Corpus Teórico: Trabajo Colaborativo

Definición
Vaillant (2016) citado por Ministerio de Educación (2019, p.2) menciona que el
trabajo colaborativo es una metodología fundamental de los enfoques actuales de
Desarrollo Profesional Docente (en adelante, DPD) y su esencia es que profesoras y
profesores “estudien, compartan experiencias, analicen e investiguen juntos acerca de
sus prácticas pedagógicas, en un contexto institucional y social determinado”
El trabajo colaborativo consta de propiciar un espacio de reflexión entre
docentes, con el objetivo de aplicar esta opción de enseñanza, esto pretende crear un
contraste entre lo histórico como lo son los contenidos a enseñar y lo cultural entrando
en el contexto de cada profesor y estudiante, para llegar a un punto en común; que los
estudiantes aprendan a identificar fortalezas y debilidades, atreviéndose a compartir
experiencias en grupo, trabajar en conjunto y obtener nuevas ideas y visiones para
abordar en clases y construir conocimientos por medio de la creatividad, lo que lleva a
un aprendizaje en recíproco, tanto para el profesor como para el estudiante. (Gonzales,
C; Gómez, M; Ahumada, G; Bravo, P; Salinas, E; Avilés, D; Pérez, J. & santana, J.
2014)
La fundamentación teórica del aprendizaje colaborativo tiene como base cuatro
perspectivas teóricas, la de Vygotsky, la de la ciencia cognitiva, la teoría social del
aprendizaje y la de Piaget. Como sostiene Felder R, y Brent R (2007), Vygotsky y
Piaget promovieron un tipo de enseñanza activa y comprometida, al plantear que las
funciones psicológicas que caracterizan al ser humano, y por lo tanto, el desarrollo del
pensamiento, surgen o son más estimuladas en un contexto de interacción y
cooperación social. (citado en Roselli, N. 2011 p. 145)
Es importante estar regidos por un decreto que respalde cada actuar, con
normas y guías para implementar y evaluar, es así como El Ministerio de Educación de
Chile entiende el concepto de trabajo colaborativo como los diversos apoyos otorgados
por equipos interdisciplinarios a los estudiantes, ya sean dentro del aula como fuera de
ella (MINEDUC, 2012a, 2012b, 2009, 2008), centrándose en el trabajo que realizan los
equipos de aula para el aprendizaje y participación de todos los estudiantes,
especialmente entre los profesores de educación regular y de educación especial
(MINEDUC, 2010), de acuerdo a las orientaciones del Decreto 170 de 2009. (Citado en
Rodríguez, F & Ossa, C. 2014. P. 304)
Según Olivares y Hamuy (2012), plantea que no solo es trabajar
colaborativamente, sino que se debe tener en cuenta para complementar este
procedimiento, los componentes esenciales de cada ente participativo en el trabajo
colaborativo y estas son:

 Interdependencia positiva: Se trata de comprender que el éxito del beneficio es

por y para todos.
 Interacción promotora: Quienes participan, se apoyan, alientan y ayudan
favoreciendo cada esfuerzo y aprendizaje.
 Responsabilidad Individual: No se puede depender del trabajo de los demás.
 Uso de habilidades interpersonales y de pequeño grupo.
 Procesamiento grupal: Comprende a la reflexión como grupo, mejorando los
esfuerzos y objetivos en común.
 De la misma forma, encontramos las necesarias habilidades colaborativas, en
donde Johnson, Johnson y Holubec (1999) citado por Olivares y Hamuy (2012, p.19),
las clasifican en:

A) Habilidades de formación: Necesarias para organizar y establecer un grupo

colaborativo funcional
B) Habilidades de funcionamiento: Necesarias para manejar las actividades del
grupo en el desarrollo de la tarea y mantener relaciones eficientes de trabajo.
C) Habilidades de formulación: Necesarias para alcanzar una comprensión
profunda, estimular estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio
de lo estudiado.
D) Habilidades de fermentación: Necesarias para fomentar el conflicto cognitivo,
ampliar la búsqueda de información y comunicar las razones que sostienen las
conclusiones.

