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Un análisis de los recursos didácticos empleados

para el aprendizaje del tiempo histórico en los libros


de texto de Educación Primaria

An analysis of the didactic resources used to learn


about historical time in Primary Education textbooks
Alicia López Díaz y Josué Llull Peñalba
Centro Universitario Cardenal Cisneros

Resumen: La comprensión del tiempo es un requisito esencial para pensar históricamente. Sin embargo,
la percepción infantil genera una serie de dificultades de aprendizaje que deben tratarse adecuadamente.
En este artículo se hace una revisión de los aspectos teóricos relativos a la enseñanza del tiempo histórico.
A continuación, se propone una herramienta de análisis de los contenidos relacionados con las nociones
temporales y los recursos didácticos utilizados en los libros de texto de Educación Primaria. Finalmente,
se presentan los resultados obtenidos tras la aplicación de dicha herramienta en una selección de libros
de texto. Como conclusión, se demuestra la necesidad de complementar la utilización de los libros de texto
con otros recursos didácticos
Palabras clave: Dificultades de Aprendizaje, Ciencias Sociales, Tiempo Histórico, Herramienta de
Análisis, Libros de Texto.

Abstract: Comprehending time is a crucial requirement for thinking historically. However, children’s
perception provides several learning difficulties that must be adequately managed. This article presents
a theoretical overview on the teaching of historical time. Afterwards, an analysis tool is proposed for the
evaluation of the contents concerned with temporal notions and those didactic resources that are used in
primary education textbooks. Finally, we show the results gathered after its application to a number of
textbooks. As a conclusion, it is demonstrated that the use of complementary didactic resources apart from
the one included in textbooks is necessary.
Keywords: Learning Difficulties, Social Sciences, Historical Time, Analysis Tool, Textbooks.

(Fecha de recepción: febrero, 2017, y de aceptación: julio, 2017)


DOI: 10.7203/DCES.32.9620

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 32. 2017 / 1, 71-91 · ISSN 0214-4379 (impresión) / ISSN 2255-3835 (electrónico) 71
1. Introducción Para comprobar su validez, se ha
aplicado al análisis de una muestra de
En el aprendizaje de cualquier dis- diez libros de Educación Primaria. La
ciplina existen una serie de nociones selección de libros ha pretendido abar-
básicas que deben dominarse. La falta car un abanico suficientemente diverso
de comprensión de estas nociones oca- de editoriales, a manera de muestreo,
siona dificultades de aprendizaje, que con el fin de obtener resultados extra-
afectan a una correcta adquisición de polables. Por tanto, los objetivos de
los contenidos escolares (Badia, 2013). nuestra investigación son:
En Ciencias Sociales los obstáculos se • Reflexionar sobre la importancia
centran en el manejo de los conceptos que tiene un adecuado mane-
de espacio y tiempo, ligados a las prin- jo de las nociones temporales
cipales disciplinas que estructuran el para superar las dificultades de
área, la Geografía y la Historia (Comes y aprendizaje en el área de Cien-
Trepat, 1998; Liceras, 2001; Hernández cias Sociales.
Cardona, 2002). • Valorar la necesidad de utilizar
En estas páginas vamos a enumerar recursos didácticos para el apren-
algunos recursos didácticos, que resultan dizaje del tiempo histórico en los
útiles para facilitar un adecuado enten- libros de Educación Primaria.
dimiento de las nociones relacionadas • Proponer la utilización de mate-
con el tiempo histórico. En la línea de riales complementarios al libro
otros estudios, como los de Blanco Rebo- de texto para facilitar un apren-
llo (2008) y Gómez Carrasco et al. (2014), dizaje más efectivo del tiempo
nos interesa comprobar hasta qué punto histórico.
los libros de texto de Educación Prima- Al final se ofrecen los resultados
ria incluyen recursos adecuados para obtenidos tras la implementación de
el aprendizaje de la Historia. Porque a esta herramienta. Nuestra conclusión
pesar de la creciente incorporación de principal es que existen numerosos
otros muchos recursos, los libros siguen recursos para el aprendizaje del tiempo
siendo un material indispensable en las histórico, pero que no siempre son con-
aulas españolas. Para llevar a cabo la venientemente utilizados en los libros
investigación, se ha diseñado una herra- de texto. Ello no facilita la superación
mienta de análisis cuya finalidad es, de las dificultades de aprendizaje habi-
primero, analizar el tratamiento que se tuales entre los niños.
hace del tiempo histórico en los libros de
texto, y segundo, evaluar la existencia de 2. Marco teórico
determinados recursos didácticos. En el
apartado de metodología se explicarán Dificultades de aprendizaje del
las características de esta herramienta tiempo histórico en el área de Ciencias
y las categorías que analiza. Sociales

