Seminario – Taller aplicado Universidad del Magdalena

Estilos de aprendizaje
Programa en niños y adolescentes autistas Facultad deUniversidad
de Psicología Ciencias de ladel Magdalena
Salud

Ana María Celis Márquez, Laura Vanessa Fuentes Vanegas, Luis Gabriel Martínez Berrío.

Estilos de Aprendizaje en Niños con Trastorno del Espectro Autista entre los
7 y 17 años en la Fundación Rehabilitación Integral de Ciénaga- Magdalena
Las personas que presentan déficits cognitivos ven limitadas sus posibilidades para
desenvolverse con normalidad en su contexto más próximo. Acciones que para la mayoría de
nosotros resultan fáciles y completamente normales; bien sea en procesos educativos,
psicomotrices o relaciones sociales, para la población con discapacidad cognitiva, inmiscuirse en
tales actividades, representa todo un reto que requiere de un esfuerzo mucho mayor del que
demandaría una persona común. En el caso particular de la educación, el aprendizaje en los niños
con discapacidad cognitiva está directamente ceñido por las limitaciones que su capacidad
cerebral le permite, por lo tanto, esto imposibilita que puedan adelantar procesos de aprendizajes
de la misma manera que lo haría un niño de su edad y sin ninguna complicación intelectual, ni al
mismo ritmo. Lo anterior, se fundamenta en lo esbozado por la Asociación Americana sobre
Discapacidades Intelectuales y de Desarrollo (AAIDD), entidad con trayectoria considerable en
la investigación de aspectos conceptuales y prácticos relacionados con el retraso mental. La
AAIDD (citada por Woolfolk, 2010) señala que el retraso mental es una incapacidad que limita
de manera considerable habilidades adaptativas, conceptuales, sociales y prácticas, y que implica
un deterioro significativo de la función intelectual, cuyo origen yace con anterioridad a los 18
años.
Además de las cuestiones etiológicas y sintomatológicas del deterioro cognitivo, es
menester señalar que las personas que padecen tal afección se encuentran inmersas en la
sociedad, pese a su distinta forma de interactuar en ella. En el imaginario construido por dicho
contexto social, es común que se considere a quien padece discapacidad cognitiva o retraso
mental, como individuos incapaces de aprender o crecer socialmente; sin embargo, pese a tal
prejuicio social, es totalmente erróneo el concepto que usan para nominarlos (Smith, 1999).
Por otra parte, más allá de las características del déficit cognitivo y la consideración social
que usualmente se tiene de las personas que lo padecen, el concepto de discapacidad intelectual
ha ido presentado variaciones. De acuerdo con Woolfolk (2010) en el año 2002, la Asociación
Americana de Retraso Mental (AAMR) incluye el concepto de discapacidad intelectual, visto

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como un término dinámico y funcional, debido a la trascendencia de la palabra retraso mental a

discapacidad intelectual, haciendo ésta alusión al desempeño y la manera en que los individuos
ejercen diversas actividades y subsiguientemente logran adaptarse al medio. Posteriormente a
ello, la Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y de Desarrollo (AAIDD)
(anteriormente denominada Asociación Americana de Retraso Mental-AAMR) (citada por
Ministerio de Educación Nacional, 2006) define la discapacidad intelectual como aquellas
limitaciones dadas a nivel de funcionamiento intelectual y de conducta adaptativa, que se ven
reflejadas en las distintas habilidades conceptuales, sociales y prácticas.
En este sentido, el concepto mencionado anteriormente, se caracteriza por ser bastante amplio
e introducir múltiples denominaciones, tales como: discapacidad cognitiva, dificultades
generales y específicas del aprendizaje, déficits cognitivos simples y complejos, entre otros, lo
cual enmarca diversas propuestas y estrategias para la atención a la diversidad y la inclusión
(Schalock, 2009).
En este orden de ideas, las personas con discapacidad cognitiva, según Ministerio de
Educación Nacional (2006) son aquellos individuos que padecen problemas a nivel cognitivo,
pues todos los procesos de entrada, de elaboración y de respuesta, serán limitados, generando
que dichas funciones inmersas en el procesamiento de la información y aprendizaje se atrofien.
Por ello, es pertinente un apoyo oportuno para mejorar su funcionalidad. Lo mencionado
anteriormente, se sustenta en diversas teorías, tales como: Procesamiento de la Información, los
Modelos de Gradación Cognitiva, Modelo Cognitivo – Comportamental y Teoría de la
Modificabilidad Estructural Cognitiva.
Por otra parte, se considera necesario mencionar que, en tiempos anteriores, las personas con
discapacidad fueron víctimas de opresión y discriminación social al juzgarlos como “diferentes”
de acuerdo con el paradigma considerado “normal”. Sin embargo, con el transcurrir del tiempo,
en la actualidad se puede evidenciar una mayor aceptación hacia esta población y el rechazo a la
exclusión de la misma. Ejemplo de ello es que últimamente ha ido recobrando fuerza la idea de
la inclusión en el contexto educativo de los niños con déficit cognitivo, una demostración de esto
es la ley que se encuentra en Estados Unidos, la cual, según Friend (2008, citado por Woolfolk,
2010) exige “que las escuelas diseñen un Programa de Educación Individualizada (PEI) para
todos los niños discapacitados” (p.141).