Como señalan González et al. (2014). Existen Aspectos del trabajo colaborativo
que inciden en la reflexión docente: Según la investigación realizada por los autores ya
mencionados, se llegó a la conclusión que: el trabajo colaborativo propicia un espacio
colegiado de reflexión, aportando desde 3 perspectivas:

a. Promueve la auto-observación de las prácticas y el propio contexto,

b. Amplía el conocimiento acerca del uso de estrategias diferentes de
enseñanza y
c. Motiva al cambio de las propias prácticas, a través de la validación de los
pares.

Las siguientes son las categorías que resultan al tratar de entender las instancias
colaborativas que provocan la reflexión y revisión de las propias prácticas y su
transformación:

 Transmisión Histórico-cultural: Para Vygotsky (como se citó en Undurraga, 2007),

se relaciona con que el grupo funciona como un artefacto de transmisión cultural
que tendría mecanismos y dispositivos concretos y particulares que alimentan el
aprendizaje de ciertas dinámicas sobre otras.
 Reconocimientos de las debilidades y fortalezas en un ambiente de confianza:
este ítem permite que los profesores reconozcan sus fortalezas y/o falencias,
pudiendo entenderlas y potenciarlas; en el caso de las falencias, no es bueno
ocultarlas y es mejor compartirlas y en el caso de las fortalezas, implica una
revaloración de algunas prácticas, aumentando la sensación de autoeficacia a
partir de reconocimiento externo.
 Escuchar y aprender de la experiencia de otros/ corregir riesgos: junto con el
reconocimiento de las fortalezas y debilidades se permite el compartir las
experiencias de aula. la discusión de experiencias permite a los docentes innovar
en el ámbito en que antes no lo hacía.
También hay autores que resaltan elementos claves para trabajar colaborativamente:

 Definir un objetivo común en el grupo, que responda a necesidades

y desafíos de sus prácticas pedagógicas.
 Asumir la responsabilidad individual y compartida para alcanzar ese
objetivo.
 Asegurar la participación activa y comprometida de todos los
miembros.
 Promover relaciones simétricas y recíprocas en el grupo Desarrollar
interacciones basadas en el diálogo y la reflexión pedagógica
 Llevar a cabo encuentros frecuentes y continuos en el tiempo
(Ministerio de Educación, 2019, p.3)

Según Ministerio de Educación (2019) Al tener claro la definición, componentes,

habilidades y elementos claves del trabajo colaborativo, pasamos al “Como se puede
implementar bajo distintas modalidades”, las cuales son:

 Comunidades de aprendizaje profesional: Consta de un grupo de profesionales

que comparten, cuestionan críticamente, de manera reflexiva y colaborativa la
orientación al aprendizaje de los alumnos.
 Estudio de clases: Implica mejorar las prácticas a través del aprendizaje
colaborativo entre colegas, en donde deben juntarse regularmente a planificar
sus clases, para luego retroalimentar y mejorar. El ciclo parte en planificar,
preparar la clase, ejecutarla, seguido de la observación, retroalimentación y el re-
diseño. Para lograr concretamente la mejora.
 Club de video: Consta de grabar las clases y generar un análisis colectivo
regularmente entre docentes. 8 profesores/as y 1 o 2 mediadores, la idea es que
con el tiempo el mediador pase a segundo plano y los profesores tomen mayor
protagonismo.
 Investigación Acción: Consta de un proceso de recolección de evidencias de
aprendizaje para reflexionar sobre las prácticas pedagógicas, para partir esto se
necesita: Recolectar datos (evidencia de aprendizaje de los estudiantes), luego
un análisis grupal de los datos y con complemento literario. A partir de esta
reflexión surgen cambios en las metodologías de enseñanza, las que al
implementarse son evaluadas en función de los aprendizajes de los estudiantes.

Para seleccionar qué modalidad es pertinente implementar, se debe observar

necesidades, motivaciones, experiencias, recursos y capacidades de cada escuela.
Y Los alumnos que rol cumplen dentro de la función del trabajo colaborativo,
entendiéndose que es una instancia para el aprendizaje de ellos mismos por parte de
los profesores.
Los estudiantes que están bajo un trabajo colaborativo han de tener ciertas
características que les permitan enriquecer su aprendizaje aportando de sus propios
medios, con el fin de que los aprendizajes dispuestos logren las expectativas
planteadas.
 Responsables en cuanto a su aprendizaje: Los estudiantes deben de tomar un
rol serio ante los aprendizajes entregados, por lo tanto, deben de ser
autorregulados, con el fin de manifestar compromiso propio en cuanto a lo que
pueden realizar, como también a los elementos que se le dificultan.
  Motivación: En este apartado es necesario que los mismos estudiantes logren
poseer una pasión por el aprendizaje, y ser conscientes de los beneficios que
otorga el prestar atención en las clases que les agradan, sino también los
beneficios de realizar acotaciones que permitan una clase más llamativa con el
fin de mantenerse motivados.

