¿Qué es educar?

Autor: Rodríguez, R. C. A. (2016). Ética Profesional Docente. San José Costa Rica:
EUNED.
1. EL SER HUMANO Y LOS VALORES
El ser humano se relaciona con el entorno de múltiples
maneras, no está determinado en términos absolutos bioló-
gicamente, como lo pueden estar otras especies. Existe un
ámbito que se llama libertad, que posibilita a los individuos
romper los esquemas exclusivos de Io determinado. Este se
desarrolla a partir de un proceso cultural e histórico, a tra-
vés del cual los Seres humanos transforman Su entorno y su
avezse transforman a sí mismos, configurando y asumiendo
múltiples respuestas que inciden en su conducta.
En tal sentido, es acertada la definición de cultura que
da Sigmund Freud, cuando afirma que este término
designa la suma de las producciones e instituciones que
distancian nuestra vida de la de nuestros antecesores ani-
males y que sirven a dos frnes: proteger al hombre contra la
naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sÍ
(FnEuo, 1970:33).

La regulación de la conducta, según alude el autor men-

cionado, se genera en el orden iurÍdico, donde se limita la
libertad individual y, con ello se contribuye, desde la pers-
pectiva freudiana, al sacrificio de los instintos. Ahora bien,
este tipo de acción lo que busca es velar por los intereses
de la comunidad.
ciertamente, se genera un conflicto entre el deseo indi-
vidual y los intereses de la comunidad, lo que según Freud
implica limitaciones para alcanzar la felicidad, porque uel

111
ln roucnctóN Y Los vALoREs
 precio pagado Por el Progreso de la
cultura reside en la pérdida de felici-
dad por aumento del sentimiento de
la culpabilidad» (Fneuo, 1970: i5). Freud
especÍficamente aludÍa a los instintos
sexuales y agresivos, que se manifies-
tan de manera natural en los infantes
y que el proceso de socialización, en
Ios que participa el sistema educativo
formal, se encarga de ir inhibiendo, con
regulaciones y normas que marcan la
convivencia social. Es decir, tal tensión
SIGMUNB FREUB produce crisis en diversos ámbitos del
(*856-1939) ser humano, en este texto interesa en
Neurólogo austriaco, creador de la teoría y particular el ámbito axiológico.
método psicoanalítico que constituye una de las
aportaciónes más relevantes para él estudio del La palabra crisis debe entenderse
ser humano en general, de los últimos tiempos' en nuestro planteamiento, como cues-
Sus investigaciones han sido fundamentales en
campos como la psicología clínica, la psiquiatría, tionamiento, búsqueda de alternativas,
la neurología y la cultura en g.ener.al. Entre sus no necesariamente, como elemento ne-
obras están Tótem y tabú (1912) y El malestar de
la cultura (1930). gativo. Así, se puede afirmar que dado
retrato de Sigmund Freud. Fotografía cortesía de wordpress
CRÉDrro:
que el ser humano es un ser social,
com. Recuperada de <www.articulacion.wordpress.com>'
siempre ha enfrentado crisis, en espe-
cial cuando la cultura se impone más y
más sobre los individuos, provocando
malestar tanto en la cultura como en sus miembros.
El término valor se asocia generalmente con escoger y
seleccionar algo que se desea y se quiere, porque produce
satisfacción, placer, bienestar, además de llenar necesidades
existentes. Por eiemplo, se puede considerar valioso un
transporte público determinado, porque lleva al usuario al
lugar que requiere, pero además porque es eficiente, cómodo,
barato y limpio. También se relaciona con iniciativas para 'a'.

Superar el temor o la fortaleza para enfrentar la adversidad.

AquÍ se pueden ejemplificar situaciones como el miedo y la
valentÍa que produce la guerra para enfrentar al enemigo,
piénsese en el caso de personas excepcionales, como el
héroe Juan Santamaria, quien sacrif,có su vida por defender
la patria, El tema en cuestión ya se ha tratado desde la

112 Énc¿. pnortstotaL DIIENTE . ClnLos ALsenro Ro¡nícurz-R¡n¿Ínrz

 GRUPOS DE ESTUDIO
ENTRE OTROS

CRISIS MORAL

LA EDUCACIÓN Y LOS VALORES

antigüedad, pero como análisis teórico sobre su propia
naturaleza, es un tema que se aborda a partir del siglo xlx.
En particular, el tema axiológico no tiene un plantea-
miento homogéneo dentro de la filosofÍa de los valores, pero
cualquiera sea la vÍa que se adopte, lo que sÍ es cierto, es
que existe una estrecha conexión con la educaciÓn, como lo
advierte Victoria Camps:
Que la educación debe estar comprometida con los valores
éticos es una afirmación difÍcilmente discutible. La educa-
ción es necesariamente normativa. Su función no es sólo ins-
truir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una
cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas
tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de
vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de
la dimensión ética que es, sin duda, el momento último y más
importante, no de esta o aquella cultura, sino de la cultura
humana, universal (1998: 11).

Dada la estrecha conexión entre educación y valores, se

aborda el sentido ético de la palabra valor con sus diferentes
aristas, para tener más claro su vÍnculo con la educación
formal, esto es, precisamente, lo que se pretende desarrollar
en este capÍtulo.

2, SENTIDO DEL VALOR Y TEORíAS NXIOLÓGICAs

Risieri Frondizi (1992) aborda la dificultad de definir
qué son los valores, en una pequeña pero ilustrativa obra
que lleva ese mismo título. Explica que las diferentes
teorÍas axiológicas se pueden clasificar en subjetivistas
y objetivistas. Las primeras afirman que estos surgen de
los seres humanos y es ahÍ donde se establecen diferentes
jerarquÍas construidas a partir de la relación con los otros y
con el mundo. También existe la dimensión objetiva, donde
lo valioso es una cualidad que el ser humano reconoce como
independiente de sí mismo y de las cosas. Por ende, un juicio
axiológico subjetivo considerará lo valioso a partir de las
inclinaciones e intereses particulares, por ejemplo, el placer,
lo agradable, o lo atractivo; mientras que lo objetivo goza de la

114 Ertc¡ paortstoNAL DIIENTE . Canlos Aleanro RoonÍcusz-Ra[4Ínrz

autonomÍa de lo meramente individual,
y considera importante lo intersubjetivo
como criterio de aceptación de lo que
es valioso para una colectividad, por
ejemplo, cuando la sociedad incrementa
aspectos como la paz, la tolerancia y la
solidaridad, no como deseo personal
sino como acuerdo común. En Pocas
palabras, lo subjetivo de valor es una
dimensión privada, mientras que lo
objetivo implica aceptación común.
En el subjetivismo axiológico, Fron-
FRIE3RIEH HITTZ§C}TE
dizi menciona autores como Alexius (l&14-f900)
von Meinong al que considera ser el Fue un filósofo y filólogo alemán, pensador
primero que enuncia una interpreta- que ha ejercido una gran influencia posterior en
ción subjetiva de los valores; Rudolf tendencias culturales diversas. 5u pensamiento
se caracteriza por una dura crítica a la cultura
Hermann Lolze, quien redujo todas las occidental, incluyendo los esquemas morales y
áreas filosóficas a un tema axiológico; religiosos predominantes. Entre sus obras más
desiacadai se encuentran Más attá del bien y et
Friedrich Nietzsche, quien sin seguir mal (1886) y Genealogía de la moral(1S87)"
una axiologÍa rigurosa, sin embargo, CnÉ¡ro; retrato de Friedrich Nietzsche. Fotografla de F. Hartmánn.
Obra de dominio públi.o, cortesia de Wikimedia Commons,
plantea la necesidad de una transfor- Recuperada de <http:l/en.wikipedia.org/wiki/Friedrich-

mación de los valores; el CÍrculo de Vie- Nietzsche>.

