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MAESTRO

GHAÓ

SERIE ALTERNATIVAS APRENDIZAJE EN GRUPO EN EL AULA P. ARNAIZ

SERIE ALTERNATIVAS

APRENDIZAJE EN GRUPO EN EL AULA P. ARNAIZ

A mis alumnos del Instituto de Bachillerato «Joaquim Rubió i Ors» de Sant Boi de Llobregat (Barcelona)

Rubió i Ors» de Sant Boi de Llobregat (Barcelona) Digitalizado por Piratea y Difunde. Se alienta

Digitalizado por Piratea y Difunde. Se alienta la reproducción total o parcial de esta obra sin permiso. Viva la piratería como forma de resistencia contra la propiedad privada de las ¡deas. Anti copyright Descarga más libros aquí.

1.• Edición en Barcelona, 1987 Colección Biblioteca del Maestro Serie Alternativas

® PereArnaiz

® de esta edición: Editorial Graó de Servéis Pedagogics c/ de I'Art, 81,08026 Barcelona

ISBN: 84-85729-46-3 DL: B-8.816-87 Director de la colección: Francesc Imbernón Diseño cubierta y maqueta: F. Latrappa Montaje: U + U Corrector de estilo: David Sandoval Fotocomposición: GUIN.ART Impreso: IMPRIMEIX

Impreso en Catalunya

Indice

t

Presentación

5

2

Enseñanza y aprendizaje en grupo

6

2.1.

Valor de la enseñanza en equipo

6

2.2.

Hacia el aprendizaje en grupo

6

3.

El grupo

9

3.1.

La estructura de los grupos

9

3.2.

La composición de los grupos

9

3.3.

Los papeles o roles dentro de los grupos

10

3.4.

El liderazgo y la conducción de los grupos

12

3.5.

La función del profesor

13

3.6.

Los métodos de trabajo

14

4.

Técnicas para el aprendizaje en grupo en el aula

15

4.1.

Asamblea

15

4.2.

Diálogos simultáneos

17

4.3.

Mesa Redonda

19

4.4.

Diálogo o Debate Público

21

4.5.

Torbellino de ideas (Brainstorming)

24

4.6.

Entrevista

26

4.7.

Dramatización (Role-playmg)

28

4.8.

Phillips 66

30

4.9.

Panel

33

4.10. Simposio

35

4.11.

Debate Dirigido

37

4.12.

Proceso Incidente y Estudio de Casos

39

4.13. Comisiones

41

6. Bibliografía

 

45

5

1.

PRESENTACION

Este trabajo pretende servir de ayuda al profesor. Con la finalidad de huir de la doble tentación del teoricismo y el pragmatismo, presentamos un breve cuerpo doctrinal y la correspondiente ejemplificación de diferentes técnicas útiles para el aprendizaje de contenidos. No se puede utilizar técnicas de agrupamiento flexibles con los alumnos si no se dispone de un marco de referencia, por breve y sintético que sea, que

nos oriente en la reflexión y el análisis de nuestra práctica; por otra parte, de poco serviría a un profesor leer una amplia bibliografía sin contrastarla con ejercicios operativos con los alumnos. Teoría y práctica se dan cita en la clase, que se convierte en laboratorio de una programación y experimentación de trabajo en grupo. Para hacerlo posible el profesor necesita toda una información sobre el grupo concreto: su estructura, composición, roles, liderazgo, madurez, conflictos, es decir, su dinámica interna y externa. Estos factores ayudarán a determinar la función del profesor así como la organización de su tarea. Es obvio que el ejercicio le proporcionará constantemente elementos de análisis para revisar las estrategias de aprendizaje. Pero el educador no puede actuar en solitario, ya que su labor tiene lugar en una comunidad educativa. En la práctica, a la hora de realizar el programa aparecen dificultades; la mejor ayuda que un profesor encuentra al aplicar técnicas de grupo y topar con obstáculos de diversa índole proviene de los compañeros de equipo, del análisis de la realidad con los mismos alumnos, de la contrastación de experiencias con otros profesores y del asesoramiento de expertos. No parece aconsejable adoptar actitudes regresivas sino más bien esforzarse para continuar utilizando el trabajo en grupo como una técnica eficaz.

han de

determinar la adecuación o creación del proceso de trabajo. Son irrenunciables, sin embargo, la fijación de los objetivos que se pretende alcanzar, la metodología a seguir, las orientaciones sobre el papel del profesor y, sobre todo, las anotaciones antes, durante y después de la realización de los ejercicios para preparar, reajustar o revisar el conjunto de nuestras actuaciones.

