir información alguna que pueda ser separada de lo que llamaremos
una información libidinal. Consideramos que todo acto de representación es coextenso con un
acto de catectización, y que todo acto de catectización se origina en la tendencia característica
de la psique de preservar o reencontrar una experiencia de placer.
En una primera aproximación podríamos pensar que el placer define la cualidad del afecto
presente en un sistema psíquico en toda ocasión en que éste ha podido alcanzar su meta. Pero la
actividad de representación no puede alcanzar su meta, solo puede llegar a una representación
que confirme el postulado del sistema al que corresponde. ¿Se debe afirmar, entonces, que toda
“puesta en representación” implica una experiencia de placer? Responderemos afirmativamente,
de no ser así, estaría ausente la primera condición necesaria para que haya vida, es decir, la
catectización de la actividad de representación. Es este, podríamos decir, el placer mínimo
necesario para que existan una actividad de representación y representantes psíquicos del
mundo, incluso del propio mundo psíquico.
Vivir es experimentar en forma continua lo que se origina en una situación de encuentro:
consideramos que la psique está sumergida desde un primer momento en un espacio que le es
heterogéneo, cuyos efectos padece en forma continua e inmediata. Podemos plantear, incluso,
que es a través de la representación de estos efectos que la psique puede forjar una primera
representación de sí misma y que ese es el hecho originario que pone en marcha la actividad
psíquica.
2. El estado de encuentro y el concepto de violencia
La psique y el mundo se encuentran y nacen uno con otro, uno a través del otro. Si mediante el
término mundo designamos el conjunto del espacio exterior a la psique, diremos que ella
encuentra este espacio, en un primer momento, bajo la forma de los dos fragmentos
particularísimos representados por su propio espacio corporal y por el espacio psíquico de los
que lo rodean, especialmente el espacio psíquico materno.
La primera representación que la psique se forja de sí misma como actividad representante se
realizará a través de la puesta en relación de los efectos originados en su doble encuentro con el
cuerpo y con la psique materna. La única propiedad característica de estos dos espacios de la
que el proceso originario puede y quiere estar informado concierne a la cualidad placer y
displacer del afecto presente en este encuentro.
El comienzo de la actividad del proceso primario y del proceso secundario partirá de la
necesidad que enfrentará la actividad psíquica de reconocer otros dos caracteres particulares del
objeto, cuya presencia es necesaria para su placer:

 el carácter de la extraterritorialidad, lo que equivale a reconocer la existencia de un

espacio separado del propio, información que solo podrá ser metabolizada por el
proceso primario;
 la propiedad de significación que posee ese mismo objeto, lo que implica reconocer que
la relación entre los elementos que ocupan el espacio exterior está definida por la
relación entre las significaciones que el discurso proporciona acerca de ellos. Esta
información exigirá la puesta en marcha del proceso secundario, gracias a la cual podrá

30
 operarse una “puesta en sentido” del mundo, que respetará un esquema relacional
idéntico al esquema que constituye la estructura del representante. Este último esquema
es el Yo.
El encuentro se opera, así, entre la actividad psíquica y los elementos por ella metabolizables
que la informan acerca de las cualidades del objeto que es causa de afecto. El término
“representabilidad” designa la posibilidad de determinados objetos de situarse en el esquema
relacional característico del postulado del sistema: la especificidad del esquema característico
del sistema va a decidir cuáles son los objetos que la psique puede conocer.
El poder que dispone la psique aquí concierne al remodelamiento que impone a todo existente al
insertarlo en un esquema relacional preestablecido. Pero para que la actividad psíquica sea
posible, se requiere que pueda apropiarse de un material exógeno que no es, sin embargo, una
materia amorfa. Tiene que ver con las informaciones emitidas por los objetos soportes de
catexia, objetos cuya existencia, y por lo tanto la irreductibilidad de determinadas propiedades,
la psique deberá reconocer. Por ello la experiencia del encuentro confronta a la actividad
psíquica con un exceso de información que ignorará hasta que ese exceso la obligue a reconocer
que lo que queda fuera de la representación característica del sistema retorna a la psique bajo la
forma de un desmentido concerniente a su representación de su relación con el mundo.
Todo encuentro confronta al sujeto con una experiencia que se anticipa a sus posibilidades de
respuesta en el instante en que la vive. La forma más absoluta de tal anticipación se manifestará
en el momento inaugural en que la actividad psíquica del infans se ve confrontada con las
producciones de la psique materna y deberá formar una representación de sí misma a partir de
los efectos de ese encuentro.
Cuando hablamos de las producciones psíquicas de la madre, nos referimos en forma precisa a
los enunciados mediante los cuales habla del niño y le habla al niño. El discurso materno es el
agente y el responsable del efecto de anticipación impuesto a aquel de quien se espera una
respuesta que no puede proporcionar; este discurso también ilustra en forma ejemplar lo que
entendemos por violencia primaria.
La madre es para el infans el enunciante y el mediador privilegiado de un “discurso ambiental”,
del que le transmite, bajo una forma predigerida y premodelada por su propia psique, las
conminaciones, las prohibiciones, y mediante el cual le indica los límites de lo posible y de lo
lícito. Por ello la denominamos la portavoz.
El orden que gobierna los enunciados de la voz materna no tiene nada de aleatorio y se limita a
dar testimonio de la sujeción del yo que habla a tres condiciones previas: el sistema de
parentesco, la estructura lingüística y las consecuencias que tienen sobre el discurso los afectos
que intervienen en la otra escena. Trinomio que es causa de la primera violencia, radical y
necesaria, que la psique del infans vivirá en el momento de su encuentro con la voz materna.
El fenómeno de la violencia, tal como lo entendemos aquí, remite, en primer lugar, a la
diferencia que separa un espacio psíquico, el de la madre, en que la acción de la represión ya se
ha producido, de la organización psíquica propia del infans. Esta violencia refuerza a su vez, en
quien la sufre, una división preexistente cuyo origen reside en la bipolaridad originaria que
escinde los dos objetivos contradictorios característicos del deseo (placer-displacer).
Nos proponemos separar

 una violencia primaria, que designa lo que en el campo psíquico se impone desde el
exterior a expensas de una primera violación de un espacio y de una actividad que
obedece a leyes heterogéneas al yo

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  una violencia secundaria, que se abre camino apoyándose en su predecesora, de la que
representa un exceso por lo general perjudicial y nunca necesario para el
funcionamiento del Yo.
En el primer caso, encaramos una acción necesaria de la que el yo es agente, tributo que la
actividad psíquica paga para preparar el acceso a un modo de organización que se realizará a
expensas del placer y en beneficio de la constitución futura de la instancia del Yo. En el
segundo caso, por el contrario, la violencia se ejerce contra el yo, tanto si se trata de un conflicto
entre diferentes “Yoes” como de un conflicto entre el yo y el dictado de un discurso social cuya
única meta es oponerse a todo cambio en los modelos por él instituidos.
Las ubicamos en una categoría de lo necesario o necesidad: el conjunto de las condiciones
indispensables para que la vida psíquica y física puedan alcanzar y preservar un umbral de
autonomía por debajo del cual solo puede persistir a expensas de un estado de dependencia
absoluta. Los ejemplos en el campo físico abundan. En el campo psíquico, diremos que en el
registro del Yo existe un umbral por debajo del cual este estará imposibilitado de adquirir, en el
registro de la significación, el grado de autonomía indispensable para que pueda apropiarse de
una actividad de pensar que permita entre los sujetos una relación basada en un patrimonio
lingüístico y en un saber acerca de la significación, en relación con los que se reconocen
derechos iguales; de no ser así, se impondrán siempre la voluntad y la palabra de un tercero, que
se convertirá en el único juez de los derechos, necesidades, demandas, e implícitamente, del
deseo del sujeto. Expropiación de un derecho de existir que va a manifestarse en forma abierta
en la vivencia psicótica, pero que puede estar presente sin que por ello adopte la forma de una
psicosis manifiesta, donde el Yo sólo tiene la ilusión de funcionar de modo normal mientras que
en el afuera existe realmente un otro real que le sirve como prótesis y anclaje.
Si volvemos al concepto de violencia, diremos que designamos como violencia primaria a la
acción mediante la cual se le impone a la psique de otro una elección, un pensamiento o una
acción motivados en el deseo del que lo impone, pero que se apoyan en un objeto que
corresponde para el otro a la categoría de lo necesario.
Al instrumentar el deseo sobre el objeto de una necesidad, la violencia primaria alcanza su
objetivo, que es convertir a la realización del deseo del que la ejerce en el objeto demandado por
el que la sufre.
Al considerar el primer encuentro boca-pecho como el punto de partida de nuestra construcción
teórica, lo consideramos también como la experiencia originaria de un triple descubrimiento:
para la psique del infans, la de una experiencia de placer; para el cuerpo, la de una experiencia
de satisfacción, y para la madre sólo podemos plantear que la primera experiencia de lactancia
será al mismo tiempo para ella el descubrimiento de una experiencia física y el primer
apercibimiento posterior al embarazo de un don necesario para la vida del infans. En todos los
casos en que el pecho es ofrecido, se imponen dos observaciones:
1. Cualquiera sea la ambivalencia presente, el acto es testimonio de un deseo de vida para
el otro, y de una prohibición referente al riesgo de su eventual muerte.
2. En la mayor parte de los casos, se acompañará en su forma y temporalidad, con las
formas culturales que instituyen la conducta de lactancia. Esta última depende:
a. Del deseo materno en relación con el infans
b. De lo que se manifiesta de ese deseo en el sentimiento del Yo de la madre
frente al recién nacido
c. De lo que el discurso cultural propone como modelo adecuado de la función
materna

32
En el momento en que la boca encuentra el pecho, encuentra y traga un primer sorbo del mundo.
Afecto, sentido, cultura, están co-presentes y son responsables del gusto de esas primeras
moléculas de leche que toma el infans: el aporte alimenticio se acompaña siempre con la
absorción de un alimento psíquico, que la madre interpretará como absorción de una oferta de
sentido.

33
DOS CORRIENTES EN PSICOANALISIS CON NIÑOS – Aberastury
DIFERENCIAS ENTRE ANNA FREUD Y MELANIE KLEIN
Cuando los primeros analistas de niños se encontraron con que estos eran incapaces de asociar
libremente como lo hace el adulto, se sintieron descorazonados. Debieron encaminarse a
encontrar una técnica que hiciera el análisis posible, en un marco adecuado.
Con las obras de Anna Freud y Melanie Klein se comienza a hablar de una técnica de análisis de
niños. Desde el primer momento se plantearon diferencias fundamentales entre ellas, así
surgieron dos escuelas en psicoanálisis de niños.
Anna Freud considera que los niños no tienen capacidad de transferencia y, por lo tanto, es
necesaria una labor previa no analítica cuya finalidad es prepararlos para el trabajo analítico,
dándoles conciencia de enfermedad, confianza en el análisis y en el analista y creando una
transferencia positiva que haga interior la decisión exterior de analizarse.
Para ella, en el niño no puede hablarse de una neurosis de transferencia. “El pequeño paciente
no está dispuesto, como lo está el adulto, a reeditar sus vinculaciones amorosas, porque aún no
ha agotado la vieja edición. Sus primitivos objetos amorosos, los padres, todavía existen en la
realidad y no solo en la fantasía, como en el neurótico adulto. El analista representa un nuevo
personaje en esta situación y con toda probabilidad compartirá con los padres el amor u odio
del niño. Pero éste no se siente compelido a colocarlo inmediatamente en el lugar de los
padres, pues en comparación con estos objetos primitivos no le ofrece todas aquellas ventajas
que encuentra el adulto cuando puede trocar sus objetos fantásticos por una persona real.”
La diferencia fundamental entre el psicoanálisis de niños y de adultos, para Anna, surge de la
inmadurez del superyó infantil: “En el adulto el superyó ha alcanzado su independencia y no es
accesible a las influencias del mundo exterior”…”En el niño, en cambio, aún se encuentra al
servicio de sus inspiradores – los padres y educadores- ajustándose a sus exigencias y
siguiendo todas las fluctuaciones de la relación con la persona amada y todos los cambios de
sus propias opiniones”.
“También aquí trabajamos como en el análisis de adultos, en forma puramente analítica,
mientras se trate de liberar de lo inconsciente los sectores ya reprimidos del ello y el yo. En
cambio, la labora a realizar en el superyó infantil es doble: analítica, en la desintegración
llevada desde el interior, en la medida en que el superyó ya ha alcanzado su independencia;
pero también pedagógica, influyendo desde el exterior, modificando la relación con los
educadores, creando nuevas impresiones y revisando las exigencias que el mundo exterior
impone al niño”. En este sentido, Anna Freud confiere al psicoanalista un rol educativo.
El analista debe asumir la dirección del niño para asegurar la conclusión feliz de ese análisis,
debe enseñarle a dominar su vida instintiva y la opinión del analista decidirá que parte de los
impulsos infantiles ha de ser suprimida o condenada, qué parte puede satisfacerse, cuál debe
conducirse a la sublimación. “Es preciso que el analista logre ocupar durante todo el análisis
el lugar del ideal del yo”.
Anna Freud evita cuidadosamente la aparición de la transferencia negativa. El éxito pedagógico
siempre dependerá de la vinculación afectiva del educando con el educador. Por lo tanto, la
transferencia negativa, cuando aparece, aunque es útil para conocer los conflictos del niño, debe
disolverse inmediatamente aunque no sea por medios analíticos.
La mayor dificultad en el análisis de niños es que no pueden asociar libremente, si bien “los
sueños y los ensueños de los niños, las fantasías manifestadas en el juego, dibujos, etc., revelan
los impulsos del ello sin disfraces y de un modo más accesible que en los adultos”.