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Estos programas de educación incluyen investigaciones previas para conocer los métodos
efectivos en cuanto a enseñanza y educación de estas personas, y así mismo, introducirse en los
estilos empleados por ellos, con la finalidad de obtener un proceso de aprendizaje.
Por otro lado, desde el contexto nacional, la dirección gubernamental del país ha puesto su
atención en esta población, interés que se encuentra enmarcado en la ley 1618 de 2013, donde
uno de sus ítems, postula la inclusión educativa en estas personas como un punto importante;
además, tal inclusión reposa en el contenido de la declaración de Salamanca (1994) la cual
expresa la necesidad de que la educación para los niños adopte un carácter integrador,
especialmente en aquellos que requieran una atención exclusiva por sus condiciones cognitivas.
Por lo anterior, se entiende entonces la inclusión educativa, no solo como una cuestión
netamente académica o pedagógica, sino como uno de los retos e intereses gubernamentales.
Desde este punto de vista es pertinente que el ejercicio profesional se oriente en pro de la
mencionada meta, por lo tanto, partiendo de las características de la discapacidad cognitiva
señaladas por el Ministerio de Educación Nacional (2006) mencionadas anteriormente, es posible
mencionar que para la inclusión educativa se debe tener en cuenta hasta qué punto se pueden
aprovechar las capacidades de la población con discapacidad cognitiva, y así puedan ser
explotadas para beneficio de los mismos, lo que facilitaría su aprendizaje. Por ello, se considera
necesario conocer la manera en que aprenden los niños con este tipo discapacidad, observando
sus estilos de aprendizaje y efectividad en dichos procesos.
Al dirigir el foco de atención, centrarse en los procesos de aprendizaje de esta población y la
manera en que logran desarrollarlo, es pertinente tocar conceptos claves de ésta temática como lo
son los estilos de aprendizaje. Keeffe (1988, citado por Figueroa, 2005) define los estilos de
aprendizaje como “rasgos cognitivos, afectivos y psicológicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes
de aprendizaje” (p. 15). Esto sugiere que los estilos de aprendizajes hacen referencia a la manera
en que una persona aprenden y las técnicas que utiliza; por ello, es menester que durante este
proceso investigativo se fomente el conocimiento fructífero a toda la sociedad sobre los niños y
adolescentes que padecen dificultades cognitivas, además de ayudarlos en su procedimiento
evaluativo
Ahora bien, la evaluación de dichos estilos de aprendizaje en esta población debe tener en
cuenta la versatilidad de la discapacidad mental, pues puede ser causada por diferentes factores,

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lo cual genera que cada individuo evidencie patrones diferentes en su conducta y en sus procesos
psicológicos, por consiguiente, la evaluación debe ser amoldada a las características de cada uno
de los trastornos que generan la discapacidad cognitiva en los niños. En este sentido, a través de
este trabajo investigativo, se abordará uno de los trastornos más comunes que genera
inconvenientes a nivel cognitivo en quienes lo padecen, el Trastorno del Espectro Autista (TEA)
El TEA, según el DSM - V se distingue por la poca capacidad para la comunicación e
interacción con las demás personas en los diversos campos de acción del afectado o por rasgos
que evidencien poca correspondencia emocional hacia los demás, escasa solvencia en la
comunicación verbal y no verbal, así como poca comprensión y mantenimiento de los vínculos.
En compendio, con base en todo lo expuesto, y partiendo de la consideración de las
limitaciones que genera las dificultades cognitivas, además de las características diferenciales del
TEA y sus repercusiones en el aprendizaje, así como los beneficios que dicha población puede
obtener al dirigir la mirada hacia ellos y buscar facilitar los procesos de aprendizaje, es pertinente
identificar ¿Cómo son los estilos de aprendizaje en niños de 7 a 17 años de edad con Trastorno
del Espectro Autista en la Fundación Rehabilitación Integral de Ciénaga – Magdalena?

Justificación
Bajo un enfoque académico, este trabajo investigativo abarca planteamientos teóricos
correspondientes a los estilos de aprendizaje en niños y adolescentes con TEA, considerando que
dicho aprendizaje y, la manera en que estos lo desarrollan representa un factor fundamental en
sus acciones cotidianas. Por lo tanto, se promueve el interés hacia este aspecto en particular de
dicha población, es decir, se busca dirigir la mirada hacia ellos y sus necesidades, además de
generar conocimientos resultantes de investigaciones, que adopten el carácter de herramientas
para trabajar en pro del mejoramiento de la calidad de vida este grupo de personas.
En este orden de ideas, esta investigación se realiza con la finalidad de generar conocimientos
productivos a la sociedad sobre los niños y niñas con TEA, específicamente orientados hacia los
estilos de aprendizaje que estas personas utilizan.
A lo largo del tiempo, han surgido investigaciones científicas que han generado grandes
productos en materia de conocimiento sobre los estilos de aprendizaje, mejorando así, la calidad
educativa de los infantes bajo una mejor comprensión y adaptación de estos estilos, sin embargo,
en la actualidad, en el campo de evaluación de los estilos de aprendizaje hay ausencia de estudios

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y herramientas para evaluar la manera en que las personas que presentan dificultades cognitivas
aprenden en su ejercicio cotidiano y la efectividad en dichos procesos, por consiguiente, es
pertinente fomentar el interés investigativo para conocer la manera es que estos asimilan su
realidad a partir de sus estilos de aprendizajes predilectos. Las investigaciones existentes sobre el
aprendizaje en esta población se dirigen a aspectos bastante particulares, como la escritura, la
lectura o las relaciones sociales. En este orden de ideas, este trabajo contribuirá a generar
conocimiento hasta ahora inexistente, al inclinarse por los estilos de aprendizaje en niños y
adolescentes con TEA.
En este sentido, resulta oportuno incentivar a que instituciones públicas, privadas, e incluso el
Ministerio de Educación Nacional, generen planes de estructuración curricular y diversas
estrategias que les permitan a esta población la adquisición de conocimientos y faciliten la
ejecución de ésta actividad. Como es de saberse, la obtención de dichos saberes en estas personas
es más lento que el promedio de la población y con un proceso diferente, pues la capacidad de su
cerebro y la incapacidad que estos padecen los limita a tener un aprendizaje más pausado
(Schalock, 2009).
Ahora bien, teniendo en cuenta los resultados de este estudio, será pertinente el apoyo en la
realización de proyectos de inclusión educativa, en los cuales sea posible la evaluación de los
diversos estilos de aprendizajes que los individuos diagnosticado con TEA pueden tener, lo que
les permitirán ser objetos de una rehabilitación adecuada y posterior a ello, una mejor calidad de
vida.
Por otro lado, resulta oportuno traer a colación que los estilos de aprendizaje, según Gento y
Strnadová (2010) son a menudo influenciados por la cultura, la escuela, el estilo educativo de
ésta y la forma en la que el maestro trabaja con los niños en la clase. Por lo anterior, es factible
generar espacios tanto en la sociedad como en las aulas de clase en donde se permita a los niños
y niñas aprender de acuerdo con sus capacidades y necesidades especiales, utilizar las
herramientas y los métodos que permitan a cada uno de ellos poder acceder a la educación de
acuerdo con el estilo de aprendizaje que les resulte más viable, en otras palabras, inclusión
educativa.
En este orden de ideas, la inclusión educativa, forma parte de los derechos de población con
necesidades educativas especiales, que se encuentra enmarcada en la Ley 1618, la cual autoriza
al Ministerio de Educación con la finalidad de que éste defina, reglamente y a la vez garantice el

