Rebeca Anijovich. TRANSITAR LA FORMACI�NPEDAG�GICA. Dispositivos y estrategias.

3. LA OBSERVACI�N: EDUCAR L� MIRADA PARA SIGNIFICAR LA COMPLEJIDAD.

Da un ejemplo de una clase donde se trat� la clase anterior de los sofistas y nadie
recordaba pero luego de exponer el tema nuevamente los alumnos se encuentran
concentrados, y ahora s� varios toman apuntes.
El registro narrativo es un modo de organizar las observaciones. La observaci�n es
una actividad que ha tenido un lugar central en la formaci�n docente desde su
origen. No obstante, su "sentido, su valor y su contribuci�n ha cambiado en funci�n
de la respuesta que en cada momento se ha dado a la pregunta: �para qu� se observa?
Cada uno de estos sentidos direcciona el modo de observar y el uso que, a
posteriori, se haga de lo observado.
En la d�cada de 1920, las observaciones las hac�an colectivamente, todo el grupo de
estudiantes observaba una misma clase al mismo tiempo. Los futuros docentes no
pod�an alternar con los alumnos-de la clase observada y estos, a su vez, no pod�an
mirar a los observadores ni hablar con ellos.
Con el correr del siglo XX, se convirti� en una actividad cada vez m�s individual,
se proteg�a a los alumnos de la presencia de numerosas personas diferentes a su
medio habitual, pero, a un mismo tiempo, se le quitaba la riqueza que da la
posibilidad de observar con otros. Pero la influencia del conductismo acentu� la
objetividad a trav�s de instrumentos altamente estructurados con escaso margen para
la interpretaci�n.
A�os despu�s, el impacto de la-etnograf�a liber� a los alumnos de las largas
listas de conductas observables El aporte del enfoque cl�nico, proponiendo
registros de observaci�n abiertos.
La observaci�n en la formaci�n de docentes puede entenderse no solo como una
estrategia de ense�anza sino tambi�n como un espacio curricular propiamente dicho.

LA OBSERVACI�N COMO ESTRATEGIA TRANSVERSAL DEFORMACI�N

En palabras de Ferry (1997), la observaci�n est� al servicio de una formaci�n
centrada en el an�lisis. Observar a otros y analizarlos para aprender a ser
observadores y actores a la vez.
Hacemos observaciones en diferentes dominios del mundo de la vida y, en funci�n de
esto, construimos conocimientos y experiencias. A su vez, nuestros conocimientos y
experiencias inciden en nuestras observaciones.
Resulta m�s que evidente que la palabra es polis�mica y, tal como expresa �vila
(2004), algunas de sus acepciones aparecen ligadas a distintos sentidos:
� De regulaci�n: "observar los mandamientos, los reglamentos o la ley".
� De vigilancia y seguridad: las observaciones de objetos o individuos
sospechosos de haber cometido o estar a punto de cometer un crimen
� De recriminaci�n: est�n ligadas al contexto del reproche o la reprensi�n.
� De an�lisis/interpretaci�n: en el �mbito de nuestras institu�ciones se
habla de "formular observaciones", o de "recoger observaciones" sobre alg�n
documento o procedimiento.
Los significados m�s extendidos en las instituciones edu�cativas son los de
vigilancia y an�lisis e interpretaci�n, que, combinados, dan lugar a observar para
evaluar.
Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observaci�n es importante para poder
resignificarla. , consideramos que el acto de observar puede constituir una
herramienta poderosa para la reflexi�n en y sobre la acci�n docente.
Observar con atenci�n significa concentrar selectivamente la mirada y, como ocurre
en toda selecci�n, dejar muchas cosas fuera del foco.
Es por este motivo que tal vez la intencionalidad sea una de las caracter�sticas
m�s relevantes de este proceso. La observaci�n se torna sistem�tica cuando su
frecuencia y procedimientos se repiten y el acto de observar se acompa�a con la
utilizaci�n de t�cnicas de observaci�n y registro.
Por otra parte, es preciso observar con detenimiento, es decir, se requiere de
cierto tiempo para hacerlo.
Por �ltimo, tambi�n buscamos observar situacionalmente, , se trata de entender que
las situaciones observadas nunca son completas y siempre son cambiantes.

