INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN

UNIDAD SANTO TOMÁS

SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS SOBRE FORMACIÓN EN

GESTIÓN DE DIRECTIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA
CICLO DE SECUNDARIA

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN CIENCIAS EN ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO
DE LA EDUCACIÓN

PRESENTA:

MARIBEL DEL CARMEN CASAS HARO

DIRECTOR DE TESIS
DR. ISAÍAS ÁLVAREZ GARCÍA

México. D. F., Diciembre de 2008.

1
2
3
ÍNDICE GENERAL

GLOSARIO...........................................................................................................................8 
R E S U M E N....................................................................................................................11 
A B S T R A C T .................................................................................................................13 

CAPÍTULO I. ORIGEN Y ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ............................17 

I. 1 Motivos de Interés 17 
I.2 Justificación 19 
I.3 Planteamiento del Problema 21 
I.4 Preguntas de investigación 24 
I.5 Hipótesis de Trabajo 25 
I.6 Objetivos 25 
I.6.1 Objetivo General ............................................................................................25 
I. 6. 2 Objetivos particulares....................................................................................25 

CAPITULO II. ORÍGENES Y ANTECEDENTES................................................................26 

II.1 Reforma de la Educación Básica 26 
II. 2 La formación de los docentes de educación básica 42 
II. 3 Primeros Programas de Formación para Directivos del Sector Educativo en
México 49 

CAPÍTULO III CONTEXTO INTERNACIONAL EN LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS

DE EDUCACIÓN BÁSICA .................................................................................................56 
III. 1 Experiencias de formación de directivos en países europeos 56 
III. 2 Experiencias de formación de directivos en países de América Latina 65 

CAPÍTULO IV MARCO TEÓRICO Y DE REFERENCIA ..................................................76 

IV. 1 Conceptualización del término gestión escolar 76 
IV.1.1 Origen del término gestión .............................................................................76 
IV. 1. 2 Enfoque administrativo de la gestión ...........................................................76 
IV. 1. 3 Cambio de paradigmas de la gestión ..........................................................80 
IV. 1. 4 Gestión de la educación ..............................................................................82 
IV. 1. 5 Conceptualización del término gestión escolar............................................83 
IV. 1. 6. Gestión intermedia o de nivel central...........................................................85 

4
 IV. 1. 7. Conceptualización del término gestión educativa .......................................86 

CAPÍTULO V. METODOLOGÍA.......................................................................................89 
V. 1 Enfoque de la investigación 89 
V. 2 Diseño de la investigación 91 
V. 3 Variables 93 
V.4 Población y Selección de Muestra 94 
V.5 Descripción de la metodología de Grupos de Enfoque 96 

CAPÍTULO VI. SÍNTESIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ............................100 

VI.1 Interpretación desde un enfoque cuantitativo 100 
VI.2 Interpretación de resultados del cuestionario para Grupos de Enfoque 115 

VII. CONCLUSIONES ......................................................................................................135 

VII. 1 RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS 138 

BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................140 
ANEXOS...........................................................................................................................143 

5
 RELACIÓN DE TABLAS, CUADROS Y GRAFICAS

TABLAS

Tabla No. 1. Rezago educativo de educación básica (1977 – 1978)………………….….31

Tabla No. 2. Tendencias Educativas Oficiales en México (1976 – 1988)………………...44
Tabla No. 3. Comparación entre los modelos de la administración escolar
tradicional y el de gestión educativa estratégica……………………………………….…...88
Tabla No. 4. Descripción de variables……………………………………………………..94
Tabla No. 5. Descripción de la muestra de directivos por género……………………....95
Tabla No. 6. Descripción de la muestra de directivos por rangos de edad…………….95

DIAGRAMA

Diagrama No. 1 Proceso de gestión educativa y proyecto escolar……………….……….87

GRÁFICOS

Gráfica No. 1. Analfabetos………………………………………………………………..…41

Gráfica No. 2 Porcentaje de analfabetos (1970-2000)………………………………..……41
Gráfica No. 3. Pronóstico tendencial de analfabetismo…………………………….……42
Gráfica No. 4. Elementos de formación docente………………………………………..101
Gráfica No. 5. Cursos y programas de formación en gestión………………………….103
Gráfico No. 6. Instituciones de formación en gestión para directivos…………….......104
Gráfica No. 7 Componentes más útiles…………………………………………………..106
Gráfica No. 8. Componentes menos útiles……………………………………………….107
Gráfica No. 9. Competencias y/o conocimientos a desarrollar…………………….…..108
Gráfica No. 10. Problemas durante los primeros tres años de gestión…………….…110
Gráfico No. 11. Mejores experiencias en gestión.......................................................111
Gráfica No. 12. Peores experiencias en gestión………………………………………..112
Gráfica No. 13. Sugerencias para los programas de formación en gestión………….114
Gráfica No. 14. Elementos de formación docente………………………………………117
6
Gráfica No. 15. Cursos y programas de formación en gestión………………………..119
Gráfico No. 16. Instituciones de formación en gestión para directivos………….…....120
Gráficas No. 17 y No. 18. Componentes más útiles…………………………………....122
Gráfica No. 19. Componentes menos útiles……………………………………………..124
Gráfica No. 20. Competencias y/o conocimientos a desarrollar………………………125
Gráficas No. 21 y 22. Problemas durante los primeros tres años
de gestión….………………………………………………..126 y129
Gráfico No. 23. Mejores experiencias en gestión.......................................................130
Gráfica No. 24. Peores experiencias en gestión………………………………….……..132
Gráfica No. 25. Sugerencias para los programas de formación en gestión……….…134

7
 GLOSARIO

Administración. A) es una manifestación articular del trabajo de dirección y alta

vigilancia y por lo tanto, toda administración presupone un trabajo de dirección y
de alta vigilancia. B) La administración es la última instancia la organización del
trabajo.

Cursos Nacionales de Actualización (CNA). Permiten a los maestros un

conocimiento profundo del tema de estudio. Son básicamente autodidactas y se
realizan a distancia o en forma semi presencial sobre la base de un paquete
didáctico de distribución gratuita. Tienen una duración de 120 horas o más. Son
voluntarios y requieren de un proceso formal de inscripción en los Centros de
Maestros.

Cursos Generales de Actualización. Son programas de estudio diseñados por

las diversas áreas de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal (SEByN) o
de la SEP, así como por organismos desconcentrados de la Secretaría u otras
dependencias gubernamentales. Su finalidad es proporcionar a los maestros las
herramientas para desarrollar los distintos programas y proyectos educativos que
impulsa el gobierno federal en los diferentes niveles y modalidades de la
educación básica.

Dirección. La gerencia por el desarrollo, la complejidad y la diversificación

desordenada de la división del trabajo tuvo la necesidad de planear, organizar y
dirigir, es decir, racionalizar la división del trabajo.

Educación secundaria.- Los requerimientos generales de admisión incluyen la

terminación de educación primaria y de exámenes de ingreso. Las secundarias se
relacionan cada vez más con la educación primaria, mientras que las preparatorias
se encuentran, primariamente, bajo los auspicios de las instituciones de educación
superior. Una vez concluidos los tres años de la escuela secundaria, los
estudiantes reciben un certificado que les permite ingresar a la preparatoria.
8
Educación Básica. Una educación que enseña el gusto por el aprendizaje y
ofrece las competencias para el trabajo, que crea confianza y autoestima y ofrece
las habilidades y valores para cubrir las demandas de un mundo en constante
cambio: esa es la educación que se busca para los niños.

Eficacia. El concepto de eficacia no es el resultado restringido de la rentabilidad

empresarial y del interés particular, sino un proceso social en el que se propone su
expresión más amplia en “eficacia social”.

Equidad: La promoción de la equidad es la búsqueda en la igualdad de

oportunidades educativas, constituye una línea de acción de primera magnitud,
toda vez que la educación representa un instrumento clave en el combate a las
inequidades sociales y por tanto un compromiso gubernamental ineludible.

Gestión.- Propiamente el término gestión proviene de la traducción literal del

vocablo inglés management, que se deriva, a su vez, de la etimología manage (q.
v), que en sus orígenes significaba acto de administrar, sin embargo, a lo largo del
tiempo, su conceptualización evolucionó y, a partir de 170 comenzó a hacer
referencia a la conducción de un negocio o institución pública.

Gestión Educativa Estratégica.- Ésta debe determinar las políticas básicas

rectoras que aseguren una educación básica para todos de claridad y con
equidad. Debe, asimismo, propiciar y diseñar la actualización del currículo de
contenidos mínimos, asegurar y distribuir el grueso de los recursos financieros.
Debe crear estrategias globales para el monitoreo y seguimiento de los avances y
retrocesos, y ocuparse de perfilar las políticas e iniciativa de formación y
actualización de todos los docentes, profesores, directores, supervisores,
funcionarios de alto mandos, etcétera, para que como profesionales puedan
concretar la educación que la sociedad le demanda a las escuelas.

Gestión Escolar.- Involucra el conjunto de acciones y procesos relacionados

entre sí, que emprende el equipo de dirección y los docentes de una escuela para
promover y posibilitar el logro de los propósitos pedagógicos por esa comunidad
académica y educativa de la institución.
9
Gestión basada en el liderazgo académico. Este tipo de gestión privilegia el
aprendizaje escolar como la tarea fundamental de todos en la escuela. El modelo
se basa en un liderazgo encarnado en el/la directora (a), en pocas ocasiones en
el/la supervisor (a) y, en menos ocasiones, en algunos de los docentes. El
liderazgo académico de los supervisores es especialmente importante en las
escuelas rurales e indígenas. Se realizan reuniones constantes para revisar los
problemas de enseñanza y aprendizaje, se detectan las necesidades de
actualización, se gestionan materiales y equipamiento académico, se motiva la
activación participativa en concursos académicos, se tiene cuidado especial con
las estadísticas de fracaso escolar (reprobación y deserción), se ofrece ayuda
especial a los alumnos con rezago y se construye y comunica de manera clara un
plan de mejoramiento académico.

Gestionar: consiste en dar los pasos necesarios para la consecución de objetivos

y metas.

Modelo de gestión: una secuencia de marcos conceptuales, técnicos e

instrumentales que han ido orientando el cambio institucional.

Programa Escuelas de Calidad (PEC): Iniciativa del Gobierno federal cuyo

propósito general es mejorar la calidad de la educación que se imparte en las
escuelas públicas de educación básica, a través de la construcción de un nuevo
modelo de gestión escolar, que permita transformar la cultura organizacional y el
funcionamiento de las escuelas públicas que voluntariamente se incorporen al
programa, promoviendo la mejora del aprendizaje de los estudiantes, la práctica
docente, la participación social y la rendición de cuentas.

Transformación de la educación secundaria. Aún hay bastante por construir

sobre los cimientos provistos en la primaria para reducir las grandes disparidades
en el desempeño y asegurarse que cada secundaria ofrezca a sus estudiantes el
desafío, el apoyo y la inspiración que merecen. El desafío de una modernización
radical de la escuela comprensiva es cubrir las necesidades de cada estudiante.

10
 RESUMEN

El presente trabajo de investigación titulado Sistematización de Experiencias sobre

Formación en Gestión de Directivos para la Educación Básica, Ciclo de Secundaria, se
deriva del proyecto “Experiencias, Logros y Desafíos en la Formación de Directivos para
la Educación Básica”, en el cual tuve una participación directa, como alumna becaria del
Programa Institucional de Formación de Investigadores (PIFI), del Instituto Politécnico
Nacional. El horizonte comprendido por este trabajo fue del año 2003 hasta el 2008.

Este trabajo identifica, analiza y valora las experiencias de gestión que enfrentan los
directivos de escuelas públicas de educación básica, ciclo de secundaria, en la Ciudad de
México, durante sus tres primeros años de ejercicio de la gestión. Una gran parte de los
directores acceden a sus cargos sin preparación específica para la gestión; y por tanto,
sin los conocimientos, habilidades y destrezas administrativas y de gestión que requieren
para desempeñarse con eficacia en sus cargos y para incrementar la calidad educativa de
los centros escolares, con la implementación del Plan Estratégico de Transformación
Escolar (PETE) o Proyecto Escolar, una prioridad en la política educativa nacional.

Con el objetivo de analizar y valorar esta brecha de preparación en los líderes educativos
de los centros escolares del ciclo de secundaria, en el sector público, se llevó a cabo la
sistematización de experiencias que viven los directivos en sus escuelas, durante sus
primeros tres años de gestión.

Aunque predominó la metodología de tipo cualitativo, se incluyó también el análisis

cuantitativo. En una primera etapa, se trataron los resultados de los cuestionarios
aplicados a una muestra seleccionada de 49 directivos de escuelas secundarias del
Distrito Federal, Delegación Venustiano Carranza, mediante el análisis de frecuencias de
las categorías seleccionadas. En una segunda etapa, se aplicó el enfoque cualitativo
Grupos de Enfoque para la interpretación de resultados de una submuestra de 19
directivos de educación básica, ciclo de secundaria, también con uno a tres años en
cargos directivos.

Como resultado final del trabajo se plantean las siguientes conclusiones y

recomendaciones:

11
• La preocupación del gobierno de nuestro país por formar a los directivos, directores,
asesores técnico – pedagógicos, supervisores y jefes de las escuelas de educación
básica antes de ocupar sus cargos en los centros escolares se comenzó a reflejar
durante las últimas tres administraciones que cubren los períodos de 1995 a 2012.

• La identificación de cambios profundos en los paradigmas de los sistemas educativos,

en América Latina y en Europa. En el primer caso, se pudo identificar que existe una
mayor autonomía en el desempeño de la gestión escolar por parte de los directivos de
educación básica, por lo que hay una mayor respuesta a las demandas sociales del
país. En el segundo caso, se observa la búsqueda por una mayor capacidad de gestión
y participación por parte de los consejos de padres de familia en el gobierno de las
escuelas.

• En lo referente a la sistematización de experiencias se observó que sólo un 37% de los

directivos considerados en la muestra tuvo oportunidad de participar en algún curso de
inducción previo orientado hacia el desempeño de cargos directivos.

• Los campos de interés en los programas de formación son: conocimientos básicos de

administración y organización, la gestión y el liderazgo, la comunicación, las relaciones
humanas y el trabajo en equipo.

• En cuanto a la oferta gubernamental e institucional de cursos para la formación y

gestión educativa, aunque es diversificada, ha resultado insuficiente y requiere de
modelos más funcionales y flexibles. Sin embargo, no se ha promovido el intercambio
de experiencias entre los programas de instituciones públicas y privadas de educación
superior que participan en la formación en gestión.

• Finalmente, verificar en campo los cambios en el desempeño cotidiano de la gestión de

los directivos que participaron en los cursos de formación ofertados por instituciones
públicas y privadas de nuestro país.

12
 ABSTRACT

This research is named “Sistematización de Experiencias sobre Formación en Gestión

de Directivos para la Educación Básica. Ciclo de Secundaria,” (“Systematization of
Experiences of Principal Preparation in Management for Basic Education. Junior High-
School Level, grades 7th to 9th”), and derives from the project called “Experiencias,
Logros y Desafíos en la Formación de Directivos para la Educación Básica”
(“Experiences, Achievements and Challenges in Principal Preparation for Basic
Education”), in which I participated as a scholarship student of the Institutional
Program for Researcher Preparation (PIFI, for its acronym in Spanish meaning
Programa Institucional del Formación de Investigadores), at the Instituto Politécnico
Nacional. The time horizon for this work was from the year 2003 until 2008.

This work identified, analyzed and assessed the one-to-three year experiences of
basic education, junior high–schools, principal preparation in management, in Mexico.
A large number of principals start performing as school leaders without a formal
preparation and, so far, without administrative and management knowledge, abilities
and skills that they need as principals in order to develop efficiently and to raise the
quality of basic education offered by junior high-schools through the implementation of
the Strategic Plan of School Transformation, as well (PETE, for its acronym in Spanish
meaning Plan Estratégico de Transformación Escolar) or Scholar Project –a highly
political priority of our country’s educational policy.

For the analysis and assessment of the preparation gap observed in the educational
leaders and principals of public junior high-schools, a systematization of the one-to-
three year principals’ experiences was carried out.

Although the methodology of the study was mainly qualitative, the quantitative analysis
was included, also. At a first stage, the questionnaire results of a sample of 49 junior
high-school principals of Mexico City, Delegación Venustiano Carranza, were treated
by the selected category frequency analysis. At a second stage, the qualitative
approach Focus Group was applied to interpret the results of a minor sample of 19
principals, who have been school managers from one to three years.

13
As a final result of this work, the following conclusions and recommendations were
drawn:
• Not until the last three administrations, from 1995 till 2012, does the Mexican
government start to worry about providing a former preparation in management to
the principals of elementary and junior high-schools –including technical-
pedagogical advisors, supervisors, and chiefs of basic education.

• The identification of changes in the educational system paradigms of Latin

America and Europe. Nationwide, a stronger principal self-management oriented
towards addressing social needs was identified. On an international basis, a
broader management capacity and the participation of parent boards in school
governments are observed.

• In regard to the systematization of experiences, only 37% of the principal sample

had the opportunity to participate in some pre-preparation course on school
management performance.

• The main fields of study in the preparation programmes were: basic knowledge of
administration and organization, management, leadership, communication, human
relations and teamwork.

• The government and institutional offer of programmes for principal preparation and
school management, though diverse, has resulted insufficient and, therefore,
requires more functional and flexible models. Nevertheless, an exchange of
experiences has not been promoted amongst the programmes of public and
private institutions of higher-education that participate in management preparation.

• Finally, a follow-up study in field of the day-to-day management changes faced by

the principals that participated in the preparation courses offered by the public and
the private institutions of our country was carried out.

14
 INTRODUCCIÓN

Este trabajo de investigación titulado Sistematización de Experiencias en la

Formación en Gestión de Directivos para Educación Básica. Ciclo de Secundaria
tuvo como propósito principal el sistematizar las experiencias de formación en
gestión de los directivos de los centros escolares de educación básica del Distrito
Federal, ciclo de secundaria, con uno a tres años en el ejercicio de sus cargos de
gestión.

En el capítulo primero se resumen el origen y antecedentes de la investigación

inicialmente planeada, incluyendo el planteamiento general de los problemas de
formación en gestión, así como las preguntas de investigación y los objetivos del
proyecto de investigación.

Para efectos de la elaboración del marco teórico y de su contexto de referencia, en

el capítulo segundo, se tomó en cuenta el trasfondo histórico de las políticas sobre
educación básica, ciclo de secundaria, considerando como fuentes primarias las
iniciativas, los planes, programas sectoriales y proyectos de educación básica.
Asimismo, se incluyen los antecedentes relacionados con la formación de
directivos para la educación básica.

En el capítulo tercero se analizan las experiencias internacionales sobre formación

en gestión de algunos países de la Unión Europea y de América Latina.

En el capítulo cuatro se presentan los principales elementos que integran el marco

teórico sobre la formación en gestión, así como los problemas peculiares que
enfrenta la formación de directivos para los centros de educación básica en
México.

15
Este capítulo permite conceptualizar más claramente los conceptos de gestión
escolar y gestión educativa estratégica, orientados hacia la implementación del
Plan Estratégico de Trasformación Escolar (PETE) o Proyecto Escolar en los
centros escolares de educación básica, ciclo de secundaria.

En el capítulo quinto se describen los elementos del proceso metodológico

adoptado para la sistematización efectiva de experiencias sobre formación en
gestión, que incluye métodos convencionales de análisis y el método cualitativo de
Grupos de Enfoque. Se diseñaron y aplicaron cuestionarios especialmente
diseñados tomando en cuenta tanto las unidades temáticas de los programas de
formación, como las competencias básicas para la gestión identificadas por los
expertos e investigadores del Instituto Internacional de Planificación de la
Educación (IIPE), en su Oficina Regional de Buenos Aires, Argentina. Para el
ejercicio de Grupos de Enfoque se seleccionó una muestra aleatoria más limitada.

El capítulo sexto incluye el análisis e interpretación de resultados que

fundamentaron la sistematización de experiencias de los directivos de centros
escolares del ciclo de secundaria del Distrito Federal.

Finalmente, se resumen las principales conclusiones del estudio sobre

sistematización de experiencias y se presentan algunas observaciones y
sugerencias relacionadas con los programas de formación para la gestión de
centros escolares, apuntando la necesidad de promover y apoyar un intercambio
de experiencias entre los responsables de los programas de formación, sean estos
de instituciones públicas o privadas.

16
 CAPÍTULO I. ORIGEN Y ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

I. 1 Motivos de Interés

Las razones principales por las que me interesó realizar mi trabajo de investigación
sobre la formación en gestión de los directivos de educación básica, ciclo de
secundaria, fueron, por una parte, mi incursión directa como docente de inglés en la
educación básica, sector público y, por otra parte, mi participación directa como
becaria del Programa Institucional de Formación de Investigadores, PIFI, durante el
período 2003 – 2004, en el proyecto Experiencias, Logros y Desafíos en la
Formación de Directivos para la Educación Básica, coordinado por el Dr. Isaías
Álvarez, Coordinador del Programa PRIADE (Programa de Investigación en
Administración y Desarrollo de la Educación), e instrumentado en seis entidades del
país (Distrito Federal, Durango, Estado de México, Guanajuato, Jalisco y San Luis
Potosí).

Este proyecto tuvo como propósito recopilar las experiencias y los esfuerzos
realizados en países de América Latina y de la Unión Europea para formar a los
directivos de educación básica en gestión escolar. La recopilación y el análisis de
estas experiencias de carácter internacional sirvieron como un marco referencial
para sistematizar las experiencias en gestión escolar de los directivos de educación
básica de México.

Cabe destacar que este proyecto de investigación se pudo extender, a nivel

internacional, por medio de la participación activa, a través de intercambio de teoría y
de experiencias sobre la formación de directivos entre México, América Latina y
Estados Unidos, a través del Instituto Politécnico Nacional, el Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO, y la universidad Southwest
Texas State University. Asimismo, en noviembre del 2003, tuve la oportunidad de
asistir y participar activamente en la presentación de una ponencia titulada

17
“Leadership in Mexico and the United States”, en el Congreso Council for
Educational Administration, en Portland, Oregon. Un año más tarde participé por
parte del Instituto Politécnico Nacional en el Congreso de CONAHEC de Educación
Superior con la conferencia titulada “Gestión y Liderazgo educativo entre México y
Estados Unidos”, el cual se celebró en Guadalajara en el año 2004.

Como parte de los productos derivados de este proyecto se encuentra la publicación

de dos libros electrónicos (CD) por la Subsecretaría de Educación Básica y Normal ,
en el año 2005, así como del libro Los estudios de caso como estrategia para la
formación en gestión. Experiencias del Sector Educativo, entre varias otras
publicaciones nacionales e internacionales.

En el año 2006, incursioné como tesista, en el proyecto Políticas, estrategias y

escenarios para la futura formación de directivos y líderes de instituciones de
educación básica (Clave 20050199), coordinado también por el Dr. Álvarez, e
instrumentado en el Distrito Federal y en el Estado de México. Este proyecto tuvo
como objetivo proponer y fundamentar las políticas y las estrategias para la futura
formación en gestión de los directivos y los líderes de las instituciones de educación
básica a partir de las experiencias de instrumentación logradas en los programas
Escuelas de Calidad y Transformación de la Gestión Escolar en la Educación Básica
del Programa Nacional de Educación 2001-2006.

Mi participación en este proyecto me permitió ofrecer un mayor soporte a mi trabajo

de investigación acerca de la sistematización de experiencias en la formación de
directivos para la educación básica, ciclo de secundaria, ya que formé parte activa
del trabajo de campo, aplicación de cuestionarios y de la metodología de Grupos de
Enfoque, durante el curso impartido en el 2006, por parte del programa PRIADE y
del SNTE, a los directivos, supervisores e inspectores de secundarias del Distrito
Federal.

Finalmente, pude participar también en la sistematización de experiencias y la

metodología de Grupos de Enfoque en el proyecto de investigación colaborativa

18
entre el Programa de Investigación en Administración y Desarrollo de la Educación y
los Servicios de Estudios Integrados del Estado de México (PRIADE – SEIEM), en el
cual participaron los directivos de educación básica, de año sabático 2005 – 2006.

I.2 Justificación

El Sistema de Educación Nacional contempla como necesaria la formación de los

directores de educación básica en gestión escolar en el contexto de la
descentralización de la educación en México, así como de la oferta de una
educación sólida y de calidad a todos los niños y jóvenes del México –como se
indica en el Plan Nacional de Desarrollo 2007- 2012. De hecho, la acción
descentralizadora de la educación ha ido, paulatinamente, fortalecido la capacidad
de decisión en las escuelas.

Es importante señalar que, en mayo de 1992 tuvo lugar el Acuerdo Nacional para
la Modernización de la Educación Básica, que se vio instrumentado, en 1993, por
la Ley General de Educación, y el cual tenía como propósitos principales el
establecimiento de un conjunto de criterios normativo jurídicos, así como la
implementación de cambios estructurales y de orden cualitativo, para la gestión de
los centros escolares de nivel básico.

Más tarde, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995 - 2000 se estipula la

formación y actualización de directores y supervisores para la educación básica,
como uno de los ejes principales para el desarrollo de la educación.
Posteriormente la Secretaría de Educación Pública, a través del Programa
Nacional de Actualización Permanente, de la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal, dio comienzo a los primeros Cursos Nacionales para Directores de
Escuelas Primarias y Secundarias.

Asimismo, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se planteó el desafío

de Hacia una escuela de calidad, para lo cual era necesario que los centros

19
escolares tuvieran la capacidad de gestión necesaria, ante los órganos
administrativos correspondientes, para lograr los objetivos y metas determinados a
corto, mediano y largo plazos.

Con esta misma mira política en la educación se llegó al Programa Escuelas de

Calidad (PEC), que tiene como propósito formar a los directivos y maestros de 34
mil escuelas del país, a través del desarrollo del Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE), también denominado Proyecto Escolar (PE).

En lo que se refiere al Proyecto Escolar, se abrieron las posibilidades de un

trabajo articulado y participativo entre los actores principales de cada centro
escolar –autoridades, profesores, alumnos y padres de familia, por lo que las
relaciones humanas se vieron fortalecidas, la comunicación se dio en un plano
vertical y uno horizontal, y el trabajo de los profesores fue colegiado.

En este marco de formación de directivos, las universidades e instituciones de

educación superior, tanto nacionales como internacionales, se han dado a la tarea
de estudiar las competencias y las habilidades que deben tener los directores para
el desempeño eficaz de la gestión escolar en los centros o instituciones de
educación básica, así como de crear planes y programas de estudio que cubran
los requerimientos de formación de los directores en gestión escolar.

Así entonces, la formación en la nueva concepción de la gestión que es la gestión

educativa estratégica, debe contemplar la Ley de Transparencia, la cual promueve
la cultura de responsabilidad social e institucional, así como la rendición de
cuentas a todos los niveles de la Administración Pública Federal. Asimismo, este
tipo de gestión se relaciona con la tendencia internacional de gestión autónoma
de los centros escolares de nivel básico.

20
I.3 Planteamiento del Problema

Los problemas en el campo de la gestión educativa se observan, en un primer

plano, en la organización y la estructura de los centros escolares. Las razones
son: la presencia de un mecanismo de control vertical en un Sistema Educativo
centralizado y burocrático; la falta de impulso a una mejor calidad de trabajo del
personal docente, directivo y auxiliar que tiende a demeritar los estímulos de
formación y superación del personal para seguir su formación (PND, 2007 – 2012,
p. 178); de acuerdo con su área de desempeño en los centros escolares; de
manera tal que fomenten la transformación educativa y la calidad de la educación.

En un segundo plano, se encuentra el entorno en el que se ejerce la gestión

educativa, el cual se caracteriza por un conjunto de demandas de participación
social en la educación, así como por la Ley de Transparencia y Rendición de
Cuentas, sin olvidar la falta de coordinación, colaboración e intercambio de
experiencias entre los responsables de la formación de directivos para la gestión
educativa. En este sentido se debe mencionar que los estímulos y oportunidades
de formación para la gestión han quedado a expensa de lo que ofrece Carrera
Magisterial. Además, se tiene un alcance limitado de los programas de formación
para la gestión educativa en las instituciones donde se forman a los directivos de
los centros escolares, ya que se les da preferencia a los directores con más de
dos años en el desempeño de la gestión. Sin olvidar una descoordinación y falta
de comunicación entre las personas encargadas de crear y poner en operación los
Programas de formación para los directivos de educación secundaria.

En tercer lugar, se tiene la falta de formación tecno-administrativa y en gestión de

los docentes, así como la falta de modelos más flexibles para la formación de
directivos, un mayor peso de contenidos teóricos que prácticos, y un proyecto
escolar formulado sólo para cumplir un expediente, pero sin apoyo y desarrollo en
los centros escolares.

21
Por otra parte, se debe apuntar que los programas de gestión escolar para
directores de los centros escolares ofrecidos a través de los Programas
Nacionales y los programas y cursos impartidos por otros centros e instituciones
para la formación en gestión escolar de los directores de educación básica, ciclo
de secundaria, son de carácter principalmente teórico, por lo que se deja a un lado
el desarrollo de las habilidades directivas necesarias para el desempeño de la
gestión escolar.

En los centros escolares de educación básica, ciclo de secundaria, por lo general,

los directores acceden a sus cargos directivos por escalafón de antigüedad y
conexión político sindical, más no por su trayectoria docente y su formación
directiva. Por esta razón, los recién directores de los centros escolares no están
suficientemente preparados para desempeñar una gestión escolar eficaz,
caracterizada por el ejercicio de un liderazgo escolar, en un contexto de liderazgos
múltiples, por el trabajo en equipo de los docentes, así como por la
implementación del Proyecto Estratégico de Transformación Escolar (PETE),
dentro del Programa Escuelas de Calidad.

Sin olvidar que el apoyo ofrecido por la administración del Sistema Educativo se
conformaba con proporcionar el servicio de supervisión escolar, no obstante, éste
se centraba más en el cumplimiento de la normatividad y el control político social,
más que en una asesoría pedagógica y orientación educativa de directivos y
profesores.

Es preciso aludir que, hoy en día, el desempeño de los directivos de los centros
escolares de educación básico, ciclo de secundaria, se asocia directamente con
los resultados obtenidos en las pruebas Enlace, a nivel nacional, y en las pruebas
del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiante (Programme for
International Student Assessment), de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), de la que México es miembro desde 1994. Por lo
que se deja a un lado la formación de los directivos, ya sea a manera de
experiencias propias o de la participación en cursos y Programas Nacionales

22
sobre Formación en Gestión, así como los impartidos por instituciones públicas y
privadas como un factor decisivo en la gestión de los centros escolares.

En el aspecto económico, es necesario apuntar que en el año 2006 se destinó a la

educación el 7.1 por ciento del PIB; sin embargo, 90% de estos recursos fueron
para el gasto corriente (PND, 2007 – 2012, p. 178), por lo que el monto para la
inversión y la innovación es muy bajo, de tal forma, que no se cubren las
necesidades básicas para el cambio cualitativo que presenta el Sistema de
Educación.

Dentro de este marco de estrechez económica, no se pueden implementar

suficientes mecanismos de apoyo financiero compartido por parte de las
autoridades y las instituciones y las universidades formadoras de directores, en el
campo de la gestión escolar. Lo cual orilla a estas dos últimas instancias a utilizar
limitados recursos propios, tanto financieros como materiales, para continuar los
esfuerzos y las acciones orientadas a crear y poner en operación programas
enfocados hacia las habilidades directivas.

Cabe destacar que, de acuerdo con la política nacional educativa vigente, la

gestión educativa es decisiva para lograr las metas de cobertura de una educación
de calidad, la cual ha sido también la mira de los programas del sector educativo
1995-2000; 2001-2006; y 2007-2012.

23
I.4 Preguntas de investigación

1. ¿Cuál ha sido el contexto político educativo en el que se ha desarrollado la

educación básica mexicana, ciclo de secundaria?

2. ¿Cuál ha sido el contexto de cambio de paradigmas educativos en el que

se ha desempeñado la gestión en los centros escolares de educación
básica en México, ciclo de secundaria?

3. ¿Cómo ha evolucionado el concepto de gestión escolar hacia el concepto

de gestión educativa estratégica?

4. ¿Qué instituciones mexicanas han ofrecido programas de formación en

gestión educativa a los directivos de centros escolares de educación básica
durante las últimas tres décadas?

5. ¿Cuáles son las experiencias de formación en gestión que han tenido los
directivos de los centros escolares de secundaria, en sus primeros tres
años de gestión?

6. ¿Qué recomendaciones y sugerencias se pueden ofrecer para la futura

formación en gestión de los directivos de educación básica antes de asumir
sus cargos en los centros escolares, así como durante el desempeño de la
gestión?

24
I.5 Hipótesis de Trabajo

La aplicación de procesos de gestión educativa estratégica permite establecer

condiciones capaces de articular los elementos teóricos de formación con
experiencias prácticas de la gestión.

I.6 Objetivos

I.6.1 Objetivo General

Sistematizar las experiencias sobre los resultados de la formación en gestión de

los directivos de educación básica, ciclo de secundaria, en los primeros tres años
de desempeño en la función directiva, frente al contexto de cambio de paradigmas
de los sistemas educativos.

I. 6. 2 Objetivos particulares

1. Ofrecer un panorama del contexto político educativo nacional en el que se

ha desarrollado la educación básica, a partir de los años setenta.
2. Definir el contexto del cambio de paradigmas educativos en los que se ha
desempeñado la gestión educativa en los centros escolares de educación
secundaria.
3. Describir la evolución del concepto de gestión escolar hacia el concepto de
gestión educativa estratégica.
4. Determinar las instituciones que han ofrecido programas de formación en
gestión educativa a los directivos de los centros escolares de educación
básica.
5. Sistematizar las experiencias de formación en gestión de los directores de
centros escolares de secundaria, en sus primeros tres años de gestión.
25
 CAPITULO II. ORÍGENES Y ANTECEDENTES

Este capítulo tiene como primer propósito brindar una perspectiva histórica de la
Reforma de la Educación Básica en nuestro país, a partir de los años setenta, en
la cual se puedan observar los esfuerzos y acciones tomadas por las diferentes
administraciones de nuestro país, con mira a disminuir el gran rezago educativo –
todavía prevaleciente en nuestros días, aunque no en la misma magnitud que
hace más de cuatro décadas– el cual representa un obstáculo para el desarrollo
social y económico, es decir, el progreso de la nación entera.

Como segundo propósito se tiene ofrecer, en forma clara y sencilla, los programas
de formación de docentes y directivos en gestión, ofrecidos por instituciones y
universidades, tanto del sector público como del sector privado, en nuestro país.

II.1 Reforma de la Educación Básica

En la década de los setenta la población analfabeta era de 6, 693, 000 en primaria

y secundaria, 25.8% (Meneses, 1990, p. 12).

En el ciclo primaria la educación era obligatoria, no obstante, sólo el 50% de los

niños terminaba la escuela en áreas urbanas, mientras que en las regiones rurales
únicamente un 15% lograba concluir sus estudios, es decir, sólo uno de cada diez
niños. Esto significa que una cuarta parte de la población de niños en sexto grado
de primaria se encontraba en el campo (Cfr. Meneses, 1990, pp. 9 – 12).

Lo anterior refleja que el índice de egreso de ciclo primaria, en el país, se

encontraba por abajo de la media.

De estos niños egresados, ocho de cada diez se inscribían en la secundaria, sin

embargo, una cuarta parte no lograba terminarla.

26
En este contexto desalentador de educación básica tuvo lugar la administración
del Lic. Luis Echeverría, 1970 - 1976, en la cual se dio una reforma educativa
orientada a ser “un proceso permanente que buscaba dinamizar la Educación
Nacional y proyectarla sobre las necesarias transformaciones de la sociedad
mexicana” (IPN, 2006, p. 224).

