P. Arnaiiz, Aprendizaje en Grupo en El Aula

IIIHI 1(111 CA 1)1 I MAESTRO
I I) I I o H I A I GHAÓ
SERIE ALTERNATIVAS
APRENDIZAJE
EN GRUPO EN EL AULA
P. ARNAIZ
A mis alumnos
del Instituto de Bachillerato
«Joaquim Rubió i Ors» de
Sant Boi de Llobregat (Barcelona)
Digitalizado por Piratea y Difunde.

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1.• Edición en Barcelona, 1987

Colección Biblioteca del Maestro
Serie Alternativas
® PereArnaiz
® de esta edición: Editorial Graó de Servéis Pedagogics
c/ de I'Art, 81,08026 Barcelona
ISBN: 84-85729-46-3
DL: B-8.816-87
Director de la colección: Francesc Imbernón
Diseño cubierta y maqueta: F. Latrappa
Montaje: U + U
Corrector de estilo: David Sandoval
Fotocomposición: GUIN.ART
Impreso: IMPRIMEIX
Impreso en Catalunya
Indice
t Presentación ...................................................................... 5
2 Enseñanza y aprendizaje en grupo ....................................... 6

2.1. Valor de la enseñanza en equipo ................................ 6
2.2. Hacia el aprendizaje en grupo .................................... 6
3. El grupo................................................................................ 9
3.1. La estructura de los grupos ....................................... 9
3.2. La composición de los grupos ................................... 9
3.3. Los papeles o roles dentro de los grupos .................. 10
3.4. El liderazgo y la conducción de los grupos ................... 12
3.5. La función del profesor ............................................. 13
3.6. Los métodos de trabajo .............................................. 14
4. Técnicas para el aprendizaje en grupo en el aula .................. 15

4.1. Asamblea .................................................................. 15
4.2. Diálogos simultáneos ................................................. 17
4.3. Mesa Redonda........................................................... 19
4.4. Diálogo o Debate Público .......................................... 21
4.5. Torbellino de ideas (Brainstorming) ............................. 24
4.6. Entrevista .................................................................. 26
4.7. Dramatización (Role-playmg) ................................... 28
4.8. Phillips 66 .................................................................. 30
4.9. Panel ......................................................................... 33
4.10. Simposio .................................................................. 35
4.11. Debate Dirigido ........................................................ 37
4.12. Proceso Incidente y Estudio de Casos......................... 39
4.13. Comisiones .............................................................. 41
6. Bibliografía ......................................................................... 45
5
1. PRESENTACION
Este trabajo pretende servir de ayuda al profesor. Con la finalidad de
huir de la doble tentación del teoricismo y el pragmatismo, presentamos
un breve cuerpo doctrinal y la correspondiente ejemplificación de
diferentes técnicas útiles para el aprendizaje de contenidos. No se puede
utilizar técnicas de agrupamiento flexibles con los alumnos si no se
dispone de un marco de referencia, por breve y sintético que sea, que
nos oriente en la reflexión y el análisis de nuestra práctica; por otra parte,
de poco serviría a un profesor leer una amplia bibliografía sin contrastarla
con ejercicios operativos con los alumnos. Teoría y práctica se dan cita
en la clase, que se convierte en laboratorio de una programación y
experimentación de trabajo en grupo.
Para hacerlo posible el profesor necesita toda una información sobre
el grupo concreto: su estructura, composición, roles, liderazgo, madurez,
conflictos, es decir, su dinámica interna y externa. Estos factores
ayudarán a determinar la función del profesor así como la organización
de su tarea. Es obvio que el ejercicio le proporcionará constantemente
elementos de análisis para revisar las estrategias de aprendizaje.
Pero el educador no puede actuar en solitario, ya que su labor tiene
lugar en una comunidad educativa. En la práctica, a la hora de realizar el
programa aparecen dificultades; la mejor ayuda que un profesor
encuentra al aplicar técnicas de grupo y topar con obstáculos de diversa
índole proviene de los compañeros de equipo, del análisis de la realidad
con los mismos alumnos, de la contrastación de experiencias con otros
profesores y del asesoramiento de expertos. No parece aconsejable
adoptar actitudes regresivas sino más bien esforzarse para continuar
utilizando el trabajo en grupo como una técnica eficaz.
Las características del centro, espacios, aularios, alumnos... han de
determinar la adecuación o creación del proceso de trabajo. Son
irrenunciables, sin embargo, la fijación de los objetivos que se pretende
alcanzar, la metodología a seguir, las orientaciones sobre el papel del
profesor y, sobre todo, las anotaciones antes, durante y después de la
realización de los ejercicios para preparar, reajustar o revisar el conjunto
de nuestras actuaciones.
Se trata, pues, de técnicas flexibles que el profesor creativo puede
incorporar habitualmente en el aula huyendo así de la monotonía y la
reiteración que tanto desmotivan a los alumnos. Estos valoran el
pluralismo metodológico y aumenta su interés por la asignatura. El
profesor verá gratificada su labor al tiempo que constatará una reducción
de los índices de fracaso.
El aprendizaje en grupo pone en evidencia situaciones de conflicto.
¿Qué hacer con los conflictos? «En la clase escolar los conflictos no
deberían reprimirse, congelarse y proyectarse al exterior... sino resolver
se. Las contradicciones crean conflictos y éstos deberían crear una
conciencia de conflicto. Por más que se ponga en duda la paulatina
humanización de la sociedad, una de las condiciones previas de ese
proceso es, por cierto, la humanización de las relaciones sociales en la
escuela» (Ulich: 1974).
2. ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE EN GRUPO
2.1. VALOR DE LA ENSEÑANZA

EN EQUIPO
El término enseñanza en equipo se refiere a un nuevo marco
organizativo para estructurar la escuela en función de las exigencias de
las modernas técnicas didácticas y utilizar al máximo los recursos
personales y materiales de que disponen las instituciones docentes.
J.T. Schaplin (1961) define la enseñanza en equipo como el sistema
de organización escolar que afecta al personal docente y escolar a su
cargo, en el cual dos o más maestros se responsabilizan conjuntamente
de la planificación, ejecución y evaluación de la totalidad o de una parte
significativa del programa de instrucción del mismo grupo de alumnos,
equivalente al de dos o más clases tradicionales.
La enseñanza en equipo puede contemplarse como la síntesis
armónica de dos tipos de organización, la tradicional y la departamentali-
zada. Las experiencias docentes han venido demostrando la validez y la
riqueza del trabajo en equipo frente a las limitaciones propias del modelo
clásico.
Independientemente del criterio de agrupamiento y los métodos
empleados —Gran grupo/Expositivo, Grupo medio/Coloquial, Grupo
pequeño/Equipo de trabajo, Sujeto aislado/Trabajo individual (García
Hoz: 1970)— en función de los objetivos a alcanzar, la enseñanza en
equipo contempla el agrupamiento flexible de los alumnos como factor
véhiculante del propio acto docente/discente.
Sin duda, la enseñanza en equipo, aun siendo una expresión
equívoca o cuando menos incompleta porque recoge con mayor
evidencia la acción docente, significa un progreso respecto al modelo
tradicional. La praxis profesional tiene en cuenta el papel del profesor y
del alumno en relación dialéctica. El profesor pasa de ser una persona
que instruye a alguien que orienta o presenta al sujeto oportunidades
para aprender.
2.2. HACIA EL APRENDIZAJE

ENGRUPO
El aprendizaje en grupo requeriría por sí mismo un estudio amplio al
que se aportasen las nuevas concepciones de la investigación educativa.
Aprender no es tomar contacto con un código lingüístico y hacerlo propio
mediante el estudio, dado que esta vía conduce inevitablemente al
7
«copio exhaustivo de información sin descodificación alguna; la memori

zación mecánica sería el único instrumento de trabajo, la forma unívoca
para aprender. El aprendizaje actual se concibe como un proceso de
asimilación de cogniciones y/o habilidades de origen interactivo (Titone,
R.: 1981).
Cuando el aprendizaje se desarrolla en grupo, éste formula sus
objetivos y realiza sus descubrimientos mediante una activación de lo
que en cada ser humano hay de riqueza y de experiencia. Los integrantes
del grupo no sólo aprenden a pensar sino también a observar, a
escuchar, a relacionar las propias opiniones con las ajenas, a admitir que
otros piensan de distinto modo, a formular hipótesis en una tarea de
equipo.
No resulta fácil, sin embargo, llevar a cabo un trabajo sistemático de
carácter sociabilizador en el aula. Con frecuencia aparecen resistencias
que pueden provenir del mismo profesor, de ios programas o de la
institución. S. Sánchez (1979) entiende que las dificultades para
introducir las técnicas de grupo son de diversa índole:
Por exigencias intrínsecas:

exigen una actitud positiva de carácter no directivo hacia el grupo;
— su éxito supone aceptar la participación de los miembros;
-■ supone mayor dedicación de tiempo;
— requiere una infraestructura espacial adecuada.
Por resistencia del propio centro docente:

-- no lo puede asumir sin modificar su modelo organizativo habitual;
— el silencio como primer valor disciplinario deberá ser sustituido por
casi su opuesto: la interacción;
-- la opcionalidad total por parte del grupo es imposible en la estructura
del currículum oficialmente establecido;
.. precisa un cambio de actitud y estilo educativo.
La mayor dificultad es de índole personal: aplicar sistemáticamente
una metodología con predominio de la interacción grupal requiere
actitudes flexibles, de cambio permanente, de tolerancia ante los
problemas y conflictos propios de la dinámica interna de los grupos. Y no
se evidencian tales actitudes en un colectivo de profesores si en la
tradición del centro han predominado posturas de signo contrario.
Tal vez se superarían las dificultades priorizando el valor de
aprendizaje que tiene toda experiencia de grupo. E.J. Pichón Rivière lo
contempla magistralmente con la expresión grupos operativos y J. Bleger
( 1978) se muestra firmemente partidario de la superación de la dicotomía
enseñanza-aprendizaje. En los grupos operativos no se trata solamente
de transmitir información, sino también de lograr que sus integrantes
incorporen y manejen los instrumentos de la indagación. Porque lo más
importante en un campo científico no es el cúmulo de conocimientos
adquiridos sino el manejo de los mismos como instrumentos para indagar
y actuar sobre la realidad.
La organización de la enseñanza en grupos operativos exige el
desarme y la desaparición de gran cantidad de estereotipos que se
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vienen repitiendo y que sirven como defensas de la ansiedad, pero que

paralizan el proceso dialéctico de la enseñanza y el aprendizaje. ¿Y cómo
se transmiten a los estudiantes los instrumentos de problematización e
indagación?, se pregunta Bleger. Y responde: transformando a los
estudiantes de receptores pasivos en coautores de los resultados,
logrando que utilicen, que «se hagan cargo» de sus potencialidades
como seres humanos; hay que potenciar o dinamizar las capacidades de
los estudiantes, tanto como las del cuerpo docente.
Es obligado mencionar el esquema referencial como condición
necesaria para el aprendizaje, en función de las experiencias de cada
situación., tanto dentro del grupo como fuera de él. En el grupo operativo
se construye paulatinamente un esquema referencial grupal que es el
que realmente posibilita su actuación como equipo, con unidad y
coherencia.
Tres parecen ser los requisitos para que el trabajo en grupo sea una
realidad en la escuela, incorporado de forma habitual en el proceso de
aprendizaje:
1) La concepción abierta y flexible de los programas. Apertura significa
capacidad innovadora; flexibilidad significa querer y saber incorporar la
ocasionalidad dentro de la programación.
2) Las estructuras institucionales funcionales. Serán funcionales si tienen
en cuenta el alumnado actual y un profesorado prospectivista que mira el
futuro para renovar o reajustar el presente.
3) Una atmósfera de equipo de profesionales. Difícilmente el profesora
do implantará con rigor y sistematicidad el trabajo en grupo si él mismo
no forma parte de equipos de trabajo.
Cabe mencionar, en este punto, la doble estructura institucional que