 Colaborativos: Los estudiantes entienden que el aprendizaje es social. Están

“abiertos” a escuchar las ideas de los demás, a articularlas efectivamente, tienen
empatía por los demás y tienen una mente abierta para conciliar con ideas
contradictorias u opuestas. Tienen la habilidad para identificar las fortalezas de
los demás.

Tipos y/o Modelos de trabajo colaborativo

A nivel escolar, existen prácticas de acompañamiento, de diversos tipos, todos dirigidos
a trabajar con “el profesor regular”, a continuación señalaremos las más mencionadas:
 Observación y retroalimentación de la docencia: Con este se identifican los
aspectos que están bien logrados y aquellos que pueden ser potenciados.

Flores (2009), citado en Haro, Y. (2014 p.63) indica algunas directrices que deben
respetarse para realizar una observación sistemática:
 Utilizar la observación con un objetivo bien determinado: establecer, previo al
observar, qué y para qué de la observación, pensando siempre en el tipo de
información que se generará y el uso que se le dará a ella.
 Establecer los aspectos o dimensiones que se desea observar: el que observar
amplio se debe desagregar en unidades más simples y acotadas
 El observador debe alterar lo menos posible el escenario social: la presencia del
observador siempre “mete ruido”, por lo que deben procurarse todas las medidas y
acciones necesarias para minimizar este “ruido”.
 Las observaciones deben ser siempre registradas: se debe registrar lo observado lo
antes posible… el paso del tiempo atenta contra la memoria.

 Retroalimentación al docente: En el proceso educativo se habla de

retroalimentación cuando los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje
son utilizados como información útil, que se analiza y considera para volver a
mirar y redirigir el proceso. Esta información retroalimenta a la familia, en tanto
puede apoyar este proceso en otros contextos fuera del aula. Por otra parte,
retroalimenta al profesor(a) y educador(a), pes le informa sobre la efectividad de
sus practicas y le permite reorientar su ejercicio. Esta información cobrara valor
en la medida que pueda ser “devuelta” al docente/educadora; es decir,
compartida, analizada y comprendida en conjunto, de manera que pueda
constituirse en una verdadera fuente de aprendizaje. (Haro, Y. 2014 p.64)
Una de las formas de trabajo colaborativo que se ha intentado implementar a partir del
decreto 170 de 2009 es la co-enseñanza. Esta modalidad ha sido definida como dos o
más personas que comparten la responsabilidad de enseñar a un grupo de estudiantes
(Cramer et al., 2010; Villa, Thousand & Nevin, 2008). Si bien involucra principalmente a
profesores de educación regular y especial, trabajando, otorgando ayuda y prestando
servicios de forma colaborativa para las necesidades de los estudiantes (Cramer et
al., 2010), puede ser practicada con otros profesionales.

La co-enseñanza o también llamada co- docencia, es una modalidad de trabajo

colaborativo especialmente pensada en la lógica de la gestión curricular y la didáctica,
pues se desarrolla mediante un proceso de planificación, instrucción y evaluación
colaborativa (Murawski, 2008).

Esto requiere la combinación de competencias de enseñanza entre los docentes, donde

el profesor regular aporta conocimientos curriculares, mientras el profesor de educación
especial aporta conocimientos metodológicos (Beamish, Bryer & Davies, 2006).
También implica coordinar el trabajo hacia metas comunes, compartir un sistema de
creencias, demostrar paridad en los roles, utilizar un liderazgo distributivo y actuar en
forma cooperativa (Villa, Thousand & Nevin, 2008). Sin embargo, en La literatura
nacional e internacional coincide en identificar que el rol de liderazgo en esta relación
de co-docencia generalmente recae en el profesorado regular por sobre el diferencial, lo
que genera una relación de “apoyo” por parte del educador diferencial (especialmente
en el ámbito de la evaluación de aprendizajes), más que una relación de interacción e
intercambio mutuo de saberes (Marfán et al., 2013; Pratt, 2014; Rodríguez & Ossa,
2014; Strogilos & Stefanidis, 2015. Citado en Urbina, C; Basualdo, P; Duran, C;
Miranda, P. 2017).