na, cuyos miembros consideraban que

lo ético está fuera de la esfera cientÍfica.
En el objetivismo axiológico menciona a Max Scheler,
para quien los valores morales son uabsolutos», aquellos que
existen para un puro sentir, independiente de la esencia de
la sensibilidad y de la esencia de la vida (Fnoi,rorzr, 1992: 136). Es
decir, Max Scheler sostiene la materialidad de los valores y
no su carácter estrictamente ideal.
Las teorÍas axiológicas que tuvieron su apogeo en las
décadas del 20 y 30 del siglo XX, tenÍan la limitación de refe-
rirse a los valores en relación con los individuos, pero no en
relación con lo social, dejando de lado que «yo como indivi-
duo participo de los valores de un determinado grupo social
o cultural» (ANrolrNez v GaoNa, 1994:46).

Las dos tesis expuestas de manera breve se

radicalizaron, por lo que parece más viable en pensar

u eoucnclóN Y Los vALoREs 115

en una tendencia intermedia, y el mismo Frondizi nos lo
plantea asÍ: «un sujeto valorando un objeto valioso será,
por consiguiente, el punto de partida del análisis» (FnoNorzr,
1992:194). En efecto, el valor supone una relación dinámica
del sujeto con el objeto, donde el sujeto manifiesta diversas
reacciones frente a las cualidades del objeto. El valor, por
lo tanto, no surge de una pura creación subjetiva, sino que
tiene estrecha relación con la forma individualizada del
objeto en cuestión. En este sentido, no se descalifica lo
privado, pues cuenta como parte de un juicio axiológico; no
obstante, es un criterio más, no determinante, dado que la
aceptación intersubjetiva da solidez a los juicios axiológicos
formulados, empero en no estar sujeto a lo meramente
individual, no implica que no se aluda a ello, pues un valor
no tiene sentido sin un ser humano que valore.
José Ferrater Mora describe algunas caracterÍsticas que
se pueden asociar con esta posición intermedia, que pueden
permitir más claridad al respecto: valer, en el valor juega un
papel protagónico la actividad de la conciencia; objetividad,
no dependen de preferencias subjetivas; no independencia
porque no es una cuestión abstracta, sino que se relaciona
con el valor de las cosas; polaridad, supone selección a par-
tir de lo positivo y negativo de lo que se valora asÍ, [o bueno
supone lo malo o lo bello lo feo;jerarquía, en su conjunto se
pueden clasificar tomando diferentes referencias según sean
las posiciones que se defiendan (1975:869-870).
Los valores son cualidades que nos permiten adaptar-
nos a la realidad, son adjetivos que califican y reflejan nues-
tra capacidad de valorar, ciertamente, y no tienen capacidad
física, pero son posibilidad de realización.lmplican ideales
de excelencia que son deseables y posibles, en este sentido,
«la voluntad del valor es el núcleo originario del ideal ético
porque en ella se contiene y ejercita prácticamente todo lo
que éste simboliza» (S,rvnrrR, 1982:54).
Los valores no son neutrales, implican compromiso,
posibilidad de ejecución, toma de una posición, o se les acepta
o se les rechaza. Aspecto que se desarrollará luego, dada
su importancia para la educación, porque ningún sistema

116 E;Lc't r¡¡r-¡rr:s¡o¡'¡at, ¡)ocEr¡TL t C,rRr-os Ar.nERro RoonÍcusz-R,quinsz

educativo puede ser neutral, siempre
será portador de valores. Por eso, el
tema de los valores es un tema vigente,
más que estar de moda son actuales,
advierte Adela Cortina. Es interesante
lo que dice la autora, porque la moda
alude a algo efÍmero, fugaz, cambiante,
mientras que la actualidad de un valor
se refiere a «una especial circunstancia
[que] invita a sacar a la palestra Io
que es un elemento constitutivo de
nuestra realidad personal, (Conrrr,*.r,

Es decir, los valores están en

1997: 18). ADELA CORTINA ORTS
la vida cotidiana del ser humano y son (n. t9a7)

inaplazables. Profesora de ética y filosofía política de Uni-

versidad de Valencia. Ganadora del Premio lnter-
Por lo anterior, se hace necesario nacional de Ensayo Jovellanos (2007). Directora
de la Fundación ETNOR para la ética de los ne-
aclarar el concepto de valor, lo cual no gocios y las organizaciones. Primera mujer nom-
es fácil, puesto que en el ámbito de la brada como integrante de la Real Academia de
las ciencias morales y políticas (2008). Entre- sus
ética aún se discute su naturaleza. El obras se encuentran: Ética mínima (1986), Ética
término valor, del latÍn ualeo, alude a aplicada y democracia radical (1993) y Ética de
empresa (1996).
ser fuerte, gozar de buena salud, ser
eficiente y efectivo. Al inicio, se em- CiÉDrro: retrato de Adela Cortina Orts. Fotografía cortesía de
wudpress.com. Recuperada de <www.republicavirtual.wordpress.
pleó en la economía polÍtica para refe-
rirse al grado de utilidad y cualidad de
las cosas por las que adquieren un pre-
cio. Posteriormente, el término se introduce en el lenguaje
filosófico, para designar aquello que hace a una persona
digna de aprecio. Es decir, en el primer caso, al asociar va-
lor con los objetos se les asigna un precio o un valor eco-
nómico; mientras que en el segundo caso, al referirse a las
personas, se entiende el valor como un punto de referencia
a alcanzar, como un factor de orientación para la existencia
humana, que es un proceso permanente e inacabado.
Los objetos no tienen valor en sÍ mismos, aunque
tienen propiedades naturales, tales como dureza, brillo,
entre otras. Así por ejemplo, el oro tiene como propiedad
intrÍnseca la maleabilidad, el brillo, la durabilidad y, como
propiedad extrÍnseca, la que le dan los humanos, un alto

lA ri:UC¿Cl*r\i Y Lrf 5 VAL§Rrs 117

costo económico, dada su escasez, entre otras razones.
Como se puede apreciar, el valor, en tal caso, se lo agrega el
ser humano y su entorno cultural, a través de un mundo de
representaciones, asÍ, un conjunto de valores tiene sentido
para los grupos humanos que los acepten y los asuman.
Lo dicho antes, permite afirmar que el tema del valor
ha estado implícitamente presente desde el momento en el
que los seres humanos se plantearon por la razÓn y el sen-
tido de su existencia, cuando se detuvieron a reflexionar en
los actos que realizaban y el fin que perseguÍan. Desde tal
perspectiva, gran parte de la existencia humana está en la
dimensión axiológica, porque siempre se está iuzgando lo
que es valioso, lo que permite aceptar que los valores son ufi-
nes de nuestra vida, objetivos que nos proponemos para dar
sentido a nuestra experiencia y lograr asÍ un cumplimiento
de nueva vida» (Fnrrz, 1970: 359).
En cualquier ámbito profesional, desde la perspectiva
ética se suele insistir en la importancia que tienen los valo-
res. Como se puede inferir por lo antes dicho, de los ámbitos
donde más se insiste al respecto es la educación. Desde di-
ferentes sectores de la sociedad se demanda y se presiona
a los docentes y a las autoridades educativas para que los
valores sean un componente esencial en el proceso de for-
mación de los estudiantes.
El proceso de construcción y vivencia de los valores de-
manda participación de todos los sectores de la sociedad,
no solo de los profesionales en educación. Debe estimarse
que si lo quq se considera un «buen ciudadano es también
objeto de enseñanza-aprendizaje, es decir, de una educación
cívico-moral» (Onrrcr v MÍwcutz, 2001: 3l) y, que este es un proce-
so donde en la vivencia se aprende a ser ciudadano, también
debe considerarse, que el individuo construye su individua-
lidad y su vida social con los otros, porque hay elementos
comunes que no nos pueden ser indiferentes y que requie-
ren de compromiso de todos y de todas. En otras palabras,
es un trabajo conjunto, porque
el aprendizaje de los valores tiene unavinculación inexcusable
con la experiencia que lo distingue de los otros aprendizajes.