véhicula el trabajo en grupo de y entre los profesores:
a) la concepción departamental, integrada por los profesores que
trabajan las mismas áreas de estudio. Su trabajo garantiza la coherencia
y la coordinación;
b) la concepción horizontal, relativa a los profesores de diferente;
departamentos o seminarios pero que forman parte de un equipo docente
con incidencia en los mismos alumnos.
Departamentos y Equipos Docentes son las dos estructuras facilitado

ras de un necesario trabajo cooperativo de los profesores; ésta es le
mejor garantía de su viabilidad, eficacia y permanencia. No faltar
experiencias escolares, alobales o parciales que ejemplifican tan loable;
objetivos.
9
3. EL GRUPO
Por grupo de trabajo cabe entender la plataforma o lugar de
encuentro de personas heterogéneas unidas en una tarea común,
colectiva; los objetivos, así como las responsabilidades y los poderes de
decisión, se determinan previamente o desde la experiencia de sus
componentes.
3.1. LA ESTRUCTURA
DE LOS GRUPOS
Está determinada, fundamentalmente, por las características de sus
componentes y por la tarea a realizar. Hay que destacar su carácter
flexible y evolutivo, consecuencia de la propia experiencia.
Se debe distinguir entre la estructura de poder y la estructura de
trabajo. La primera estará cohesionada en torno al líder (personal o
pequeño grupo) o dispersa entre los diversos componentes, y será
estable si es aceptada por los diferentes miembros o inestable si la
rivalidad interna genera crisis continuas.
Parece que cuanto más homogéneo sea un grupo más fácilmente
llega a la identificación en la tarea y la integración de sus miembros se
produce más rápidamente. Los grupos heterogéneos experimentan una
integración más lenta pero más profunda, y las tareas que realizan
resultan más creativas (B. Mailhiot: 1971).
La estructura de trabajo está en relación directa con el clima o
atmósfera de grupo. No puede esperarse cohesión inmediata y alta
rentabilidad. Su eficacia depende en gran medida de los niveles de
corresponsabilidad asumidos democráticamente. En esta tarea colectiva
es completamente necesaria la distribución de roles en función de los
objetivos y del proceso de trabajo.
3.2. LA COMPOSICION
DE LOS GRUPOS
Se puede diferenciar diversos criterios en la formación de los grupos
de aprendizaje:
- Composición espontánea (a partir de la orientación clara y exacta
asociando tarea y criterio de composición).
- Grupos homogéneos.
- Grupos heterogéneos.
- Grupos mixtos.
Por orden de lista y uniformemente distribuidos.
L.A. Mattos (1960) contempla cuatro modalidades de agrupamiento:
1) Forma institucionalizada o unitaria.
2) Grupos relativamente fijos.
10
3) Grupos para tareas específicas.

4) Agrupación libre y espontánea.
De cuantas posibles formas de composición puedan existir, la
espontánea aparece como la más recomendada por los tratadistas
debido a que los alumnos se agrupan por afinidades personales,
intereses, amistad, simpatía, y la que puede conseguir cotas más altas de
eficacia: mayor cohesión y mejor trabajo.
Otro aspecto importante a tener en cuenta, además del criterio de
composición, es el número de miembros, siendo recomendable distinguir
cuando se trata de un grupo de discusión en la clase o de un microgrupo
de trabajo. En este caso el número ideal puede oscilar entre 3 y 7 (mínimo
y máximo) teniendo en cuenta que en función de la edad de sus
componentes y de la dificultad del trabajo habrá que reducir su número.
Las características de la tarea a realizar y la sociabilidad, el grado de
madurez y los niveles de tolerancia de sus componentes, son variables
que el profesor debe contemplar si quiere que la clase, estructurada en
grupos, funcione.
3.3. LOS PAPELES O ROLES

DENTRO DE LOS GRUPOS
En toda vida de un grupo, es decir de un colectivo, existen diferentes
papeles, unos naturales y otros asignados. La pluralidad de maneras de
ser, de temperamentos y de caracteres enriquece el grupo y le da
dinamismo y estímulo. La asignación de roles tiene una doble finalidad:
favorecer el aprendizaje y garantizar la eficacia de la acción de grupo. La
distribución proporcional de responsabilidad, de forma democrática y
rotatoria, facilita la acción corresponsable de cada miembro en la vida del
grupo. No se permiten actitudes inhibidoras y parasitarias. Por otro lado,
la acogida por parte de los diferentes miembros de los papeles naturales
potencia la conciencia del propio poder y optimiza el desarrollo personal.
Un grupo no es una realidad amorfa y desestructurada. Sin negar su
carácter creativo, espontáneo y animador, una observación atenta de
cualquier grupo, formal e informal, constataría las siguientes característi
cas:
— una estructura de carácter artificial, ficticia, que se manifiesta al
exterior;
— una aparente desestructuración interior poco conocida por los que no
forman parte del grupo y perfectamente delimitada por sus compo
nentes;
el flujo de corrientes afectivas más o menos estructuradas que ayudan
al grupo en su proceso dialéctico.
Es evidente que el profesor no se halla al margen de este proceso ni
de esta interacción de papeles que se influyen, cuestionan e intercam
bian en función de su propia dinámica interna.
La aportación más completa y rica es la de Beal (1962) y sus

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colaboradores, que distingue tres tipos de papeles:

1) Papeles para seleccionar, definir y resolver los problemas comunes.
2) Papeles de formación y de mantenimiento de los grupos.
3) Papeles individuales dirigidos a satisfacer las necesidades de los
participantes.
1. Papeles para seleccionar, definir y resolver

los problemas comunes
a) El iniciador y contribuidor propone al grupo nuevas ¡deas.
b) El que busca información, solicita aclaraciones.
c) El que busca opinión sobre los valores pertinentes a lo que el grupo
emprende.
d) El que da información, presenta hechos que tienen autoridad, relata
sus propias experiencias.
e) El que da opinión, expone su punto de vista, hace hincapié en su
propuesta.
f) El elaborador explica las sugerencias, ofrece una exposición racional,
deduce...
g) El compendiador reúne las ideas, sugerencias, comentarios, decisio
nes.
h) El integrador y coordinador aclara las relaciones entre las diferentes
ideas y propuestas; coordina e integra las actividades de diversos
miembros y subgrupos.
i) El orientador define la posición del grupo con respecto a sus
objetivos.
j) El que está en desacuerdo asume el punto de vista distinto,
argumenta en contra, denota errores en los hechos o en los razonamien
tos.
k) El que evalúa y critica, cuestiona los planteamientos, el método de
trabajo, los procedimientos seguidos.
l) El estimulador incita al grupo a la acción y a la decisión.
m) E/ técnico en procedimientos ayuda al grupo efectuando tareas
concretas: consulta a determinadas personas, grabación de un progra
ma manipulando objetos...
n) El registrador que anota las decisiones, los acuerdos, las conclusio
nes, es la «memoria» del grupo.
2. Papeles de formación y de mantenimiento

de grupos
a) El que anima, alaba, está de acuerdo con otros y acepta sus
contribuciones
b) El conciliador que media entre las diferentes opiniones, intenta
reconciliar los desacuerdos, alivia la tensión.
c) El transigente que sabe ceder en pro de la armonía del grupo, para
poder llegar a un acuerdo.
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d) El facilitador que intenta mantener abiertas las vías de comunicación,

alienta la participación.
e) El fijador de normas que aseguren el buen funcionamiento.
f) El observador y comentarista que actúa como espectador activo.
g) El seguidor pasivo que acompaña el movimiento del grupo; acepta,
más o menos pasivamente, las ¡deas de los demás, convirtiéndose en
auditorio en la discusión y decisión grupal.
3. Papeles individuales dirigidos a satisfacer

las necesidades de los participantes
a) El agresor reduce el status de los demás, expresa desaprobación,
ataca al grupo, siente envidia de la contribución de los demás.
b) El obstructor negativista y tercamente resistente.
c) El que busca reconocimiento trabaja de diversas maneras para atraer
la atención sobre sí mismo.
d) El que se confiesa aprovecha la oportunidad de tener un auditorio
para expresar sus ideas, sentimientos personales, no orientados hacia
el grupo.
e) El juguetón demuestra falta de asimilación de los procedimientos del
grupo; puede asumir una actitud de cinismo, indiferencia, payasada.
f) El dominador intenta afirmar su autoridad o su superioridad manipu
lando al grupo o a algunos de sus integrantes.
g) El que busca ayuda intentando obtener respuestas de «simpatía»
mediante expresiones de inseguridad, confusión personal o subestima
ción.
h) El defensor de los intereses especiales cubre sus necesidades
acudiendo en ayuda de algún compañero de clase en una situación
colectiva aparentemente inaceptable.
Normalmente la posición que ocupa una persona en la sociedad
determina su prestigio, es decir su nivel de reputación social. Pero en la
clase escolar sucede precisamente al revés: el prestigio que uno
adquiere en el ámbito socio-afectivo determina su posición (D. Ulich:
1974). Este hecho puede ser aprovechado por el profesor y el alumno
en el ejercicio de roles complementarios.
3.4. EL LIDERAZGO Y
LA CONDUCCION DE LOS GRUPOS
Todo grupo es objeto de una conducción, democrática o autocráti
ca, pero conducción al fin; se trata de un requisito fundamental de su
propia identidad. El papel de líder-conductor puede asumirlo el profe
sor, un alumno o un subgrupo; ello dependerá del grado de autonomía,
madurez y capacidad de quien lo asuma para afrontar y resolver tos
conflictos
Las formas de conducción más habituales son:
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— El conductor autoritario. Impone su propia concepción y una

organización burocrática tan completa que todos los deberes y respon
sabilidades de cada individuo están programados por anticipado. No
deja espacio a las aportaciones libres.
— El conductor pasivo. Dotado de valía personal, sin hacer un esfuerzo
deliberado cuenta con miembros que le apoyan.
— El conductor carismático. Debido a su magnetismo personal, atrac
ción original o «carisma», es seguido por los demás.
— El conductor demócrata. Surge del grupo del que forma parte. Se le
acepta como tal porque resume los valores y las normas de su grupo y
antepone el bienestar común a sus propios deseos
Es conocida la importancia del grupo en la formación de la
personalidad infantil y adolescente. El poder magnético que ejerce el
conductor del grupo moldea conductas incluso estereotipadas.
El aprendizaje de la vida en democracia es el primer requisito para
un buen funcionamiento social. El grupo-clase y el microgrupo de
trabajo ofrecen una buena oportunidad para aprender a ganar y a
perder, a decidir y a elegir, a intervenir y a colaborar, es decir a ser
conductor de sí mismo y del grupo de pertenencia (conducción
corresponsable).
El papel de líder, alumno o subgrupo puede resultar muy beneficioso
para toda la clase en términos de sociabilidad y de aprendizaje; el
profesor tiene a su alcance un potencial humano que ha de utilizar en
beneficio de la colectividad.
3.5. LA FUNCION DEL PROFESOR