Pratt (2014) ha descrito las fases para la conformación de equipos o duplas co-
docentes: iniciación, giro simbiótico y realización de la dupla. La primera fase está
determinada por la forma en que la dupla inicia su trabajo, sea voluntariamente o por
requerimiento externo, donde los participantes se sienten expectantes en relación con
el trabajo a realizar, y pasan desde la indecisión hasta la preparación, tratando de
anticipar lo que vendrá. La segunda fase identificada por Pratt (2014) –fase giro
simbiótico– corresponde a un estado recursivo en donde el profesorado tantea el
terreno, construye la relación y reflexiona en conjunto para mejorar. Finalmente, la fase
de realización de la dupla implica una involucración activa por parte del equipo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual colaboran. (Citado en Urbina et al 2017)

Modelo de clase colaborativa; aquí los profesores comparten la autoridad con los
estudiantes de muchas formas diversas. Collazo et al. Dan un especial énfasis al rol del
profesor. El docente debe hacer un esfuerzo por comprometer a todos los estudiantes
en la vida de la clase y en la comunidad escolar. En este modelo los profesores hacen
partícipes a los alumnos dándoles la posibilidad de elegir entre diferentes opciones para
actividades y tareas que logren atraer la atención de los alumnos, animando a los
estudiantes a ser parte también del proceso de evaluación. Los docentes animan a los
estudiantes a usar su propio conocimiento asegurando que los educandos compartan
su conocimiento y sus estrategias de aprendizaje, tratando a los demás con mucho
respecto y enfocándose en altos niveles de entendimiento. Asimismo, ayudan a los
estudiantes a escuchar opiniones, recibir críticas comprometer el pensamiento crítico y
creativo y a participar en diálogos abiertos y significativos. (Rademacher, C. 2015 p.19)

Estrategias de aplicación de Trabajo Colaborativo

El tipo de trabajo colaborativo que utilizaremos para trabajar con el profesor de aula de
educación básica es el de co-docencia en donde compartiremos la responsabilidad de
enseñar para un grupo de curso en las áreas de Lenguaje o Matemática y el modelo de
clase colaborativa, animando a los estudiantes a usar su propio conocimiento y
asegurando que lo compartan junto a sus estrategias, con sus compañeros. Esto lo
llevaremos a cabo de la siguiente manera:

1. Se establecen reuniones en donde se generen espacios de diálogo sobre las

planificaciones y los aportes que contribuiremos.
2. Primero entramos en el paso de la “observación y retroalimentación”; aquí
identificamos en conjunto los aspectos curriculares logrados y aquellos que
necesitan ser potenciados enriqueciendo la planificación original, esto lo
llevaremos a cabo a través de una pauta de observación de nivel curricular
aplicada a cada estudiante del curso y respondida en conjunto con el profesor de
aula.
3. Como segunda técnica de descubrimiento para enriquecer la planificación,
aplicaremos el Test de estilos de aprendizaje a cada estudiante.
De esta forma, tener las características de cada uno y un número determinado
de aspectos curriculares logrados y por potenciar y así generar un
enriquecimiento completo.
4. Comienzo de enriquecimiento en conjunto a la planificación del profesor.
5. Luego de dos semanas de ser aplicadas, evaluamos el avance del proceso y
continuamos con las planificaciones. Al final de cada clase, se realiza una
autoevaluación por estudiante con el fin de conocer el aprendizaje desde el
punto del niño(a).
6. Se analiza la evaluación del proceso, se decide que modificar y que mantener,
anotando ventajas y desventajas observadas.
7. Para cerrar este proceso, continuamos con una evaluación final y análisis de
este.