118 É'rr:,', ¡,r,¡t i-..\¡it,\;AL ¡){ict.,\,rE o C]'nt os ALt;¡,rH trr triltoitit;i'i:z-}t.lr,tÍnttz

 No se puede enseñar los valores sin referentes experienciales
de los mismos. Y menos aún si esta experiencia aparece
fragmentada o dividida (Onrnca v MÍwcuez, 2001: 33).

No se puede ser tan ingenuo como para asumir que

todo núcleo cultural favorece a todos los sectores de la so-
ciedad y que a ello inclina la vivencia de determinados va-
lores; la realidad histórica y actual apoya lo que afirman Pe-
dro Ortega Ruiz y Ramón MÍnguez Vallejos (2001), en cuanto

VALORES

ffi

ejémplo
*
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LI\ EDUCACION Y LOS VALORES 119

't
que «la cultura es utilizada como instrumento al servicio de
la imposición de un determinado orden sociopolÍtico por el
que unos son favorecidos y otros perjudicados» (2001: 6fl. A
ello agréguese que la educación formal puede resultar un
vehÍculo idóneo para que los sectores dominantes logren
estos no loables propósitos.
Considerando lo antes dicho, es fundamental que el pro-
fesional de la educación tenga presente que representa un
papel protagónico y critico, no debe ser un tonto útil, o un
mero facilitador, porque él mismo es portador devalores. Por
lo que, en cuanto a valores se refiere, se le exige un verdade-
ro compromiso ético, en transmisión y vivencia de valores
como la tolerancia, la alteridad, la solidaridad, o la justicia
social, para mencionar algunos de los que más carecemos
en el mundo globalizado de la actualidad,razón importante,
pero no concluyente, con tal de considerar los valores como
un tema transversal que deben ser un elemento significativo
de los diseños curriculares.
Al respecto, tiene fundamento la crÍtica que hace Mon-
serrat Payá Sánchez (1997) a la tendencia de asociar la edu-
cación en valores con ejes transversales, dado que la natu-
raleza de estos ejes es «de claro cuño legalista y reformista»
(1997: 161) y se asocian a la obligatoriedad de la educación
formal. Según esta autora la educación en valores tiene un
carácter más amplio, pues se relaciona con el proyecto de
vida, que va más allá de la educación formal. En efecto, los
ejes transversales suponen el desarrollo de contenidos de-
terminados previamente en virtud del interés institucional,
mientras que, la educación en valores trata directamente
con un proceso crÍtico e independiente,lo cual le da especial
relevancia a la dimensión vivencial y actitudinal.

3. CRIS¡§ DE VALORES
Antes habÍamos dicho que diversos sectores están
insistiendo en hablar de valores; por razones diversas
algunos argumentan que hay crisis de valores, más aun
en un mundo globalizado como el que nos toca vivir, con
problemas de diversa Índole, por ejemplo, de tipo económico,

120 Enct pnortstc¡¡v,tl DocE NT E . CrnLos Aleenro RooRÍcusz-RauÍRez

social, polÍtico, ecológico. Algunos grupos apelan a lo ético,
al considerar que vivimos una grave crisis de valores.
En este presente iconoclasta, que tiende a rechazar toda
mitificación y absolutismos, donde impera lo diverso, el con-
sumismo, el mercado, la cultura de imagen, lo efÍmero y cam-
biante, genera una presión avasallante a padres de familia y
educadores porque ven que su autoridad está en entredicho,
dado que muchos de los espacios que antes ocupaban son
ahora invadidos por los medios de comunicación masiva,
que llegan hasta los espacios más Íntimos de los grupos fa-
miliares o el ámbito educativo.
Lo anterior es un enorme reto para el sector educativo
en particular, que se plantea interrogantes como la siguiente:
¿vale la pena educar en valores?, pregunta que, dicho sea de
paso, sirve de tÍtulo a un artÍculo de Elena Sánchez Correa,
quien señala seis factores que influyen en el panorama actual:
e Debilitamiento de las instituciones formativas.
i Desmoronamiento de muchos valores tradicionales.
a Influencia desorientadora de los medios de comunicación.
a Discrepancia entre el progreso técnico y el mejoramien-
to ético.
r Insuficiencia del pragmatismo.
Incertidumbre frente al rumbo de las acciones o el sen-
tido de la vida.
r Relativismo connatural al posmodernismo (SANcHrz

ConRta, 1996: 112).

De acuerdo con los puntos antes mencionados, se puede

afirmar que ciertamente se han debilitado las instituciones
formativas; en parte, es cierto que hay una influencia des-
orientadora de los medios de comunicación, no obstante hay
que tener cuidado de no «satanizarlos», desaprovechando el
valioso aporte que de hecho algunos de ellos dan, además
hay una realidad ineludible, eue estamos inmersos en una
revolución de las comunicaciones de las que no se puede ser
indiferente. Con respecto a la pérdida de valores tradiciona-
les, se debe evitar caer en el catastrofismo; en realidad, cri-
sis de valores siempre ha habido, probablemente notemos

LA EDUCACION Y LOS VALORES 121

más la presencia de la actual por ser la que nos corresponde
vivi$r porque ha acumulado los cambios de las crisis ante-
riores. No se debe olvidar que a través de las crisis se han
generado cambios, muchos de los cuales han sido positivos.
En todo caso, sirven las crisis como periodos transito-
rios para la reflexión y así determinar el rumbo a seguir, de
esa manera, coincidimos con la siguiente apreciación: «En
realidad, conviene recordar que nunca hubo Edad de Oro
de la moralidad, nunca hubo un tiempo en que los valores
mencionados se vivieran a pleno pulmón y orientaran las
opciones reales de las gentes» (Conrma, 1997:71).

No hay duda que la época actual no es precisamente

una época que se incline por los deberes, es más bien una
época de creciente indiferencia individual y colectiva, mas
no se debe olvidar que, también, es una época que presta
especial interés a los derechos individuales.
Como se puede apreciar, el tema que estamos abordan-
do es importante por los múltiples retos que plantea a to-
dos los sectores que insisten en la importancia de educar
en valores; desde padres de familia que sienten que su auto-
ridad está siendo cuestionada frecuentemente por sus hijos
e hijas, pasando por autoridades e instituciones educativas,
hasta entes gubernamentales, religiosos y algunos medios
de comunicación masiva. Al respecto afirma Adela Cortina
(1997: 15) que los sectores involucrados hablan de educación
en valores, a partir del supuesto que todos saben lo que son
valores, sin definir qué es un valor y, a qué tipo de valores
hacen alusión, pues además de los valores morales, existen
valores de otra índole, como los económicos, estéticos, reli-
giosos, entre otros.