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proceso de inclusión de estudiantes con discapacidad bajo los parámetros de accesibilidad,

calidad y pertinencia educativa (Medina, 2013). Según esta ley, todas las instituciones educativas
deben recibir a los estudiantes que tengan dificultades para el aprendizaje, y para poder
brindarles calidad educativa, atendiendo a las necesidades especiales que estas personas
presentan, se deben emplear métodos y herramientas pedagógicas, contar con personal
capacitado, calificado y experto para la atención de esta población, y utilizar herramientas y/o
actividades didácticas para facilitar el proceso de aprendizaje, con el objetivo de permitirles el
bienestar en el aula educativa.
Ahora bien, esta investigación está enmarcada bajo un contexto institucional, por ende, para
se lleve a cabo, debe ejecutarse bajo la línea investigativa Cognición Social y Educación del
grupo investigativo Cognición y Educación del programa de Psicología de la Universidad del
Magdalena. Por consiguiente, para este estudio se contará con el tiempo suficiente para la
elaboración de dicho trabajo, pues se tiene estimado un lapso de 5 meses para desarrollar la
investigación. Por otra parte, se cuenta con el acceso al lugar donde se realizará la investigación,
el cual corresponde la Fundación Rehabilitación Integral de Ciénaga, Magdalena, cuyas
instalaciones se han visitado de manera previa y hemos podido dar cuenta de la presencia de
niños y jóvenes con TEA en el rango de edad de 7 y 17 años, de los que se extraerá una muestra
aleatoria de 5 individuos y se desarrollarán ciertas actividades con el fin de identificar los estilos
de aprendizajes de estos.

Objetivos
General
 Identificar los estilos de aprendizaje de los niños de 7 a 17 años con Trastorno del
espectro Autista en la Fundación Rehabilitación Integral de Ciénaga – Magdalena

Específicos
 Distinguir los estilos de aprendizaje usados por estos niños en sus procesos de
aprendizaje
 Describir los estilos de aprendizaje usados por los niños mediante diferentes situaciones
que envuelvan sus procesos de aprendizaje.

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 Reconocer los estilos de aprendizaje que son mayormente empleados por estos niños
según su discapacidad cognitiva.

Marco Teórico
El ser humano es un individuo que se encuentra en constante cambio e interacción con el mundo
exterior. Actividades elaboradas cotidianamente, como leer, preparar un pastel, realizar un
ejercicio matemático o diferentes acciones que se lleven a cabo, se convierten en aprendizajes, ya
sean racionales o experimentales, se modifica la conducta e ideas, se saca a flote las diferentes
destrezas, extrapolando esto a un aprendizaje que con el transcurrir del tiempo, pasaran a ser
múltiples conocimientos o habilidades. Lo descrito anteriormente se apoya en lo expuesto por
Feldman (2005, citado por Zapata-Ros, 2012) cuando menciona que el aprendizaje es un proceso
de constante cambio que realiza un individuo de su conducta a través de la experiencia. De igual
manera, Schunk (1991, citado por Zapata-Ros, 2012) afirma que el aprendizaje son todas
aquellas estrategias, habilidades, adquisición y modificación de conocimientos que el hombre va
obteniendo.
Recorrido histórico del estudio del aprendizaje
En este orden de ideas, es pertinente realizar un bosquejo histórico sobre el estudio del
aprendizaje, remontándose a su concepción desde la filosofía y sus autores claves, que lograron
tener gran despliegue durante la edad media con el estudio de la adquisición del conocimientos
en el hombre, desembocando esto en postulados referentes al aprendizaje desde diversas
corrientes del pensamiento filosófico, de igual manera, no se puede dejar de lado las
investigaciones desde la psicología, que hoy en día han servido de modelo para entender la
manera en que los seres humanos logran obtener conocimiento y desarrollar su aprendizaje
(Hardy, 1998).
Partiendo desde los postulados de algunas corrientes de la filosofía, se puede dirigir el foco de
atención a dos grandes escuelas del pensamiento filosófico, como lo son el Racionalismo y el
Empirismo, siendo estos, dos de los enfoques con gran despliegue en su respectiva época. Según
Hardy (1998) el racionalismo, fue propuesto por Platón en donde mencionaba que la razón era el
medio que hacía posible descubrir algunas verdades universales, por lo tanto, dichas verdades
que el hombre buscaba eran innatas, por ende, los sentidos no tenían un papel fundamental, ni
ninguna relevancia. En este orden de ideas, Platón consideraba que la base y origen del