Bibliografía:
González, C., Gómez, M.,Ahumada, G., Bravo,P., Salinas.E., Avilés,D., Pérez,J. &
Santana,J. (2014). Pensamiento Educativo. Contribución del trabajo colaborativo
en la reflexión docente y en la transformación de las prácticas pedagógicas de
profesores de ciencia escolares y universitarios. 51(2), 75-85. doi:
10.7764/PEL.51.2.2014.6
Graden, L. y Bauer, M. (1999). Enfoque colaborativo para apoyar al alumnado y
profesorado de aulas inclusivas. En S. Stainback y W. Stainback (Eds.), Aulas
inclusivas (pp. 103-117). Madrid: Narcea.
Haro,Y. (2014) Propuesta de acompañamiento docente en el aula para la escuela
básica Blas cañas. Seminario de título. Universidad Alberto Hurtado. Facultad de
 educación. Santiago. Chile. Consultado en Mayo 2019 desde:
http://repositorio.uahurtado.cl/bitstream/handle/11242/7880/MGDEHaro.pdf?sequ
ence=1&isAllowed=y
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MINEDUC. (2012b). Orientaciones técnicas para Programas de Integración
Escolar. Recuperado
de http://www.educacionespecial.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/File/2012/SE
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Moliner, O. (2008). Condiciones, procesos y circunstancias que permiten avanzar hacia
la inclusión educativa: Retomando las aportaciones de la experiencia
canadiense. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, vol. 2, n. 1, 41-60.
Olivares, D., Hamuy, E. (2012). Nuevas Ideas de Informática Educativa. Estudio sobre
trabajo colaborativo de estudiantes de pedagogía en entornos visuales, volumen
8. Recuperado de http://www.tise.cl/volumen8/TISE2012/02.pdf
Rademacher, C. (2015). Concepciones de los docentes de ciencias naturales, historia,
matemática y lenguaje sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y el trabajo
colaborativo. Seminario de titulo. Consultado en Mayo de 2019 desde:
http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2015/ffr127c/doc/ffr127c.pdf
Rodriguez, F. & Ossa, C. (2014). Valoración del trabajo colaborativo entre profesores de
escuela básica de Tomé, Chile. Estudios Pedagógicos Xl, N°2, Scielo, Chile.
Consultado en Mayo de 2019 desde:
https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v40n2/art18.pdf
Roselli, N. (2011). Teoría del aprendizaje colaborativo y teoría de la representación
social: convergencias y posibles articulaciones. Revista colombiana de ciencias
sociales. Vol 2. N°2. Medellin. Colombia.
Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
Urbina, C; Basualto, P; Duran, C & Miranda, P. (2017). Prácticas de co-docencia: el
caso de una dupla en el marco del Programa de Integración Escolar en Chile.
Estudios Pedagógicos XLIII, N°2. Consultado en Mayo de 2019 desde:
https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v43n2/art19.pdf
Collazos, C. Guerrero, L. Vergara, A. (s/a). Aprendizaje Colaborativo: un cambio en el
rol del profesor. Universidad de Chile. Consultado el 21 de Mayo de 2019 desde:
https://users.dcc.uchile.cl/~luguerre/papers/CESC-01.pdf
 Análisis general
Honey – Alonso de Estilos de aprendizaje (chaea)

Nombre profesor(a) :________________________________________________

Estudiante en práctica : ________________________________________________
Fecha : ________________________________________________
Análisis
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 Rubrica de evaluación del proceso de aprendizaje cooperativo
Objetivo: Evaluar planificaciones enriquecidas en las actitudes y aprendizaje de los
estudiantes.
Nombre profesor(a) :________________________________________________
Estudiante en práctica : ________________________________________________
Fecha : ________________________________________________
Dimensiones y Excepcional Admirable Aceptable Amateur
Criterios