4. VALORES Y ACTITUDES
EN LA EDUCACION FORMAL

La relación alumno-docente es en esencia una relación

moral, que por circunstancias particulares se encuentra en
un proceso complejo, que involucra otras instancias, entre
las más relevantes el núcleo familiar, en donde el alumno ya

122 Énc¡ pnortstoNAl DocENTE . C¡nlos AI-eERro Roonicu¡z-R¡tr¡inrz

le marca una experiencia educativa, cuyo posible beneficio o
perjuicio dependerá de cada familia en particular.
Como es lógico pensar, también está involucrada la ins-
titución educativa, con toda la estructura jerárquica que la
integra y los fines y los compromisos que persigue. Entre los
factores relevantes que influyen en esta relación se encuen-
tran: el paÍs y el propósito que tengan los principios educa-
tivos formales, el núcleo social especÍfico al que pertenecen
los integrantes, los medios de comunicación colectiva, que
tanta influencia tienen; todo ello «modela el pensamiento y
el sentimiento del educando, encontrando en las relaciones
afectivas con el modelo la comprensión del valor y el apoyo
necesario para su adhesión» (Onrecn v MÍNcuEz, 2001 44).
De tal manera, más que aprender ideas o conceptos so-
bre diferentes materias o sobre los valores mismos, lo im-
portante en lo axiológico es lo vivencial. En otras palabras,
no es celebrando un dÍa para la tolerancia, o la solidaridad,
o la paz, o para cualquier otro valor, que se es tolerante, so-
lidario o pacífico.
Educar no es sólo transmitir conocimientos, pues al fin
y al cabo, algunos se olvidarán. Curiosamente, entre algunos
sectores se ha impuesto la creencia que más conocimientos
implican mayor educación, lo que
es a todas luces evidente que los conocimientos por sí mis-
mos no capacitan a una persona para vivir en esta época o
en cualquier otra. Si la educación debe preparar para vivir,
debe dejar una huella permanente en las personas, después
de que se les haya olvidado casi todo lo que aprendieron
(RucancÍr, 1999:30).

La verdadera educación debe trascender la mera trans-

misión de conocimientos e involucrarse en apoyar los pro-
yectos de vida de los educandos; de esta manera se genera
un estrecho vÍnculo con lo ético, cuyo tema medular es sa-
ber vivir bien, el cual también es el tema medular de la edu-
cación. Esto presupone una educación libre de prejuicios, no
permeada exclusivamente por las categorÍas mercantiles,
con una clara proyección comunal y social, en general, que

la roucactóN Y Los vALoREs 123

cree conciencia de la interdependencia de sus componentes
y valore el planeta en su conjunto como el hogar común de
todos los seres vivos.
En la educación formal, educar no puede ser solo dar
instrucción, sino que se debe procurar consolidar un de-
sarrollo del ser humano y de la sociedad, comunicando y
ampliando su cultura y definiendo los valores para llegar a
una vida plena.
Por lo tanto, cuando se habla de educación moral no
deja ser redundante, como lo afirma MarÍa Victoria Gordi
llo (1992), porque la educación busca mejorar al individuo
o la sociedad desde una instancia moral. Educar conlleva
una formación del carácter que se da a lo largo de todo ese
proceso, del que también son participes y responsables el
núcleo familiar y la sociedad. En dicho sentido, los planes
educativos deben considerar que «la humanidad está en el
umbral de una nueva etapa de desarrollo. No solo debe pro-
mover la expansión de su base material, científica y técnica,
sino, lo que es todavÍa más importante, formar nuevos valo-
res y aspiraciones humanÍsticas» (LucrNr, 1993: 10).
El concepto de educación conlleva la idea de adquisi-
ción de conocimientos, pero, alavez, de apoyo en la realiza-
ción de los seres humanos, de ahÍ, el vÍnculo de la educación
con la ética de tal manera
podemos configurar dos grandes bloques relativos a las fl-
nalidades de la educación: socialización y autonomÍa, in-
tegración de la persona en la sociedad y desarrollo de su
conciencia crÍtica. Ello supone reconocer los determinantes
históricos, sociales, polÍticos, ideológicos y culturales de la
educación. Por consiguiente, educaremos para el desarrollo
social, para el valor de la mejora social. Pero, por otra parte,
educaremos también para el desarrollo personal, para ser
mejores. Solidaridad, participación y cooperación; autono-
mía, compromiso y crÍtica podrÍan ser algunos de los des-
criptores axiológicos que se encontrarÍan presentes como
metas a conseguir dentro de las dos grandes finalidades edu-
cativas (PrvA SÁNcue z, lggT : 748).

Ertc¿ pnr.trestoul,L Do:ENTE . C.qxlos Alsenro RooqÍcu¡z-R¡NrÍnsz

 Éticamente hablando, el punto de partida y de llegada
de la labor docente es el estudiante como persona. Lo cual
implica que los educadores y educadoras deben tener dis-
posición a la realimentación, a la evaluación y revisión per-
manente de su labor profesional, para que se posibilite una
educación integral.
El educador debe ser un profesional que sea a la vez un
ejemplo de dignidad y respeto, como modelo para sus estu-
diantes. A su vez, una verdadera educación debe permitir
que los estudiantes tengan espacios para reflexionar y tomar
decisiones sobre aspectos éticos.
Ciertamente, el mundo contemporáneo da más cober-
tura a aspectos instrumentales como el dinero, el pode¡ la
fama, las posiciones de prestigio social, el individualismo, el
consumismo, que no revelan el verdadero sentido de la vida.
No negamos su utilidad, pero deben encauzarse apropiada-
mente. Los modelos de educación formal deberían evitar, si
se pretende una educación integral, ser portadores de los
intereses económicos y polÍticos de una élite.
Lo ideal, en la educación en valores, sería un equilibrio,
donde participen el núcleo familiar, el cuerpo docente y el
estudiantado. Porque gradualmente los niños y los jóvenes
irán tomando sus propias decisiones, aunque siempre re-
quieren de la sabia orientación de la familia y la escuela. Lo
que sí se debe tener claro es que «nadie puede decidir por
otro. La apuesta por la vida es radicalmente personal. A la
educación corresponde formar a la persona para esta tarea:
el arte de vivir, de ser humano, (RucancÍl, i999: 87).
La dimensión axiológica de la educación es innegable
en la formación de personas reflexivas, crÍticas y compro-
metidas, lo que es preferible a personas sumisas, pasivas y
sin compromisos. Para lograrlo, se deben generar las con-
diciones de una sociedad democrática, pluralista, abierta
a los disensos respetuosos y a los consensos dialogados y
crÍticos. A través de los valores, se orienta la conducta con
tal de generar actitudes positivas hacia el proyecto de vida.
AsÍ, por ejemplo, el valor de la solidaridad crea actitudes

