Libro G.D.constantino Investigación Cualitativa Análisis Del Discurso en Educación. Catamarca, Ed. Universitaria - 2002

Investigación cualitativa & análisis del discurso en educación © Gustavo Daniel Constantino 1
Investigación cualitativa
&
análisis del discurso
en
educación
Perspectivas teóricas y estrategias metodológicas
Gustavo Daniel Constantino
Editor
© 2002 - Gustavo Daniel Constantino

Prólogo
El vasto ámbito de la educación, como fenómeno cultural propiamente humano,

incita constantemente a un gran número de estudiosos e investigadores a intentar, en
forma extensa y profunda, la generación de conocimiento de sus realizaciones multi-
formes en los procesos y contextos que lo constituyen.
Este afán, que durante décadas ha estado diversificado por las perspectivas dis-
ciplinarias de los investigadores pero convencionalmente unificado por la metodología
de investigación, ha tropezado con escollos que han fracturado las bases, aparentemente
irrefutables e intangibles, de la metodología científica clásica de matriz positivista.
En oposición frontal y con una actitud casi temeraria, un grupo de filósofos de la

ciencia e investigadores han ido proponiendo una concepción totalmente diferente del
conocimiento científico y de la forma de hacer ciencia: no se han preocupado en erigir
un nuevo edificio,-evitando así caer en la trampa de tal metáfora-, sino que han plantado
una semilla que se ha ido transformando en un frondoso árbol, -como nos muestra la
acertada imagen de Harry Wolcott. No han intentado encauzar el torrente fenoménico y
aprisionarlo para obtener una fotografía; se han dejado llevar tanto por la brisa de las
historias y los relatos como por la marea de los usos y costumbres para componer un
film que logre mostrar la trama de significados de las acciones humanas en los hechos
sociales. Son llamados naturalistas, interpretativos o cualitativos; críticos y constructi-
vistas.
Sobre los cimientos agrietados del viejo edificio y a la sombra del árbol, nuevas
construcciones se van perfilando en un proceso minucioso de restauración y remodela-
ción: se trata de los remozados filósofos y científicos post-positivistas.
Uno de los objetivos de este libro –y acometido por mí en la primera parte-, es

delinear un bosquejo del panorama actual de los diferentes enfoques de investigación
poniendo en contraste las cuestiones que los caracterizan y los diferencian, para así
brindar un marco de referencia útil a los colegas que desean conocer el estado del área y
a los que proyectan emprender estudios e investigaciones en el campo de la educación.
Pero el propósito más profundo e importante consiste en brindar una herramienta
metodológica rigurosa para el análisis e interpretación de los datos cualitativos: el análi-
sis lingüístico del discurso. Este es presentado en la segunda parte, en la que María Lau-
ra Pardo nos provee tanto del necesario andamiaje teórico cuanto del modelo analítico
textual con sus categorías semánticas y María Valentina Noblía expone y ejemplifica
teorías y conceptos apropiados para el análisis interpretativo de las interacciones verba-
les en sede escolar.
En la tercera y última parte de libro focalizamos nuestra mirada en la situación
didáctica, en el discurso de clase: Sebastián Sayago presenta el análisis sociolingüístico
de un fragmento de una clase presencial y yo examino las cualidades propias de las in-
teracciones didácticas virtuales o de formación en red, en contraste con las interacciones
virtuales no-didácticas y con la enseñanza presencial, en el contexto de una búsqueda
metodológica para el análisis del discurso electrónico de la comunicación mediada por
computadora.
Finalmente quiero expresar mi agradecimiento a los colegas amigos menciona-
dos, quienes han colaborado con su habitual competencia intelectual y calidez humana
para dar forma a esta obra. Y en especial a Mirtha E. Guillamondegui, quien la ha posi-
bilitado con su invitación a participar de las actividades del proyecto La construcción
del orden escolar en escuelas de la provincia de Catamarca. Un estudio de las prácti-
cas escolares como tecnología de control y disciplina.