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conocimiento era la razón, por ello, rechazó los postulados empiristas, puesto que, para él, el
conocimiento no se obtiene a través de la experiencia. Por otra parte, John Locke al igual que
Platón, buscaban entender la manera en que funcionaba la mente humana, sin embargo, en
contraposición a él, Locke planteaba que la fuente o base del conocimiento era la experiencia.
Para este autor, la mente de un individuo cuando nacía era como una tabula rasa, es decir, una
pizarra en blanco que con el pasar el tiempo, la experiencia de la persona y la sociedad, eran las
encargas de escribir en ella, es por ello que planteaba que existían dos fuentes de conocimiento
en donde surgen todas aquellas ideas que se producen de manera natural; la primera era la
sensación, aquí se evocaban las ideas de los objetos que eran ocasionados por las sensaciones, y
la segunda era la reflexión, aquí el ser humano, realizaba una observación o introspección se sus
procesos mentales.
Por otro lado, por lo que se refiere a la comprensión de la adquisición de conocimiento y/o
aprendizaje del hombre, es pertinente verlo desde enfoques Psicológicos: Conductismo y
Cognitivismo.
En lo que respecta al conductismo, es una corriente de la psicología que ha tenido diversos
estudios por parte de varios autores, uno de ellos es de Iván Pávlov quien fue un fisiólogo ruso
cuyas investigaciones dieron cuenta de la existencia del reflejo condicionado o condicionamiento
clásico, donde se considera que el aprendizaje se da por asociación, es decir, el aprendizaje para
Pávlov, era enfocado a respuestas emocionales o psicológicas asociadas al estímulo en cuestión;
pues mediante el condicionamiento clásico, buscaba demostrar cómo un estímulo que antes no
producía respuesta alguna en un individuo, luego de varias veces de repetirse el estímulo
evocado, podría generar una reacción. El trabajo realizado por Pávlov fue base importante para la
corriente de la Psicología Conductista (Hardy, 1998).
Ahora bien, desde un enfoque cognitivo, para el psicólogo, epistemólogo y biólogo suizo,
Jean Piaget (1958, citado por Vielma y Salas, 2000) el niño va construyendo su conocimiento a
través de la interacción que éste tiene con el mundo externo, para ello, mediante su teoría del
aprendizaje, indica que existen dos tendencias polares; asimilación, aquí el niño se encarga de
interpretar las nuevas experiencias, como sujeto activo y capaz de elaborar la información y
progresar por sí mismo, y la acomodación, en donde el individuo, por medio de los procesos
mentales ya adquiridos y reorganizados, introduce nuevos aspectos del medio, y durante este
acto de adquisición, el sujeto se adapta a las amonestaciones del mundo real, y al mismo tiempo

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está en una constante interacción y dinámica con aquellas estructuras o procesos mentales. Es
por ello que estas tendencias, son ese puente o equilibrio de cada uno de los actos inteligentes
que el individuo va adquiriendo y modificando para su posterior aprendizaje, convirtiéndose así
esta teoría, una de las más influyentes para el estudio del desarrollo infantil.
En compendio a todo lo anteriormente dicho, remontarse a la filosofía permite comprender
cómo diversos pensadores tienen concepciones diferentes de la forma en que el ser humano
adquiere conocimiento, esto permite evidenciar que el estudio del aprendizaje se viene dando
desde hace mucho tiempo, y que es posible que actualmente se siga dando esta discusión.

Estilos de aprendizaje
Dejando a un lado el desarrollo histórico del estudio del aprendizaje en el ser humano, es
indispensable enfocarse en los estilos de aprendizaje propiamente dichos. Según Vox (1991,
citado por Aguilera y Ortiz, 2009) la palabra estilo es proveniente del latín “stylu” en el que su
significado indica carácter, peculiaridad, modo, manera de hacer las cosas; por ende, es utilizado
en la vida diaria de las personas para referirse a cualidades distintivas o propias de un individuo
o grupo. Ahora bien, se mencionarán algunos autores destacados que definieron el concepto de
estilos de aprendizaje.
Según Keeffe (1988, citado por Figueroa, 2005) y Alonso y gallego (1994, citado por
Manzano e Hidalgo, 2007) los estilos de aprendizaje son “rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje” (p. 15). Keeffe, Alonso y Gallego,
definieron los estilos de aprendizajes con base a tres características o peculiaridades distintivas
de una persona, la primera de ella fueron los rasgos cognitivos, en donde estos se encuentran
sumamente relacionados con la interpretación, estructuración de contenidos, conceptualización y
resolución de problemas; la segunda, fueron los rasgos afectivos, que se asocian a las
motivaciones, intereses y las expectativas que de alguna manera se encuentran inmersas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje; y la tercera y última, fueron los rasgos fisiológicos, que se
enlazan a la biología y genética. Es importante saber que todos los estudios que se han realizado
acerca de los estilos de aprendizaje y sus bases han sido sentados desde el procesamiento de la
información.

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De igual manera, han existido otros autores que dan un concepto acerca de los estilos de
aprendizaje, de los encontrados están Jarvis (1990) y Hart y Hartlová (2004) citados por Gento y
Strnadová, (2010) mencionando que son “un término que se refiere a las características distintas
de aprendizaje cognitivo, tales como las técnicas de aprendizaje eficaz. Sin embargo, también se
refiere a las diferencias individuales en la manera de pensar y aprender de las personas.” (p. 58).
Además, Mares (1998, citado por Gento y Strnadová, 2010) define los estilos de aprendizaje
como aquellos procedimientos que un individuo usa en condiciones de aprender en cierto curso
de la vida. Finalmente, Smeck (1988) y Marton (1988) en Mares (1998) citados por Gento y
Strnadová, (2010) señalan que los estilos de aprendizaje son como “un algo oculto, latente y
variable que puede medirse solo de manera indirecta y registrada longitudinalmente.” (p. 58).
Con base a todo lo expuesto anteriormente, podemos decir que los estilos de aprendizaje
hacen referencia a los aspectos aptitudinales de una persona, y a su vez la manera en que estas
aprenden y las técnicas que utilizan para lograr una mejor adquisición del conocimiento.
Por otra parte, en tiempos más actuales el estudio del aprendizaje se ha abordado de diferentes
formas. A raíz de todo el análisis científico que a lo largo del tiempo se ha realizado en lo que
concierne al aprendizaje, herramientas y técnicas que se utilizan en éste, es importante traer a
colación los modelos teóricos que han surgido en el campo de las neurociencias y la psicología
sobre los estilos de aprendizaje, la cual, durante mucho tiempo se ha enfocado en las diferencias
individuales de los estilos, produciendo, diferentes modelos que proponen un marco conceptual
mediante una perspectiva taxonómica en cuanto a estilos o técnicas al momento de aprender .

Modelo de Kolb
Por un lado, se tiene a David Kolb, reconocido teórico de la educación americana y psicólogo
americano, creador de uno de los modelos más conocidos e importantes en lo que concierne a
estilos de aprendizaje. Este modelo de Kolb fue expuesto por Cabrera (2003, citado por
Manzano, 2007) en el cual abarca el aprendizaje por experiencia, realiza una consideración en la
que cataloga a los estudiantes en cuatro grupos de estilos de aprendizaje, según su percepción y
procesamiento de información. Kolb en 1984 realiza esta clasificación ya que, bajo su criterio, el
estudiante logra aprender mediante dos distintas modalidades: la experiencia de manera directa y
concreta y la conceptualización o también experiencia abstracta. El procesamiento de la
experiencia o información se realizará a través de dos medios: la observación de carácter
reflexivo y la experimentación de manera activa; este punto es muy importante ya que, según
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Navarro (2016) para poder aprender algo, debemos realizar todo el procesamiento de esta
información.