34
No está de acuerdo con la técnica del juego de Melanie Klein, en la cual se equipara la actividad
lúdica infantil con la asociación libre del adulto. Para Anna el juego, como una técnica
complementaria, esclarece los impulsos del ello pero no nos permite ver cómo funciona el yo.
Propone recurrir a métodos sustitutivos capaces de informarnos sobre el funcionamiento del yo,
y cree que esto se logra con el examen de las transformaciones de los afectos, así como el
análisis de las resistencias nos permite inferir acerca de su comportamiento respecto del instinto
y de la naturaleza de la formación de síntomas.
Anna Freud considera que, aunque en análisis de niños se transfieren síntomas y defensas, la
neurosis permanece centrada en los objetos originarios y sólo se extiende al análisis con un
propósito defensivo (cuando el niño percibe el peligro en la labor terapéutica, que para él es un
peligro real) y no necesita transferir al analista sus afectos porque los objetos originarios existen
todavía.
Melanie Klein, en cambio, considera que la capacidad de transferencia es espontánea en el
niño; debe interpretarse la transferencia positiva y negativa desde el primer momento y el
analista no debe tomar el papel de educador.
Piensa que la ansiedad del niño es muy intensa y que es la presión de estas necesidades
tempranas lo que pone en movimiento la compulsión de repetición. Esto lo conduce a
simbolizaciones y personificaciones en las que reedita sus primeras relaciones de objeto,
formación del superyó y adaptación a la realidad, que se expresan en sus juegos y que pueden
ser interpretados.
Sostenía que mediante el proceso de simbolización el niño conseguía distribuir el amor en
nuevos objetos y formas de gratificación; también distribuye sus angustias y, por el mecanismo
de repartición y repetición, las disminuye y las domina, alejándose de los objetos originarios
peligrosos.
La sustitución del objeto originario, cuya pérdida es temida y lamentada, por otros más
numerosos y remplazables; la distribución de sentimientos en múltiples objetos y la elaboración
de sentimientos de pérdida, a través de la experiencia de pérdida y recuperación, son la base de
la actividad lúdica y de la capacidad de transferencia.
Frente a los objetos, por el mecanismo de identificación proyectiva, los niños hacen
transferencias positivas o negativas, de acuerdo con que estos objetos exciten o alivien su
ansiedad, y este mecanismo está en la base de la situación transferencial, en que se repite la
relación con los objetos originarios.
La misma ansiedad que lleva a la división de imagos, buena y mala, en la temprana infancia, se
revive en el análisis; las ansiedades depresivas y paranoides son experimentadas en el análisis,
expresadas en el juego y reducidas por la interpretación.
Una de las finalidades del análisis es la gradual modificación de la excesiva severidad del
superyó.
“Durante el análisis, el analista aparece como figura idealizada, pero esta idealización es
usada como defensa contra las ansiedades persecutorias y su corolario”. El analista debe tratar
que esta excesiva idealización no persista, y mediante el análisis de la transferencia positiva y
negativa la ansiedad persecutoria se reduce y disminuye así la idealización. En el curso del
tratamiento el analista representará en la situación de transferencia una variedad de figuras que
corresponden a las que el niño introyectó desde temprano, será introyectado como perseguidor y
como figura idealizada con múltiples grados y matices. El niño pequeño ha dejado atrás una
gran parte de su complejo de Edipo y por la represión y el sentimiento de culpa está muy alejado
de los objetos que deseó originariamente; sus relaciones con ellos han sufrido distorsiones y

35
transformaciones de modo que los objetos de amor presentes son imagos de los originarios. De
ahí que pueda muy bien producir una “nueva edición” de los objetos que deseó al principio.
En el niño, el inconsciente está en un contacto más estrecho y permeable con el consciente que
en el adulto. Los niños están más profundamente dominados por el inconsciente y por eso
prevalece en ellos la representación simbólica.
En el análisis de niños encontramos resistencias tan marcadas como en el análisis de adultos.
Cuando en el desarrollo normal se disminuye la división entre objetos persecutorios e
idealizados, y el odio es mitigado por el amor, pueden establecerse objetos buenos en el mundo
interno, y mejoran las relaciones con el mundo exterior. En el tratamiento este logro conduce a
la curación. El descubrimiento de la fantasía de transferencia y el establecimiento de su relación
con las primeras experiencias y las situaciones actuales, constituyen el medio principal de
curación.

36
LA TRANSFERENCIA A LA CANTONADE - Porge
Me di cuenta que se podía hacer un trabajo analítico con niños sin juego, sin dibujo, sin apremio
de tiempo, es decir, haciendo sesiones puntuadas. En suma, mi práctica en sus aspectos
llamados técnicos, no era esencialmente diferente de aquella con analizantes que han pasado la
pubertad. Fue también una sorpresa comprobar cuánto mejor se desenvuelven los niños con este
tipo de condiciones de trabajo.
La práctica con niños está más expuesta que aquella con adultos, porque se desarrolla
implicando a terceros que pueden intervenir directamente ante el analista.
¿Qué es lo menos que el analista puede y debe hacer cuando se dirigen a él por un niño? ¿Qué
es lo mínimo que sólo un analista está apto para efectuar cuando los padres consultan? Tomaré
como punto de partida uno de los fundamentos del psicoanálisis: la transferencia.
En 1926, Freud hace distinción entre la neurosis infantil, tal como es reconstruida a partir del
análisis de los adultos, y la neurosis del niño, es decir una sintomatología neurótica en los niños.
Freud dice que esta neurosis se encuentra en los niños “en ninguno de los que luego se vuelven
neuróticos echamos de menos el anudamiento a la enfermedad infantil”. “La neurosis infantil
no es la excepción, sino la regla”.
En 1932 Freud inicia una distinción entre los estados propios de los niños y la neurosis. La regla
no es más la neurosis de los niños sino que son los “estados que es lícito equiparar a las
neurosis” que atraviesan muchos niños durante sus primeros años. Es el caso de todos aquellos
que se enferman más tarde, mientras que “en numerosos niños la contracción de una neurosis
no aguarda hasta la madurez; estalla ya en la infancia”. De este modo aparece una distinción
entre una afección neurótica y estados equivalentes.
Más adelante Freud agrega: “La transferencia desempeña otro papel, puesto que los
progenitores reales siguen presentes”. ¿Qué papel juega la transferencia en el niño?
Recordemos el papel que juega la transferencia en el adulto, tal como Freud teoriza en
Recordar, repetir y reelaborar: “(…) reemplazar su neurosis ordinaria por una neurosis de
transferencia, de la cual puede ser curado por el trabajo terapéutico. La transferencia crea así
un reino intermediario entre la enfermedad y la vida por el que se efectúa el pasaje de la
primera a la última. El nuevo estado (…) presenta una enfermedad artificial, que es por todos
lados accesible a nuestras intervenciones. Es simultáneamente un fragmento de experiencia
vivida real, pero posibilitada por condiciones particularmente favorables, y tiene la naturaleza
de algo provisorio”.
Si la transferencia juega en el niño un papel diferente, es porque en el niño no sustituye a una
neurosis ordinaria. La relación con las afecciones neuróticas sería inversa de lo que ocurre en el
análisis: en el niño la neurosis ordinaria sustituiría a una neurosis de transferencia no resuelta.
El niño dirige una neurosis de transferencia sobre cualquier objeto parental cercano. La neurosis
de transferencia estalla frente a quien no sostiene más la transferencia del niño, muy
frecuentemente, en ocasión de un cambio de lugares de la familia. En la perturbación del
discurso de los padres es perceptible que no asumen más un lugar de sujeto supuesto saber. El
niño entonces se transforma en persecutorio para los padres. Perciben el trastorno de su hijo
como si fuera dirigido contra ellos. El síntoma del niño es simultáneamente representante para
los padres de un saber supuesto que el niño oculta, no dice, y que el analista debería descubrir.
Es como si hubiera una ruptura en la transmisión del saber. Ruptura que prueba que ese saber no
es otro que el saber de una transmisión, que el saber es lo que se produce por cierto lazo social
o, más bien, que la familia es tomada en un tipo de discurso (histérico) donde el saber está en
lugar del producto.

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En algunos momentos el mensaje del niño dirigido directamente a una persona implica que sea
colocado un lugar tercero, y que constituya una instancia activa con el fin de que el mensaje
llegue a su destino, porque ese lugar es el destino legítimo del mensaje. Esta simultaneidad de
dos planos en la dirección del mensaje se llama “hablar a la cantonade”. Hablar a la cantonade
es hablar a un personaje que no está en escena.
Lacan dice que “el error piagético reside en la noción de lo que se ha llamado el discurso
egocéntrico del niño. El niño no habla para sí, como se dice. Sin duda, no se dirige tampoco al
otro. Pero tiene que haber otros allí. Hablan a la cantonade, en alta voz pero a nadie en
particular. Este discurso egocéntrico es un ¡a buen entendedor…!”.
El punto de ruptura de la transferencia en uno de los padres, es ese punto en que ya no es más
buen entendedor, donde no escucha más la división del sujeto en su mensaje, justamente ahí
donde sería importante que la escuche.
Esta neurosis del niño, neurosis de transferencia, se declara cuando quien está a cargo de hacer
pasar socialmente el mensaje familiar ya no asume su función de sujeto supuesto saber hacer
pasar; cuando rechaza la transferencia confundiendo, en su escucha del niño, el enunciado del
mensaje directamente dirigido a él con el lugar tercero al que ese mensaje está destinado y desde
donde justamente puede regresar al sujeto.
Ese modo de desfallecimiento asigna al analista un lugar equivalente al que juega para el niño la
novela familiar. La novela familiar es un modo de restablecer el pedestal de donde los padres
han caído. El analista es llevado a cubrir esta misma función. Esto marca el límite del papel del
analista en el análisis del niño y permite abordar la cuestión del fin de análisis de niños.
En primer lugar aparece que la transferencia del niño sobre el analista no es muy evidente. El
analista de algún modo fuerza la transferencia del niño. La transferencia particular en el análisis
del niño es una transferencia indirecta, que aspira a sostener la transferencia sobre la persona
que de entrada se reveló inepta para soportarla. Es, además, una transferencia indirecta
contemporánea al establecimiento de un lazo transferencial sobre un progenitor en el mismo
momento en que éste desfallece. Propongo llamar a esta transferencia particular, la que se trata
con el analista, una transferencia a la cantonade.
El analista permitirá que la neurosis de transferencia del niño se desarrolle y que el entorno la
tolere. Lo que demanda el niño es que lo dejen hacer su neurosis. Quiere poder hablar a la
cantonade, es su manera de subir a escena. Incluso es necesario que el lugar de esta cantonade
sea preservado y diferenciado. Las intervenciones del analista sobre la ubicación de los padres
frente a la neurosis del niño son tan o más importantes que sus intervenciones directas sobre esta
neurosis.
La transferencia de un niño sólo es analizada en tanto recoloca al niño en un cuadro edípico; el
trabajo del analista es su contribución social al edipismo.
No hay análisis de transferencia amorosa niño-analista. El niño no puede tener acceso a la
transferencia amorosa con el analista, porque no tiene acceso a lo que en y por el encuentro
sexual, lo pone en la determinación de la fórmula “no hay relación sexual”.
Freud escribía: “Antes de la pubertad el niño es un ser completo en el orden del amor,
exceptuando la aptitud para la reproducción”. No solamente exceptuado de la reproducción,
sino también de un saber: “No hay relación sexual”. El amor para el que el niño está listo es el
amor determinado por las teorías sexuales infantiles.
Hay un momento en que el análisis de niños se detiene y esta detención se localiza por
comparación con la estructura de la relación amorosa, que más adelante será determinante.