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Calvani (1993) situó el aprendizaje Sin embargo, también se produce una
del tiempo como uno de los ejes cen- progresiva transición hacia la siguien-
trales de la enseñanza de la Historia. te etapa, en la que la visión egocéntri-
Pero las competencias relacionadas con ca del tiempo se difumina gracias a la
el manejo del tiempo se adquieren de interacción social, de tal forma que la
forma gradual. Las investigaciones de mente del niño empieza a ser más obje-
la psicología evolutiva suelen dividir tiva (Alonso et al., 2010). A pesar de
el proceso en varias etapas, de acuer- ello, la ficción sigue formando parte de
do con las ideas de Piaget, Ausubel y su aprendizaje.
Vygotsky (Hernández Cardona, 2002). Finalmente, en quinto y sexto de Pri-
La mayoría de los autores coinciden en maria, algunos alumnos entran en el
la necesidad de proveer experiencias estadio de las operaciones formales. Tie-
significativas y cercanas al niño, con nen mayor disposición para representar
el fin de facilitar una mejor compren- mentalmente ideas complejas, son más
sión de la asignatura (Egan, 1991). El autónomos y sus expresiones verbales se
tiempo participa en muchos aspectos enriquecen. Para un adecuado dominio
de la vida cotidiana, y eso puede servir del tiempo, se deben asentar las mag-
de referencia para la enseñanza de con- nitudes, las nociones y el vocabulario
tenidos en el área de Ciencias Sociales temporal (Pozo, 1985). Ahora se entien-
(Taylor y Young, 2003). den las principales etapas de la Histo-
En el primer y segundo curso de la ria e incluso es posible profundizar en el
etapa de Educación Primaria, los proce- conocimiento de sucesos específicos. En
sos mentales del niño están ligados a las cuanto a las propias vivencias, empiezan
operaciones concretas. El niño concibe a relacionarse con otras fechas o eventos
el medio de forma global, sin distinguir socialmente significativos. El uso de la
con claridad los elementos singulares cronología será fundamental para cons-
que lo conforman, y establece relacio- truir una adecuada concepción del tiem-
nes por intuición, no por deducción. po (Pluckrose, 1993).
Por tanto, el desarrollo de las primeras La psicología evolutiva es importan-
nociones temporales está determinado te para adecuar los contenidos del área
por las propias vivencias, por un mar- de Ciencias Sociales, pero también hay
cado egocentrismo y por la oposición de otros factores que influyen en el proceso
conceptos (Comes y Trepat, 1998). Así, de aprendizaje (Taylor y Young, 2003).
el tiempo lejano o histórico, es entendi- Las etapas definidas por Piaget solo son
do en ocasiones como algo ficticio. orientativas; cada niño tiene un proceso
En el tercer y cuarto curso de Pri- de maduración distinto y necesitará de
maria, el desarrollo cognitivo del niño un tiempo diferente para adquirir los
sigue vinculado al estadio de las ope- conceptos. Como profesores debemos
raciones concretas y los aprendizajes tener en cuenta otros factores particu-
están relacionados con sus vivencias. lares de cada contexto educativo.

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Los estudios procedentes del ámbi- histórico, su elemento más característico
to anglosajón apuestan por un modelo es el tiempo cronológico. Pero el tiempo
de enseñanza en el que el alumno se histórico “se compone no sólo de fechas y
convierte en protagonista de su apren- de cronologías, sino también de las cosas
dizaje. Metodológicamente, promueven que suceden en ese tiempo, es decir, de
la idea de dejar a los niños actuar como las relaciones causa-efecto, tanto inme-
pequeños historiadores que investigan diatas como remotas” (Ibídem, p. 15).
el pasado (Éthier et al., 2010). Esto En resumen, la evolución del pensa-
favorece un proceso de aprendizaje más miento temporal en el niño puede arti-
significativo sobre el tiempo y los con- cularse mediante la distinción de tres
ceptos históricos, que a la larga resulta tipos de tiempo: el tiempo vivido, el
más fácil de evaluar (Ercikan y Seixas, tiempo percibido y el tiempo concebido
2015). La necesidad de construir narra- (Viñao, 1994). El tiempo vivido es fácil
ciones históricas coherentes, a partir de de entender para el niño, pues está rela-
lo investigado, obliga a los alumnos a cionado con sus propias vivencias y expe-
manejar adecuadamente el vocabulario riencias. El tiempo percibido, a pesar de
y las unidades de medida del tiempo, no experimentarse, puede comprenderse
facilitando una verdadera conciencia mediante el uso de unidades de medida,
del pasado y de los conceptos temporales como el siglo, y su vinculación a la propia
(Seixas y Morton, 2013). historia familiar; si el niño se acerca a
La percepción del tiempo es otro las historias de sus antepasados puede
aspecto de gran importancia. La pri- deducir que, a pesar de no haberlo vivi-
mera gran diferencia que detectamos do, ese tiempo ha existido. Con el tiempo
se relaciona con la distinción entre el concebido, no obstante, es difícil estable-
tiempo personal que vive el niño, fruto cer alguna conexión personal; se trata de
de sus experiencias vitales, y el tiempo un concepto muy abstracto y su aprendi-
histórico, formado por acontecimientos zaje se produce más tarde. Muchos auto-
pretéritos que el niño no percibe (Pagés res aconsejan el uso de representaciones
y Santisteban, 2010). En los primeros gráficas para abordar este tipo de tem-
años de vida se empieza a entender la poralidad (Badia et al., 2013).
medición del tiempo convencional gra- Para ver las diferencias establecidas
cias a las rutinas diarias. Ya en Prima- entre cada tipo de tiempo, es necesario
ria, se adquieren términos que permiten que los alumnos adquieran una serie de
la estructuración temporal del día a día nociones temporales básicas, como son:
(el nombre de los días y los meses), y se cronología, causalidad, continuidad y
entrena el uso del reloj. Hasta el estadio vocabulario temporal.
de operaciones formales no es posible
representar de forma abstracta estas a. Cronología. No se limita al estudio
ideas mediante el pensamiento mate- de las eras cronológicas. Los hechos
mático (Pozo, 1985). En cuanto al tiempo históricos deben entenderse como

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Cuadro I
Nociones temporales necesarias para dominar el tiempo histórico

Fuente: Adaptado de Pozo (1985, p.14)

a) Horizonte temporal absoluto


Duración b) Comparación entre períodos
c) Integración de unidades de medida
d) Fechas anteriores y posteriores
Cronología Orden
e) Hechos y períodos anteriores y posteriores
f) Era después de Jesucristo
Eras cronológicas g) Era antes de Jesucristo
h) Convencionalidad del sistema: era musulmana