Ahora bien, la siguiente clasificación de los estilos de aprendizaje y las características de cada
grupo se realizó según lo expuesto por Kolb (1984, citado por Romero et al., 2010) y la
recopilación teórica de este autor presentado por Cabrera (2003, citado por Manzano, 2007).

Estilo de Aprendizaje Características

Obtienen la información por medio de la primera modalidad de
experiencia expuesta, con un carácter real y preciso, además, el
Divergente procesamiento de ésta se realiza reflexionando. Posee una
agilidad identificada por la imaginación que presenta, así como
también, concibe situaciones compendias de diferentes formas,
manifiesta ideas y demuestra interés por las personas.
Por medio de la formación conceptual se percibe la información
de manera abstracta, y así su procesamiento se realiza
Convergentes activamente. Presentan una ejecución práctica ante las ideas, y
razonamiento a partir del proceso de hipótesis y deducción, así
como también, puede manifestarse escasamente emotivo.
A través de las experiencias concretas pueden obtener la
Acomodadores información, y el procesamiento se realiza activamente. Se
presenta con un carácter osado e instintivo, con dependencia
hacia otras personas que ejecutan o realizan planes.
La información presenta una tendencia de percepción con un
modo abstracto, y a ésta la procesan a manera de reflexión.
Asimiladores Presenta habilidad para elaborar modelos conjeturales, con
mayor interés hacia los conceptos abstractos y poco en las
personas con razonamiento inductivo.
Tabla 1: Modelo de Kolb
Según Kolb (1984, citado por Navarro, 2016) el aprendizaje óptimo se obtiene a partir de
laborar la información a través de cuatro fases: Actuar, Reflexionar, Experimentar y Teorizar. De
esta forma, Kolb establece la tendencia que los estudiantes presentan para especializarse en una o
dos de estas fases y es por esto que se realiza una clasificación de estudiantes dependiendo de sus
fases: activo, reflexivo, pragmático o teórico.
A partir de esto, Navarro (2016) trae a colación lo expuesto en 1984 por Kolb, ya que éste
establece que el contenido que se desea aprender será adquirido de manera compleja o sencilla

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con base a la fase de aprendizaje que el estudiante adquiera, teniendo en cuenta la presentación
de este contenido y la manera de trabajarlo en el aula o contexto educativo.

Modelo de programación neurolingüística

Conocido también bajo el nombre de “Modelo visual-auditivo-kinestésico” (VAK) fue creado
por Richard Bandler y John Grinder y es uno de los grandes aportes teóricos más conocidos en la
actualidad sobre los estilos de aprendizaje y esto, debido a los matices teóricos que presenta.
Según Pérez (2001, citado por Manzano, 2007) este modelo proporciona una perspectiva guiada
sobre la percepción neurolingüística acerca de estos estilos, ya que, bajo lo expuesto por Tocci
(2013, citado por Mejía, 2014) en el modelo VAK se parten de tres establecimientos teóricos: en
lo que respecta a los asuntos correspondientes que conciernen al sistema nervioso, se hace
referencia a que la conducta es la secuela de un proceso neurológico; por otro lado, en la
lingüística, se proporcionan las aplicaciones del lenguaje mediante las herramientas que éste
brinda y por último, en la programación se establece un orden de ideas y acciones con el fin de
generar una derivación.
Este modelo contempla a los órganos de los sentidos, específicamente a los ojos, oídos y
cuerpo, como el puerto o camino de entrada de la información, además, proporciona un sistema
de representación acerca de estos: visual, auditivo y kinestésico, lo cual produce un efecto
importante en materia de predilección del maestro o el estudiante. Bajo este modelo, resulta
sencillo ejemplificar de acuerdo a las bases teóricas que proporciona, ya que, según el VAK, a
medida de que un estímulo u objeto se presente ante un sujeto, éste traerá a colación los
elementos de acuerdo a su canal de preferencia, sea auditivo, visual o kinestésico.
Ahora bien, según la contextualización de los aportes de estos autores en este modelo y la
clasificación realizada, se presenta la siguiente tabla en la que se suministra información
proporcionada por Navarro (2016):

Estilo de Aprendizaje Características

Las observaciones que realiza el sujeto son claras y exactas,
puesto que percibe y comprende su alrededor tal y como es. Al
Visual traer recuerdos a colación los presenta a manera de imágenes y
puede realizar cambios de palabras a dichas representaciones.
Algunos aspectos como el orden, el control y la limpieza son

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destacables en esta inteligencia.

Presentan preferencia dirigida hacia la escucha y la conversación,
Auditivo organizan mentalmente las ideas de manera efectiva, tienden a ser
conservadores y mucho más interiores a diferencia de las otras
inteligencias.
El sujeto puede mostrarse notablemente emocional y sensible, así
Cinestésico o como también, presentan una buena expresión de sentimientos,
Kinestésico dejan a un lado los estereotipos en cuanto a la apariencia y
prefieren la comodidad y la relajación.
Tabla 2: modelo de programación neurolingüística

Estos modelos teóricos son el resultado del proceso evolutivo que se ha presentado en el estudio
científico del aprendizaje, proporcionando conocimientos y bases consolidadas en estudios
científicos para exponer las diferentes técnicas, estrategias o herramientas que utilizan las
personas al momento de aprender.

Sin embargo, de acuerdo con la metodología que se aplicará en esta investigación, se ha decidido
identificar los estilos de aprendizaje en esta población con base en el modelo propuesto por
David A. Kolb. La teoría del aprendizaje de este autor, ha servido para fundamentar muchas
investigaciones en niños de escuelas primarias. No obstante, es apropiado aclarar que no se han
encontrado investigaciones en niños con Trastorno del Espectro Autista, partiendo del modelo en
mención.