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¿Cómo terminar un análisis con un niño cuando sabemos que, por una necesidad de la
estructura, queda inacabado? El fin de los trastornos no es forzosamente el fin de la neurosis de
transferencia y el fin de esta neurosis no es forzosamente el fin de análisis. Sin embargo, hay
una diferencia a mantener entre un fin de análisis de neurosis de transferencia y un fin de
análisis de la transferencia. Esta diferencia es además la garantía de que el sujeto pueda
formular una demanda, si siente la necesidad de ella, cuando sea adulto.
Se puede tomar un niño en análisis, a condición de detenerse a tiempo, de manera tal que ese
sujeto en otro momento de su vida pueda volver a elaborar algo del orden de la demanda y
llegar por sus propios medios al análisis en busca de un saber.
Lo que emerge como neurosis de transferencia, la neurosis del niño, es susceptible de una
evolución espontánea tal que juegue exactamente el mismo papel que un psicoanálisis sólo si es
encontrado, en un momento u otro, un buen entendedor. Entonces ¿Por qué el analista no lo
sería?

39
LAS DOS NOTAS SOBRE EL NIÑO DE JAQUES LACAN: UN
COMENTARIO INTERTEXTUAL – Elkin Ramírez Ortiz
EL NIÑO SINTOMA
La primera frase de la primera nota dice:
“En la concepción que de él elabora Jaques Lacan, el síntoma del niño se encuentra en el lugar
desde el que puede responder a lo que hay de sintomático en la estructura familiar”.
Esta afirmación exige ciertos a prioris:
Primero: La familia es una estructura. En psicoanálisis, la estructura es un conjunto de
elementos susceptibles de combinatorias, pero la diferencia con el estructuralismo es que uno de
esos elementos es el vacío y conforme al posicionamiento de dicho vacío (falta en ser) la
estructura dará una variación distinta a la que se esperaba si se pensara como totalidad
armónica.
Segundo: La estructura familiar tiene algo de sintomático. Esta afirmación implica que el
síntoma del niño viene a un lugar desde donde puede responder a otros síntomas familiares. Que
el niño venga en el lugar del síntoma, le da un carácter de sustitución, de metáfora.
“El síntoma, y éste es el hecho fundamental de la experiencia analítica, se define en este
contexto como representante de la verdad”
La verdad es subjetiva, surge del encadenamiento significante. Lacan dice que un significante
representa un sujeto para otros significantes
Puede pensarse el síntoma como un encadenamiento significante, que representa al sujeto en el
lugar de la verdad. Pero si Lacan define así el síntoma, es para darle al niño un estatuto definido
a partir de él, es decir, que el niño es también un síntoma que representa una verdad. El niño es
una metáfora.
“El síntoma puede representar la verdad de lo que es la pareja en la familia. Este es el caso
más complejo, pero también el más abierto a nuestras intervenciones.”
El síntoma es un ordenamiento significante que da una fórmula discursiva a aquella verdad que
de la pareja parental no puede ser enunciada sino de ese modo metafórico. Reconoce aquí una
complejidad, pero también mayor apertura a las intervenciones del psicoanálisis, en el caso en
que el niño es síntoma de la pareja, por cuanto será el caso de las neurosis.
Hay en el grafo del deseo una estructura para designar el síntoma y es s(A), leído como el
significado, como mensaje que viene sancionado por el Otro (A). Ahora bien, si el significado
es igual al síntoma y, en ese sentido, el niño como síntoma es quien viene a alojarse en la
estructura s(A), esto quiere decir que el síntoma en el niño es el resultado del encuentro con el
Otro.
Este significado es efecto y respuesta de un significante donde el Otro se encuentra barrado. Es,
entonces, de un Otro barrado del que se trata aquí, con ese efecto de significación que es el
síntoma del niño. Él responde, entonces, a una falta en el significante del Otro y esa falta es la
verdad del discurso parental que el niño representa como síntoma.
El niño no sólo tiene síntomas, sino que él puede ser un síntoma en su ser. La posición del niño
como síntoma puede ser representada en la metáfora paterna:
𝑁𝑜𝑚𝑏𝑟𝑒 𝑑𝑒𝑙 𝑃𝑎𝑑𝑟𝑒 𝐷𝑒𝑠𝑒𝑜 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑀𝑎𝑑𝑟𝑒 𝐴
∙ = 𝑁𝑜𝑚𝑏𝑟𝑒 𝑑𝑒𝑙 𝑝𝑎𝑑𝑟𝑒 ( )
𝐷𝑒𝑠𝑒𝑜 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑀𝑎𝑑𝑟𝑒 𝑥 −𝜑

40
El niño, ubicado como X, es síntoma del deseo de la madre, en cuanto articulado al nombre del
padre. El niño vendría a alojarse en el lugar de la X, dándole una significación a lo enigmático
del deseo materno. Ese es el lugar donde el sujeto puede recibir una significación. Recibir la
significación del Otro conlleva recibir también un lugar en el deseo de ese Otro. Por ello, el niño
como síntoma es una respuesta a esa confrontación del deseo materno que, a su vez, está
marcado por llevar o no, la marca del Nombre del Padre. El niño como metáfora en tanto no se
confronta al deseo materno si no es por la mediación del nombre del padre.
𝐴
En la segunda parte de la metáfora paterna ( ) se da cuenta de cómo el nombre del padre
−𝜑
determina, para la X, el sujeto-síntoma, su relación con el Otro (A) y con el falo, en tanto sobre
el goce fálico el nombre del padre haya operado una prohibición, produciendo la castración
simbólica (−𝜑), limitando el goce de la madre con relación al hijo y cerrándole a éste el acceso
a la madre. Esto, la castración, es lo que está en la base de la neurosis.
EL NIÑO OBJETO
En el cuarto párrafo de Dos notas sobre el niño, Lacan dice:
“La articulación se reduce en mucho cuando el síntoma que viene a dominar resulta de la
subjetividad de la madre. Ahí el niño es interesado directamente como correlativo de un
fantasma”.
Lacan particulariza aquí su análisis de la relación madre-hijo. En este caso, el estatuto del niño
es definido con relación a su posición de objeto en el fantasma de la madre. El niño depende,
entonces, directamente de la subjetividad de la madre. No hay armonía, no hay felicidad entre
madre e hijo; hay irrupción fantasmática.
“La distancia entre la identificación con el ideal del yo, y la parte que toma en el deseo de la
madre, si no tiene mediación (de la que normalmente se ocupa el padre), deja al niño abierto a
todas las maneras de ser presa del fantasma. Se convierte en objeto de la madre y no le queda
otra función que la de revelar la verdad sobre ese objeto”.
Freud había esclarecido el lugar del niño como ideal del yo de los padres, “su majestad el bebé”,
colocado como ideal paterno, en el que los padres se ven reflejados y le desean lo mejor. Es el
amor narcisista por aquello que fue parte de sí y ven, en el niño, el ideal del yo, el estado
proyectado en el hijo de ese yo ideal perdido al crecer.
Pero cuando el niño no tiene valor de ideal para la madre aparece el valor de goce.
La especificidad de la situación no es la determinación del síntoma por el fantasma, sino que
Lacan luego expresa: la subjetividad de la madre y la “objetividad” del niño. Sujeto y Objeto
son los términos que componen el fantasma que, para ilustrar esta nota, podría escribirse Madre
e Hijo. Mientras que la madre aporta su subjetividad, deja al niño sólo la posibilidad de ser
objeto del fantasma de ella. Esto también enseña, en la medida en que aquí se trata de la
psicosis, que el fantasma del psicótico es el fantasma del Otro, generalmente el de la madre.
Madre e hijo participan de un mismo fantasma.
Si el niño está implicado en el fantasma materno como objeto, es porque, en esa relación, el
tercero mediador, el padre, ha sido excluido de la articulación del deseo de la madre al objeto,
que ha devenido por esa operación el hijo. La metáfora paterna no media en esa relación madre-
hijo.
La forclusión del significante implica la no representabilidad del sujeto en la cadena
significante. Esto implica, además, que los efectos de esa no representabilidad de sujeto también

41
afecta las relaciones del sujeto con el goce, escrito no ya como (−𝜑) sino como a. Por lo tanto,
escribiríamos
𝐷𝑀
𝑎
Esta posición hace que el síntoma del niño, allí donde el niño es captado y situado por el deseo
de la madre, en la posición de realizar su fantasma, introduzca el objeto a en la vertiente de lo
real. El fantasma se pone en escena, el deseo es realizado. Es decir que la madre no simboliza su
deseo en el falo, sino en el niño.
Lacan continúa diciendo:
“El niño realiza la presencia, a la vez que se da cuenta de ella, de eso que Jaques Lacan
designa como objeto a en el fantasma”.
Que el niño ocupe el lugar de objeto a en el fantasma de la madre, quiere decir que el niño
coloca allí su ser, y su valor frente al Otro será como ser de ese objeto, en una identificación
absoluta y radical.
Todo hijo tiene un lugar en el fantasma materno como objeto a, pero su estatuto es diferente si
existe o no la mediación de la función paterna; este último caso es el que nos ocupa. El niño, en
su realidad, viene a sustituirse a este objeto del fantasma y desde allí colma el deseo de la
madre, es lo que Lacan aclara cuando continúa en las dos notas:
“El niño satura, sustituyendo ese objeto, el modo de falta en el que se especifica el deseo (de la
madre), sea cual sea su estructura especial: neurótica, perversa o psicótica”.
Independientemente de la estructura, hay en la mujer una falta en ser. El niño viene a ocupar el
lugar de ese objeto, a obturar esa falta, a colmar un vacío estructural, lo que le niega a la madre
la posibilidad de plantearse la pregunta por su ser mujer o por su falta. Es eso lo que le da a la
madre la sensación de completud que, en ocasiones, le cierra el inconsciente y la lanza al goce
del objeto que causa su deseo. El hijo tapona, y eso produce efectos.
EL NIÑO FALO
Lacan, en De una cuestión preliminar a todo tratamiento de las psicosis dice:
“Todo el problema de las perversiones consiste en conocer cómo el niño, en su relación con su
madre, relación constituida por su dependencia de amor, es decir por el deseo de su deseo, se
identifica con el objeto imaginario de ese deseo en cuanto que la madre misma lo simboliza en
el falo.
Freud había especificado que una solución del complejo de Edipo estaba dada en el hecho de
que la niña había cambiado su deseo de tener un falo por el deseo de tener un hijo del padre.
Pero luego, al haber renunciado esta vez a tener un hijo del padre y desear tener un hijo de otro
hombre, veía en el ser madre la reviviscencia de ese antiguo deseo infantil de tener el falo, esta
vez representado en su hijo. Esta sería una solución perversa, si el hijo viene a identificarse al
falo de la madre.
Es común, en la neurosis y en la perversión, que el niño pueda ser reclamado en esta posición
como falo. El problema de la perversión está en el punto en que, sin la operación del Nombre
del Padre, a priori en la neurosis, el niño responde a la pregunta por el deseo materno. Encuentra
la solución identificándose al falo. Se erige entonces como fetiche, en una posición ligada a la
significación fálica: es el falo de la madre. “Se hace instrumento de goce del Otro” dice Lacan.
Lacan continúa esta nota diciendo que…

42
“El niño aliena en él todo acceso posible de la madre a su propia verdad, dándole cuerpo,
existencia e incluso exigencia de ser protegido”.
En la medida en que satura, en que colma la falta en ser en la madre, le niega la posibilidad de
acceder a su propia verdad como mujer. Además muestra que el punto extremo de esta
alienación es el síntoma somático y no el psíquico. Esto sucede cuando el niño le da cuerpo a
ese síntoma y decir “cuerpo” es implicar el goce. La separación del goce del cuerpo a través de
la operación significante es lo que se llama sujeto. Luego, entonces, que el niño encarne el
síntoma referido a la madre, negándole su acceso a la verdad, es algo que da cuenta de una falla
en la operación de la función paterna, en su acción de limitación y captura del goce por el
significante fálico, y sus consecuencias estructurales para el hijo y para la neurosis de la madre.
“El síntoma somático le da el máximo de garantía a esa falta de reconocimiento: es el recurso
inagotable según los casos, ya sea para dar testimonio de la culpabilidad, para servir de
fetiche, para encarnar un primordial rechazo”.
Puede traducirse como recurso inagotable, pero también como recurso imposible de callar.
La primera nota culmina diciendo que:
“El niño, en la relación dual con la madre, le da acceso sin mediación, lo que falta al sujeto
masculino: el objeto mismo de su existencia, apareciendo en lo real. De ello lo que resulta es
que, cuanto más real hace presente, mayor es el soborno al que está entregado el fantasma”.
Aquí aparece claro que lo que diferencia a una mujer de un hombre es que ella puede disponer
en lo real el objeto en el hijo. De lo que se trata es de la dialéctica o a-dialéctica del significante
fálico precedido de un menos (−𝜑), como incluido o excluido del objeto a por la intervención o
no de la metáfora paterna.
El soborno del fantasma tiene que ver con esta negación del acceso, también al niño, a esa
verdad de que, en tanto sujeto del deseo, lo es del deseo de otro, y a saberse efecto de la palabra.