Se trata, pues, de técnicas flexibles que el profesor creativo puede incorporar habitualmente en el aula huyendo así de la monotonía y la reiteración que tanto desmotivan a los alumnos. Estos valoran el

pluralismo metodológico y aumenta su interés por la asignatura. El profesor verá gratificada su labor al tiempo que constatará una reducción de los índices de fracaso. El aprendizaje en grupo pone en evidencia situaciones de conflicto. ¿Qué hacer con los conflictos? «En la clase escolar los conflictos no

deberían reprimirse, congelarse y proyectarse al exterior

sino resolver­

se. Las contradicciones crean conflictos y éstos deberían crear una conciencia de conflicto. Por más que se ponga en duda la paulatina humanización de la sociedad, una de las condiciones previas de ese proceso es, por cierto, la humanización de las relaciones sociales en la escuela» (Ulich: 1974).

Las características del centro, espacios, aularios, alumnos

2. ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE EN GRUPO

2.1. VALOR DE LA ENSEÑANZA EN EQUIPO

El término enseñanza en equipo se refiere a un nuevo marco organizativo para estructurar la escuela en función de las exigencias de las modernas técnicas didácticas y utilizar al máximo los recursos personales y materiales de que disponen las instituciones docentes. J.T. Schaplin (1961) define la enseñanza en equipo como el sistema de organización escolar que afecta al personal docente y escolar a su cargo, en el cual dos o más maestros se responsabilizan conjuntamente de la planificación, ejecución y evaluación de la totalidad o de una parte significativa del programa de instrucción del mismo grupo de alumnos, equivalente al de dos o más clases tradicionales. La enseñanza en equipo puede contemplarse como la síntesis armónica de dos tipos de organización, la tradicional y la departamentali- zada. Las experiencias docentes han venido demostrando la validez y la riqueza del trabajo en equipo frente a las limitaciones propias del modelo clásico.

criterio de agrupamiento y los métodos

empleados Gran grupo/Expositivo, Grupo medio/Coloquial, Grupo

pequeño/Equipo de trabajo, Sujeto aislado/Trabajo individual (García Hoz: 1970)en función de los objetivos a alcanzar, la enseñanza en equipo contempla el agrupamiento flexible de los alumnos como factor véhiculante del propio acto docente/discente.

Independientemente del

expresión

equívoca o cuando menos incompleta porque recoge con mayor evidencia la acción docente, significa un progreso respecto al modelo tradicional. La praxis profesional tiene en cuenta el papel del profesor y del alumno en relación dialéctica. El profesor pasa de ser una persona que instruye a alguien que orienta o presenta al sujeto oportunidades para aprender.

Sin

duda,

la

enseñanza

en

equipo,

aun

siendo

una

2.2. HACIA EL APRENDIZAJE ENGRUPO

El aprendizaje en grupo requeriría por mismo un estudio amplio al que se aportasen las nuevas concepciones de la investigación educativa. Aprender no es tomar contacto con un código lingüístico y hacerlo propio mediante el estudio, dado que esta vía conduce inevitablemente al

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«copio exhaustivo de información sin descodificación alguna; la memori­ zación mecánica sería el único instrumento de trabajo, la forma unívoca para aprender. El aprendizaje actual se concibe como un proceso de asimilación de cogniciones y/o habilidades de origen interactivo (Titone, R.: 1981). Cuando el aprendizaje se desarrolla en grupo, éste formula sus objetivos y realiza sus descubrimientos mediante una activación de lo que en cada ser humano hay de riqueza y de experiencia. Los integrantes del grupo no sólo aprenden a pensar sino también a observar, a escuchar, a relacionar las propias opiniones con las ajenas, a admitir que otros piensan de distinto modo, a formular hipótesis en una tarea de equipo. No resulta fácil, sin embargo, llevar a cabo un trabajo sistemático de carácter sociabilizador en el aula. Con frecuencia aparecen resistencias que pueden provenir del mismo profesor, de ios programas o de la institución. S. Sánchez (1979) entiende que las dificultades para introducir las técnicas de grupo son de diversa índole:

Por exigencias intrínsecas:

exigen una actitud positiva de carácter no directivo hacia el grupo; su éxito supone aceptar la participación de los miembros; -■ supone mayor dedicación de tiempo; requiere una infraestructura espacial adecuada.