Discapacidad Intelectual
Si bien, los textos consultados no hacen referencia al autismo bajo termino de discapacidad, sin
embargo, en ocasiones el autismo puede estar acompañado por discapacidad intelectual.
En este sentido, al encontrarnos en una sociedad que en los últimos años ha presentado
transformaciones y adaptaciones globales considerablemente significativas en el proceso de
aceptar la diversidad y lo que es diferente ante la concepción establecida por parámetros o
estereotipos de lo perfecto o normal ante los demás, el término “discapacidad” ha hecho fuerza
ante los diferentes ámbitos: científico, social, psicológico, ente otros; estableciendo y radicando
su importancia en el proceso de inclusión ante los demás producto de una visión diferente de las
connotaciones sociales.

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La palabra “discapacidad” ha sufrido distintos cambios en su conceptualización, en donde

actualmente presenta un cambio drástico ante la percepción del individuo que posee algunas
limitaciones. Es por esto, que resulta necesario hacer referencia al concepto de discapacidad
establecido por Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE, 2010) puesto que, exponen
a este término como condición de vida del sujeto, que se puede obtener en las diferentes etapas
del ciclo vital, ya sea en la gestación, nacimiento o infancia, y se exhibe demostrando
limitaciones en cuanto al funcionamiento de diferentes aspectos: intelectual, motriz y sensorial.
Además de esto, se manifiesta en la manera en que el individuo establece las relaciones con su
comunidad, escuela y hogar, teniendo presente los criterios de convivencia en cada uno. De
acuerdo con lo anterior, la discapacidad limita al sujeto frente a la realización de diferentes
actividades que éste realice en su diario vivir.
Frente a esta situación, resulta importante exponer otra definición establecida por parte de la
Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001) y la Clasificación Internacional del
Funcionamiento y de la Salud (CIF), citados por El Ministerio de Educación Nacional de Chile
(2011). Estas entidades, comprenden la discapacidad como un fenómeno que impacta en
cualquiera de las dimensiones de la persona, siendo la derivación de la acción reciproca de los
individuos con el entorno; a su vez, este término, según dichas entidades, no hace referencia a un
problema en el que se presenta la carencia en cuanto a capacidades, sino que, se remonta a una
definición que conlleva a la presencia de limitaciones particulares e impedimentos contextuales
para ser partícipe de los actos considerados corrientes por sus semejantes. Por otro lado, estas
limitaciones según CONAFE (2010) demuestran sus efectos en el proceso educativo, ya que la
persona presenta diferentes obstáculos en cuanto al aprendizaje y la obtención de conocimientos.
De la misma manera, presentando una definición de este vocablo, desde nuestro enfoque
geográfico actual, la Estrategia Nacional Colombiana “De Cero a Siempre” (2013) presenta a la
discapacidad como el proceso de interacción entre los distintos cursos o cambios en la salud del
individuo, así también, incluyendo en esta interacción a los aspectos del contexto. De esta forma,
la discapacidad hace referencia al desarrollo de los sujetos en su medio, teniendo en cuenta la
presentación de sus rasgos o propiedades de salud físicas y psicológicas.
Frente a estas concepciones, es posible entender el significado alusivo a todo lo concerniente
del término “Discapacidad”, el cual, a su vez, ha sido objeto de diferentes criterios taxonómicos
según la condición del sujeto que la presente. Particularmente, en esta investigación, se lleva un

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eje consolidado hacia la discapacidad cognitiva, también conocida como discapacidad

intelectual. Este tipo de discapacidad, anteriormente conocida como retraso mental, hace
referencia a las limitaciones que presenta el sujeto en su condición, presentando un nivel
intelectual diferente a los sujetos sin esas condiciones. Este término mencionado por CONAFE
(2010) puede exhibirse durante determinados periodos de vida como el embarazo, el nacimiento
y los cinco primeros años; así mismo, este tipo de limitación es el producto de diferentes
infecciones como la meningitis, o bien sea, la consecuencia de convulsiones o traumatismo
derivados de un fuerte golpe en el cerebro, factores que pueden perjudicar el buen
funcionamiento cerebral.
Por otro lado, Schalock y Luckasson (2002, citados por Moreno y Guillermina, 2016), definen
la discapacidad intelectual con los criterios que El Manual Diagnostico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-V) proporciona sobre este tipo de discapacidad, debido que perciben
a ésta como la restricción o los obstáculos que permiten un apropiado funcionamiento intelectual
y de igual forma, afectan el comportamiento adaptativo de los individuos al influir en este
funcionamiento, y se exponen a través de habilidades como las sociales y prácticas que se
presentan previo a los 18 años de edad.

Trastorno del Espectro Autista

Hablar de Autismo como un Trastorno del Desarrollo, en la actualidad resulta común, debido a la
gran relevancia que este trastorno ha adquirido a lo largo del tiempo. Gracias a esto, y con la
evolución de los conocimientos clínicos en el campo psicológico, ha tomado diferentes
definiciones y particularidades atribuidas desde diferentes perspectivas, aspectos que pueden
observarse en la historia del Autismo desde el momento en que Leo Kramer en el año 1943
utilizó este término al dar a conocer a la sociedad un estudio realizado con niños que presentaban
limitaciones respecto a la interacción y comunicación social, al igual que exteriorizaban pocas
actividades de interés (Torres, 2014).
No obstante, previamente a Kramer, el término “autismo” fue utilizado en las obras médicas
en el año 1911, gracias al psiquiatra Paul Eugen, quien empleó esta palabra para hacer mención a
una variación que pertenece a la esquizofrenia y que envolvía un apartamiento de la realidad
externa (Artigas y Paula, 2012). Posterior a esto, el psicólogo Carl Jung, reconocido en el campo
psicoanalítico, expandió el enfoque de esta corriente a partir de sus postulados teóricos en los
que trabajó conceptos de personalidad extravertida e introvertida; a partir de esto, se hacía