43
EL DIBUJO: SU VALOR DIAGNOSTICO EN EL PSICOANALISIS CON
NIÑOS – Donzino
La utilización del dibujo en la clínica, desde una perspectiva psicoanalítica, es diferente a la de
las técnicas proyectivas u otras más o menos estandarizadas.
Voy a detenerme primero en el uso diagnóstico; el otro uso del dibujo es tomándolo como un
elemento de comunicación intermediario a lo largo de una cura, el medio por el cual un chico
puede ir planteando a lo largo de su tratamiento los conflictos o reestructuraciones que va
produciendo.
Implementamos de diferente manera el dibujo porque el objetivo que perseguimos es otro. El
uso que realizamos será correlativo a la lectura que hacemos del mismo y dependerá del
parámetro o conceptualización teórica que dispongamos.
El primer dibujo que el chico hace, es su tarjeta de presentación. Así como en las entrevistas
con los padres prestamos especial atención a las primeras frases con las que abren la entrevista y
presentan al hijo, lo mismo suele suceder con el primer dibujo de un niño; por lo general, vemos
aparecer allí condensados todos los elementos a desgranar durante el tratamiento con él.
Lo primero que debemos tener en cuenta cuando analizamos un dibujo es la forma en la que lo
hemos pedido y cómo hemos planteado la situación de encuadre o de diagnóstico con el niño.
De ese modo, y según nuestra consigna, podremos entender lo que él nos responde, nos cuenta.
El hecho de ubicar la situación de consulta de entrada es fundamental para encuadrar el dibujo o
el juego en el marco del diagnóstico o del posible tratamiento analítico.
Para Donzino, el proceso diagnóstico y el proceso analítico forman parte de un continuum,
hilado por la transferencia. No diferencia uno de otro porque en la medida en que nos
posicionamos como analistas desde el comienzo y tratamos de entender lo que el paciente trae
como material a la consulta vamos interviniendo, marcando ciertos hilos del discurso, del
lenguaje corporal, y a medida que ese material se va desplegando, lo vamos subrayando,
poniéndolo en relación con otras palabras, otras escenas y vivencias, le abrochamos afectos. De
este modo, cuando tengamos que hacer la famosa “devolución”, ya está hecha. Es un modo de
devolución que se va entramando en la transferencia misma. De lo contrario, la devolución le
llega al paciente como algo externo, que no fue dicho por él sino presentado por el analista.
El modo en que nosotros planteemos la situación a los padres y al niño, va a definir el modo en
el que ellos se posicionen. Lo importante es sancionar que sea lo que sea que el chico venga a
hacer con nosotros, esa producción tiene valor de mensaje, distinto del que se realiza en la
escuela o de lo que juega con sus amigos. Enmarcamos que la situación de trabajo terapéutico
implica algo que ese paciente va a producir allí, será su oportunidad de decir y escucharse a
través de lo que le mostramos de su forma de expresión.
En una primera aproximación diagnóstica, el dibujo nos va a servir para tener una hipótesis
inicial, un primer gran pantallazo, respecto del momento de constitución subjetiva, nos va a dar
orientadores como para pensar en qué proceso de estructuración del aparato está ese niño, o si el
tipo de patología podría implicar alguna detención respecto de ese proceso.
Donzino propone diferentes ejes de análisis, independientes del contenido de lo que el niño
dibuja:
1. Detectar si para ese chico existe lo que denominamos “plano gráfico”. Sea papel o una
superficie cualquiera más allá de su cuerpo en donde pueda plasmar un trazo de su
subjetividad. Al plano gráfico debemos pensarlo como un espacio proyectivo de su

44
 propio cuerpo. Es un complejo proceso por el cual debe pasar de habitar en el cuerpo
materno, al suyo propio para luego proyectarse en el espacio exterior.
2. El trazo que hace, qué características tiene ese trazo personal, “su” dibujo, lo que
denominaremos “las envolturas imaginarias del trazo”. Estas envolturas son las “puestas
en figurabilidad” de fantasmas que se irán desplegando a partir de sus dibujos en el
diálogo analítico.
Hay que tener en cuenta cómo nos impresionan esos dibujos, qué es lo que leemos allí. Los
dibujos tienen una estructura de relato, una estructura formal.
Lo que el niño dibuja representa su cuerpo y la historia libidinal de éste plasmada en las
diferentes instancias psíquicas. Algunas consideraciones:

 Reparar en la figurabilidad, o no, del dibujo.

 Prestar atención en la diferenciación arriba-abajo, derecha-izquierda. Esto nos dará una
idea respecto de si hubo un atravesamiento del “espacio de inclusiones recíprocas”,
lógica específica del proceso primario, donde rige el principio de placer y las categorías
no se oponen.
Lo que marca la ruptura del espacio de inclusiones recíprocas es el juego del Fort-Da.
Este le permite al niño salir del espacio narcisista, a otro espacio, un más allá. Mediante
este operador simbólico se crea la representación del objeto ausente inaugurándose el
modo de funcionamiento del proceso secundario. Se establecen las categorías
específicas del sistema consciente-preconsciente: tiempo y espacio.
Observar cómo el niño organiza el espacio gráfico nos dará una idea de cómo está
organizado su espacio psíquico.
 Interrogar las fracturas del dibujo, aquello que nos llama la atención.
 La existencia o no de un relato, de alguna repetición significante, gráfica o verbal.
Trosquelles dice que el primer modo de representación del niño es el “cuerpo magma”: Se trata
de una proliferación de círculos en el papel que expresa el nivel de una representación psíquica
fusional con la madre. Cada uno de estos círculos expresan las unificaciones que el bebé fue
haciendo en base a cada una de las experiencias sensoriales en el contacto con la mamá. No hay
diferenciación yo-no yo sino que toda la experiencia relacional con el otro sirve de sostén a la
unificación subjetiva
Progresivamente se empiezan a recortar dos zonas, dos círculos que pueden representar el
privilegio o predominio de lo escópico o la percepción de los dos pechos u ojos de la madre.
Esto dará lugar a la representación de la “célula bipedestada”: Un redondel de donde pueden
salir patitas. Se empieza a armar lo que llaman el “cuerpo pesitas de gimnasta”, dos círculos
que se unen a través de un tubo. Es que comienza a armarse intrapsíquicamente una
representación tubular que une lo que representa la zona oral con la anal, como zonas erógenas
privilegiadas. Esto va a dar paso a otro movimiento posterior en la estructuración psíquica: la
construcción mental de una interioridad, un continente que puede empezar a albergar
contenidos. A partir de aquí podríamos decir que intrapsíquicamente el niño está en condiciones
de poder empezar a fantasmatizar objetos.
El trabajo psíquico de armar un tubo, un continente y a partir de allí la posibilidad de
fantasmatizar objetos, abre el camino a otro logro simbólico que es la dialéctica con el mundo
externo, van a empezar a haber objetos fantaseados, objetos buenos que se internalizan y
retienen y objetos malos que serán expulsados, proyectados al afuera contribuyendo al trabajo
de diferenciación yo-no yo.
Una de las cuestiones que trataremos de pensar es en qué nivel de organización está el niño, el
tipo de representación que promueve, si es fusional, si está trabajando la separación y

45
diferenciación yo-no yo, si estamos frente a un nivel neurótico de organización o con fallas en la
subjetividad.
El segundo uso de los dibujos se da a partir de dos indicadores: las verbalizaciones del niño
respecto de su obra y nuestras interrogaciones respecto de lo que observamos como
significativo.
La posibilidad de lectura de un dibujo la da la historia de ese chico, esta da cuenta de cómo se
organizó el dibujo, es decir, su psiquismo.
A través de los relatos que los niños hacen de sus dibujos se abordan los temas particulares del
niño.
Hay dibujos que permiten ser hablados, tienen valor de mensaje. Este mensaje a descifrar es un
trabajo a realizar a lo largo de las entrevistas.
Hemos ubicado dos usos del grafismo:
1. Una lectura estructural que nos permite un esbozo diagnóstico del nivel de
estructuración psíquica.
2. Un niño en condiciones psíquicas de posicionarse ante su producción en una dimensión
significante.
A lo largo de un tratamiento privilegiaremos la línea significante como parte de un proceso de
develamiento. Sin embargo en los primeros tiempos de estructuración no tenemos acceso a la
deriva significante; son distintos momentos de constitución, son tiempos de inscripción.
El niño va a estar representado en todos y en cada uno de esos dibujos. Ese elemento que él
recorta en ese trazo, está empezando a plasmar algo de su lugar como sujeto. También es
importante prestar atención a la cadena asociativa que sigue a ese dibujo. Intentamos abrir los
nexos asociativos para no ser nosotros los que aportemos el sentido.
El modo en que los mitos familiares y fantasmas maternos entran a jugar en los procesos de
estructuración del niño son trabajados con los padres en las entrevistas. Con ellos trabajo los
significantes que los determinan (al mito y a sus fantasmas) y con el niño intento hacer un
corrimiento de esos significantes paternos en los que se encuentre entrampado.
Debemos darle lugar al chico para que pueda contar lo que es propio y tener como referencia lo
que los padres dijeron.
Los medios por los cuales los niños se expresan pasan por lo general más por la acción que por
la palabra; los gráficos o los modelados tienen la particularidad de perdurar en el tiempo y el
espacio, y nos permiten contar con ese testimonio gráfico en todas las sesiones que hagan falta.
Es frecuente que no comprendamos de entrada el porqué de la creación de un dibujo, o un
detalle, en determinado momento de una cura; a veces su elucidación se produce a partir de otro
gráfico que nos remite a alguno anterior y regresamos a éste poniendo ambos en serie.
Mostramos a nuestro paciente su producción presente en complemento con otra anterior y de
este modo él también descubre lo que ya nos había contado sin saberlo. Sus “significantes
gráficos” se van procesando en el análisis y el analista hace circular esto por la vía de la palabra.

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EL NIÑO Y EL SIGNIFICANTE – Rodulfo
CAPITULO 7-12: JUEGO
En los distintos momentos de estructuración subjetiva observaremos variantes,
transformaciones, en la función del jugar. Se insiste en la importancia de decir jugar y no juego,
siguiendo la propuesta de Winnicott, para acentuar el carácter de práctica significante que tiene
para nosotros esta función, debe estar marcada por el verbo en infinitivo, que indica su carácter
de producción. El jugar como acción, como creación, el sujeto como activo en eso.

Se concibe a la función de jugar como el hilo conductor del cual podemos agarrarnos para
intentar comprender la compleja problemática de la organización subjetiva del niño. Se debe
concebir al juego como la práctica por excelencia en la infancia y entender que no es una
catarsis, no es un divertimiento, tampoco se reduce a una formación del inconsciente, sino que
no hay nada significativo en la estructuración de un niño que no pase por allí, no hay ninguna
actividad significativa en el desarrollo de la simbolización del niño que no pase por él, y
además no hay ninguna perturbación significativa en la infancia que no se espeje de alguna
manera en el jugar.

El jugar se da desde el inicio, el bebé ya es activo en esta actividad. La pasividad será un

indicador a tener en cuenta. La cuestión primera del Fort-Da es asimilable al juego, cumple la
función de poder simbolizar una desaparición, una pérdida, dar representación a la ausencia.