Tiempo y causalidad i) Consecuencias a corto y a largo plazo


Sucesión causal j) Causalidad lineal y simple
Tipos de relación
k) Causalidad múltiple y compleja
l) Ritmos de cambio social
Continuidad Integración sincrónica
m) Tiempos distintos simultáneos
temporal y diacrónica
n) Cambio y progreso

elementos conectados entre sí, no nológico, y son capaces de establecer


como una línea de tiempo singular, el inicio y el final de un cuento. En los
sino como “un entramado temporal primeros cursos, el uso de relatos y
dinámico, un tejido o malla tempo- líneas de tiempo personales, el análi-
ral, más orgánico, donde se aprecie la sis de procesos sencillos y un uso ade-
concepción del tiempo como algo múl- cuado de los tiempos verbales, serán
tiple y diferenciado según su ritmo muy útiles para aprender a secuen-
de cambio y duración” (Torres Bravo, ciar sucesos (Cooper, 2002).
2001, p. 51). En el Cuadro I podemos b. Causalidad. Está muy determinado
distinguir que los conceptos clave en por el factor tiempo. Si el tiempo entre
relación a la cronología son tres: la la causa y el acontecimiento es breve,
duración de los períodos históricos, hablamos de efectos a corto plazo; si
la ordenación de las fechas y acon- la causa está más alejada en el tiem-
tecimientos, y las magnitudes tem- po, nos referimos al largo plazo. En
porales. La Educación Primaria es el cuanto a las relaciones establecidas,
mejor momento para iniciarse en la hay dos tipos de causalidad: lineal, es
enseñanza de estos conceptos. Antes decir, que la causa solo desencadena
de iniciar esta etapa, los niños ya una consecuencia; y múltiple, en la
poseen la habilidad de ordenar suce- cual una causa puede desencadenar
sos y contar narraciones en orden cro- varias consecuencias de diferente

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índole (políticas, sociales, económi- que la permanencia supone un ele-
cas, etc.). En las etapas de Infantil mento de atraso. También hay pro-
y Primaria los niños consideran que blemas a la hora de distinguir entre
el efecto es siempre inmediato a la el cambio social y el cambio vincula-
causa y tienen dificultades para adi- do al tiempo histórico. Mientras que
vinar las consecuencias de los acon- el paso del tiempo no sufre interrup-
tecimientos históricos. Al finalizar la ciones, el cambio social puede expe-
Primaria, empiezan a distinguir los rimentar momentos de permanen-
componentes de la causalidad (causa cia, retraso o evolución (Pozo, 1985).
y efecto), pero no de forma completa Por último, en relación con la cultura
(Hernández Cardona, 2002). Por ello material, Cooper (2002) sostiene que
puede ser beneficioso aplicar a sus los estudiantes son capaces de dis-
propias vivencias el manejo de rela- tinguir entre objetos de épocas pasa-
ciones causales. El ABP aplicado al das y actuales.
análisis de los hechos históricos es d. Vocabulario temporal. Para la
una práctica interesante. Otra idea correcta comprensión del tiempo es
es que los ejes cronológicos que use- necesario el uso de un vocabulario
mos en clase no tengan siempre una temporal amplio. A partir de los seis
única trayectoria. años, los niños suelen ser capaces
c. Continuidad. Es un concepto global de utilizar expresiones temporales
basado en la distinción entre pasado, sobre su día a día. Al final de la Pri-
presente y futuro (Pagés y Santiste- maria manejan marcadores tempo-
ban, 2010). Sirve para determinar, rales más específicos para referirse
por un lado, las características de las a situaciones alejadas de su propia
sociedades de cada época y los suce- experiencia (Taylor et al., 2003). La
sos que se producen al mismo tiem- adquisición de estos conceptos no
po (sincrónicos), y por otro, los suce- es sencilla, ya que el alumno tiene
sos que se desarrollan en diferentes dificultades para ordenar los suce-
momentos (diacrónicos). Por tanto, sos a partir de expresiones lingüís-
las nociones que el alumno debe per- ticas que no termina de comprender
cibir tienen que ver con el cambio, (Pellicer, 2006). Por ello es necesaria
la cronología y la causalidad, lo cual la realización de actividades en las
también puede aplicarse a su entor- que tengan que utilizar estas expre-
no más cercano (Badia et al., 2013). siones (Cuadro II).
En Historia, son muchos los aspec-
tos sociales que pueden analizarse Relacionado con este vocabulario
de forma sincrónica o diacrónica. Un está el uso de marcadores temporales,
error muy frecuente se basa en la que Cooper (2002) clasifica atendien-
percepción del cambio como algo que do al estudio de diferentes contenidos
siempre tiende al progreso, mientras (Cuadro III).

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Cuadro II
Vocabulario temporal
Fuente: Comes y Trepat, (1998, p. 55)

Categorías Subdivisión Expresiones


Presente Ahora, hoy, en este momento
Pasado Antes, ayer, hace tiempo, anterior, en otros tiempos, entonces
ORIENTACIÓN
Después, mañana, más tarde, más adelante, en el futuro,
Futuro
posteriormente
Antes, después, uno después de otro, uno por uno, más joven
Sucesión que, más viejo que, más reciente que, más antiguo que,
POSICIÓN primero, segundo
Simultaneidad Al mismo tiempo que, durante, a la vez, juntamente
Poco duradero, pasajero, efímero, menos tiempo que, tanto
Variabilidad
tiempo como, más tiempo que, desde que/hasta que
DURACIONES
Duradero, estable, permanente, eterno, siempre, de entonces
Permanencia
hasta ahora

Cuadro III
Marcadores temporales de la Historia
Fuente: Cooper (2002, p. 29)

Categorías Expresiones
Registro del pasado del tiempo Año, década, generación, siglo
Cambios que se producen en el tiempo Antiguo, nuevo, igual, diferente, causa, efecto
Características comunes de determinados períodos Romano, victoriano
Ideas organizadores que están presentes en
Agricultura, comercio, comunicación,
todas las sociedades y que no son exclusivamente
creencias
históricos
Edificios, tecnología o grupos de personas que
Castillo, caballero, villa romana, galeón
corresponden a épocas pasadas