l¡ e oucncróN Y LoS vALoREs 125

cooperación, apertura, desprendimiento; la amistad suscita
transparencia, confianzia; la tolerancia, aceptación de las di-
ferencias; la justicia, necesidad de escuchar, mesura, objeti-
vidad; la responsabilidad, toma de decisiones, compromiso.
Las actitudes mencionadas, que como es obvio no son las
únicas, pueden interactuar entre los diferentes valores.
En este entorno también hay que ubicar las normas
que, como ya se ha mencionado, regulan la conducta so-
cial, según sea el contexto cultural e histórico, y que se
transmiten a través de diferentes instancias, entre ellas las
instituciones educativas. Pero también se expresan a nivel
interior, cuando el individuo como persona las asume libre
y voluntariamente. Así, en lo normativo, se conjugan lo so-
cial y lo individual.
Si a las normas no se le asocian los valores y las acti-
tudes, entonces son meramente impositivas, pero si se les
asocian estos, por lo tanto el ámbito educativo encuentra
un campo muy fértil, porque las normas se aceptan y se asu-
men con libertad teniendo una razón de ser en el proyecto
de vida de cada persona. Aquí se puede poner como ejemplo
la norma de depositar y clasificar la basura en un recipiente
dispuesto para ello. La norma sin una explicación de por qué
debo hacerlo, es meramente imperativa, no vivencial; mien-
tras que esta misma norma si se le añade la debida expli-
cación sobre la importancia de generar conciencia sobre el
ambiente, nuestro presente y futuro, provoca que depositar
Ia basura en su lugar se puede aprovechar para incrementar
valores y actitudes como la solidaridad y el respeto.
Debe advertirse que en cuestiones éticas es posible
que se presente incompatibilidad normativa, más aún en
las sociedades abiertas y pluralistas como las actuales.
Ello implica que es «arriesgado ignorar las normas del
grupo ante el que uno ha de rendir cuentas [...] Pero hay
que recordar que el cumplimiento de las normas y las
órdenes puede conducir a una conducta terriblemente
inmoral» (Havlws, 2002:67). Se trata entonces de sopesar las
situaciones, buscando un sano equilibrio entre lo social y
lo individual, evitando que los individuos, en dicho caso

126 Énc.q pnortstol.qL DIIENTE t C¡nlos Ar-eEnro RonnÍcuEz-Rruíaez

los estudiantes e incluso los docentes, se escuden en
mecanismos evasores de la responsabilidad.
En cuestiones éticas no hay recetas prescritas previa-
mente, aunque algunas tendencias se inclinan por esta vÍa,
no es nuestro caso particular. Pero sÍ, consideramos impor-
tante no perder la sensibilidad moral y, en el tema especÍfico
de la educación, la ejecución de las normas deben corres-
ponder con una adecuada atención a los estudiantes.
Lo anterior implica, de acuerdo con nuestro enfoque
ético, que el profesional de la educación debe moverse, en
ocasiones (y no pocas) en límites resbaladizos, porque no
puede ceñirse al cumplimiento de las normas de manera
inflexible, ni rechazar abiertamente cualquier cuerpo nor-
mativo. Los educadores tienen que ser hábiles, inteligentes,
responsables y prudentes a la hora de emitir iuicios éticos.
Deben tener presente, además, las obligaciones legales y
profesionales de su campo de trabaio y de la institución
donde labora.
Un buen ejemplo de este equilibrio son las reuniones
docentes para estudiar y aplicar el Reglamento de Evalua-
ción. Algunos sectores docentes afirman que hay que aplicar
la regla al pie de la letra, sin considerar excepciones. Para
otros sectores, pese a que se debe partir del reglamento pro-
puesto, no se puede ser inflexible, pues lo que se analizan
son casos. Según Felicity Haynes, el problema se puede pro-
ducir porque «muchos profesores confunden los medios y
los fines de la evaluación; la nota se convertido en un f,n en
sÍ misma, y no en un medio para conseguir un fin educativo»
(Hrvxas, 2002:98).

Lo recomendable es el diálogo, la negociación, las me-

diaciones bien entendidas, que van más allá de un reglamen-
to, que es necesario para poder juzgar y dirimir situaciones
concretas, pero no suficiente, pues siempre se deben funda-
mentar racionalmente y con justicia las determinaciones que
se tomen. Se debe tener la capacidad de actuar de diferentes
maneras y de tener la comprensión necesaria en la valora-
ción de cada caso.

l-n roucncróN Y Los vALoREs 127

5. MODELOS DE EDUCACION EN VALORES
El tema de la educación en valores aparece en las teo-
rías psicopedagógicas del siglo xx, aunque el tema no es
nuevo, desde las sociedades antiguas, la educación ha des-
empeñado un papel fundamental para dar cohesión ideológi-
ca. AsÍ, el ideal educativo estaba ligado al ideario de persona
de cada época. Por ejemplo, en la sociedad griega homérica,
el modelo de persona que se buscaba se corresponde a los
lÍderes y héroes dela llíada y la Odisea; la educación en con-
texto, se encamina a incentivar las destrezas de la lucha, la
fortaleza física, entre otras.
Posteriormente y conforme avanza la historia, cada so-
ciedad proyectará su ideal de persona; en la Edad Media,
por ejemplo, corresponde al ideal de santidad, aunque claro
está, esto no implica que indefectiblemente se alcance. No
obstante sÍ representaba un papel muy importante el mode-
lo de seguimiento, de quienes se suponía eran los mejores
representantes de esos ideales.
En el siglo XX y con el auge de las diferentes teorÍas psi-
copedagógicas, surge la interrogante de si los valores se de-
ben o no enseñar. A continuación describiremos brevemente,
algunas fuentes de esas teorÍas psicopedagógicas que tam-
bién han ejercido influencia en la educación en valores en
nuestro pais: el psicoanálisis, el cognotivismo evolutivo, el
sociocognotivismo, el conductismo, clarificación de valores.
Sigmund Freud es considerado el padre del psicoaná-
lisis y su planteamiento genera también influencia psicope-
dagógica, por cuanto el desarrollo psicológico va unido al
proceso de socialización. En dicho modelo el aspecto moral
se asocia con tres elementos internos de la personalidad:su-
perego, ego, id. Y con tres elementos externos: familia, socie-
dad, cultura. La conciencia moral actúa en el superego como
represora, lo cual genera el castigo y los sentimientos de cul-
pa y actúa en el rd cuando se reprimen los impulsos. En tal
modelo la conciencia moral se reduce a lo biopsicológico. De
acuerdo con José Alberto Soto y Amalia Bernardini
El psicoanálisis se relaciona con el proceso educativo en la
llamada sublimación, por medio de la cual las tendencias

Enc¿, pnortstou¡L D¡;ENTE . Caxlos ALsERro RoonÍcunz-R¡.vÍn¡z

 instintivas, condenadas por la censura, pueden encontrar
una manera de realizarse en un plano superior y de perder
sus apariencias agresivas o sexuales. Desde el punto de vista
de tal proceso, educación y terapéutica de la neurosis se
equivalen, pues, en las dos, lo inconsciente se sublima hacia
fines aceptables, sin cohibirse de modo violento. Otro aporte
del psicoanálisis a la educación ha sido el paidoanálisis, o sea,
la aplicación al diagnóstico y cura de muchas irregularidades
de la conducta infantil (1993: 176).