A partir del jugar, el niño se obsequia un cuerpo a sí mismo, apuntalado en el medio, ayudando
a la construcción o destrucción de procesos en el sujeto. Rodulfo plantea dos instancias previas
en relación a la construcción del cuerpo:

1. Armado de la superficie: Cualquier niño bebé, de cierta edad, se embadurna con todo
entusiasmo y unta sobre sí todo lo que está a su alrededor. Este pegote toma sentido
para nosotros en lo estructurante de esa práctica; en realidad, el cuerpo mismo no es
más que un pegado. Este juego es propio del tiempo de indiferenciación yo-no yo,
donde existe un espacio de inclusiones recíprocas.
2. Armado del volumen: Conduce a la formación de un tubo a partir de lo cual podemos
pensar la modalidad de agujero, fundamental en la construcción del cuerpo. Este
momento involucra una serie de juegos de relación continente-contenido. Esta relación
es totalmente reversible, al modo que coloca un objeto dentro de otro, puede recolocar
esos elementos a la inversa. Hay distinción entre el niño y la madre.
3. El Fort-Da: la aparición y desaparición. Existe una diferenciación yo-no yo. Existe un
viraje: la desaparición, que hasta ese momento no provocaba ningún placer o causaba
angustia, pasa ahora a ser un acontecimiento libidinal, el niño se mata de risa y reclama
repetición.
En este proceso se adquieren nuevas capacidades como la capacidad de decir que no y
la capacidad de desaparecer. Esta nueva adquisición se vuelve decisiva para que haya
algo real: algo es real sólo a partir de que demuestra y hace valer la posibilidad efectiva
de su desaparición.
Al tirar el carretel el niño forma un espacio que antes no existía. No es que el objeto es arrojado
afuera, sino que al arrojar el objeto se produce un afuera. Esto es un acto inaugural: la
fabricación de ese afuera.

La producción de este espacio inaugura una manera de pensarlo, se vuelve imaginarizable,

representable, y por lo tanto da curso de una regulación diferente de la angustia, la cual, hasta

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ese momento, era destructiva e inmanejable. A partir del desarrollo del Fort-Da, el niño
medianamente puede ir disponiendo de la capacidad simbólica de autosustentarse, por ejemplo,
alrededor de los dos años aparecen fenómenos como los de separarse del adulto, o ir a jugar solo
un rato. Por esto, la patología del Fort-Da es el pegoteo.

A partir de los dos años también va apareciendo la mentira, lo cual también es una conquista
simbólica.

El analista se va a servir de la observación del juego para situar el desarrollo del niño. Pero
también hay que tener en cuenta que se cura jugando, el jugar ayuda a tramitar ciertos
aspectos. Por ello es que el analista tiene que promover el juego, sobre todo cuando hay
detenimiento. Al promover el juego se va a posibilitar la producción de un espacio a partir de
un Otro.

Las funciones del jugar no se detienen en los umbrales de la adolescencia. La adolescencia

necesita jugar por dos razones:

1. La crisis de la pubertad golpea con sus repercusiones a todos los niveles previos de la
estructuración subjetiva, dislocándolos, ubicándolos en otro nivel, a otra altura del
desarrollo simbólico. No hay adquisición que no deba replantearse. Todas las funciones
del jugar se vuelven a desplegar y son llamadas a nuevas exigencias de trabajo.
2. Hay un cambio en los materiales que se utilizan a lo largo de los momentos de
subjetivación. A partir de la metamorfosis de la pubertad, la función del espejo se
desarticula y se subvierte: lo que de él retorna no sirve ya como realización adelantada
de unificación, más bien por el contrario, acentúa e intensifica el desfasaje, la
desarmonía, la falta. De allí que lo habitual sea que el vínculo del adolescente con el
espejo se manifieste como conflictivo, porque éste no le devuelve ninguna promesa de
fusión ni de estabilización.
El adolescente comienza a generar nuevas superficies a través de los grupos de pertenencia.
Comienza a extraer ideologías del adulto, los cuales apuntan a re-establecer cierta continuidad
perdida. La relación que tiene con el grupo sólo se ilustra acabadamente reconstituyéndose un
espacio de inclusiones recíprocas.

Otro modo de establecer la superficie es a través de la masturbación, donde no solo está en

juego lo sexual, sino que busca reunificarse en el placer genital como eje para reunir la
dispersión. Tampoco es raro el retorno a prácticas arcaicas en cuanto a la formación de
superficies: en los varones son comunes los periodos prolongados de suciedad, o la adhesión a
ropas.

También el Fort-Da experimenta un replanteo sobre nuevas bases. En particular el par

familiar/extrafamiliar es completamente resignificado. Para el adolescente se trata de
desaparecer de todas las categorías familiares que organizaban su vida en lo simbólico, sus
núcleos de identidad y de reconocimiento habitual.

En la adolescencia hay una búsqueda incondicional, incesante, de reunificación bajo algún

significante.

“Donde el jugar era, el trabajar debe advenir”. Una de las tareas más decisivas de la
adolescencia es la transformación del jugar como práctica significante a lo que conocemos con
el nombre de trabajo. Con frecuencia se impone la escisión jugar-trabajar; el primero queda del

48
lado de lo infantil, librado a los sueños o al fantaseo, y el segundo, privado de raíces libidinales,
se conforma con funcionar al servicio del superyó, dando lugar a coeficientes de insatisfacción.

El único criterio válido para decir que algo pertenece al registro lúdico es descubrir allí la
circulación libidinal.

Las formaciones de deseo desplegadas y desarrolladas en el campo del jugar infantil y

adolescente ceden gran parte de su fuerza y de su poder intrínseco al trabajar como actividad
central en la existencia adulta, otorgándole así una base pulsional decisiva. Sin esta base el
trabajar no puede constituirse o se pseudoconstituye como una fachada social, pero vacía de
significación.

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EL JUEGO DEL SUJETO Y LAS INTERVENCIONES DEL ANALISTA –
Flesler
El psicoanálisis no crea el juego, pero se sirve de él en el encuentro con un niño.

En cuanto al juego quisiera resaltar dos líneas en particular: Una relativa a la función
diagnóstica del juego, y la otra se refiere a por qué un analista juega con un niño y las
intervenciones del analista. Siempre hubo interés en el juego, desde el origen del psicoanálisis,
justamente por su función diagnóstica y porque el analista puede intervenir. El analista puede
delimitar espacios a partir de las respuestas del sujeto, indicar la recreación o el movimiento.

Si el juego se encuentra ausente, vamos a creer que hay una falla.

Cada vez que un niño arme la escena lúdica, estará simultáneamente delimitando el espacio del
Otro y produciendo tiempos de construcción de la escena del sujeto. Porque, en definitiva, el
espacio es del Otro, pero la escena es del sujeto.

La dirección de nuestros pasos, las variadas posiciones del cuerpo y sus recorridos muestran, en
el trato con el espacio, una relación temporal con la escena.

Alba Flesler toma los tiempos en la construcción del fantasma como tiempos de pasaje del
espacio del Otro a la escena del sujeto.

Llegar a la vida siendo considerado como niño implica tener un espacio. Un niño siempre es un
lugar en el fantasma del Otro. Por ese motivo es fundamental sostener una distinción entre el
niño y el sujeto: si el niño es un lugar en el otro, el sujeto es una respuesta. Una respuesta al
niño propuesto por el Otro. En la no identidad se abre un intervalo que da cabida a la posible
respuesta el sujeto; en el intervalo entre el niño esperado y la respuesta hallada, late la existencia
del sujeto. Se trata de un desencuentro entre el objeto buscado y el objeto hallado. Un dato
importante: El sujeto sólo responde al Otro si el intervalo le ha sido donado.

El fantasma, respuesta del sujeto a la demanda del Otro, se ha de construir en tiempos de

recreación de la falta. La escena del fantasma, cuyo marco orienta el deseo, se construye en los
tiempos en los que el espacio del Otro se torna escena con la entrada del sujeto.

El niño dará sus pasos fuera del Otro en los caminos de la exogamia sólo si previamente halló
cabida en su campo. Pero el hecho de dar un paso se efectuará como acto si el espacio del Otro,
al albergarlo cuando niño, ofreció anidarlo en un universo no cerrado. Desde ya, la fortuna de
cuanto ocurra no dependerá tanto de la buena voluntad de los padres, sino de un delicado
engranaje en el que se entraman los goces de la pareja entre ellos y respecto del niño en
cuestión. Del espacio del Otro a la escena del sujeto, el juego deberá recrearse toda la vida
introduciendo su giro dramático en la existencia del sujeto.

Cuando el niño juega creando una ficción, recrea la mirada del Otro. Recolocada como
perspectiva del sujeto y expresada como un cambio de punto de vista, la recreación de la mirada
representa tiempos de la escena.

Freud en “El creador literario y el fantaseo” subraya con claridad el entramado de los tiempos
de la escena con los sucesivos reposicionamientos en el punto de vista del sujeto.

 Primer tiempo: El niño no se oculta de la mirada del otro, juega.

50
  Segundo tiempo: la pubertad. Sentirá vergüenza y se negará a relatar sus ensueños
diurnos, entonces lo hace por fuera de los otros. Será el tiempo inaugural del espacio
propio, ese que los adolescentes legítimamente reclaman para construir su intimidad.
Sólo si las imágenes se despegan del concepto inicial y, con renovadas miradas, se mueven en el
espacio, creando impensadas escenas, el niño que inicialmente se alienó en el campo del Otro
dará su paso al sujeto, actor y parte de la puesta en escena de los actos de su vida. De ser un
niño a existir como sujeto, debe advenir un giro espacio-temporal. Con él, tiempo y espacio se
solidarizan para crear las condiciones necesarias pero contingentes a la existencia del sujeto.

Cuando el analista promueve el juego, interviene motorizando la recreación de la escena.

Procediendo de este modo, el analista favorece ese elemento que viene a dividir la univocidad
de la imagen. Punza puntuando la producción de un texto “ficcionalizador” de la verdad del
sujeto. Así, el texto que se produzca en la escena lúdica nutrirá el andamiaje del edificio
fantasmático.

El analista, primeramente, va a intervenir jugando, formando parte de la escena que construye el

sujeto, ocupando el lugar que nos ofrece el niño en la escena lúdica. Las intervenciones pueden
ser por dentro del juego, las cuales velan al yo, como interpretar un personaje, usar otras voces;
o por fuera del juego, lo cual podemos hacer cuando hay cierta confianza.

Cuando no hay juego estamos frente a un atascamiento. La inmovilidad lúdica es índice de una
detención en los tiempos del sujeto.

El engranaje motorizado por la experiencia lúdica no es simple. Y si él guarda una complejidad

delicada es porque sus piezas tienen capacidad fundante en la constitución de la estructura
subjetiva.

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LOS TIEMPOS DEL JUEGO – Flesler
Que el juego se presente en la infancia no quiere decir que sea natural de ella. La producción
lúdica, pero también su ausencia, son indicadores del modo en que la estructura se está
estructurando. Para que haya escena lúdica, es necesario que en el basamento de la estructura
esté operando una falta.

En el comienzo las reglas del juego vienen del Otro. De él depende que surja el primer juego.

El primer juego que juega el niño es a destetarse. El bebé toma el pecho de la madre pero no
solo en carácter alimenticio, también en carácter lúdico dejando y volviendo a tomar la teta. Que
la relación del bebé con el pecho de la madre fluya en una periodicidad alternante es desde el
comienzo una toma de posición, una respuesta a la demanda del Otro “déjate alimentar”,
introduciendo desde el inicio un mínimo intervalo diferencial entre responder completamente a
la demanda del Otro e introducir una respuesta propia. En esa pausa anida un principio de
subjetividad, una separación de la alienación primera.

Hay que remarcar que tal respuesta jamás podría llegar de no darse una condición: que el Otro
no equivoque el estatuto de la demanda e intente colmarla. No equivocar el estatuto de la
demanda quiere decir que ella preserve algún equívoco.

La dependencia real coloca a todo bebé, cachorro humano, en manos del Otro. Aun cuando el
juego se inicie tempranamente por virtud de la falta que opera en la relación del sujeto y el Otro,
la hiancia, que inaugura la oportunidad de existencia para el sujeto, no está aún asegurada.
Durante bastante tiempo el niño necesitará recrear la pérdida del objeto que él era para el Otro,
engendrar asimismo por esa vía el objeto como falta, y también reproducir, en la relación con el
Otro, la imposible complementariedad.