Algunos recursos que facilitan el zaje [...] todo ello con el fin de hacer más
aprendizaje del tiempo histórico comprensible el mundo que nos rodea y
las disciplinas sociales que los estudian”
Los recursos didácticos “contribu- (García Ruíz, 1993, p. 101). En el área
yen a elevar la motivación y mejorar el de Ciencias Sociales existen muchos
ambiente y las situaciones de aprendi- recursos que pueden ser utilizados para

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favorecer el desarrollo del pensamiento dimensionales, transversales, visua-
histórico-temporal. Hemos seleccionado les, etc. Por su parte, Pluckrose (1993)
los siguientes: líneas de tiempo, mapas propone el uso de diagramas cronoló-
conceptuales, fuentes escritas, fuentes gicos como alternativa a las líneas de
orales, imágenes, objetos materiales y tiempos. Estos diagramas son dibujos
recursos multimedia. sencillos acompañados de breves datos
cronológicos y resultan muy efectivos,
Líneas de tiempo por ejemplo, para el análisis de monu-
mentos históricos.
Se trata de una “línea horizontal o
vertical, que representa el transcurso Mapas conceptuales
del tiempo a lo largo de su extensión”
(Alonso et al., 2010, p. 82). En los prime- Los mapas conceptuales sirven
ros cursos de Educación Primaria, las para presentar información de manera
líneas de tiempo pueden estar relacio- esquemática, resumir un texto amplio
nadas con las experiencias directas del o establecer conexiones entre diversos
niño o con su propia historia, para que contenidos. Fernández (1992) consi-
aprendan a destacar acontecimientos dera que la construcción de un mapa
de su vida. A partir del tercer y cuar- conceptual permite poner en práctica
to curso, esta línea de tiempo personal el vocabulario específico de la asigna-
puede incorporar datos de sus familia- tura, y López Facal (1992) relaciona
res más cercanos; así, el niño aprenderá este tipo de técnicas con un modelo de
unidades de tiempo más amplias, como aprendizaje constructivista y significa-
una década o un siglo, y comprenderá tivo. En relación con el tiempo histórico,
aspectos de la evolución social. En los los mapas permiten presentar de forma
últimos cursos, es posible trabajar con conjunta e interrelacionada los diferen-
líneas de tiempo vinculadas a períodos tes conceptos de una unidad didáctica,
más amplios o a determinados temas de resultas que el alumno no los perci-
históricos, así como líneas comparati- be de forma aislada. Además, facilitan
vas e interrelacionadas, que conecten el desarrollo del pensamiento crono-
aspectos locales, nacionales e inter- lógico, porque en un mapa conceptual
nacionales. Se recomienda, además, las fechas son datos importantes, con
el uso de escalas variadas para medir relevancia visual, y los nexos utilizados
los datos históricos, que los intervalos son en ocasiones marcadores tempora-
temporales sean equivalentes, y que se les. Finalmente, se afianza la noción
complementen con actividades en las de causa-efecto porque la información
que utilizar vocabulario y marcadores se distribuye de forma secuenciada y/o
temporales. Taylor et al. (2003) clasifi- jerárquica, y sus relaciones pueden ser
can las líneas de tiempo en varios tipos: históricas. Es decir, un hecho histórico
personales, unidimensionales, multi- (efecto) está precedido por una serie de

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factores (causas) y así debe expresarse la creación de artículos propios y la pro-
en el mapa conceptual. Para afianzar la ducción de bancos de noticias son algu-
noción de causalidad, Llonch (2011, p. nas propuestas prácticas (Alonso et al.,
98) recomienda el mapa de tipo “arbo- 2010). Los textos con historicidad, como
riforme, donde el organigrama parte de las cartas, las declaraciones, etc. pueden
un concepto que se quiere priorizar y de facilitar el acercamiento a otras épocas
éste salen ramas más o menos parale- históricas porque revelan su antigüe-
las, con capacidad de conectarse”. dad de forma directa. Cuando el niño
accede a documentos “antiguos” o fac-
Fuentes escritas símiles es capaz de ver las diferencias
con respecto a la actualidad e imaginar
El estudio de los hechos históricos se un tiempo pasado, distinto del presente.
fundamenta en el análisis y la compa- Además, tiene la oportunidad de sentir-
ración de diversas fuentes de informa- se como un auténtico historiador. Luc
ción, esencialmente textuales. Cuanto (1981) propone la visita a archivos y
más variadas sean las fuentes a las bibliotecas para que los niños tengan
que tengan acceso los estudiantes, más acceso a fuentes históricas. Se trata de
objetivo y crítico será su pensamiento experiencias muy motivadoras en las
histórico (Hernández Cardona, 2002). que investigan de manera real y desa-
Según Pluckrose (1993, p. 157), “el acce- rrollan una serie de competencias tanto
so a una serie de materiales impresos científicas como sociales.
permite forzosamente la exposición de
diferentes puntos de vista. Su misma Fuentes orales
presencia [...] estimulará a los alumnos
a formular preguntas”. Por consiguien- Nos referimos a un vasto conjunto de
te, el análisis comprensivo y crítico de fuentes de información no escrita, que
los textos favorece un aprendizaje sig- pueden tener valor histórico, por ejem-
nificativo de la Historia. plo, los testimonios de vida y los recuer-
La actividad más recurrente con las dos personales. Son relevantes porque
fuentes escritas es el comentario de nos ayudan a entender los aconteci-
texto. En el aula de Primaria, deben mientos más recientes de la Historia y
despertar el interés de los niños, ser cla- permiten el desarrollo de la conciencia
ros y evitar una extensión excesiva. Los temporal (Hernández Cardona, 2002).
libros de texto suelen incluir extractos Los niños pueden entrar en contacto
de fuentes históricas, que pueden com- con experiencias reales, anteriores a las
plementarse con otros libros especiali- suyas, preguntando a sus padres y abue-
zados, como enciclopedias y biografías los. Invitar a la clase a personas con un
(García Ruíz, 1993). La prensa también pasado histórico relevante es otra pro-
es una buena herramienta; el análisis puesta interesante (Luc, 1981). Es acon-
de noticias a partir de fichas técnicas, sejable la preparación previa de pregun-