El ciclo de secundaria necesitaba incrementar el índice de ingreso de alumnos por

lo que se enfatizó la ubicación de estos tres últimos tres grados dentro de la
educación básica, es decir, el papel fundamental que juega como etapa final de la
preparación básica de los adolescentes, y etapa introductoria de la educación
media.

Para comenzar a dar respuesta a esta problemática, en 1974, se llevaron a cabo

seis seminarios regionales, organizados por el CNTE (Consejo Nacional Técnico
de la Educación), en diferentes lugares del país, en los que participaron 5 000
profesores de secundaria. En estos seminarios también se abordó la introducción
de dos estructuras: por áreas de aprendizaje y por asignaturas o materias.
Asimismo se trató la descentralización de la educación secundaria, así como la
formación de los maestros. Como conclusión, se acordó la gratuidad y
obligatoriedad de la educación secundaria en el país.

Estas recomendaciones se presentaron al Secretario de Educación Pública Jaime

Torres Bodet, durante la Asamblea Nacional Plenaria del CNTE, en Chetumal, Q.
Roo, del 15 al 17 de agosto de 1974.

Según la reforma de Chetumal, la secundaria continúa, por una parte, la labor de

la primaria de asegurar la integración de la personalidad e interiorizar en la
conciencia del adolescente los valores culturales propios del mexicano y, por otra,
se articula con la educación media superior, al crear hábitos para investigar
determinadas áreas de las ciencias y las humanidades, además de permitir a un
número cada vez mayor de mexicanos adquirir una escolaridad mínima de nueve

27
años para responder a las exigencias del desarrollo económico social
(Meneses,1985, pp. 197 – 198).

Entonces es necesario que los programas de secundaria sean, en primera

instancia, formativos y orientadores, de manera tal, que los alumnos desarrollen la
actitud crítica iniciada en la primaria, y a su vez profundicen sus conocimientos. En
segundo lugar, sería necesario impulsar el desarrollo de las capacidades
cognoscitiva, afectiva y psicomotriz del adolescente, como se aprecia en la
siguiente cita “…el plan representa la consecuencia lógica de la reforma de la
primaria; proporciona una educación general y puede aplicarse a modalidades
escolares y extraescolares” (Meneses, 1985, p. 202).

Cabe mencionar que en este período, 1970 - 1976, se trató de descentralizar, por
primera vez, regionalmente a la Secretaría de Educación Pública (SEP), de
manera tal, que el resultado fuera nueve unidades regionales descentralizadas y
una subunidad en cada entidad, las cuales controlaran directamente los recursos
humanos y financieros, mientras que los órganos del área central de la SEP se
centrarían en la planeación, la evaluación, el asesoramiento y la coordinación
integral del sistema educativo (IPN, 2006, p. 228).

Desafortunadamente, no se logró llegar a dar este proceso de descentralización,

principalmente, por el cúmulo de poder que tanto las autoridades federales como
las locales querían para sí mismas, sin ninguna limitante de dependencia con
otras instancias, de manera tal que no fue posible llegar a una gestión
descentralizada eficaz en el país, “… un estudio realizado por la Dirección General
de Planeación se encontraron más de 17 líneas de autoridad independientes entre
altos funcionarios de la SEP y sus homólogos en cada uno de los estados de la
república, entorpeciendo las posibilidades de logro de acciones más eficaces y
eficientes” (Álvarez, 1999, p. 81).

Es necesario mencionar que el estado de la educación en 1970, no cambio en

gran medida hasta 1976, cuando se vio la necesidad de reformar de manera

28
administrativa la Secretaría de Educación Pública. Desafortunadamente, no se
tenían definidos en forma clara los criterios para repartir la carga educativa entre la
federación y las entidades estatales, para que las autoridades en estas últimas
tuvieran una mayor competencia en cuestiones técnico administrativas.

En el sexenio del Lic. José López Portillo (1976 – 1982), durante la gestión del
secretario de educación el Lic. Muñoz Ledo (1976 – 1977), se presentó un
elaborado plan de educación, el cual respondía, como lo había señalado el
presidente del país, a la filosofía política de ese período; además este plan, como
lo apuntó el Lic. Muñoz, era “en fondo un sistema nacional de compromisos, por
parte de los padres de familia, maestros, autoridades educandos y sectores
productivos, para con la nación” (Cfr. Meneses, 1990, p. 11).

Le sucedió el Lic. Fernando Solana Morales (1977 – 1982), a quien se le

considera como uno de los tres grandes Secretarios de Educación, junto José
Vasconcelos (1881 – 1959) y Jaime Torres Bodet (1902 – 1974).

La política educativa, de este período 1976 – 1982, se orientó a cinco procesos de

realización humana: a) promover la toma de conciencia de los grandes grupos de
hombres y mujeres del país; 2) procurar que la educación apoyara la participación
social; 3) fomentar sentimiento de solidaridad; 4) desarrollar la capacidad de
organización y 5) aumentar la productividad. Estos procesos se verían
concretizados al dar cumplimiento a los siguientes objetivos del Plan Nacional de
Educación, denominado también como Programas y Metas del Sector Educativo
con Fernando Solana: 1) proporcionar educación básica para todos; 2) vincular la
educación terminal con bienes y servicios; 3) elevar la calidad de la educación; 4)
fortalecer la atmósfera cultural; y, 5) incrementar la eficiencia del sistema
educativo (Meneses, 1990, pp. 20 y 207).

En estos cinco años se expandió sin precedentes la educación básica en sus tres
niveles (preescolar, primaria y secundaria). Asimismo tuvo lugar la política de
diversificación de estrategias y modalidades de atención; el inicio de la

29
descentralización y simplificación administrativas; la vinculación de la enseñanza
con la productividad; el claro impulso a la calidad; énfasis en medidas
compensatorias para disminuir desigualdades (Meneses, 1990, p. 8).

En realidad se considera que este programa ha sido el esfuerzo más cabal en la

historia de la educación del país:

Reducía a una unidad coherente las múltiples propuestas de reforma presentadas

por las comisiones; respetaba en lo sustancial los compromisos de una amplia
participación y estructuraba, en cuatro grandes objetivos, las estrategias y las
políticas apropiadas para desarrollar orgánicamente el Sistema Educativo (Meneses,
op. cit. p. 17).

Estas iniciativas se vinculaban estrechamente con los objetivos propuestos en el

plan de estudios de Muñoz Ledo, por lo que los esfuerzos realizados para la
formulación del plan no fueron inútiles, debido a que se consideraron para
reformar la educación básica en México.

En 1976 – 1977, el promedio de estudiantes que pasó primaria fue de 78%

mientras que en 1982 -1983 llegó a 81.3% (Meneses, op cit. p. 217).

De hecho, el incremento de la matrícula de nivel primaria, durante el sexenio del

Lic. López Portillo fue de 12 026 174, en 1976, a 14 981 156, en 1982. Asimismo,
el promedio nacional de eficiencia terminal se vio incrementado de 42.6%, en
1976, a 50.4%, en 1982, por la utilización de paquetes didácticos, el programa de
audio primaria y otros programas especiales (Ibíd.).

En cuanto a los objetivos relacionados con la reforma de la educación básica se

tienen los objetivos uno, tres y cinco.

El primer objetivo fue viable al incrementar la cobertura de la educación básica, lo

cual se reflejó en un incremento de 9% en 1970 a un 41.4 % en 1998 (Meneses,
op. cit. p. 20). De hecho tres cuartas partes de los alumnos que comenzaban sus

30
estudios de secundaria lograban concluirlos, a final del sexenio, como lo muestran
las siguientes cifras: De 2 109 693, en 1976 – 1977, a 3 348 802, en 1982.

Sin embargo, en la siguiente tabla se puede apreciar claramente el rezago

educativo todavía por erradicar en las siguientes administraciones en México.

TABLA 1. Rezago educativo de educación básica (1977 – 1978).

Tipo de Población Cifra

Adultos analfabetas 6 millones
Adultos alfabetizados sin concluir los estudios de 13 millones
primaria.
Niños en edad escolar que carecían de escuela 1.2 millones
primaria
Indígenas que no hablaban español 1.2 millones
Jóvenes al año que cumplían 15 años sin saber 200 mil
leer ni escribir
Fuente. Isaías Álvarez García. (1999). La Educación Básica en México. Proyectos nacionales, diagnóstico y
prospectiva. Volumen I. México, D. F.: Serie Educación Tecnológica. Editoriales: IPN y Noriega Limusa. p. 81.

Para cumplir el segundo objetivo fue necesario dirigir los esfuerzos hacia la
atención de la formación magisterial necesaria para un mejor proceso de
enseñanza sustentado teórica, metodológica y pedagógicamente.

En relación al quinto objetivo se tiene el planteamiento de sistemas que llevarían a

la acción educativa a ser más eficiente; la importancia de una descentralización de
las decisiones y los trámites administrativos; y la adecuación permanente de las
normas jurídicas. (Meneses, op. cit. p. 21)

La política educativa del sexenio se vio fortalecida a través del Plan Nacional de
Educación que se comprometió a lograr cinco grandes objetivos, concretizados en
52 programas, 12 de ellos prioritarios (Meneses, op. cit. p. 20):

1) Ofrecer educación básica a todos los mexicanos, especialmente a los niños;

2) Vincular la educación terminal con el sistema de producción de bienes y
servicios;

31
 3) Elevar la calidad de la educación básica y normal;
4) Pugnar por enriquecer la atmósfera cultural del país; y,
5) Elevar la eficiencia administrativa del Sistema.

Las dos prioridades del sector fueron: El Programa de Primaria para Todos los
Niños, y la Descentralización del Sistema Educativo.

La planeación contemplada en este período (1977 – 1982) se centra en la

definición de prioridades claras para una mayor y mejor oferta educativa en el
país, las cuales se deberían traducir en metas precisas y viables a través de la
creación y puesta en práctica de 52 programas concretos a nivel nacional, estatal
y regional.

Sin embargo, era necesario para poner en funcionamiento este número de

programas un proceso de desconcentración, en el que se transformara la
estructura administrativa, se modificaran los procedimientos, se reorientara el
proceso de toma de decisiones y la distribución de los recursos.

Para este fin, se crearon y consolidaron las 31 delegaciones responsables de

operar, administrar y planear los servicios federales de preescolar, primaria,
secundaria, educación física y normal en los estados; de acreditar, incorporar y
registrar las profesiones y efectuar lo relacionado con publicaciones y bibliotecas
de la SEP (Meneses, op. cit. p. 225).

Según insistió el Lic Solana, “la calidad de la educación dependía, antes que de
ningún otro elemento, del magisterio que la diseñaba y la impartía y de la
responsabilidad de quienes administraban el sistema educativo” (Meneses, op. cit.
p. 208).

Es importante mencionar que en los últimos doce años, el PIB destinado a la

educación y cultura subió de 2.9% a 5.2%, aún inferior a la meta definida por el
sexenio en un 6%, e inferior, también, al 8% recomendado por la Conferencia

32
Regional de Ministros de Educación y Ministros Encargados del la Planificación
Económica de América Latina y el Caribe, organizada por la UNESCO (Meneses,
op. cit. p. 225).

Sin embargo, los programas emprendidos por el Lic. Solana no alcanzaron los
resultados esperados debido a la falta de continuidad dada a estos programas en
las siguientes administraciones.

En los años ochenta, se tenía el firme propósito de llevar a cabo cambios

estructurales en el Sistema Educativo, así como en los programas orientados
hacia los programas de formación de profesores ofrecidos por las escuelas
normales del país.

En lo que se refiere a los cambios estructurales en el Sistema Educativo se

encontraba, una vez más, el proceso de descentralización de la educación básica
y normal, sin embargo, este intento se vio frustrado debido, por una parte, a la
oposición cerrada de los líderes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación y no pocos altos funcionarios de la Secretaría de Educación Pública.

… movimientos de reforma, desconcentración y descentralización de la

educación básica y normal… titubeos en las autoridades centrales de la
Secretaría de Educación Pública (SEP) y desaliento en los gobiernos de los
estados, llamados a asumir la responsabilidad de operar y administrar las
instituciones de educación básica y de formación y actualización de profesores.
(SEP, 2003, p. 7).

Además, la SEP delegó casi toda su responsabilidad en el Comité Ejecutivo

Nacional del SNTE, durante la gestión del presidente Lic. Miguel de la Madrid, y
como Secretario de Educación, el Lic. González Avelar, sucesor del Lic. Reyes
Heroles.

A esté fenómeno de centralizar en lugar de descentralizar se le denominó

reconcentración.

33
 Fue tal la cantidad de poder que acumuló el SNTE que su líder principal Carlos
Jongitud Barrios, actuaba como secretario sin cartera y sus partidarios
organizaron movimientos para que fuera designado secretario de Educación
Pública en la siguiente administración del presidente Carlos Salinas de Gortari
(1988 – 1994). (SEP, op. cit. p. 84).

Se formula en este período el programa Proyectos Estratégicos orientado hacia la

integración de la educación básica, sin embargo, esta acción no se pudo efectuar
por una escasez de recursos económicos.

A finales de los ochenta, el 1ro. de diciembre de 1989, surge el Programa para la

Modernización Educativa (PME), dentro de una convocatoria lanzada por el
presidente Carlos Salinas de Gortari.

Este fue el resultado de la participación conjunta de maestros, padres de familia y

organizaciones responsables para conformar este programa de educación.

Los tres objetivos generales planteados para la modernización de la educación

son:

• Mejorar la educación en congruencia con los propósitos del desarrollo nacional.

• Descentralizar la educación y adecuar la distribución de la función educativa a
los requerimientos de su modernización y de las características de los diversos
sectores integrantes de la sociedad.
• Fortalecer la participación de la sociedad en el quehacer educativo (SEP, Op.
Cit. p. 85).

Entre los siete retos planteados en el Programa para la Modernización

relacionados con la educación, se encuentran el reto de la descentralización; el
reto del rezago, el reto del cambio estructural y el reto de la inversión educativa.

En lo que se refiere al reto de la descentralización se hace énfasis en organizar y

dirigir los esfuerzos educativos de todos los sectores de la comunidad local hacia
los problemas y realidades del entorno inmediato.

34
Como lo define literalmente el Programa para la Modernización, la
descentralización,

Significa reconocer que la comunidad local permite articular, potenciar y dar

vida propia y original, en todos los rincones del país, a los valores del consenso
nacional: el amor a la patria…; el sentido de democracia y de justicia…; el
respeto a sí mismo y a los demás; el reconocimiento y ejercicio de los derechos
y de las libertades (SEP, op. cit. p. 87).

En lo que concierne al reto del rezago educativo, se plantea la necesidad de dar

atención a las zonas marginadas, rurales e indígenas, de manera tal, que se cubra
en forma universal el nivel de primaria, así como la permanencia de los niños
hasta su conclusión. Asimismo, hace hincapié en el papel fundamental que juega
la primaria en la formación de los niños para seguir sus estudios o insertarse al
mercado laboral, como se aprecia a continuación

… hacer de la educación, por su calidad y por su eficiencia, un ciclo de estudios

suficiente para que los futuros ciudadanos alcancen una firme formación
personal que les permita optar, con antecedentes sólidos, por estudios
ulteriores o por ingresar al trabajo con un nivel de vida digno (SEP, op. cit. p.
88).

En lo que se refiere a la inversión educativa, se tiene contemplando en todos los

órdenes “… racionalizar los costos de producción de bienes y servicios, mejorando
los sistemas de gestión, introducir cambios organizativos y tecnológicos, evaluar
procesos y reordenar el empleo de recursos para mejores y mayores resultados
con costos menores” (SEP, op. cit. p. 89).

Bajo esta directriz es necesario que en el sector educativo se ordenen y

simplifiquen los mecanismos, de manera tal que se facilite su manejo y
administración.

En cuanto a los propósitos de la política educativa imperante a finales de los

ochenta se tiene una serie de cambios estructurales para mantener y reforzar el
status quo social, y agregar elementos para transformar el sistema educativo.

35
En contraste la educación moderna propone:

• Reiterar el proyecto educativo contenido en la Constitución;

• Eliminar las desigualdades e inequidades geográficas y sociales;
• Ampliar y diversificar sus servicios;
• Acentuar la eficacia de sus acciones, preservar y mejorar la calidad
educativa:
• Integrar armónicamente el proceso educativo con el desarrollo
económico; y
• Reestructurar su organización en función de las necesidades del país
y la operación de los servicios educativos.

En lo que se refiere a las propuestas para concretizar el PME, durante la gestión

del Lic. Manuel Bartlett Díaz, entonces Secretario de Educación, se formularon las
siguientes cuatro propuestas.

Primera propuesta (Modelo pedagógico).- Este modelo resulta de un trabajo

conjunto entre las comisiones del secretariado técnico y grupos de trabajo del
magisterio en servicio. Como elementos base para conformar esta propuesta se
encuentran: los principios y criterios del artículo III de la Constitución de nuestro
país, varios aportes pedagógicos, la política educativa y la propia experiencia
magisterial (SEP, op. cit. p. 91).

Dos puntos destacables de este modelo son el planteamiento de los fines de la

educación básica, así como las líneas de formación, los cuales se vieron
reflejados en nuevos planes de estudio con la formulación de unidades de
aprendizaje para la educación preescolar y cuadros de materias para las escuelas
primarias y secundarias, los cuales se probaron operativamente

Segunda propuesta (Modelo educativo del CONALTE).- En este modelo se

prueban operativamente, por rangos de edad de los estudiantes de primaria y

36
secundaria, los nuevos planes y programas de estudio, para lograr esta prueba fue
necesario formular perfiles de desempeño en educación básica.

Además, esta propuesta se encuentra conformada por cuatro componentes: 1) la

filosofía educativa, 2) la teoría pedagógica, 3) la política para la modernización
educativa y 4) el proceso educativo.

La interacción de los elementos de estos grandes componentes y su relación

con referentes del contexto histórico e institucional, articulados por un proceso
de evaluación, llevarían a la verificación de los perfiles de desempeño
propuestos para la educación básica, dentro del propio proceso educativo
(SEP, op. cit. p. 94).

En lo que concierne al proceso educativo se contemplan los siguientes elementos:

1) necesidades básicas de aprendizaje, 2) perfiles de desempeño y contenidos
educativos, 3) organización y administración de la escuela, 4) la formación y
actualización de docentes, 5) recursos educativos, y 6) evaluación de impacto (Cfr.
SEP, op. cit. p. 94).

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (18 de mayo

de 1992).

Acuerdo firmado cuando el doctor Ernesto Zedillo Ponce de León era Secretario
de Educación por los gobernadores de las entidades de la federación,
representantes del SNTE y el presidente Carlos Salinas de Gortari.

En este acuerdo se plantean estrategias encaminadas a provocar cambios, de

carácter estructural y cualitativo en la educación básica. Asimismo, se enfatiza
sobre la nueva relación entre el Estado y la sociedad, entre los diferentes niveles
de gobierno, y sobre la participación cada vez mayor de la sociedad en el campo
educativo. “…un acercamiento provechoso entre los gobiernos locales, la escuela
y la vida comunitaria, así como la revaloración de las funciones de los maestros y
de los padres de familia en la educación básica” (SEP, op. cit. p. 100).

37
La transformación del sistema educativo mirará asegurar a los niños y jóvenes una
educación formativa, de conocimientos y capacidades, que lleve a elevar los
niveles de calidad de los educandos y de la sociedad en su conjunto.

La educación básica es un pilar para la vida y capacidad productiva y, por ende,

para el progreso económico del país. “Además una buena educación básica
genera niveles más altos de empleo bien remunerado, una mayor productividad
agrícola e industrial, y mejores condiciones generales de alimentación y de salud,
y actividades cívicas más positivas y solidarias” (SEP, op. cit. p. 101).

En este acuerdo se plantean los retos aún existentes, en ese tiempo, en materia
de educación, entre los que se encuentran 1) el problema de cobertura nacional
de la educación básica, acceso, retención y promedio de años de estudio, la cual
además mostraba disparidades regionales muy acentuadas; 2) la calidad de la
educación, la cual se califica como deficiente para el progreso social y el
desarrollo del país; 3) la centralización y excesividad de carga burocrática del
sistema educativo en su conjunto , la autoridad se aleja cada vez más de la
escuela, lo cual deteriora, en forma considerable, la gestión escolar; y 4)
agotamiento de un esquema de organización del sistema educativo (Cfr. Ibíd.).

En este acuerdo además de reconocer a la educación básica como campo

fundamental para el progreso del país, reitera la vigencia del concepto de
educación nacional, el cual debe hacer efectivo la SEP, por medio del ejercicio de
sus facultades y atribuciones.

Es necesario que para que este acuerdo cumpla su propósito de transformación

del sistema de educación básica, se replanteen y organicen las bases mismas de
organización de este sistema, es decir, la relación de estado gobierno y la
sociedad civil, así como una participación conjunta de todos los actores que
intervienen en la educación básica, como las autoridades educativas, los
docentes, y los padres de familia.

38
La promulgación de la Ley General de Educación (julio de 1993) vino a
instrumentar el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,
con la formulación de proyectos educativos, a nivel de escuela, de municipio, de
estado y de la nación entera, en los cuales se vieron articulados los compromisos
sociales de participación y corresponsabilidad.

Fue necesario establecer un conjunto de criterios normativo - jurídicos para la

organización y gestión de la educación de nivel básico en el país; algunas de las
medidas tomadas para alcanzar los objetivos del acuerdo, se encuentran:

a) Reorganización del sistema educativo basada en la descentralización, de

manera tal que la administración de los servicios de educación básica y
normal, y de los programas de formación de profesores se transfieran a los
gobiernos estatales.
b) Mayor participación social en la educación, es necesario que se incluyan a
todos los sectores interesados en el desarrollo educativo. La coordinación
entre los diferentes niveles de gobierno para instrumentar los consejos
escolares municipales y estatales de participación social en educación y el
Consejo Nacional de Autoridades Educativas;
c) Redefinición de la educación básica, en la que se contempla la Reformulación
de contenidos; la renovación de los planes y programas de estudio y de los
libros de texto;
d) Revaloración de la función del maestro;
e) Renovación de los programas de formación y actualización profesional de
profesores, así como de los programas de los cursos nacionales para
directivos de educación básica. (SEP, op. cit. p. 8).

Esta transformación debe lograr cumplir su meta de cobertura nacional de una

educación básica de calidad en no más de una década, de manera tal, que la
sociedad esté preparada para hacer frente a los múltiples desafíos presentados en

39
el siglo XXI (en materia de avances tecnológicos, intensificación de transacciones
comerciales, especialización de competencias, entre varios otros ejemplos).

Este acuerdo no se logró adoptar desde el inicio de la administración de Carlos

Salinas de Gortari, 1988, sino hasta mayo de 1992, por lo que es necesario darle
continuidad en los próximo sexenios a través de la formulación de un proyecto de
desarrollo a largo plazo y la definición de prioridades y metas, dentro de
programas de educación, a mediano y corto plazos.

Es necesario contar con un margen de autonomía relativa en el sistema educativo

en su conjunto, como en las escuelas, el propio magisterio y en las autoridades
educativas, para establecer condiciones apropiadas de organización.

Es importante mencionar que a lo largo de estos sexenios, a partir de 1972 al

2000, la educación secundaria del sector público creció de 1.4 millones a 5.2
millones, lo cual es el resultados de los planes y programas instaurados por el
gobierno por ampliar la cobertura de la educación secundaria, además de ya su
carácter obligatorio a mediados de los setenta (wes.org, junio 2006).

En realidad el porcentaje de una población con nueve grados de formación

(Primaria y Secundaria), aumentó de 9 % en 1970 a 41.4 % en 1998 (Ibíd.).

Las siguientes tres gráficas ofrecen un acercamiento sobre la tendencia del país
en cuanto a su índice de analfabetismo, a partir de 1970 al año 2000.

40
 Gráfica No. 1. Analfabetos

A n a l f a b e to s

6 69 3 .7 0%

64 51 .7 0 %

6 16 1. 70 %

5 9 42 .1 0%

1 9 70 19 8 0 1 9 90 2 0 00

1 2 3 4

Fuente: INEGI (2001), Censos Generales de Población y Vivienda de México 1970 - 2000.

Gráfica No. 2 Porcentaje de analfabetos 1970-2000

Porcentaje de analfabetos 1970 - 2000

1970

1980

25.80% 1990
2000
17.00%
12.40%
9.50%

1 2 3 4

Fuente: INEGI, Censos Generales de Población y Vivienda de México 1970 - 2000.

41
En la siguiente gráfica es posible observar y comparar los incrementos históricos
en el índice de analfabetismo en nuestro país de 1970 al año 2000, así como la
comparación de estos datos con las del pronóstico tendencial para el año 2030.

Gráfica No. 3. Pronóstico tendencial de analfabetismo

Incrementos Históricos Pronóstico Tendencial

1970- 1980- 1990- 2000- 2010- 2020-

1980 1990 2000 2010 2020 2030
0
1 2 3 4 5 6
-10

-20
- 22.0
-30 - 24.2
- 29.0 - 30.3
-40
- 43.3
-50

-60
- 61.3
-70

Fuente: INEGI, Censos Generales de Población y Vivienda de México 1970 - 2000.

II. 2 La formación de los docentes de educación básica

En esta sección se hace referencia, en forma breve, a los primeros intentos del
gobierno por profesionalizar a los docentes de educación básica.

En 1975, se ofrecen los programas de licenciatura y posgrado, para profesores de

educación básica, preescolar, primaria y secundaria, a través de la Escuela
Normal Superior. Como antecedentes para incursionar en la licenciatura se solicitó
la terminación de estudios de la normal de preescolar o de primaria, o bien, el
certificado de bachillerato.

42
La Dirección General de Capacitación y Mejoramiento del Magisterio fue la
encargada, en un principio, de ofrecer los programas de licenciatura de educación
preescolar y primaria.

La SEP ofreció a los profesores de secundaria (educación media básica)

prepararlos por medio de programas trasmitidos por televisión, conforme a un plan
de estudios definido para este propósito. Los prerrequisitos de estudios requeridos
para cursar este programa, eran los mismos que para el programa de licenciatura
en educación preescolar y primaria.

En este mismo año, se impulsó otro plan de estudios, que reemplazaría al de

1975, y tuviera como propósito principal elevar la calidad de la educación normal.

Estos acontecimientos trajeron consigo huelgas y paros casi generalizados en las

normales del país (1975-1976) y el hecho de que la reforma cualitativa y
estructural de los planes programas de educación normal y de actualización de
profesores se dejara para el final de la administración, hizo que estos cambios no
llegarán a tomar forma. Una vez más es visible cómo la formación de los docentes
no ha sido una prioridad efectiva de la agenda educativa nacional.

En lo referente al financiamiento del gobierno, a mediados de los setenta, a la

formación de los recursos humanos, como se señala en Plan Nacional de
Educación (1977 - 1982), para ofrecer una educación que cubriera las
necesidades de desarrollo productivo, económico y social del país, éste era
únicamente del 4% del PIB, mientras que se destinaba un poco más del 20% del
PIB para la construcción del capital para la obtención de los recursos materiales
(Meneses, 1990, p. 15).

Durante el sexenio de 1976 a 1982, se observó una disminución de alumnos que,

una vez terminada la secundaria, optaban por la normal, de 10.1% a 6.3% (Ibíd.).

43
La situación de las escuelas normales en los estados era precaria, ya que la
concentración de los recursos se encontraba en la provincia.

Las normales, asimismo, sufrían una inoperancia del plan de estudios, debido a
que los profesores no contaban con la formación necesaria para enseñar. Para dar
solución a esta problemática fue necesario orientar los planes y programas de
estudio para ofrecer una mejor calidad académica, y lograr una coordinación entre
el las acciones federal y estatal (Meneses, Op. Cit. p. 85).

En la siguiente tabla se puede apreciar cuáles fueron las tendencias educativas

oficiales en la formación de profesores, de 1976 a 1988.

Tabla No. 2. Tendencias Educativas Oficiales en México 1976 – 1988

Escuelas Normal de Educación Primaria No. de Egresados
Federales 21 835
Escuelas por cooperación 1 704
Estatales 24 927
Particulares incorporadas a los estados 17 732
Fuente: Ernesto Meneses Flores. (1990). Tendencias Educativas Oficiales en México 1976 – 1988,
Vol. IV. México, CEE. UIA: p. 66.

Creación de la Universidad Pedagógica Nacional

Es importante señalar que en el sexenio 1976 – 1982, tuvo lugar la creación de la

Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en 1978, por decreto presidencial se
creó la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). La política dictada por el Lic.
Solana, secretario de educación, fue vincular las funciones de este recinto
educativo con la realidad de la educación mexicana, así como ser el principal
centro de investigación pedagógico (Meneses, 1990, p. 102).

44
Esta institución tenía como propósito elevar la calidad de la educación, sin
embargo, desde su planteamiento como institución de cúpula, se encontraba
desconectada de la educación ofrecida por las escuelas normales del país.

Para 1982, la UPN tenía una matrícula de 104 000 alumnos, 96% en el sistema de
educación a distancia (Meneses, op. cit. p. 221).

Hasta este año, había ya formado 11 697 maestros, a nivel licenciatura, en 74

unidades del Sistema de Educación a Distancia. En este sistema se albergaba a
97% del total de estudiantes, mientras que en el sistema escolarizado, siete de
cada diez alumnos provenían de la normal (Meneses, op. cit. p. 102).

Cabe resaltar que en sus inicios creó un programa de licenciatura en educación

básica, no obstante, antes de que finalizara sus estudios la primera generación,
este programa de estudios superior se vio fragmentado en tres licenciaturas, una
para cada nivel de la educación básica, es decir, preescolar, primaria y
secundaria.

Hasta ahora (1997), la UPN no ha dado la importancia que acredita su

participación en programas de formación de profesores para la educación
normal, así como a los de capacitación y actualización del magisterio en servicio
y al apoyo a la formación de personal para la educación de adultos (Meneses,
op. cit. p. 83).

Sin embargo, esta universidad no contaba con programas para la formación y

actualización de directivos, quienes tienen un papel importante en la gestión
escolar de las escuelas de nivel básico, ya que son los responsables de articular y
dirigir cada uno de los esfuerzos y acciones desempeñadas por cada uno de los
integrantes de la comunidad escolar.

En los años ochenta, se tiene el programa Proyectos Estratégicos orientado,

principalmente, hacia la integración de la educación básica, la formación de
profesores para la educación normal y la formación de directivos de planteles

45
escolares. De manera lamentable, la falta de recursos económicos no permitió
concretizar estas acciones.

Sin embargo, una de las acciones que si pudo efectuarse fue la transformación de
la Normal Superior mediante la creación de institutos de investigación educativa
haciendo uso de la infraestructura de cuatro normales superiores estatales.

En contraste no se pudo elevar a nivel de licenciatura los programas de educación

normal (l984), a pesar de los esfuerzos hechos, como se observa en la siguiente
cita:

En este sexenio un error de fondo fue el imponer el Plan de Estudios para los
programas de Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria (1984) a todas
las normales del país, debido a que las normales de estados específicos ya
contaban con proyectos y tradición pedagógica propios, como en Guanajuato,
México, Nuevo León, Puebla y Veracruz, mientras que en algunos de ellos ya se
incluía el nivel de licenciatura (Meneses, op. cit. p. 86).

La década de los ochenta, a partir de 1982, ha sido considerada como la "década

perdida", por la discontinuidad entre las gestiones administrativas del gobierno
federal y por los tropiezos y vicisitudes del proceso de descentralización, frenado
por la resistencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, así
como por la modificación los programas de formación docente ofrecidos por las
escuelas normales.

Para 1989, en el Programa de Modernización en la gestión del Lic. Carlos Salinas

de Gortari, se hace alusión al nuevo perfil del docente, de manera tal, que se
transformara en agente activo y responsable de la modernización educativa.

Sin embargo, este modelo no tuvo la oportunidad de mostrar su viabilidad por la

discontinuidad entre dos gestiones, la del Lic. Manuel Bartlett y la del Dr. Ernesto
Zedillo.

En 1991 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) emitió

siete propuestas enfocadas a la modernización de la escuela primaria, sin

46
embargo, considero importante hacer alusión, exclusivamente a las cuatro últimas
propuestas, las cuales se enfocan a la formación de los docentes de este nivel,
que bien se pueden ver como referentes de acción para fortalecer la preparación
de los profesores de nivel secundaria.

Entonces es preciso mencionar la propuesta del Programa Nacional para la

actualización y profesionalización de los maestros en servicio, en el cual los
esfuerzos se dirigieron hacia:

• La acción de asegurar la relevancia del trabajo real del maestro, así como con
su desarrollo cultural y científico.
• La acción de acercar físicamente las actividades al maestro y procurar que
alcancen al colectivo que trabaja en un centro escolar.
• La acción de integrar los servicios de actualización a las instituciones
existentes, escuelas normales y la Universidad Pedagógica Nacional, y crear
una red nueva de centros y medios de atención al maestro (Meneses, op. cit.
pp. 96 – 97).

La quinta propuesta fue la definición y puesta en marcha de los mecanismos de la

carrera magisterial. Se define la carrera magisterial como “un sistema de estímulos
a la calidad, la constancia y los esfuerzos de autoformación del maestro y a los
vínculos que a través de su trabajo establece con la comunidad” (Meneses, op. cit.
p. 97).

Cabe destacar que se señala en esta propuesta que el docente puede

promocionarse, en cuanto a su categoría y su ingreso, considerando los siguientes
cuatro rubros de desempeño:

a) Calidad de los resultados del trabajo educativo.

b) Relaciones con la comunidad.
c) Participación en actividades de formación y actualización profesional.
d) Grado de dificultad de las condiciones de trabajo.

47
La sexta propuesta es la reforma y articulación de las instituciones existentes en
un sistema para la formación inicial de maestros y de personal técnico y de
investigación para la educación pública. En esta reforma se tiene como propósito
integrar y articular las instituciones de formación docente, siempre con una
definición clara de tareas. “Para la formación inicial, se debe consolidar un modelo
común, que integre un tronco básico general con opciones bien estructuradas
orientadas a la práctica en preescolar, primaria y secundaria” (Ibíd.).

La séptima propuesta fue el Programa de reformas a la organización y evaluación

de la escuela. Este programa comprendió cinco aspectos distintos:

a) El uso laboral del maestro, no darle sobrecarga de trabajo administrativo o

contable, ajeno a su práctica docente.
b) Construcción de la comunidad escolar, la cual participe colectivamente en la
formación de los estudiantes.
c) Flexibilización de calendarios y extensión del año escolar a 200 días.
d) Actividades de reforzamiento al programa o turno.
e) Un mecanismo de evaluación diagnóstica que verifique los logros del
aprendizaje al nivel de centro escolar (Cfr. Meneses, op. cit. p. 98).

Estas propuestas formuladas por el SNTE se consideraron una estrategia viable

para fortalecer al magisterio; sin embargo, se tuvieron dos limitantes, la primera
fue no hacer frente al problema de la definición e integración de la educación
básica, y la segunda consistió en no dar el peso necesario al proceso de
descentralización.

48
II. 3 Primeros Programas de Formación para Directivos del Sector Educativo
en México

En los años sesenta, como respuesta a la preocupación de los sistemas modernos

de educación por el desarrollo de programas de formación en gestión de los
responsables de ocupar los cargos directivos en los centros escolares de
educación básica, se introdujeron y establecieron cursos de organización escolar,
evaluación educativa y supervisión, como un complemento de los programas de
formación dirigidos hacia los docentes.

En las escuelas normales superiores y las escuelas normales de preescolar y

primaria se ofrecían los cursos de organización y administración escolar, así como
los de supervisión y evaluación de la enseñanza.

Estos cursos se encontraban orientados, en un principio, hacia la formación de

planificadores y líderes de la administración pública, dada la centralización de las
estructura del gobierno de nuestro país.