Cuando el juego se inicia, lo hace perturbando el campo del Otro.

El sujeto encontró lugar en ese campo por la razón de haberle hecho falta al Otro. Sin falta no
hubiera habido entrada. Pero, a su vez, cuando la hay, ella lleva adherido el anhelo de encontrar
lo que hace falta. Entonces, en el mejor de los casos, el bebé no encuentra medida exacta en el
Otro. La expectativa que abrió las puertas a la alienación primera puede dar un portazo al
momento de la separación, donde las piezas no van a encajar. Esto es tan incómodo como
necesario.

Un nuevo ser nunca será lo esperado, más bien introducirá lo nuevo en lo familiar, algo
inesperado y desconocido.

Sólo si todo anda bien, la relación entre el niño y el Otro se incomodará. No habrá enteridad.
Día a día se irá introduciendo como respuesta al Otro una marca diferencial. Manifestación de
la emergencia de un trazo distintivo del sujeto, que habiendo surgido en el campo del Otro, toma
posición, ocupa su lugar. Lugar anticipado en el Otro primordial si con su presencia deseante
ofreció también su falta, donando con hechos reales y no sólo con palabras su castración.

Si los juegos difieren y sus manifestaciones se muestran disímiles es en la medida en que ellos
expresan diferentes tiempos de la escena. Tiempos equivalentes de construcción del fantasma.

Freud, al describir el juego de su nietito, lo hace en una secuencia de tres tiempos:

 En el primero, el niño arrojaba los objetos fuera del campo del Otro.

52
  El segundo es el productor de la oposición significante: el juego fort-da, en el cual el
niño arroja el carretel dentro y luego fuera de la cuna. Este juego sostiene al sujeto
situado fuera de la cuna, en exterioridad al lugar donde originalmente estaba ubicado
por el Otro. El sujeto existe en ese intervalo de significación que le da aire y
emergencia, gracias a atravesar el sentido que le ha sido propuesto para la vida.
 El tercero es el juego del espejo. El niño que se había encontrado con el vacío de la
cuna, sitio preciso del que había sido restado, nombra significativamente su ausencia
como objeto del Otro y juega, en tercer lugar, a sustraerle la imagen al espejo.
Tiempos de juego con predominio de lo Real primero, luego de lo Simbólico, y por último de lo
Imaginario. Tiempos no solo de corte, sino también de secuencialidad y reversibilidad,
solidarios de una recreación del sujeto y una redistribución de goce.

Toma nuevamente los tiempos del fantasma en relación con las escenas descritas por Freud en
“El creador literario y el fantaseo”. En estos tiempos es apreciable la movilidad de la mirada.

De este modo, en el primer tiempo el niño juega, él no muestra ni esconde su juego de la

mirada, simplemente juega. No lo hace para otro, pero si con el Otro.

En el segundo tiempo se produce el ocultamiento de la escena a la mirada. El sujeto pasa a verse

jugar en el despliegue del ensueño diurno que su pudor le impide relatar.

Los sueños diurnos o fantaseo de vigilia se pueblan de escenas anheladas en las cuales héroes y
heroínas representan sus roles ideales; pero a diferencia del tiempo anterior ellos juegan en la
imaginación. El pudor y la vergüenza son un verdadero índice clínico, dan cuenta de un tiempo
del sujeto y de su relación fantasmática.

La vergüenza también indica cierta ubicación de la mirada, ante ella el sujeto supone que su
intimidad está a la vista, lo interior no está salvaguardado suficientemente a la mirada. Es que el
pensamiento se ha tejido con los significantes del Otro, y entre el sujeto y el Otro no están
asegurados los límites de lo propio, un carácter transitivo sostiene la relación. Sólo más tarde,
una vez que el velo haya cubierto lo real sexual, surgirá la escena como recuerdo.

El recuerdo, buen encubridor de lo real, se presenta como cara de la realidad. Los recuerdos
encubridores dan un giro más a la mirada en la adultez.

Desde que se inicia, el juego es proveedor, productor de una ficción, de un texto que va
recreando una realidad y produciendo una representación del mundo. El niño juega a producirse
como lugar simbólico, despegándose de la significación que le recae del campo del Otro.
Ofrecer apariencia de ser, jugar con el equívoco o producir el engaño. A salvo de la identidad,
se abren vías para las identificaciones.

La representación lúdica está atravesada por la afectividad. Cuando un niño actúa su

representación, él sabe que se trata de un juego y aun así cree en él. Lo hace tan intensamente
que se emociona de verdad. La intensidad afectiva afecta al actor. Tiene tanto valor como la
asociación del adulto.

53
PSICOANALISIS Y ¿DISCAPACIDAD? - Rocío Peña
La palabra discapacidad es un término reciente, acuñado en las últimas décadas. Su significado
consiste en el prefijo dis- que denota negación o contrariedad, mientras que una de las
acepciones de capacidad es “aptitud o suficiencia para alguna cosa”. Por tanto, discapacidad
hace referencia a que algo falla en la capacidad de funcionamiento de una persona.
El significante “discapacidad” le es tan ajeno al psicoanálisis como el significante
“normalidad”. Además, dicha nominación tiende a englobar una serie de cuadros demasiado
disímiles unos de otros.
Elsa Coriat expresa que, ante patologías de orden orgánico, resulta de gran importancia el
diagnóstico médico, pero a esto se debe enlazar la escucha del lugar que ocupa este niño para
sus padres y la situación actual de su armado psíquico. “No nos dirigimos a la discapacidad,
nos dirigimos al niño”. No se trata de desconocer el problema, pero sí de no suponerle la
determinación del ser.
En el siglo XIX se inicia el estudio del sufrimiento psíquico en la infancia, a partir de la noción
de retraso, considerándolo como el único trastorno mental infantil. Esquirol crea esta noción en
1820, distinguiendo la locura del adulto y la idiocia, como una enfermedad congénita o
adquirida tempranamente en la infancia. Lo define como un estado donde las facultades
intelectuales no se manifiestan nunca.
El texto se organiza en base a tres conceptos: retraso mental, trastorno generalizado del
desarrollo y trastornos orgánicos, abordados desde la concepción de que un sujeto no viene
dado, sino que se constituye a partir del Otro, del deseo del Otro. Esteban Levin sostiene: “El
desarrollo del recién nacido se estructura a partir del deseo parental que, lógicamente, se
instituye en un tiempo anterior al nacimiento”. “La posición simbólica del hijo se estructura en
ese campo del funcionamiento escénico del padre y de la madre donde transmiten una legalidad
y una herencia eminentemente simbólica, en el que se pone en juego el acontecimiento de la
filiación y de lo familiar”. Por lo tanto, el momento del parto no coincide con el nacimiento de
un sujeto y el cuerpo orgánico no coincide con la imagen del cuerpo.
En cuanto a la debilidad mental, José Ferrer plantea que actualmente tiende a quedar al margen
de las consideraciones subjetivas, se sitúa como límite entre la patología psiquiátrica y se ubica
como déficit neurológico. No hay un concepto lacaniano de debilidad mental, las referencias
son escasas y jamás se refiere a ellas del mismo modo. Lo que sí hay es el problema clínico que
presenta la debilidad mental, que lleva a un entrecruzamiento de discursos: médicos, psicólogos,
psicopedagogos, jueces. Ahora bien, la debilidad mental ¿es una categoría clínica?
Desde comienzos del siglo XX, fue considerada una patología ligada a un déficit, lo cual hizo
que se pensaran las intervenciones posibles como aquellas que tendieran a corregir o
complementar ese déficit. El DSM IV define el retraso mental como “un funcionamiento
intelectual general significativamente por debajo de la media que se acompaña de limitaciones
significativas en el funcionamiento adaptativo, con un inicio antes de los 18 años”. Plantean un
coeficiente intelectual menor de 70 y contemplan cuatro grados: leve, moderado, grave y
profundo. Actualmente, se inclinan a pensar en factores biológicos y genéticos como la causa
principal. Es decir, que son sujetos que vienen al mundo con un equipamiento cognitivo
deficiente.
Henry Ey plantea tres criterios para clasificar a los débiles mentales:

 Criterio psicométrico: coeficiente intelectual

 Criterio escolar: el niño que no puede seguir la escolaridad de un niño de su edad

54
  Criterio social: es considerado débil todo aquel que no puede llevar una existencia
independiente y no lograr su autonomía económica
Muñoz cuestiona estos criterios: ¿Quién no se inscribe en esta última categoría? ¿Qué niño
podría tener una existencia independiente? ¿Será por eso que Lacan puede decir que somos
todos débiles mentales?
Tiene consecuencias clínicas cuando uno piensa las cosas de este modo. No hay que olvidar que
de lo que trata un analista, es de la categoría de sujeto. “Una vez que uno puede pensar cierta
dimensión de la subjetividad en esto que se llama la debilidad mental, (…) poder pensar en
cada caso, donde está el sujeto, a partir de ahí uno podrá pensar intervenciones posibles”.
Muñoz refiere que en el seminario XI Lacan reconoce la dificultad clínica que presentan los
débiles mentales, y presenta la hipótesis de que lo que lleva a Lacan a poner una cuota de interés
en la debilidad mental es la relación particular que tiene el débil con el lenguaje; el estar pegado
a los términos en sentido literal. En sentido literal quiere decir: con algunas dificultades para
operar en términos de metáfora y metonimia, no puede operar con el equívoco.
Lacan propone una primera versión de la debilidad mental, en el seminario XI: “(…) cuando no
hay intervalo entre S1 y S2, cuando el primer par de significantes se soldifica, se holofrasea,
obtenemos el modelo de toda una serie de casos -si bien hay que advertir que el sujeto no ocupa
el mismo lugar en cada caso.”
Dos cosas rescata Muñoz:

 Lacan dice que el sujeto no ocupa el mismo lugar en cada caso.

 Lacan no está hablando de debilidad mental, sino de la introducción de la dimensión
psicótica en la educación del débil.
Se trata de una identificación marcada por el S1, una identificación dialéctica a un significante
que soporta todo el deseo materno. Nos encontramos con un S1S2 sólido, pegoteado, una
especie de “tú eres” sin ningún atributo cambiable. Lo que Lacan está trabajando allí es a un
niño débil psicotizado.
Otra postura a partir de esta concepción lacaniana es la de José Ferrer. Este toma a Miller y
Laurent para justificar su hipótesis. “En la debilidad mental, en su proceso de constitución
subjetiva, parece que se produce una significantización excesiva del sujeto originario sin dejar
rastro tras sí, sin producir el objeto metonímico caído fuera de discurso. Es importante precisar
lo que entendemos por “simbolización excesiva”, el débil funciona como si toda la realidad
originaria pasara al campo del significante, sin producirse el resto”. Su hipótesis es que “en la
estructura del sujeto falta el falo como símbolo. Pero lo particular del débil, que hace la
diferencia con la psicosis, es que a la vez que falta el significante fálico, al mismo tiempo en el
inconsciente está y funciona el Nombre del Padre”.
Esteban Levin, desde una posición más asociada a la constitución de la imagen corporal,
sostiene: “La labilidad y fragilidad de la creación del espacio escénico-ficcional enmarca
muchas veces al niño denominado débil mental o discapacitado mental, que en vez de reflejarse
en su imagen, lo hace en su corporalidad”. “El niño débil, está sostenido en su cuerpo
síndrome, en su debilidad”. Este muchas veces el lugar desde donde lo miran. Levin plantea que
es necesario procurar distanciarlos de su organicidad, tanto en el trabajo con el niño como con
los padres. Partiendo de no desconocer los límites que lo orgánico puede imponer, diferenciar si
hay o no constitución de la imagen corporal virtualizada, más allá de ese cuerpo, de ese déficit;
“que el destino del niño no sea el desarrollo neuromotriz, del órgano, la debilidad, la
discapacidad, sino la puesta en escena del cuerpo y el desarrollo subjetivándose”. Levin