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alusión al termino autismo con la manifestación de la introversión dentro de su personalidad,

razón por la cual esta introversión en la modalidad severa, haría referencia a ser característica de
algunas formas de esquizofrenia (Artigas y Paula, 2012). Por ende, no fue sino después de los
estudios realizados por Kramer, que se dio una perspectiva de este término mayormente
representativa a lo que en la actualidad es.
Por otra parte, importantes atribuciones al campo científico sobre este trastorno, como los
diferentes manuales diagnósticos y estadísticos de los trastornos mentales DSM-IV y DSM-V,
presentan diferencias significativas frente a los criterios de diagnóstico como pasar de abarcar el
síndrome de asperger y el trastorno de Rett a no hacerlo, lo cual indica que el DSM- V realiza un
cambio conceptual importante frente al autismo; y es por esta razón se considera pertinente
realizar una definición de acuerdo a los criterios actuales para dicho trastorno.
En primer lugar, tal y como lo expresa Callejo (2014) el término “Autismo” es empleado para
aludir un conjunto de disimiles subtipos de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), por
lo cual, en el Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-V, a diferencia
de la versión IV, no se presentan categorías en este trastorno, ya que, solamente se hace alusión a
lo que es el Trastorno del Espectro Autista y no se incluyen otros síndromes dentro de éste.
Por otro lado, Torres (2014) expresa que, en la actualidad, el autismo se caracteriza por
expresarse a través de particulares aspectos conductuales que son ocasionados por alteraciones
que se presentan a nivel del Sistema Nervioso. Además de esto, Torres (2014) muestra la
distinción de este trastorno por su temprano inicio, puesto que es caracterizado por darse
previamente ante los tres años al igual de presentar algunos aspectos que pertenecen a la
evaluación clínica del autismo tales como las variaciones en cuanto a conducta social, modelos
de comportamiento poco usuales y reiterativos, y las alteraciones en la comunicación. Así
mismo, Mulas et al. (2010) expresa que este trastorno se manifiesta en la alteración en cuanto a
lo que atañe al neurodesarrollo, afectando procesos cerebrales de carácter superior, entre ellos la
inteligencia, el lenguaje y la interacción social.
Por otra parte, de acuerdo con la Clasificación Internacional de Enfermedades 10° (2016)
dentro de los aspectos que más caracterizan a la población autista se distinguen los siguientes:
 Presentan un lenguaje restringido, o puede que aunque en algún momento hablasen, pueden
dejar de hacerlo.
 Pueden presentar fascinación ante objetos particulares.

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 No demuestran interés por juguetes que los niños a su edad quieren, o en otro caso, no juega
con ellos de la manera adecuada.
 Ante la comunicación con las personas no presentan contacto visual.
 Al llamarlo por su nombre no responde de manera alguna.
 Impide el contacto físico.
 Agitan las manos constantemente.
 Reacciona molesto o desesperado ante ciertos sonidos o luces.
 Puede presentar dos extremos en su comportamiento: por un lado, mostrarse hiperactivo y
por el otro, tender a actuar pasivamente.
 No se agradan ante los cambios y pueden presentar atracción por el orden.
 Comportamiento repetitivo, es decir, tiende a repetir un patrón una y otra vez
constantemente.

Pese a las características conductuales comunes en esta población mencionadas anteriormente, es

menester señalar que bajo lo expresado por Blanco (2014) este trastorno presenta una gran
complejidad debido que se presenta en los individuos de una manera diferente, esto quiere decir,
que, aunque hayan personas con un mismo diagnostico no implica que sus características sean
las mismas, ya que pueden cambiar el nivel de afectación en cualquiera de los componentes que
este trastorno altera. Por esta razón, cada sujeto que padece de autismo, presenta características
particulares, por lo tanto, cada autista es diferente y ninguno de estos presenta un mismo
diagnóstico.

Marco legal
De manera muy básica podríamos traer a colación el artículo 13, del capítulo 1 de la constitución
política de Colombia (CPC) donde se dictan los derechos fundamentales de las personas. En
dicho artículo se puede apreciar que la CPC reza que todos nacemos libres e iguales ente la ley, y
gozaran de los mismos derechos y oportunidades. Esto puede correlacionarse con lo señalado en
el artículo 7 del capítulo 2 de la CPC, correspondiente a derechos sociales, económicos y
culturales que expresa que la educación es un derecho y servicio público de la persona. Lo
anteriormente citado, es base legislativa sólida para señalar que, a pesar de las dificultades de los
autistas, estos también tienen la facultad y el aval estatal para participar en las dinámicas
educativas, no obstante, es bien sabido que por esas mismas dificultades su aprendizaje se da de

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manera diferente a las demás personas con desarrollo típico, esto según lo señalado por Chávez y
González (2016). Esta última premisa hace necesario hablar de la inclusión educativa en el
marco de las capacidades diferenciales de las personas.
De esta manera, en Colombia, cada vez se habla más de inclusión educativa. Uno de los
argumentos legales que reza por la consideración de aquellos que presentan capacidades
diferenciales e incluirlos en las dinámicas educativas es la ley 1618 de 2013. En dicho producto
legislativo, en su artículo 1, se esboza que su objeto es hacer legítimos e ineludibles los derechos
de las personas con discapacidad, abogando por planes de inclusión y eliminar cualquier forma
de discapacidad. Ahora bien, en ninguna de las investigaciones consultadas se logró observar el
termino discapacidad para el autismo, no obstante, dicho cuadro clínico trae déficits en diferentes
campos de la persona que lo padece, como el área comunicativa y de interacción social,
afectando el lenguaje y la reciprocidad socioafectiva repercutiendo en su forma de aprender y
marcando una diferencia en el desenvolvimiento y desarrollo del autista respecto a los
neurotípicos. Chávez y González (2016). Partiendo de tales dificultades presentes en el autista,
los lineamientos de la ley 1618 de 2013, perfectamente pueden cobijarlo.
Por otra parte, existen más actos legislativos que respaldan los derechos y de aquellos que
presentan necesidades educativas diferenciales como los Autistas. En concreto, con la adopción
de la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad por parte del gobierno
colombiano en la ley 1346 de 2009. Dicha convención tuvo como propósito fomentar,
salvaguardar y garantizar el completo disfrute de los derechos humanos bajo el marco de la
igualdad por todas las personas discapacitas y fomentando el respeto y dignidad de estos.
Además, la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad señala que cuando
hablan de personas con discapacidad también están haciendo referencia a aquellos que presenten
dificultades físicas, metales, intelectuales o sensoriales que puedan entorpecer su participación
en las dinámicas sociales de la misma manera que los demás. Pariendo de esta consideración, los
autistas se ven beneficiados por esta medida gubernamental debido a que el estado se ve
obligado a generar actos legislativos que garanticen el pleno goce de los derechos a esta
población y aquellos que presentan discapacidad en general. En concreto, en el artículo 24, la
convención sobre los derechos de las personas con discapacidad incita a los estados que se
adjudican ante ella a implantar un sistema de educación inclusivo. Esto es importante para
atender las necesidades diferenciales de aprendizaje de los autistas.