Sin embargo, ante un contexto de ampliación de cobertura de educación de

educación básica, por un lado, y por el otro, un enorme descuido por parte de las
autoridades por no hacer el hincapié merecido en la formación de los docentes en
temas de gestión educativa, para estar preparados en caso de llegar a ocupar la
dirección de los centros escolares donde laboran, a mediados de los setenta, las
instituciones de educación superior y universidades, tanto del sector público como
privado del país, crearon una serie de programas de estudios superiores y de
posgrado.

En 1975 se creó el programa, nivel posgrado, Maestría en Administración de

Programas de Desarrollo de Recursos Humanos en la Escuela Superior de
Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás, el cual recibió apoyo del

49
Programa Regional de Desarrollo Educativo de la Organización de Estados
Americanos (OEA). Cabe destacar que esta maestría tenía la encomienda de
“formar líderes, planificadores y administradores para los sistema educativos de
América Latina y el Caribe” (SEP, 2003, p. 9).

En 1984, se funda la Maestría en Administración de Instituciones de Educación

Superior, en el Instituto Politécnico Nacional, dirigida a los funcionarios de esta
institución; el programa logro cubrir a cuatro generaciones, de 1984 a 1988.

Un tercer programa, la Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación,

vigente hasta la fecha, en la ESCA, Unidad Santo Tomás, se sumó a los esfuerzos
de formar a los directivos y líderes de instituciones educativas y a los
coordinadores de proyectos académicos o de investigación en las instituciones
educativas donde se desempeñan profesionalmente.

En relación a las iniciativas de formación de directivos de nivel de educación

básica, en especial, en el sector de las secundarias técnicas, tuvo lugar, en 1983,
el proyecto Fortalecimiento de la Capacidad Técnico Administrativa de los
Directivos Escolares, no obstante, su alcance se limitó al Subsector de la
Educación Tecnológica en el país.

De 1995 al año 2000, en cuanto a la formación de directivos de nivel de educación

básica (preescolar, primaria y secundaria), se creó el Programa de Desarrollo
Educativo; es necesario señalar que este programa también se orientaba a los
supervisores escolares, quienes tienen una relación estrecha con la vida escolar
de los centros educativos.

En 1998, la Secretaría de Educación Pública, a través del Programa Nacional de

Actualización Permanente, de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal,
comienza la oferta de los primeros Cursos Nacionales para Directores de Escuelas
Primarias y Secundarias.

50
Para el año 2001, con un trasfondo de políticas educativas orientadas a una mayor
cobertura de la educación y a la elevación de la calidad, tiene lugar el Programa
Nacional de Educación 2001 – 2006, en el cual, de hecho, se plantea el desafío
principal de la educación de nuestros días, Hacia una escuela pública de calidad.

…la comunidad escolar tendrá la capacidad de gestión necesaria ante

los órganos administrativos correspondientes para asegurar la dotación
oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e
infraestructura necesarios para su operación regular, y éstos serán
aprovechados eficientemente y sin dañar el medio ambiente (SEP,
2003, p. 11).

En lo referente a los programas de formación de directivos, en nivel licenciatura y

posgrado en los campos de estudio de la administración educativa, de liderazgo y
de la gestión, en el sector de educación privada, se tienen los del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, la Universidad Iberoamericana,
Campus León, la Universidad La salle, la Universidad de las Américas, la
Universidad La Salle, la Universidad Anáhuac y la Universidad del Valle de
México.

La creación de estos programas institucionales de educación superior y posgrado,

en los sectores educativos público y privado, refleja claramente la necesidad de
los directivos de los centros escolares de educación secundaria por estar
preparados para administrar y poner a la práctica una gestión escolar autónoma
efectiva que tenga como objetivo principal, hoy en día, conforme las políticas
educativas nacionales lo establecen, lo cual se refleja en el Programa Nacional de
Educación 2000 – 2006, la oferta de una educación de calidad y mejora continua,
que vaya acorde con la tendencia internacional de formar a los niños y jóvenes en
la “globalidad”.
La Ley de Transparencia,..., unida a una tendencia internacional que reclama la
autonomía de gestión para los centros escolares, han venido a fortalecer la
importancia y necesidad de formación específica para la gestión de los
directores de instituciones educativas (Ibíd.).

51
En relación a los primeros programas de formación para directivos del sector
educativo en México, se tienen los cursos de Organización, Administración Escolar
y Supervisión y Evaluación de la Enseñanza, impartidos por la Escuela Normal
Superior y la Escuela Normal de Preescolar y Primaria.

En cuanto a la formación de directivos a nivel licenciatura se tiene el Programa de

Licenciatura en Administración Educativa impartida por la Universidad Pedagógica
Nacional desde 1979. Otras instituciones del sector privado también ofrecen
programas enfocados a la administración de la educación, como lo son el Instituto
Tecnológico de Educación Superior en México (ITESM); la Universidad
Iberoamericana, Campus León, La Universidad Las Américas, y la Universidad La
Salle, entre varias otras.

Estas universidades también cuentan con programas de postgrado en

Administración Educativa, Liderazgo y Gestión.

En lo que se refiere a Programas de formación de directivos a nivel postgrado, en

el sector público, en 1975, se tiene la Maestría en Administración de Recursos
Humanos, impartida por la Escuela Superior de Comercio y Administración,
Unidad Santo Tomás, la cual tiene como propósito “formar líderes, planificadores y
administradores para los sistemas educativos de América Latina y el Caribe”.

Cabe destacar que este Programa de Maestría se creó con el apoyo del Programa
Regional de Desarrollo Educativo de la Organización de Estados Americanos, y la
matrícula original estuvo conformada por planificadores y líderes escolares
pertenecientes a las naciones miembro de este organismo internacional,
posteriormente, se incorporaron planificadores y líderes escolares del país
anfitrión, es decir, México.

Este programa de posgrado se transformó en 1984 en la Maestría en

Administración de Instituciones de Educación Superior, más adelante, en 1989, se
constituyó en la Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación, y opera

52
hasta el momento, con el mismo nombre, y el mismo enfoque de formar a los
planificadores y líderes de la educación.

En relación a otros Programas específicos de formación de directivos se tiene, en

1983, el impartido por el Sector de las Secundarias Técnicas, a través de un
proyecto estratégico denominado Fortalecimiento de la Capacidad Técnico
Administrativa de los Directivos Escolares.

En este mismo ámbito se encuentra, en 1998, el Programa Nacional de

Actualización Permanente de la Subsecretaría de Educación Básica, de la
Secretaría de Educación Pública, el cual ofrece los primeros Cursos Nacionales
para los Directores de las Escuelas Primarias y Secundarias del país.

Los esfuerzos realizados por todos estos programas de formar eficaz y

eficientemente a los responsables de desempeñar la gestión escolar en los
centros escolares van encaminados primordialmente a ofrecer una educación
pertinente, vanguardista y de calidad, como lo establece el Programa Nacional de
Educación (PNE, 2001 – 2006), al marcar el desafío nacional a la Escuela de
Calidad, hacia la cual se deben redoblar los esfuerzos, y dirigir la atención las
políticas educativas en el país.

Así entonces la formación en la nueva concepción de la gestión que es la gestión

educativa estratégica, debe contemplar la Ley de Transparencia, la cual promueve
la cultura de responsabilidad social e institucional, así como la rendición de
cuentas a todos los niveles de la Administración Pública Federal, la cual va unida
con la tendencia internacional de gestión autónoma de los centros escolares de
nivel básico.

53
Programa Escuelas de Calidad

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) nace como una iniciativa de reforma de la

gestión institucional y escolar, que busca superar diversos obstáculos para el logro
educativo, tales como: el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones; la
ausencia de retroalimentación de información para mejorar su desempeño; las
condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los
directores, supervisores y jefes de sector; la escasa vinculación entre los actores
escolares, el ausentismo; la limitada participación social; las deficiencias en
infraestructura y equipamiento, entre otros (SEP, Agosto 2008).

Asimismo este Programa busca una descentralización que contemple un modelo

de gestión con enfoque estratégico desde la escuela hacia el sistema educativo,
que involucre a las autoridades responsables de los tres niveles de gobierno
(federal, estatal y municipal).

El PEC considera que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia

forman una auténtica comunidad escolar, ésta tendrá la capacidad de identificar
sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la
calidad del servicio educativo.

La participación está abierta a todas las escuelas públicas de educación básica,

en todos sus niveles y modalidades, dando prioridad a:

• Escuelas ubicadas en las zonas urbano marginadas de media a muy alta

marginación.
• Escuelas Indígenas.
• Escuelas multigrado.
• Escuelas que atienden a estudiantes con necesidades educativas
especiales.
• Campamentos que atienden a niñas y niños migrantes.
• Centros comunitarios del CONAFE.

54
• Escuelas que no hayan acumulado más de cinco años de permanencia en
el programa, en caso contrario, la entidad federativa definirá una estrategia
de apoyo (SEP, Agosto 2008).

55
 CAPÍTULO III CONTEXTO INTERNACIONAL EN LA FORMACIÓN DE
DIRECTIVOS DE EDUCACIÓN BÁSICA

III. 1 Experiencias de formación de directivos en países europeos

En las últimas tres décadas se presentan cambios en los paradigmas educativos

de la Unión Europea, los cuales se ven representados por los siguientes procesos
principalmente: 1) el reconocimiento del derecho a la educación radicado en la
persona, más que en el Estado-gobierno; 2) Promoción de la participación social;
3) Democratización y universalización de la Educación Básica; 4) Replanteamiento
de las relaciones Estado – gobierno-Estado- sociedad civil; 5) Revaloración a la
importancia de la gestión de centros escolares y el establecimiento de programas
especiales para la selección y formación de directivos; 6) Tendencias mundiales a
reconocer la autonomía de la gestión de los centros escolares (Eurydice, 1996).

En el contexto internacional europeo –Dinamarca, España, Francia, Inglaterra y

Suecia, por ejemplo – se observan diferencias en la formación para directivos en
gestión educativa.

DINAMARCA

De acuerdo con la tradición danesa, la educación orientada al ejercicio de una

profesión se complementa a menudo con algún tipo de enseñanza más general no
sujeta a exámenes. La distinción entre estos tipos de formación es borrosa, puesto
que, por un lado, la formación profesional estructura la personalidad y, por otro, la
enseñanza enfocada a la educación personal contribuye a aumentar la capacidad
profesional.

En Dinamarca hay aproximadamente 3,000 escuelas y otras instituciones de

enseñanza. De ellas, aproximadamente 1,700 son escuelas públicas de
56
enseñanza primaria, cerca de 400, escuelas de primaria privadas y un poco más
de 150, institutos de enseñanza secundaria que dan acceso a los estudios
universitarios, habiendo además cerca de 225 internados privados, un centenar de
escuelas superiores populares, un poco más de 200 escuelas de formación
profesional y cerca de 225 instituciones de enseñanza superior. Dichas
instituciones dependen del Ministerio de Educación. Los gastos de este sector han
crecido rápidamente desde los años cincuenta, pasando de 2% del PIB a un poco
menos del 7% en 1995; en 1998, los gastos totales destinados a la enseñanza
ascendieron aproximadamente a 88 mil millones de coronas, lo que corresponde
aproximadamente al 13.5% de la totalidad del gasto público (www.um.dk, 2007).

La enseñanza básica puede seguirse tanto en la escuela primaria pública como en

las escuelas primarias privadas, que siguen el mismo modelo y se conocen bajo el
nombre de “escuelas libres”. En virtud de la Ley sobre la Escuela Primaria de
1993, actualmente en vigor, la finalidad de la escuela debe ser “familiarizar a los
alumnos con la cultura danesa, contribuir a la comprensión de otras culturas y de
la relación del ser humano con la naturaleza”. Los gastos relacionados con la
enseñanza primaria corren a cargo de los municipios. Las escuelas privadas están
obligadas a ofrecer una enseñanza a la altura de la ofrecida por las escuelas
primarias públicas.

El consejo municipal detenta la máxima autoridad sobre la escuela primaria,

también en lo referente a la contratación de personal, los presupuestos y los
programas de estudios. Cada escuela tiene un Consejo Escolar en el que los
representantes de los padres son mayoría. Este consejo establece los principios
que regirán para la escuela, elabora propuestas para el plan de estudios y
aprueba los medios de enseñanza que se ponen a disposición de los alumnos
gratuitamente. El director de la escuela detenta la responsabilidad pedagógica y
administrativa de la escuela, aunque los docentes disponen de una amplia libertad
para decidir el contenido y los métodos utilizados en la enseñanza. Desde 1791,
los maestros reciben su formación en escuelas de magisterio, seminarier; al
principio se trataba de escuelas de magisterio estatales y, más tarde, a partir

57
aproximadamente de 1860, también de escuelas privadas. En 2000 había
diecisiete escuelas de magisterio. La formación complementaria y los cursos de
reciclaje de los maestros tienen lugar, principalmente, en la Escuela Superior de
Magisterio de Dinamarca (Danmarks Lærerhǿjskole) que, además ofrece cursos
que permiten obtener una licenciatura (www.um.dk, 2007).

ESPAÑA

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) hace

específicamente referencia a la formación de directivos cuando señala en su
artículo 58:

“Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio de la función directiva en

los Centros docentes mediante la adopción de medidas que mejoren la
preparación y la actuación de los Equipos Directivos de dichos Centros.”

Por otra parte, la necesidad de implicar a los directivos en procesos de innovación

es el resultado natural de su papel central en el proceso organizativo, admitido
tanto por enfoques tecnocráticos como culturales o socio-críticos. Como ya señala
Fullan:

Los resultados de la investigación sobre la función del director escolar en la

facilitación o inhibición del cambio en las escuelas aparecen igualmente
sugeridores. Ciertamente, es posible que ocurra el cambio al margen del
director (Grandall y otros, 1983), pero no sería difícil registrar un conjunto de
100 investigaciones que muestran cómo cuando el director es un facilitador
activo de un plan de cambio, su éxito resulta mucho más probable… Por lo
general, cualquier línea de investigación termina identificando la significación
del director en la facilitación efectiva del cambio (Eurydice, 1996).

58
La formación a desarrollar debería como mínimo tener como referente:

• El modelo de organización en que debe actuar el directivo.

• El modelo de dirección existente.
• Los problemas a los que habitualmente deben enfrentarse los directivos. Más
allá de prepararles para el desarrollo de las funciones organizativas clásicas
(planificar, distribuir tareas, actuar, coordinar, controlar e innovar), habrá que
prepararles para responder a los requerimientos que acompañan a su
actividad.
• Las posibilidades y limitaciones del sistema educativo.

Considerados estos referentes, los Cursos para Equipos Directivos se configuran

de acuerdo con la siguiente filosofía básica:

1. Adecuados al contexto de actuación

2. Incorporan elementos de formación inicial
3. Se insertan en una modalidad de formación permanente
4. Tienen una orientación formativa
5. Son holísticos
6. Combinan la teoría y la práctica
7. Potencian otras modalidades de formación.

El sistema educativo español se apoya en el siguiente marco jurídico:

La Ley Orgánica del Derecho a la educación, la Ley Orgánica de la Ordenación

General del Sistema Educativo, La ley de la Reforma Ordenación General del
Sistema Educativo, la Ley de la Reforma Universitaria, entre otras.

Uno de los aspectos a los que la Reforma ha prestado especial atención es la

autonomía institucional. Se reconoce normativamente y se asume en la práctica la
autonomía de los Centros para establecer materias optativas, adaptar los
programas a las características del medio en que están insertos, adoptar métodos
de enseñanza y organizar actividades culturales escolares y extraescolares.

59
La entrada de nuevos miembros de la Comunidad Educativa en la vida del Centro
aparece como un acontecimiento de importancia vital para el funcionamiento y
desarrollo de la escuela. Por eso, el proceso de incorporación de nuevos
miembros representa además una ocasión inmejorable para conocer la forma de
ser de la organización. No es algo que tenga que ver exclusivamente con la
personalidad de los nuevos miembros, sino también con la cultura de la
organización.

FRANCIA

La estructura del sistema educativo se define a nivel nacional por el Parlamento.

Sin embargo es a nivel local a través de los directores que se encarnan esas
metas. Se supone que los modelos de dirección influyen determinantemente sobre
la capacidad para innovar y lograr los objetivos educativos definidos a nivel
nacional. En los 80, se dio una fuerte reforma hacia la descentralización, por la
que los directores de centros han visto multiplicadas sus responsabilidades. Los
directores tienen que estar en contacto con representantes legales, la jerarquía
administrativa y estatal que está constituida por el alcalde, un consejo de
administración y “la tutela.” Por consiguiente las funciones del director no son
fáciles de definir y su autoridad es definida por leyes, normas y estatutos. Sin
embargo, en los últimos años se ha intentado desarrollar más el espíritu de
iniciativa y responsabilidad a distintos niveles del sistema educativo con miras a
lograr una escuela democrática.

INGLATERRA

En esta nación las políticas educativas desde los 40 han favorecido una noción
comprensiva de educación básica y la autonomía local que han beneficiado la
pluralidad y diversidad. Por ejemplo, las autoridades locales mantienen la

60
posibilidad de contratar al profesorado, aunque existen otros controles externos. A
finales de los 80 se creó un modelo de centros escolares (Colegios Tecnológicos)
financiados por el estado pero dependientes de los municipios. Estos cambios han
obedecido a políticas de un gobierno conservador que ha dado a las fuerzas de
mercado y a ciertos grupos de padres la influencia sobre los centros escolares.
Los sistemas de evaluación establecen la posibilidad de que se publiquen los
resultados de logros académicos a nivel local o nacional pero esto tiene
numerosas debilidades porque las comparaciones no tienen validez.

La carrera profesional de los docentes está determinada por múltiples factores y

está diseñada con una estructura de puestos jerarquizados. El director de los
centros educativos es una figura de poder y aunque tienen autonomía relativa para
la toma de decisiones.

A partir de 1997, que fue el año en que se comenzó a redefinir las políticas y las
estrategias para la educación básica (primarias y secundarias), así como los
objetivos y metas a alcanzar a corto plazo. Estas reformas han conducido
paulatinamente a la mejora del nivel educativo de los niños y adolescentes que
asisten a la escuela, logrando que al egresar del nivel secundaria se haya
completado efectivamente el ciclo de formación más importante de su vida, para
poder proseguir a cursar estudios superiores sin deficiencias de conocimiento y
de habilidades específicas.

Asimismo, cabe destacar que estos cambios de políticas y de estrategias han

respondido en gran parte a las demandas educativas del siglo XXI, aunque
todavía existen brechas a estrechar en cuanto a seguir mejorando la calidad
educativa, para estar a la vanguardia en cuanto al conocimiento y las habilidades
que requiere la sociedad día a día.

La gestión que se ha ido ejerciendo en Gran Bretaña a partir de 1997 como

respuesta al rezago educativo presente hasta este año en el nivel básico (primaria
y secundaria) es principalmente participativa y de compromiso por parte de todos

61
los sectores de la sociedad: los profesores, los padres de familia, los patrones, el
sector voluntario, y el gobierno nacional y local. Todos ellos tienen la misión de
lograr el éxito en cuanto a que el alumnado del nivel básico de educación
disponga de una formación completa y de alta calidad caracterizada
principalmente por la adquisición de habilidades básicas: lectura, escritura y
matemáticas.

Además, esta gestión busca siempre los medios necesarios y adecuados para
apoyar al profesorado a cumplir su objetivo de enseñar conocimientos y
habilidades “ad hoc” a lo que los niños de la primaria y los adolescentes requieren
para triunfar en la vida como individuos y profesionales hoy en día y en el futuro.
Aun más, cabe resaltar que la gestión escolar actualmente en Gran Bretaña es
excelente, ya que cuenta con un respaldo profesional de alta calidad, para ofrecer
un diagnóstico anticipado y, en consecuencia, intervenir en forma temprana en la
resolución de problemas particulares suscitados en el sistema educativo y en las
instituciones educativas.

Finalmente, el enfoque de la gestión es sistemático porque identifica las fortalezas

y debilidades del alumnado del nivel básico, para ayudarlo a alcanzar el éxito y
lograr sus potencialidades, la cuales sólo tienen una limitación: la expectativa
misma de la gestión.

El estudio del proceso educativo en Gran Bretaña ofrece las pautas a seguir para
alcanzar en forma continua el éxito a pesar de los varios obstáculos o desafíos
encontrados en el camino (DfSkills, 2001, p. 45).

SUECIA.

El sistema escolar sueco estuvo dirigido centralmente durante mucho tiempo.

Desde hace más de 10 años se ha tratado de delegar más la toma de decisiones a
nivel municipal. Los procesos de gestión han quedado en un Consejo municipal,

62
en la Comisión de Enseñanza y los directores y profesores, quienes tienen que
tomar en cuenta las necesidades y demandas de alumnos y padres. Por tanto el
sistema educativo está aún en transición. Describiendo sintéticamente las
funciones en cada nivel se puede decir que:

El Parlamento y el gobierno toman las decisiones globales sobre objetivos y la

economía del sistema escolar; la Agencia Nacional de Educación tiene entre sus
tareas principales la planificación a largo plazo; a nivel local son los municipios
quienes tienen la responsabilidad de las actividades educativas, las subvenciones
estatales se entregan a ese nivel que las distribuye entre los centros educativos y
es responsabilidad de cada director el aplicar el presupuesto. Aunque en el
pasado existían cursos obligatorios para la formación de directores, actualmente
los puestos se conceden por concurso y su formación se da principalmente a
través de intercambio de experiencias con otros directores (mentores). El
programa de introducción al puesto (aprox. de dos años) se elabora según las
necesidades de cada nuevo director. Se trata sobretodo de desarrollar incentivos y
apoyos para quienes comienzan a desempeñar esos puestos. Una vez terminada
esa etapa los directores continúan con un programa estatal dirigido a nivel
universitario y supervisado por la Agencia Nacional de Educación y se centra en la
interacción con otros colegas, cursos intensivos y visitas a centros dentro del país
y el extranjero. Después de la formación básica ha programas de formación
permanente que responden a diversas necesidades y definidos a distintos niveles
con apoyo de grupos de profesores que asumen esas funciones en particular. En
Suecia la noción de cogestión ha tomado cada vez más importancia y por ello las
organizaciones de personal docente y alumnos tienen gran importancia (Eurydice,
1996).

La responsabilidad principal por la instrucción pública de Suecia recae sobre el

gobierno y el Parlamento. El sistema de educación sueco ha venido evolucionando
hacia la mayor descentralización posible de las decisiones. También hay
autoridades administrativas centrales independientes de los ministerios, que

63
trabajan conforme a las instrucciones del gobierno, relativas, entre otras cosas, a
los campos de responsabilidad y a las tareas.

En 1991 la competencia administrativa en lo referente al personal docente fue

transferida de las autoridades nacionales a las municipales y a sus autoridades
escolares locales, que también asumieron la entera responsabilidad de organizar y
realizar las actividades escolares. Otro principio rector de la política educativa ha
sido crear un margen de diversidad en el sistema de educación, dejando a los
alumnos la posibilidad de elegir entre diversos tipos de escuela y líneas de
estudio. El Parlamento y el Gobierno deben dirigir las actividades de enseñanza
definiendo metas y pautas nacionales para ella. Dentro del marco y las directivas
fijados por el Parlamento y el Gobierno, los organizadores gozan de amplia
libertad para determinar cómo han de realizar las actividades y distribuir y usar los
recursos disponibles. Tanto las autoridades centrales y locales como las escuelas
individualmente observen de modo sistemático la marcha de las actividades y las
evalúen con respecto a los objetivos y condiciones concernientes a ellas.

Las decisiones generales de política de objetivos, actividades y financiación del

sistema educativo caen bajo la responsabilidad conjunta del Parlamento y del
Gobierno. La principal autoridad central encargada de supervisar el sistema
escolar es la Dirección Nacional de Educación Escolar. Entre sus tareas más
importantes se cuenta la responsabilidad de observar la marcha de todas las
actividades escolares, evaluarlas y supervisarlas. También debe garantizar que se
realice el trabajo de investigación, que los profesores y directores de planteles
reciban formación básica (Eurydice, 1996).

64
III. 2 Experiencias de formación de directivos en países de América Latina

BRASIL

La educación básica en Brasil se le conoce como Enseñanza Fundamental y está

conformada por 8 grados de estudio obligatorios para poder tener acceso a una
educación superior. Esta Enseñanza Fundamental se imparte a nivel estatal y
municipal en todo el país.

En Brasil se han ampliado a modo considerable el campo y el ámbito de decisión

de las autoridades escolares de los niveles intermedios y principalmente, finales,
de las redes políticas de enseñanza. El caso más notorio es el del director de
escuela, figura central del proceso de transferencia y delegación de funciones.
Pero se destacan en este proceso otras dos tendencias: el aumento de los niveles
de participación de los consejos o asociaciones de padres en el gobierno de las
escuelas y la emergencia de actores colectivos nuevos, actualmente en los niveles
municipales, estatales y nacionales. Estos actores, aunque de modo fragmentado,
responden por el sistema de negociación y concertación sobre el cual se apoya la
política educativa descentralizada.

La diversificación de funciones y las nuevas tareas administrativas, contables y de

planeación y organización, imponen hoy un nuevo perfil profesional de los
dirigentes de la educación, en especial del director y los otros agentes que actúan
con él en la escuela. En general esto es atendido por cursos de entrenamiento del
tipo in job training o capacitación en servicio. Otra característica es que hay
carencias y baja eficiencia de los recursos físicos, humanos y logísticos utilizados
por el gobierno. Hasta ahora no ha habido suficiente capacitación de los niveles
locales y municipales.

65
En el conjunto de iniciativas y programas descentralizadores del último decenio, se
encuentra la convivencia de tres modelos de descentralización: la estadualización,
la municipalización y la autonomización.

El proceso enfrenta dificultades como: la fragmentación institucional que aunada al

fuerte federalismo limita la acción normalizadora central; las grandes dimensiones
de las redes educativas y más aún, la duplicación de acciones de estados y
municipios; la gran heterogeneidad y las diferencias en los sistemas, la débil
capacidad administrativa y de gestión; las fallas en la circulación de la información.
El sistema tradicional de formación y reclutamiento

A partir del año 2000, el Ministerio de Educación junto con las Secretarías de
Educación estatales y municipales, así como con las universidades u otras
instituciones formadoras de Brasil crearon la Red Nacional de Formadores (RNF),
la cual está constituida por profesionales que buscan apoyar y asesorar el
Programa de Educación.

Este Programa se desenvolvió en dos fases. En la primera, un equipo de la

Secretaría de Educación Fundamental y el Ministerio de Educación SEF/MEC
capacitó a los coordinadores generales de las Secretarías de Educación de los
Estados y de los Municipios. Mientras que en la fase II, estos coordinadores
generales entrenados pasaron a ser los profesionales que actuaron en las
escuelas y en las propias Secretarías (coordinadores, asesores pedagógicos,
profesores técnicos en educación), los cuales siempre han contado con la
asesoría del equipo de consultores y formadores de la SEF/MEC.

Cabe destacar que en este programa se incluye a los profesionales que actúan en
la Educación Infantil, en la Alfabetización, en la Educación Fundamental del 1ro. al
8vo. grado, en la Educación para Jóvenes y Adultos, en los estados y municipios
que se encuentran apegados a este Programa de Educación Nacional.

66
Entre las materias que se les imparte a los coordinadores y profesionales de la
educación se encuentran: la lectura compartida, el trabajo en equipo, la reflexión
solidaria y el aprendizaje en conjunto.

En el nivel de grado no hay en el sistema de enseñanza superior una rama

especializada en la formación de dirigentes de la educación. Los programas de
entrenamiento para directores son comunes y tienden a difundirse.

El Curso de Pedagogía es el más buscado por profesores y consiste en cuatro

años con un currículo básico en disciplinas de formación general, las disciplinas de
metodología y práctica docente, y las disciplinas relacionadas con la estructura y
dinámica político administrativa de los sistemas de enseñanza. También ofrece
complementación didáctica en disciplinas específicas aunque la tendencia es
eliminar las especializaciones. De los 557 cursos de este tipo que se ofrecen, 52
instituciones ofrecen más de un curso.

a). Cursos de posgrado y especialización

En el sistema brasileño tiene 39 programas de maestría y 17 de doctorado en el

área de educación y la mayoría son ofrecidos por instituciones públicas (32 de
maestría y 13 de doctorado).

Los cursos son de calidad muy heterogénea, tendiendo a baja y muy poco
innovadora. Los más innovadores buscan apoyo en la literatura de administración
empresarial, lo que sugiere la existencia de lagunas en la literatura sobre
educación.

67
COLOMBIA

La educación formal en Colombia la imparten las instituciones oficiales y privadas

bajo la vigilancia y la inspección del estado, en las funciones adscritas al Ministerio
de Educación Nacional.

La educación básica se encuentra constituida por los niveles de primaria y

secundaria. El primer nivel se extiende del grado 1 al 5 y agrupa a los alumnos
cuyas edades oscilan entre los 6 y 10 años de edad. El segundo nivel abarca del
grado 6 al 9 y las edades de los alumnos están entre los 11 y 14 años.

Es necesario aclarar que estas edades son promedio, ya que en realidad los niños
culminan la educación básica secundaria entre los 13, 15 ó 16 años.

En cuanto la formación de los directivos se presenta más crítica por el carácter

vitalicio que concede a dichos cargos. Esto ha llevado al Estado a introducir un
proceso de acreditación previa a los diversos procesos de educación superior con
base en 4 principios: la educabilidad del ser humano, la enseñabilidad de las
disciplinas, la estructura histórica y epistemológica y las realidades sociales y
educativas.

La formación en gestión se considera más como un nivel de perfeccionamiento o

formación en áreas complementarias a la práctica de los docentes, que como una
formación básica. Los posgrados tienden a enfatizar la formación para la
planeación y desarrollo regional, la democracia y el estudio comparado de
sistemas.

Se refleja una ausencia de propuestas que promuevan tanto la participación de las

comunidades en la educación, como la generación de espacios de trabajo
cooperativo y el estímulo de “formas colegiadas de dirección.”

68
La organización académica de los programas de formación en gestión presenta un
bloque de asignaturas de carácter general y otro más orientado hacia la gestión en
sus múltiples manifestaciones. No existe correspondencia entre la fundamentación
de los programas y los planes de estudio. Las estrategias didácticas combinan la
cátedra, el taller, el seminario, el desarrollo de proyectos, pero estas no tienen
relación con el desarrollo de competencias de gestión.

Se debe distinguir entre las características de los gestores y las de la oferta de

formación. La práctica de la gestión se da en un contexto que está cargado de
influencias externas asociadas a la forma de ejercer el poder en el sistema
educativo. El funcionario público no es más que un sujeto que cumple funciones,
ajeno a su misión social, con un marcado interés por satisfacer sus propias
necesidades y las de su grupo. En el ejercicio de la gestión en Colombia se
requiere mayor creatividad, profundo sentido ético y capacidad de llevar a cabo
empresas honestas.

El avance de la descentralización y la autonomía de las instituciones escolares se

dificulta con amplios sectores de los directivos porque tienen muchos años en
ejercicio de sus cargos y han desarrollado personalidades burocráticas. Muchos
presentan resistencia al cambio. Desde el horizonte de la gestión se acusan
carencias de un horizonte conceptual que permita optar y dominar la práctica, que
no debe reducirse a la aplicación de técnicas. Se requiere desarrollar la posibilidad
de formarse en el ejercicio. En cambio las opciones de formación para directivo es
fragmentada, de poca calidad y está mercantilizada. Sólo responde a una
demanda siempre insatisfecha de títulos para ascender en el escalafón y no se
compromete en proyectos de cambio.

69
CHILE

La educación básica de este país constituye el 59.8% de la matrícula total del

Sistema de Educación Nacional.

La duración de la educación general básica es de 8 años, y los niños incursionan

al nivel primaria cuando tienen cumplidos los 6 años de edad. Esta educación
básica esta dividida en dos ciclos. El primero comprende del 1er. al 4to. grado, el
segundo ciclo del 5to. al 9no. grado, y éste a su vez se divide en dos subciclos:
5to. y 6to. y 7mo. y 8vo

Sus políticas educativas en los últimos 15 años han tenido como uno de sus ejes
la descentralización de la toma de decisiones, bajo el supuesto de que tal medida
contribuirá a mejorar la eficacia y efectividad del sistema educativo chileno y
avanzar hacia la modernización. Estas políticas han consistido principalmente en:

La municipalización o transferencia de la administración y gestión de las escuelas

a los municipios. Esto significó un cambio en las condiciones laborales de los
profesores quienes pasaron a ser empleados públicos, aunque regidos por una
normatividad correspondiente a la de empleados del sector privado.

La privatización que consistió en la entrega de incentivos al sector privado para

estimular su participación en la educación. El sector privado recibió subsidios por
alumno y por ello los establecimientos privados subvencionados y los municipales
han tenido que competir para atraer estudiantes.

Otra estrategia para lograr un adecuado control y monitoreo de las escuelas

descentralizadas por parte de autoridades centrales fue la creación del Sistema de
Evaluación Nacional, destinado a registrar y comunicar públicamente los logros
educativos obtenidos por cada escuela. Este sistema fue reemplazado en 1988
por el Sistema de Información y Medición de la Calidad de la Educación que está

70
vigente hasta ahora. Sin embargo ninguno de estos procedimientos logró vencer la
resistencia a la descentralización.

A partir de los años 90 se hace urgente la implementación de medidas destinadas

a mejorar la calidad y equidad de la educación considerando la diversidad de
realidades locales. Estas políticas coinciden con las de CEPAL y el BID. Pero
después de más de 15 años de políticas descentralizadoras los beneficios no han
sido de todo visibles. Se han basado en el supuesto de que la comunidad local y
los agentes que operan a niveles intermedios estén capacitados para asumir un
papel más activo. Esto exige una mayor participación en la redefinición de los
procesos educativos a pesar de que los usuarios no tienen suficiente capital
cultural y organizacional. Los agentes que tienen que tomar decisiones a diversos
niveles tendrían que ser capaces de detectar necesidades, anticipar problemas,
diseñar planes de acción y someterlos a evaluación, negociar conflictos, articular
equipos de trabajo y conocer el marco normativo vigente.

HONDURAS

La educación primaria en este país tiene como objetivo ofrecer los instrumentos y
los contenidos básicos de cultura, y el desarrollo integral de la personalidad.
Además, esta educación es obligatoria, sostenida por el estado y se imparte en
seis años de estudio.

Actualmente la Secretaría de Educación se encuentra en un proceso de

modernización con el propósito de mejorar su gestión, fortalecer la capacidad
técnica, y garantizar la prestación de servicios en forma eficiente y eficaz. Este
proceso modernizador conlleva un proceso de reorganización en el ámbito central
y de desconcentración de los servicios educativos, a través de las 18 Direcciones
Departamentales de Educación, y la creación de mecanismos de participación de
la comunidad, para convertir el centro educativo en el eje de todo este proceso.

71
Dado que Honduras ha intentado avanzar hacia la modernización centrada en la
diversificación de la producción agroindustrial, ha requerido la formación de
recursos humanos calificados. Desde los 50 se creó la Escuela Superior del
Profesorado que incluyó un plan de estudios para formar especialistas en
dirección de escuelas, sin embargo de las 28 materias que incluía ese plan, sólo 3
estaban relacionadas con las funciones de dirección. Esta formación sesgada ha
hecho que los directores conciben la gestión como actividades relacionadas con la
división del trabajo, la organización de los actores educativos, y la disciplina
escolar. Han existido para apoyar la administración los supervisores
departamentales y auxiliares.

También se crean los núcleos educativos que consisten en grupos de escuelas

vinculadas a partir de su ubicación geográfica y que deberían contar con apoyo
técnico, metodológico y de supervisión.