Por resistencia del propio centro docente:

-- no lo puede asumir sin modificar su modelo organizativo habitual; el silencio como primer valor disciplinario deberá ser sustituido por casi su opuesto: la interacción;

-- la opcionalidad total por parte del grupo es imposible en la estructura del currículum oficialmente establecido; precisa un cambio de actitud y estilo educativo. La mayor dificultad es de índole personal: aplicar sistemáticamente una metodología con predominio de la interacción grupal requiere actitudes flexibles, de cambio permanente, de tolerancia ante los problemas y conflictos propios de la dinámica interna de los grupos. Y no se evidencian tales actitudes en un colectivo de profesores si en la tradición del centro han predominado posturas de signo contrario. Tal vez se superarían las dificultades priorizando el valor de aprendizaje que tiene toda experiencia de grupo. E.J. Pichón Rivière lo contempla magistralmente con la expresión grupos operativos y J. Bleger ( 1978) se muestra firmemente partidario de la superación de la dicotomía enseñanza-aprendizaje. En los grupos operativos no se trata solamente de transmitir información, sino también de lograr que sus integrantes incorporen y manejen los instrumentos de la indagación. Porque lo más importante en un campo científico no es el cúmulo de conocimientos adquiridos sino el manejo de los mismos como instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad. La organización de la enseñanza en grupos operativos exige el desarme y la desaparición de gran cantidad de estereotipos que se

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vienen repitiendo y que sirven como defensas de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dialéctico de la enseñanza y el aprendizaje. ¿Y cómo se transmiten a los estudiantes los instrumentos de problematización e indagación?, se pregunta Bleger. Y responde: transformando a los estudiantes de receptores pasivos en coautores de los resultados, logrando que utilicen, que «se hagan cargo» de sus potencialidades como seres humanos; hay que potenciar o dinamizar las capacidades de los estudiantes, tanto como las del cuerpo docente.

condición

necesaria para el aprendizaje, en función de las experiencias de cada situación., tanto dentro del grupo como fuera de él. En el grupo operativo

se construye paulatinamente un esquema referencial grupal que es el que realmente posibilita su actuación como equipo, con unidad y coherencia. Tres parecen ser los requisitos para que el trabajo en grupo sea una

realidad en la escuela, incorporado de forma habitual en el proceso de aprendizaje:

1) La concepción abierta y flexible de los programas. Apertura significa capacidad innovadora; flexibilidad significa querer y saber incorporar la ocasionalidad dentro de la programación.

2) Las estructuras institucionales funcionales. Serán funcionales si tienen

en cuenta el alumnado actual y un profesorado prospectivista que mira el futuro para renovar o reajustar el presente. 3) Una atmósfera de equipo de profesionales. Difícilmente el profesora­ do implantará con rigor y sistematicidad el trabajo en grupo si él mismo no forma parte de equipos de trabajo.

Es

obligado

mencionar

el

esquema

referencial

como

Cabe mencionar, en este punto, la doble estructura institucional que véhicula el trabajo en grupo de y entre los profesores:

a) la concepción departamental, integrada por los profesores que

trabajan las mismas áreas de estudio. Su trabajo garantiza la coherencia y la coordinación; b) la concepción horizontal, relativa a los profesores de diferente; departamentos o seminarios pero que forman parte de un equipo docente con incidencia en los mismos alumnos.

Departamentos y Equipos Docentes son las dos estructuras facilitado ras de un necesario trabajo cooperativo de los profesores; ésta es le mejor garantía de su viabilidad, eficacia y permanencia. No faltar experiencias escolares, alobales o parciales que ejemplifican tan loable; objetivos.

9

3. EL GRUPO

Por grupo de trabajo cabe entender la plataforma o lugar de encuentro de personas heterogéneas unidas en una tarea común, colectiva; los objetivos, así como las responsabilidades y los poderes de decisión, se determinan previamente o desde la experiencia de sus componentes.