LOS MOMENTOS DE LA OBSERVACI�N

En relaci�n con el tiempo destinado a la observaci�n, consideramos que en general
el observador puede permanecer de forma variable en el lugar en cuesti�n. Las
denominadas observaciones longitudinales relevan informaci�n durante un per�odo
prolongado, mientras que las observaciones transversales brindan informaci�n sobre
un momento dado.
Sugerimos, pues, distintos tiempos de observaci�n en diversos momentos de la
formaci�n de docentes. En cuanto al proceso de observaci�n, podemos identificar
diversos momentos:
� El momento de preparaci�n.
� El momento de la observaci�n propiamente dicha.
� El momento de an�lisis posterior a la observaci�n.
La preparaci�n requiere claridad acerca de la intencionalidad de la observaci�n,
que es lo que permitir� al observador "hacer foco". En situaciones complejas como
las �ulicas, este foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que
acontece, en la pretensi�n de no hacer una observaci�n fragmentaria, puede concluir
en una excesiva cantidad de datos dif�cilmente interpretables.
En caso de optar por hetero-observaciones (u observaciones alospectivas) , es
decir, aquellas en las que el observador no pertenece a la situaci�n observada, es
necesario establecer acuerdos previos referidos a permisos y horarios, a la
definici�n del objetivo, al rol del observador (participante o no participante), a
su cantidad y ubicaci�n en la situaci�n/lugar, y a la utilizaci�n de recursos
tecnol�gicos.
Para darle claridad al registro, es importante identificar los datos contextuales
(acerca de la instituci�n, caracter�sticas del lugar, poblaci�n), las condiciones
en las que se realizar� la observaci�n, la cantidad de alumnos, el espacio f�sico,
etc
Finalmente, el momento posterior a la observaci�n conlleva la elaboraci�n de las
notas, y la construcci�n de un registro que sea comunicable a los otros, y
contempla, adem�s, la instancia de an�lisis e interpretaci�n de la situaci�n
observada.
LOS INSTRUMENTOS DE OBSERVACI�N
Todo observador, cuando observa, se vale de sus marcos de referencia, sus metas,
sus prejuicios, sus habilidades. Podemos identificar ciertos tipos de instrumentos
seg�n se centren en el desarrollo de las acciones o en la presencia o ausencia de
atributos. Esto da lugar a dos clases de regis�tros muy diversos entre s�: los
categoriales y los narrativos.
� Los registros categoriales se basan en categor�as predeterminadas. Solo
se registra lo que est� en la lista puede anotar no solo la presencia o ausencia de
un determinado comporta-miento sino la intensidad y frecuencia con que se produce.
o Los instrumentos m�s com�nmente utilizados: Las listas de cotejo detectar la
presencia o ausencia de comportamientos. . Son semejantes en apariencia y usos a la
escala. Sin embargo, la diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita
respuesta del tipo "s�" o "no".
o Las escalas de estimaci�n, en cambio, indagan en un conjunto de
caracter�sticas o de cualidades e indicar el nivel en el cual se ha logrado cada
una de las caracter�sticas, o su frecuencia de aparici�n.
� Por su parte, las observaciones centradas en el desarrollo de las
acciones narran la situaci�n, pormenorizan lo ocurrido, y distintos tipos de
registros se construye en dos momentos distintos: durante la observaci�n y despu�s
de ella.
o Las notas de campo una forma narrativo-descriptiva, reflexiones y acciones de
un amplio espectro de situaciones, incluyen adem�s impresiones e interpretaciones
del observador. Garant�a de que no se pierda la informaci�n obtenida.
o diarios son informes personales acerca de observaciones, sentimientos,
reflexiones, interpretaciones, hip�tesis o explicaciones.
o Por �ltimo, los registros de incidentes cr�ticos se efect�an en el momento en
que los mismos suceden, o retrospectivamente, se trata de relatos descriptivos de
episodios significativos.
� Otro tipo de recursos �tiles para complementar el registro son las
fotograf�as, grabaciones en video o en audio, que logran registros permanentes.
-Ver cuadro-

En cuanto al an�lisis de los datos,el observador pone en relaci�n su marco te�rico

con la situaci�n observada, retoma las primeras hip�tesis y las revisa, las
corrobora, las desarrolla, las cuestiona.
Para profundizar en el aprendizaje de la observaci�n sistem�tica, proponemos .el
an�lisis cr�tico como ventajas y desventajas, tipos de registros, informaci�n que
suministra, etc�tera.
Algunas consignas de trabajo que pueden utilizarse en el an�lisis comparativo de
registros son:

1. �Qu� semejanzas y diferencias encontraron entre los diferentes

egistros?
2. �En qu� se centr� cada uno de los registros?
� En lo que hicieron los alumnos.
� En el intercambio entre alumnos
� En el contenido de la clase.
� En la interacci�n en el aula.
� Entre otras.
3. Qu� les provoc� la experiencia de lectura compartida? �Qu� les pas� cuando le�an
el propio registro y qu� les pas� cu�ndo escuchaban el registro de los compa�eros?
4. Formulen una idea, preguntas, o una reflexi�n surgida de esta actividad para
compartir con el resto de los grupos.
Finalmente, en el caso de las observaciones realizadas de las pr�cticas docentes,
importa la comprensi�n e interpretaci�n tambi�n la revisi�n cr�tica de las acciones
de ense�anza.
Es fundamental que el an�lisis incluya la mirada del observador sobre s� mismo.
Adem�s, el pasaje de la revisi�n cr�tica al desarrollo de acciones propositivas.
Para comprender la importancia de la calidad de los registros de las observaciones
de pr�cticas, proponemos analizarlos, entonces, a trav�s de la retroalimentaci�n
entre compa�eros.
El meta-an�lisis que se produce posibilita avanzar en registros m�s completos, m�s
enfocados, con mayor claridad y comunicabilidad.
APRENDER A "HACER FOCO"
Desde una visi�n positivista, existen desventajas "cl�sicas�. Entre ellas, que el
observador pone en juego su subjetividad en las interpretaciones, la conciencia de
este fen�meno permite integrarlo al an�lisis de las situaciones observadas.
En relaci�n con la objetividad, es inevitable intervenir sus saberes previos. Esto
ocurre porque el que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado y
socializado, con determinadas experiencias y conocimientos.
De este modo, toda observaci�n est� marcada por las diferentes perspectivas de los
observadores versiones construidas desde su singular punto de vista. En
consecuencia, el papel del observador es fundamentalmente activo.
� tomar cada vez mayor conciencia de los marcos de interpretaci�n tanto
propios como de los sujetos a los que observa.
� el impacto de su presencia variar� en funci�n del tipo de intervenci�n qu�
realice, En el caso de las hetero-observaciones, aparecer la reactividad. Es
necesario tomar algunos recaudos acuerdos/contratos.
� el tiempo destinado a la observaci�n es relevante para paliar el impacto
que produce el observador en la situaci�n de observaci�n.
� Tampoco hay que desestimar la ubicaci�n del observador en el espacio.
En este sentido, la construcci�n de la equidistancia y el aprendizaje sobre lo
relevante a ser observado son dos cuestiones a resolver en el proceso de
observaci�n.
La equidistancia expresa el dif�cil equilibrio que el observador construir� entre
no ser ajeno, ni un nativo del lugar que no puede tomar distancia de aquello que
conoce (Santos Guerra, 1993). "extranjeridad� una actitud de interrogaci�n, de
b�squeda de sentidos sobre lo que se hace cotidianamente.
Frigerio y Poggi (1996) puede descubrir nuevos significados al interpretar lo
obvio y lo cotidiano, Frigerio (2004) no hay conocimiento sin extranjeridad.
Jackson (1991), se trata de aprender a observar, desde la extranjeridad, rompiendo
la somnolencia.
En este sentido, la analog�a con la lente del microscopio puede resultar muy
ilustrativa, ya que permite una mejor comprensi�n sobre la idea de relevancia que
nos ocupa:
A su m�xima potencia la lente del microscopio enfoca los detalles sobre el
portaobjetos y el entorno general se oscure�ce, a medida que se disminuye la
potencia, se abarca una por�ci�n cada vez mayor del entorno o contexto general. A
una potencia m�nima los detalles se oscurecen y el entorno queda en foco. Las
diferentes potencias le permiten al investigador explicar distintos aspectos del
fen�meno (Evertson y Green, 1989: 318).

A continuaci�n, presentamos algunos ejemplos de obser�vaciones elaboradas por

principiantes, en las que podremos observar una serie de dificultades frecuentes
(especialmente en el registro descriptivo).
� El registro expresa muy poco sobre la situaci�n observada[1]: Si bien
los registros son variables seg�n el foco que se sostenga, el ejemplo muestra
acciones sin profundizar sobre lo que sucede.
� El registro descriptivo contiene esencialmente hip�tesis te�ricas[2]:
Aqu� aparecen sobre todo los supuestos del observador, y poco se expresa sobre la
situaci�n observada.
� El registro descriptivo contiene esencialmente valoraciones[3]: Aqu�
priman las valoraciones sobre la tarea del docente, y hay poca referencia a los
procesos que tuvieron lugar en el aula.
� Se produce una focalizaci�n en la atenci�n y el orden de la clase[4]: En este
ejemplo, el relato del "inter�s" por la atenci�n/desatenci�n se vincular�a con
cuestiones aprendidas en el trayecto escolar que resultan significativas desde la
propia historia escolar.