En la década de los 70 se crea la Universidad Pedagógica y en los 90 inicia un

proceso de desconcentración, participación comunitaria y mejoramiento de la
calidad. Se transfiere a las Direcciones Departamentales la facultad de seleccionar
y nombrar los docentes de su región, se crea un Programa de Formación Continua
y escuelas con un nuevo modelo de gestión educativa rural. En estas
circunstancias, el conocimiento y la información son indispensables para facilitar la
reflexión, generación de nuevas ideas y modelos de gestión institucional. Las 13
instituciones formadoras de docentes están aprovechando esta oportunidad de
renovarse y reorganizarse.

La formación en gestión está presente sólo en el nivel de posgrado a través de la

modalidad de carrera. Las dos universidades que ofrecen este tipo de estudio son
públicas. Esta formación no está ligada a un plan estratégico de formación inicial
de administradores o de capacitación de gestores en servicio.

72
La UPN ofrece tres tipos de programas: Técnicos universitarios en gestión
(directores escolares), Licenciatura en gestión (directores distritales) Maestría en
Gestión (directores departamentales).

La gestión institucional, curricular y administrativa son consideradas dimensiones

del modelo de gestión y se da más énfasis a la gestión pedagógica. Se aborda
planteando problemas de gestión con un tratamiento interdisciplinario. Se
fundamenta en que el administrador educativo debe considerar y comprender las
diversas interpelaciones y juicios subjetivos de quienes participan en el proceso de
toma de decisiones. Los niveles desconcentrados exigen una participación real en
la toma de decisiones.

URUGUAY

Una vez finalizada la educación primaria, prosigue el Ciclo Básico Único

correspondiente a la educación media, el cual dura 3 años. Con este ciclo se
complementan los nueve años de escolaridad obligatoria en este país.

Respecto a la formación de los maestros de las primarias, éstos deben ser

egresados de los Institutos de Formación Docente. El título de maestro obtenido le
permite al docente prepararse en forma pedagógica, psicológica, sociológica y
didáctica, de manera que se encuentre habilitado para el ejercicio de la docencia.
Posteriormente, los maestros pueden perfeccionar y especializarse en el Instituto
Magisterial Superior.

Por otra parte, para poder ocupar puestos directivos, de acuerdo con lo
establecido en el Estatuto del Docente, es necesario que se cuente con el título
oficial de Maestro.

73
En este Estatuto también se señalan las funciones de orden general, de orden
técnico-docente y administrativas que deben llevar a cabo los directivos de los
planteles educativos, las cuales son:

a). Estudio de las planificaciones de los maestros

b). Visitas de clases con fines de orientación y control
c). Orientación en la realización de las pruebas de rendimiento
d). Participación en salas y juntas de maestros con fines de orientación,
evaluación y/o intercambio docente
e). Fomento del equipo de trabajo entre Maestros y personal auxiliar

El Maestro adscrito a la Dirección cumple las siguientes tareas:

• Lleva los libros de administración

• Controla listas diarias y auxiliares de matrículas de los maestros
• Extiende certificados, constancias y pases
• Controla y archiva documentos
• Registra y controla las bibliotecas de la escuela y las aulas

Varias instituciones han incorporado en los últimos años cursos de gestión y

política educativa tanto a nivel de grado como de posgrado.

Aunque actualmente el país se ha debatido en una problemática educativa seria,

no se han incluido en la enseñanza el área de política educativa ni a nivel inicial o
en la formación continua de los docentes bajo ninguna modalidad.

Los principales ejes temáticos desde los cuales se trabaja la temática de la gestión
son la calidad de la educación y el currículo, la organización escolar, la innovación
y nuevas tecnologías educativas, el diagnóstico institucional, la relación entre la
escuela y la familia y los retos del mercado educativo.

74
Por tanto el sistema educativo uruguayo aunque ha implementado una reforma
educativa muy amplia en los últimos 15 años, esta no se tradujo en medidas para
la transformación de la gestión pedagógica. Ciertamente la capacitación en temas
de gestión al personal docente y directivos fue un importante esfuerzo. No
obstante la formación inicial de los maestros de educación básica no ha integrado
aún un componente de gestión pues este tema está ausente en todos los planes
de estudio. Sin embargo, de manera complementario a nivel posgrado se han
desarrollado diplomados y maestrías en el ámbito privado centrados en la temática
de gestión y política educativa con modalidades activas, bibliografías actualizadas
y docentes calificados.

75
 CAPÍTULO IV MARCO TEÓRICO Y DE REFERENCIA

IV. 1 Conceptualización del término gestión escolar

IV.1.1 Origen del término gestión

Para una comprensión clara del término gestión, debido a que su utilización es
bastante ambigua, es necesario hacer alusión a su origen etimológico, el cual
tiene como, punto de partida al verbo manage, el cual procede de la palabra
italiana maneggiare, de la raíz latina manus, es decir mano, que significa manejar,
en forma especial al control de los caballos, de hecho, este mismo sentido tenía
esta palabra en inglés antiguo. Desde 1579 se orientó el uso de este verbo hacia
el contexto de los negocios. En realidad el vocablo francés mesnagement,
después ménagement, influyó en la evolución del significado de la palabra inglesa
management en los siglos diecisiete y dieciocho. (Oxford_English_Dictionary,
Febrero 2007).

Propiamente el término gestión proviene de la traducción literal del vocablo inglés

management, que se deriva, a su vez, de la etimología manage (q. v), que en sus
orígenes significaba acto de administrar, sin embargo, a lo largo del tiempo, su
conceptualización evolucionó y, a partir de 1705, comenzó a hacer referencia a la
conducción de un negocio o institución pública (etymonline, Febrero 2007).

IV. 1. 2 Enfoque administrativo de la gestión

Hoy en día, el vocablo inglés management se puede definir de la siguiente manera:

The term "management" characterizes the process of and/or the personnel

leading and directing all or part of an organization (often a business) through the
deployment and manipulation of resources (human, capital, natural, intellectual
or intangible) (Oxford_English_Dictionary, Febrero 2007).
76
En esta cita se puede observar que el término management es el proceso de
dirigir una organización mediante el manejo de diferentes recursos, como los
humanos los de capital, los naturales, los intelectuales y los intangibles.

Un aporte a la conceptualización del término gestión es el conjunto de cinco

funciones atribuidas por Fayol a la gestión, las cuales son la planeación, la
organización, el liderazgo, la coordinación y, por último, el control.

Asimismo dentro el término gestión hace referencia a los siguientes tres grandes
contenidos: 1) al marco general organizativo de la institución, 2) al marco
específico de funcionamiento de la institución, y 3) la puesta en acción de ambos
marcos, tanto el general como el específico (Ibíd.).

Algunas de las definiciones más relevantes sobre el término gestión es la de

Isaías Álvarez (2005), “La articulación del mundo convencional que con la
administración se relaciona con la organización entendida como estructura,
conducidos con el liderazgo”.

Asimismo Juan Casassus menciona que “la gestión es un proceso de planificación

y administración de algo ya diseñado y que ésta tiene como función vincular la
estructura, las estrategias, los sistemas, los estilos, las capacidades, los objetivos
y desde luego a las personas.”

Una definición más sobre gestión es la de Ernesto Gore, quien la define como
“...un saber de síntesis, capaz de ligar conocimiento y acción, que vincula ética
con eficacia, política con administración; en procesos que apuntan al
mejoramiento continuo”.

Uno de los elementos claramente visibles en estas primeras tres definiciones es la

articulación y vinculación de los recursos y elementos que conforman las
organizaciones, descritos por Cassasus, así como la vinculación del mundo

77
convencional con las estructuras de estas organizaciones, a través de la función
rectora, coordinadora y de control de la gestión.

Máxime Green en el libro de Maclure S. Y Davies P, Aprender a pensar, pensar en

aprender, se refiere a la gestión de la siguiente manera, “Parece un continuo
ataque a los desarticulado, un esfuerzo deliberado por formar, expresar e iniciar.
Demasiado a menudo, el pensamiento desapasionado cae en la racionalidad
técnica, regida por normas, dirigidas hacia situaciones cerradas y
controladas”...”La combinación de pasión con reflexión evoca imágenes de cosas
incompletas, de preguntas sin contestar, de deseos incumplidos. Reflexionar
significa preocuparse y prestar atención aun dentro del torbellino de
acontecimientos. Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos por
el solo hecho de existir exigen que pensemos en ellos”.

Este autor reitera la función articuladora de la gestión, sin embargo, hace también
énfasis en la racionalidad técnica, como un factor determinante que lleva hacia
situaciones controladas y, el antídoto, en todo caso, es el acto de reflexionar, ya
que permite tener una visión más amplia sobre los varios acontecimientos diarios
en las organizaciones, los cuales merecen estar en el pensamiento y la reflexión
continua de los responsables de desempeñar la gestión en las organizaciones, de
manera tal, que se logre alcanzar una visión al futuro, a una prospectiva que
permita trazar el rumbo a seguir, ver los posibles escenarios para la organización,
definir las estrategias a implementar, así como los cursos de acción a tomar, entre
otros aspectos.

La gestión se desenvuelve en una serie de marcos conceptuales, técnicos e

instrumentales que han ido orientando el cambio en las organizaciones
educativas. Los modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el
estratégico situacional, el de calidad total, el de reingeniería y el comunicacional.

78
Modelo Normativo. Tuvo lugar entre los cincuenta y sesenta e inicios de los
setenta. La planificación en la región estuvo dominada por la visión normativa. Se
iniciaron los planes nacionales de desarrollo educativo.

Modelo Prospectivo. Para llegar al escenario deseado es necesario tener un

modelo de gestión de normas que permitan relacionar la organización con el
entorno.

Modelo de Gestión Estratégica. A partir de la noción de estrategia, por Ackkoff,

Ansoff, Porter y Steiner, que tiene un carácter estratégico (normas) y un carácter
táctico (los medios para alcanzar lo que se desea), se llega a la gestión
estratégica, en la que se tiene la capacidad para articular los recursos que posee
una organización.

En los noventa, en materia de planeación y gestión educativa se comienza a

manejar un análisis tipo FODA (se incluye la misión, visión, fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas de una institución u organización) es
posible conocer la identidad de las instituciones.

Hay un conocimiento de identidades institucionales, no obstante, la visión de la

acción humana se sitúa en una perspectiva competitiva de organizaciones y
personas que se constituyen en aliados versus enemigos.

Modelo de Gestión Estratégica Situacional.- Para enfrentar la incertidumbre

surgen los temas de gobernabilidad y factibilidad de realizar los planes diseñados,
surge este tipo de gestión, también denominada, de viabilidad de políticas.

Como parte de los mecanismos de gestión aparece la necesidad de hacer visible

el resultado del proceso educativo. Entonces se generaliza el desarrollo del
Sistema de medición y evaluación de la calidad de la educación.

79
Modelo de la Calidad Total. Consiste en la acción de revisión sistemática y
continua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar desperdicios.

Modelo de Reingeniería: con un contexto en cambio constante se busca una

mejora cualitativa, satisfacer a los usuarios en sus exigencias por medio del
rediseño de procesos.

Modelo Comunicacional: la gestión busca negociaciones, hace peticiones y

obtiene promesas para lograr objetivos (Álvarez, 2005, p. 85).

IV. 1. 3 Cambio de paradigmas de la gestión

El paradigma se orienta hacia la interpretación de la realidad bajo un prisma

conceptual determinado, como lo demuestra la definición de Covey (1992),
“…marco conceptual por el que percibimos e interpretamos una realidad
determinada”.

Los paradigmas en los que se ha desempeñado la gestión son los que se

describen en los siguientes párrafos.

Paradigma Racionalista.- Se fundamenta en la idea de que las instituciones u

organizaciones funcionan racionalmente. Las teorías de este paradigma se
centran en el análisis formal de los aspectos formales de la organización como
estructura, e.g. departamentos, reglamentación objetivos, etc. En este paradigma
se encuentran los modelos de gerencia y organización científica del trabajo.

Paradigma Funcionalista.- El objetivo de la organización es el control técnico de

las instituciones y sistemas educativos, por lo que se requieren expertos sobre los
diferentes temas a abordar, para desarrollar programas de formación dirigidos
hacia los profesionales de la educación. Por consiguiente, en este paradigma

80
tienen lugar la definición de objetivos, procedimientos y técnicas, la distribución de
tareas y la planificación de las actividades en diferentes pasos o etapas.

Paradigma Humanístico.- Se centra en los aspectos personales de los individuos

y las relaciones interpersonales, intragrupo e intergrupos. Se basa en la premisa
de que a mayor satisfacción de los recursos humanos, mayor la productividad y
rentabilidad de las instituciones.

Cabe destacar que en este paradigma se encuentra el “liderazgo democrático”, ya

que éste asume que las organizaciones y las personas se necesitan mutuamente,
las primeras requieren del talento, las ideas y la energía, mientras que el personal
tiene prioridad por el salario, posibles oportunidades de carrera y el trabajo que
provea la organización.

Paradigma Socioecológico.- Se orienta a considerar los componentes y fuerzas

internas de los grupos humanos y organizaciones e instituciones, de manera tal
que los miembros del colectivo logren alcanzar los objetivos trazados; siempre
dentro de una perspectiva de desarrollo sostenible y solidario entre los diversos
pueblos, las culturas y los ambientes, produciendo un desarrollo sano, económico,
viable y justo (Jiménez, 1989).

En este paradigma se estudia a la escuela en su complejidad y multi-

dimensionalidad, así como a los distintos actores que participan en ella. Se
considera que la acción educativa tiene influencia sobre los espacios vitales de la
humanidad.

Paradigma Psicosociológico.- Supone un nivel de desarrollo superior al de tipo

humanista. En este paradigma se añaden supuestos sociológicos internos y
externos.

Se han producido modelos de organización recientemente en los que se trata de

establecer unidades menores de funcionamiento integradas en sistemas mayores.

81
Ej.: Círculos de control de calidad, en Japón, y configuraciones tipo red, en
Estados Unidos. Los modelos de organización tipo Z, descritos por Ouchi (1985),
en los que los valores de las redes impregnan las empresas o instituciones que
funciona como una familia aunque persisten las jerarquías Naisbitt (1983).

Estos modelos se integran a la sociedad como un todo y permiten crear lazos

entre sus miembros fuera del trabajo para complementar las puras relaciones
meramente contractuales de tipo laboral.

IV. 1. 4 Gestión de la educación

El alto burocratismo vivido en el país por varias décadas trajo como consecuencia
el debilitamiento de la calidad en las organizaciones educativas, reflejada por una
falta de responsabilidad en los procesos y resultados obtenidos. Este modelo de
control y toma de decisiones ha formado parte de los temas a discutir, por las
autoridades y responsables de dirigir las escuelas, con el propósito de orientar las
nuevas perspectivas educativas, y plantear un nuevo modelo de concebir a las
organizaciones, por su sentido, funcionamiento y dinámica, a través de la gestión
institucional y la gestión escolar, como lo señala Pilar Pozner:

Estos desarrollos...exigen desplegar en plenitud las capacidades del ser

humano, redes de colaboración, el desarrollo de criterios que contemplen los
propósitos educativos. ... Por lo que, se hace tan importante generar
sensibilidad y comprensión compartida que impulse el sentido del trabajo y
que desarrolle criterios para atender y dar respuestas a problemas
turbulentos, urgentes y desconocidos (Pozner, 2000, p. 56).

En un esquema de descentralización, se abre paso a la redistribución del poder,

con lo que se beneficia la autonomía de las escuelas y permite que a través de los

82
procesos de delegación otras instancias del sistema adquieran otras funciones y
desafíos.

Los tres grandes niveles de poder y de responsabilidad compartida en el sistema

educativo son el central, el intermedio y el escolar, en los cuales, como la maestra

Pozner afirma, se ve concretada la política, en lo que se refiere a su construcción,

diseño y desarrollo, educativa, a nivel macro, meso y escolar.

Desde el paradigma de redistribución de poder y de desconcentración, se observa

que la escuela realmente necesita autonomía para identificar, como organización,
sus necesidades, modalidades y proyectos de resolución, los cuales le permitirán
tener una comprensión clara sobre sus funciones y responsabilidades, así como
los desafíos a enfrentar para poder cumplir con la misión escolar, la cual debe
reflejar el rumbo hacia donde se debe dirigir la impartición de la educación, es
decir, hacia una oferta educativa de calidad.

La gestión institucional, a nivel macro, y la gestión escolar, a nivel micro, son

capaces de reconfigurar las políticas educativas de un país, tanto a nivel estatal
como federal. Esto es posible por la forma en que los centros escolares o las
instituciones educativas, según sus características y contextos propios, logran
llevar avante sus prácticas educativas de modo que se puedan adecuar con las
políticas educacionales.

IV. 1. 5 Conceptualización del término gestión escolar

Esta gestión se lleva a cabo, particularmente, en los centros escolares, lugares

donde también es necesaria la toma de decisiones, de corto, mediano y largo
plazo, para el funcionamiento de la organización escolar, así como el cumplimiento
de objetivos y metas, los cuales se encuentran orientados hacia la oferta de una

83
educación de calidad. Asimismo se busca influir en forma positiva en la vida de
los estudiantes.

Como lo expresa Pilar Pozner, “La gestión escolar involucra el conjunto de

acciones y procesos relacionados entre sí, que emprende el equipo de dirección y
los docentes de una escuela para promover y posibilitar el logro de los propósitos
pedagógicos por esa comunidad académica y educativa de la institución” (Pozner,
2000, p. 57).

Como esta misma autora lo expresa, “la gestión escolar es la capacidad de

atender y de renovar el repertorio de problemas a resolver acorde con los desafíos
de su tiempo” (Ibíd.).

En este momento uno de los desafíos principales es ofrecer una educación de

calidad, que sea de integral, pertinente y de vanguardia, de manera tal, que los
estudiantes cuenten con los conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes
necesarias para insertarse en un mercado laboral cada vez más globalizado y
altamente competitivo.

Otro desafío, en el interior de la estructura del sistema educativo, es superar la

lógica burocrática, mediante una mayor autonomía de los centros escolares, la
cual será vez viable de asumir al contar en los centros escolares con redes de
apoyo , así como la creación de instancias sustentables de formación en servicio,
en las cuales se refuercen los conocimientos, valores y competencias de los
responsables de asumir la dirección de los centros, conforme los diferentes
contextos actuales, el educativo, el político, el social, el económico y el comercial,
en etapa de vulnerabilidad e incertidumbre.

En esta orientación de dirigir la gestión escolar hacia el proceso de aprendizaje-

enseñanza, se encuentra la definición de Ma. Ángeles Bibiano et al. en
Características de la Gestión Escolar, 2000, “...es el conjunto de acciones

84
realizadas para el colectivo escolar orientadas a mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje”.

En la siguiente definición de gestión escolar, expresada en la Antología Educativa

de la SEP, se observa claramente el papel principal que juegan los directores en la
gestión, “...conjunto de acciones relacionadas entre sí, que comprende el equipo
directivo, de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la
intencionalidad pedagógica en –con– para la comunidad educativa. Es una de las
instancias de toma de decisiones acerca de las políticas educativas de un país”.

Otra definición en la que se observa claramente la participación de todos los

actores de la comunidad escolar en la consecución de los objetivos y metas de los
centros escolares, es la de Isaías Álvarez, “...proceso democrático que busca
promover la puesta en marcha de un trabajo del colectivo escolar, interactivo y
autónomo entre protagonistas del proyecto escolar: maestros, directivos, padres
de familia, educandos y ex-alumnos” (Álvarez, 2005, p. 78).

IV. 1. 6. Gestión intermedia o de nivel central

En este nivel se encuentra la supervisión y otros servicios de apoyo y asesoría del

sistema educativo. Como lo señala Pozner, los responsables de ofrecer estos
servicios deben ser eficientes comunicadores de las políticas educativas, además
de conocer el entorno así como las problemáticas de la zona para la concreción de
estas políticas a nivel de centros escolares. Asimismo, deben fomentar el
desarrollo de culturas de trabajo docente más autónomos e interdependientes, y
orientar a directivos y docentes para la elaboración del Proyecto Escolar.
.

85
IV. 1. 7. Conceptualización del término gestión educativa

En lo que se refiere a la gestión institucional o educativa, de nivel macro social,

ésta debe: 1) determinar las políticas que regulen y aseguren una educación
básica para todos de claridad y con equidad; 2) propiciar y diseñar la actualización
del currículo de contenidos mínimos, asegurar y distribuir el grueso de los recursos
financieros; 3) crear estrategias globales para el monitoreo y seguimiento de los
avances y retrocesos; y 4) ocuparse de perfilar las políticas e iniciativas de
formación y actualización de todos los docentes, profesores, directores,
supervisores, funcionarios de alto mandos, etcétera. (Cfr. Pozner, 2000, p. 59).

Cabe destacar que en este nivel se incluye el proceso de toma de decisiones y el

gobierno de la educación, a nivel estatal y federal.

La gestión educativa es un concepto que comprende no sólo un enfoque

puramente administrativo, sino que busca pilotear el sistema educativo, en el
sentido de vincular la gestión con la gobernabilidad, y la nueva integración técnica
política en educación.

En un nivel micro, la gestión educativa se refiere a la toma de decisiones que los

directivos de una escuela deben hacer de acuerdo con las políticas educativas, la
reestructuración de planes y programas de estudio, los conflictos académicos y
laborales, entre varios otros.

86
 DIAGRAMA 1

PROCESO DE GESTIÓN EDUCATIVA Y PROYECTO ESCOLAR

O PLAN ESTRATÉGICO DE TRANSFORMACIÓN ESCOLAR (PETE)

Cumplimiento de
la misión
Ámbitos
de la Trabajo en
Administración equipo

Proyecto Escolar Calidad de la

Liderazgo de gestión o Educación Básica
Liderazgos múltiples PETE Aprendizaje
organizacional

Ámbitos
de la Participación
Organización social
Rendición de
cuentas

Fuente: Isaías Àlvarez. (2008). I Congreso Internacional para Directivos de Educación Básica.
Ensenada, B. C.

IV.1.7.1 Conceptualización de Gestión Educativa Estratégica

El elemento “estrategia” se añade al concepto de gestión educativa, y se marca

con ello una red que articula procesos, recursos y medios para lograr oportuna y
eficazmente la construcción del futuro que se desea. Se considera a la estrategia
como el elemento cualitativo de mayor peso en cualquier tipo de planeación.

La selección y construcción de la estrategia se realiza por medio del ejercicio del

liderazgo de gestión y la evaluación; asimismo, este elemento supone el logro de
acuerdos y consensos sobre el futuro deseado, así como promueve la articulación
de compromisos siempre en torno a ese futuro.

87
La construcción de estrategias definirá clara y concretamente los modos técnico –
pedagógicos para lograr elevar la calidad de la oferta educativa, en los centros
escolares.

En la siguiente tabla se puede apreciar, en forma más detallada las diferencias

existentes entre el modelo de la administración escolar tradicional y el de la
gestión educativa estratégica.

Tabla No. 3. Comparación entre los modelos de la administración escolar

tradicional y el de gestión educativa estratégica

Administración escolar tradicional Gestión educativa estratégica

Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógico

Énfasis en normas y rutinas Habilidades para tratar con lo complejo

Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo

Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la innovación

Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación profesional

Estructuras desacopladas Culturas educacionales cohesionadas por

una visión y la misión
Observaciones simplificadas y Intervenciones sistémicas y estratégicas
esquemáticas
Fuente: Pozner, Pilar. (2000). Competencias para la profesionalización de la gestión educativa.
Buenos Aires, Argentina: UNESCO-IIPE, Buenos Aires.

88
 CAPÍTULO V. METODOLOGÍA

V. 1 Enfoque de la investigación

Dada la naturaleza de este trabajo de investigación social sobre la formación en

gestión educativa de los directivos de educación básica, ciclo secundaria, fue
necesario utilizar dos enfoques metodológicos: el análisis convencional, de orden
cuantitativo y el de grupos de enfoque de carácter cualitativo.

El primer enfoque se empleó básicamente para la obtención de frecuencias de

categorías previamente seleccionadas, según los datos arrojados por los
cuestionarios aplicados a los 59 directivos de educación básica, ciclo de
secundaria. Asimismo estas frecuencias se tradujeron, posteriormente, en
porcentajes reales.

El segundo enfoque tuvo como principio la generación de teorías de manera

inductiva a partir del entendimiento del fenómeno de estudio, y se empleó en este
trabajo de investigación a partir de la interpretación de resultados para efectos de
llevar a cabo la sistematización de las experiencias sobre formación en gestión de
los directivos de los centros escolares de secundaria.

Para profundizar en el análisis y la interpretación de resultados, se empleó la

metodología de tipo cualitativa llamada Grupos de Enfoque, la consistió
básicamente en la aplicación de cuestionarios y la realización de entrevistas
grupales a una submuestra de 12 directivos de centros escolares de nivel
secundaria, del Distrito Federal, Delegación Venustiano Carranza.

Es necesario mencionar que para un entendimiento claro y conciso del objeto de

estudio fue necesario adoptar la corriente epistemológica del constructivismo, en
la cual se acepta la existencia de una realidad social y cultural construida a lo

89
largo de la historia por los seres humanos. Como señala el actor mencionado
“Esta realidad, estructurada a lo largo del tiempo por la acción de factores
sociales, económicos, políticos, culturales y étnicos, la constituyen procesos y
estructuras contingentes y provisionales contingentes y provisionales” (Zapata,
200, 59).

En este sentido la postura tomada como investigadora fue aceptar una gran
variedad de realidades sociales en constante cambio y proceso continuo de
transformación.

Cabe destacar que en esta variedad de realidades sociales se encuentra una

compleja red interconectada, tanto de factores subjetivos como objetivos. En
realidad, como lo indica el autor citado: “Un investigador no puede comprender
una situación social sin conocer las interpretaciones y percepciones subjetivas de
quienes participaron en ella” (Zapata, 2005, p. 59).

Con respecto a este último argumento fue preciso conocer, desde adentro, a
través de los testimonios dados por los directores de escuelas secundarias del
Distrito Federal en las sesiones de Grupos de Enfoque realizadas, las situaciones
problemáticas, de diferentes índoles, tales como pedagógicas, académicas,
técnico-administrativas, principalmente, y cómo la formación y experiencia
profesional de los directivos intervienen en el proceso de gestión.

De hecho, como lo afirman Ceberio y Watzkawick, “Podríamos afirmar que en

estos tiempos de la posmodernidad, aceptar la óptica de la complejidad implica
reconocer y respetar una pluralidad de puntos de vista que se traducen en una
multiplicidad de modelos interpretativos” (Zapata, 2005, p. 60).

90
V. 2 Diseño de la investigación

Dado el planteamiento del problema del trabajo de investigación y de la hipótesis

de trabajo se llevó a cabo el diseño de la investigación, el cual se centra en la
postura positivista y su paradigma clásico del método científico, como se muestra
a continuación en la descripción del seguimiento formal del proceso metodológico:

1. Revisión y análisis del proyecto inicial, “Experiencias, Logros y Desafíos en

la Formación de Directivos para la Educación Básica” (Álvarez, 2005).

2. Revisión y análisis de literatura especializada, tanto nacional como

internacional, sobre el tema de investigación “Experiencias de formación de
directivos de educación básica (ciclo de secundaria) durante sus primeros
años de ejercicio de la gestión”.

3. Construcción del marco teórico y de referencia, a partir de la lectura,

análisis y selección de literatura relacionada, básicamente, con la formación
de los directivos de la ecuación básica, nivel secundaria, así como de la
literatura nacional e internacional relacionada con la conceptualización de
gestión escolar, gestión educativa, escuelas de calidad y el Proyecto de
Transformación Escolar (PETE).

4. Diseño, prueba piloto e instrumentación del “Cuestionario para sistematizar

experiencias de directivos de Educación Básica”.

5. Trabajo de campo. Aplicación de cuestionarios a directivos de centros

escolares de nivel secundaria en el Distrito Federal.

6. Aplicación de la metodología Grupos de Enfoque, a una submuestra

aleatoria de 12 directivos de nivel secundaria del Distrito Federal,
Delegación Venustiano Carranza, con uno a tres años en sus cargos.

91
 7. Concentración, análisis y síntesis de los resultados de la información
obtenida a través de la aplicación de los cuestionarios.

8. Distribución de resultados en la matriz de frecuencias.

9. Sistematización de los resultados de las experiencias sobre gestión escolar

de los directivos de secundaria.

10. Síntesis de resultados, conclusiones, sugerencias y recomendaciones para

el establecimiento de políticas, estrategias y escenarios para la formación
futura de los directivos y líderes de las instituciones de educación básica
del país.

11. Integración del reporte final del trabajo de investigación.

Es importante mencionar que durante el desarrollo del presente trabajo de

investigación, las fases del proceso no se desarrollaron de manera lineal, debido a
que algunas de esas fases se realizaron paralelamente, como la construcción del
marco teórico y de referencia junto con la puesta en práctica del trabajo en campo
y el tratamiento de los resultados para la sistematización de experiencias sobre
formación en gestión de directivos para la educación básica, ciclo de secundaria.

92
V. 3 Variables

En este trabajo de investigación se manejaron variables independientes y

variables dependientes, en tres diferentes categorías de estudio:

En primer lugar, se consideran las variables relacionadas con los rasgos

personales de los directivos, en las cuales se consideran como variables
independientes cuantitativas, la edad y el sexo de los directivos, y como variable
dependiente de ambas es el desempeño que tienen los directivos como gestores
de la educación en los centros escolares de nivel secundaria.

En segundo lugar, se consideran como variables independientes los elementos

relacionados con la formación docente de los directivos, considerando la (s)
institución (es), los programa (s) y los principales contenidos. Respecto las
variables dependientes se tienen el desempeño previo de los directivos como
docentes en los centros escolares de educación básica, ciclo de secundaria.

En tercer lugar, se consideran las variables independientes relacionadas con los

elementos de formación sobre gestión con los que cuentan los directivos antes de
asumir sus cargos en los centros escolares de educación básica, ciclo de
secundaria. En este caso, las variables dependientes se encuentran
representadas por el ejercicio o desempeño en gestión de los directivos de centros
escolares de nivel secundaria.

Por último, se tienen como variables independientes las competencias y los

conocimientos sobre gestión que los directivos consideran necesarios para un
mejor desempeño como gestores de la educación en los centros escolares de
nivel secundaria. Como variable dependiente se tiene el desempeño en gestión de
los directivos de educación básica, ciclo de secundaria, como se aprecia a
continuación:

93
 Tabla No. 4. Descripción de Variables

VARIABLES INDEPENDIENTE VARIABLE DEPENDIENTE

1. Datos generales del participante. 1. Desempeño de la gestión de los directivos en
los centros escolares de educación básica, ciclo
de secundaria.

2. Elementos de formación docente (Institución 2. Desempeño previo de los directivos como

(es), programas y principales contenidos). docentes en los centros de educación básica,
ciclo de secundaria.

3. Elementos de formación sobre gestión 3. Ejercicio o desempeño en gestión por parte

previos a asumir cargos directivos. de los directivos de educación básica, ciclo de
• Curso o programa, institución secundaria.
• 2 componentes más útiles
• 2 componentes menos útiles

4. Competencias o conocimientos relevantes 4. Mejor desempeño en la gestión por parte de

para el desempeño en la gestión. los directivos de educación básica, ciclo de
secundaria.

Fuente: Creación propia.

V.4 Población y Selección de Muestra

Para delimitar la población es necesario definir correctamente la unidad de

análisis, la cual debe contrastar con una unidad de referencia. En este caso, para
efectos de este trabajo de investigación la unidad de análisis está dada por los
directivos de los centros escolares de educación básica, ciclo de secundaria, y la
unidad de referencia son las unidades temáticas de los diferentes programas de
formación para directivas y las competencias básicas para la gestión educativa
estratégica planteadas por los expertos. Se trata de directivos que tuvieron
oportunidad de participar en los cursos y programas de formación, así como en
otros cursos y programas ofrecidos por diferentes instituciones educativas.

94
A partir de esta población, fue posible llevar a cabo el proceso de extrapolación,
que consiste en la selección propia de la muestra a estudiar, como lo expresa
Manuel Méndez.

La muestra, definida básicamente como un subconjunto de la población, el cual

debe obedecer a un método de muestreo que asegure la representatividad misma
de la muestra.

Con base en este mismo autor, se optó por un muestreo aleatorio estratificado,
que consistió en distribuir la muestra en dos estratos: los directivos con uno a tres
años en el ejercicio de la gestión, y los directivos con más de tres años en sus
cargos en los centros escolares de educación básica, ciclo de secundaria. De tal
manera, que la muestra a estudiar fue de 49 directivos, como se describe en las
siguientes dos tablas:

Tabla 5. Descripción de la muestra de directivos por género.

Descripción de la muestra por género

Directivos de Centros Escolares de Directivos de Centros Escolares de
género masculino género femenino
30 17

Fuente: Creación propia.

Tabla 6. Descripción de la muestra de directivos por rangos de edad.

Descripción de la muestra por rangos de edad

Rangos de edad Masculino Femenino
31- 40 3 4
41- 50 11 6
51- 60 11 5
61- 70 4 -

Fuente: Creación propia.

95
En cuanto a la selección de la muestra para la aplicación de la metodología, de
tipo cualitativo, llamada Grupos de Enfoque se recurrió a un muestreo aleatorio
simple, en el que se asignó un número a cada individuo de la población; la
selección se realizó mediante tablas de números aleatorios.

V.5 Descripción de la metodología de Grupos de Enfoque

En las investigaciones de tipo cualitativo la entrevista es uno de las técnicas que

sirven para la recolección de datos que, posteriormente, servirán como fuente para
la interpretación de los mismos. En este estudio, se optó por la aplicación de la
metodología de Grupos de Enfoque, debido a la posibilidad, por una parte de
reunir a los directores de secundaria del Distrito Federal durante un curso de
formación impartido por parte de la Coordinación Sectorial de Maestros y el
Instituto Politécnico Nacional, a través del Programa de Investigación en
Administración y Educación, PRIADE.

Según Loera en las entrevistas de grupo de enfoque los entrevistados se

constituyen en un grupo que a la vez de responder las preguntas intercambian
opiniones y aprenden de las respuestas de los demás o reaccionan a ellas. No se
trata de varias entrevistas individuales al mismo tiempo sino que se espera que la
dinámica de grupo estructure las respuestas y las reacciones de los participantes
(Loera, 2007, p 56).

Como lo señala este mismo autor los productos obtenidos de la aplicación de esta
metodología son la captación de percepciones y reacciones públicas, que inducen
a un diálogo común constructivista, a partir de las opiniones emitidas por los
demás participantes

96
Es importante mencionar que los Grupos de Enfoque tienen como estructura base
al cuestionario, el entrevistador, las características de los entrevistados y el
ambiente en el que se desarrolla la entrevista (Ibíd.).

La duración de las sesiones de los Grupos de Enfoque no deben exceder los 90

minutos, ya que se puede caer en una discusión que no aporte elementos
importantes sobre los ejes principales, y se caiga en una zona repetitiva, de
cansancio (Zapata, 2005, p. 164).

La dinámica de esta metodología de carácter cualitativo consiste en aplicar el

cuestionario formulado previamente antes de que la sesión de Grupo de Enfoque
tenga lugar, por lo general son 15 minutos antes. En realidad, este cuestionario
sirve como una guía profunda para el entrevistador, la cual le facilitará llevar a
cabo su rol como moderador de la sesión.

Además del moderador es necesario el apoyo de mínimo dos tomadores de notas

y de algunos observadores, con la finalidad de registrar por escrito las
percepciones y opiniones expresadas oralmente por el equipo de directivos
participando en la dinámica del Grupo de Enfoque. El uso de audio o video es un
recurso tecnológico útil que es de ayuda al realizar estas sesiones de entrevista
grupal.

Una vez aplicada esta metodología se procedió, por una parte, a recabar los
cuestionarios aplicados al principio de las sesiones, como instrumentos de
recolección de datos y, por otra parte, a integrar en un archivo todas las notas
tomadas durante las sesiones.