Corresponde al profesor (L.A. de Mattos: 1960):
— Definir junto con los alumnos los objetivos o metas a alcanzar y el
programa de actividades para conseguirlo.
— Formar grupos y orientar el trabajo.
— Cooperar en el funcionamiento de los grupos: responsabilidades,
marcha de los trabajos, confrontación de resultados y criterios de
valoración.
— Distribuir metas o tareas para cada grupo.
— Estimular y supervisar.
El profesor enriquece el grupo con su acción asesora, informadora y
estimuladora. No es una «mina de ciencia» sino que favorece un
aprendizaje personalizado y óptimo del grupo y de cada uno de sus
componentes. En todas las técnicas que se describen en el próximo
capítulo aparece la posición que ocupa en ellas el profesor. Del
conjunto puede inferirse una imagen de profesor-guía de los procesos
de aprendizaje, profesor-orientador para la personalización de los
curricula, profesor-motivador del estudio y profesor-tutor personal del
alumno y del grupo.
14
3.6. METODOS DE TRABAJO

El currículum escolar ofrece múltiples posibilidades de aplicación.
Progresivamente se evidencia una mentalidad más abierta que contem
pla los programas escolares como orientadores de la tarea docente. Es
necesaria cierta uniformidad, pero huyendo de soluciones universales y
asegurando la coordinación interciclos-intraciclos, de seminario y/o
departamento.
El grupo, plural y rico en posibilidades, puede encajar los diversos
tipos de trabajo como concreción de la organización curricular. Esta
adoptará diferentes formas: método de proyectos, centros de interés,
núcleos de experiencia, la investigación como método de trabajo.
Para Ferrández-Sarramona (1978) el grupo, cuando ha conseguido
la integración, puede emprender su trabajo, cuya materialización pasa
por las siguientes etapas:
a) Definición clara del problema que se intenta resolver: sus objetivos
finales, relaciones, ámbito de actuación, etc.
b) Promoción de ¡deas y selección de la mejor o más viable para llevar a
la práctica.
c) Ejecución de las tareas:
— búsqueda de fuentes de información;
— recogida de datos y documentos;
— análisis y clasificación;
— elaboración y creación de soluciones;
— informe final;
— exposición y discusión del informe presentado.
4. TECNICAS PARA EL
APRENDIZAJE EN GRUPO EN
EL AULA
4.1. ASAMBLEA
a) Definición
El grupo en pleno se reúne con la finalidad de abordar algún asunto
o problema que le afecta; se establecerá un diálogo que tiene como
meta informar y tomar acuerdos.
b) Objetivos
— Perfeccionar el uso de la comunicación oral.
— Participar activamente en las decisiones de curso/clase.
— Ejercitar las reglas del diálogo: respeto a la palabra dada, al turno de
Intervenciones, etc.
— Mantener una coherencia dialógica siguiendo el hilo argumentai del
tema.
— Saber sintetizar.
— Expresar libremente las propias ¡deas y opiniones.
— Llegar a conclusiones acordadas democráticamente.
— Aprender a asumir responsablemente las implicaciones de la temática
que se trata
c) Cómo realizarla en el aula

c.1. Preparación previa. Una asamblea correctamente organizada
es uno de los medios más eficaces para mantener a todos los grupos no
sólo informados sino comprometidos e interesados en las actividades
colectivas que se llevan a cabo. Por esta razón el profesor o un grupo
de alumnos debe prepararla adecuadamente, teniendo en cuenta las
funciones que desempeñarán el equipo coordinador, el secretario, el
auditorio, y también los procedimientos a seguir para garantizar su éxito
(orden de intervenciones, tiempo aproximado dedicado a cada aspecto
del tema, forma de tomar las decisiones, organización del auditorio,
etc).
c.2. Ejecución. En esta fase conviene respetar un cierto rigor de

procedimiento. El director de la asamblea toma la palabra en primer lugar
y explica brevemente el objetivo de la misma así, como el proceso que se
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seguirá en el diálogo abierto inmediato.

Las características del grupo de alumnos y la trascendencia que para
ellos tiene el tema determinan los índices de participación. Para
asegurarla de forma activa puede recurrirse a diversas estrategias
previstas que garanticen el interés y el debate; por ejemplo, aplicar la
técnica de subgrupos de discusión, presentar un determinado material
audiovisual, pedir respuesta a un cuestionario escrito, hacer un librofó-
rum, teatro, mesa redonda, dramatización, etc.
Al final de la asamblea su presidente, o en su nombre el secretario,
sintetiza sus aspectos más relevantes, la opinión mayoritaria sobre el
tema en cuestión, el calendario previsto para aplicar los acuerdos
tomados, el punto en que se encuentra el debate, la continuidad de la
asamblea, etc. Los acuerdos tienen que quedar muy definidos para toda
la clase, pues la ambigüedad desorienta y dispersa fuerzas con peligro
de desmotivación.
c.3. Evaluación. Finalizada la asamblea, el equipo coordinador se

reúne con el secretario para evaluarla. Opcionalmente, todos los
participantes pueden intervenir en la evaluación, que tendrá como
puntos fundamentales de referencia:
— la validez del procedimiento que se ha seguido;
— los niveles de participación;
— el interés despertado por el tema;
— la medida en que se han respetado las condiciones básicas del
diálogo;
— el papel del equipo coordinador;
— qué hacer a partir de la asamblea.
d) Función del profesor

Depende de tres variables:
1) La madurez del grupo y, por consiguiente, la capacidad de autodí-
rección.
2) La experiencia del mismo en la práctica de técnicas asamblearias.
3) El tema en cuestión.
En consecuencia, su función no puede determinarse previamente y
de forma generalizada, sino concretarse en acciones puntuales:
— coordinar el equipo responsable;
— ayudar a fijar las reglas del diálogo;
— ayudar a concretar los diferentes aspectos del debate (con frecuen
cia el alumno tiende a caer en generalizaciones e inconcreciones);
— informar sobre el tema;
— salir al paso ante posibles desviaciones;
— favorecer la participación de los más tímidos y vergonzosos;
— intervenir oportunamente;
— registrar las diferentes intervenciones que aseguren actividades
posteriores.
Al profesor le corresponde, en última instancia, la responsabilidad
17
de la eficacia de la asamblea. Él es su verdadero director, por lo que

conviene que haga una reflexión posterior sobre los siguientes puntos:
— ¿En qué medida se han conseguido los objetivos previstos?
— Errores observados de contenido o de procedimiento.
— Fenómenos psicosociales observados (protagonismos, tensiones,
aceptaciones, rechazos).
— Validez de la técnica en determinados aspectos de la programación
de la asignatura.
e) Observaciones
Realizar la asamblea desde la enseñanza primaria no supone ningún
problema. Es un procedimiento válido para llevar a cabo aprendizajes
significativos que estará en función de la experiencia y de su valoración.
Sin embargo, donde puede aplicarse con mayor facilidad y éxito es en el
ciclo superior de EGB y en la enseñanza secundaria.
En cuanto a las materias, la lengua, las ciencias sociales, la filosofía
y la ética son las que mejor se adecúan a esta técnica, que, además,
puede utilizarse en el tratamiento de actividades extracurriculares tales
como la acción tutorial, la elaboración del proyecto educativo del centro
o la organización de determinadas actividades de la comunidad
educativa.
4.2. DIALOGOS SIMULTANEOS
a) Definición
Organización del grupo en parejas para la discusión, debate o
estudio de un tema o asunto propuesto por el profesor o surgido en
clase.
b) Objetivos
— Favorecer la participación de todos los miembros de la clase en la
solución de un determinado problema.
— Conseguir un trabajo simultáneo con la clase reduciendo a la mitad
el número de opiniones posibles cuando se ha llegado al consenso de
pareja.
— Facilitar el nivel de comprensión de un tema o lección de estudio
mediante la participación activa en el proceso de aprendizaje.
— Ayudar al alumno a tomar decisiones y a sentirse implicado en los
acuerdos tomados.
— Estimular el conocimiento mutuo, en especial de los compañeros
más próximos.
18
c) Cómo realizarlos en el aula

c.1. Preparación previa. Esta técnica no suele requerir una prepara
ción previa especial. Basta con prever que en un momento determinado
el profesor invitará a la clase a debatir un asunto de su interés. Es
necesario haber decidido ya la cuestión (una o dos como máximo) que
se someterá a discusión.
c.2. Ejecución. El profesor divide la clase en parejas. A continuación
invita al debate y formula la pregunta concisa y clara. Entonces se
realiza el diálogo simultáneo intercambiando opiniones entre los dos
compañeros de forma ordenada, en voz baja para no molestar a los
demás, e intentando conseguir el consenso de pareja.
Posteriormente, cada pareja informa sobre los resultados de la
discusión, y por último se extraen las conclusiones pertinentes y se llega
a la síntesis final.
c.3. Evaluación. Al acabar la síntesis, y cuando el tema ha quedado

suficientemente definido, es aconsejable evaluar la experiencia de
forma oral o escrita. En este sentido dos cuestiones parecen claras y el
profesor invita a contestarlas mediante preguntas abiertas como:
— ¿Es útil la técnica de diálogos simultáneos?
— ¿En qué medida ha ayudado a clarificar el tema o el asunto que nos
ocupa?

El profesor ha de ser simultáneamente un didacta y un animador.
Debe conocer con exactitud el proceso que seguirá durante el trata
miento del tema.
Su función específica engloba los siguientes aspectos:
— Presentar el tema, problema o hecho de forma clara.
— Precisar el objetivo que ha de alcanzar colectivamente el grupo.
— Exponer la consigna sin ambigüedad. Por ejemplo: «Agrupados de
dos en dos, tratad de encontrar una solución, la que consideréis mejor,
al siguiente problema; anotadla para leerla después en clase».
— En el desarrollo del debate, evitar todo cuanto pueda alterar la
rentabilidad de la técnica (hablar en voz demasiado alta, hacer ruidos,
no respetar el turno de palabra...).
— Ayudar a la clase a profundizar el contenido objeto de estudio
buscando las variables multicausales que lo enriquecen, huyendo de
una lectura superficial del hecho.
— Evitar que un miembro domine a otro, o que un grupo se imponga a
otros, de forma prepotente.
— En la fase de evaluación de la técnica, invitar a los alumnos a ser
críticos consigo mismos y con el procedimiento utilizado.
19
e) Observaciones
Los diálogos simultáneos son recomendables en todos los niveles
educativos y para los más diversos asuntos de la vida del grupo: temas
de estudio y/o debates o discusiones sobre normas, horarios, planifica
ción y organización de actividades, etc.
Esta técnica de fácil aplicación puede utilizarla todo profesor, pues
por sus características sirve para el análisis de los temas que componen
el currículum de los alumnos.
En función de la dependencia que la clase tenga respecto a la figura
del profesor y de los objetivos concretos que se esperan alcanzar, el
propio profesor o algún alumno serán los coordinadores de la técnica.
4.3. MESA REDONDA
a) Definición
Un grupo de alumnos (3 ó 4 como mínimo y 6 ó 7 como máximo) o de
personas ajenas a la escuela expertos en un tema concreto sostienen
puntos de vista divergentes o contradictorios y que actúan ante la clase
dirigidos por un moderador.
b) Objetivos
— Identificar un problema y explorarlo desde diferentes puntos de vista.
— Favorecer la confrontación de enfoques y la orientación en el análisis
de una determinada realidad.
— Estimular el proceso analítico y dialéctico al aproximarse a temas o
problemas objeto de estudio.
— Vivenciar actitudes de tolerancia mutua ante puntos de vista de
evidente discrepancia respecto al propio pensamiento.
— Incentivar actitudes de diálogo basadas en las argumentaciones y
razonamientos discursivos.