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tas, a modo de entrevista, y la organi- ciudad o por otra razón, la experiencia
zación de fichas en las que registrar de es aún más significativa.
forma sistemática la información.
Según Pluckrose (1993), se pueden Imágenes
desarrollar varios tipos de actividades
educativas con fuentes orales: estu- En Historia, el acompañamiento de
dios familiares, estudios comunitarios imágenes resulta fundamental para
y estudios biográficos. Los primeros hacer visible las explicaciones del pro-
constituyen una forma de aproximarse fesor, para extraer de ellas información
a la historia más cercana del alumno, relevante sobre una época determinada
tomando como punto de partida su pro- y para promover su carácter interdis-
pio presente para luego reconstruir la ciplinar, por ejemplo, en sus relacio-
evolución experimentada por los miem- nes con el arte. La iconografía ayuda
bros más viejos de su familia. La uti- a interpretar las obras de arte a par-
lización de genealogías y narraciones tir del análisis de su contexto histórico
puede ayudar como recurso comple- “para saber lo que nos cuentan sobre
mentario. Una vez que el estudiante usos y costumbres de nuestros ante-
se ha identificado como persona de la pasados o de otras civilizaciones; para
sociedad, podemos iniciarle en un estu- saber cuál ha sido la evolución tecnoló-
dio más amplio sobre una comunidad gica que ha tenido [y] para saber algo
humana. Los estudios comunitarios son sobre la evolución conceptual, usos,
útiles para que los niños comprendan gustos y aversiones” (Castillo, 2010, p.
el origen y evolución del entorno más 69). En cuanto al tipo de imágenes his-
cercano, como la ciudad o el barrio, y tóricas que podemos utilizar, además
así puedan contextualizar la historia de las obras de arte, contamos con la
de su familia, y la suya misma, como fotografía histórica y los carteles propa-
parte de la sociedad, por ejemplo, a tra- gandísticos. También las representacio-
vés del análisis de los edificios, de su nes de sucesos y ambientes históricos,
evolución y de las funciones que han como las que proporcionan el teatro,
desempeñado a lo largo del tiempo. Por el cómic, las recreaciones digitales de
último, Alonso et al. (2002) identifican espacios arqueológicos, los documen-
los estudios biográficos con la investi- tales y, sobre todo, el cine, que deben
gación sobre la vida de un personaje. analizarse de manera crítica (Cabrera,
La datación de fechas relevantes en su 2013). Son de gran utilidad para visua-
trayectoria, así como la sucesión causal lizar las costumbres y modos de vida
de los hechos producidos por sus accio- de las sociedades antiguas, establecer
nes, favorecen el aprendizaje de conte- comparaciones, interpretar mensajes y
nidos temporales como la cronología. Si símbolos, etc. Por último, merecen espe-
el personaje elegido resulta próximo al cial atención los retratos de persona-
alumno, por haber nacido en la misma jes históricos, que además de ponerle

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rostro al pasado, invitan a reflexionar futuro, si queremos que este sea prós-
sobre el papel de los sujetos históricos pero, pero humanizado y con identidad”
y a desarrollar la empatía mediante la (García Ruíz, 1993, p. 112). Las familias
conexión emocional. conservan en sus casas muchos objetos
personales que pertenecen a un pasa-
Objetos materiales do reciente, con frecuencia ligado al
medio rural, o bien adquiridos median-
Los alumnos acceden a estas fuentes te el turismo en otros países. Su interés
a través de las visitas a los museos y reside en su capacidad para estable-
yacimientos arqueológicos, donde pue- cer comparaciones entre sociedades y
den observar de cerca los testimonios épocas distintas (Hernández Cardona,
de las sociedades antiguas y advertir el 2002).
paso del tiempo en su materialidad físi-
ca (García Ruíz, 1993). Una reflexión Recursos multimedia
sobre su estado de conservación y los
factores que influyen en su deterioro es Además de los recursos audiovisua-
aconsejable. Otra opción es que los pro- les, en esta categoría destacan por enci-
fesores lleven al aula objetos reales o ma de todo Internet y las TICs. En los
réplicas, y permitir a los niños tocarlos últimos años, la aparición de páginas
y manipularlos. Estos realia workshops web interactivas, animaciones multi-
son frecuentes en el ámbito anglosa- media y otros recursos han supuesto
jón, y pretenden hacer significativo el una verdadera revolución educativa
aprendizaje mediante la interacción que muchos profesores aún están tra-
entre los alumnos y los objetos mate- tando de integrar en sus clases (Prats
riales (Herrel y Jordan, 2007). y Albert, 2004). Entre las herramien-
Los recursos materiales pueden cla- tas más versátiles están las pizarras y
sificarse en dos grandes tipos: arqueoló- las tabletas digitales, que permiten una
gicos y etnográficos. Los primeros apor- aproximación multidisciplinar, simul-
tan información sobre la prehistoria y tánea y diversificada de los contenidos.
las sociedades antiguas; su valor estri- La incorporación de estos recursos a la
ba en el hecho de constituir expresiones didáctica constituye uno de los avan-
culturales de sociedades ya desapareci- ces más relevantes de la actualidad,
das, lo que las hace excepcionales. Los pero su simple presencia no garantiza
objetos etnográficos suelen estar vin- un mejor aprendizaje. El maestro debe
culados al “folclore, las costumbres, las desarrollar actitudes como la reflexión
tradiciones, los juegos, las fiestas, etc. sobre su uso y los objetivos que se persi-
[y] constituyen toda una cultura que no guen con cada aplicación (Buzo, 2011).
podemos ignorar [porque] son los lazos En relación con el aprendizaje del tiem-
que nos unen con el pasado y que tene- po, los recursos multimedia permiten
mos que tener como referencia para el a los niños la creación de sus propias