Según lo apunta Zapata, el discurso completo del grupo debe ser transcrito
literalmente y analizado e interpretado por el equipo de investigadores. Los
discursos pueden ser analizados en dos niveles: primero el empírico. El cual
consiste en explicar los contenidos manifiestos y, en el segundo el análisis de

97
discurso manifiesto o del primer nivel y el que se configura en la interpretación de
aquél o el análisis estructural.

Asimismo este autor señala que las unidades de registro o de significación que se
han de codificar dependen del tema y de los objetivos, pero entre estas unidades
se encuentran la palabra, el objeto o referente, el personaje, el acontecimiento y la
unidad de contexto.

En relación a la palabra, es preciso las palabras clave de todo el texto y considerar

aquéllas que aportan sentido en relación con los objetivos y hacer un análisis
temático, de manera tal, que sea posible identificar los “núcleos de sentido” en
relación a los temas propios incluidos en el cuestionario.

En cuanto a los referentes, se deben localizar los “temas-eje”, en los cuales se

organiza el discurso y los cuales capitalizan la discusión, en el sentido de aportar
elementos y perspectivas distintas a la discusión.

En la práctica de la recolección de evidencias de la sesión de Grupos de Enfoque,

se procedió en este estudio a la concentración de datos de los cuestionarios, a
partir del cual fue posible realizar un primer análisis que llevó a la obtención de
categorías exploratorias en torno al eje principal de estudio de este proyecto de
investigación.

Estas categorías exploratorias tuvieron que ser analizadas por segunda ocasión
con el propósito de obtener las categorías definitivas de análisis. Para llegar a este
paso fue preciso hacer uso de las notas tomadas y los materiales grabados
durante las sesiones de los Grupos de Enfoque, de manera tal, que las categorías
contaran con sustento evidencial.

En la metodología de los Grupos de Enfoque hay una aproximación a la técnica

analítica, que radica en hacer consciente lo inconsciente, es decir, hacer explícito
lo implícito. Desde el punto de vista técnico se parte generalmente de lo explícito

98
para descubrir lo implícito con el fin de hacerlo explícito en un continuo movimiento
espiralado (Zapata, 2005, p. 167).

99
 CAPÍTULO VI. SÍNTESIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

VI.1 Interpretación desde un enfoque cuantitativo

La interpretación de resultados se realiza, en primera instancia, desde un enfoque

cuantitativo al analizar los porcentajes de las frecuencias obtenidas a partir de la
distribución de los resultados de los cuestionarios en la matriz de frecuencias (ver
primer anexo del presente trabajo).

Este tipo de interpretación consiste en marcar los porcentajes mayores de

frecuencias obtenidos, así como los porcentajes medios y menores. Asimismo, se
describen los elementos que intervienen y definen las múltiples relaciones entre
los diferentes grados de frecuencias.

Pregunta 1: ¿Qué elementos de tu formación como profesor(a) tuvieron que

ver con el ejercicio de la gestión o el desempeño de cargos directivos en los
centros de educación básica?

Los porcentajes mayores de frecuencias se encuentran en las categorías de:

cursos sobre legislación y administración (30%), especialidades, maestrías y
doctorados (12%), Formación Normalista (10%), experiencia docente (10%), y
apoyo técnico y pedagógico (8%), sin embargo, los directivos no hacen alusión a
asignaturas propias de la Formación Normalista o de los programas de posgrados
directamente relacionados con el desempeño de la gestión.

Aunque con un índice menor de frecuencias, los cursos de manejo de planes y

programas SEP (7%), y diplomados en Transparencia Gubernamental (3%) se
pueden considerar como elementos útiles para el ejercicio de la gestión de los
directivos en los centros escolares de nivel secundaria, ya que cuentan con los
lineamientos para poner en la práctica los planes y programas de la SEP en los

100
centros escolares, así como contar con nociones sobre la normatividad y la
rendición de cuentas de las escuelas.

Las categorías relacionadas con experiencias previas en gestión de los directivos,

como lo son apoyo técnico y pedagógico (8%), coordinador académico (6%), y
director de telesecundaria (3%), son representativas en la formación de los
directivos.

Los cursos de nivelación pedagógica (7%), los cursos de ética y pedagogía, así
como las licenciaturas en Psicología y Física, Química y Biología (1%, cada una)
no tienen un contenido orientado hacia el desempeño de la gestión, por lo que la
formación de los directivos es puramente psico – pedagógica o de tipo científico
relacionado con el área de estudio, como se aprecia a continuación:

Gráfica 4. Elementos de formación docente

101
Pregunta 2 del cuestionario: Si antes de asumir tu cargo actual tuviste la
oportunidad de participar en algún curso o programa directamente
relacionado con la formación de directivos. Especifica el nombre del curso o
programa y la institución que lo ofreció.

En relación a los cursos o los programas en los que los directivos tuvieron la
oportunidad de participar antes de ocupara sus cargos, se obtienen los
porcentajes mayores de frecuencias en las categorías de Cursos de Inducción a
Directivos (37%), en contraste con un 35% de directivos que contestaron ninguno
y un 15% de directivos que no contestaron. Por lo que se puede observar que un
50% de los directivos no han tenido ninguna formación relacionada con el campo
de la gestión escolar.

Los directivos apuntan a los diplomados (3%), módulos pedagógicos (3%), y

maestrías (2%) como parte de sus elementos de formación en gestión, sin
embargo, no se específica los contenidos relacionados directamente con el
desempeño de la gestión escolar. Asimismo, si se compara el porcentaje de
maestrías de esta pregunta (2%) con el porcentaje de maestrías de la pregunta
anterior (12%), sobre los elementos de formación docente para el ejercicio de la
gestión en los centros escolares, se puede apreciar una marcada diferencia, se
aprecia una marcada diferencia, deduciendo que sólo un 2% de los estudios de
posgrados realizados por los directivos tienen relación con el campo de la gestión
escolar.

Los porcentajes menores se ubican en las categorías de trabajo colaborativo (3%),

capacitación en forma personal (1%) y tradición familiar (1%), las cuales se
consideran como experiencias de formación en gestión en la práctica o por
tradición familiar, como se observa en la siguiente gráfica:

102
 Gráfica 5. Cursos y programas de formación en gestión

En cuanto a las instituciones de formación en gestión para directivos, se observa

un alto porcentaje de directivos que no contestó (39%), así como de directivos que
contestó ninguna (16%), por lo que se puede deducir que un 55% de los directivos
no tuvo ninguna formación previa antes de asumir sus cargos. Este último
porcentaje tiene una relación directa con el 50% de directivos que no contestaron
o escribieron ninguno en los cursos o programas recibidos antes de ocupar sus
cargos en los centros escolares de educación básica, ciclo de secundaria.

En contraste, se marcan los porcentajes de las instituciones de formación en

gestión para directivos, entre las que sobresalen la D. O. 7 (16%) y el Centro de
Actualización del Magisterio (CAM) (10%). En menor grado, se ubican la

103
Universidad Pedagógica Nacional (UPN) (5%), la Coordinación Sectorial de
Educación Secundaria (3%), la Dirección General de Secundarias (2%), el
PRONAP (2%), ILCE y Presidencia de la República (2%), la Dirección No. 2 de
Educación Primaria (2%), el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey (ITESM) (1%), La Salle, Estado de México (1%), y la Dirección General
de Primarias Tecnológicas (1%), como se observa a continuación:

Gráfica 6. Instituciones de formación en gestión para directivos.

104
Pregunta 2.2. Menciona los dos componentes más útiles. Se obtuvieron las
siguientes frecuencias.

El porcentaje mayor de frecuencias se observa en la respuesta No contestó (40%),

por lo que se este índice se relaciona directamente con las dos gráficas anteriores,
en relación al porcentaje sobresaliente de directivos que antes de asumir sus
cargos no tuvieron la oportunidad de participar en ningún curso o programa de
formación en gestión.

El 60% restante de las frecuencias obtenidas se encuentra distribuido,

principalmente, en el campo de la gestión (16%), el liderazgo (12%), y la
comunicación y las relaciones humanas (12%).

Con índices menores de frecuencia, se tienen las categorías de normatividad

(7%), planes y programas (5%), Reglamento Oficial (3%), diario de campo (3%), y
preparación académica constante (2%), por lo que la experiencia diaria, como se
aprecia en las últimas dos categorías, se considera por los directivos como uno de
los componentes útiles en la formación en gestión, como se muestra en la
siguiente gráfica:

105
 Gráfica 7. Componentes más útiles

Pregunta 2.3. Menciona los componentes menos útiles. Se arrojaron las

siguientes frecuencias.

En contraste con los componentes más útiles de la pregunta anterior, se tienen los
componentes menos útiles mencionados por los directivos. El mayor porcentaje de
frecuencias, una vez más, apunta al ítem no contestó (66%), por lo que se puede
inferir que en esta cifra porcentual se agrupa el porcentaje promedio de 50% de
los directivos que no contaron con formación previa al asumir sus cargos en los
centros escolares de educación básica, ciclo de secundaria, así como la falta de
componentes útiles en los cursos y/o programas de formación que participaron.

106
En cuanto al ítem ninguno (7%) se puede añadir al ítem no contestó, si es que los
directivos no participaron en ningún curso o programa de formación en gestión, o
se puede incluir en el ítem todo útil (11%), si se opta por inferir que ningún
componente fue menos útil para los directivos.

Entre los componentes menos útiles mencionados se tienen: falta de preparación

específica (7%), tiempo insuficiente (5%), formar equipos (2), y parte teórica (2%),
por lo que se observa que los componentes menos útiles relacionados
directamente con los contenidos de los cursos y programas de formación se
aluden en forma poco detallada, a manera de preparación no específica y parte
teórica, sin hacer hincapié en los temas nos específicos, así como la parte teórica
menos útil contemplada en los curos y programas de formación en gestión de
directivos para la educación básica, ciclo de secundaria, como se aprecia a
continuación:

Gráfica 8. Componentes menos útiles

107
Pregunta 3: Menciona dos competencias o conocimientos relacionados con
tu trabajo directivo que consideras más necesarios desarrollar para mejorar
tu desempeño en la gestión.

El mayor porcentaje de frecuencias se ubica en las categorías de gestión (25%) y

liderazgo (25%), sumando la mitad de las frecuencias.

Las frecuencias de las categorías de comunicación y relaciones humanas (17%),

administración escolar (11%) y normatividad (10%) son también representativas.

Con índices de menor frecuencia, se tienen las categorías de manejo de TICs

(4%), intercambio de experiencias (2%), evaluación (2%), y preparación tecno –
pedagógica (1%).

En esta pregunta el ítem no contestó sólo representa el (3%) de las frecuencias

obtenidas, y se puede asociar al desconocimiento o desinterés de los directivos
por los conocimientos o competencias necesarias para el ejercicio de la gestión en
los centros escolares, como se observa a continuación:

Gráfica 9. Competencias o conocimientos a desarrollar.

108
Pregunta 4. ¿Cuáles consideras que han sido dos de los mayores problemas
que has encontrado durante tu primer año de gestión de directivo y cómo lo
has enfrentado?

La categoría con el mayor porcentaje de frecuencias fue la de obtenidas fueron

problemas con el personal (46%), ya sea por ausentismos, falta de apoyo de los
profesores hacia los directivos, docentes viciados, docentes no normalistas, entre
otros problemas.

Las frecuencias de porcentaje medio – bajo se ubican en las categorías de

normatividad y trámites administrativos (10%), comunicación y relaciones
humanas (8%), y falta de apoyo de las autoridades (7%). Las primeras dos
categorías tienen relación con los conocimientos y competencias mencionados por
los directivos para el desempeño de la gestión en los centros escolares.

Las categorías con porcentajes bajos de frecuencias son organización de trabajo y

cultura escolar (5%), disciplinar alumno (4%), temor al puesto (4%), situaciones
difíciles con los padres de familia (3%), intransigencia del director (3%), sindicato
(2%), escasez de recursos financieros y materiales (2%), falta apoyo informático
(1%), violencia física por compañeros (1%), violencia en alumnos (1%),
irresponsabilidad del consejo (1%), gestión anterior (1%), como se aprecia en la
siguiente gráfica:

109
Gráfica 10. Problemas durante los primeros tres año de gestión

110
Pregunta 5. En relación con tus expectativas iniciales sobre el ejercicio de tu
cargo directivo ¿Cuál ha sido tu mejor experiencia y peor experiencia en el
ejercicio de la gestión como Director(a) de Escuela? Describe ambas.

Los mayores porcentajes de frecuencias se distribuyen en las categorías de:

apoyo recibido como director (39%), y mejoras académicas y materiales (32%).

Los porcentajes medios de frecuencias se ubican en Trabajo en equipo (18%), y

no contestó (12%). Esta última respuesta se puede deber a la falta de
experiencias relevantes a mencionar por los directivos de nivel secundaria, debido
al corto tiempo en el desempeño de la gestión, como se refleja a continuación:

Gráfica 11. Mejores experiencia en gestión

111
En contraste con las mejores experiencias, se encuentran las perores
experiencias, entre las que sobresalen: problemas con el personal (43%), falta de
apoyo de autoridades (21%), y aplicación de la normatividad y trabajo
administrativo (17%). Estos resultados se asocian directamente con las
frecuencias obtenidas en la pregunta 4 sobre los problemas enfrentados por los
directivos durante sus primeros años de gestión.

Con índices menores de frecuencias, se tienen las categorías de: problemas con
padres de familia (7%), pésimas condiciones del plantel (4%), Dirección rígida
(2%), y con el ítem no contestó (6%). También existe una relación directa entre
estas categorías y las de la pregunta 4, principalmente en lo relacionado con los
problemas con padres de familia, escasez de recursos financieros y materiales, y
una dirección rígida, como se muestra a continuación:

Gráfica 12. Peores experiencias en gestión

112
Pregunta 6. ¿Qué observaciones y sugerencias consideras oportuno hacer a
las instituciones que forman directivos para cubrir lagunas o deficiencias
que has observado de la formación en gestión y para mejorar los programas
de formación?

El porcentaje más alto de frecuencias se localiza en la categoría de cursos de

gestión y liderazgo educativo (49%). Esta categoría se relaciona directamente con
el índice de frecuencias obtenido para gestión y liderazgo (50%) en la pregunta 3
sobre los conocimientos y competencias más útiles para el ejercicio de la gestión
de los directivos.

Las frecuencias medias se ubican en las categorías de: cursos prácticos y

dinámicos (15%), y preparación previa para directivos (15%). Esta última
categoría, aunque no se relaciona directamente con los contenidos de los curos y
programas de formación en gestión, es importante ya que hace alusión a la
relevancia de formar a los directivos antes de ocupara sus cargos como líderes
educativos den los centros escolares de educación básica, ciclo de secundaria.

Las frecuencias medio – bajas se encuentran en las categorías de: asesoría y

seguimiento a cursos (7%), actualización permanente (7%), y ajustes de fechas y
tiempos de cursos (6%). Estas categorías, aunque no se relacionan con los
contenidos de los curos, sí ofrecen sugerencias sobre aspectos a considerar al dar
los cursos de formación en gestión, como el seguimiento y los tiempos de los
cursos.
Las frecuencias bajas se ubican en las categorías de: normatividad (4%), grupos
no muy grandes (2%), cursos con valor escalafonario (2%), personal altamente
capacitad (1%). Estas tres últimas categoría también, aunque no se relacionan con
los contenidos de los curos y programas de formación en gestión, marcan
aspectos relevantes para la impartición de los cursos, en cuanto características de
los grupos, puntaje para los cursos y el nivel de competencia del personal
designado para la impartición de los cursos, como se observa en la siguiente
gráfica:

113
Gráfica 13. Sugerencias para los programas de formación en gestión

114
VI.2 Interpretación de resultados del cuestionario para Grupos de Enfoque

El enfoque cualitativo para la interpretación de los resultados obtenidos, los cuales

se expresan en una matriz de frecuencias, sobre las categorías fijadas en el
proceso de sistematización de las experiencias de formación en gestión escolar y
de las experiencias en el desempeño de la gestión de los directores de educación
básica, ciclo secundaria, consistió básicamente en 1) analizar las relaciones
existentes entre las categorías con los mayores índices de frecuencia y las
categorías con índices menores de frecuencia, y 2) utilizar los resultados de la
metodología aplicada Grupos de Enfoque para enriquecer los datos arrojados por
la matriz de frecuencias, y así ofrecer una visión más clara, profunda y detallada
sobre la sistematización de experiencias de formación de los directivos en el
desempeño de la gestión escolar.

115
Pregunta 1. ¿Qué elementos de tu formación como profesor(a) tuvieron que
ver con el ejercicio de la gestión o el desempeño de cargos directivos en los
centros de educación básica?

Sobresale, con un índice de frecuencia 4, el ítem ‘No contestó’. Debido a que la

pregunta se encuentra formulada con claridad en el cuestionario, se descarta por
completo que los directivos participantes no hayan comprendido la pregunta; sin
embargo, si se puede asociar este ‘No contestó’ la falta de formación directiva
durante su preparación profesional como docentes, por lo que los directivos no
tienen ninguna respuesta por expresar. Los otros índices de frecuencia se
inclinaron principalmente hacia la ‘formación normalista’ y la actualización
permanente’ de los directivos. Cabe destacar que se tiene sólo un caso de
maestría en la normal superior. Por las respuestas obtenidas, se puede inferir que
el nivel de formación de los directivos es principalmente normalista.

Con referencia a los resultados obtenidos en la metodología de Grupos de

Enfoque se apuntaron como elementos de formación: 1) la adquisición de técnicas
para el manejo de alumnos y la forma de relacionarse con los demás, es decir, con
los actores de la comunidad escolar y ver hacia el futuro; 2) la experiencia pasada
de ocupar puestos directivos, como el cargo de subdirector(a), en el cual se pudo
poner en práctica el proceso de toma de decisiones y el liderazgo institucional; 3)
los contenidos de los programas para la formación docentes orientados hacia la
administración y la planeación de la educación; legislación educativa, psicología
educativa y laboral, inteligencia emocional, vinculación empresa- escuela, así
como de relaciones humanas y manejo de conflictos, como se aprecia a
continuación:

116
 Gráfica No. 14. Elementos de formación docente

.
Pregunta 2: Si antes de asumir tú cargo actual tuviste la oportunidad de
participar en algún curso o programa directamente relacionado con la
formación de directivos. Especifica el nombre del curso o programa y la
institución que lo ofreció.

Se observa que el mayor índice de frecuencia se dirigió hacia el ítem ‘Ninguno’, 6,

hacía el ítem ‘No contestó’, 4, lo cual verifica la interpretación de los resultados de
la pregunta 1, en relación a la falta de preparación de los directivos, previamente a
ocupar su cargos en los centros escolares. Asimismo, los resultados mostraron
que un margen menor de directores, 6, ha asistido, principalmente, a los Cursos
de Inducción para Directivos, ofrecidos por la Coordinación Sectorial de
Secundarias y el Instituto Politécnico Nacional, a través del Programa de
Posgrado, específicamente del Programa de Investigación en Administración y

117
Desarrollo de la Educación (PRIADE). Además, se observaron dos índices de
frecuencia mínima relacionados con el estudio de la Maestría en Desarrollo
Educativo, dentro de la línea de investigación de políticas educativas, y con el
trabajo colaborativo (Ver Gráficas 15 y 16).

En lo que se refiere a la respuesta de trabajo colaborativo, se observa una

desviación en relación a las respuestas sobre preparación formal recibida por los
directores de la muestra de la investigación. Este resultado indica que existen
directores que toman como soporte para el desempeño de su gestión los roles
laborales en los que ha participado, como lo es el trabajo colaborativo en los
centros escolares de educación básica, ciclo secundaria.

En relación a los resultados obtenidos de la metodología Grupos de Enfoque se

hace énfasis en los cursos ofrecidos por el Centro de Actualización del Magisterio,
CAM, como lo es el curso de liderazgo; el curso – taller, modalidad virtual, sobre
habilidades directivas, impartido por el Tecnológico de Monterrey; curso de
inducción para directivos de 3 ó 4 sesiones, organizado por la Coordinación
sectorial. También se mencionó un curso de inducción ofrecido para directivos,
ofrecido por la Coordinación Sectorial, sin embargo, la duración esta vez fue de
dos años, con la impartición de cuatro módulos semestrales. Asimismo se hizo
alusión a tutoría personal que llegan a recibir los directivos por parte de profesores
de larga trayectoria profesional, con un alto compromiso con la educación
secundaria. Es destacable que algunos directivos de educación básica
pertenecieron a la única generación de estudios de maestría, en el año 2000,
ofrecidos por la Escuela Normal Superior. Cabe señalar que este programa de
estudios de postgrado tuvo una duración de dos años consecutivos (Ver gráficas
15 y 16).

118
 Gráfica No. 15. Cursos y programas de formación en gestión

En relación a las instituciones de las cuales recibieron los directivos una

formación, posiblemente, previa a asumir sus cargos o, en su defecto, ya en sus
cargos, se incluyen principalmente la Coordinación Sectorial de Secundarias y el
Instituto Politécnico Nacional, a través del Programa PRIADE (Programa de
Investigación en Administración y Desarrollo de la Educación). Cabe destacar que
se repite el índice de frecuencia de los ítems ‘No contestó’ y ‘Ninguno’ del primer
elemento de respuesta de la pregunta 1 (curso o programa directamente
relacionado con la formación de directivos), por lo que se puede deducir que aún
existe un número significativo de directivos que no tienen una formación previa e,
incluso, a lo largo de los primeros años en el desempeño de la gestión en los
centros escolares. Este último resultado es un foco de atención, ya que vislumbra,
desafortunadamente, las condiciones, hasta cierto grado, empíricas, en las que los
directores deben llevar a cabo su labor de gestión escolar diaria, enfrentando
conflictos de toda índole a resolver, la falta de conocimiento sobre la normatividad

119
escolar, la falta de habilidades de liderazgo, la ausencia del concepto de gestión
escolar, entre varios otros conocimientos y habilidades para ejercer su labor
directiva en el centro escolar a su cargo.

En cuanto a los resultados obtenidos de la aplicación de la metodología de Grupos

de Enfoque se pudo constatar la participación de la Escuela Normal de Superior,
mediante la oferta del programa de estudios de postgrado, nivel maestría, para
directivos de educación básica, única generación año 2000; la Universidad
Pedagógica Nacional, la Coordinación Sectorial de Secundarias y del Centro de
Actualización del Magisterio, estos tres últimos en la oferta de cursos de inducción
y de liderazgo dirigidos hacia los directivos de educación básica, ciclo de
secundaria. Asimismo se aunaron las siguientes instituciones, la Universidad
Autónoma de México; la Universidad Autónoma Agraria en Talonado, ambas con
cursos enfocados a la administración y planeación educativa, y el Tecnológico de
Monterrey, por el curso – taller, modalidad virtual, sobre habilidades directivas.

Gráfico No. 16. Instituciones de formación en gestión para directivos

120
En las preguntas 2.2.1 y 2.2.2 sobre los componentes más útiles en los
programas de formación de directivos, el índice de frecuencia del ítem ‘No
contestó’ fue alto, 11, como resultado inmediato lógico de los índices de frecuencia
obtenidos en la pregunta 2. Sin embargo, el margen de directores que sí cuentan
con una formación previa o durante el cargo, considera que los componentes de
mayor utilidad son los de ‘normatividad’, ‘relaciones humanas’, ‘liderazgo’’, gestión
educativa’ y ‘trabajo en equipo’. Estos resultados se relacionan directamente con
las áreas estratégicas de acción de los directores en cada uno de sus centros
escolares, es decir, la gestión escolar y el liderazgo.

Según los resultados arrojados por la metodología de Grupos de Enfoque se

tienen como componentes más útiles para la formación de los directivos en el
desempeño de la gestión escolar a: la planeación; las relaciones humanas; las
Nuevas Tecnologías; manejo de situaciones problemáticas (manejo de conflictos);
liderazgo múltiple y liderazgo humano. Estos componentes son elementales para
que los directivos puedan desempeñar una gestión educativa eficaz, y como los
mismos directivos lo mencionan son los componentes que necesitan todos los
días para hacer más viable la práctica de la gestión y el ejercicio del liderazgo en
sus centros escolares.

También no se descarta cómo el intercambio de experiencias con otros directores

les permite tener una visión más clara sobre cómo resolver situaciones de conflicto
en el entorno escolar, así como recibir tutoría personal por parte de profesores con
una mayor experiencia en el área operativa, como se aprecia en las siguientes dos
gráficas:

121
Gráfica No. 17. Componentes más útiles

Gráfica No. 18. Componentes más útiles

122
En las preguntas 2.3.1 y 2.3.2 sobre los componentes menos útiles en los
programas y cursos de formación de directivos, se obtiene, una vez más, un
índice de frecuencia alto en los ítems ‘No contestó’ y ‘Ninguno’. Este índice
corresponde a la falta de formación de los directivos o a que los directivos que sí
recibieron una formación previa a asumir su cargo o durante sus primeros años de
labores directiva encuentran útiles todos los componentes de los programas y
cursos a los que han asistido sobre gestión escolar. Aunque con un índice de
frecuencia mínimo, 1, entre los componentes menos útiles se observa la
‘formación de equipos’, ítem asociado con los temas de liderazgo, los cuales se
consideraban, por un amplio margen de 5, como uno de los componentes más
útiles en las preguntas 2.2.1 y 2.2.2. Asimismo, la ‘parte teórica’, con frecuencia 1,
y la ‘bitácora’ obtuvieron frecuencias mínimas, sin embargo, representan focos de
atención para el diseño de los cursos de formación en gestión para los directores
de educación básica, ciclo de secundaria.

Respecto a los resultados ofrecidos por la metodología Grupos de Enfoque se

observa más que componentes menos útiles de los programas, una preocupación
por ofrecer cursos de inducción de mayor tiempo de duración, en los que se pueda
ver, de manera detallada, los elementos que se requieren para ‘provocar el cambio
escolar’, como lo menciona uno de los directivos, es decir, cómo implementar el
Proyecto de Transformación Escolar (PETE) en los centros de educación básica,
ciclo secundaria. Asimismo se apunta a que falta una mayor asesoría por parte del
personal que imparte los cursos de inducción, según las siguientes dos gráficas:

123
 Gráfica No. 19. Componentes menos útiles

En la pregunta 3, menciona dos competencias o conocimientos relacionados

con tu trabajo directivo que consideras más necesarios desarrollar para
mejorar tu desempeño en la gestión, el mayor índice de frecuencia se observó
en las categorías de ‘habilidades de liderazgo’ y de ‘habilidades de comunicación y
relaciones humanas’, por lo que estas categorías se relacionan directamente con
la pregunta 2, sobre los componentes más útiles en los programas de formación
de directivos, en la que el índice de mayor frecuencia fue para las categorías de
temas de ‘’liderazgo y de ‘gestión escolar’. De igual manera, se observa un índice
de frecuencia medio en las categorías de normatividad, administración escolar y
gestión. En el primer caso, la normatividad es fundamental para el desempeño
eficaz de la gestión escolar, además de ser ineludible; mientras, que en el
segundo y tercer casos, no es factible llegar a una gestión escolar sin ejercer una
administración escolar ad hoc a las necesidades de los centros escolares de
educación básica, nivel secundaria. Con un índice menor de frecuencias, se tienen
las categorías de ‘conocimiento de funciones directivas’, ‘preparación técnico-

124
pedagógica’ y ‘manejo de software y de nuevas tecnologías’. El índice de
frecuencia del ítem ‘no contestó’ es mínimo, ya que el mismo contenido de esta
pregunta no se enfoca a la formación previa de los directivos sino a los
conocimientos relacionados con tu trabajo directivo que consideras más
necesarios desarrollar para mejorar tu desempeño en la gestión.

Según los resultados obtenidos con la metodología Grupos de Enfoque se tiene

como el conjunto de competencias y conocimientos más necesarios de desarrollar
en el desempeño de la gestión escolar al conocimiento de aspectos jurídicos
relacionados con la aplicación de la legislación educativa; negociación; manejo de
personal; y relaciones humanas. Se puede inferir que las competencias o
conocimientos se enfocan principalmente a las áreas de normatividad,
administración y negociación, como se muestra en la siguiente gráfica:

Gráfica No. 21. Competencias y/o conocimientos a desarrollar

125
En la pregunta 4, sobre los mayores problemas enfrentados por los
directivos en sus centros escolares, se tienen ‘problemas de cultura escolar y
con el personal’, los cuales pueden afectar, en gran medida, la gestión escolar de
los directivos en sus centros escolares y no lograr la implementación del Proyecto
de Transformación Escolar (PETE). Con un índice de frecuencia medio se tiene la
categoría de problemas de disciplina con alumnos. Cabe destacar que por una
parte, la cultura escolar, es el trasfondo de las actividades diarias de los centros
escolares toman lugar, por lo que cualquier problemática en la cultura escolar
puede afectar las relaciones directivo – docente – alumnado, con lo que se llegara
a desintegrar la comunidad escolar, tanto el personal como los alumnos son
actores principales de los centros escolares de educación básica, nivel
secundaria, por lo que los directivos deben estar formados para poder dar solución
a estos problemas y conflictos que pueden poner en riesgo el funcionamiento de
los centros escolares, según la siguiente gráfica:

Gráfica No. 21. Problemas durante los primeros tres años de gestión

126
Asimismo, en la pregunta 4, se arrojó un índice medio de frecuencias en las
categorías de: ‘problemas de disciplina con alumnos’ y ‘problemas de
normatividad’ y ‘trabajo administrativo’.

Se observa cómo los alumnos, considerados actores principales de los centros

escolares, forman también parte de los problemas a resolver de los directivos, así
como son los docentes, pero en mayor medida. Por otra parte, los problemas de
normatividad y trabajo administrativo entorpecen la función técnico - pedagógica
de los directivos en sus centros e instituciones escolares y reduce ampliamente el
tiempo para que los directivos lleven acabo su papel como líder en los centros e
instituciones escolares, no logrando una participación activa de los integrantes de
la comunidad escolar. Además, varios directores no se sienten preparados
suficientemente para dar trámite a todos los casos administrativos de sus centros
escolares, por falta de conocimiento de la normatividad y falta de soporte por
instancias superiores. Generalmente, los directores tienden a expresar sus
problemas administrativos con otros colegas y, así, enriquecerse con las
experiencias exitosas de los directivos de otros centros o instituciones escolares.

Aunque con un índice bajo de frecuencia, se obtuvieron ítems para las categorías
de ‘recursos financieros y materiales’ y de ‘problemas con el sindicato’. En relación
a la primera categoría se debe tomar en cuenta que estos recursos son
indispensables para sostener los múltiples gastos que debe realizar la escuela en
diferentes rubros, como pago de profesores, materiales, asesorías, software,
instalaciones, remodelaciones, entre varios otros. En cuanto a la segunda
categoría, el sindicato no se puede aislar de los centros escolares, ya que lo
forman los maestros, actores principales de la educación, por lo que forma foco de
atención para los directivos de los centros escolares.

127
El índice del ítem no contestó fue bajo por lo que se puede asumir que pocos
directores no tienen ningún problema en el ejercicio de su gestión escolar o no
estuvo interesado en resolver esta problemática.

Los resultados obtenidos en la metodología de Grupos de Enfoque sobre los

mayores problemas enfrentados son, en primer lugar, el exceso de trabajo
administrativo, el cual no permite que los directivos enfoquen su atención en
aspectos de tipo técnico - pedagógico, como revisión de planes y programas de
estudio, orientación y asesoría a los profesores, supervisión de grupos, entre otras
actividades.

El segundo problema expresado es la falta de adaptabilidad de los maestros a

usar recursos didácticos novedosos y útiles, como es el caso del empleo del
pizarrón interactivo, el cual ayuda a que las clases sean más dinámicas y que los
alumnos reciban los beneficios de la introducción de las nuevas tecnologías en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.

Relacionado con este segundo problema se tiene la falta de recursos financieros

por parte de los centros escolares de educación básica, ciclo de secundaria, para
incorporar las nuevas tecnologías, para adaptar los espacios para el uso de
equipos de cómputo, la compra de programas de computación, de equipo de
proyección, para reparar las instalaciones, entre otras necesidades de los centros
escolares.

En tercer lugar, se plantea lo difícil que es para los directivos erradicar esquemas
de comportamiento o vicios de antaño de los docentes y el personal
administrativo, para lograr que la cultura escolar refleje trabajo eficaz y colectivo,
así como relaciones humanas entre todo el personal, como se muestra en la
siguiente gráfica:

128
 Gráfica No. 22. Problemas durante los primeros tres años de gestión

En la pregunta 5, en relación a la mejor experiencia de gestión vivida por los

directores de los centros escolares, se observó una frecuencia más alta en las
categorías de: ‘apoyo dado de los colaboradores a los directores’; reconocimiento
ofrecido a su labor directiva’, y ‘trabajo en equipo con el personal’. Estos
resultados reflejan la importancia de la motivación externa de los colaboradores
como factor de autoestima hacia los directivos. Asimismo la motivación es un
detonante de realizar un mayor esfuerzo hacia el logro de objetivos y metas en
forma colaborativa, como institución.

La categoría ‘No contestó’, con una frecuencia baja, en esta pregunta, se puede
relacionar con la presencia de relaciones de conflictos que opaquen las
experiencias positivas vividas por los directivos de los centros escolares de
educación básica, ciclo de secundaria.

129
En la metodología de Grupos de Enfoque los directivos seleccionados apuntaron
como mejores experiencias: el tener una buena relación desde el intendente
hasta el inspector; el trabajo enfocado a los alumnos (orientación pedagógica de la
gestión); el ejercicio de la capacidad de tomar decisiones inteligentes y razonadas
como adultos; la participación activa en la superación profesional; y el apoyo de la
inspección y dirección operativa.

Lograr un buen promedio general de la escuela. A partir de estos resultados

obtenidos se refuerza el conjunto de competencias y conocimientos señalados por
los directivos de educación básica, ciclo secundaria, en la pregunta 3.

Gráfico No. 23. Mejores experiencias en gestión

130
En la misma pregunta 5, en contraste con la mejor experiencia, la categoría
de mayor frecuencia para peores experiencias fue: ‘problemas con el personal’,
por la falta de aceptación y poca colaboración de los docentes con los directivos o
por el divisionismo entre los docentes. La frecuencia de las categorías de
‘aplicación de normatividad’ y ‘falta de apoyo de autoridades’ es alta. La primera
se enfoca principalmente al grueso diario de trámites administrativos que resultan
molestos a los directivos por restarles tiempo de sus funciones de liderazgo
académico. Esta categoría de aplicación de normatividad tiene una relación directa
con la falta de autoridades, ya que los directivos se sienten a prueba en sus
puestos y más que recibir apoyo para dar solución a los conflictos escolares
internos y externos, reciben presión por parte de las autoridades para cumplir con
toda la carga administrativa de trámites.

Estas dos categorías son de mayor peso que la situación física deplorable de los
centros escolares o la falta de formación de los docentes, cuyo índice de
frecuencia, es 1.

El mismo director que no contestó la pregunta anterior de mejor experiencia de

gestión tampoco dio respuesta a la interrogante 6. De tal modo, se descarta que
su falta de respuesta anterior se deba a sólo la vivencia de malas experiencias.
Puede ser el caso de un directivo sin la capacidad de reconocer buenas
experiencias, si las hay, y aceptar las malas experiencias.

Conforme a los resultados obtenidos mediante la aplicación de la metodología de

Grupos de Enfoque los directivos plantean las siguientes malas experiencias
vividas durante el desempeño de la gestión en los centros escolares: el aprender
de las dificultades poco a poco (con el fin de no cometerlas una vez más o saber
cómo resolverlas si se vuelven a presentar); el trabajador conflictivo y entrometido;
el lograr trabajo colaborativo con los alumnos, docentes y padres de familia; los
conflictos con el personal docente; el riesgo social de la zona —violencia,
delincuencia, crimen organizado y narcotráfico; embarazos en adolescentes; el
abuso policiaco sobre la comunidad estudiantil, por un pleito escolar, que resulta en el

131
encarcelamiento de los alumnos— argumentando actuar conforme la ley civil. Tres
directores no tienen ningún reproche sobre malas experiencias enfrentadas en el
centro escolar. Un director participante en esta metodología de tipo cualitativa dijo no
haber tenido ninguna mala experiencia en el desempeño de la gestión escolar.