El psicoanálisis no es una pedagogÍa ni pretendió serlo,

pero con el aporte freudiano se empezó a estudiar con se-
riedad la sexualidad y el desarrollo infantil, influyó en pro-
puestas pedagógicas antiautoritarias como la de la escuela
Summerhill fundada por el escocés Alexander Sutherland
Neil (1883-1ei3).
El modelo cognitivo-evolutivo, cuyo pionero fue Jean
Piaget, harto difundido. Este pensador pretende estudiar de
manera cientÍfica la génesis del fenómeno moral en la niñez,
según su criterio, se parte de una etapa heterónoma para
llegar a una etapa autónoma y hacia ello debe enfocarse la
educación moral, de tal manera que, más que respetar las
reglas, se respeten conscientemente. Por lo tanto, de acuer-
do con Piaget y sus seguidores, todas las personas pasan de
manera similar el desarrollo moral, en las etapas más tem-
pranas las normas son externas, provienen de principios de
autoridad como lo son los adultos y lo religioso. Esto con el
fin de llegar a una moral autónoma ligada al desarrollo cog-
nitivo y a un medio ambiente que debe estimular al infante,
con tal de que se oriente por la cooperación y reciprocidad.
En lo que respecta a educación moral su principal de-
fensor fue Laurence Kohlberg, para quien «el desarrollo mo-
ral se realizaa través de una secuencia de etapas que carac-
terizan los diferentes estadios del juicio Moral» (Gonurro, 1992:
75). AsÍ como se da un proceso sucesivo e irreversible en la
adquisición del conocimiento, también se da en la adquisi-
ción de lo moral. Kohlberg introduce nuevos planteamientos
a lo expresado por Piaget, que implicaron un gran avance
en la propuesta de este modelo, en especial los estudios de

L.q eouclctóN Y Los vALoREs 129

 la conducta y los sentimientos morales
en la niñez. Dicho pedagogo se centra
en el estudio de la estructura del razo-
namiento con tal de abordar los temas
éticos, utilizó los dilemas éticos y luego
clasificar y ubicar las respuestas recibi-
das en etapas secuenciales del desarro-
llo moral, donde no eran relevantes las
diferencias culturales, modificando lo
expresado por Piaget al resPecto.
Pero dicha propuesta también ge-
neró diversas críticas, entre las que
CAROL GILLIGATU sobresale la de Carol Gilligan, quien
(n. 1936) i
defiende la esencia del modelo, cuando
Es una feminista, filósofa y psicóloga estadou- introduce innovaciones muy valiosas
nidense. Gilligan es ampliamente conocida por
su libro In a dif{erent voice: psychalogical theory
en lo que al género se refiere, pues los
and wornen's deve{opment (Harvard University planteamientos de Piaget y Kohlberg
press, Cambridge, Ma., 1982), en el cua[ difiere
parten de lo masculino, mientras que
de [a interpretación que diera Lawrence Kohl-
berg de los resultados en psicología experimen- su propuesta es que existen diferencias
ta[ ácerca delsupuesto desarrollo moral diferen- morales entre el hombre y la mujer, evi-
ciado entre niñai y niños" En 1997, se convirtió en
la primera profesora de estudios de género de denciados en los mismos dilemas pro-
la Uníversidad Michoacana de San Nicolás de Hi- puestos por Kohlberg, entre otras razo-
dalgo (UMSNH) en convenio con la Universídad
de ilarvard. Ha im'pulsado la llamada ética del
nes porque el proceso de socialización
cuidado (ethics of care) en contraste con [a ética es diferente en cada sexo.
de la justicia.
CBÉDrro:retráto de Carol Gílligán, Fofografía de Carol Gilligan.
Una variante del modelo lo es el
sociocognotivismo, representada por
f,ecuperada de <http:l/bwaf .orglwelcome;bwaftrustees/>' Textos
recuperados de <www.wikipedia.com>
Elliot Turiel y Robert L. Selman, quie-
nes enfatizan en el conocimiento social
y definen con precisión los ámbitos sociales esbozados por
Kohlberg. Específicamente, Turiel considera que en el proce-
so de pensamiento, la vida social entendida como los otros y
lo institucionalizado, es clave y visualiza dos aspectos dife-
rentes en el desarrollo moral de la niñe2...
El primero es el relativo a la convención social; el otro, a la
moralidad propiamente dicha. La convención social es consi-
derada como lo arbitrario y dependiente de contextos t...] El
dominio de la moralidad comprende, por su lado, juicios de
carácter prescriptivo, que inciden en las relaciones interper-
sonales (MonrNo, 2006: 43).

130 Értc¡ pnorcstoNAL DC)IENTE . C¡RI-os ALegnro RoonÍcugz-RltllÍngz

 Mientras que Selman, por su par-
te, enfatiza en lo interpersonal, por lo
que uÉl le da a la conducta un carác-
ter multifactorial (intelectual, afectivo,
social); además, concede mayor im-
portancia al desarrollo relacional que
al individ ual» (tbid., 48).
El modelo conductista niega toda
experiencia subjetiva de la experiencia,
establece que toda conducta, incluyen-
do la moral es aprendida. Toda expe-
riencia se reduce a lo social y lo que
BURRHUS FREDERIC SKINNER
este entorno considera como deseable (1e04-1ee0)
y que se debe ref.orzar. La base de este
Psicólogo estadounidense. lnfluido por la
modelo es la relación del estÍmulo con teoría de los reflejos condicionados de Pavlov y
la respuesta, que tiene efectos positi- por el conductismo de John B. Watson, Skinner
creyó que era posible explicar la conducta de los
vos o negativos, según se fortalezca o individuos como un conjunto de respuestas fisio-
se desestimulen determinados actos. lógicas condicionadas pbr el entorno, y se entre-
gó al estudio de las posibilidades que ofrecía el
Su máximo exponente es Burrhus Fre- control científico de la conducta mediante técni-
deric Skinner. cas de refuerzo (premio de la conducta deseada),
necesariamente sobre animales.
El modelo de clasificación de valo- retrato de Burrhus Frederic Skinner. Fotografia
CREDrro:

res, cuyos iniciadores son Louis Raths, cortesía de NNDB. Recuperada de <http://www.nndb.com/
people/297100002223 >. 1

Merril Harmin y Syney Simón, y su pro-

pósito es que sea el educando quien a
través de sus experiencias cotidianas, asuma crÍticamente
aquello que considera como valores, que se reflejarán en su
comportamiento. Esto es, que lo que se estima valioso está
estrechamente ligado a como cada persona elija hacer con
su vida, esto remite a una elección básicamente individual.
El educador, en este caso, es un facilitador en procura de
que el estudiante forme sus propios criterios éticos.
Frente a los modelos anteriores está el criterio que
defienden varios autores, quienes vuelven a insistir en
la formación de hábitos, en el sentido aristotélico, pero
valorando también el aporte de las diferentes teorías
psicológico-pedagógicas actuales. Ya antes se mencionó a
MarÍa Victoria Gordillo, para quien más que la autonomÍa
(entendida en el sentido kantiano) es la virtud «el elemento