Investigador
CIAFIC-CONICET
San Fernando del Valle de Catamarca, octubre de 2002.-

Investigación cualitativa
en educación:
Paradigmas
y
bases metodológicas
Dr. Gustavo Daniel Constantino

Investigador
CIAFIC / CONICET
DEL RIGOR EN LA CIENCIA
...En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una
sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia.
Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisfacieron y los Colegios de Cartógra-
fos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía pun-
tualmente con él. Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguien-
tes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las
Inclemencias del Sol y de los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedaza-
das Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay
otra reliquia de las Disciplinas Geográficas.
Suárez Miranda: VIAJES DE VARONES PRUDENTES,

LIBRO CUARTO, CAP. XLV, Lérida, 1658

Borges, Jorge Luis. 1984. Obras Completas. Barcelona: Círculo de Lectores & Emecé. Tomo 2,
pág.223.
1.- El modelo convencional de la investigación científica en educación
¿Cómo se investiga en educación? ¿Cuál es la metodología propuesta y acepta-

da, -o impuesta y tolerada-, en las comunidades académicas y científicas? ¿Qué presu-
puestos subyacen al modelo de investigación convencional vigente?
Parto de estos cuestionamientos para reconsiderar el modelo que difusamente ha
dominado el trabajo de los investigadores en el área de las ciencias de la educación,
desde la consolidación de su diferenciación epistemológica en los ‘60 y ’70 hasta el
presente. Con este propósito creo útil presentar como ejemplo el modelo de proceso de
investigación propuesto por F. Hernández Pina (1998), -ver figura-, dado que es sufi-
cientemente representativo de tal concepción y tradición investigativa que se encuentra
ampliamente difundida en la bibliografía académica. Además resulta de interés especial
porque F. Hernández Pina considera la diferenciación paradigmática cuantitativa / cuali-
tativa y propone una complementariedad metodológica como forma de resolución de la
oposición conflictiva entre los paradigmas, que analizaré en detalle más adelante.
Del modelo, -cuya descripción pormenorizada puede encontrarse en la obra cita-
da-, me interesa indicar y resaltar algunas particularidades que muestran, por un lado,
los presupuestos no explicitados y, por otra, las “cajas negras” o construcciones sincré-
ticas que pueden provocar reduccionismos, distorsiones y errores.
En primer lugar, en la fase de clarificación del área problemática (primera co-

lumna), se presupone el rol de la teoría. El fenómeno o evento “encontrado” en la reali-
dad debería estar contenido o inscripto en algún campo disciplinar, -o en más de uno-, y
debería estar encuadrado por alguna teoría preexistente. La revisión bibliográfica apunta
a esto: reconocer en el “edificio de la ciencia” los bloques que se refieren al fenómeno a
estudiar/ investigar.
¿Qué diferencia existe entre la “identificación del problema” y la “formulación
del problema”? La formulación en un sentido general se puede tomar como una explici-
tación del problema, hacerlo más claro y asequible; pero en un sentido restringido im-
plica una construcción del investigador (lo que quiere hacer, lo que le resulta insatisfac-
torio, dificultades que desea eliminar, áreas que desea mejorar, etc., según afirma Her-
nández Pina).
La cuestión sobre si el problema planteado está resuelto, tiene varias derivacio-

nes que chocan con la simpleza del esquema. La opción afirmativa nos lleva a un cese,
un abortamiento de la intención investigativa. Pero, ¿cómo determinamos que el pro-
blema está resuelto? ¿Qué se entiende por “resuelto”? ¿Qué presupuestos determinarían
que se pueda afirmar que un problema educativo cualquiera está suficiente y acabada-
mente investigado? ¿Quién puede afirmarlo?
Una primera aproximación interpretativa justifica el planteo entendiendo que la
resolución implica que otros (investigadores, científicos) ya han abordado el mismo
problema y han obtenido resultados coincidentes: han comprobado la efectividad de un
método de enseñanza, la influencia determinante de las expectativas del maestro en el
rendimiento de los alumnos, el papel del directivo en la gestión de la calidad de un cen-
tro educativo, o las características funcionales de los docentes que obtienen mejores
resultados de aprendizaje en sus alumnos. ¿Para qué acometer una investigación seme-
jante a la que otros ya han realizado y, quizá, de manera brillante?
Si esta fuera una razón suficiente, ¿por qué entonces encontramos estudios y ex-
perimentos “replicados”? ¿ Por qué se realizan meta-análisis con procedimientos esta-
dísticos sofisticados para verificar la congruencia entre investigaciones semejantes?
El modelo de proceso de la investigación educativa convencional presupone un
paradigma positivista-cuantitativo del conocimiento: el recorte esencialista de la reali-
dad que permite generalizaciones despreciativas de los individuos, comunidades, rasgos
culturales, ambientes, historia, etc. La efectividad del método de enseñanza X está pro-
bada por la investigación: alumnos “normales” (o parametrizables según las condiciones
experimentales) deberían aprovechar sus bondades y obtener los resultados predecibles.
Una segunda aproximación interpretativa toma en cuenta tanto las insuficiencias