Dificultades a la hora del an�lisis:

� El efecto de novedad que pueden tener las primeras impre�siones, y que suele
distorsionar los juicios que se emiten luego.
� La generalizaci�n, a partir de una parte, que se produce cuando se
consideran algunas actuaciones como si fueran una muestra representativa de la
situaci�n observada (Poggi, 1995).
� La tendencia a tipificar algunas situaciones como "conductistas",
"tradicionales" o con otros r�tulos que en ocasiones se plantean como peyorativos,
a partir de la identificaci�n de algunos rasgos de la situaci�n con estas
propuestas. As�, se tipifican tas situaciones, obstaculiz�ndose un an�lisis en
profundidad.

LA REFLEXI�N SOBRE LA OBSERVACI�N.

�Para qu� se observa? �Observar para evaluar? �Observar para analizar? �Para
investigar?.
El prop�sito influye no solo en lo que se observa, sino en c�mo esto se lleva a
cabo, qui�n es el observado, d�nde y cu�ndo tiene lugar la observaci�n y qu� uso se
hace de los datos.
La observaci�n es un medio para obtener informaci�n y un proceso para producir
conocimientos. Al proponerle al estudiante una variedad de focos y distintos tipos
de registros, se enriquece la comprensi�n sobre las situaciones observadas. . Es
decir, la observaci�n posibilita analizar la ense�anza, reconocer problemas, abrir
un espacio para indagar otras l�neas de acci�n.
As�, al pensar en dichas categor�as, podemos apreciar que el valor descansa en la
riqueza eje la inmediatez, en la captaci�n viva de las m�ltiples variables que
intervienen en la situaci�n.
De este modo, no podemos soslayar que la observaci�n es, esencialmente, una
estrategia de ense�anza transversal a distintos dispositivos de formaci�n que la
tienen como uno de sus ejes.
En definitiva, desde la ense�anza, y a trav�s de las observaciones, se trata de
propiciar espacios en los que los futuros docentes puedan construir una mirada
sobre s� mismos y sus propios impl�citos, sobre la cultura, las teor�as subjetivas,
el habitus, la relaci�n con los otros y las formas de actuar, as� como tambi�n, les
permita adquirir una visi�n sobre lo que sucede en la clase propiamente dicha
(Perrenoud, 2004).En resumen, la observaci�n posibilita analizar la ense�anza,
reconocer problemas, generar un espacio que arriesgue probables l�neas de acci�n. A
trav�s del trabajo con las observaciones se comprenden y transparentan los resortes
m�s �ntimos y complejos de la pr�ctica. As�, la observaci�n reclama apelar a una
posici�n reflexiva permanente.

[1] Unas alumnas se paran espont�neamente para pasar al fren�te, leen el texto que
es de iguales caracter�sticas que el del anterior grupo. Los compa�eros hacen
silencio. Cuando ter�mina se escucha un comentario realizado por otro alumno, los
dem�s se r�en.
Pasa el representante del otro grupo: los compa�eros de equipo, luego de la lectura
le gritan "�Bravo, bravo!". Y lo aplauden.
[2] Da la sensaci�n de que el conocimiento se banaliza, y lo importante es hablar
frente a los dem�s, en una suerte de juego donde la regla es tener algo para decir.
La profesora no hace ning�n comentario frente al discurso de cada grupo, pero
parece "compartir" la regla impl�cita.
[3] El profesor de manera adecuada les pide a los alumnos que comenten el texto
le�do. Dos alumnos contestan, y el profesor de una manera muy clara, pero en�rgica
les expresa que hay una parte de lo que dicen que es incorrecto.
[4] Se toma el caso de la guerra del L�bano, ya que los ataques que se producen con
armas civiles son altamente contami�nantes y que afectan [sic] en gran medida a la
poblaci�n civil. El grupo de adelante sigue con atenci�n los comentarios, por otra
parte, del medio para atr�s [sic] se observan s�ntomas de aburrimiento. El grupo
acepta pasivamente los comentarios de la profesora. [�] Un [a] alumna es la �nica
que responde a la consigna, lo hace correctamente, la docente la felicita por el
cumplimiento.