l-r ¡oucncróN Y Los vALoREs 131

 decisivo para comprender la naturaleza
de la vida rltor&l» (Gon»nro, 1992: 181).
También se puede ubicar en esta
línea a Victoria Camps, para quien
incluso la libertad exige una educa-
ción a propósito. Porque ser libre no
es fácil, hay que aprender a serlo.
Aprender -y, por Io tanto, enseñar- a
distinguir el para qué de la libertad,
el hasta dónde de la libertad, el sen-
tido de la libertad (Cmaes, 1998: 59-60).
VICTORIA CAMPS Los valores no son neutrales,
(n. l94f) como tampoco lo son los métodos Pe-
Filósofa catalana, profesora de la Universidad dagógicos, unos y otros están estre-
Autónoma de Barcelona, ejerce como catedráti-
ca en las áreas de ética y filosofía del derecho chamente entrelazados porque «edu-
moral y político. También fue vicerrectora de ese car no es sólo instruir, sino transmitir
centro de estudios (1990-1993). Su obra Los valo-
res de la educación, es un valioso estudio sobre
unas certezas, unas ideas o unas ma-
la práctica de los valores morales en el ámbito neras de ser, (Cmres, 1998: 78). Los edu-
educativo. cadores transmiten conocimientos,
CRÉDrro:retrato de Victoria Camps. Fotografía cortesÍa de Ed¡torial
Taurus. Recuperada de <http://www.editorialtaurus.com/es/autor/
teorÍas e instruyen, además, en los
vi(tor¡¿ -camps/>.
centros educativos los discentes van
formando su carácter, con todos los
factores que les rodean, tales como la
convivencia con Ios otros educandos, personal docente y
administrativo.
De esa manera, tanto Camps como Gordillo insisten en
que la educación moral es ante todo formación del carác-
ter a través del desarrollo de virtudes, que en el sentido
aristotélico aluden a la adquisición de hábitos y actitudes
que refleian una determinada forma de vivir, porque según
considera el Estagirita, como también se le conoce a Aristó-
teles, pensador griego:
Adquirimos las virtudes como resultado de actividades
anteriores. Así nos hacemos constructores construyendo
casas y citaristas tocando la cÍtara. De modo semejante,
practicando justicia nos hacemos justos; practicando la
moderación, moderados y practicando la virilidad, viriles.

132 Er¡c¡ p«ot-¡.sr¡N.\L DOC¡:\1 r,: n C.i'RLits Aigrnlci RotRÍ<;utz-Rt¡vtÍttlz

 Esto viene confirmado por lo que ocurre en las ciudades:
los legisladores hacen buenos a los ciudadanos haciéndose
adquirir ciertos hábitos (AnrsrórEr,Es, 1985: II-1103).
Siguiendo al pensador griego, educar en virtudes im-
plica ser constructores de esas virtudes, ser modelos para
el educando, comprometidos con la difÍcil tarea docente, en
donde debemos tener claro la participación y la responsa-
bilidad que nos compete en el proceso educativo. La educa-
ción en valores no puede ni debe reducirse a lo cognoscitivo,
es fundamental considerar en lo axiológico la dimensión de
los sentimientos y la voluntad.
La virtud moral implica el desarrollo de hábitos, pro-
curando la guÍa de la razón y de la prudencia. No debe ol-
vidarse Io que el mismo Aristóteles afirma en la Etica nico-
mdquea-ética eudemia (1985: 1103e 25) al respecto de la virtud
que la estudiará no a nivel teórico, sino a nivel práctico; no
planteándose en qué consiste la virtud, salvo como proceder
para ser virtuoso, lo que se relaciona en este autor con la
práctica de actos para Ia búsqueda de Ia felicidad.
Entonces, el propósito de los actos humanos en la bús-
queda del bien, que está estrechamente unido a la felicidad,
lo cual, a su vez, implica instaurar hábitos, en ello interviene
directamente la educación, en consecuencia
es preciso que la educación y las costumbres estén reguladas
por leyes, y asÍ no serán penosas, habiéndose hecho habi-
tuales. Y no basta, seguramente haber tenido la educación y
vigilancia adecuadas en la juventud, sino que es preciso en la
madurez practicar lo que antes se aprendió, y acostumbrarse
a ello, y también para eso necesitamos leyes, en general, para
toda la vida porque la mayor parte de los hombres obedecen
más bien a la necesidad que a la razón, y a los castigos que a
la bondad (Anrsrórems, 1179e 34-11804 6).

De tal manera, los modelos educativos deben servir

para el desarrollo e incremento de hábitos, y para la cons-
trucción y práctica de las virtudes. También bajo el plan-
teamiento aristotélico, se puede decir que los modelos que
reciben dicha influencia permiten a los individuos, baio el

ra roucacróN Y Los vALoREs 133

criterio de una autonomÍa relativa, que se aiusten a normas
posibles de cumplir, pues los hábitos pueden configurar las
acciones, las que se regulan por el buen juicio y la prudencia
de cada individuo, pero también se regulan por leyes y nor-
mas eficaces y posibles de practicar.
Una última referencia a un modelo relativamente recien-
te (segunda parte del siglo XX), el propuesto por el pensador
estadounidense Mathew Lipmann y su filosofÍa para niños de
3 a los 18 años. Lo que propone es aprovechar la curiosidad
natural que se despierta en la temprana edad en relación con
el mundo circundante que empieza a descubrir, siguiendo un
proceso metodológico en donde la dimensión axiológica es
muy importante, dado que busca comprender al otro, por lo
que la tolerancia y la solidaridad son parte de su eie, así como
la capacidad de razonamiento, criticidad y creatividad, posi-
bilitando un crecimiento individual y social. Para ello utiliza
un conjunto de novelas que se leen en el aula, a partir de las
cuales, se entablan diálogos para que los niños desarrollen
destrezas filosóficas. Este modelo ha tenido éxito en diversos
paÍses y se ha venido implementando en Costa Rica en algu-
nas instituciones educativas privadas y públicas.

6. LA INFLUENCIA DE LA EDUCACIÓN MORAL

EN LA COHESIÓN SOCIAL
Y EL CRECIMIENTO ECONÓMICO
Es imprescindible considerar que las sociedades entre
más educación incrementen, mayor cohesión social tienen;
lo cual se puede apreciar en el crecimiento económico y los
saltos en los modos de producción, siempre y cuando no
sean mediante la explotación indebida de recursos humanos
y naturales, que se reflejarán en mercados culturales con
mayor diversificación. Obviamente, no podemos aceptar que
el dinero y el mercado sean las categorías que marquen los
cambios en la educación, no negamos la importancia de am-
bas, pero rechazamos el carácter absolutista e icónico que r

algunos sectores les quieren dar, ya que, «la prosperidad eco-

nómica no eS más que un paso, necesario pero insuficiente,
para lograr una mayor plenitud humana» (Calaes, 1994: 13).

134 Énca pnorts¡o¡¡¿L DIIENTE t C¡nlos Aleenro RoonÍcurz-RaltÍnez

 No se puede negar que la búsqueda del bienestar econó-
mico ha llevado a personas a caer en las garras de la corrup-
ción, algunas de ellas han usufructuado de sistemas educati-
vos que les ha provisto de una profesión. Incluso, los niveles
de la corrupción llegan a un silencio vulgar de instituciones
i,
I

y sectores sociales, a los que les corresponderÍa incremen-

tar y defender los valores morales.
Tener educación en el mundo actual implica considerar
el acceso a trabajos que conllevan alfabetismo cibernético
y un gran intercambio cultural, lo que plantea nuevos retos
axiológicos porque se relacionan con la construcción de so-
ciedades multiculturales, de las cuales, las más democráti-
cas incrementan la difusión de la educación.
El papel cultural educativo implica necesariamente re-
pensar de manera crÍtica la realidad multicultural del mundo
contemporáneo, en donde los procesos de transmisión de
aprendizaje han generado nuevos paradigmas pedagógicos.
Cabe hacer referencia en este punto, a lo que dicho por Ro-
berto Carneiro, experto portugués en Recursos Humanos y
miembro de la Comisión Delors sobre Educación para el si-
glo xxl, quien considera que la escuela debe aprender más y
enseñar menos, porque «la función educativa, aunque debe
utilizar intensamente las tecnologÍas, no debe olvidar su mi-
sión primordial: ayudar a formar para la sabidurÍarr (2005:28).
Menciona también que la educación es un proceso
de inserción de los individuos en la vida comunitaria, es
un aprender a compartir y en la construcción de sueños y
vida futura, donde el docente y el estudiante son protago-
nistas. Por lo tanto,
El reencantamiento de la educación pasa por Ia capacidad de
la escuela de crear sueños e impulsar esperanzas. El verda-
dero educador es aquel que, además de ser competente en
instruir, es sabio y capaz de descubrir y acompañar los viajes
interiores-del alma-de sus estudiantes' (C,mNrrno, 2005: 29).