3.1. LA ESTRUCTURA DE LOS GRUPOS

Está determinada, fundamentalmente, por las características de sus componentes y por la tarea a realizar. Hay que destacar su carácter flexible y evolutivo, consecuencia de la propia experiencia. Se debe distinguir entre la estructura de poder y la estructura de trabajo. La primera estará cohesionada en torno al líder (personal o pequeño grupo) o dispersa entre los diversos componentes, y será estable si es aceptada por los diferentes miembros o inestable si la rivalidad interna genera crisis continuas. Parece que cuanto más homogéneo sea un grupo más fácilmente llega a la identificación en la tarea y la integración de sus miembros se produce más rápidamente. Los grupos heterogéneos experimentan una integración más lenta pero más profunda, y las tareas que realizan resultan más creativas (B. Mailhiot: 1971). La estructura de trabajo está en relación directa con el clima o atmósfera de grupo. No puede esperarse cohesión inmediata y alta rentabilidad. Su eficacia depende en gran medida de los niveles de corresponsabilidad asumidos democráticamente. En esta tarea colectiva es completamente necesaria la distribución de roles en función de los objetivos y del proceso de trabajo.

3.2. LA COMPOSICION DE LOS GRUPOS

Se puede diferenciar diversos criterios en la formación de los grupos

de aprendizaje:

- Composición espontánea (a partir de la orientación clara y exacta asociando tarea y criterio de composición). - Grupos homogéneos.

- Grupos

heterogéneos.

- Grupos mixtos. Por orden de lista y uniformemente distribuidos. L.A. Mattos (1960) contempla cuatro modalidades de agrupamiento:

1) Forma institucionalizada o unitaria. 2) Grupos relativamente fijos.

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3) Grupos para tareas específicas. 4) Agrupación libre y espontánea. De cuantas posibles formas de composición puedan existir, la

espontánea aparece como la más recomendada por los tratadistas

debido a que los alumnos

intereses, amistad, simpatía, y la que puede conseguir cotas más altas de eficacia: mayor cohesión y mejor trabajo. Otro aspecto importante a tener en cuenta, además del criterio de composición, es el número de miembros, siendo recomendable distinguir cuando se trata de un grupo de discusión en la clase o de un microgrupo de trabajo. En este caso el número ideal puede oscilar entre 3 y 7 (mínimo y máximo) teniendo en cuenta que en función de la edad de sus componentes y de la dificultad del trabajo habrá que reducir su número. Las características de la tarea a realizar y la sociabilidad, el grado de madurez y los niveles de tolerancia de sus componentes, son variables que el profesor debe contemplar si quiere que la clase, estructurada en

grupos, funcione.

se

agrupan

por afinidades

personales,

3.3. LOS PAPELES O ROLES

DENTRO DE LOS GRUPOS

En toda vida de un grupo, es decir de un colectivo, existen diferentes papeles, unos naturales y otros asignados. La pluralidad de maneras de ser, de temperamentos y de caracteres enriquece el grupo y le da dinamismo y estímulo. La asignación de roles tiene una doble finalidad:

favorecer el aprendizaje y garantizar la eficacia de la acción de grupo. La distribución proporcional de responsabilidad, de forma democrática y rotatoria, facilita la acción corresponsable de cada miembro en la vida del grupo. No se permiten actitudes inhibidoras y parasitarias. Por otro lado, la acogida por parte de los diferentes miembros de los papeles naturales potencia la conciencia del propio poder y optimiza el desarrollo personal. Un grupo no es una realidad amorfa y desestructurada. Sin negar su carácter creativo, espontáneo y animador, una observación atenta de

cualquier grupo, formal e informal, constataría las siguientes característi­ cas:

una estructura de carácter artificial, ficticia, que se manifiesta al exterior;

una aparente desestructuración interior poco conocida por los que no forman parte del grupo y perfectamente delimitada por sus compo­ nentes; el flujo de corrientes afectivas más o menos estructuradas que ayudan al grupo en su proceso dialéctico. Es evidente que el profesor no se halla al margen de este proceso ni de esta interacción de papeles que se influyen, cuestionan e intercam­ bian en función de su propia dinámica interna.

La aportación

más completa y rica es

la

de

Beal

(1962) y sus

11

colaboradores, que distingue tres tipos de papeles:

1) Papeles para seleccionar, definir y resolver los problemas comunes. 2) Papeles de formación y de mantenimiento de los grupos.

3) Papeles individuales dirigidos a satisfacer las necesidades de los

participantes.