Es importante señalar que en la pregunta cinco los directivos subrayan como

mejor experiencia el hecho de que el personal tenga buenas relaciones entre sí;
sin embargo, en la pregunta seis, las buenas relaciones junto con el trabajo
colaborativo se expresan como peores experiencias, en el sentido de no poder
lograr que todos los actores de la comunidad escolar participen conjunta y
activamente en el logro de los objetivos escolares, como se muestra a
continuación:

Gráfica No. 24. Peores experiencias en gestión

132
En la pregunta 6, en relación con las observaciones y sugerencias para los
cursos de formación de los docentes a ocupar los puestos directivos de los
centros escolares, ciclo secundaria, sobresale la categoría de ‘cursos de
liderazgo’ y ‘gestión educativa’, dentro de un esquema de formación previa a
asumir los cargos de dirección. En un segundo plano, como complementario de la
primera categoría, se posicionó la categoría ‘asesoría y seguimiento a cursos’, 4,
en el sentido de que los responsables directos de la formación de los directivos
ofrezcan asesoramiento y seguimiento a las tareas de gestión de los directivos de
los centros escolares.

En contraste, dos directivos se enfocaron a proponer días y los períodos de los

cursos de formación, en particular los sábados y en los recesos laborales, para no
afectar sus labores diarias. Uno de esto dos directivos sugiere que los curso se
ofrezcan a partir de las 16 horas en adelante, es decir, cuando hay menos carga
de trabajo en los centros escolares.

Según los resultados de la metodología de Grupos de Enfoque, los directivos

sugieren: seguir investigando y buscando cursos orientados a la formación de
directivos para el desempeño de la gestión escolar; aprovechar las experiencias
pasadas; invitarnos a participar en la labor directiva antes de ir al ruedo; crear un
equipo de trabajo de apoyo permanente; ofrecer cursos menos teóricos y con
mayor intercambio de experiencias, así como aplicación de estudios de caso;
contar con gente (instructores de los cursos) preparada, con experiencia en
gestión escolar y de liderazgo; e incluir temas de normatividad básica; paquete de
legislación; contar con taller permanente de formación.

133
Gráfica No. 25. Sugerencias para los programas de formación en gestión

134
 VII. CONCLUSIONES

En esta investigación sobre sistematización de experiencias en la formación en

gestión para la educación básica, ciclo de secundaria se llegó a las siguientes
conclusiones conforme a las interrogantes de investigación y a los objetivos
establecidos en el primer capítulo de este reporte de trabajo.

En cuanto al primer objetivo sobre la descripción del contexto político educativo en

que se ha desarrollado la educación básica, ciclo de secundaria, se pudo observar
claramente de 1970 a 1976 la implementación de una reforma educativa orientada
a dinamizar la educación básica para proyectarla sobre las necesidades sociales
del país, la cual se logró poner a la práctica mediante el Plan Nacional de
Educación o Programas y Metas del Sector Educativo (1977 -1982), con el Lic.
Femando Solana como Secretario de Educación, en el cual se logró la expansión
de la educación secundaria de 2 109 693, en 1976 -1977, a 3 348 802, en 1982.
Es importante mencionar que en este Plan Nacional de Educación se contempló,
por primera vez, la formación de los docentes, sin embargo, no se hizo ninguna
alusión a la preparación de los directivos de los centros escolares de educación
básica.

A mediados de los setenta se vio la necesidad de comenzar un proceso de

desconcentración de la Secretaría de Educación Pública con la creación de las
Direcciones Generales de la SEP en los estados para superar los problemas de
verticalidad, burocratización y centralismo rígido del aparato gubernamental, así
como la falta de autonomía de las autoridades locales y de los centros escolares
de los estados del país, sin embargo, no se tenían criterios claramente definidos
para distribuir las funciones de organización y gestión entre las entidades
federales y los municipios. Sin embargo, este movimiento involucionó en los
ochenta con un nuevo fenómeno de reconcentración de las funciones de política
educativa controlada por el Comité Ejecutivo Nacional del SNTE.

135
La formación de directivos, directores, asesores técnico - pedagógicos,
supervisores y jefes de las escuelas de educación básica ha sido una
preocupación constante de los programas sectoriales de educación durante las
últimas tres administraciones que cubren los períodos de 1995 a 2012.

En referencia al segundo objetivo se logró identificar el desarrollo de cambios

profundos en los paradigmas de los sistemas educativos, a nivel nacional como
internacional, particularmente en América Latina y Europa. En el primer caso se
contempla en México al Estado ya como una entidad reguladora y no
centralizadora, por lo que la gestión escolar pasó de ser una actividad exclusiva de
la cúspide del sistema a ser una actividad que ocurre en el conjunto del sistema y,
en consecuencia se finca en las escuelas, para intentar dar respuesta relevantes
a las demandas sociales del país. En el segundo caso, a nivel de América Latina,
se pudo observar la búsqueda de una mayor capacidad de gestión en los centros
escolares, de una mayor participación por parte de los consejos de padres de
familia en el gobierno de las escuelas, para reajustar y reorientar el sentido de una
política educativa realmente centralizada.

Por lo que respecta a los sistemas educativos de la Unión Europea, destacan los
siguientes criterios y principios el derecho a la educación centrado en el individuo,
la promoción de la participación social y democratización de la educación; la
universalización de la educación básica; el replanteamiento de relaciones Estado –
Gobierno, Estado - Sociedad Civil, así como la revaloración de la importancia de la
gestión en los centros de educación básica que, en sus expresiones más
avanzadas postulan la autonomía de gestión de los centros escolares.

En cuanto al origen y evolución del concepto emergente de gestión educativa

estratégica, planteados en el tercer objetivo, estos surgen de la literatura
anglosajona y de la literatura francocanadiense. En la conceptualización de los
términos, gestión escolar y gestión educativa estratégica se identificó la necesidad
de orientar el Plan Estratégico de Transformación Escolar o Proyecto Escolar
hacia el cumplimiento de la misión de los centros escolares bajo la conducción de

136
un liderazgo que se ejerce en un contexto de liderazgos múltiples. En la gestión
escolar los directivos, los docentes, los padres de familia, los educandos y los
ex alumnos son los actores principales de este plan o proyecto escolar.

Por lo que hace a la sistematización de experiencias, planteada en el objetivo

cuatro, se observó que sólo un 37% de los directivos considerados en la muestra
tuvo oportunidad de participar en algún curso de inducción previa orientado hacia
el desempeño de cargos directivos. Estos cursos han sido ofertados, entre otras,
por las siguientes instituciones: la Coordinación Sectorial de Educación
Secundaria, el Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Pedagógica Nacional,
el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), y los
propios centros de actualización del magisterio. Sólo un 5% de los directivos
cuenta con diplomados o estudios de posgrado relacionados con la educación, la
administración educativa y el desarrollo de recursos humanos.

Entre los componentes más importantes de los cursos en que participaron los
directivos de la muestra, destacan; la gestión escolar, el liderazgo, la
comunicación, las relaciones humanas y el trabajo en equipo.

El conjunto de competencias y conocimientos que los directivos entrevistados

estiman más necesarios en el currículo de los programas de formación para la
gestión escolar, se encuentran: habilidades de liderazgo, de comunicación, de
relaciones humanas, conocimiento y manejo de la normatividad con sus
aplicaciones a la administración y gestión de centros escolares.

Entre los mayores problemas enfrentados por los directivos de educación básica,
ciclo de secundaria durante sus tres primeros años de gestión, se encuentran la
falta de motivación y limitaciones para lograr la colaboración del personal
académico, administrativo y de mantenimiento de los centros escolares en el Plan
Estratégico de Transformación Escolar o Proyecto Escolar. Asimismo, los
directivos enfrentan serios problemas relacionados con el exceso de carga
administrativa, la normatividad poco clara y obsoleta, la falta de apoyo por parte de

137
autoridades locales y federales, así como otros relacionados con la organización y
la cultura escolar.

En cuanto a las mejores experiencias vividas por los directivos para la Educación
Básica en sus centros escolares, destacan: el apoyo recibido de parte de sus
colaboradores y colegas, el trabajo en equipo, así como las mejoras académicas y
materiales de los centros escolares.

En contraste con las peores experiencias vividas por los directivos, se refieren a:
los problemas con el personal, la aplicación de normatividad, la falta de apoyo de
las autoridades y de los padres de familia.

Entre las sugerencias hechas por los directivos para la impartición de futuros
cursos para la formación en el desempeño de la gestión escolar, se señala
ampliamente la impartición previa de cursos de liderazgo y gestión educativa para
los responsables de los centros escolares de educación básica, ciclo de
secundaria, así como la asesoría y seguimiento de los resultados de estos cursos
en la práctica cotidiana de la gestión.

VII. 1 RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS

Las experiencias internacionales coinciden en reconocer que la calidad de la

educación se juega en los centros escolares.

1. En el contexto de cambio de paradigmas de los sistemas educativos, se hace

necesario instrumentar procesos más autónomos de gestión educativa
estratégica en los centros escolares, con la implementación del Plan de
Transformación Escolar (PETE) o Proyecto Escolar.

138
2. Sistematización y ampliación de la oferta de programas de formación en
gestión escolar, tanto antes de acceder los directivos a sus cargos, como
durante el ejercicio de los mismos, mediante programas de formación en la
acción.

3. La colaboración con directivos para ampliar sus experiencias de práctica de

la gestión, a través de asesorías, tutorías, e intercambio de experiencias con
otros directivos

4. Los mayores logros de los cursos, según la opinión de los directivos, se han
alcanzado en los campos de la gestión escolar, el liderazgo, la comunicación,
las relaciones humanas, el trabajo en equipo y la actividad colegiada.

5. Hace falta verificar en campo los cambios en el desempeño cotidiano de la

gestión de los directivos que participaron en los cursos de formación en
gestión.

6. Se recomienda a la DGDGIE de la SSEB la promoción de encuentros para el

intercambio de experiencias entre los responsables de los programas de
formación para la gestión y el desarrollo de estudios de seguimiento de los
egresados de estos programas.

7. Integración de una red mexicana de especialistas en formación para la

gestión con el apoyo del COMIE.

8. Aprovechamiento de la Red Forgestion de la oficina regional del

IIPE/UNESCO Buenos Aires. http://www.iipe-buenosaires.org.ar/

139
BIBLIOGRAFÍA
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elaborar tesis e investigaciones socioeducativas. México: Edit. Pax.

142
ANEXOS

143
 CUESTIONARIO PARA SISTEMATIZAR EXPERIENCIAS DE DIRECTIVOS DE
CENTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA CON UNO A TRES AÑOS DE GESTIÓN

México D. F. 11-05-06

Este cuestionario, de carácter anónimo, forma parte de un proyecto

interinstitucional e internacional de investigación titulado "International Study
of the Preparation of Principals" (ISPP). Su objetivo consiste en
sistematizar experiencias relacionadas con la formación y la iniciación en el
ejercicio de la gestión educativa, valorando el grado de utilidad de esos
programas y de los cursos de inducción o iniciación en la gestión de escuelas
y su aplicación durante su primer año en el ejercicio de su cargo, en los
diferentes países e instituciones comprometidos en el desarrollo del proyecto.

0. Datos generales del participante:

• Nombre y Apellido sólo en iniciales

• Lugar y fecha de nacimiento
• Nacionalidad
• Género M( ) F( )
• Edad
• Carrera Professional y grado máximo de estudios

• Años de experiencia profesional

• Programas de formación para la gestión y/o iniciación a la gestión
e institución

• Fecha de Inicio en el cargo como Directivo

• Tipo de Preparación previa al cargo
• Escuela de Adscripción a su cargo
• Zona Sector Región
• Teléfono Nivel al que pertenece
• Correo Electrónico

1. ¿Qué elementos de tu formación como profesor(a) tuvieron que ver con el

ejercicio de la gestión o el desempeño de cargos directivos en los centros de
educación básica? Especifica instituciones, programas, y principales contenidos.

144
2. Si antes de asumir tu cargo directivo actual tuviste la oportunidad de participar
en algún curso o programa directamente relacionado con la formación de
directivos.
2.1 Especifica el nombre del curso o programa y la institución que lo ofreció.

2.2 Menciona los dos componentes que te resultaron más útiles.

2.2.1

2.2.2

2.3 Menciona los dos componentes que te resultaron menos útiles.

2.3.1

2.3.2

3. Menciona dos competencias o conocimientos relacionados con tu trabajo

directivo que consideras más necesarios desarrollar para mejorar tu desempeño
en la gestión.
3.1

3.2

4. ¿Cuáles consideras que han sido dos de los mayores problemas que has
encontrado durante tu primer año de gestión como directivo y como los has
enfrentado?
4.1

145
4.2

5. En relación con tus expectativas iniciales sobre el ejercicio de tu cargo directivo

¿Cuál ha sido tu mejor y peor experiencia en el ejercicio de la gestión como
Director (a) de Escuela? Describe ambas.
5.1 Tu mejor experiencia

5.2 Tu peor experiencia

6. ¿Qué observaciones y sugerencias consideras oportuno hacer a las

instituciones que forman directivos para cubrir lagunas o deficiencias que has
observado de la formación en gestión y para mejorar los programas de formación?

EN NOMBRE DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EN ADMINISTRACIÓN Y

DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN Y DE SERVICIOS EDUCATIVOS
INTEGRADOS DEL ESTADO DE MÉXICO, TE AGRADECEMOS LA VALIOSA
APORTACIÓN DE TUS EXPERIENCIAS.

146
Matriz de frecuencias de los resultados obtenidos en los cuestionarios

CATEGORIAS DE ANÁLISIS
Pregunta 1
Especialidades, Maestrías y Doctorados 9
Lic. Ciencias Políticas y Admon pública 1
Formación normalista 7
Cursos legislación y Admon. 18
Experiencia como docente 7
Apoyo técnico y pedagógico 6
Coordinador (a) académico 4
Cursos de Manejo de planes y programas SEP 5
Lic. Psicología Educativa 1
Lic. en física y Química, Biología 2
Director de Telesecundaria 2
Cursos ética y pedagogía 1
Diplomados (transparencia gubernamental) 2
Nivelación pedagógica 5
No contesto 2
Pregunta 2.1 (cursos y programas)
Maestrías 1
Diplomados 2
Cursos Inducción a directivos 25
Trabajo Colaborativo 2
No contesto 10
Ninguno 24
Módulos pedagógicos 2
Capacitación en forma personal 1
Tradición familiar como directivos 1

Pregunta 2.1 (instituciones)

UPN 3
CAM 6
La Salle (Edo. de Méx) 1
D.O. 7 10
ITEMS 1
Coord. Sectorial de Educación Secundaria 2
Dirección General de Primarias Tecnológicas 1
Dirección General de Secundarias 1
ILCE y Presidencia de la República 1
PRONAP 1
Dirección. No.2 de Educación Primaria 1
Ninguna 10
No contestó 24
Pregunta 2.2
Comunicación y relaciones humanas 7
Normatividad 4
No contesto 23
Liderazgo 7
Diario de campo 2
147
 CATEGORIAS DE ANÁLISIS
Gestión 9
Planes y programas 3
Reglamento oficial 2
Preparación académica constante 1
Pregunta 2.3
Formar equipos 1
Parte teórica 1
Todo útil 5
Ninguno 3
No contestó 29
Tiempo insuficiente 2
Falta de preparación específica 3
Pregunta 3
Liderazgo 26
Comunicación y Rel. Hum. 18
Normatividad 11
Admon escolar 12
Gestión escolar 27
Preparación técnico- pedagógica 1
Manejo de TIC´s y software (estadística) 4
No contestó 3
Intercambio de experiencias 2
Evaluación 2
Pregunta 4
Personal 42
Normatividad y trámites administrativos 9
Falta de apoyo de las autoridades 6
Comunicación y relaciones humanas 7
Disciplinar alumnos 4
Organización de trabajo y cultura escolar 5
Sindicato 2
Escasez de Recursos Financieros y materiales 2
Violencia Física por compañeros 1
Situaciones difíciles con los padres de familia 3
Falta apoyo informático 1
Intransigencia del director 3
Temor al puesto 4
Irresponsabilidad del consejo 1
Violencia en alumnos 1
Gestión anterior 1
Pregunta 5.1
Apoyo recibido como director 24
Trabajo en equipo 11
Mejoras Académicas y materiales 19
No contestó 7
Pregunta 5.2
Problemas con el personal 23
Aplicación de la normatividad 9
Falta de apoyo de autoridades 11

148
 CATEGORIAS DE ANÁLISIS
Pésimas condiciones en el plantel 2
Dirección rígida 1
Problemas con padres de familia 4
No contestó 3
Pregunta 6
Curso de gestión y liderazgo educativo 33
Asesoría y seguimiento de cursos 5
Ajuste de fechas y tiempos de cursos 4
Cursos prácticos y dinámicos 10
Normatividad 3
No contestó 5
Grupos no muy grandes 1
Cursos con valor escalafonario 1
Actualización permanente 5
Personal altamente capacitado 1

149
Transcripción de las entrevistas grupales aplicadas en la metodología
Grupos de Enfoque en el trabajo de investigación.

B. Segundo Grupo de Enfoque aplicado a cinco directivos de nivel

secundaria, del Distrito Federal, de la Delegación Venustiano Carranza, con
uno a tres años de gestión.

MODERADOR:
Este cuestionario es de carácter anónimo, forma parte de un proyecto
interinstitucional. Su objetivo cosiste en sistematizar experiencias relacionadas con
la formación y la iniciación en el ejercicio de la gestión educativa valorando de
grado de utilidad de esos programas y de los cursos de inducción e iniciación en la
gestión de escuelas y su aplicación durante su primer año en el ejercicio de su
cargo en los países e instituciones comprometidos en el desarrollo de dicho
proyecto.

Entonces comenzamos con nuestra pregunta numero uno:

¿Qué elementos de tu formación como profesor o profesora tuvieron que ver

en el ejercicio de la gestión o el desempeño de cargos directivos en los
centros de educación básica, especifica instituciones, programas y
principales contenidos?

Comenzamos con la primera participante:

PARTICIPANTE 1:
Bueno yo en la carrera que estudie fue comunicación ahí en la especialidad de
docencia pues nos enseñaron algunas técnicas principales para manejar a los
alumnos es la materia en especifico fue psicología educativa ahí nos dieron varios
elementos de cómo relacionarnos y como ver hacia futuro.

MODERADOR:
Bien, pasamos con nuestro segundo participante.

PARTICIPANTE 2:
Si yo tengo formación normalista soy maestra de primaria, estudie normal superior
y después de 25 años de maestra frente a grupo y de realizar varias comisiones
dentro de la escuela como coordinadora académica involucrada en muchas de las
actividades de dirección este, se me invito posteriormente a participar en
subdirección la cual desempeñe dos años y me sirvió mucho la actividad de
subdirección para entender el trabajo de Directora, el Director con el que trabaje
me dio luz verde para tomar decisiones y realizarme como líder dentro de la
institución.

MODERARDOR:
Bien, gracias seguimos con nuestra tercera participante

150
PARTICIPANTE 3:
Yo también soy maestra normalista mi conocimiento de manejo de grupo lo obtuve
en el manejo de adolescentes conocimientos de adolescentes en la normal
superior. Después al egresar he tomado algunos otros cursos casi siempre en el
centro actualización del magisterio en donde he aprendido inteligencia emocional,
programación neurolinguística, que han sido factores importantes para mi gestión.
Yo al ser maestra y pasar a la subdirección he si fue un gran golpe, un golpe
fuerte para mi porque como maestra nunca me involucre en las actividades de
dirección y al tomar este cargo pues, además de que lo hice en la misma escuela
en donde trabajaba pues fue bastante complejo una de las cuestiones que mas
favoreció el desarrollo fue el apoyo que tenia de la Directora que también me
permitía tomar decisiones, fui aprendiendo por ensayo y error y este bueno los
conocimientos aplicando algo de relaciones humanas, comunicación, valores,
tolerancia, también pudo haber favorecido el hecho que como maestra fui
reconocida en mi escuela entonces tenia ese valor moral, ante ellos, autoridad
moral porque fui reconocida, consideraban que fui una buena maestra entonces
cuando yo tenia que recurrir a un compañero pidiéndole que cambiara sus
métodos de evaluación o su forma de tratar a los alumnos pues me decían si yo se
que tu sabias hacerlo y que bueno que me ayudas y lo hacemos, entonces eso
me ayudo mucho.

MODERADOR:
Seguimos con nuestro cuarto participante.

PARTICIPANTE 4:
Si yo tuve la oportunidad también de ser normalista de estudiar en la Benemérita
para profesor de primaria, normal superior para profesor de secundaria y en el
2000 tuve la oportunidad de ingresar a la Maestría que por primera y única vez
que ha tenido la normal superior allí la currícula que se llevo se hablo sobre
legislación educativa, normatividad he trabajar sobre algunos aspectos de
investigación como trabajo de Etelvina Sandoval pues empecé a tener contacto
con algunas investigaciones pocas por cierto que hay en el país sobre educación
secundaria también tuve la oportunidad de trabajar en un subsistema poco
conocido en el distrito federal que son los centro de educación extraescolar para
personas mayores de quince años es poco conocido porque en el D. . había en el
2004 42 centros donde arrimados diríamos en edificios de primarias se trabaja de
7 a 9 de la noche con un sistema semi-escolarizado para primaria secundaria y se
maquila gente para el sistema abierto de preparatoria, ahí estuve a cargo de un
centro aquí cerca por el mercado de Sonora y con frecuencia teníamos cursos,
reuniones de orientación para tratar los asuntos de este tipo de escuelas, que
bueno si en las secundarias generales escolarizadas hay problemas pues ahí son
mucho mayores porque van a dar los que expulsa el sistema escolarizado pues
me ha dado la oportunidad de conocer algunos aspectos teóricos de los que es la
dirección pero lo mas importante la practica poco he ido aprendiendo como dice la
compañera por ensayo y error porque pues una cosa es lo teórico que muchas
veces nos enfrenta de manera grave con la situación real en los centros de
trabajo y estamos en este proceso con la idea de continuar aprendiendo de las
experiencias de los compañeros que nos preceden en las direcciones, me siento

151
un poco débil en el aspecto administrativo porque tuve muy poca oportunidad de
estar en la subdirección de hecho en la subdirección no complete ni siquiera un
ciclo escolar, llegue a una en mayo del 2000 cerré el curso en junio julio me fui a
estudiar en septiembre regreso nuevamente ya avanzado el ciclo me envían a una
secundaria en septiembre del 2004 y en enero - febrero del 2005 me ofrecen la
comisión en la dirección entonces varios aspectos de tipo administrativo que creo
se aprenden en la subdirección no tuve la oportunidad de tener esa vivencia y me
cuesta trabajo pero por fortuna tengo en la escuela el apoyo de una maestra
subdirectora que tiene experiencia en esto.

MODERADORA:
Bien, gracias seguimos con nuestra quinta participante.

PARTICIPANTE 5:
Bueno, este yo empecé en esta parte de educación para los muchachos siendo yo
estudiante de Ingeniero Químico Petrolero entre como ayudante de laboratorio de
física y química. Termine mi profesión me titule y me enamore de la educación
trabaje en TENEZ solamente 6 meses y regrese nuevamente a la educación, me
fui hacer la nivelación pedagógica y durante muchos años fui maestra de
laboratorio, luego pase maestra física, luego pase a maestra de ciencias naturales
con los cambios de 85, luego en el 93 me cambiaron de física a matemáticas
debido a mi perfil académico que tenia y ya fui maestra de matemáticas pero
siempre con mis alumnos enamorada de ellos, tratando de hacer lo mejor, pero en
la dirección pues realmente es muy diferente yo entre a la subdirección el año
pasado y este año la dirección todo el trabajo administrativo y todo eso pues
realmente no, A mi me dicen un grupo no tiene maestro, y me siento rapidísimo yo
me quiero ir al salón a ocupar el puesto del maestro porque, porque la cuestión
administrativa es muy diferente, todos estos cursos todas estas oportunidades que
tengo de aprender hacer mi trabajo no las dejo.

MODERADOR:
El sexto participante.

PARTICIPANTE 6:
Bueno los elementos de mi formación que como profesor que tiene que ver con la
gestión, pues son los cursos de legislación educativa, administración, y
planeación de la educación además de los cursos de psicología educativa,
psicología laboral, vinculación empresa escuela, relaciones humanas en manejo
de conflicto estos cursos –dice aquí especifique instituciones- han sido en la
escuela normal superior de México, Universidad Nacional Autónoma de México,
Centro de Actualización del magisterio, la mayoría de ellos, Universidad
pedagógica Nacional y la Universidad Autónoma Agraria en Talonado.

MODERADOR:

Pasamos a la pregunta numero dos, la pregunta numero dos se menciona –

Dice ¿Si Antes de asumir tu cargo Directivo actual tuviste la oportunidad de

152
participar en algún curso o programa directamente relacionado con la
formación de Directivos? entonces vamos a ir especificando, si es que hubo
esos cursos, y comenzamos con nuestra participante número uno.

PARTICIPANTE 1:
No, realmente yo no tuve curso de Dirección e tomado otros cursos pero de
Dirección.

MODERADOR:
De formación de Directivos no, bien.

PARTICIANTE 2:
Yo tome un curso de liderazgo en el CAM

MODERARDOR:
Nuestra participante tres

PARTICIPANTE 3:
Cuando me asignaron la Dirección me ofrecieron, que me iban a mandar un curso
para prepararme y bueno nunca sucedió ahora que tengo dos años en la Dirección
también cuando me dieron la comisión porque me dieron primero comisionada
tampoco, entonces hubo un curso de Taller de habilidades Directivas que dio el
Tecnológico de Monterrey de manera virtual y logre ingresar a ese curso taller y
pues es el único.

MODERARDOR:
Bien gracias, nuestro participante cuarto

PARTICIPANTE 4:
En noviembre del 2004, en el centro de maestros Blanca Jiménez Lozano la
coordinación sectorial ofreció un curso de Inducción para Directivos generalmente,
bueno estuvimos mas bien subdirectores fue un curso de tres cuatro sesiones nos
dieron una embarradita de todo y pues me dio la inquietud de saber más pero, fue
lo único.

MODERADOR:
De acuerdo

PARTICIPANTE 5:
A mi también ese curso estaba yo en la Subdirección y si realmente fue muy
superficial, entonces, pero me quedo la inquietud y entre a la actualización del
magisterio, allí se pagan 38 módulos para directivos esas son este, módulos
semestrales son cuatro módulos en total.

MODERADOR:
Fueron dos años de formación.

153
PARTICIPANTE 5:
Más o menos

PARTICIPANTE 6:
El Centro de actualización del magisterio tiene un curso para Directores he la
cuestión, esta en que no me fue posible ingresar pues en ese tiempo aún no lo
era, no obstante además de ese curso de inducción para Directivos esta la platica
de bienvenida del maestro Benjamín Velasco que pues es una persona
comprometida con la educación secundaria que tiene la experiencia como
Directivo de veintitantos años y es muy accesible, no lo se con todos al menos
conmigo fue muy atento y me explico pues se puede decir todos los aspectos
principales con los que me iba a encontrar primero como subdirector
posteriormente como Director porque también ha sido corto el lapso entre un
puesto y otro. Pero si yo estoy muy agradecido con el porque me dio tips muy
importantes y esas claves que los he llevado a la practica y este me han servido,
han sido de mucha utilidad

MODERADOR:

Bien gracias, de los cursos que mencionaron en el caso de que los hallan
tomado mencionen dos componentes que les resultaron mas útiles., la
primera participante no tuvo cursos la segunda.

PARTICIPANTE 2:
Si, Planeación y relaciones humanas, en aspectos referentes a la gestión y
también relaciones humanas.
MODERARDOR:
Correcto

PARTICPANTE 4:
Si en el curso se planteo la inquietud y me puse a recabar información sobre
liderazgo perfil directivo y aspectos de normatividad. Lo que más me resulto.

MODERADOR:
Y a usted maestra

PARTICIPANTE 5:
También hubo liderazgo este información general sobre todo lo que es jurídico,
como deberíamos de llevar documentación entonces fue bueno, pero lo que mas a
mí me motivo fueron las el intercambio entre todos los Directivos que estaban allí,
dando sus opiniones que les había pasado como ayer que estuvimos tratando este
caso, como lo maneje - a mi me paso esto, ¿a ti? - que es lo que recomiendo que
hagas y que sucede, allí es donde yo aprendí un poquito más.

PARTICIPANTE 6:
En mi caso, los dos componentes mas útiles, saber que voy a lidiar con distintos
tipos de personas, que debo ser rápido para escuchar las quejas las situaciones

154
que se presentan y lento para enojarme, no puedo darme el lujo de ser visceral
antes de tomar una decisión, también otro componente escribir en un cuaderno lo
mas importante como Directores tenemos bastantes asuntos que atender al
mismo tiempo y tenemos que estar en todo saber cuando delegar y cuando no y
tener anotado incluso delegue esta responsabilidad a tal o cual persona, tengo
que ir a tal curso tal fecha y eso es importante porque nos permite ser organizado
y nos permite también cumplir con todo lo que se requiere de nosotros. Porque si
lo dejamos nada mas a nuestra memoria pues podemos ser muy brillantes pero
como dicen siempre es mas valioso un humilde papel que una brillante memoria. Y
este consejo se lo digo al maestro.

MODERADOR:

Bien, gracias, para la tercera pregunta derivada del tercer punto ¿Cuáles son
los dos componentes que les resultaron menos útiles?

PARTICIPANTE 1
Pues yo a mi, todo me pareció útil, no siento que haya hayan tocando algún tema
que se desechara la verdad para mi fue todo útil.

MODERADOR:
Corrector, usted maestra.

PARTICIPANTE 2:
Yo también creo que todo lo que he aprendido ha sido útil en mi área, Creo que
pudiera ser mas tratado con mayor profundidad, y que por eso no resulto tan útil,
se refería a como provocar el cambio, porque en ese curso era muy breve las
características de cómo hacer para provocar que las personas a mi alrededor
cambien y formen equipos de trabajo, entonces eso tal vez requería mayor
profundidad pero pues si me ha sido útil

PARTICIPANTE 3:
En mi caso, me había casado un poco con la idea de que la nueva tecnología nos
iba a resolver muchos problemas y que lo venia de atrás la experiencia no era tan
útil, lo menciono porque si compre la idea del conductor de ese curso de que nos
iban a dar un programa que manejaba en España, para elaborar horarios, y como
profesor de matemáticas generalmente en las escuelas nos dan esa tarea,
entonces va uno adquiriendo cierta habilidad, para que uno haga los horarios pero
yo estaba con la tecnología los programas nos podría resolver de manera mas
rápida estos asuntos, y no me lleve una enorme decepción porque el conductor si
nos entrego un disco con algunas indicaciones y fue un galimatías hacerlo, me
resultaba mas fácil después de todo con esa idea intuitiva de hacer horarios, pues
eso es lo que me resulto menos útil la idea de hacer horarios a través del software
quede convenció de que no funciona.

PARTICIPANTE 4:
Para mi todos fueron útiles yo iba a esos cursos como esponjita para absorber
todo, entonces si todo fueron útiles. Que es lo que realmente creo no me fue

155
suficiente tiempo en que lo dieron, o sea no fue muy extenso me hubiera gustado
que fuera mas extenso para que tuviera yo mas tiempo de decir algunas dudas
que me quedaron de el.

MODERADOR.
Correcto

PARTICIPANTE 5:
Bueno antes de contestar, pienso que la utilidad o no de un curso es una actitud
cuestión de actitud, si uno va con una actitud positiva todos los elementos les
resulta útiles el hecho de compartir con colegas que ejercen el mismo puesto
pues ya es una utilidad bárbara si sabemos sacarle partido, concretándome a los
dos componentes pues realmente no hay ninguno que me halla sido menos útiles
a mi me ha servido todo lo que he requerido aun de los cursos este con menos,
con mayor dificultad o lo que sea, este puede uno varios aspectos positivos
incluso aprender lo que no debiera uno de hacer como líder de un grupo.

MODERARDOR:

Correcto. Bueno hasta aquí, no hicimos en la primera pregunta pero en el

método de Focus Group se tiene que recapitular si ha habido algún cambio
de acuerdo con las opiniones que están diciendo los demás y si ustedes
quisieran agregar algo en relación con esta pregunta dos, que fuera
contundente a lo mejor no se acordaban de algo y gracias a las opiniones
del resto de los compañeros ahora tienen ustedes mayor idea, quisieran
agregar algo mas.

PARTICIPANTE 1:
Bueno pues yo creo en algunas ocasiones como lo mencionaba el compañero, en
las reuniones que tuvimos como subdirectores y ahora como Directores siempre
hay algo algún mensaje que nos da el coordinador o gente invitada a estas
reuniones y siempre nos dejan algo, tocan temas importantes dentro de nuestra
labor como directivos.

MODERADOR
Algo más,…..

PARTICIPANTE 2:
La cuestión humana no, también nos enseñan a que debemos ser mas humano en
todo nuestro trato, muchas veces si debemos tomar en cuenta la legalidad, las
reglas, las normas, pero si tomar en cuenta también la cuestión humana, ser mas
humanos en nuestro trato y en nuestra forma de actuar.

PARTICIPANTE 3:
Yo también, igual no he tomado cursos y como el maestro lo menciono y
acordándome, pues si con el maestro Benjamín me he acercado y de igual
manera él me ha dado toda su experiencias e incluso hasta ejemplos me da yo, he
hecho esto le puedes hacer así de esa manera y sobre todo en las reuniones de

156
los Directores pues todas las experiencias de ellos ya uno toma esa idea para
poderlo aplicar.

PARTICIPANTE 4:
Yo comentaría por ejemplo en las reuniones que se hacen en la operativa 4
generalmente el profesor Benjamín, tiene esa intención de que las cuestiones de
relaciones humanas, respeto, la armonía entre compañeros se de. He aprendido
que incluso hay que fortalecer el carácter para afrontar situaciones cuando el que
pregona eso a veces en la practica se dan algunos detalles, porque no por una
equivocación o algún detalle especial hubo cierta fricción con el maestro Benjamín
y mas me dolió la situación de que en los cursos se maneja eso y ya en la practica
una situación casi intrascendente me hizo dudar, pero sin embargo dije bueno,
como menciona el compañero son cosas que van a suceder y que debemos tener
la fortaleza de buscar una interpretación o la razón de esto y superarlo, superarlo
porque si impacta cuando se cree en alguien y de repente las cosas son
diferentes.

MODERADOR:

Alguien más gusta agregar algo a esta pregunta, bien entonces pasamos a la
pregunta número 3 dice así, ¿Menciona dos competencias o conocimientos
relacionados con tu trabajo Directivo que considera más necesarios
desarrollar para mejorar su desempeño en la Gestión?
Comenzamos con la compañera 1

PARTICIPANTE 1:
Bueno yo creo importante lo jurídico, porque muchas veces bueno uno que va
entrando desconoce todos esos términos y es difícil a veces tomar decisión con
algo sin desconocer, ese seria mi primer aspecto y el segundo pues las relaciones
humanas, poner este, llegar al convencimiento con la persona que eso es lo que a
veces nos cuesta trabajo ya vienen con una idea y es difícil que se la podamos
cambiar y entonces pues eso seria también importante para mi las relaciones
humanas

MODERADOR:
Bien,

PARTICIPANTE 2:
Para mí algo que necesitaría tener mayor conocimiento, seria como lograr en mis
compañeros maestros ese cambio decir bueno llevo 20 años de servicio, pero
tengo que cambiar no, o sea no puedo continuar con las mismas técnicas porque
los chicos no son los mismos de 20 años atrás entonces como que muchos
compañeros no quieren dejar ese mismo tipo de enseñanza, sí, eso me cuesta
trabajo todavía. Y también por ejemplo hacerlo sentirse, ponerse la camiseta de la
escuela verdad, amar su trabajo y realizarlo con el mayor entusiasmo para poner
en alto la escuela yo siento que a pesar de que estuve en una escuela muchos
años y que siempre tuve la camiseta muy puesta a la escuela o algunas escuelas
que he ido, siempre trato de sentirme parte de la escuela y hacer mi mejor labor,

157
sin embargo hay compañeros que no pues como que no le toman ese amor que le
debería uno tenerle a la institución por lo que uno esta ahí.