55
plantea que en estos casos hay un cuerpo fractal: el niño es todo estereotipia, o es todo grito, o
todo bajo coeficiente intelectual. La exageración del detalle orgánico delimita la mirada
científica y técnica del cuerpo, despojándolo de toda su vestidura representativa.
El analista debe ubicarse en el otro espejo, desde lo que sí pueden construir, pensar, imaginar,
hacer y decir aunque parezca extraño o caótico. Esto lleva a poner el cuerpo en el trabajo con
estos chicos, “muchas veces me encontré estereotipando con el niño. Y sólo desde allí, en la
extravagancia, pude anticipar un sujeto e iniciar un lazo transferencial”. Y desde allí apuntar a
construir con el niño una escena donde advenga, como pueda, un sujeto deseante.
Acerca del Trastorno generalizado del desarrollo, en el DSM IV “se caracterizan por una
perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la
interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos,
intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos
trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto”. Incluye
el trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de
Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
Si bien estas clasificaciones son necesarias para la comunicación científica, no dicen nada en
relación a la verdad del niño y de su sufrimiento, y menos aún de la dirección del trabajo a
realizar.
Acerca del autismo, en 1943 Leo Kanner introdujo el término “autismo infantil precoz” para
nombrar los casos de retraimiento en niños menores de un año. “Sus padres acostumbran a
describirlos como autosuficientes, cerrados en sí mismos, más felices cuando se quedan solos,
actuando como si la gente no existiese y dando la impresión de poseer una silenciosa
sabiduría”. Se hace referencia a una serie de déficits: no hablan, o balbucean un soliloquio
ininteligible, manipulan objetos de forma estereotipada, no entran en contacto con su entorno, o
solo lo hacen para cumplir un impulso de su voluntad, las coordenadas espacio-temporales están
afectadas. No obstante, presentan también fenómenos positivos, como por ejemplo una memoria
prodigiosa.
Silvia Tendlarz refiere que existe un debate en el medio psicoanalítico: ¿El autismo es una
psicosis o debe ser diferenciado? ¿Es un estado o pertenece a una estructura clínica? Realiza un
recorrido por diferentes posturas.
“Rosine y Robert Lefort distinguen el autismo de la psicosis: dado el fracaso masivo de la
metáfora paterna no hay Otro ni objeto a, lo que equivale a decir que no hay una inscripción de
la falta. El niño autista se encuentra en relación a un Otro masivo y total. También falta la
imagen especular. El psicótico, en cambio, tiene un objeto y un Otro”. “En la psicosis el niño
ocupa un lugar en el fantasma materno; en el autismo no: el niño es un objeto autoerótico,
fuera del fantasma”.
Pierre Bruno considera al autismo como una esquizofrenia desencadenada tempranamente.
El punto de vista de Colette Soler es que no existen autismos puros, sino que el autismo es un
polo.
Plantea partir de la tesis de Lacan: el psicótico no está fuera del lenguaje, está “fuera del
discurso”. Que la neurosis entre en un discurso quiere decir que se dio la operación de
separación, a partir de la introducción del Nombre del Padre. En el caso de la psicosis hay un
detenimiento en la operación de alienación. Se puede situar el autismo más acá de la alienación;
como un rechazo de entrar en ella, un “detenerse al borde”.

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El punto de partida es considerar que estos niños son sujetos, aunque no hablen, en la medida en
que son hablados por el Otro; hay en el Otro significantes que los representan. Todos somos
hablados en un primer momento, pero hay un momento posterior donde ese Sujeto puede tomar
la palabra, momento que no se da en el autismo.
Colette Soler distingue a los autistas de los delirantes y enumera cuatro rasgos que les son
propios:
1. Son niños que están como perseguidos por los signos de la presencia del Otro, y muy
especialmente por dos objetos: la mirada y la voz. Por eso los analistas intentan
confundirse con el mundo de los objetos, abordándolos de espaldas, esconderse un
poco, hablar canturreando. Esta estrategia responde a que el niño reacciona
violentamente ante todo lo que es imprevisible, lo que implique un índice de la
presencia. Por esto también su inclinación al ritual: es necesario que nada se mueva, la
presencia es intrusiva.
2. Anulación del Otro. Muy a menudo se cree que son niños sordos, cuando no lo son. Es
como si apartasen todo lo que tiene que ver con la voz. Por otra parte, presentan a
menudo trastornos de la mirada: no miran o tienen unos estrabismos fantásticos. El
momento en que, por primera vez, en un tratamiento, el niño mira, es un momento que
cuenta.
3. El rechazo de la intimación del Otro. El rechazo a lo que el otro puede intimar a través
de su palabra. Son niños que no llaman, lo que corresponde con el rechazo a ser llamado
por el Otro. Estos niños no entran en la demanda.
4. Los problemas de la separación, en el sentido concreto del término. Estos niños no
llegan a separarse de la madre o del terapeuta.
Los fenómenos de perturbación que constatamos a nivel de la presencia y de la ausencia indican
la falta del lugar vacío en el que el sujeto podría alojarse. Pareciera que estos niños permanecen
más acá del umbral de toda simbolización. Se diferencian del paranoico, para el cual la
simbolización primordial de la presencia-ausencia hace surgir el primer significante, el que
Lacan escribe DM en la metáfora paterna, que inscribe un Otro ya tachado por un deseo o un
goce enigmático que se vuelve persecutorio. El autista no ha franqueado ni siquiera este paso, y
en ese sentido el Otro queda para él como puramente Real.
Estos niños no entran por su cuenta en la alienación significante. Están tomados en ella
únicamente a nivel de la palabra y de los significantes del Otro. Se podría decir que estos niños,
en tanto sujetos, permanecen como puros significados del Otro.
El sujeto “normal” hará del mensaje del Otro su propio mensaje invertido. Los niños autistas
son sujetos pero no enunciadores. Su posición respecto al Otro consiste por lo tanto en mantener
una homeostasis, en detener la dialéctica de la palabra, en mantenerse dentro de una relación
con una o dos demandas totalmente estereotipadas, repetitivas, sin enunciación. Todo lo que se
mueve del lado del Otro, lo que multiplica sus demandas, todo lo que se muestra inestable e
imprevisible, tiene un impacto directo e inmediato sobre estos chicos. En el fondo, su propia
estabilidad depende de que el Otro no se mueva.
Presentar al sujeto autista como puro significado es coherente con el hecho de que es el síntoma
del Otro. Es coherente también con el hecho de que al hacer hablar a la madre o a quien esté en
el lugar del Otro, se obtienen a veces efectos sobre el niño: cuando el Otro articula, el
significado se mueve.

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La perturbación de la relación con el Otro no dejará de tener efectos en el cuerpo:

 Primeramente, toda una serie de trastornos funcionales: estos chicos no entran en las
normas de aprendizaje habituales. Se distinguen por déficits especiales: la
incoordinación del movimiento, de la marcha, de los ojos, en la retención de esfínteres.
Pero también se distinguen por performances superiores: capacidades notables en algún
terreno limitado, preciso.
 En segundo lugar, los comportamientos de estos niños se ordenan en dos grandes tipos
de estados: de un lado, el estupor, o sea estados en que el niño se presenta como una
masa amorfa, y del otro lado, lo que llamaré la animación del autómata, una actividad
particular, incoherente o mecanizada. O inerte libidinalmente o máquina significante.
Este carácter maquinal se duplica muy frecuentemente en el acomplamiento a una
máquina verdadera. Tustin y Romero postulan los objetos o figuras autistas. Son
elementos que permiten sostener la distancia entre el sujeto y el Otro. Lo diferencian del
objeto transicional, el cual marca un puente entre el sujeto y el Otro, en cambio el
objeto autístico mantiene la distancia.
 En tercer lugar ubica el problema de las fronteras entre su cuerpo y el cuerpo del Otro.
No se representan los límites del cuerpo.
Todos estos rasgos indican que el autismo es una enfermedad de la libido. El lenguaje que causa
al sujeto opera también sobre el cuerpo, es el lenguaje el que hace órgano-libido. Cuando
aparece el Otro introduciendo algo del lenguaje se pueden empezar a dar efectos. En cuanto el
Otro empieza a significar hay algo que se mueve, pero cuando se retira, esa posibilidad se
desvanece.
Todo pasa como si su inclusión en el campo del Otro, se traduzca en el hecho de que la libido
sea también del Otro. El niño no puede separarse del Otro porque el Otro no es un objeto
compensador de su falta, sino una parte de él. Si se separa su cuerpo cae, inerte. Si la separación
de la madre o el terapeuta es tan catastrófica, es porque el niño pierde la máquina-libido que lo
sustenta.
¿Qué lugar para el analista? El analista se ubica en el lugar del Otro primordial real: allí donde
estaba la madre, viene el terapeuta con su cuerpo y sus palabras. Allí donde la madre no puede
poner algo de sí, poner algo de parte del analista. El analista se pone en el lugar de los dichos
del Otro, y también como suplemento de libido.
Muchos autores describen buenos resultados en cuanto a la “norma”, pero siempre se encuentra
el mismo tope, la separación imposible.
Viviana Monserrat cuestiona estos conceptos, en tanto creyendo que en este Otro omnipotente
negamos la existencia del sujeto y nos perdemos todo el hacer del niño, aliviando quizás la
angustia que nos produce el encuentro con estos casos. Apunta que no hay que poner el acento
en lo deficitario, sino que apostar a la emergencia de un sujeto puede permitir que algo se
construya en el tratamiento.

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Marita Manzotti refiere que “El significante autismo, articulado etiológicamente a la tesis de
déficit o de la defensa, los sostiene, desde la intervención clínica, segregados al considerarlos
como objetos a ser domesticados y no requeridos en tanto sujetos”. La posición analítica apunta
a hacer lugar a la producción de cada niño. Ella otorga importancia a dos conceptos: deseo del
analista e introducción de lo inesperado. “Será un dispositivo que permita desplegar la propia
producción que realiza (…), y habilitar por una vía distinta al forzamiento, un proceso de
ampliación de los recursos y el potencial que poseen”. Ubica tres tiempos respecto del análisis
con autistas:
1. Instante de ver: sostener un tiempo de alojamiento de la producción del niño y de la
observación activa del terapeuta. Con el cuidado de no hacer intolerable nuestra
presencia, generando un lento pero sostenido consentimiento a entrar en juego.
2. Instante de comprender: localización del sujeto en un detalle que hace signo de su ser.
Ese detalle se despliega sin que el sujeto se reconozca ahí, pero se ejecuta de manera
repetida y característica.
3. Instante de concluir: introducir la dimensión de la sorpresa, intentando conmover la
respuesta del niño y dejando la invención de su lado.
Por este mismo lado, Esteban Levin sostiene que primero hay que ingresar a la experiencia del
niño y desde ese lazo transferencial intentar ofrecer la construcción de un espacio escénico.

OTROS APORTES A LA CLINICA DE LA DISCAPACIDAD

Mannoni dice que lo que cuenta es buscar, más allá del deficiente, la palabra que lo configura
como sujeto de deseo.
La discapacidad abre una herida narcisista, una experiencia truncada: el niño que se esperaba,
aquello que hubiera colmado una falta, es la representación misma de ella. Hay que cuestionar
esto, ya que raramente las expectativas narcisistas en los sujetos se cumplen. La imposibilidad
deriva de pensar una situación que no se sabe de dónde asirla, desgajada de toda historia.
Siempre habrá traducción fallida, que no logra encajar y que implica el desfasaje entre el niño
fantaseado, el ideal y el niño real, esto posibilita la subjetividad. En estos casos, cuando la red
simbólica atrapante, constituida por el deseo de los padres, se encuentra con un organismo
marcado por lo real (deficiencias neurológicas, genéticas), el desfasaje entre “niño ideal” y
“niño real” es mayor, al punto de caerse de la escena. No existen puntos de sujeción que
sostengan al niño al deseo de los padres. La red simbólica que debería alojar al niño lo arroja a
otra dimensión simbólica: la discapacidad. Dimensión en la que todo es predecible, con una
historia de exclusión y una eterna disfuncionalidad que aniquila los planes de un “hijo sano”.
Hay una caída de la escena por no encontrar un lugar posible en el deseo de los padres, queda
como resto. Pero no siempre surge un rechazo, otra vía es la de re-guardarlo, convirtiéndose en
un organismo dependiente, desubjetivizando al niño. Como consecuencia se produce una
fragmentación del cuerpo: una boca que alimentar, un ano que limpiar, el niño como objeto de
cuidados y objeto de estudios.
El cuerpo del sujeto discapacitado encuentra serias dificultades para devenir propio. A la madre
le resulta casi imposible ceder algo de sí ya que no sabe cómo será recibido. Un cuerpo tan
extraño, que no se sabe por dónde tomarlo, por dónde acariciarlo. No se sabe cómo lidiar con él.
El yo de la madre no posee anclajes identificatorios desde los cuales libidinizarlo.
El sujeto afectado de discapacidad soporta por parte del discurso familiar y social, la
focalización de una falla sobre su persona, que no es más que la de ese mismo grupo. Falla
universal, la de ser sexuados y mortales.