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líneas de tiempo, comics, mapas concep- treinta puntos. Hay un apartado inicial
tuales, etc., que son válidos para desa- de “Información sobre el libro de texto”,
rrollar las nociones temporales. En todo que no es cuantificable porque solo reco-
caso, recomendamos la investigación de ge datos como el título del libro, año de
Flores y Rivero (2014), centrada en los edición, editorial, curso escolar al que
errores que suelen cometer los profeso- va dirigido y legislación vigente en el
res a la hora de seleccionar herramien- momento de su publicación.
tas digitales para fomentar el pensa- La primera parte de la herramien-
miento histórico. ta se titula “Enseñanza de las nociones
temporales”, e incluye ocho ítems para
evaluar las explicaciones y las activi-
3. Metodología dades didácticas que aparecen en los
libros sobre las cuatro nociones tempo-
Diseño de la herramienta de análisis rales comentadas en el marco teórico.

Los objetivos específicos relaciona- • Cronología. Se comprueba si se


dos con la puesta en práctica de nuestra explican contenidos tales como la
investigación han sido los siguientes: duración, el orden, las eras cro-
nológicas, los períodos históricos,
• Diseñar una herramienta de etc., de acuerdo con las orientacio-
análisis para evaluar los aspec- nes de Torres Bravo (2001) y Coo-
tos didácticos relacionados con el per (2002).
aprendizaje del tiempo histórico • Sucesión causal. Se observa si hay
en una selección de libros de texto relaciones de causalidad a corto
de Educación Primaria. y/o largo plazo; se tiene en cuen-
• Analizar la inclusión de explica- ta si hay causalidades lineales y
ciones y/o actividades sobre las simples, o múltiples y complejas,
nociones temporales en los libros según apunta Hernández Cardo-
seleccionados. na (2002).
• Analizar la inclusión de recursos • Continuidad temporal. Se anali-
didácticos para la comprensión za si hay conceptos vinculados al
del tiempo histórico en los libros cambio social y al progreso, según
de texto seleccionados. las indicaciones de Pozo (1985),
Cooper (2002), Pagés et al. (2010),
Hemos diseñado una herramienta a y Badia et al. (2013).
modo de lista de control, compuesta por • Marcadores temporales. Se valo-
treinta ítems. Cada ítem tiene un valor ra la presencia de un vocabulario
de un punto y se otorga en función de si histórico específico que ayude al
existe o no. La calificación máxima que alumno a expresarse temporal-
puede alcanzar cada libro de texto es de mente, según explican Comes y

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Trepat (1998), Taylor et al. (2003) de comentario de textos y acti-
y Pellicer (2006). vidades de producción de textos
históricos a partir de un modelo
La segunda parte de la herramien- predeterminado.
ta se refiere a los “Recursos didácticos • Fuentes orales. Se valora si hay
sobre el tiempo histórico” y se compo- modelos o fichas para registrar,
ne de veintidós ítems categorizados en por ejemplo, entrevistas (Luc,
los seis tipos de recursos que facilitan 1981), si se proponen estudios
el aprendizaje del tiempo histórico. comunitarios (Pluckrose, 1993), y
Hemos valorado la presencia de cada si hay prácticas de investigación
recurso, desde un punto de vista teóri- relacionadas con las fuentes ora-
co, y su utilización a través de las acti- les, como las sugeridas por Her-
vidades propuestas. nández Cardona (2002) y Alonso
et al. (2010).
• Líneas de tiempo. Se evalúa si • Imágenes y objetos. Se observa si
hay ejemplos diversos de líneas hay imágenes histórico-artísticas,
de tiempo (Taylor et al., 2003), fotográficas, etc. (Castillo, 2010),
variantes como los diagramas imágenes de objetos arqueológicos
cronológicos propuestos por Pluc- o etnográficos, como los señalados
krose (1993), y si hay actividades por García Ruíz (1993) y Hernán-
de análisis e interpretación de dez Cardona (2002), u otro tipo de
líneas de tiempo o de producción imágenes como cómics o dibujos
de líneas propias (Alonso et al., que recrean sucesos y/o persona-
2010). jes históricos.
• Mapas conceptuales. Se comprue- • Recursos multimedia. Se evalúa si
ba si hay ejemplos ya elaborados el libro de texto está adaptado a
y también actividades de pro- los cambios tecnológicos mediante
ducción de mapas conceptuales, la inclusión de enlaces de internet,
según las indicaciones sugeri- actividades digitales y audiovisua-
das por Fernández (1992), López les, como las definidas por Buzo
Facal (1992) y Llonch (2011). (2011) y Flores y Rivero (2014).
• Fuentes escritas. Se evidencia También si hay modelos para
si hay textos que sirvan para analizar recursos multimedia, así
acercar al alumno a las fuentes como actividades de repaso o de
históricas, según plantean Luc ampliación a través de las TICs.
(1981), Pluckrose (1993), García
Ruíz (1993), Hernández Cardona Aplicación de la herramienta
(2002) y Alonso et al. (2010). Tam-
bién si existen fichas para anali- La herramienta se ha aplicado al aná-
zar fuentes escritas, actividades lisis de una muestra de libros de texto,

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Cuadro IV. Herramienta de análisis de los recursos didácticos empleados
para el aprendizaje del tiempo histórico en los libros de texto de
Educación Primaria
Fuente: Elaboración propia

INFORMACIÓN SOBRE EL LIBRO DE TEXTO

þ Título: þ Curso escolar:


þ Año y Editorial: þ Legislación vigente:
ENSEÑANZA DE LAS NOCIONES TEMPORALES /8
1. Cronología /2
Enseñanza de la cronología (duración, orden, eras cronológicas, períodos históricos, etc.)
§
Actividades didácticas sobre la cronología
§
2. Sucesión causal /2
Enseñanza de la sucesión causal (tiempo y causalidad y tipos de relación)
§
Actividades didácticas sobre la sucesión causal
§
3. Continuidad temporal /2
Enseñanza de la continuidad temporal (cambio social, progreso, etc.)
§
Actividades didácticas sobre la continuidad temporal
§
4. Marcadores temporales /2
Enseñanza de los marcadores temporales
§
Actividades didácticas sobre los marcadores temporales
§
RECURSOS DIDÁCTICOS SOBRE EL TIEMPO HISTÓRICO /22
1. Líneas de tiempo /5
Presencia de líneas de tiempo
§
Presencia de otras variantes como diagramas cronológicos
§
Actividades de análisis e interpretación de líneas de tiempo
§
Actividades de producción de líneas de tiempo históricas
§
Actividades de producción de líneas de tiempo personales
§
2. Mapas conceptuales /2
Presencia de mapas conceptuales
§
Actividades de producción de mapas conceptuales
§

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3. Fuentes escritas /3
Presencia de textos históricos
§
Presencia de modelos o fichas para analizar fuentes escritas
§
Actividades de comentario de textos e interpretación de fuentes escritas
§
Actividades de producción de textos históricos a partir de un modelo (ej.: noticia
§
periodística)
4. Fuentes orales: testimonios, estudios familiares y comunitarios, estudios biográficos /4
Presencia de modelos o fichas para registrar fuentes orales (ej.: entrevistas)
§
Presencia de modelos o fichas para hacer estudios familiares o comunitarios (ej.:
§
esquemas cronológicos)
Actividades de producción e investigación relacionadas con las fuentes orales (ej.:
§
biografías)
5. Imágenes y objetos /5
Presencia de imágenes históricas (pintura, fotografía histórica, etc.)
§
Presencia de imágenes de objetos (etnográficos, arqueológicos, de la vida cotidiana, etc.)
§
Presencia de ilustraciones, cómics, dibujos, etc., que recrean sucesos y/o personajes
§
históricos
Presencia de modelos o fichas para analizar imágenes
§
Actividades de análisis e interpretación de imágenes
§
6. Recursos audiovisuales y multimedia /3
Presencia de modelos o fichas para analizar recursos audiovisuales (cine, documentales)
§
Actividades de investigación y búsqueda de información a través de las nuevas
§
tecnologías
Actividades de repaso de la unidad a través del uso de recursos multimedia
§
PUNTUACIÓN TOTAL /30

seleccionados en función de diversos cri- a los niveles intermedios de la Educación


terios. Primero, que hubieran sido edi- Primaria, para que los contenidos vincu-
tados bajo las últimas leyes educativas lados al tiempo histórico tuvieran un tra-
(LOGSE, LOE y LOMCE), con el fin de tamiento similar. Como criterio adicional,
advertir los cambios experimentados en se han elegido algunos libros destinados
el currículum. Segundo, que pertenecie- a programas de enseñanza bilingüe, con
ran a editoriales distintas, ya que cada el fin de analizar posibles adaptaciones
una desarrolla un proyecto diferenciado a metodológicas. En el Cuadro V se seña-
la hora de presentar los contenidos y acti- lan, con un número y un color diferentes,
vidades. Tercero, que estuvieran dirigidos los libros de texto analizados.

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Cuadro V. Libros de texto analizados
Fuente: Elaboración propia

Título Editorial y año Curso Designación

Social Science 3. Comunidad de Madrid ByME, 2014 3º Libro 1: rojo


New World 5. Natural, Social and Cultural
Vicens Vives, 2011 5º Libro 2: amarillo
Environment
Macmillan Natural and Social Science Level 4 Macmillan, 2011 4º Libro 3: verde
Conocimiento del Medio 4. Madrid. 3er Trimestre.
Anaya, 2010 4º Libro 4: naranja
Proyecto Abre la Puerta
Conocimiento del medio 5. Proyecto La Casa del
Santillana, 2009 5º Libro 5: rosa
Saber
Science and Environment 4. My World Project Edelvives, 2008 4º Libro 6: azul
Science 4. Proyecto Tirolina SM, 2008 4º Libro 7: marrón
Conocimiento del medio 4. Proyecto Alavista Edelvives, 2006 4º Libro 8: gris
Conocimiento del Medio 4. Enclave Bruño, 1993 4º Libro 9: morado
Conocimiento del Medio de 4º curso de Ed.
Santillana, 1993 4º Libro 10: negro
Primaria. Proyecto. Hª de las Cosas

4. Resultados. Discusión que muestra la representación media


que ha alcanzado cada una de las nocio-
Las puntuaciones obtenidas en cada nes temporales (Cuadro VII). Se puede
criterio por cada uno de los libros han constatar que la cronología es la noción
sido sintetizadas mediante gráficos temporal más explicada y la sucesión
de barras. El del Cuadro VI recoge las causal la que menos.
puntuaciones globales. Las más altas En cuanto a los recursos didácticos,
corresponden a los libros 1 y 5 aunque estos tienen mayor presencia en los
no son muy significativas porque ape- libros 1, 2 y 5, y más escasa en los libros
nas superan la media (15 puntos). Por 7 y 9. Los mapas conceptuales y las imá-
el contrario, los libros 7 y 9 han obteni- genes son los más habituales, seguidos
do los resultados más bajos. de las líneas de tiempo. El uso de otros
En la enseñanza de las nociones recursos desciende hasta llegar a las
temporales, sobresalen los libros 5, 9 y fuentes escritas y los recursos multime-
10, que tratan sobre todo aspectos rela- dia, que son minoritarios. En el Cuadro
cionados con la cronología y los marca- VIII se puede apreciar la representación
dores temporales. Para mayor claridad, media que tiene cada uno de los recursos
se ha elaborado un gráfico de sectores didácticos en los libros analizados.