PARTICIPANTE 3:
Creo que es muy importante aprender a negociar, pero no se trata de obtener
conocimientos teóricos, eh, tengo la fortuna de contar con un buen libro de
negociación y no se trata de eso, para adquirir una competencia a parte de
conocimientos teóricos se necesita ponerlo en practica y bueno, no es tan fácil,
aunque y creo que en este momento el estudio de casos nos podría ayudar
muchos que se trabajara en estos talleres, en esos cursos esos problemas reales
de nuestras escuelas y ha que aprendiéramos a negociar con nuestros
compañeros, porque a veces el manejo de emociones no es tan bueno y nos
enganchamos con el compañero y terminamos agarrándonos del chongo en vez
de buscar una solución que le convenga a la escuela totalmente, entonces para mi
aprender a negociar este creo que es un factor importante y la resolución de
conflictos, no hay que tenerles miedo los conflictos son buenos cuando son parte
del aprendizaje nuestro, entonces a veces como nos decía hoy el profesor que
nuestros subordinados nos ocultan los problemas para evitar conflictos y eso lo
único que hace es que se vallan profundizando y que cuando ya nos lo presentan
ya no hay una solución, entonces aprender a resolver conflictos para mi y a
negociar son las dos competencias que son muy importantes obtener
conocimiento y practica.

MODERADOR:
Gracias maestra, si profesor.

PARTICIPANTE:
La intención de sobre valorarme se que tengo ciertas cualidades, se que requiero
de otras muchas para poder hacer bien el trabajo, pero… creo que lo importante
es acceder a lecturas a trabajos de investigación ha tratar de entender, a buscar la
manera de reunir un poquito más de cualidades como líder para poder planear,
organizar, desempeñar el trabajo de la mejor manera, cómo relacionarme con mis
demás compañeros de la mejor manera, creo que para hacerlo el principio básico
es estar bien con uno mismo, entonces procuro que en lo familiar, en lo personal
haya armonía, los problemas que se suscitan desde casa trato de resolverlos con
mi pareja y de vez en cuando si en lo emocional andan mal las cosas pues yo digo
de vez en cuando alguna terapia o platicarlo porque siento que es fundamental si
uno como directivo pues lleva una vida más o menos armónica las cosas van ha
funcionar casi de manera natural pero si uno tiene conflictos se van ha reflejar
aunque uno no quiera se van ha reflejar, entonces la idea es entender esta
situación de una mejor armonía entre las personas.

PARTICIPANTE:
Eso es muy cierto, lo que dice el compañero, debido a que yo no tengo mucha
experiencia, este… yo le he solicitado al CAM en nuestras juntas de evaluación y
de consejo técnico que vayan y nos den platicas precisamente de autoestima, de
valores para que todo el personal se amen más a si mismos, si nosotros estamos

158
más contentos con lo que hacemos por muchas fallas que tengamos lo vamos ha
aceptar.

MODERADOR:
Para usted

PARTICIPANATE:
Una competencia importante es saber escuchar, a veces no escuchamos lo que
nos están diciendo y la pieza clave es este… buenos exactamente cual es tu
molestia, o incluso cuando estamos en… usted que propone, cómo resolveríamos
esto y es tan enriquecedor el hecho de que cada maestro, cada intendente, cada
persona trae casi al parejo que con el problema la solución y es cuestión de uno
analizar que de esa solución se puede retomar y llevarla a cabo, entonces saber
escuchar es una competencia importante no enojar el hecho de que nos digan las
verdades en nuestra cara pues tener una mente abierta y una actitud positiva
hacia esa cuestiones ser tolerante, ser respetuoso, el hecho de ser respetuoso
con ella los invita o los culmina a que ellos mismos sean respetuosos con uno. O
sea, yo estoy dispuesto ha escucharte, no me levantes la voz, habla con calma y
en ese tono decírselo y yo te puedo escuchar todas las necesidades que requieras
y ayudarte a resolver pero tu también me puedes ayudar a resolver otras
cuestiones, estar preparados en diversos temas, desde las materias que se
imparten en la secundaria como psicología, legislación educativa, todo lo
relacionado al respecto, porque si no sabemos que necesidades, que temas son
los que están viendo los maestros, como podemos auxiliar en el aspecto técnico
pedagógico por ejemplo, algo tan sencillo como ir a comprar balones, yo no se de
marcas, ni tipos de balones cual es la necesidad del maestro de educación física,
voy y compro quizás algunos que el no va ha utilizar ya de antemano aunque yo
los compre y estén nuevos porque no es apropiado para lo que el requiere el
sostener una comunicaron afectiva efectiva seria otra competencia que me
gustaría tener, igual afectiva por qué no crear un buen ambiente de trabajo aquí
pongo yo también, no es mi caso pero el liderazgo en un directivo es pieza clave
en el perfil ser líder moral, líder de opinión, como dicen ser el primero en llegar y el
ultimo en irse eso nos da calidad moral para poder pedirle a un maestro que asista
a tiempo que no falte, entonces predicar con el ejemplo y como digo tener una
actitud positiva son de las competencias y conocimientos que nos están y saber
que no somos dueños de la verdad que todo el tiempo estamos aprendiendo y que
solo hemos subido un escalón de tantos que nos hace falta subir que en la
escuela somos la máxima autoridad pero igual tenemos jefes y estamos ahí
porque nos han confiado la responsabilidad, el compromiso social de conducir
toda una escuela a que ese grupo de alumnos o maestros ayudemos a mejorar
nuestra sociedad y a nuestro país y nos quede claro el objetivo principal y no
perdernos en lo vano de que bueno ahora soy el director y se hace como yo digo,
cuando yo quiero porque eso nos lleva evidentemente al fracaso, entonces una
actitud positiva es saber escuchar.

159
MODERADOR:
Bien, ¿algo que después de la primera ronda que ya dimos en relación a
esta pregunta quisieran agregar, que les viniera a la mente que no hubieran
mencionado?

PARTICIPANTE 4:
Yo digo que hay que ponerse en los zapatos de los demás por que a veces nos
encerramos como si fuéramos los dioses de este lado y todo lo demás esta mal
entonces si es necesario ponernos en los zapatos de los demás para entenderlos
mejor y hacerlos entender que estamos para servirles a nuestros chicos eso es lo
principal por que a veces nada mas nos llenamos de papeles de normas y se nos
olvida lo principal nuestros alumnos es muy fácil decir ese chico no sirve no hace
nada maestra por favor sáquelo, los muchachos están en una etapa tan difícil
para ellos un cambio que a veces se nos olvida que pasamos por ahí si nosotros
nos ponemos en los zapatos de los demás hasta a los niños los podemos
entender mejor y esos niños que parece que llevan todas sus materias los
podemos recuperar sin tanto reprobado si los tratamos y llegamos al meollo de lo
que nos están haciendo muchas veces son hijos de familias totalmente
disfuncionales no tienen para comer tienen que trabajar en las tardes o en las
mañanas depende el turno de su escuela entonces yo creo que a veces hay que
ponernos en los zapatos de los demás ya sea del docente o del alumno.

PARTICIPANTE 5:
La importancia de nuestra labor como maestro como directivo por que así como
podemos formar actitudes positivas en los jóvenes los podemos destruir yo
quisiera darme la libertad de relatar una experiencia personal en la secundaria
donde estudiábamos nosotros por semestres cuando era examen semestral y
avanzas o te quedas me toco un compañero maestro de matemáticas en
segundo grado y el mismo en tercero que de una manera elegante decía daba su
clase explicaba y preguntaba a todos ya entendieron la mayoría temor o si
entendían decían si pero en particular a su servidor que generalmente trataba de
sentarse hasta el fondo el decía pablo ya entendió y yo le decía si y el decía
agregaba si ya entendió usted ya entendieron todos no se si haya sido fortaleza o
coraje que me animo pero en circunstancias como estas muchos niños pues
pueden quedarse en el camino si no seria terquedad terquedad de provinciano a
lo mejor ahora le tengo que demostrar que las matemáticas no me fascinan o no
me fascinaban prefería la historia decidí casi como un reto dedicarme a las
matemáticas descubrí que incluso podían ser más fáciles si uno las enfrenta
como un reto mas fáciles que la historia por que en matemáticas no era
necesario memorizar mucho en historia más entonces se hizo más fácil según yo
las matemáticas pero cuantos muchachos quedan en el camino por situaciones
de esta naturaleza no de que los empinan el papel que jugamos es tan delicado
como el que hace un médico.

MODERADOR:

Alguien más, muchachos. Bien, pasamos a la pregunta número cuatro;

dice, ¿cuáles consideras que han sido dos de los mayores problemas que

160
has encontrado durante tu primer año de gestión como directivo y cómo los
has enfrentado? Pasamos con la compañera

PARTICIPANTE 1:
Bueno, no he tenido yo ningún problema; estoy desde enero en este cargo y no
se me ha presentado ningún problema, por eso es que yo veo una diferencia a
contrario de todos los demás; le dijo como soy de tele-secundarias obviamente
es más chica la escuela y es menos los maestros que hay entonces es, este,
pequeña ya venían trabajando de una manera, bueno, yo he dejado de trabajar
en algunas cuestiones que dijo, bueno, al siguiente ciclo que yo retome bien este
incluso el plan de trabajo, pues ya vamos a hacer algunos cambios, vamos a
modelar pero ahorita no he tenido así ningún problema pues con todos.

MODERADOR:
Es diferente la mecánica.

PARTICIPANTE 1:
Así es.

PARTICIPANTE 2:
Yo, uno de los problemas que he visto es el exceso de cuestiones administrativas
si mi escuela es pequeña o nada más tengo dos auxiliares secretarias, se
enferma una nada más queda una que tiene que hacerse cargo de grupos y
también de toda la correspondencia y que de repente nos ponemos ya una
planeación, y como en este caso la semana fue una de cambios, teníamos ya
programadas algunas salidas; una salida quítenla porque van a venir a evaluar,
cámbienla para otra semana, haga ajustes acá, entonces realmente a veces uno
quisiera más tiempo para visitar los grupos; no da tiempo porque es un exceso
de trabajo administrativo increíble y con el peso, no se diga, y con lo financiero,
otro tanto, entonces siento que es uno de los problemas fuertes. Otro sería que
me ha costado también trabajo; yo llegue con el entusiasmo de les tenia un
pizarrón interactivo guardado, empacado que habían comprado el año pasado,
todo estaba guardado y empacado; bueno, entonces dije, “¿para qué está
empacado si esto se va usar?”, entonces empezamos a ver algunas actividades
para tener dinero para la instalación; se instaló y les compre programas con el
tec. interactivo; los llené de mucho material, lo instale en la sala de computo y los
maestros no entraban, entonces, maestros, ¿qué pasa?, ya está todo listo para
que los chicos puedan entender la nueva tecnología, hacer más dinámica, se
sientan mejor y resulta que seguimos con el pizarrón con el gis; entonces eso me
ha costado trabajo y motivándolos, animándolos como que ya empezaron a
entrar… Espero que ya el próximo año de lleno entren, ¿verdad?; ése ha sido
uno de mis retos gracias.

PARTICIPANTE 3:

161
Bueno, pues yo creo que hay muchos problemas en una escuela; lo que dice la
maestra es muy cierto, la cuestión de la sociedad cooperativa nos quita gran
parte de tiempo y descuidamos lo más importante que es el aspecto técnico
pedagógico; hago una plantación para visitar a todos los maestros por lo menos
una vez al bimestre y muchas veces por ese movimiento de agenda que tenemos
que hacer porque nos indican de inspección que para mañana era entregar esta
documentación, entonces hace que nuestra planeación no se cumpla. Hay
bimestres en los que no los visito y yo creo que lo más importante como
comentaba la maestra no es tener todos lo materiales, sino, este, lograr mover a
nuestros maestros, pero eso se hace con el ejemplo y si yo no los veo en lo que
están haciendo, ¿cómo puedo apoyarlos?, ¿cómo puedo llamamos?; ahora un
acompañamiento, darles un acompañamiento, qué les puedo decir si no conozco
lo que están haciendo y no puedo conocerlo porque los trámites administrativos
son encargados de todo entonces; yo sí considero que es un problema la sección
administrativa. Otro de los problemas que hay pues es la cultura de la escuela;
cada escuela tiene su propia cultura y cuando uno llega a una nueva institución,
las personas están acostumbradas a trabajar de una forma y algunas lo hacen
muy bien y a ellas hay que seguirlas alentando, pero cuando se trata de corregir
algunos esquemas que están adentro, se enfrenta uno con la problemática de
relaciones humanas entonces ya no es tan fácil, tan fácil comunicarle a los
compañeros que su actitud no está siendo la correcta; eso es otro problema para
mí. Lo mas importante es la carga administrativa excesiva y el ir rompiendo poco
a poco, y lo recalco, poco a poco porque no podemos llegar y decir eso que
están acostumbradas las señoritas administrativas a desayunar de 10 a 10 y
media, o no sé… tantas cosas que hay en una escuela; hay muchas y muchas
cosas y cada escuela tiene su propia cultura, este, pues no se puede quitar de un
día a otro, hay que trabajar y convencer y motivar y muchas cosas, entonces eso
son los problemas.

MODERADOR:
¿Para usted, maestro?

PARTICIPANTE 4:
He encontrado problemas similares a los que las compañeras, pero más fuerte
fue llegar al plantel en un ambiente difícil; la escuela no tenia director/directora en
un período de 4 ó 5 meses; estaban muy crecidos tanto docentes, padres de
familia, creo yo que los alumnos que casi era la idea de que si era del agrado de
todos el director se quedaba o quién sabe si permanecía. La maestra
subdirectora se había hecho cargo de todo, le vendieron la idea de que pudiera
ser ella la que se quedara de directora; por alguna razón no se dio así, entonces
desde el primer día que llegamos a la presentación, incluso el inspector me
decía: “usted observe, no me vaya a decir nada, usted observe y en una semana
a lo mejor platicamos y ya vemos qué ocurre”, había una situación crispida difícil,
los maestros en la dirección anterior se había hecho un buen trabajo de poner
orden lo que había en desorden desde hacía mucho tiempo desde el ser todo lo
material, hacer un inventario adecuado, pero lastimó intereses y yo creo que por
eso se dio este cambio, pero si hubo un gran avance. En otros aspectos estaba
estancado porque la idea de la mayoría del personal, proyecto escolar nada y

162
aquí ya decidimos y no le entramos y no hacemos nada; el comité delegacional
muy aferrado a una postura muy dura, entonces se tuvo que trabajar bastante en
tratar de convencerlos; logramos algo de avance o, más bien, mucho porque sí
terminamos el proyecto que habían dejado en si mismo y logramos, este,
inscribirnos en este ciclo en escuelas de calidad y me llama la atención porque
después de todo alguien me decía, alguien que revisa el proyecto me decía,
“oye, el proyecto tiene muchas deficiencias en cuanto a lo técnico pero lo que
llama la atención es que hayan aceptado los maestros como un problema esto
porque generalmente se oculta cuál es ineficiencia en la atención de los
muchachos”. En nuestro diagnostico resultó que estábamos atendiendo en un
30% a los jóvenes si se llegaba tarde, no se asistía enorme cantidad de faltas, si
nuestro diagnostico fue estamos en un 30% y eso arrancó el problema cómo
hacer eficaz esa atención a los muchachos que tenían muchas horas libres de
trabajo y eso generaba muchos problemas de reprobación, violencia, pero se
aceptó como un problema y ahí empezó; nos fijamos una meta de 80%, ahorita
hemos avanzado muy poco en los registros que llevamos porque hay bitácora de
prefectos una comisión de maestros a la hora de entrar llevamos varios registros
que nos arroja que andamos cerca del 50%, algo que por normatividad en lo
administrativo deberíamos estar haciendo sin necesidad de manejarlo en un
proyecto. Tenemos muchas carencias ahí hemos logrado avances ahí otro
problema carencias de índole material, la escuela fue construida con todas las
de la ley como dicen, ventilación, iluminación, áreas de jardín, pero muy
deteriorada, no llevan creo más de 20 años de que se fundó; es fuerte, no lo
aparenta, pero si uno ya lo revisa, las protecciones de aluminio ya deterioradas
que son un riesgo mejor hay que sellar porque si no se levantan, le pueden caer
en la cabeza a un niño los barandales desoldados; buscamos acércanos a las
autoridades de la delegación, hemos logrado un mínimo apoyo colindamos con
un deportivo; le hicieron un boquete, logramos que la delegación tapara el
boquete, soldar algunas partes más riesgosas, que nos dieran apoyo en cuanto a
vigilancia; hemos buscado relacionarnos tanto con padres de familia, que el ciclo
que terminó hubo hasta malos manejos de recursos por ahí como doce mil pesos
nunca aparecieron este en este tomamos tal vez la decisión indebida pero creo
que necesaria como hay una madre de familia como administrativo casi tuvimos
que imponerle usted de entrada mientras no se hace el cambio de tesorero se
hace cargo que no debe meter la mano directivo pues con la pena la que era
presidenta como usted no ha resultado tan limpia de aquí usted sabe en bodega
estar al pendiente o mejor no pedimos cuotas por ejemplo se inscriben
accedieron tuvimos la ventaja de poder comprar con ese recurso de padres 60
bancas y ahora si le dijimos adminístrenos dos o tres mil pesos que quedaron
pero 60 bancas ya las aseguramos hemos logrado algunos avances en ese
sentido ayer decía que hay situaciones en donde hay que platicar hay que
negociar hay que conciliar evaluando la experiencia que hemos desarrollado no
es tan correcta pero en estos casos hay que imponer hay que tomar decisiones
con mucha firmeza que lleva su riesgo por que si van con una buena intención no
debemos tener temor a los resultados siempre y cuando sea de buena fe las
cosas que hay que no puedan marchar bien insistiendo en eso que algunos hay
que tratarlos con palmadita y sobadita de espalda y otros por que creo que así
les gusta no se si es la condición humana hay que tratarlo a veces con la punta

163
del pie y son felices lo bueno es que son los menos la mayoría responde al
estimulo positivo pero si hay compañeros que solo a gritos y sombrerazos puede
trabajar.

MODERADOR:
Bien, ¿usted maestra?

PARTICIPANTE 5:
Pues yo soy afortunada porque el poco tiempo que tengo en la escuela este
tanto con padres con la sociedad como con los maestros he llevado una buena
relación necesidades que teníamos en la escuela se han ido solventando gracias
a los papas y muchos que no habían dado su cuota que ellos mismos habían
puesto la empezaron a dar por que vieron que si se estaba ocupando realmente
para mantener tenemos un programa contra la graffiti entonces aunque nos
pongan hoy que pintamos y mañana este toda la pared de afuera ya pintada
nuevamente buscamos de donde y se vuelve a despintar pero los trabajadores
se molestan como son los de la noche son los de la tarde ni modo tienen que ir
hacerlo por que estamos en este programa y no podemos permitir que estamos
en el programa y toda la escuela graffiteada entonces se ha hecho y los papas
han cooperado muchísimo tengo una buena este cooperación de parte de
sociedad de padres ahorita también esta una sociedad de ex alumnos que se
llama la 46 por la 46 ya tenemos 500 ex alumnos registrados que están
realmente cooperando con la escuela el año pasado que por cierto no me toco a
mi la directora que estaba el año pasado también cooperaron de la misma forma
dieron maquinaria para el taller de carpintería entonces mi problema realmente
es no echarlo a perder mi problema es que lo siga yo llevando con el compromiso
que sea yo realmente una buena líder para continuar si hay una secretaria que
se quiere pasar de lista me jala a los demás no se dejen vamos hacer esto como
dije que iban a dar el día que les comente por pero se soluciona por que es una
la que jala entonces es mas fácil convencer a los demás de que esta
equivocada… como dice el profesor se invitan a los papas pueden entran y si
quieren pues a veces para que estén los papas ahí viendo como trabajan los
niños y apoyar a sus hijos a ser un mueble en especial que le va a servir no nada
mas van hacer cortes comunes y corrientes si no van y hacen sus muebles sin
embargo no les gustan usar la red que por que dicen que van a hacer ahí que
van a aprender sus alumnos ahí pero pues son pocos entonces se va ir quitando
esto pues que tiene piedritas chiquitas que hay en el camino.

MODERADOR:
Finalmente, ¿cuáles consideras que han sido los mayores problemas que has
encontrado durante tu primer año de gestión como directivo y cómo los has
enfrentado?

PARTICIPANTE 6:
Es clave aquí que son problemas pero no mayores ni nada que no se pueda
arreglar; también soy afortunado, me tocó estar en una buena escuela un tanto
desprestigiada y con el inmueble este ya deteriorado pero aun así considero que

164
es buena escuela por que tiene muchos elementos que se pueden rescatar tanto
de maestros como alumnos y padres de familia, entonces dos de los problemas
que señalo uno es el ausentismo y dos, pues el bajo rendimiento; en el caso de
ausentismo, como lo he enfrentado pues primero, hablar con la maestra de
trabajo social, las orientadoras para informarme cual es su punto de vista y que
se ha hecho al respecto; ya una vez enterado pues tomo la decisión de hacer un
listado de las personas que han estado ausentes y empezó a hacer el trabajo
social: investigar la razón de su ausentismo y la indicación fue investigar si van a
continuar con su educación secundaria, pues que se presenten y retomen de
alguna forma bajo ciertas condiciones y si ya han decidido que no van a
continuar en la escuela, entonces solicitar la baja por parte de los padres, ya que
eso afecta y va relacionado con el otro problema que es el bajo rendimiento,
entonces se habla con los papás y ellos mismos determinan primero saber cuál
es la problemática que ellos están enfrentando, la razón por la que su hijo esta
ausente y son variados los casos, es desde el niño que tiene la necesidad de ya
empezar a trabajar o aquellos padres que están separados y pues ahora le toca
estar con el papá o con la mamá y el niño no va a acudir a la escuela como gente
que no había ido por que no tenía recursos para asistir, entonces se busca el
modo de apoyarlos para que ya no estén ausentes, y en el caso del bajo
rendimiento, pues se ha comprado material igual, como dice la maestra, se les ha
informado que sí existe el material porque a veces sólo el director o el contralor
saben que se compró el material, entonces yo me he acercado a los maestros y
les he dicho, “ah, miren, maestros, bueno, tengo muy presente a los maestros de
inglés; se compró esto, le pido por favor que revise que tenga este material;
revíselo en su casa, usted me dice cuándo me lo entrega, en una semana o en
dos está bien; necesito ver qué puede retomar para su curso actual y si no qué
pueda implementar para el próximo año porque es una pena que esté este
material aquí y que no se emplee”; lo mismo hice con los maestros de historia,
también he formado grupos con los cursos que existen del CAMP, está este
curso, éste es el enfoque, yo les pido que asistan, ésta va a ser una experiencia
pues los aliento, ¿no?, una experiencia importante para ustedes por que luego
hay mucha resistencia para acudir y más los sábados; luego también en una
junta les he preguntado cuál es la razón del bajo rendimiento entonces ya me
han explicado y no he dicho que pues se va a resolver así no he dado una
indicación sino les he preguntado cómo vamos a resolver, qué sugerencia,
entonces hago aquí conciencia de que vamos a resolverlo en equipo porque yo
puedo llegar y decir dos o tres ideas o quizás coincidan con las opiniones de los
maestros pero es importante que surjan de ellos porque esto hace que ellos se
comprometan a elevar el rendimiento académico y también, pues si ha asistido a
sus grupos porque a veces uno puede darles el material, motivar al maestro, el
maestro ha de decir que todo esta muy bien y todo marcha perfectamente, pero
esto es un decir, entonces me he tomado el atrevimiento en algunos casos
porque hay maestros que se incomodan, en otros pues la atención de asistir a los
salones a revisar cómo da el maestro; no soy ningún experto en el área pero sí
ya tengo una cierta experiencia que me permite pues alentar algún conocimiento
y decir “maestro, tal vez por este lado, por este otro…”, algunos presentan
resistencia, otros no; en el caso de los maestros de inglés, por ejemplo, hay un
maestro joven con muy buena disposición, incluso hay afinidad en el trato, le dije,

165
“maestro, pues si gusta podemos platicar esto en inglés, usted dígame también
para checar porque a veces pues no sabemos ni a quién tenemos dando clases”,
y ya empezó, platicó y de repente pues ya sentí yo que me había excedido
porque lo noté muy nervioso, le dije, “maestro, esté tranquilo, si quiere ya
hablamos en español, sólo quería revisar, esto no es examen, no es nada, no
está en riesgo nada, quería ver qué nivel tenía”, y lo invite pues a que hiciera
pues algunos cursos, este que se midiera que puntaje tenía en el COPPEL
porque en escuelas particulares les piden 600 puntos a los maestros del nivel
entonces yo requiero saber qué puntaje actual tiene y cómo vamos a mejorar en
caso de que sea necesario mejorarlo porque hay por ahí una intención de este
pues hacer y que era lo que les explicaba antes para que los alumnos lleven un
curso de inglés intensivo de manera que este sea eficiente, productivo y no me
gustaría que un alumno llegara a rebasar a un maestro y al rato yo tuviera ese
conflicto de que los alumnos ya rebasaron al maestro debido a que tuvieron una
capacitación extra igual al otro maestro que nada mas acude dos o tres horas y
él si no estaba dispuesto cuando le dije maestro podemos platicar esto en inglés
“ay, maestro, es que ya me tengo que ir” y siempre le ha rehuido a esto,
entonces ya no hace falta que me diga más, ¿verdad?, ahí yo detecto cuáles
son, este, pues, las carencias que a veces tenemos y buscar el modo de
acercarnos para que ellos no den porque a veces por el solo hecho de ser el
director como que todavía les impone bastante, entonces es así como el
maestro es facilitador de trabajo; como director yo entiendo que somos un
compañero más, que nos toca estar al pendiente de todo y no alguien que los va
a sancionar o que va a cuestionar, entonces trato de imponer como se dice el
trabajo con la intención del trabajo mismo, no como una imposición y motivarlos
de esta forma indirecta como vengo a verte porque si se va a hacer así y todos
los maestros pues no ninguno me va hacer caso o a lo mejor algunos los que
siempre son disciplinados pero los que siempre son disciplinados, pues con un
tipo de director o de otro siempre ellos si te van a trabajar porque ya es un habito
que afortunadamente tienen, el problema es con los que no están acostumbrados
o, peor aún, los que siempre están en contra, invariablemente tiene uno que
jalarlos hacia el trabajo y siempre están protestando; por ejemplo, el caso de la
maestra de trabajo social “es que yo no voy a hacer esto”, “maestra, si usted
gusta, yo la acompaño, vamos no es este nada malo no le estoy pidiendo nada
fuera de sus funciones mi intención es que esto mejore, si usted esta dispuesta a
participar porque la escuela es de todos…”, y lo mismo les he dicho a los padres,
“si ustedes van participar con nosotros, pues adelante ya acudieron a hacer este
el …” Lo que las comunidades de Oaxaca señalan que es, este, ir a auxiliar a la
escuela de una necesidad, en este caso, de aseo para que ellos también vayan
teniendo la experiencia de sentir que la escuela es suya, no son ajenos, vienen y
dejan al niño y ya es responsabilidad de la escuela, no también son parte
importante el éxito o el fracaso, no es sólo de los maestros, no es sólo de los
directivos, no es sólo de los alumnos, sino de los padres de familia, es un
conjunto, entonces la mejor forma de sacar los problemas es el trabajo en equipo
y tener una motivación constante, estar buscando siempre el modo de mejorar.

166
MODERADOR:

Bueno, gracias. ¿Algo que quisieran agregar extra a esta pregunta?

PARTICIPANTE 1:
Tú también, este, dijiste eso de ver la capacidad, pero no lo manejé así, yo lo
manejé como que yo quería practicar mi inglés, entonces, este, qué bueno que
estás ahorita fuera de servicio no, no tienen algún comentario alguna necesidad
para su trabajo pero dígamelo en inglés por que quiero practicar mi inglés
entonces si lo hizo en forma más abierta y sin tantos nervios

MODERADOR:
¿Alguien más?

PARTICIPANTE 2:
Una situación que planteaba en cuanto a buscar que el responde al estimulo
positivo lo apoyemos, lo impulsemos y al que no, pues se le sancione, y quiero
mencionar aquí algunos ejemplos de lo que ha sucedido en la escuela, por
ejemplo, el maestro de música es muy inquieto, siempre preparando a su coro,
siempre a nivel zona, pues deprimiéndose, a veces porque no lograba obtener el
primer lugar, en este ciclo logró obtener el primer lugar a nivel zona; tuvimos un
lugar importante a nivel dirección operativa, tan es así que el coro estuvo entre
los tres que llamaron en operativa cuatro y a una presentación en la secundaria
dos, el maestro también con algunos materiales como un teclado, arreglarle un
modular que tenía un poco antigüito con torna mesa, ponerle protecciones a sus
salones, y apoyarlo para que arreglara su salón, tuviera mejor mobiliario, lo
impulso para que se sienta apoyado el compañero de red escolar que
compartimos con la escuela nocturna que ocupa el edificio, también las
carencias, que tenía algunas pues también apoyarlo para que la instalación
eléctrica, algunos detalles, mejorar alguna maestra inquieta, algo difícil de
español, le propusimos hacer un chocolate literario en un espacio que vamos a
inaugurar como biblioteca y ha funcionado bien para motivar la lectura, algunos
que se les ve ese entusiasmo de trabajar, se les estimula y han tenido logros que
han hecho que la escuela sea tomada en cuenta ya en nivel dirección operativa
porque estábamos como que olvidados, en lo geográfico estamos pegados en la
zona industrial de Vallejo después de Ceylán, incluso los vecinos decían, “ah
pues no sabía que existía esta escuela”, entonces un número que reflejó que los
números no lo dicen todo fue que en el ciclo anterior dimos 124 solicitudes de
nuevo ingreso, se nos había dado la indicación de que íbamos a perder un grupo
porque había una estructura 6 de primero, 5 de segundo, 4 de tercero, se me
hace extraño porque quiere decir que estamos perdiendo mucho en tercero
entonces solicitamos nos dejaran 5, 5, 5; se aprobó y este año tuvimos 161
solicitudes, para primer año se presentaron 160 a hacer el examen, el año
pasado de 124 nos faltaron cerca 20, ya no fueron a hacer el examen y esta vez
sólo uno, entonces según los resultados creo que hemos avanzado, aunque
dicen por ahí que una doctrina no aseverando, por ejemplo, en español con
chocolate literario nos invitaron para el 26 de julio en una presentación de
experiencias didácticas, de experiencias docentes, se presenta un fin de lo que

167
hacemos en chocolate literario que es invitar a los muchachos, que lean algún
texto, van a la biblioteca, se les sirve su vasito de chocolate, sus galletas y de
manera informal nos dicen, “yo leí tal libro, lo recomiendo, me gustó por tal por
esto”, o sea, ha sido una experiencia bonita porque hasta ha llegado al grado,
algunas niñas generalmente son mas dadas a la lectura, las niñas llenaron
espacios alternativos donde no recuerdo ahorita el texto pero la niña decía,
“habla de la existencia de vida después de la muerte porque ella tenía una tía
muy querida que la admiraba”, ¿no?, nos llevó a los presentes casi a ponernos a
llorar, una situación bonita que los muchachos tomaran la lectura no como una
obligación, si les gusta sobre todo si a media mañana van a tomar su chocolate,
entonces y ahora el castigo, tengo un compañero perfecto que ya acumulo seis
suspensiones por notas malas de retardos; tenemos los elementos para la SEP y
la normatividad establece que a la siguiente, pues queda fuera, pierde su relación
con la SEP, entonces estamos ya negociados con el que será mas conveniente
antes de que hagamos el proceso de séptima suspensión, que acepte su cambio,
entonces el compañero se va, no encaja en el sistema de trabajo que queremos
que la escuela desarrolle, entonces es doloroso, pero ni modo que hacemos.

MODERADOR

Muy bien, pasando a la pregunta número 5 dice: En relación con sus

expectativas, ustedes para ser directivos antes de serlo tenían expectativas
sobre el ejercicio de su cargo directivo, ¿cuál ha sido su mejor y su peor
experiencia en el ejercicio de gestión como directivos de sus escuelas? si
las pudieran describir, por favor.

PARTICIPANTE 1:
Pues la mejor es la relación, este, que se lleva con las personas, desde el
intendente, hasta, pues en este caso, es el inspector, que es en donde nos
reunimos cada mes o dependiendo de las actividades que te pongan, este, y
empezar a platicar a los mejor algunas situaciones, algunos problemas o
algunas, este, maneras de poder cambiar algo que nos esta fallando, pues eso
ha sido algo, una de las mejores que yo he tenido, además, pues como le repito,
todas las experiencias de los maestros que ya tienen tiempo en el sistema y que
saben muchas veces manejar, este, la dirección, pues con ellos buscar el apoyo
de ellos principalmente en el que puedan apoyarnos a poder solucionar algún un
problema que se tenga, a poder a lo mejor nosotros que también estamos dentro
del peque, que a veces como igual manejamos, nos decían, “es que uno a veces
no quiere gastar el dinero porque a veces nos sale peor, nos van a cobrar lo que
vamos a aportar a la escuela”, entonces, incluso tener esa relación con ellos de
poder ir aprendiendo poco a poco esas cosas e ir manejándolas y mantener eso;
la peor, pues no tengo ninguna peor.

PARTICIPANTE 2:
Pues una de mis mejores experiencias es que, pues llegue a la escuela, como
todos decimos, sin conocer, sin saber a qué nos enfrentamos y encontré un
equipo de trabajo un tanto dividido, había las mujeres para este lado y los
hombres para este otro, o sea, hay dos, totalmente una división, inclusive en los

168
convivíos hacían el pastel las mujeres, los hombres haya en otro espacio,
difícilmente se festejaban un pastel todos, o sea, había una división bastante
fuerte; a través de este año que ya casi va a terminar, ya el pastel lo
compartimos, ¿verdad?, ya asisten todos, se quedan a los convivíos, entonces
se está formando un equipo de trabajo, se está formando, no puedo decir que se
está compaginando totalmente, pero creo que se está logrando, hay buen trato,
hay buen trato en general y respeto y tolerancia con los compañeros, este, eso
es muy grato, llegar a un ambiente de trabajo donde todos nos saludamos,
donde, este, le preguntamos cómo le va al otro aunque sea una frase de “¿cómo
está, maestro?”, “¿cómo le fue?”, “¿se siente bien así?”, ¿verdad?, inclusive llega
el momento en que hay tanta confianza que dicen, “maestra, ¿puedo platicar con
usted?”, y a veces quieren ser escuchados y entonces les da uno un pequeño
espacio para poder escucharlos porque entonces va a entender uno por qué el
maestro se está proyectando de tal o cuál manera, por qué trae una carga muy
pesada en ocasiones o trae una alegría que también la quiera compartir, ¿no?, y
es válida; una experiencia que he tenido y todavía tengo la piedrita en el zapato
pues es, ya saben, no falta el padre de familia conflictivo, entonces esa persona
desde principios de año ha estado así como la piedrita y está buscando, es una
persona que no tiene qué hacer, entonces está desde antes de la entrada en el
trayecto de la escuela laboratorio al taller, está en todo momento, nada más está
checando y llevando y trayendo e inmediatamente se molesta y hace cosas
terribles, ¿no?, entonces ya es conocidísimo en la inspección, ya es
conocidísimo acá, es una persona identificada, pero no deja de ser, este, algo
que molesta que ya sabemos que está esa persona, que tenemos que tener
mucho más cuidado, que a veces son cosas normales que pasan y él las lleva al
extremo, ¿no?, eso es en lo único, pero, realmente, en general ha sido agradable
el trabajo.