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La paradoja es que el discapacitado produce en el otro el impulso de separarlo, de nominarlo
como diferente, como excepción, cuando en realidad ese movimiento le sirve a ese otro que se
sitúa como “normal” para velar o reprimir lo universal de nuestra especie, la falla estructural del
sujeto hablante.
Lo “Real” es un pleno, allí no hay falta, el atravesamiento por lo simbólico define una ausencia,
que lo real en sí no tiene. El cuerpo discapacitado, como todo cuerpo, está despedazado.
Entonces es posible pensar que la definición discapacidad no está dada por el real orgánico,
sino por el código que lo determina como discapacitado o no. ¿Quién define en la subjetividad
que alguien sea representado como discapacitado?
Mannoni profundiza lo que corresponde al vínculo madre-hijo desde esta perspectiva: “El
problema que me planteo no es el de si es débil o no. Sino qué hay de perturbado en el nivel del
lenguaje (en la relación madre-hijo), que se expresa por un camino extraviado, inmovilizando
al sujeto en el estatuto social que se le ha adjudicado; fijando a la madre en el rol que ella
misma se ha asignado?”.
Cada niño tiene su historia particular, que pesa sobre todo su devenir humano y no se define por
un retardo o debilidad.
“¿Por qué encontramos débiles mentales tontos y débiles mentales inteligentes? ¿Qué hace la
diferencia, qué consecuencias tiene el diagnóstico allí donde coagula y obtura la posibilidad de
que esta diferencia se despliegue?”
El psicoanalista se ve compelido a argumentar y proponer estrategias para mantener y
desarrollar la dimensión subjetiva, desde los mismos impedimentos, perturbaciones o
problemáticas médicas. El diálogo y el trabajo interdisciplinario se hacen imprescindibles en
este nivel. Nuestro aporte es enlazar las prácticas y conceptos de las demás disciplinas con los
producidos por nuestra propia praxis como los de deseo, sujeto, falta, pulsión, goce, demanda,
etc.
Lo que particulariza la experiencia analítica es el deseo del analista: el punto de suprema
complicidad, abierto a la sorpresa en lo inesperado. Lacan articula el deseo del analista como
una posición frente a lo inesperado alrededor del campo de la espera.
La práctica analítica en la clínica de la discapacidad se sirve de intervenciones fundamentadas
en una ética que difiere en mucho de aquellas con finalidades reeducativas. Nuestra brújula es la
interrogación sobre el sujeto, la pregunta acerca de dónde está el asunto, y desde allí transitar el
camino de la intervención que lo convoque a escena. Plantear esto implica que pueda
producirse, tanto en el plano de la institución como a nivel del discurso familiar, algo del orden
del síntoma, que motorice la posibilidad de hacer lazo social. El descubrimiento de que esa falla
está también en los otros, puede colaborar en el atravesamiento de la propia y permitir una
alternativa a la condena a muerte (subjetiva) que supone el lugar de la víctima imposibilitada o
el monstruo vergonzante.
Apostamos a la producción subjetiva, lo cual produce efectos por añadidura que posibilitan la
construcción, restablecimiento o reubicación de una relación con los objetos y con los otros.

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¿POR QUE EL DIAGNOSTICO? – Liliana Baños
A mi entender, el diagnóstico constituye una dimensión ineludible en la cura.
Lo que diferencia un diagnóstico psicoanalítico de uno psiquiátrico es el hecho de que el
analista toma en cuenta la transferencia, en ese diagnóstico él está incluido. Escucha entonces
un discurso que lo toma como interlocutor privilegiado y no un cuadro psicopatológico.
Diagnosticar desde la contratransferencia es poner el diagnóstico al servicio de las resistencias
del analista, es crear la ilusión de un saber del que es posible apropiarse para aplicarlo. Sólo es
una coartada para evitar la angustia de no saber. La contratransferencia confunde la persona del
analista con el lugar del analista.
Por el contrario, el analista sabe que su lugar está determinado por la estructura, la cual está
agujereada. La función deseo del analista refiere a la hiancia donde el analista deberá alojarse.
El único saber del que dispone, en relación al sujeto, es el que le otorga la palabra en
transferencia.
Diagnosticar no es incluir a alguien en una clase nosográfica determinada, sino incluirlo como
excluido. Poner en acto la falta radical en la estructura, la falta constitutiva, impedirá el riesgo
seductor de convertir el diagnóstico en entidad e identidad, yendo del “usted es esto” al “usted
dice esto”.
Diagnosticar, es encontrar la modalización que excede una estrategia establecida en relación al
deseo en términos de histeria, obsesión y perversión; en el excederla la incluye. En este sentido
hay un proceso en el diagnóstico que reenvía una y otra vez del caso a la teoría, con un
necesario momento de conclusión.
¿Cómo impedir que el diagnóstico, en tanto saber, haga obstáculo en la cura?
Lo que el analista debe saber: ignorar lo que sabe
No es pasión de ignorancia, sino preservación del no saber como la forma más elaborada del
saber.
En ausencia de este no saber el analista siempre será un robot de analista, el inconsciente se
cierra porque el analista “ya no porta la palabra”, porque sabe ya o cree saber lo que ella tiene
que decir.
La singularidad es el modo como se dice una estructura. Sabemos que la estructura sólo puede
leerse en una singularidad.
EL DIAGNOSTICO COMO SANCION
El diagnóstico no es ajeno a la construcción del campo del síntoma, es decir, de la transferencia.
En determinados casos el diagnóstico puede funcionar como un veredicto, “soy esquizofrénico”,
por ejemplo, afirmación en el nivel del ser. Ante esto el analista preguntará “¿Y esto qué quiere
decir?, ¿Qué otra cosa diría de usted?”.
Antes del fin del análisis hay coalescencia entre la estructura y la transferencia. Es decir, cada
neurosis se define por el lugar del supuesto al cual apela, desde ese lugar se produce un saber
cuyo límite consiste en suponer la verdad sabida.
Lacan dice que “las neurosis suponen sabidas las verdades ocultas. Es necesario desprenderlas
de esta suposición para que ellos, los neuróticos, dejen de representar encarnada esta verdad”.

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Para que un sujeto pase de ser un síntoma a tener un síntoma es preciso que el acto del analista
ponga en evidencia un saber sin sujeto y una verdad que no es reductible al saber.
Analizar es profundizar la división entre saber y verdad.
Diagnosticar relaciones diferentes entre saber y verdad es diagnosticar momentos de un análisis,
este momento es el que los descubre y los construye.
El diagnóstico no supone un todo, por lo tanto, no puedo proceder por sumatoria, ni hacer
mapas; una estructura no es un universo cerrado de discurso.

EL DIAGNOSTICO EN LA CLINICA CON NIÑOS – Silvina Gamsie

Muchas veces, lo que se viene a buscar es un diagnóstico. Un “psicodiagnóstico” cuyas
“conclusiones” volcadas en “informes” suelen circular irresponsablemente, haciendo pública
entre instituciones la intimidad de estos niños, a sus expensas y sin su consentimiento.
Lo que caracteriza a la consulta por un niño, es que alguien pide por y para él. Se nos hace
imprescindible situar entonces quién, qué y para quién demanda.
Un padre solicita tratamiento para su hijo cuando lo que denota como síntoma recubre un saber
cuyo sentido se le escapa, pero que lo considera dirigido a él, atribuyéndole a veces al niño
cierta intencionalidad. Los padres aparecen destituidos momentáneamente de ese lugar de saber
sobre sus hijos que se supone deberían sostener durante la infancia. De ahí esa queja dirigida al
analista. Es la suposición de un saber oculto recubierto por el síntoma la que motiva la demanda,
y lo que se espera es que el analista lo descifre.
Una de las formas en que suelo responder, consiste en transmitirles a los padres, desde el inicio
de la consulta, una “lectura” aproximada de la escena que quedó recortada en el discurso
familiar. Es una manera de interpretar en los casos más accesibles a nuestra intervención,
cuando lo sintomático en el niño está en posición de responder a lo que hay de sintomático en la
pareja parental. Se trata de una construcción que comenta qué de esta interrogación sobre el
niño se articula en la escena que se despliega en el consultorio. Intervención que apunta no sólo
a resituar al niño en su condición de tal, sino que relativiza la intencionalidad atribuida al
síntoma, y que contribuye a la vez a reintroducir en términos discursivos la escena perturbadora
en el mito familiar.
Otra manera de responder ante un pedido de diagnóstico es transmitir lo que en ocasiones
capturamos como un modo de “no renunciamiento” que involucra tanto al niño en análisis como
a ambos progenitores. Se trata de un punto que abrocha la respuesta del niño (lo que se indica
como su síntoma) y el llamado mudo de una satisfacción inadvertida en los padres.

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CUANDO EL DIAGNOSTICO HACE DESTINO – Gabriela Insua
Un diagnóstico: herramienta o sentencia, instrumento o karma. Vehículo necesario para
ubicarnos en relación al paciente, o punto final para la emergencia del sujeto.
El diagnóstico de un niño puede ser el fin de la incertidumbre de los padres y el principio de sus
certezas, pero a su vez, es también el límite de sus esperanzas. ¿Y qué puede construir un niño
de quien no se espera nada?
Muchas veces, cuando uno plantea la necesidad del cuidado en el diagnóstico y en la
transmisión a los padres, se aduce que se trata de un hijo y que por lo tanto tienen derecho a
saber. ¿A saber qué? ¿Sabemos nosotros lo que sabemos en lo que informamos?
Dar un diagnóstico de debilidad mental a un padre ¿Es realmente decir lo que a ese niño le
acontece o es ceñirlo a partir de allí en un rótulo oscuro y cerrado del cual después es difícil y a
veces imposible salir?
De ningún modo se trata de negar signos de organicidad, o el cuerpo en su dimensión más real,
pero se trata allí del sujeto a advenir, de un niño y su posibilidad deseante.
¿Cómo ubicamos desde el psicoanálisis la debilidad mental?
Lacan dice: “Yo llamo debilidad mental al hecho de que un ser parlante no está sólidamente
instalado en un discurso o es entre dos discursos que él flota”.
“Cuando no hay intervalo entre S1 y S2, cuando la primer pareja de significantes se soldifica,
se holofrasea, tenemos el modelo de una serie de casos, aunque en cada uno de ellos el sujeto
no ocupa el mismo lugar”. Refiriéndose a la psicosis, a la debilidad mental y a los fenómenos
psicosomáticos.
Para Mannoni, la fusión se da a nivel del cuerpo del niño y del cuerpo de la madre. Lacan
precisa que la holofrase es a nivel del primer par de significantes.
¿Qué es la holofrase? Es un término que Lacan toma de la lingüística. Se trata de una frase que
se puede resumir en una palabra y que tiene un único sentido. Toda producción del inconsciente
se caracteriza por el múltiple determinismo y la posibilidad de equívoco. O sea que se trataría de
una frase que adquiere rango de signo.
Lacan va a decir en el seminario XI: “En los intervalos del discurso del Otro, surge en la
experiencia del niño algo que es radicalmente señalable: ‘Me dice esto, pero ¿qué quiere?’”.
Es en un proceso de intervalo, de hiancia, donde el sujeto halla alojamiento en el Otro para
construir las preguntas instituyentes. En la debilidad mental no hay intervalo, no hay hiancia,
hay holofrase.
Mannoni pregunta “¿Por qué encontramos débiles mentales tontos y débiles mentales
inteligentes?”. Entre dos niños con indicadores de organicidad similares, aquello que los
constituye en disfuncionales es también un hecho histórico familiar.
Hay un concepto de Rosine Lefort, el de “Sujeto a la espera”. Para que este sujeto a la espera
pueda transitar hacia el advenimiento subjetivo, es necesario que alguien espere de él. Esperar
no lo que fríos y objetivables exámenes pueden testear, sino aquello que el deseo de un padre
que consiguió romper algún goce mortífero en relación a su hijo puede relanzar.
La desvitalización del diagnóstico como sentencia, hace anclaje en el goce tanático de un padre
que, en su ambivalencia, sufre por su hijo pero, a la vez, lo necesita allí inerme, inerte,
“diagnosticado”.

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