c.1. Preparación previa. El grupo de alumnos que actúa como
equipo de expertos prepara responsablemente el tema acotando con
claridad el punto de vista a defender en la ejecución. El moderador
debe conocer la opinión de cada experto para poder coordinar la
sesión, seleccionar los aspectos más importantes y establecer el orden
de intervenciones.
Deberá preverse la ambientación física del aula. Una mesa alarga
da, sillas para los expertos, la ubicación del moderador y del auditorio...
son detalles que favorecen un entorno y un estado de ánimo estimulan
tes.
20
c.2. Ejecución. Cuando el auditorio y los expertos están preparados,

el moderador toma la palabra y efectúa una breve presentación, en
primer lugar del problema objeto de análisis y a continuación de cada
experto, y explica las reglas del debate (duración de la intervención de
cada experto, cuándo podrá intervenir el auditorio y la síntesis final del
moderador).
Seguidamente, el moderador va concediendo la palabra a los
integrantes de la mesa de tal modo que se alternen las opiniones en
torno al tema que centra la atención de la clase y controlará la duración
de las intervenciones por si algún experto se excede.
Cuando se hayan oído todas las opiniones, el moderador hará una
síntesis destacando las divergencias entre ellas.
En este momento se abre un turno de palabra libre pero ordenado
con objeto de que cada experto argumente y defienda su punto de
vista. Este debate desencadena notables discrepancias entre las
diferentes posturas que el moderador suavizará. Es importante dejar
claro que se trata de un debate ideológico y que ello no debe mezclarse
con actitudes de rechazo en la vida diaria.
Agotado el tiempo de la discusión entre los expertos, el moderador
pone de nuevo sobre la mesa el estado de la cuestión e invita al
auditorio a participar, el cual puede intervenir desde su puesto o
desplazándose a la mesa de expertos y sentándose en la silla dispuesta
a tal efecto. Esta intervención puede adoptar dos modalidades: pregun
tar a algún experto o exponer un nuevo punto de vista. No es
aconsejable un nuevo debate.
El tema en esta fase final no queda cerrado, agotado ni consensuado,
ya que los objetivos no lo pretenden.
c.3. Evaluación. Conviene reservar los últimos cinco minutos a la

evaluación de la mesa redonda. Orientativamente, pueden considerarse
los siguientes puntos:
— Argumentos aportados por cada experto; si el tema estaba bien
preparado, documentado, si aquél supo defender su papel.
— Función del moderador durante la sesión en su doble tarea de
coordinar y sintetizar.
— Proceso seguido en la mesa redonda e intervenciones del auditorio
(interés, nuevas aportaciones...).
— Condiciones ambientales y de entorno: clima de silencio, prepara
ción del material del aula y materiales audiovisuales.

Difícilmente una mesa redonda tendrá éxito si los alumnos no
cuentan con un asesor eficaz; su función resulta más necesaria durante
la preparación de la mesa redonda:
— ayudando a acotar conceptualmente el tema objeto de debate;
- delimitando la función de cada componente;
— sugiriendo las posibles fuentes de información y de documentación;
especificando qué ha de hacer el moderador;
21
— acordando con expertos y moderador el proceso a seguir en el

desarrollo de la mesa redonda;
— formulando sugerencias que faciliten su ejecución.
Cuando los alumnos no estén habituados a esta técnica, el profesor
hará de moderador, un papel que entronca directamente con una de sus
funciones pedagógicas más importantes, la formación.
e) Observaciones
Conviene que los componentes de la mesa redonda que defiendan
puntos de vista semejantes estén separados. En cualquier caso, ningún
experto debe convertir su intervención en un mitin.
Por otro lado, el moderador no deberá expresar su propia opinión.
Su función se limita a favorecer la participación libre y espontánea, y ello
es particularmente importante cuando el papel de moderador es
asumido por el profesor.
La mesa redonda es una técnica muy aconsejable para favorecer la
participación, crear un estado plural y suavizar actitudes intransigentes.
En el currículum formal, asignaturas como las ciencias sociopolíticas,
naturales, geografía e historia, filosofía y ética, pueden usar esta
técnica; fuera del currículum existen temas de actualidad de interés
para los alumnos que pueden abordarse mediante la mesa redonda.
4.4. DIALOGO O DEBATE PUBLICO
a) Definición
Como su nombre indica, se trata de una comunicación directa entre
dos personas capaces de interactuar de forma coloquial sobre un tema
previamente acordado y siguiendo un guión previsto. El auditorio
formulará preguntas a los protagonistas.
b) Objetivos
— Fomentar la capacidad de diálogo interactivo entre los alumnos
— Aprender de forma práctica mediante la experiencia las fases del
proceso de comunicación; recibir información, descodificarla, codificarla
de nuevo y sintonizar con el interlocutor.
— Obtener datos sobre un tema de interés para la clase relativos a
materias concretas o a asuntos puntuales.
— Romper la posible monotonía de la clase expositiva.
— Tratar un tema interdisciplinariamente.
— Despertar el interés de los alumnos por el tema de debate
22
c) Cómo realizarlo en el aula

c.1. Preparación previa. Está en función de quienes sean los
protagonistas: alumnos de la clase, de otras clases, personas ajenas a
la escuela, profesores del centro, etc. Hay que acordar el tema central
objeto del diálogo así como las ideas directrices del mismo con la
finalidad de que cada dialogante acuda preparado. Deberá destacarse
no sólo la fuerza argumentai sino también el valor de los documentos
que la avalan.
La preparación comprenderá: el esquema de discusión, la presenta
ción, el tiempo estimado y la síntesis de todo lo tratado.
c.2. Ejecución. En todo debate el moderador es una figura clave,

conocedor del tema y de su problemática. Ha de ser al mismo tiempo
riguroso y estratega en el ejercicio de su papel para conseguir una
secuenciación temática interesante.
Una vez presentado el contenido central del debate, el moderador
invita a los dos protagonistas a que expongan libremente su respectivo
punto de vista. En esta fase la postura de cada «experto» ha de resultar
evidente. Si el tiempo total de la experiencia es una clase de 60 minutos,
el debate entre los dos dialogantes podrá durar unos 30 minutos.
Los expertos pueden contar con asesores que aporten puntualmente
durante el debate nuevas informaciones al hilo argumentai.
Cuando los dialogantes han agotado el tiempo previsto, los miem
bros de la clase pueden formularles preguntas indistintamente a uno u
otro, aproximadamente durante unos 20 minutos.
Finalizado el diálogo y antes de evaluarlo, cada experto hará un
esfuerzo de síntesis y comunicará su punto de vista final contraponiendo
sus argumentos a los de su oponente; esta tarea puede recaer en el
moderador o en el propio profesor.
c.3. Evaluación. Tendrá en cuenta:

En la fase de preparación:
— el tiempo concedido a los expertos para elaborar el tema;
— si prepararon el guión que les serviría de pauta;
— la coordinación con el moderador;
— las actitudes para la presentación de un buen trabajo.
En la fase de ejecución:
— los recursos utilizados;
— las fuentes documentales;
— el seguimiento del hilo argumentai;
— la claridad de ideas y su explicación;
— si han sabido interesar al auditorio;
— la participación de éste en la segunda parte de la sesión;
— la función del moderador;
— situación en que queda el problema y acciones a partir de este
análisis (respecto a la materia y/o al procedimiento).
23

En la preparación del debate, tratándose de alumnos, el profesor
Orientará su trabajo, les ayudará a elaborar el guión, a buscar informa
ción, a seleccionarla, a organizaría y a determinar cómo puede
presentarse a la clase de manera interesante y motivadora.
También será el coordinador entre los expertos y el moderador, con
quienes organizará la sesión en su totalidad (a menudo el alumno posee
lina visión de lo inmediato y olvida el desarrollo completo del proceso).
Durante la ejecución del debate intervendrá oportunamente cuando
el moderador conceda la palabra a la clase. No es aconsejable que se
mantenga al margen del debate como simple observador, sobre todo si
aquél está relacionado directamente con la asignatura de su especiali
dad.
La función del profesor depende básicamente de quienes sean los
expertos: alumnos con o sin experiencia en este tipo de actividades,
Profesores de la escuela o de otras instituciones invitados para tratar
iterdisciplinariamente el tema, o especialistas en un aspecto puntual;
en el primer caso el papel del profesor es insustituible, mientras que en
los otros casos desempeña una labor coordinadora y de gestión.
e) Observaciones
Conviene asegurar unas condiciones ambientales y de material
(audición, distribución de mesas y sillas, tarima para moderador y
expertos, silencio, orden en las intervenciones, etc.) que den a la sesión
el tono y la altura apropiados.
El diálogo entre dos expertos puede motivar posteriormente el uso
de técnicas participativas por parte de toda la clase (torbellino de ¡deas,
Phillips 66...).
Esta es una técnica válida para tratar diversos puntos del programa
de estudios. La agudeza de cada profesor propiciará o no el uso de la
técnica del debate en su asignatura. Los alumnos agradecen este tipo
de técnicas innovadoras y, con algo de práctica y orientación del
profesor, se convierten en auténticos protagonistas de su propio
aprendizaje.
Si el profesor utiliza esta técnica con los alumnos para avanzar en la
realización del programa o para profundizar alguno de sus temas ha de
tener en cuenta las aptitudes de los alumnos expertos elegidos con el fin
de asegurar los objetivos que se pretende conseguir.
24
4.5. TORBELLINO DE IDEAS

(BRAINSTORMING)
a) Definición
Es una técnica creativa que consiste en la promoción del máximo
número de ideas con objeto de propiciar el descubrimiento de nuevos
conceptos, de nuevas soluciones a un problema y/o seleccionar las
propuestas más válidas para llegar a un consenso entre toda la clase
b) Objetivos
— Desarrollar la capacidad creadora e imaginativa de los alumnos.
— Hallar diferentes soluciones a un problema común.
— Favorecer el clima de participación y comunicación espontáneo en el
seno de la clase.
— Ofrecer a todos los alumnos de la clase las máximas oportunidades
de interacción y enriquecimiento ante aportaciones diferentes.
— Abordar determinados puntos del plan de estudios demostrando
mediante la experiencia la validez de un pensamiento divergente.

c.1. Preparación previa. Los alumnos tienen que conocer el tema
sobre el cual versará la técnica si se quiere garantizar la consecución
de los objetivos fijados. Por tanto, el profesor lo anunciará con suficiente
tiempo. El aspecto más impotante de esta fase previa es asegurar el
interés de los alumnos por participar; de esta manera podrán informarse
y acudir a la sesión documentados.
c.2. Ejecución. Comprende dos fases:

— En la primera se aplica la técnica con la máxima participación. Como
afirma J.M. Moreno (1978), «las ocurrencias podrán ser lógicas e ilógicas,
útiles o inútiles, morales o inmorales, estéticas o antiestéticas; en una
palabra, aprovechables o desaprovechables. De todas maneras existe la
posibilidad de que, entre el fárrago de ¡deas imposibles, extravagantes o
incluso descabelladas, surja alguna brillante que constituya la creación
lógica, útil, moral o estética que el grupo está buscando».
Conviene recordar, en este sentido, las cuatro reglas de A. Osborn,

psicólogo norteamericano creador de la técnica:
1) Nadie puede adoptar una actitud crítica. La crítica limitará la
creatividad.
2) Las ideas que van apareciendo en el desarrollo de la técnica se
asociarán libremente sin restricción ni conducción exógenas.
3) Deberá evitarse la repetición; el objetivo es generar nuevas ¡deas.
4) Pueden combinarse ideas ya vertidas mejorando propuestas.
25
— En la segunda fase, el profesor o conductor de la sesión, agotado el

plazo previsto para la creación de ideas, propone a la clase la viabilidad
y practicidad de las propuestas más válidas.
c.3. Evaluación. Finalizadas la aplicación de la técnica y la sesión,

es conveniente efectuar una breve evaluación que contemple:
— las aportaciones más significativas, tal vez imprevisibles y que se
han conseguido gracias al instrumento utilizado;
— su viabilidad y practicidad;
— los niveles de participación activa conseguidos (alumnos que habi
tualmente no participan y ahora sí, interferencias);
— el cumplimiento de las reglas antes mencionadas;
— la utilidad de la técnica para otros temas curriculares o ajenos al
Currículum.