MODERADOR:
Bien, ¿quién más?

PARTICIPANTE 3:
De acuerdo con mis expectativas iniciales, mi trabajo siempre se ha hecho
enfocado a mis alumnos; ellos son los principales actores en mi centro educativo,
entonces me angustié mucho cuando vi que estamos fallando como factor
educativo, como institución educativa cuando el 23 de noviembre de 2004 se
veían esos actos de violencia en que un ser humano es capaz de matar a otro
ser humano, y, bueno, estamos fallando, las instituciones que debemos formar la
familia, el estado, la escuela, entonces, cuando conocí el proyecto “contra la
violencia, educarnos para la paz por ti, por m+i, por todos”, así se llama todo el
proyecto, me interesó mucho; en la escuela estamos llevando este proyecto y ha
sido muy benéfico; al igual que el maestro platicaba, este tiene actividades para
realizar con los alumnos, con los padres y con los docentes justamente donde he
tenido más trabajo es con los docentes, los padres de familia lo han aceptado
muy bien, trabajan muy bien, los alumnos se ha visto un cambio, un cambio en
su actitud, han aprendido a respetarse, han aprendido autoestima, han aprendido

169
a tomar dediciones, han aprendido a trabajar en equipo, a hacer trabajo
colaborativo, es para mí llevar este programa ha sido de la mi mejor experiencia
y podría pasarme un buen rato narrándoles todos los beneficios que tiene este
proyecto, ojalá que ustedes se pudieran adherir; ¿implica trabajo?, sí, implica
trabajo, implica decisión, y aquí hablo de mi peor experiencia para poder tomar
este proyecto, se cita a todo el colectivo, se platica y se toma una dedición
consensual y ya llegamos al acuerdo de que todos dijeron sí se firmó, se hizo el
trámite de inscripción y todos firmaron a la hora de realizarlo, los profesores, es
que me quita tiempo de mi trabajo, es que no puedo ver los contenidos
temáticos, hacerlos entender que los conocimientos no es el fin, sino el medio
para llegar al desarrollo del pensamiento, es muy difícil, ¿eh, niños?, el maestro
piensa que el niño va a salir pues en un trabajo de mecánico, de eléctrico, y no
es así, las materias, las asignaturas solamente le van a ir dando las herramientas
para que ellos logren desarrollar su pensamiento, no es lo más importante, pero,
este, un grupo de profesores, “es que a cada ratito nos llama y tengo que perder
una hora de mi trabajo”, y entonces yo me pregunto, si no tenemos la verdadera
capacidad de tomar decisiones inteligentes y razonadas como adultos, y decir “le
entro” y cumplir, ¿por qué digo “sí le entro” y a la hora de la hora me hago de
lado?, entonces para mí ha sido este proyecto tanto mi mejor experiencia porque
he visto cambios en los niños, ahí si cambios de actitud, a lo mejor tienen menos
conocimientos teóricos porque se les ha quitado cada semana una hora de
alguna materia, tienen menos conocimientos teóricos, pero tienen más
herramientas para ser mejores seres humanos, entonces ésa es mi mejor
experiencia, y la peor, estar a las luchas continuas con mis compañeros.
Gracias.

PARTICIPANTE 4:
Sí, bueno, la mejor experiencia ha sido los avances que se han tenido en este
ciclo, y algo lo que me llama la atención que yo no tomé como que mucha
experiencia, pero algunos compañeros en la plática es sorprendente, en
diciembre, antes de irnos de vacaciones, se convoco para que tuviéramos una
reunión fuera del plantel; somos un promedio de 50 personas adscritas ahí,
debimos asistir alrededor de 30 y cuando regresamos en enero, me dijeron,
sorprendió que fulanito y perenganito fueran como 30 nos reunimos en un
restaurante que está en el norte por Ticomán por este lado y ahora para el día
del maestro la misma comisión convoca y por curiosidad o porque también los he
estimulado, que se integren, llegaron cerca de 40, entonces como que se nota la
situación de quererse incorporar algunos a al equipo o ser parte de él como que
toman como propio el éxito de la maestra de español, el éxito del maestro de
música; un dato que me faltó comentar, bueno, me halaga, por eso lo menciono,
tenemos el segundo lugar en orador de dirección operativa 4, el de Cuauhtémoc
quedo en primer lugar, el nuestro, que fue un alumno brillante, es segundo lugar
en oratoria; estamos incorporados a la asociación MAC JAIMES que apoyó a
varias escuelas y la nuestra sigue el apoyo, tenemos una competencia muy
reñida de promedios para los 5 mejores que van en la escolta que formamos con
los muchachos de segundo, están en promedios de 9.8 9.9 y 10, tenemos
jovencitos brillantes, tenemos problemas también, hay que detallarlo, pero hemos
avanzado y como problema o peor experiencia, hay una situación que no se ni

170
cómo enfrentar porque implica riesgo, cual es una niña hace como un mes, los
padres angustiados nos informan que tiene un embarazo de 5 ó 6 meses, que
hubo intento de aborto, por fortuna no se dio, lograron ellos intervenir y salvarla a
ella ,y que, bueno, la niña ahorita no va, se le deja trabajo que haga en casa,
pero eso no fue lo grave, después nos enteramos porque nos acaban de asignar
medio escolar una maestra lleva un día que esta ahí, de hecho, tenemos médico
escolar todo el turno ya porque la maestra si da clases o hay un accidente baja l
revisarlos, notamos que una niña, ella nos dice creo que la niña pudo estar
embarazada y pudo haber tenido ya un legrado, o sea, no tengo las pruebas, eso
serían los padres, al ir investigando, nos enteramos que cerca del plantel donde
están la 33, 115 alguna otra escuela, la 183, que hay un grupo de individuos que
viven cerca de ese rumbo mayores de veintitantos años, seis, siete que tienen
conexiones en la delegación y que se dedican a acercarse a chicas de esas
escuelas y las han llevado a situación de embarazo que con los muchachos con
ellas hay el problema de distribución de drogas, pero no nos atrevemos a hacer
algo porque ni denunciar en la delegaciones, dicen que jefes policíacos
importantes de por ahí son los que están coludidos, entonces nos angustia
porque creemos que hay varias muchachitas de las escuelas del rumbo que
están en ese riesgo, y los padres también que afrontan el problema de su hija
embarazada, este, tienen temor; es una situación, pues, conocida que ninguno
nos atrevemos a hacer algo, no sabemos qué hacer a pesar de que en reuniones
con la delegada se nos dice que hay un programa de seguridad y no sé qué
pero…, ¿qué podemos hacer?, denuncias anónimas, pero necesariamente si
tienen contactos ahí les van aplicar, esa es nuestra preocupación, nuestra peor
experiencia, no poder resolver situaciones de esa naturaleza, no poder hacer
nada o no atrevernos porque ya no sabe que hay enormes miedos en la situación
que se vive en el país.

MODERADOR:
Gracias, maestro.

PARTICIPANTE 5:
Pues yo, mi mejor experiencia que he tenido en la escuela en cuestión de
gestión, pues es la ayuda que he tenido por parte de inspección y de dirección
operativa cuando voy, comento, vengo como compañera no como jefa, que me
apoyen, que me den sus comentarios, tengo este problema, cómo lo puedo
resolver, y quien lo estudio, dé respuestas positivas, y he salido contenta, ya más
satisfecha, que ahora voy a tomar esta decisión porque yo sé que es la correcta
con respecto a mi personal directo dentro de la escuela, pues toda la comunidad,
vuelvo a repetir, coopera mucho; estábamos comentando que queríamos mejorar
el promedio de sus hijos, los papás apoyaron en todo, fueron a ver cómo
estábamos tomando las horas de estudio, se les preparaba para el examen todo
ya como si fuera examen ya de admisión de nivel superior, todos cooperan y
estar vigilando también, entonces hemos tenido muchas satisfacciones, el
promedio general de cuarto bimestre salio de 8.4, entonces, aun niños que
llevaban materias reprobadas, su promedio era arriba de siete, entonces, pues es
muy satisfactorio porque es equipo, es el equipo el que lo esta haciendo; al
contrario, algo de mi gestión fue que un día dos niños que entraron, maestra hay

171
dos niños que se quieren pelear allá afuera, ahí salgo de volada a ver quién fue y
ya no encontré niños, ya nada más encontré al maestro de carpintería, maestra
ya se los llevo la patrulla, ¿cómo que se los llevo la patrulla?, sí, porque ahora
está la ley civil, a un niño que esté “grafiteando” o peleándose se lo llevan a la
delegación, y aunque ya estábamos fuera de horario como decimos, ya terminé,
pues era cuestión moral, entonces yo no podía dejarlo junto con trabajo social y
orientación; nos fuimos a ver exactamente donde estaban los niños, llamar a sus
papás, no los encontrábamos, nos hicimos cargo mientras no encontrábamos a
los papás que estuvieran ahí finalmente encontramos al abuelito de uno de ellos
y nos pasamos buscando la dirección porque tenía en su inscripción que
dirección pero no encontrábamos aquí por el eje de Alzate, donde era esta
dirección… Hasta las 6 de la tarde logramos encontrarla; de ahí regresamos
porque en la delegación nos decían que si firmábamos alguna de las maestras, lo
dejaban salir, pero que después iban a regresar, a ver, usted se hizo cargo, usted
sacó a este niño, y aunque yo era la directora, pues no sentí que fuera lo correcto
porque yo estoy en horas fuera de la escuela y lo hacía yo como cuestión moral,
pero finalmente se resolvió ,pero fue bastante engorroso estar en la delegación
ver el trato que les dan; aparentemente se les trata bien a los niños, pero no
exactamente, les estaban metiendo, los espantaron tanto que a uno de ellos lo
tuvieron que llevar al doctor porque le vino depresión y dice que lo único que le
hizo es que me estas tratando mal y que le dio una cachetada en eso pasa un
policía y se los llevó eso fue todo es la experiencia.

MODERADOR:
¿Y usted, profesor?

PARTICIPANTE 6:
La mejor experiencia que he tenido, pues, a lo mejor ahora tengo la habilidad
verbal, pero casi al salir de la secundaria o de la preparatoria te hacen un
examen de orientación vocacional y decía ahí que era muy introvertido, muy
tímido, decía ahí que yo podía desempeñarme en cualquier área siempre que
organización social porque era muy corto de palabra y ya me colgaba esa
etiqueta, pero no, no me la quede mucho tiempo, pues afortunadamente tuve,
vengo de familia de maestros, por lo que me inicie fácilmente y la vocación, pues
ya es un don más bien, y, este, para mí, y ahí empecé ya a otros niveles de
estudio y te hacen un examen de cultura general y pues todo antes de ingresar a
la maestría, pues mi actitud matemática era mejor que mi actitud verbal; yo soy
del área de la especialidad de matemáticas, entonces, este, cuando salgo, ya
tengo la necesidad de observar que la actitud verbal le gana a la de matemáticas,
dije, ¿cómo? Y no lo creía, no quiere decir que ahora yo sea más “rollero” que
matemático, entonces aquí dentro de las mejores experiencias me doy cuenta de
que sí, efectivamente, que al momento de hablar con maestros, alumnos y
padres de familia tengo la habilidad de motivarlos, invitarlos a trabajar en equipo
para mejorar nuestras escuelas, y empiezo a ver cómo los maestros o los padres
de familia empiezan o se empiezan a sentir, y podemos hacer esto y podemos
hacer lo otro, entonces esto me da gusto porque es una habilidad que yo no
pensaba tener y que como maestro director de una escuela requiere uno tener, y
si no la tienes, pues desarrollarla, entonces esto para mí ha sido la mejor

172
experiencia, saber que soy capaz de generar y vigilar, este, inquietudes en el
personal docente, en los alumnos y en los padres de familia y tratar de
canalizarlos en criterios para mejoras de la escuela. Por el contrario, mi peor
experiencia, pues es, este, a veces ser joven pesa, ¿no?, y yo me acordaba de
las practicas en la Normal, pues fui a una escuela en la tarde a consultar, este,
temas por parte de los maestros y me dice una secretaria, dice, tienen 16, pues
muchas gracias, yo casi ya con 21 años, ¿no?, pues creí por muy grande tenía
17, no, tengo 20, ¡ay, perdón, maestro!, y no sé qué yo siempre me ha pasado,
entonces ahora que llego, este, pues muchos siempre piensan mal, ¿no?, pues
ha de tener una palanca más grande de la Arquímedes, me decía un prefecto ahí
en la secundaria porque dicen, ¿cómo le hizo para quedarse en esta escuela y
en este lugar?, o hay gente que dice que es padrino de no sé quién, de no sé
cuál, y, sinceramente, yo no los conozco, aunque si alguien sabe que existen,
pues preséntemelos, no estaría de más una ayudadita, pero ha sido el resultado
del trabajo constante, yo soy así del cambio que conozco a varios, tengo de
conocidos aquí, lo que quiere decir que no sólo tenemos el interés de participar
activamente en nuestra superación profesional, sino que ya se están abriendo los
espacios para que podamos ir mejorando en esos aspectos, entonces, el hecho
de que me estén poniendo a prueba, que ya se me había olvidado, este, a
cuándo uno empieza como maestro, van a salir los que están tratando de para
que ya se noten, se equivoca o cualquiera se enoja. Este tipo de cuestiones, y
ahora lo veo con los maestros, me están poniendo a prueba, me resulta molesto,
no obstante, esto es natural, cuando uno va a dirigir a un grupo se debe de tomar
al líder, de lo que uno va a copiar, y así nos vamos, como que te están probando
para ver y lo que inicialmente era molestia, pues ahora, este, entonces ya no lo
es porque es una prueba única, entonces ya hable con los maestros, había por lo
menos tres que tenían muy mala disposición, incluso en el gesto, a maestro
bienvenido, mire, la escuela y no sé qué, hasta gente que nomás, como dicen los
muchachos, no me escaneaba y se iba y así, y yo ya me acercaba, maestro,
buenas tardes, mire, soy fulano de tal, entonces esto resulta incomodo, pero
pues el liderazgo se ejerce y se gana, y si ellos no vienen y se presentan, pues
uno va y se acerca, maestro, soy fulano de tal, este, se conoce y se empieza uno
a hacer la plática, el mismo maestro Benjamín nos decía pues para acercarse a
los alumnos platíqueles de un equipo de futbol y van con un maestro, a qué
equipo le va o así alguna cosa donde sea importante para ellos y que a uno le
permita establecer un puente de comunicación con ellos, entonces empieza uno
a ganárselos y ya el hecho de que algo que empieza a formar, decía el maestro
de música a este ahorita hasta me siento motivado, ¿por qué no hacemos una
rondalla?, y eso me da gusto, verlos que se pueden generar esos cambios de
actitud y él era una de esas personas que me veían así de arriba abajo y evitaba
saludarme así de tajo, entonces esos cambios de actitud uno va también así de
un sentido de que se enoja fácilmente o no hay una actitud positiva que pierde
ante esas circunstancias, en cambio, si uno dice, bueno, pues siendo sinceros sí,
sí me molesta que me estés poniendo a prueba, a veces yo he llegado a decir si
estoy aquí, es por algo bueno o malo o lo que sea, y lo mismo cuando era
subdirector y estaba una directora que, este, pues mucha gente la criticaba y yo
decía, bueno, si la maestra esta ahí, es por algo que ni usted ni yo, maestro, lo
tenemos, sea lo que sea, entonces ahora me toca decir sobre mí mismo, si estoy

173
aquí, pues es porque he trabajado mucho las cosas del CAR porque,
afortunadamente, he corrido con suerte de estar en el momento y lugar adecuado
y he corrido con suerte porque lo mío fue circunstancial, buscando un cambio de
escuela, este, se dio el ascenso, y qué mejor que si se dan estas situaciones y
uno, pues pasa a las entrevistas con el director operativo o con el inspector y si
uno logra convencer a personas que tienen esa experiencia y esa capacidad,
pues es que uno tiene la habilidad para ese puesto, entonces ya el compromiso
que tiene cada quien es seguir preparándose porque ya llegamos, pero hay que
mantenerse, además hacerlo bien, entonces ya llegamos, vamos a prepararnos,
seguir manteniéndonos en esto y aprender, intercambiar, estar abiertos, siempre
con una actitud positiva, aunque sí llega a resultar molesto el que nos este
probando.

MODERADOR:

¿Qué observaciones o sugerencias consideran oportuno hacer a las

instituciones que forman directivos, al CAM, al POLI, al TEC de Monterrey
para cubrir las mínimas deficiencias y para mejorar los programas de
formación?

PARTICIPANTE 1:

Seguir investigando y buscando cursos, aprovechando las experiencias.

PARTICIPANTE 2:

Invitarnos a participar en la labor directiva antes de ir al ruedo. La creación de un

equipo de trabajo de apoyo permanente. Dar los elementos básicos para
enfrentarnos a la realidad, llegamos sin nada.

PARTICIPANTE 3:

Desarrollar las competencias. Cursos taller en donde además del tiempo que se
empleará para conocernos, no sólo teóricos. Intercambio de experiencias.
Aplicación de casos. Fomentar el deseo de superación.

PARITICIPANTE 4:

No tengo.

PARTICIPANTE 5:

Mejorar la existente.

174
PARTICIPANTE 6:

Gente preparada y de liderazgo. Curso de inducción que lo de gente que ha vivido

la experiencia. Ejemplos reales. Intercambio de experiencias. Noción de cómo se
debe actuar. Normatividad básica. Paquete de legislación. Taller permanente.
Talleres en donde se intercambien experiencias de la problemática.

MODERADOR:

Bien, ¿algo más que quieran agregar en torno a esta pregunta ahora que ya
tienen la pregunta?

PARTICIPANTE 1:
Pues yo nada más igual acordándome de eso de la peor experiencia; como yo
estoy en la zona de Tepito, pues, con los ambulantes porque son los que se ponen
afuera de la escuela y obviamente desde el director que estaba, pues ya estaban,
entonces ahorita me está costando mucho trabajo para poderlos quitar.

MODERADOR:
Pues a lo mejor no va a poder removerlos.

PARTICIPANTE 1:
Exactamente; es que ya a veces ponen hasta música, obviamente, pues para el
maestro que está dando clase, pues no lo dejan dar la clase.

MODERADOR:
Bien; y, finalmente, ¿qué observaciones o sugerencias consideran oportuno hacer
a las instituciones que forman directivos a la CAM, al POLI, a la UNAM, al TEC de
Monterrey para cubrir las mínimas deficiencias y para mejorar los programas de
formación?

PARTICIPANTE 1:
Pues exactamente eso, que nos sigan, este, investigando y buscando los cursos,
pues, como ya lo mencionaron incluso los maestros, en el CAM son muy buenos
los cursos, siempre están a la disposición de uno, incluso en tiempos porque hay
en la mañana, en la tarde y los sábados, y que sigan preparando para este y que,
bueno, que sigan apoyando la experiencia de otras personas que tienen también
igual trabajo.

PARTICIPANTE 2:
Yo pienso que en el momento que nos invitan a participar en la labor directiva, en
ese momento antes del ruedo prepararnos, ¿no?, porque sí vamos finalmente sin
preparación, es que nos prepararan que hubiera un equipo de trabajo y si es
permanente, no sé, en coordinación, en dirección operativa ya permanente, que
dijeran, “bueno, maestra, antes de mandarlos a una semana intensiva, que les
parece intensiva de entrada para que no vaya usted totalmente en blanco, que
lleve herramientas que vamos a entregárselas, mire, así y así totalmente”, bueno

175
no totalmente preparada pero si con los elementos básicos para enfrentarnos
porque llegamos sin nada.

PARTICIPANTE 3:
Yo vuelvo a insistir que para lograr desarrollar una competencia no se requiere
nada más cuestión teórica, entonces, yo, la recomendación que haría es que den
cursos, que den cursos, talleres en donde además del tiempo que se empleará
para conocerse, que son muy importantes y que de principio debemos dominar,
entonces, si hubiera más intercambio de experiencias, más aplicación de casos
prácticos, más actividad, que nos fuera dotando de las habilidades para lograr ser
un buen directivo; la verdad, cuando ponen todas las competencias que debe
tener un buen directivo yo hasta me espanto porque digo, qué difícil, qué difícil, es
una labor muy difícil y pues se requiere de mucho compromiso, mucho deseo de
superación y que todo o mucho esos espacios, yo tengo aquí que también debe
ser constante porque, si bien ahorita, este, curso cuatro fines de semana muy
enriquecedores, seguramente, como nos dice el profesor Isaías, nos va a abrir
solamente una ventana y el que quiera se le van a seguir agregando sugerencias
solamente, y el que no, se quedara con la ventana abierta nada más, este, porque
no es posible que en cuanto a fines de semana, terminando se logre todo este
objetivo de dominar los temas, entonces que fueran permanentes, vaya, ya fue,
este, a la inducción, ahora nos vemos dentro de un mes en otro fin de semana y
seguimos retomando, y vemos aspectos; esto es mi sugerencia para hacer que
esto rinda mejores frutos.

MODERADOR:
Gracias

PARTICIPANTE 4:
Bueno, en algunas cosas que no conozco me gusta ser reservado en la situación;
no he tenido la oportunidad de estar en ningún curso, no podría hacer ninguna
recomendación, ya que no lo conozco y demás; creo que hace falta una mayor
oferta, que la información llegue de manera oportuna, que haya más espacios
donde podamos ir, pero bueno, esto ya será tarea de la autoridad, ya sea
coordinación, ahora administración federal, no sé, pero no conozco los problemas
que hay.

MODERADOR:
¿Usted?

PARTICIPANTE 5:
Yo, igual que la maestra, sí me gustaría que fueran más constantes y que a los
que vienen, hacerlos ya nosotros, ya estamos en el ruedo pero si a los que vienen
atrás se les diera lo que es todo, que ahorita yo ya los estoy obteniendo, pero yo
los tuve que estar pidiendo entre mis compañeros, lo que es normatividad, este,
todo lo de cubito no se nos dio nada, nada más, bueno, ya tienen los puntos
necesarios, órale, pásate acá, y realmente es un trabajo bastante complicado,
complejo como para nada más vete así y más si no tienen uno, el curso y se

176
ponen hablar con usted todos los directivos que no quieran estar en cursos, que
no tengan ganas de mejorar su capacidad, están perdidos y la escuela y toda la
institución junto con ellos, entonces que estos cursos fueran permanentes y como
los que ahorita se están implantando, que dice el maestro que no se puedo
inscribir, que se mantengan, que sigan mejorando esos módulos que se abrieron
para directivos porque apenas iniciaron, apenas va su cuarto semestre, no dos
años.

PARTICIPANTE 4:
Híjole, yo tengo menos.

PARTICIPANTE 5:
No, no los módulos.

PARTICIPANTE 6:
Que observaciones y sugerencias aquí espero no, éste, herir sus susceptibilidades
pero además de gente preparada y de liderazgo en las empresas, a mi me
gustaría que el curso de inducción lo diera gente que ha vivido la experiencia con
conocimiento como uno de nivel secundaria que no imponga su criterio, como diría
la pregunta, que los ejemplos sean reales, los maestros somos ricos en este tipo
de experiencias, lo estamos viendo, me está gustando mucho esto porque es
precisamente lo que yo esperaba: un intercambio de experiencias que me
permitan a mí aterrizar en la realidad, y poder, este pues, no como receta pero sí
más o menos tener una noción de cómo se debe actuar ante tales circunstancias;
que sean maestros con vocación, que el curso sea anual para cada personal,
este, de nuevo ingreso a la dirección, el personal que sea el curso e implementar
una currículo de normatividad básica y dar ese paquete de legislación, que hay
que aplicar, este, más conocimientos esenciales y hacer un taller permanente, por
decir, nosotros iríamos a este curso de inducción por lo menos una vez al año, o
cada seis meses hacer un taller donde intercambiemos experiencias de la
problemática que se nos ha presentado en ese tiempo y poder, este, intercambiar
soluciones porque cada escuela es distinta y cada individuo también, pero hay
cuestiones que son comunes, que nos sirven, como ya decía, de marco de
referencia; eso es lo que a mi me gustaría, como observación y sugerencia.

MODERADOR:
Bien, ¿Alguna otra observación que quieran agregar los participantes?

PARTICIPANTE 1:
Yo lo único que haría es que en los módulos de directivos eso fue lo que dijeron,
así como hay asociaciones de padres de familia, de alumnos, diría que hay que
hacer una asociación de directivos para cuando tengamos, porque muchas veces
tenemos problemas y la SEP nos deja solos y ni siquiera nos apoyan
correctamente, entonces hay que hacer una asociación de directivos con directorio
para que nos ayudemos entre nosotros.

MODERADOR:
Gracias, muchas gracias, por su participación.

177
B. Segundo Grupo de Enfoque aplicado a cinco directivos de nivel
secundaria, del Distrito Federal, de la Delegación Venustiano Carranza, con
uno a tres años de gestión.

MODERADOR:
Este cuestionario es de carácter anónimo, forma parte de un proyecto
interinstitucional. Su objetivo cosiste en sistematizar experiencias relacionadas con
la formación y la iniciación en el ejercicio de la gestión educativa, valorando el
grado de utilidad de esos programas y de los cursos de inducción e iniciación, en
la gestión de escuelas y su aplicación durante su primer año, en el ejercicio de su
cargo en los países e instituciones comprometidos en el desarrollo de dicho
proyecto.

Presentación del primer participante.

Después de 10 años me dieron una preparación como directora. Pero en la

práctica es cómo se aprende más.

Pregunta 1.

¿Si Antes de asumir tu cargo Directivo actual tuviste la oportunidad de

participar en algún curso o programa directamente relacionado con la
formación de Directivos?

Ninguno, bueno para directora ninguno, después de dos años me dieron un curso
de inducción y he aprendido a través de la experiencia, a través de errores, de las
compañeras de la vida

Pregunta 2.

¿Cuál ha sido su mejor y su peor experiencia en el ejercicio de gestión como

directivos de sus escuelas?

El apoyo de mis compañeras, y el apoyo de los padres de familia; tengo 18 años

como directora.

El apoyo en el jardín ha ayudado mucho.

El que mis educadoras, cuando cumplí 50 años y 30 de educadora, me hicieron un

fiestón loco con mariachis y no sabía nada, fue una sorpresa hace 6 años

Lo que pasa es que desde que empecé como educadora, tenia una directora que
la trataba como subdirectora, pero una vez antes de que se retirara, la directora
178
me hizo una mala jugada y yo estaba muy molesta y se lo comente a la
inspectora. Aprendí de la directora. La supervisora le dijo que tu aprendiste
muchas cosas, que no te haga daño lo que te hizo y tú no lo vayas a hacer, ella
quería que hiciera un mal uso, la inspectora y los padres de familia y les pregunto
quien ha manejado el dinero y contestaron que fue la directora anterior, tuvo una
mala experiencia, por el coraje perdió a su hija

Siento más que nada, aquí entre nosotras, que hay mucha envidia, por parte de
las compañeras, muchas veces uno da y lo toman a mal hay mucha envidia por
parte de la compañeras, entre mujeres todas queremos sobresalir y no importa si
se pisotean.

Pregunta 3. ¿Cuáles consideras que han sido dos de los mayores problemas
que has encontrado durante tu primer año de gestión como directivo y cómo
los has enfrentado?

La inspectora no era humana, no le interesaba y las educadoras se iban y también

las directoras, eran intrigas pues les comentaba a las educadoras cosas con doble
intención.

Siento que las experiencias que tenemos se las debemos transmitir a las nuevas
educadoras, pero lo difícil es que las educadoras no se quieren comprometer,
pues a la hora de asumir la responsabilidad, sienten que les hacen el trabajo, me
ayudo mucho la práctica y es cuando uno dice: “ya lo sé hacer y me lo quieren
cambiar, se aprende poco a poco.

Pregunta 4. ¿Qué observaciones o sugerencias consideran oportuno hacer a

las instituciones que forman directivos, al CAM, al POLI, al TEC de Monterrey
para cubrir las mínimas deficiencias y para mejorar los programas de
formación?

Los sábados que existan cursos que ayuden todo el año.

Presentación del segundo participante.

Capacitación: 14 años de directora, sin embargo, mandan a los directivos a una

capacitación para ocupar cargos de dirección. Somos abogadas de nostras
mismas

Pregunta 1.

Pues ninguna preparación para el puesto de directora, la causa fue porque la

directora anterior se retiro y tuvo un tiempo con grupo durante seis meses,

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después me quitaron el grupo y me quede como directora después tuve un curso
de inducción, pero seis años después.

A valor mexicano y a base de vivencias desagradables y superación personal

Pregunta 2.

La superación que tuve fue la experiencia más significativa, a pesar de no

agradarme mucho en el pasado, me gusta mucho mi trabajo

No sentí apoyo de mis compañeras, porque estaban muy unidas a la directora

anterior, la directora la acusó de que quería quitarle su base, solo por llegar una
ración normal de la supervisora, la directora anterior sentía que temor. Las
compañeras se aliaron a la directora yo estuve dos años en el jardín cuando
ascendió al puesto, adquirí experiencia.

Pregunta 3.

Comentarios: los padres se vuelven como los enemigos.

Nunca le caí bien a la maestra, sentía el rechazo de burla, tu que eras la

recomendada, y la directora la agredía. La operaron y se quedó como directora
encargada.

Deben de hacer las autoridades, es el investigar sobre las personas que van a
designar como directores, pero no por puntos escalafonarios sino por su
documentación teórica y tener grados que hay para superación, maestrías y
doctorados, y ver la vocación que como educadoras no la tiene, debe haber
disposición de la vocación que son primordiales desempeñar su valor educativo y
van la comodidad del horario del sueldo vacaciones y la relación con la
educadoras y autoridades no son del todo buenas, son conflictivas, problemas
serios de formación y educación.

Pregunta 4.

No nos dan los cursos que deberían de dar, para el manejo de papeleo.

Cuando se dan situaciones, es porque se les da la razón a los padres sin saber el
motivo de la situación. El papa tiene la razón y usted maestra no diga nada. Casos
en que no propone sino impone

Tercer participante.

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Pregunta 1.

Después de un año tuve un curso de inducción anticuado, todo con base a la

experiencia y a las compañeras, y apoyo de las compañeras, es fácil cuando se
topa con personas.

Comentarios: apoyo de compañeras, y supervisoras con talleres, en el taller se

explayan, pero al día siguiente se regresa a los mismo, pero no sirve realmente en
la vida laboral, son momentos para sacar el estrés, la realidad es otra, los padres
las autoridades no cambian, todo en la vida sirve de algo, y luego, siempre se
queda truncado algo, ahorita siento que todo va muy bien y estoy pensando que
me tengo que ir y es lo mismo, sigue uno en volver y en donde me quedo.

Finalmente, la responsabilidad es de quien te llama, y se que lo pueden arreglar

otros, pues vuelves a pensar en lo que tengo que hacer yo para que las cosas
salgan bien.

Pregunta 2.

Apoyo de las compañeras, directoras eso fue lo mejor la disposición la actitud de

la gente positiva y cuando veo que no me doy la vuelta

El deseo de hacer bien las cosas, en una escuela que estaba muy fea y fue el
deseo de cambiar la escuela, quizá por mi personalidad, no tuve apoyo de mi
inspectora ni de directoras, las directoras me recibieron como enemiga, ni de las
educadoras, tenían malos hábitos, hubo varios choques

No recibí ninguna orientación para llegar a ser directora no tuve apoyo de mi

inspectora pero si de su adjunta, aprendí lo que debe ser una directoria, la
inspectora exigía mucho, llegué a una escuela con malos hábitos, estaba muy mal
esta escuela pero tu tienes que cambiarla y solo con apoyo de la adjunta.

Pregunta 3.

El rechazo de mis educadoras, fue bastante desagradable, porque no había

reglas ni normas y llega y establece normas de cosas que deben de estar y se
siente el ambiente desagradable

Platicando con el equipo, pero era muy difícil y diferente, maestras sin valores y
eso es terrible, en mi vida había visto un trabajador manual y una educadora que
se dijeran cosas horribles, teníamos un maestro de música que no hacia nada era
novio de una educadora y se besaban por todos lados, y platicando sobre las
normas y reglas

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Pregunta 4.

El haber logrado una escuela como la que tengo, y pertenecer a escuelas de

calidad, y tener el primer el lugar de toda la jefatura de sector Miguel hidalgo y el
año pasado tuve una felicitación del subsecretario, y tengo un equipo excelente

Pregunta 5.

Que se preparen buenos cursos de inducción y no después de muchos años

técnicos y administrativos, y también estudiar el perfil del directivo y de esa
manera tener existas deseados

Comentarios: que los jubilados les enseñen a los nuevos

Cuarto participante

Pregunta 1.

No he recibido ningún curso, es agobiante, después de 28 años de trabajar con

grupo, me apoyo con las compañeras de otra zonas o de la misma zona, me
angustio mucho por que no se si voy bien y necesito apoyo teórico

Pregunta 2.

Las porras de las compañeras, la buena disposición de los docentes como de las
trabajadoras, tiene muy buena disposición por eso, me siento comprometa, las
ideas que he puesto en practica, quiero brindar apoyos

No, hasta ahorita no he tenido una mala experiencia quisiera tener los sustentos
teóricos

Pregunta 3.

Hasta ahorita no he tenido afortunadamente ningún problema, los papas toman

atribuciones que no les corresponden

Pregunta 4.

Todos los proyectos que se tienen por hacer, se tiene buen apoyo a investigación
vinculado al quehacer docente

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Pregunta 5.

Se debería estudiar el perfil de quienes van a ser directivos, y que existiera una
escuela para directivos y que se hicieran los exámenes pertinentes para ver si soy
apatía o no

Quinto participante.

Esperaba una inducción de saber que es lo del puesto, sin embargo no se les dio.
La inspectora brigada no va a los cursos. sin embargo tiene maestría. Evitar la
forma agresiva.

Yo reanude después de 11 años, me fue un poco difícil el poder aprender y poner

al tanto por que habían cambiado dos veces el programa, llegue a una zona muy
buena y las compañeras directoras me apoyaron machismo, hasta la supervisora,
y el poder actualizarme. No fui bien recibida por las educadoras

Pregunta 1.

La experiencia y sobre todo los apoyos didácticos y actualización constante para

estar a nivel de las directoras

Pregunta 2.

El haber llegado y no tener apoyo de la jefatura de sector, pensaban que venia

recomendada.

Pregunta 3

Encontrarme con las educadoras que no me aceptaban y se tuvieron que adaptar

Pregunta 4.

Ahora que subí de supervisora, fue un gran reto por ser en la misma zona y tener
muy buena aceptación

Pregunta 5.

Un curso propedéutico y el perfil de la docente y tener relaciones humanas

Comentarios: muchas enfermedades causadas por la tensión, como parálisis

faciales, dermatitis nerviosa, dolores en el trigémino.

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Los papas son enemigos naturales, pues se confrontan con las directoras y
maestras, y las autoridades les dan su apoyo sin saber lo que sucede dentro de la
organización

A. Hablo por mí, el usted que opina, yo creo, yo veo.

B. Cuando alguien tiene la palabra, yo escucho y no arrebato.
C. No se vale contradecir.
D. Sólo intervengo para marcar mi postura.

Respeto, no agresión verbal ni no verbal. Ambiente de respeto total.

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