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Cuadro VI. Puntuaciones globales Al igual que en la investigación de
de los libros analizados Blanco Rebollo (2008), nuestro análisis
Fuente: Elaboración propia se ha centrado en los contenidos y en los
recursos. Pensamos que los datos son
30 30 Libro 1 1
Libro extrapolables, puesto que la muestra es
27 27 Libro 2 2
24 24
Libro significativa y diversa. Los resultados
Libro 3 3
Libro
21 21 sugieren que los libros de texto presen-
18 18 Libro 4 4
Libro
Libro 5 5
Libro
tan carencias en relación a la enseñanza
15 15
12 12 Libro 6 6
Libro del tiempo. Por ello, su uso debería ser
9 9 Libro 7 7
Libro complementado por otros materiales
6 6 Libro 8 8
Libro didácticos. A pesar de ser la base sobre
3 3
0 0 Libro 9 9
Libro
Libro 10 10
la que se construye el pensamiento his-
Puntuación total
Puntuación total Libro
tórico, las nociones temporales no están
suficientemente explicadas, exceptuan-
Cuadro VII. Representación media do la cronología. El uso de marcadores
de la enseñanza de las nociones y vocabulario histórico especializado se
temporales ha ido incorporando en los libros más
Fuente: Elaboración propia
recientes, pero la sucesión causal y la
continuidad temporal quedan relega-
das a un plano residual.
Cronología En cuanto a los recursos didácticos,
28% Cronología
28% 39% uno de los mayores déficits se refiere a
39% Sucesión causal
Sucesión causal las fuentes escritas, quizás porque se
20% Continuidad temporal consideran difíciles en Primaria. Por su
20%13% Continuidad temporal
13% Marcadores temporales parte, las fuentes orales son poco utili-
Marcadores temporales
zadas, lo cual soslaya experiencias sig-
nificativas para el alumno. Los recursos
multimedia han alcanzado cierto prota-
Cuadro VIII. Representación
gonismo en los libros más recientes, lo
media de los recursos didácticos
que demuestra su adaptación a los nue-
sobre el tiempo histórico
vos tiempos. En el lado opuesto desta-
Fuente: Elaboración propia
camos algunas actividades didácticas,
que son demasiado simples y se limi-
4% 4%
14% 14% Líneas
Líneas
de tiempo
de tiempo tan a resumir la información aportada
Mapas
Mapas
conceptuales
conceptuales en el cuerpo del texto. Falta introducir
33% 33%
Fuentes
Fuentes
escritas
escritas tareas que impliquen el desarrollo de
32% 32% Fuentes
Fuentes
orales
orales proyectos más exigentes. Pero nuestro
Imágenes
Imágenes
propósito no es criticar las carencias
11% 11%
6% 6% Recursos
Recursos
multimedia
multimedia
que presentan los libros escolares. Se
trata de reflexionar sobre el modo en

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 32. 2017 /1, 71-91 87


que se transmiten los aspectos relacio- otros modelos internacionales, en espe-
nados con la temporalidad. Según Saab cial con el tipo de actividades centradas
(1997) y González (2006), el profesor en el alumno, características del mundo
debe conocer los libros y los contenidos anglosajón. En países como Inglaterra
que tratan, para planificar la manera o Estados Unidos se pone al estudian-
de consolidarlos y, si es necesario, com- te en el rol de un pequeño historiador,
plementarlos con otros recursos. capaz de construir su propio aprendiza-
je a partir de la investigación autóno-
5. Conclusiones ma, el ABP y el trabajo por proyectos.
Los resultados obtenidos en nuestra
Este estudio sobre la transmisión de investigación nos llevan a proponer nue-
los contenidos temporales en el área de vos objetivos para el futuro. El modelo
Ciencias Sociales constata las dificulta- de investigación desarrollado puede ser
des más habituales entre los niños de trasladado a otras disciplinas del área
Educación Primaria. Son muchos los de Ciencias Sociales. Aquí nos hemos
factores que influyen en los procesos centrado en las dificultades de apren-
de enseñanza-aprendizaje y, tanto los dizaje propias de la Historia, y hemos
maestros en ejercicio como los pedago- indagado sobre los recursos didácticos
gos, tienen la responsabilidad de cono- más adecuados para afrontarlas. En
cer cuáles son los recursos didácticos otra ocasión sería interesante tratar
más adecuados. Todo ello con el objetivo los problemas que pueda presentar, por
de adaptar la metodología y favorecer ejemplo, la enseñanza de la Geografía,
un aprendizaje más eficaz, a pesar de la proponiendo sugerencias válidas para
complejidad que pueda presentar una resolverlos. Al igual que las nociones
determinada asignatura. temporales son el elemento vertebrador
Las propuestas didácticas derivadas de la Historia, las nociones espaciales
del uso de los libros de texto analizados constituyen el eje sobre el que se cons-
no facilitan un aprendizaje completo truye el pensamiento geográfico.
del tiempo histórico. El maestro debe Las dificultades de aprendizaje
hacer un uso complementario de otros detectadas en la Educación Primaria
recursos y actividades. Para ello es no solo conciernen al área de Ciencias
esencial un trabajo continuo de investi- Sociales. También tienen implicaciones
gación sobre metodologías innovadoras en otras asignaturas como Matemáti-
en la enseñanza de la Historia, con el cas o Lengua Castellana. Pero si defi-
fin de promover aprendizajes significa- nimos bien las nociones y los recursos
tivos y experimentales, que permitan al didácticos para tratar los contenidos
alumno comprender mejor los concep- más complejos de cada asignatura,
tos temporales. Desde nuestro punto de construiremos los cimientos sobre los
vista, sería de gran interés comparar lo que poder desarrollar una enseñanza
que se hace en las aulas españolas con más eficiente. Estos problemas deben

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resolverse adecuadamente en la etapa CALVANI, A. (1993). Il bambino, il
de Primaria, porque los alumnos ten- tempo, la storia. Florencia: La Nuova
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