Durante la preparación previa el profesor deberá cerciorarse de que
todos sus alumnos han captado bien el sentido y alcance de la técnica
En el momento de la ejecución, el profesor ha de ser un catalizador y
estimulador de nuevas aportaciones al mismo tiempo que incentiva
todas las iniciativas válidas a priori.
El profesor es la primera persona que está convencida de la riqueza
que una técnica de estas características aporta. Es el primero que ha de
dar crédito a su valor para utilizarla en aras de una mejora didáctica,
evitando caer en la teatralidad o en un «juego de niños».
A él le corresponden, en principio, las funciones de organización y
coordinación que garanticen una adecuada ambientación física y
personal. La predisposición favorable y responsable de los alumnos es
una conquista gratificante.
e) Observaciones
Debe evitarse el protagonismo de los alumnos que se hacen notar
en detrimento de los que pasan desapercibidos.
Como técnica de aprendizaje académico, la sesión no puede
desembocar en un aluvión de opiniones estériles que generaría disper
sión y desorientación. La síntesis constructiva final es totalmente
necesaria.
Conviene asegurar, durante la sesión, la función específica de uno o
dos «secretarios» para poder formular las propuestas concretas sin
olvidar las aportaciones de todos.
Esta técnica puede aplicarse en el aula directamente con toda la
Clase o después de una reunión en grupos reducidos. Así, una sesión
de una hora podría distribuirse de la siguiente forma: 10 minutos de
torbellino en grupos reducidos de 5-6 alumnos; 15 minutos de torbellino
con toda la clase; 5 minutos que los secretarios necesitan para sintetizar
propuestas; 20 minutos para estudiar la viabilidad y practicidad de las
26
aportaciones más significativas, y 10 minutos de evaluación.

El nivel docente de aplicabilidad de esta técnica depende de la
madurez cognitiva del grupo. Si bien puede ensayarse en la escuela
primaria, en especial en los últimos cursos, su eficacia es más notoria
en la enseñanza secundaria y superior.
4.6. ENTREVISTA
a) Definición
Una persona reconocida como experta en un tema determinado es
interrogada por un alumno (entrevista individual) o por un grupo
(entrevista colectiva) ante un auditorio compuesto por toda la clase.
b) Objetivos
— Profundizar en un tema concreto de la materia objeto de estudio
- Obtener nuevas informaciones, conocimientos, opiniones, en una
palabra, actualidad, sobre determinados aspectos puntuales del progra
ma de estudios.
— Informarse de experiencias significativas en un determinado campo
disciplinario o interdisciplinario.
— Motivar a los alumnos y despertar su interés por la asignatura.
— Acelerar el desarrollo del currículum, especialmente en temas
complejos y áridos.
— Entrenar a los alumnos en el uso de la entrevista como técnica de
aprendizaje.

c.1. Preparación previa. Se tendrá en cuenta las personas que
intervienen: el experto (un alumno de la clase o persona ajena a la
institución, verdadero especialista en el tema) y el entrevistador (o
entrevistadores, si se trata de entrevista colectiva). Es conveniente que
el experto acuda preparado y documentado con el fin de ofrecer amplia
y actualizada información.
Los alumnos pueden ver frecuentemente ejemplos de realización de
una entrevista en los medios de comunicación social; en ellos pueden
inspirarse para introducir variables.
Experto y entrevistador/es han acordado previamente los detalles de
la ejecución garantizando en todo momento el interés del auditorio
Ambos han de tener presentes los objetivos de la sesión, por lo que es
aconsejable que el profesor especifique las finalidades concretas de la
técnica.
27
c.2. Ejecución. El profesor, o el mismo entrevistador, presenta al

experto: si se trata de un compañero de clase, destacará sus cualida
des y su dedicación al tema central de la entrevista; si es un experto
ajeno a la escuela, el alumno entrevistador o el profesor efectuarán su
presentación.
Seguidamente el entrevistador comienza a formular sus preguntas. Si
éstas se han preparado conjuntamente con toda la clase, el interés y la
participación estarán asegurados. El diálogo puede deslizarse entonces
de forma fluida, poniendo sobre la mesa cuestiones difíciles, candentes,
polémicas y que obliguen al experto a pronunciarse. La habilidad del
entrevistador y del experto en el tratamiento del tema conseguirá que el
auditorio se sienta implicado.
Es aconsejable pedir al experto una síntesis de todas las cuestiones
que han surgido a ¡o largo de la sesión que la clase aprovechará para
tomar notas y clarificar posibles dudas de última hora.
c.3. Evaluación. Dado que se trata de una técnica que pretende

garantizar el aprendizaje de una parte del programa, al acabar la
entrevista se evaluarán brevemente los siguientes puntos:
— importancia de las aportaciones hechas por el experto en el marco
de la materia de estudio;
— novedades más significativas;
— cómo se ha desarrollado la sesión: papel del entrevistador o
entrevistadores, papel del experto, papel del auditorio, organización del
proceso de análisis, distribución del tiempo;
— posibilidad de volver a aplicar la técnica para tratar otros temas de la
materia,

En el caso que experto e interrogador sean alumnos, la función del
profesor es básica tanto en la preparación como en la ejecución de la
sesión: ayudar a buscar información actualizada; orientar las cuestiones
fundamentales; reconducir, si procede, la sesión; incentivar la participa
ción; sugerir formas creativas y originales que rompan la monotonía;
estimular la autonomía de los propios alumnos; reconocer públicamente
el esfuerzo realizado.
Si el experto es una persona ajena a la institución, la función del
profesor es de gestión. En este caso tiene una responsabilidad directa
en la preparación de la entrevista no sólo con el/los entrevistador/es,
sino con toda la clase. Una actividad así puede resultar provechosa
también para otras clases.
e) Observaciones
Con el fin de alcanzar los objetivos previstos debe procurarse una
elección adecuada tanto del experto como del entrevistador o entrevis
tadores. Dicha elección es la mejor garantía de que, al término de la
28
entrevista, las ideas queden suficientemente claras y precisas.

La distribución del tiempo puede ser flexible, si bien es aconsejable
que éste oscile entre una hora y media y dos horas para los niveles
superiores y sea de una hora para el nivel primario (ciclo superior de
EGB).
En el transcurso de la entrevista el interrogador evitará preguntas de
respuesta limitada (si/no) y eludirá su lucimiento personal puesto que el
verdadero protagonista deberá ser el experto.
Hay que cuidar los detalles prácticos: respetar el tiempo, el orden
establecido en su desarrollo, la ambientación física, la distribución de
los «actores» y del auditorio.
Es asimismo importante velar por el clima de responsabilidad y de
respeto durante la sesión, a pesar de los inevitables fallos y errores que
puedan producirse.
Esta técnica permite ser utilizada prácticamente en todas las
materias del currículum, dependiendo de la habilidad del profesor. En
manos del tutor, constituye una herramienta útil para abordar temas
relativos al comportamiento cívico e individual y social.
La entrevista puede llevarse a cabo en el ambiente donde el experto
vive o trabaja: los alumnos, individualmente u organizados en pequeños
grupos, se desplazan al lugar previsto, graban la entrevista, toman notas
y aportan la información a la clase. Esta aportación requiere una
elaboración previa con el fin de presentar de forma coherente lo más
relevante de la experiencia.
4.7. DRAMATIZACIÓN
(ROLE-PLAYING)
a) Definición
Un grupo de alumnos (5 ó 6 como máximo) representa una
determinada situación de la vida real ante los demás compañeros,
asumiendo los papeles que la situación requiere con objeto de que
pueda ser mejor comprendida y tratada en el análisis posterior.
b) Objetivos
— Favorecer la conciencia de grupo; sus componentes se sienten
solidarios y corresponsables al tener que enfrentarse como grupo a un
problema común.
— Tratar escénicamente la posible solución de un determinado tema o
problema.
— Motivar el interés y la participación de actores y observadores, es
decir de toda la clase, en el asunto en cuestión.
— Postular sugerencias o soluciones hipotéticas que pueden asemejar
se a una situación de la vida real.
29

c.1. Preparación previa. Esta comprende:
— la elección de los miembros del grupo de actores;
— la asignación de papeles para cada uno;
— el estudio y la asunción del papel elegido o asignado;
— el ensayo y la coordinación entre los componentes del grupo;
— la previsión del «escenario» y de determinados materiales.
c.2. Ejecución
— Primera fase: escenificación.
El presentador plantea brevemente el tema objeto de escenificación
y presenta a los personajes que intervienen con el fin de que la clase
capte el mensaje que se quiere transmitir. A continuación el grupo de
actores «sale a escena» y, con la mayor naturalidad posible, «interpreta
el papel» del personaje al que representan. El diálogo irá acompañado
de una auténtica representación escénica que dé al tema vivacidad y
realismo. Los adolescentes asumen de tal forma el papel que captan
con facilidad el interés del auditorio.
La escenificación tiene una unidad, por lo que, en principio, el
desarrollo de la acción no debe ser interferido. En la preparación previa,
el grupo de actores ha sido advertido de la duración de la intervención.
Si el tema entraña una cierta complejidad y el grupo es imaginativo,
los recursos escénicos (decorados, juego de luces, coreografía...)
enriquecerán la representación.
— Segunda fase: del plano de la simulación al plano de la realidad.
Acabada la escenificación, la clase analiza la situación de la
siguiente forma;
a) Los actores hablan, los observadores escuchan: explican el
objetivo de la escenificación y la síntesis del mensaje que querían
transmitir.
b) Los observadores hablan, los actores escuchan: exponen sus
puntos de vista respecto al tema tal y como ha sido observado;
coincidencia o discrepancia en relación con los actores.
c) Actores y observadores dialogan entre sí contraponiendo puntos
de vista, abordando dialécticamente el problema objeto de la dramatiza-
ción, interpelando la realidad a partir de la escena simulada.
c.3. Evaluación. Esta comprenderá:
— la organización y el funcionamiento del grupo de actores;
— la representación propiamente dicha y el tratamiento del problema;
— la actitud de los observadores;
— el análisis del tema en su vertiente práctica;
— la validez de la técnica para tema:; similares al elegido.