En efecto, siguiendo lo dicho por este experto, la edu-

cación viene a ser un guÍa para los viaieros en dos senti-
dos, hacia su interioridad y hacia su proyecciÓn a los de-
más, para lo cual,

ln roucectóN Y Los vALoREs 135

 La práctica de la reflexión de un
maestro, hoy en día, gÍra en torno a
seis eies de saberes fundamentales:
saberes sobre su área disciplinaria;
saberes sobre el desarrollo humano;
saberes sobre modos de aPrender;
saberes sobre recursos curriculares;
saberes sobre tecnologías educativas
y, finalmente, saberes sobre colabora-
ción (CanNelno, 2005: 30).
Y concluye el investigador men-
cionado que ello requiere de canalizar
ROBERTO ARTUR ÜA,LUZ. CARIIIEIRO la eficacia del sistema educativo, con
(n.1947\
el apoyo de Ia sociedad civil, con polí-
Portugués, lngeniero químico, ministro de
Educación de su país (1987-1991), consultor del
ticas gubernamentales realistas, que
Banco Mundial, de la Organización de Coope- apoyen una buena formación profesio-
ración y Desarrollo Económico y de la UNESCO, nal y humana, que dignifique Y motive
miembro de la Comisión sobre Educación para el
siglo XXI (Comisión Delors). Profesor de la Uni- la profesión y a los profesionales, para
versidad Católica de Portugal. educar en los tiempos que vivimos. Se
cRÉDro: retrato de Roberto Carneiro. Fotografía cortesía de Correio
da Educaqao. Recuperada de <http://correiodaeducacao.asa.
debe procurar una educación de ca-
ptl2012l09l>. lidad, realista y creativa, que permita
ver más allá de la inmediatez dado que
una verdadera educación debe tras-
cender su entorno. Esto debe darse de manera conjunta, no
únicamente con la iniciativa de educadores aislados, cuyo
aporte es valioso pero insuficiente; lo ideal es un proceso
conjunto, donde converian todos los diferentes elementos
que intervienen en la educación, porque es entre todos que
tenemos que transformar lo que la sociedad necesita que se
haga; es entre todos que debemos apoyar las oportunidades
para nuestros estudiantes; es con el apoyo de todos que se
deben construir las leyes y los medios para educar de la me-
jor manera, pues la educación es una responsabilidad social,
integrada por profesores, alumnos, padres y apoderados, re-
presentantes de las comunidades escolares y sociales.
Esa amalgama de elementos produce una interacción
de centros educativos y sociedad, vital para la construc-
ción de valores, dado que se estructuran y organizan en
esta dinámica,

136 É'r¡c l rn ¡fi':.tit¡.\ \r. ¡)(-)a[\'TE s f ¡¡J-¡;.s Al.tt;'Rro Ri]lrR1r;ul.¿-ll-,rl,iÍ¡ll:z

 se adquieren también a partir de los modelos de conducta
que observe el alumno en su entorno y concretamente en el
entorno social, familiar y cultural donde se mueve, de las re-
laciones que establezca en dicho entorno, y especialmente
de los medio de comunicación e información (CannEus, Euo,
Esr¡Ny, Góurz, GurcH, Mn, O.lro4 PI-,tNls v StRR.tts, 1995: 53).

Cabe preguntarse, especÍficamente en nuestro caso par-

ticular, cómo se incorpora el tema ético en la formación pro-
fesional de los educadores en el mundo actual,lo cual plantea
todo un reto para instituciones como autoridades del sector
educativo estatal y los centros universitarios, encargados de
desarrollar las carreras vinculadas con la docencia.

CONCLUSIÓN

El capÍtulo se ha dedicado al tema de los valores y su

Íntima conexión con la educación formal. Se ha pretendido
hacer un análisis exhaustivo desde la perspectiva filosófi-
ca sobre la noción de valor, con el propósito de clarificar
uno de los términos que con mayor frecuencia se menciona
en la cotidianidad y, en particular, en la educación formal.
Y también, con mucha constancia, uno de los términos que
dado su uso tienden a perder significación, se menciona en
medios de comunicación, en entornos religiosos y polÍticos,
en planes y programas de estudio, y no necesariamente, se
explica lo que se entiende por valor.
Para solventar dicha situación, como se observa a lo lar-
go del capítulo, se hace referencia a la axiología, campo de
la ética que se dedica al estudio de los valores morales; por
ello, se estudian algunas teorÍas y su influencia en los mode-
los de educación en valores.
Finalmente, se cierra el capÍtulo con algunas reflexiones
que muestran cómo la educación en valores, manejada con
claridad, incide en una buena y positiva cohesión social y
progreso en diferentes campos, aspecto vital para enfrentar
y comprender el mundo globalizado contemporáneo.

LA EDUCACION Y LOS VALORES 137

 E¡encrcros DE AUToEVAlunclóru

Elabore un cuadro que contenga dos columnas, anote en Ia prime-

ra, en orden jerárquico (de mayor a menor importancia), 10 valores
y en la segunda la contraparte (los antivalores) correspondientes.
Justifique su escogencia.
2- Mencione y comente dos ejemplos sobre el valor de servicios pú-
blicos vinculados con Ia educación.

3- Mencione un acontecimiento que se clasifique como heroico. Expli-

que en qué consiste su valor.

4- ¿.Puede Ia educación en valores ser neutral? Comente.

l

u roucaclóN Y Los vALoREs 139

 Rrspursra
A Los EJEncrcros DE AUToEVAluacróru

1. La respuesta es subjetiva puesto que variará de acuerdo a cada

estudiante, los que más usualmente se mencionan (no necesaria-
mente en el orden solicitado) son: equidad, justicia, tolerancia, soli-
daridad, felicidad, veracidad, honradez, amor, respeto, sinceridad,
Iibertad, amistad, alegría, integridad, Iealtad, paz, honor, autodo-
minio, sabiduría.
2. El propósito es seleccionar servicios públicos que se consideren
imprescindibles para la educación.

3. Se pretende destacar el reconocimiento de personas (héroes anó-

nimos) que prestan su ayuda en momentos cruciales para otros.
4. En el segundo apartado se explica que los valores implican com-
promiso, toma de posiciones y ejecutar o rechazar valores. EI edu-
cador no es un mero facilitador, él mismo es un portador de valo-
res, razón por la cual el tema de los valores es indispensable en la
educación.

140 Értc¿ pnortstoN.tl DocENrE . CanLos Ale¡nro RoonÍcuaz-RauÍnez

 Acr¡vtonoEs coMPLEMENTARIIIS

1. Elabore una pequeña autobiografÍa en donde considere aspectos

de su vida familiar, religiosa, académica, Iaboral, entre otros, con
el propósito de localizar indicadores de valores morales. Tome en
cuenta elementos como decisiones importantes que haya hecho
en su vida y Ios criterios empleados; elernentos que le ha
generado
satisfacción y felicidad; lo que le gustaría hacer, entre otras'

2. En caso de confrontación por choque de valores en el ámbito edu-

cativo formal ¿Qué criterios deben considerarse? Explique'

141
ln roucactóN Y Los vALoREs
 Fuen¡res coNsuLTADAs

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