conceptuales y metodológicas como las constricciones empíricas de los dispositivos de
investigación, considerando los resultados como probables, justificando la reiteración de
los diseños o proyectos de investigación en situaciones o contextos diferentes (replica-
ción) y valorando la utilización de procedimientos meta-analíticos de carácter compara-
tivo para realizar inferencias generales más adecuadas a la realidad. Por consiguiente, en
esta perspectiva que podríamos denominar post-positivista y que más adelante describi-
remos, la declaración de que un problema está resuelto no es sencilla ni taxativa.
Una tercera aproximación interpretativa se puede focalizar en quién determina

que el tema o problema está suficientemente investigado. La perspectiva post-positivista
afirma que son las comunidades de pares, los estudiosos e investigadores, quienes deben
cumplir una función de supervisión crítica de los programas y resultados de la investi-
gación. Esta es una cuestión relevante: el papel que juegan las comunidades científicas y
sus herramientas de convalidación de modelos, teorías, metodologías y programas de
investigación: empresas y organizaciones, subsidios, congresos, publicaciones, etc. Una
perspectiva näive o ingenua tendería a pensar en un desinterés y altruísmo a todo prueba
en dichas comunidades, cuando realmente se pueden encontrar fuertes restricciones para
los proyectos que se alejan de las líneas principales (mainstream) de investigación pre-
ponderantes. Por otro lado, también hay que pensar que las comunidades académicas y
de investigación se encuentran insertas en sociedades históricas con problemáticas con-
cretas que demandan, en mayor o menor medida, la colaboración de los científicos en la
resolución de las mismas. La investigación educativa ésta siempre solicitada a este res-
pecto.
Una cuarta aproximación interpretativa rechazaría hablar de resolución o acaba-
miento del problema en la medida en que una formulación abstracta que no contiene
todos los aspectos, dimensiones e interrelaciones del fenómeno no puede por definición
llevar a una conclusión comprensiva.
En la fase de planificación de la investigación (segunda columna) nos encontra-

mos con las categorías conceptuales propias de la perspectiva clásica (positivista) y
post-positivista de la investigación científica: hipótesis, variables, población y muestra
(técnicas probabilísticas y no probabilísticas de diseño muestral), diseño y procedimien-
tos (exploratorios, experimentales), instrumentos de medida o de recolección de datos,
etc. Estas categorías representan el núcleo del modelo de proceso convencional en
cuanto garantizarían en conjunto las cualidades distintivas del saber científico que afir-
man su credibilidad:
 sistematicidad, en cuanto secuencia ordenada de procedimientos,
 validez, como la exactitud interpretativa de resultados y la posibilidad con-
secuente de su generalización, y
 fiabilidad, -o replicabilidad-, que permite la repetición de la investigación
para evaluar su corrección metodológica.
En la tercera fase o trabajo de campo (tercera columna), llama la atención el es-