El profesor es, desde los bastidores, el vmdadmo guia del guipo
durante las tres etapas de la dramatizat ion on la pmpaiai ion pmvia, mi
la primera y segunda fases de la e|m.u< ion y mi la . ...............
30
En la preparación orientará la escenificación favoreciendo el prota

gonismo de los actores y evitando el intervencionismo. Su habilidad será
fundamental para poner a los actores en escena seguros de sí mismos y
con un papel claro y asumido.
En el desarrollo de la sesión su función es subsidiaria. Observará la
gran cantidad de detalles que pueden pasar desapercibidos para la
clase y que él utilizará en el coloquio.
En el análisis del tema a través de esta técnica intervendrá de forma
objetiva, con actitud tolerante por lo que a la simulación se refiere (el
objetivo no es convertir a los alumnos en actores profesionales) y
rigurosamente crítico en el tratamiento del problema.
En la fase final de evaluación el profesor desempeña una función
equilibradora fundamental para fijar el punto de confluencia entre el
esfuerzo realizado, el tiempo invertido, los recursos utilizados (en
especial por los actores) y su rentabilidad en términos de evaluación
positiva y de gratificación personal.
e) Observaciones
La dramatización requiere un cierto grado de madurez en el grupo.
Su uso va gestando un sentido de responsabilidad compartida en los
alumnos.
Los condicionantes externos pueden favorecer o entorpecer su
adecuada aplicación; se cuidará la contextualización ambiental, la
predisposición de los observadores, clima apacible y de silencio,
ubicación adecuada de mesas y sillas, así como el orden en la
ejecución. También es aconsejable que un miembro del grupo actúe de
coordinador de la técnica desde su preparación hasta la evaluación
final.
La asignación de los «papeles» está en función del objetivo que se
desee priorizar; sin embargo, los alumnos han de saber que los
«papeles interpretados» no deben extrapolarse a las situaciones de la
vida cotidiana.
La dramatización no debe confundirse con el psicodrama, de
finalidades terapéuticas, propio de especialistas en psicología y psi
quiatría. El término «escenificación», representación, se utiliza como
referencia a una técnica útil para el docente como didacta y orientador
para tratar temas de gestión escolar, de convivencia grupal, de ética
social y política, de tutoría.
4.8. PHILLIPS 66
a) Definición
Agrupamiento de los alumnos de una clase de 6 en 6 con la finalidad
de discutir durante 6 minutos un tema propuesto por el profesor. De las
31
aportaciones de los grupos se obtienen las conclusiones generales.

J.D. Phillips la define así: «En vez de una discusión controlada por
una minoría que ofrece contribuciones voluntarias mientras el tiempo lo
permite, la ‘discusión 66’ proporciona tiempo para que participen todos,
provee el blanco para la discusión por medio de una pregunta
específica cuidadosamente preparada, y permite una síntesis del
pensamiento de cada pequeño grupo para que sea difundida en
beneficio de todos.»
b) Objetivos
— Aumentar el nivel de participación democrática de todos los alumnos
de la clase.
— Tratar la pluralidad de aspectos que acotan un determinado proble
ma con gran ahorro de tiempo.
— Despertar el interés de todo el grupo por el tema
— Conseguir mayores cotas de integración social, desarrollo de senti
mientos comunitarios y de respeto a los demás.
— Motivar a los alumnos en un punto concreto del plan de estudios.

c.1. Preparación previa. Es una técnica de fácil aplicación que no
requiere una preparación especial. El profesor debe conocer los pasos
a seguir con el fin de extraer el máximo provecho; a él corresponde
delimitar el tema con precisión.
c.2. Ejecución. El profesor se dirige a toda la clase y explica

brevemente cómo se desarrollará la sesión y cómo ha de trabajar cada
grupo de 6 alumnos.
Organizada la clase de esta forma y en el momento de iniciar el
trabajo invita a elegir un coordinador y un secretario en cada grupo, el
primero para garantizar el respeto a la técnica y el segundo para que
registre las respectivas aportaciones.
Inmediatamente cada miembro expone durante un corto espacio de
tiempo su punto de vista sobre el tema; se escuchan todas las
opiniones, se discuten y se procura llegar a un acuerdo. El secretario
actuará de portavoz del grupo.
Transcurrido el tiempo aproximado de 6 minutos, los secretarios leen
los acuerdos de cada grupo. El profesor puede anotar las aportaciones
que van completando los diferentes aspectos del tema. De esta manera
la clase adquiere información, efectúa concreciones y clarifica las
posibles dudas. El profesor aprovecha la ocasión para ampliar o reforzar
determinadas cuestiones fundamentales.
c.3. Evaluación Finalizada la aplicación de la técnica, conviene

efectuar una breve evaluación que comprenda:
— el funcionamiento de cada grupo;
32
las aportaciones más significativas por su carácter cualitativo o

novedoso;
el tratamiento definitivo del tema sumando la información de los
grupos y la del profesor;
— la validez de la técnica;
— su utilidad para el tratamiento de otros temas de estudio.

La función prioritaria del profesor en la aplicación de esta técnica es
la de coordinar las aportaciones de los diversos grupos. Intervendrá de
forma distinta durante el diálogo en el grupo de seis alumnos que en el
que se establece con toda la clase: en los grupos puede asesorar,
atender individualmente, responder a preguntas puntuales, clarificar
dudas; en el gran grupo coordinará las ¡deas, reforzará los aspectos
fundamentales, clarificará conceptos borrosos, aportará nuevas informa
ciones y sintetizará el tema.
Al profesor corresponde asimismo determinar los criterios de forma
ción de los grupos (elección libre, orden alfabético, grupos de amis
tad...) tal y como se procede habitualmente en la aplicación de estas
técnicas de aprendizaje grupal.
No son aconsejables actitudes evaluadoras por parte de quien debe
suscitar interés y participación. Su sencillez y naturalidad estimularán la
participación democrática y elevarán las cotas de rendimiento. Tampoco
parece prudente provocar el enfrentamiento ideológico en el seno de los
grupos si se desea alcanzar el objetivo motivacional así como mayores
niveles de cohesión y de funcionamiento de los mismos.
El profesor ha de formular la consigna con precisión y sin ambigüe
dades. Estará atento al desarrollo de la sesión, observará posibles
incidencias y dejará constancia de la utilidad de la técnica mediante su
aplicación hábil e inteligente.
En la fase de evaluación pedirá a los grupos y a la clase un alto
grado de autoexigencia e imaginación para superar la monotonía y la
desmotivación.
e) Observaciones
Conviene respetar los criterios de funcionamiento de la técnica para
poder evaluar su utilidad: grupos de seis alumnos, tiempo limitado (con
cierta flexibilidad) y realización correcta de las tareas de coordinador y
de secretario
Utilizada en el tratamiento de un tema del plan de estudios, la
información que pueden aportar los alumnos proviene de una puesta en
común de su propio pensamiento que, en principio, no ha contado con
un tiempo de preparación.
No necesariamente todos los grupos tienen que estudiar el mismo
aspecto del problema. El profesor puede asignar temáticas complemen
tarias con el fin de conseguir una mayor agilidad y ahorro de tiempo.
33
La consigna puede comunicarse oralmente o por escrito, dictada o

en tarjetas, una para cada grupo, y no debe ser conocida por los demás
grupos. Esta dosis de incógnita fomenta el interés y la curiosidad, y
hasta puede generar una sana competitividad entre los alumnos.
Son numerosos los temas que pueden ser abordados mediante esta
técnica, de acuerdo con la habilidad del profesor, su flexibilidad
organizativa y un uso racional del programa de aprendizaje. Como
técnica breve, puede utilizarse monográficamente o como preámbulo o
conclusión de otra actividad, por ejemplo, una película, una mesa
redonda, una conferencia.
4.9. PANEL
a) Definición
Un grupo de alumnos o de personas invitadas conocedoras del tema
lo discuten en forma de diálogo, tratando de desarrollar todos sus
aspectos para que el auditorio (la clase) obtenga una visión relativamen
te completa acerca del mismo.
b) Objetivos
— Ejercitar la capacidad de diálogo y conversación entre el grupo.
— Obtener nuevas informaciones en torno al tema o problema a tratar.
— Demostrar cómo un tema puede ser abordado de forma complemen
taria entre varios expertos llegando a conseguir una concepción más
completa del mismo.
— Aumentar el grado de interés y de motivación de los alumnos en
general, y concretamente hacia el tema.
— Fomentar la investigación y desarrollar capacidades y habilidades
tales como el análisis, la síntesis, la expresión oral y el juicio crítico.

c.1. Preparación previa. Es conveniente realizar una reunión prelimi
nar entre el coordinador y todos los miembros que intervendrán en la
experiencia. Tratándose de un grupo de alumnos, después de que cada
uno ha estudiado la parte del tema correspondiente, se reúne con el
profesor y acuerdan conjuntamente el plan de la sesión, el tiempo
aproximado de que dispondrá cada uno, así como los puntos a
priorizar.
Según la experiencia y la madurez del grupo, el papel de coordina
dor podrá ser asumido por un alumno o por el mismo profesor. El éxito
de la aplicación de la técnica dependerá de la preparación mediata del
tema o inmediata de los detalles del desarrollo de la sesión.
34
c.2. Ejecución. Contemplará dos momentos:

a) Diálogo o conversación moderada.
El coordinador del panel, una vez presentados los expertos, formula
las preguntas que serán contestadas sucesivamente en forma de
coloquio animado y de acuerdo con el plan previsto. Si se juzga
conveniente, uno o. dos secretarios pueden registrar las diferentes
aportaciones y efectuar su síntesis final
El coordinador procurará que los diferentes puntos de vista comple
ten la visión general del tema evitando la atomización de cada parte
desconectada de la totalidad. Transcurrido un tiempo prudencial,
cuando el tema no dé más de sí, el coordinador o el secretario,
basándose en las notas tomadas, destacará las conclusiones más
importantes.
b) Intervención de la clase.
En este momento el tema pasa al auditorio y la presencia de los
miembros del panel no es necesaria; la práctica aconseja que sea
opcional y se abra un coloquio entre panelistas y auditorio, que aquéllos
se mezclen entre éste o que se converse relajadamente bajo la
moderación del coordinador.
c.3. Evaluación. En los últimos minutos de la sesión conviene hacer

una evaluación de su desarrollo considerando:
— las aportaciones diferenciadas de los expertos y su carácter comple
mentario;
— si el auditorio ha captado el tema y si precisa nuevas aclaraciones;
— cómo se ha desarrollado la sesión en sus dos fases;
— la utilidad de la técnica, su relación con otras y posibles nuevos
usos.