1. Papeles para seleccionar, definir y resolver los problemas comunes

a) El iniciador y contribuidor propone al grupo nuevas ¡deas.

b) El que busca información, solicita aclaraciones.

c) El que busca opinión sobre los valores pertinentes a lo que el grupo

emprende.

d) El que da información, presenta hechos que tienen autoridad, relata

sus propias experiencias. e) El que da opinión, expone su punto de vista, hace hincapié en su propuesta.

f) El elaborador explica las sugerencias, ofrece una exposición racional,

deduce

g) El compendiador reúne las ideas, sugerencias, comentarios, decisio­

nes.

h) El integrador y coordinador aclara las relaciones entre las diferentes

ideas y propuestas; coordina e integra las actividades de diversos

miembros y subgrupos.

i) El orientador define

sus

objetivos. El que está en desacuerdo asume el

j)

argumenta en contra, denota errores en los hechos o en los razonamien­

tos. k) El que evalúa y critica, cuestiona los planteamientos, el método de trabajo, los procedimientos seguidos.

la

posición

del

grupo

con

respecto

de

vista

a

punto

distinto,

l) El estimulador incita al grupo a la acción y a la decisión.

m) E/ técnico en procedimientos ayuda al grupo efectuando tareas

concretas: consulta a determinadas personas, grabación de un progra­

ma manipulando objetos

n) El registrador que anota las decisiones, los acuerdos, las conclusio­

nes, es la «memoria» del grupo.

2. Papeles de formación y de mantenimiento de grupos

a) El que anima, alaba, está de acuerdo con otros y acepta sus

contribuciones b) El conciliador que media entre las diferentes opiniones, intenta reconciliar los desacuerdos, alivia la tensión.

c) El transigente que sabe ceder en pro de la armonía del grupo, para

poder llegar a un acuerdo.

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d) El facilitador que intenta mantener abiertas las vías de comunicación,

alienta la participación. e) El fijador de normas que aseguren el buen funcionamiento. f) El observador y comentarista que actúa como espectador activo. g) El seguidor pasivo que acompaña el movimiento del grupo; acepta, más o menos pasivamente, las ¡deas de los demás, convirtiéndose en auditorio en la discusión y decisión grupal.

3. Papeles individuales dirigidos a satisfacer las necesidades de los participantes

a) El agresor reduce el status de los demás, expresa desaprobación,

ataca al grupo, siente envidia de la contribución de los demás.

b) El obstructor negativista y tercamente resistente.

c) El que busca reconocimiento trabaja de diversas maneras para atraer la atención sobre mismo.

d) El que se confiesa aprovecha la oportunidad de tener un auditorio

para expresar sus ideas, sentimientos personales, no orientados hacia

el grupo.

e) El juguetón demuestra falta de asimilación de los procedimientos del

grupo; puede asumir una actitud de cinismo, indiferencia, payasada. f) El dominador intenta afirmar su autoridad o su superioridad manipu­ lando al grupo o a algunos de sus integrantes. g) El que busca ayuda intentando obtener respuestas de «simpatía» mediante expresiones de inseguridad, confusión personal o subestima­ ción. h) El defensor de los intereses especiales cubre sus necesidades acudiendo en ayuda de algún compañero de clase en una situación colectiva aparentemente inaceptable. Normalmente la posición que ocupa una persona en la sociedad determina su prestigio, es decir su nivel de reputación social. Pero en la clase escolar sucede precisamente al revés: el prestigio que uno adquiere en el ámbito socio-afectivo determina su posición (D. Ulich:

1974). Este hecho puede ser aprovechado por el profesor y el alumno en el ejercicio de roles complementarios.

3.4. EL LIDERAZGO Y

LA CONDUCCION DE LOS GRUPOS

Todo grupo es objeto de una conducción, democrática o autocráti­ ca, pero conducción al fin; se trata de un requisito fundamental de su propia identidad. El papel de líder-conductor puede asumirlo el profe­ sor, un alumno o un subgrupo; ello dependerá del grado de autonomía, madurez y capacidad de quien lo asuma para afrontar y resolver tos conflictos Las formas de conducción más habituales son:

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El conductor autoritario. Impone su propia concepción y una

organización burocrática tan completa que todos los deberes y respon­ sabilidades de cada individuo están programados por anticipado. No deja espacio a las aportaciones libres.

El conductor pasivo. Dotado de valía personal, sin hacer un esfuerzo deliberado cuenta con miembros que le apoyan.

El conductor carismático. Debido a su magnetismo personal, atrac­ ción original o «carisma», es seguido por los demás.