caso despliegue categorial: estudio piloto, trabajo de campo y agradecimientos. Descar-
temos este último por su carácter accidental y no metodólogico. El estudio piloto viene
entendido como una prueba a pequeña escala, un primer acercamiento al fenómeno o
problema, motivado por diferentes propósitos y objetivos. Estos generalmente pueden
ser: familiarizarse con los procedimientos para evitar fallos, ajustar o probar instrumen-
tos de medida, adecuar el diseño general de procedimientos.
El trabajo de campo consiste en la puesta en acto por parte del investigador o del
equipo de investigación de los procedimientos proyectados (observaciones, encuestas,
experimentos, tests, etc.) con los sujetos/participantes en las instancias espacio-
temporales previstas.
Esta aparente claridad y simplicidad esquemática no se resuelve con una ampli-
ficación de las categorías ni con la constatación de la complejidad operativa de los pro-
cedimientos y dispositivos observacionales y experimentales. Encierra supuestos teóri-
cos ya parcialmente prefigurados que tienen que ver con profundas e importantes consi-
deraciones ontológicas y epistemológicas, como se verá en un apartado posterior. A este
punto podemos decir, metafóricamente, que el investigador va al campo con una sofisti-
cada cámara fotográfica armada con los filtros ópticos necesarios para rechazar los ele-
mentos “espúreos”, identificables como lo idiosincrático, lo eventual, lo subjetivo, lo
epifenoménico y lo interactivo.
La cuarta y última fase es la de análisis de datos e informe de la investigación.

En esta se vuelven a “filtrar” o tamizar los datos en un retorno ascendente: se va de los
datos positivos o confirmantes a la reafirmación de la hipótesis y, transitivamente, a la
consolidación de la teoría. La insuficiencia de los datos para apoyar la hipótesis genera
un replanteo que el esquema muestra como un retorno modificado al proceso secuencial
hasta el éxito y la consecuente redacción del informe de resultados y la no tan conse-
cuente diseminación y aplicación a la realidad educativa en cuanto mejora de la com-
prensión o mejora de la praxis didáctica o pedagógica.
La metodología de análisis e interpretación no requiere mayor explicitación:
viene asociada al diseño, -observacional controlado, cuasi-experimental, experimental-,
elegido y aplicado1. El informe debe respetar un esquema convencional establecido por
las asociaciones y editoriales científicas. Esto ha dado lugar a identificar el discurso
científico, entre otras cosas, como una variante de la secuencia “argumentativa” con-
vencional. Esto es, la estructura básica del discurso científico agrega a la estructura bá-
sica argumentativa (justificación+conclusión) las categorías de planteo del problema y
solución. El ejemplo paradigmático presentado por van Dijk (1992) es el del informe
experimental, representado en el gráfico siguiente.
1
Ver Campbell & Stanley, 1973; Escotet, 1980.
Figu
La descripción de las categorías postuladas es muy sencilla: dadas una o

varias observaciones de determinados sucesos o fenómenos que presentan ciertas regu-
laridades, se intenta dar una explicación para justificar su ocurrencia que asume enton-
ces el carácter de hipótesis de la que se pueden derivar predicciones en cuanto expecta-
tivas de cumplimiento de las regularidades observadas, comprobables mediante tests
experimentales. Éstos deben cumplir ciertos requisitos de estructuración (sujetos de
experimentación y condiciones de investigación) y de ejecución, obteniéndose un resul-
tado general que puede descomponerse en los resultados propiamente dichos y la discu-
sión de los mismos en base a las hipótesis planteadas.
2.- Paradigmas de investigación: hegemonía, conflicto y coexistencia
Hace dos décadas el ámbito académico se enfrentaba acaloradamente en lo que