En la preparación de la sesión, si se trata de un panel en que los
expertos son un grupo de alumnos, la función del profesor es fundamen
tal y consiste en asegurar una cierta profundidad en el tratamiento del
tema aportando recursos, nueva documentación y utilizando fuentes
diversas y plurales. Puede colaborar directamente en la confección del
guión o esquema que servirá de pauta durante el panel. Si los expertos
son personas invitadas, el profesor desempeña una función de interme
diario.
Más tarde podrá asumir la coordinación de la ejecución o bien,
dependiendo de la experiencia, dejarla en manos de un alumno con
capacidad para ello. De todas formas la moderación del profesor facilita
el tratamiento del tema, pues le permite ordenar la conversación,
intercalar cuestiones aclaratorias, regular las actividades de la sesión,
reforzar determinados aspectos y efectuar la síntesis final de cada una
de las dos fases, durante el diálogo o conversación moderada y durante
la intervención de la clase. Potenciará igualmente la participación
motivando el interés.
35
e) Observaciones
La elección de los miembros del panel debe realizarse adecuada
mente en función de los objetivos preestablecidos Tratándose de
alumnos, es conveniente que los panelistas gocen del reconocimiento y
aceptación de sus compañeros. El liderazgo social o intelectual puede
aprovecharse con fines estratégicos.
De igual forma, habrá que cuidar la organización material de los
protagonistas: expertos, coordinador, secretario y auditorio. La ubica
ción semicircular puede ser la más aconsejable en este sentido. Cuando
intervenga toda la clase se respetarán las normas clásicas de todo
diálogo colectivo: orden en las intervenciones, respeto al turno de
palabra, derecho de réplica, etc.
La eficacia de la técnica depende de la experiencia de trabajo en
grupo de los alumnos, de su preparación en la fase previa, de la
habilidad del coordinador y del interés y responsabilidad de cada uno.
Puede utilizarse en clase en un momento determinado o con posteriori
dad a la aplicación de una técnica más estructurada y formal como la
mesa redonda o el simposio.
Desde la perspectiva académica el panel tiene múltiples utilidades: a
los alumnos les gusta participar; en un mismo tema de sociales o
naturales, por ejemplo, cada panelista podrá considerar un aspecto que
complete el resto. Podrán hacer efectiva la interdisciplinariedad en el
aprendizaje. Las cuestiones extracurriculares recibirán el mismo trata
miento: asuntos relacionados con unas colonias, un viaje cultural, temas
de la vida escolar, etc., tendrán más interés para los alumnos si ellos
mismos actúan de panelistas en un aspecto concreto del programa
global.
4.10. SIMPOSIO
a) Definición
Un grupo de alumnos expone ante la clase de forma sucesiva los
diferentes aspectos de un mismo tema, de modo que al final éste quede
desarrollado de forma relativamente integral y con la mayor profundidad
posible.
b) Objetivos
— Obtener nuevas informaciones formal y ordenadamente.
— Presentar unos determinados contenidos de forma relativamente
completa y sistemática.
— Descomponer un tema complejo considerando diferentes puntos de
vista, las soluciones alternativas y sus consecuencias.
— Favorecer la participación activa de los alumnos.
— Resaltar la importancia de determinados temas.
36

c.1. Preparación previa. El grupo de alumnos que recibe el encargo
de estudiar el tema se reúne con el profesor para fijar el guión que
servirá de pauta en la fase de ejecución, determinando la parte que
tratará cada uno en función de sus preferencias y pudiendo relacionar,
si cabe, las fuentes de información más adecuadas.
El tiempo que media entre dicha reunión y la presentación del tema
ha de ser suficiente para que cada alumno pueda prepararlo bien.
c.2. Ejecución. El coordinador del grupo, el profesor o un alumno,

expone una síntesis del tema objeto del simposio así como el procedi
miento a seguir. Inmediatamente cede la palabra, de forma sucesiva, a
los ponentes, quienes expondrán ante la clase, en un tiempo máximo de
10 minutos (dependiendo del número de ponentes, del nivel académico,
de la complejidad del tema y de la duración de la sesión), su parte
correspondiente. Agotado el turno de palabra, la clase puede solicitar
aclaraciones, resolver dudas concretas o aportar nuevas informaciones.
El profesor aprovechará la ocasión para relacionar conceptos, destacar
¡deas fundamentales y hacer una síntesis global del tema.
c.3. Evaluación. Se proponen como puntos de evaluación de la

técnica los siguientes:
— si se han conseguido o no los cinco objetivos previstos;
— la utilidad de la técnica en el tratamiento de otros temas del
programa y de temas no específicamente académicos de interés para
los alumnos;
— la actitud y el comportamiento de los ponentes y de la clase.

A él corresponde la asignación a los alumnos de los diferentes
aspectos del tema en función de su interés y preparación. Según el nivel
académico en el que se aplique la técnica, su actuación será más o
menos directiva.
Utilizada como técnica de aprendizaje curricular, la tarea de coordi
nación en manos del profesor le permite explicar conceptos fundamen
tales, diferenciar lo importante de lo secundario, motivar a los alumnos e
invitarlos a profundizar en el mismo tema o temas colaterales de la
asignatura o de otras materias del plan de estudios. Por otro lado, es
aleccionador que, como miembro del grupo-clase, sea él el primero en
respetar y hacer respetar las normas derivadas del uso concreto de la
técnica.
El proceso concluye con la evaluación. En este momento, el profesor
no debe olvidar que nuevas aplicaciones de la técnica del simposio
dependerán de la imagen final que de ella los alumnos tengan. Los 5 ó
10 últimos minutos pueden ser, pues, decisivos.
37
e) Observaciones
No conviene abusar de esta técnica. Su uso podría reservarse para
determinados temas del currículum, a razón de una o dos veces por
trimestre durante el curso. Debe destacarse la importancia que tiene la
preparación previa debido a la posible complejidad temática y al
esfuerzo de dedicación de tiempo que los diferentes ponentes tendrán
que hacer.
El simposio es una técnica relacionada con la mesa redonda y el
panel. Sin embargo, mientras que en la mesa redonda los expositores
sostienen puntos de vista diferentes y en el panel los integrantes
conversan o polemizan libremente entre sí, en el simposio los «exper
tos» exponen individualmente y de forma sucesiva durante el tiempo
acordado.
Se ha de tener sumo cuidado al subdividir el tema en sus partes más
significativas. Aunque ello forma parte del desarrollo normal del proceso
de estudio, podría aprovecharse fechas culturales de carácter relevante
para celebrar el simposio: certámenes literarios, un aniversario importan
te, una fiesta cultural, etc.
Los alumnos han podido tomar nota durante la exposición; a los
ponentes se les pedirá por escrito una breve síntesis; el profesor
utilizará esta información para pasar a la clase material ciclostilado para
su estudio y evaluación posterior.
Esta técnica puede aplicarse en los últimos niveles de la enseñanza
primaria, en la secundaria y en la superior. La flexibilidad en su uso
estará determinada por la experiencia del grupo, el tema en cuestión y
el interés y la motivación de los alumnos.
4.11. DEBATE DIRIGIDO
a) Definición
Una discusión sobre un tema controvertido o polémico en la que
participan todos los alumnos de la clase como totalidad u organizada en
grupos.
b) Objetivos
— Cuestionar determinados aspectos o temas polémicos del programa
de estudios.
— Estimular una actitud crítico-valorativa de los mismos.
— Favorecer la toma de decisiones y posturas personales ante cuestio
nes que pueden sufrir diversos enfoques o diversas interpretaciones.
— Vehicular de forma espontánea y libre la participación activa e
implicativa de la clase.
38
— Romper con un estilo tradicional, expositivo y unidireccional en pro

de un estilo interactivo.

c.1. Preparación previa. Con objeto de que el debate resulte
provechoso, los alumnos deberían conocer el tema a tratar con
anterioridad, por lo que el profesor lo anunciará con tiempo suficiente
pudiendo, incluso, dictar las cuestiones concretas del mismo para que
cada alumno las conteste con antelación. Esta preparación puede
hacerse individualmente o en grupos reducidos.
c.2. Ejecución. Los alumnos ya están ai corriente del tema a debatir,

de modo que el profesor formulará las distintas preguntas en orden
sucesivo invitando a todos a participar.
En el transcurso del debate suelen producirse interferencias, aban
donos del tema, predominio de unos e inhibición de otros; es el juego
propio del parlamento. Ello no deberá interpretarse negativamente, sino
que se aprovechará toda la fuerza dialéctica del debate para recondu
cirlo hacia el tema central.
Cuando surjan temas colaterales que los alumnos consideren
interesantes el profesor puede hacer concesiones estratégicas o bien
sugerir nuevos debates para esas cuestiones, aplazándolas momentá
neamente. Lo contrario provocaría una especie de flujos y reflujos, de
salidas y entradas de tema confusas y desorientadoras, y el objetivo
central se diluiría.
c.3. Evaluación. Para concluir la sesión, es aconsejable evaluar:

— el tratamiento dado al tema objeto de debate;
— las novedades aportadas y las «lagunas» pendientes;
— las cuestiones de procedimiento: función del coordinador, interven
ción de la clase, interés y expectativa que el tema ha despertado.

El profesor actuará como coordinador o moderador del debate; este
criterio es flexible y dependerá de la experiencia que el grupo tenga en
la utilización de las técnicas grupales así como de su madurez. Su
papel es, pues, de guía no directivo, de guía prudente que no se
intimida ni ejerce presiones sino que provoca la elaboración mental y las
respuestas propias del grupo.
Cuando el debate se desvíe, lo encauzará hábilmente mediante
cortas y sencillas síntesis ilustrativas, sin perder de vista los objetivos
buscados. De acuerdo con los objetivos tercero y cuarto, prestará
atención a las actitudes de los alumnos, al índice de participación y al
interés que el tema despierta, a las inhibiciones y dificultades que se
presenten así como al contenido propiamente dicho. En este sentido,
además de desempeñar la función de guía ha de estimular a unos,
39
moderar a otros, atenuar los momentos de máximo acaloramiento, avivar

la llama cuando se apaga, en una palabra, motivar, siempre con una
actitud cordial, serena y seguro de sí mismo. Y no debe olvidar que el
debate requiere una síntesis final y una breve evaluación.
Resumiendo, la función del profesor es específica en cada momento
del proceso: en la preparación previa dictando las preguntas, en la
ejecución como guía y en la evaluación con su síntesis y su valoración
objetiva del debate dirigido.
e) Observaciones
El debate dirigido es la actividad escolar que más se asemeja al
desarrollo de una clase. Hoy en día es frecuente su uso para el
tratamiento de determinados temas de la programación de materias.
No parecen aconsejables debates que duren más de 50 ó 60
minutos. El interés que suscite el tema en el transcurso del debate
marcará la pauta reguladora de su duración. Deberán evitarse aquí
también preguntas de respuesta limitada y se formularán cuestiones que
Impliquen la autodefinición, el pronunciamiento de criterios propios.
Las cuestiones éticas, religiosas, políticas, históricas, teóricas de la
ciencia, etc., constituyen un campo abierto para el debate dirigido.
Adecuada al nivel pedagógico, esta técnica podrá utilizarse tanto en la
enseñanza primaria como en la secundaria y superior.
Para que exista auténtico debate el tema debe ser cuestionable y
aceptar diferentes enfoques, ya que se trata de una técnica de
aprendizaje por medio de la participación activa y la elaboración de
Ideas y de información múltiple
4.12. PROCESO INCIDENTE

Y ESTUDIO DE CASOS
a) Definición
La clase analiza detalladamente un problema real o ficticio con la
finalidad de hallar la mejor solución posible; el problema puede
presentarse bajo la forma de hecho o incidente escueto y objetivo o bajo
la forma de «caso» tipificado y explicado pormenorizadamente.
b) Objetivos
— Proporcionar a los alumnos la posibilidad de desarrollar sus habilida
des a través de la práctica de decisiones simuladas
— Motivar a los alumnos al estudio en general, y al tema concreto en
que se trabaja en particular, mediante situaciones «incidente» o de
«caso».
40
— Desarrollar las habilidades cognitivas a través del análisis causa-

efecto de los contenidos de aprendizaje.
— Reforzar el estudio dialéctico de las situaciones propuestas huyendo
de respuestas simples y superficiales y contrastando la multiplicidad de
puntos de vista.
— Fomentar la convivencia democrática entre los alumnos.

c.1. Preparación previa. El profesor determina la situación (incidente
o caso) que será analizada de acuerdo con los objetivos a alcanzar.
Como coordinador en la fase de ejecución, la estudiará a fondo para
extraer el mayor provecho posible.
c.2. Ejecución. El profesor plantea la situación a la clase explicándo

la, leyéndola o entregándola por escrito o mediante audiovisuales
(película, vídeo...), y a continuación facilita la consigna de forma precisa
y clara. Por ejemplo: «Aquí tenéis una situación X que debéis analizar
detalladamente de acuerdo con el breve cuestionario adjunto. Disponéis
de 20 minutos.»
Enterados de la consigna, los alumnos, individualmente o en grupos
reducidos, intercambian ¡deas y analizan y discuten libremente sus
diferentes aspectos. Si se hace en grupos, conviene que uno de sus
miembros actúe de moderador y de secretario para poder aportar el
máximo de soluciones plurales al incidente o caso.
El profesor pasará por los diversos grupos observándolos y sólo
intervendrá si se lo piden. En los minutos finales abogará por un
esfuerzo de síntesis, e inmediatamente dedicará otros 20 minutos a
escuchar las respuestas de la clase. Puede registrarlas en la pizarra
para constatar frecuencias y ayudar a los alumnos en la decisión final.
El incidente o caso propuesto ha quedado estudiado con relativa
profundidad. El profesor invita a toda la clase o a los diferentes grupos a
entresacar una, dos o tres decisiones finales que podrán debatirse y
evaluarse convenientemente.
c.3. Evaluación. Conviene evaluar:

— la relación que tiene la situación propuesta con la temática de la
asignatura o del trabajo tutorial;
— la validez de la técnica para este tipo de temas;
— el proceso seguido durante la sesión: ¿La clase entendió bien la
consigna? ¿Se implicó en el proceso a seguir? ¿La situación suscitó
interés? ¿Las decisiones finales son consensuadas o polémicas?;
— la extrapolación de la técnica para otros temas o asuntos escolares.