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Por otra parte, la resolución 2665 del 24 de octubre de 2003 por la cual se dicta parámetros y
criterios para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas
especiales, es una muestra de ese empeño por parte del estado de responder a las necesidades
educativas de las personas con necesidades educativas especiales. Esta resolución va dirigida a
las secretarias de educación, así como las instituciones educativas certificadas, estableciendo
lineamientos y medidas a tomar desde las instituciones en cuanto a la estructuración curricular,
capacitación de docentes para brindar atención a la población con necesidades educativas
especiales.
Como una medida internacional, se puede mencionar la declaración de Salamanca organizada
por el Gobierno de España en colaboración de Salamanca. (1994) donde se establecen principios
y políticas para las personas con necesidades educativas especiales.
Por último, es válido señalar el proyecto de ley 083 de 2015 existente en Colombia
específicamente para personas con Autismo. De acuerdo con su artículo 1, el proyecto de ley
busca garantizar una atención amplia e integral a las personas con autismo, así como generar un
régimen legal para los autistas en pro de la rehabilitación basada en comunidad, que promocione
la detección oportuna y a tiempo, intervención pertinente, protección en salud, inclusión en
materia de educación, capacitación, inclusión laboral y social en aspectos culturales, recreativos
y deportivos, además de fortalecer las instituciones que orientan sus esfuerzos hacia esta
población.

Antecedentes
Como se señaló anteriormente, el autismo está ubicado dentro de la categoría de los Trastornos
Generalizados del Desarrollo (TGD) (Baldares y Orozco, 2012). Investigaciones, dan cuanta de
las características cognitivas de los Autistas. Según lo mencionado por Chávez y González
(2016) los autistas presentan problemas en la socialización con los demás. En el aspecto
comunicativo del lenguaje, los autistas parecen estar sumergido en su propio mundo presentando
dificultades en la comunicación, les es difícil entablar una conversación. En el 50% de los casos
no presentan un lenguaje verbal, simplemente repiten lo escuchado o, en algunos casos el
funcionamiento del lenguaje verbal es muy elevado. No obstante, siempre presentan problemas
en el lenguaje; además, los autistas presentan inconvenientes a nivel sensoriales por sus

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inoportunas respuestas a los estímulos y, en el plano conductual, se caracterizan por la práctica

de comportamientos muy repetitivos.
Las anteriores, son características generales de los autistas que evidencian una clara
diferencia entre ellos y los neurotípicos, lo cual implica que no puedan desarrollar actividades de
la misma manera que cualquier persona sin ninguna condición especial. Con base en ello y
partiendo de las dificultades que evidencian los autistas, surge el interrogante en nosotros ¿Cómo
aprenden los niños autistas y como son esos estilos de aprendizaje en los autistas?
Existen algunas investigaciones respecto a variables de estudio de la presente investigación,
como lo son el aprendizaje, los estilos de aprendizaje y el autismo. No obstante, son
prácticamente nulas las investigaciones que den cuenta de los estilos de aprendizaje en autistas,
sin embargo, pueden encontrarse referentes al aprendizaje de actividades específicas en esta
población, como la interacción relaciones sociales. También, se logra evidenciar investigaciones
sobre las características de los autistas que puede relacionarse con su aprendizaje. A
continuación, veamos algunas.
Desde un plano ajeno al contexto nacional, Chávez y González (2016) realizaron una
investigación en la escuela de educación especial Jean Piaget, de Pachuca, México. La
investigación fue de carácter cualitativo, con un solo niño. Encontraron que, para que el niño
aprendiera algo, en la estimulación recibida debía predominar la información visual y táctil.
Además, las actividades debían aplicarse de manera rutinaria y repetitiva para poder consolidar
el aprendizaje. Esto último concuerda con los criterios del DSM - V donde asegura que los
autistas se caracterizan por la realización de actividades específicas de manera repetitiva
(American Psychiatric Association, 2013).
Por otra parte, R. Koegel, Kim, L. Koegel y Schwartzman (2013) realizaron una investigación
donde se buscó enseñarles a 7 adolescentes autistas a adquirir o mejorar relaciones sociales. Esto,
se hizo a partir de los intereses en común de los jóvenes en un momento clave para socializar
como lo es la hora del almuerzo. Los resultados mostraron que los adolescentes mejoraron su
interacción. El método de medida fue estimando el tiempo de la iniciación de interacción de cada
uno, donde hubo mejoría en todos.
Cuellar de Lucas, Pérez y De la Iglesia (2015) realizaron una investigación donde probaron la
enseñanza cooperativa como método de inclusión para un niño con autismo, con segundo nivel
de escolaridad en un centro educativo de la provincia de Segovia, España. El niño fue expuesto a

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participar en diferentes sesiones semanales de juegos con los demás niños. A medida que se veía
que el niño lograba asimilar el juego, se introducía uno nuevo. Al evaluar los resultados de la
intervención, por medio del método retrospectivo, comparando el antes y el después, el niño
autista aprendió a interactuar y a participar, constantemente estaba buscando a los demás niños
para que jugaran con él.
Por último, Callejo (2014) realizó una revisión de los conceptos existentes referentes al
autismo y sus características, concluyendo que, debido a que los autistas trabajan mejor por
medio de la información visual, esto permite que puedan desarrollar habilidades de lecto
escritura, resultando esto como una alternativa a las dificultades verbales en la comunicación de
los autistas.

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