se llamó la guerra de los paradigmas en la investigación educacional (Gage, 1989). El
paradigma clásico, de matriz cuantitativa, era desafiado por un enfoque de rápida ex-
pansión y con criterios opuestos que amenazaba su hegemonía socavando sus cimien-
tos: poniendo en duda la denominada “objetividad científica” y la aplicación de los mé-
todos cuantitativos a los fenómenos socio-culturales.
Como afirman Guba & Lincoln1 (1998) un paradigma puede ser considerado
como un conjunto de creencias básicas relacionado con principios fundamentales. Re-
presenta una cosmovisión que define para quien la sustenta:
 la naturaleza del "mundo",
 el lugar que el individuo ocupa en él, y
 el margen de relaciones posibles con ese mundo y sus partes, como lo hacen,
por ejemplo, las diversas cosmologías y teologías.
Las creencias son básicas en el sentido de que deben ser aceptadas simplemente
por fe (independientemente de la argumentación); no hay una manera de establecer su
verdad fundamental de manera incuestionable:
“Ya hemos observado que los paradigmas, en cuanto conjuntos de creencias
básicas, no son susceptibles de prueba en un sentido convencional; no existe un modo
de elevar a uno por encima del otro sobre la base de criterios fundamentales. (Debe-
ríamos observar, sin embargo, que tal estado de cosas no nos condena a una postura
relativista radical; ver Guba, 1992). En nuestra opinión, cualquier paradigma determi-
nado representa simplemente la perspectiva más informada y sofisticada que sus pro-
ponentes hayan podido imaginar, de acuerdo con el modo en que eligieron responder a
las tres preguntas definitorias. Y, sostenemos, los conjuntos de respuestas dados son en
todos los casos construcciones humanas; o sea, son todas ellas invenciones de la mente
humana y, por lo tanto, sujetas a error humano. Ninguna construcción es o puede ser
incontrovertiblemente correcta; los que abogan por alguna construcción determinada
deben confiar en la capacidad de persuasión y en la utilidad más bien que en la prueba
al defender su posición.”(Guba & Lincoln, 1998;201s)
1
De aquí hasta el final del punto la exposición está basada en el trabajo de estos autores y en sus formula-
ciones. Para las citas hemos utilizado una traducción del equipo técnico del CIAFIC.
Los paradigmas de la investigación definen para los investigadores su propio
campo, y qué es lo que cae dentro de los límites de la investigación legítima o permane-
ce fuera de ellos. Las creencias básicas que definen los paradigmas de investigación
pueden resumirse, según Guba & Lincoln, en las respuestas dadas a tres preguntas fun-
damentales por los que proponen un paradigma determinado, preguntas interconectadas
de tal manera que la respuesta dada a cualquiera de ellas, tomada en cualquier orden,
determina cómo pueden responderse las otras.
1.- La pregunta ontológica: ¿Cuál es la forma y naturaleza de la realidad y, por

tanto, qué es lo que puede saberse acerca de ella ?
Por ejemplo, si se presupone un mundo "real", lo que puede conocerse de él es
"cómo son realmente las cosas" y "cómo funcionan realmente". Entonces sólo son ad-
misibles aquellas preguntas que se relacionan con cuestiones referentes a la existencia
"real" o a la acción "real"; otras preguntas, tales como las concernientes a cuestiones de
significación estética o moral, quedan fuera del ámbito de la investigación científica
legítima.
2.- La pregunta epistemológica: ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el

cognoscente o pretendido cognoscente y lo que puede conocerse ?
La respuesta que puede darse a esta pregunta está restringida por la respuesta ya
dada a la pregunta ontológica; es decir, ahora no puede postularse cualquier relación.
Así si, por ejemplo, se presupone una realidad "real", la postura del cognoscente debe
ser de distanciamiento objetivo o de libertad respecto de los valores para poder descu-
brir "cómo son las cosas realmente" y "cómo funcionan". (A su vez, el asumir una pos-
tura objetivista implica la existencia de un mundo "real" acerca del cual se puede ser
objetivo).
3.- La pregunta metodológica: ¿Cómo puede el investigador (pretendido cog-

noscente) intentar descubrir lo que cree que puede ser conocido?
Nuevamente, la respuesta que puede darse a esta pregunta está restringida por
respuestas ya dadas a las anteriores preguntas; es decir, no cualquier metodología es
apropiada. Por ejemplo, una realidad "real" buscada por un investigador "objetivo" exi-
ge un control de posibles factores susceptibles de introducir confusión, independiente-
mente de que los métodos sean cualitativos (por ejemplo, de observación) o cuantitati-
vos (por ejemplo, de covariación ). (A la inversa, la selección de una metodología ma-
nipulativa -por ejemplo el experimento- implica la capacidad de ser objetivo y un mun-
do real respecto del cual serlo). La pregunta metodológica no puede reducirse a una
cuestión simple de métodos sino que éstos deben adaptarse a una metodología prede-
terminada.
Estas tres preguntas son utilizadas por Guba & Lincoln para analizar y determi-
nar el núcleo principal de los paradigmas y sus diferentes variantes, como puede exami-
narse en el siguiente cuadro, extraído de la segunda edición del Handbook of Qualitative
Research (2000).
POST- TEORÍA CRÍ- CONSTRUC- PARTICIPA-