El profesor actuará como moderador durante la intervención de toda
la clase y se abstendrá preferentemente de expresar sus opiniones
41
acerca del caso, pues su autoridad podría restar iniciativa y personaliza

ción a la respuesta de los alumnos. Su tarea más importante es la
selección de la situación, ya que debe asegurar los fines que desea
alcanzar. A veces resulta fácil reproducir incidentes o casos típicos,
pero es un ejercicio arriesgado porque el alumno no los sentirá como
propios; el profesor tiene que adecuar los pormenores de la situación a
las características de sus alumnos (edad, sexo, nivel cultural, entorno...).
En este sentido, el lenguaje a utilizar es un factor fundamental: mientras
que los tecnicismos alejan, el lenguaje coloquial suele tener más
"gancho».
Cuando el análisis de la situación se da por agotado, el profesor
desempeña un papel importante como «árbitro» imparcial en las
decisiones finales más valiosas. Finalmente, en la evaluación de todo el
proceso ha de saber combinar la proximidad personal al alumno con el
nivel y rigor deseados en el tratamiento del tema.
e) Observaciones
Esta técnica entraña una cierta complejidad pero posee, como
contrapartida, una gran riqueza pedagógica
En el diseño de las múltiples posibles situaciones es aconsejable
que intervengan diversos profesores de la misma o diferente asignatura.
En la práctica, pueden realizarse experiencias de carácter interdiscipli
nario. Asimismo, deben cuidarse los momentos iniciales del análisis, ya
que las dificultades del grupo al encontrarse ante una situación
Imprevista constituyen un proceso inhibidor.
Las situaciones susceptibles de ser analizadas mediante esta
técnica durante la vida escolar son innumerables: temas de los
programas oficiales y temas de la convivencia escolar pueden ser
tratados con este procedimiento para conseguir los objetivos propues
tos
Respecto a su nivel educativo de aplicabilidad, parece más acon
sejable para los niveles secundario y superior, pero puede adecuarse al
nivel primario sin problemas.
4.13. COMISIONES
a) Definición
Organización de uno o varios grupos de alumnos de 3 a 5
componentes para estudiar un tema o problema específico relativamen
te complejo. Posteriormente se informa a toda la clase.
42
b) Objetivos
— Debatir el tema o problema y elevar las conclusiones o sugerencias
a la clase.
— Profundizar un aspecto puntual del programa de estudio o de la vida
escolar.
— Incentivar la participación responsable de los alumnos.
— Conseguir mayor ahorro de tiempo.
c) Cómo realizarlas en el aula

c.1. Preparación previa. La preparación del trabajo de la comisión
corre a cargo del profesor, que tendrá que delimitar el contenido del
problema y fijar los criterios de adscripción y nombramiento de sus
componentes y el tiempo límite para informar a la clase.
c.2. Ejecución. Consta de 2 fases claramente diferenciadas:

Primera fase: funcionamiento de la comisión
— la comisión acuerda día, hora, lugar y duración de cada reunión;
— es conveniente crear las funciones de moderador y secretario;
— la comisión recibe el encargo del profesor;
— se reúne cuantas veces juzgue oportunas hasta haber elaborado el
informe solicitado;
— en las reuniones se irán fijando las normas de funcionamiento de la
comisión (encargos, funciones específicas, «deberes» de la próxima
reunión, proyectos...);
— conviene que impere en ella un clima informal de amistad y de
buena relación;
— es autónoma en su funcionamiento pero heterónoma respecto al
profesor y la clase, a los que rendirá cuentas;
— el trabajo no ha de recaer siempre en las mismas personas: la
corresponsabilidad debe ser efectiva en términos de trabajo equitativo.
Segunda fase: información a la clase
— la comisión informará a la clase transcurrido un tiempo prudencial
desde que recibió el encargo;
— se debe velar por una correcta información; contenido a transmitir,
estilo coloquial, documentación, preparación de un ambiente sereno y
expectante; los aspectos materiales del aula; ciclostilado, si procede,
del esquema informativo;
— una vez escuchada toda la información, la clase puede formular
preguntas y pedir aclaraciones a la comisión;
— los últimos minutos, previos a la evaluación, pueden ser el marco
para la síntesis de las tesis fundamentales,
c.3. Evaluación. La evaluación de todo el proceso comprenderá:

— la explicación del funcionamiento de la comisión (autocrítica);
— la crítica de la clase a la comisión en la fase informativa;
— las aportaciones de la técnica y su extrapolación a otros temas de la
asignatura o de otras materias.
43

Además de formular el encargo, el profesor debe efectuar un
leguimiento de la comisión reuniéndose con ella en determinadas
ocasiones para supervisar el trabajo realizado, resolver conflictos y
OStimular la participación. Para la comisión el profesor no tiene que ser
lin inspector censurador.
En la fase de información el profesor puede hacer múltiples
•ugerencias a la comisión con el fin de garantizar la consecución de los
Objetivos previstos. Puede, incluso, completar la documentación dando
*1 tema mayor amplitud y perspectiva, e implantar un sistema rotativo
que asegure la participación de todos los alumnos en diferentes
comisiones.
e) Observaciones
Se ha de velar por la inclusión de los miembros en las comisiones en
función del tema o problema de estudio y de la armonía de sus
Componentes. Las comisiones acostumbran a tener carácter transitorio:
»e constituyen para una tarea concreta y se disuelven tras haberla
realizado; pueden formarse, sin embargo, comisiones permanentes,
trimestrales o de curso, para asuntos organizativos. Cuando en la
escuela se respira un ambiente democrático y participativo, el principio
de corresponsabilidad halla en la formación de comisiones su viabilidad
Operativa.
El profesor de materia puede crear comisiones de estudio para el
desarrollo de determinados puntos del programa; en el caso de
comisiones no vinculadas directamente al aprendizaje de contenidos
(comisiones de deportes, de viajes, de actividades culturales...) pueden
•Star formadas por los mismos alumnos. El grado de intervención del
profesor está determinado por el nivel educativo en el que se aplique
Beta técnica.
45
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ULICH, D. (1974). Dinámica de Grupo en la clase escolar. Buenos Aires.
Kapelusz.
COLECCION BIBLIOTECA DEL
MAESTRO
SERIE ALTERNATIVAS
Otros títulos
El Proyecto Educativo
El maestro investigador
La comunicación no verbal
El tratamiento de la diversidad
La investigación del medio en la escuela
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La evaluación en la escuela
La psicomotricidad
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DESDE 1977 CON LA EDUCACIÓN

GUIX
Xo ANIVERSARIO
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P. Arnaiiz, Aprendizaje en Grupo en El Aula

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IIIHI 1(111 CA 1)1 I MAESTRO

Digitalizado por Piratea y Difunde.

1.• Edición en Barcelona, 1987

2 Enseñanza y aprendizaje en grupo ....................................... 6

4. Técnicas para el aprendizaje en grupo en el aula .................. 15

2.1. VALOR DE LA ENSEÑANZA

2.2. HACIA EL APRENDIZAJE

«copio exhaustivo de información sin descodificación alguna; la memori­

Por exigencias intrínsecas:

Por resistencia del propio centro docente:

vienen repitiendo y que sirven como defensas de la ansiedad, pero que

Cabe mencionar, en este punto, la doble estructura institucional que

Departamentos y Equipos Docentes son las dos estructuras facilitado

3) Grupos para tareas específicas.

3.3. LOS PAPELES O ROLES

La aportación más completa y rica es la de Beal (1962) y sus

colaboradores, que distingue tres tipos de papeles:

1. Papeles para seleccionar, definir y resolver

2. Papeles de formación y de mantenimiento

d) El facilitador que intenta mantener abiertas las vías de comunicación,

3. Papeles individuales dirigidos a satisfacer

— El conductor autoritario. Impone su propia concepción y una

3.5. LA FUNCION DEL PROFESOR

3.6. METODOS DE TRABAJO

c) Cómo realizarla en el aula

c.2. Ejecución. En esta fase conviene respetar un cierto rigor de

seguirá en el diálogo abierto inmediato.

c.3. Evaluación. Finalizada la asamblea, el equipo coordinador se

d) Función del profesor

de la eficacia de la asamblea. Él es su verdadero director, por lo que

4.2. DIALOGOS SIMULTANEOS

c) Cómo realizarlos en el aula

c.3. Evaluación. Al acabar la síntesis, y cuando el tema ha quedado

d) Función del profesor

4.3. MESA REDONDA

c) Cómo realizarla en el aula

c.2. Ejecución. Cuando el auditorio y los expertos están preparados,

c.3. Evaluación. Conviene reservar los últimos cinco minutos a la

d) Función del profesor

— acordando con expertos y moderador el proceso a seguir en el

4.4. DIALOGO O DEBATE PUBLICO

c) Cómo realizarlo en el aula

c.2. Ejecución. En todo debate el moderador es una figura clave,

c.3. Evaluación. Tendrá en cuenta:

d) Función del profesor

4.5. TORBELLINO DE IDEAS

c) Cómo realizarlo en el aula

c.2. Ejecución. Comprende dos fases:

Conviene recordar, en este sentido, las cuatro reglas de A. Osborn,

— En la segunda fase, el profesor o conductor de la sesión, agotado el

c.3. Evaluación. Finalizadas la aplicación de la técnica y la sesión,

d) Función del profesor

aportaciones más significativas, y 10 minutos de evaluación.

c) Cómo realizarla en el aula

c.2. Ejecución. El profesor, o el mismo entrevistador, presenta al

c.3. Evaluación. Dado que se trata de una técnica que pretende

d) Función del profesor

entrevista, las ideas queden suficientemente claras y precisas.

c) Cómo realizarla en el aula

d) Función del profesor

En la preparación orientará la escenificación favoreciendo el prota­

aportaciones de los grupos se obtienen las conclusiones generales.

c) Cómo realizarla en el aula

c.2. Ejecución. El profesor se dirige a toda la clase y explica

«copio exhaustivo de información sin descodificación alguna; la memori

En la preparación orientará la escenificación favoreciendo el prota

c.2. Ejecución. El profesor plantea la situación a la clase explicándo

acerca del caso, pues su autoridad podría restar iniciativa y personaliza