Participación Todos los Al menos ¾ de Al menos la Solo una o dos

grupal estudiantes los estudiantes mitad de los personas
participan con participan estudiantes participan
entusiasmo activamente presentan ideas activamente
propias
Responsabilidad Todos La mayor parte La La
compartida comparten por de los responsabilidad responsabilidad
igual la miembros del es compartida recae en una
responsabilidad grupo por ½ de los sola persona
sobre la tarea comparten la integrantes del
responsabilidad grupo
en la tarea
Calidad de la Habilidades de Los estudiantes Alguna habilidad Muy poca
interacción liderazgo y muestran estar para interactuar; interacción,
saber versaos en la s escucha con conversación
escuchar; interacción; se atención; alguna muy breve;
conciencia de conducen evidencia de algunos
los puntos de animadas discusión o estudiantes
vista y discusiones planteamiento de están
opiniones de centradas en la alternativas distraídos o
los demás tarea desinteresados
Roles dentro del Cada Cada Hay roles No hay ningún
grupo estudiante estudiante asignados a los esfuerzo de
tiene un rol tiene un rol estudiantes, pero asignar roles a
definido; asignado, pero no se adhieren los miembros
desempeño no está consistentemente del grupo
efectivo de claramente ellos
roles definido o no
es consistente
Adquisición de Cada estudiante Cada estudiante Cada estudiante Cada estudiante
aprendizaje. aprende de aprende de aprende, pero requiere de
forma efectiva y forma efectiva. necesita de nuevo
transmite sus atención continua. enriquecimiento
conocimientos. de planificación.
Al finalizar se realiza un análisis general respecto a las categorías seleccionadas.
 Análisis general respecto a las categorías seleccionadas de la rúbrica de
evaluación de proceso
Nombre profesor(a) :________________________________________________
Estudiante en práctica : ________________________________________________
Fecha : ________________________________________________
Análisis
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Objetivo: Establecer y analizar ventajas y desventajas observadas en la aplicación de la
planificación enriquecida al grupo de curso.
Junto al profesor de aula o de asignatura, completar con ventajas y desventajas
observadas en las semanas en las que se aplicó las planificaciones enriquecidas. Con
el fin de determinar el beneficio de este.
Nombre profesor(a) :________________________________________________
Estudiante en práctica : ________________________________________________
Fecha : ________________________________________________
Asignatura(s) :________________________________________________

Ventajas Desventajas

Al finalizar se realiza un análisis general.

 Análisis general respecto a las ventajas y desventajas del proceso
Nombre profesor(a) :________________________________________________
Estudiante en práctica : ________________________________________________
Fecha : ________________________________________________
Análisis
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 Evaluación Final
Trabajo colaborativo aplicado en clases
Objetivo: Determinar efectividad de planificaciones enriquecidas en el aprendizaje,
ambiente y ámbito social de los estudiantes.

Logrado En No No
Puntaje Total Puntaje Obtenido
proceso logrado observado

3 2 1 0

Criterio 3 2 1 0 Puntaje
Ambiente de aprendizaje
propicio.
Se capta la atención de cada
estudiante.
Al final de cada clase, se genera
Retroalimentación junto con los
estudiantes.
Los estudiantes socializan y
apoyan el aprendizaje con sus
pares.
Los estudiantes expresan ideas
y dudas en la clase.
Los estudiantes respetan turnos
de habla.
Principios y pautas del DUA
efectivos respecto al grupo de
curso y sus estilos.
Objetivos propuestos por la
planificación.
Tiempos adecuados para realizar
explicación y actividades.
Mediación conjunta con el
profesor de aula hacia los
estudiantes.
Activación de conocimientos
previos en todos los estudiantes.
Recursos didácticos adecuados
para todos.
Los estudiantes se expresan con
seguridad.
TOTAL
 Análisis general Evaluación final del proceso
Nombre profesor(a) :________________________________________________
Estudiante en práctica : ________________________________________________
Fecha : ________________________________________________
Análisis
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______________________________________________________________________
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 Autoevaluación
Objetivo: Determinar una autoevaluación por estudiante al termino de cada clase, en
base a actitudes y aprendizajes.
Nombre : __________________________________________________________
Fecha : __________________________________________________________
Asignatura : _________________________________________________________

Marque con una cruz, de 1 al 7 (considerando que uno es la apreciación más baja y 7 la
más alta) según corresponda:
1.- ¿Me esforcé en prestar atención y comprender la clase y actividades?
1 2 3 4 5 6 7
2.- ¿Considero que ayude de buena manera, junto a mis conocimientos y habilidades al
grupo de curso?
1 2 3 4 5 6 7
3.- ¿Ayude a mis compañeros a comprender la clase y/o realizar la actividad?
1 2 3 4 5 6 7
4.- ¿Siento que mejore mi desempeño en esta clase, en comparación con la anterior?
1 2 3 4 5 6 7
5.- En general ¿Considero que fui un aporte para mi aprendizaje y para el curso como
un equipo?
1 2 3 4 5 6 7
6.- ¿Considero que mi disposición fue provechosa para mi propio aprendizaje?
1 2 3 4 5 6 7
7.- ¿Acepte de buena manera las opiniones de mis demás compañeros?
1 2 3 4 5 6 7
 Análisis general de Autoevaluación por clase.
Nombre profesor(a) :________________________________________________
Estudiante en práctica : ________________________________________________
Fecha : ________________________________________________
Asignatura :________________________________________________
Análisis
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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