El conductor demócrata. Surge del grupo del que forma parte. Se le

acepta como tal porque resume los valores y las normas de su grupo y antepone el bienestar común a sus propios deseos Es conocida la importancia del grupo en la formación de la personalidad infantil y adolescente. El poder magnético que ejerce el conductor del grupo moldea conductas incluso estereotipadas. El aprendizaje de la vida en democracia es el primer requisito para un buen funcionamiento social. El grupo-clase y el microgrupo de trabajo ofrecen una buena oportunidad para aprender a ganar y a perder, a decidir y a elegir, a intervenir y a colaborar, es decir a ser

conductor de mismo y del grupo de pertenencia (conducción corresponsable). El papel de líder, alumno o subgrupo puede resultar muy beneficioso para toda la clase en términos de sociabilidad y de aprendizaje; el profesor tiene a su alcance un potencial humano que ha de utilizar en beneficio de la colectividad.

3.5.

LA FUNCION DEL PROFESOR

Corresponde al profesor (L.A. de Mattos: 1960):

Definir junto con los alumnos los objetivos o metas a alcanzar y el programa de actividades para conseguirlo.

Formar grupos y orientar el trabajo.

Cooperar en el funcionamiento de los grupos: responsabilidades, marcha de los trabajos, confrontación de resultados y criterios de valoración.

Distribuir metas o tareas para cada grupo.

Estimular y supervisar. El profesor enriquece el grupo con su acción asesora, informadora y estimuladora. No es una «mina de ciencia» sino que favorece un aprendizaje personalizado y óptimo del grupo y de cada uno de sus componentes. En todas las técnicas que se describen en el próximo capítulo aparece la posición que ocupa en ellas el profesor. Del conjunto puede inferirse una imagen de profesor-guía de los procesos de aprendizaje, profesor-orientador para la personalización de los curricula, profesor-motivador del estudio y profesor-tutor personal del alumno y del grupo.

14

3.6. METODOS DE TRABAJO

El currículum escolar ofrece múltiples posibilidades de aplicación. Progresivamente se evidencia una mentalidad más abierta que contem­ pla los programas escolares como orientadores de la tarea docente. Es necesaria cierta uniformidad, pero huyendo de soluciones universales y asegurando la coordinación interciclos-intraciclos, de seminario y/o departamento. El grupo, plural y rico en posibilidades, puede encajar los diversos tipos de trabajo como concreción de la organización curricular. Esta adoptará diferentes formas: método de proyectos, centros de interés, núcleos de experiencia, la investigación como método de trabajo. Para Ferrández-Sarramona (1978) el grupo, cuando ha conseguido la integración, puede emprender su trabajo, cuya materialización pasa por las siguientes etapas:

a) Definición clara del problema que se intenta resolver: sus objetivos finales, relaciones, ámbito de actuación, etc. b) Promoción de ¡deas y selección de la mejor o más viable para llevar a la práctica. c) Ejecución de las tareas:

búsqueda de fuentes de información;

recogida de datos y documentos;

análisis y clasificación;

elaboración y creación de soluciones;

informe final;

exposición y discusión del informe presentado.

4. TECNICAS PARA EL APRENDIZAJE EN GRUPO EN EL AULA

4.1. ASAMBLEA

a) Definición

El grupo en pleno se reúne con la finalidad de abordar algún asunto o problema que le afecta; se establecerá un diálogo que tiene como meta informar y tomar acuerdos.

b) Objetivos

Perfeccionar el uso de la comunicación oral.

Participar activamente en las decisiones de curso/clase.

Ejercitar las reglas del diálogo: respeto a la palabra dada, al turno de Intervenciones, etc.

Mantener una coherencia dialógica siguiendo el hilo argumentai del

tema.

Saber sintetizar.

Expresar libremente las propias ¡deas y opiniones.

Llegar a conclusiones acordadas democráticamente.

Aprender a asumir responsablemente las implicaciones de la temática que se trata

c) Cómo realizarla en el aula

c.1. Preparación previa. Una asamblea correctamente organizada es uno de los medios más eficaces para mantener a todos los grupos no sólo informados sino comprometidos e interesados en las actividades colectivas que se llevan a cabo. Por esta razón el profesor o un grupo de alumnos debe prepararla adecuadamente, teniendo en cuenta las funciones que desempeñarán el equipo coordinador, el secretario, el auditorio, y también los procedimientos a seguir para garantizar su éxito (orden de intervenciones, tiempo aproximado dedicado a cada aspecto del tema, forma de tomar las decisiones, organización del auditorio, etc).

c.2. Ejecución. En esta fase conviene respetar un cierto rigor de procedimiento. El director de la asamblea toma la palabra en primer lugar y explica brevemente el objetivo de la misma así, como el proceso que se

16

seguirá en el diálogo abierto inmediato. Las características del grupo de alumnos y la trascendencia que para ellos tiene el tema determinan los índices de participación. Para asegurarla de forma activa puede recurrirse a diversas estrategias previstas que garanticen el interés y el debate; por ejemplo, aplicar la técnica de subgrupos de discusión, presentar un determinado material audiovisual, pedir respuesta a un cuestionario escrito, hacer un librofó- rum, teatro, mesa redonda, dramatización, etc. Al final de la asamblea su presidente, o en su nombre el secretario, sintetiza sus aspectos más relevantes, la opinión mayoritaria sobre el tema en cuestión, el calendario previsto para aplicar los acuerdos tomados, el punto en que se encuentra el debate, la continuidad de la asamblea, etc. Los acuerdos tienen que quedar muy definidos para toda la clase, pues la ambigüedad desorienta y dispersa fuerzas con peligro de desmotivación.

c.3. Evaluación. Finalizada la asamblea, el equipo coordinador se reúne con el secretario para evaluarla. Opcionalmente, todos los participantes pueden intervenir en la evaluación, que tendrá como puntos fundamentales de referencia:

la validez del procedimiento que se ha seguido;

los niveles de participación;

el interés despertado por el tema; la medida en que se han respetado las condiciones básicas del diálogo;

el papel del equipo coordinador;

qué hacer a partir de la asamblea.

d) Función del profesor

Depende de tres variables:

1) La madurez del grupo y, por consiguiente, la capacidad de autodí- rección.

2) La experiencia del mismo en la práctica de técnicas asamblearias. 3) El tema en cuestión. En consecuencia, su función no puede determinarse previamente y de forma generalizada, sino concretarse en acciones puntuales:

coordinar el equipo responsable;

ayudar a fijar las reglas del diálogo;

ayudar a concretar los diferentes aspectos del debate (con frecuen­

cia el alumno tiende a caer en generalizaciones e inconcreciones);

informar sobre el tema;

salir al paso ante posibles desviaciones;

favorecer la participación de los más tímidos y vergonzosos;

intervenir oportunamente;

registrar

las diferentes intervenciones que aseguren actividades

posteriores. Al profesor le corresponde, en última instancia, la responsabilidad

17

de la eficacia de la asamblea. Él es su verdadero director, por lo que

conviene que haga una reflexión posterior sobre los siguientes puntos:

¿En qué medida se han conseguido los objetivos previstos?

Errores observados de contenido o de procedimiento.

tensiones,

aceptaciones, rechazos).

Validez de la técnica en determinados aspectos de la programación de la asignatura.

Fenómenos

psicosociales observados

(protagonismos,

e) Observaciones

Realizar la asamblea desde la enseñanza primaria no supone ningún problema. Es un procedimiento válido para llevar a cabo aprendizajes significativos que estará en función de la experiencia y de su valoración. Sin embargo, donde puede aplicarse con mayor facilidad y éxito es en el ciclo superior de EGB y en la enseñanza secundaria. En cuanto a las materias, la lengua, las ciencias sociales, la filosofía y la ética son las que mejor se adecúan a esta técnica, que, además, puede utilizarse en el tratamiento de actividades extracurriculares tales como la acción tutorial, la elaboración del proyecto educativo del centro o la organización de determinadas actividades de la comunidad educativa.

4.2.

DIALOGOS SIMULTANEOS

a) Definición

Organización del grupo en parejas para la discusión, debate o estudio de un tema o asunto propuesto por el profesor o surgido en clase.

b) Objetivos

Favorecer la participación de todos los miembros de la clase en la

solución de un determinado problema.

Conseguir un trabajo simultáneo con la clase reduciendo a la mitad

el número de opiniones posibles cuando se ha llegado al consenso de pareja.

Facilitar el nivel de comprensión de un tema o lección de estudio

mediante la participación activa en el proceso de aprendizaje.

Ayudar al alumno a tomar decisiones y a sentirse implicado en los

acuerdos tomados.

Estimular