POSITIVISMO
POSITIVISMO TICA TIVISMO TORIO
Realismo his-
Realismo críti- tórico
Realismo näive Relativismo Realidad par-
co realidad virtual
ticipativa
delineada por
realidades cons-
realidad “real” valores sociales,
realidad “real” truídas local y Realidad subje-
Ontología pero aprehendi-
pero solamente políticos, cultu-
específicamente tiva-objetiva,
aprehendible rales, económi-
ble cocreada por la
imperfectible y cos, étnicos y de
mente y el cos-
probabilística- género cristali-
mos dado.
mente zados a través
del tiempo.
Subjetividad
crítica en la
Transaccional/ Transaccional/
Dualista/ Dualista modi- transacción
subjetivista/ Subjetivista;
objetivista; ficada / objeti- participativa
resultados me-
vista; con el cosmos;
diados por los resultados crea-
resultados ver- Tradición crítica epistemología
Epistemología daderos /comunidad;
valores dos
extendida del
resultados pro- conocimiento
bablemente experimental,
verdaderos proposicional y
práctico; resul-
tados cocreados
POST- TEORÍA CRÍ- CONSTRUC- PARTICIPA-

POSITIVISMO
POSITIVISMO TICA TIVISMO TORIO
Participación
Experimental
Experimental/ Dialógica/ Hermeneútica/ política en la
modificada/
Manipulativa; Dialéctica Dialéctica investigación
manipulativa;
acción colabo-
rativa;
multiplicidad
Metodología crítica; falsifi-
primacía de lo
Verificación de práctico; uso del
cación de hipó-
hipótesis; uso lenguaje basado
tesis; puede
de métodos en el contexto
incluir métodos
cuantitativos experiencial
cualitativos
compartido
No procederé a la explicitación de cada caracterización y contraste porque puede

hallarse fácil y abundantemente en la obra mencionada y porque en puntos sucesivos iré
presentando características de los diversos enfoques. Solo señalaré que entre la línea
divisoria fundamental está entre los grupos “positivismo+post-positivismo” y “teoría
crítica+constructivismo+participatorio”, básicamente por la concepción ontológica (me-
tafísica). A este respecto se plantea la cuestión de la conmensurabilidad como propie-
dad de reacomodación de un paradigma con otro de tal manera que hace posible la prác-
tica simultánea de ambos. Evidentemente no hay posibilidad de combinación o coexis-
tencia entre paradigmas que están en diferentes lados de la línea divisoria, aunque esto
no implica o condiciona directamente a los métodos y técnicas de investigación que
pueden “cruzarla” sin problemas aparentes.
Por otro lado, los mismos autores han considerado algunas cuestiones selectas a
la luz de los paradigmas, encontrando las similitudes y diferencias que presentan en el
siguiente cuadro. Un aclaración me parece necesaria: cuando se afirma una ética incli-
nada al engaño en la investigación positivista, se quiere significar que el investigador
trata de ocultar a los sujetos bajo estudio el ser parte de una investigación y sus conse-
cuencias. Asimismo, los recortes manipulativos de tipo experimental llevan a crear si-
tuaciones ficticias que son presentadas como reales.
Posturas paradigmáticas referidas a cuestiones seleccionadas ( Lincoln &Guba, 2000)
Cuestión Positivismo Postpositivismo Teoría crítica Constructivismo Participatorio*

Epistemología
Reconstrucciones extendida: pri-
Hipótesis verifi- Hipótesis no-
Intuiciones es- individuales macía del cono-
Naturaleza del cadas estableci- falsificadas que
tructurales/ histó- generadas en cimiento prácti-
conocimiento das como hechos son hechos o
ricas forma insepara- co; subjetividad
o leyes leyes probables
ble del consenso crítica; conoci-
miento vivo
Reconstrucciones En comunidades
Revisionismo
Acrecentamiento – bloques agrega- más informadas y de investigación
Acumulación del histórico; genera-
dos al edificio del saber; generaliza- sofisticadas; incrustadas en
conocimiento lizaciones por
ciones y relaciones causa-efecto experiencia vica- comunidades de
semejanza
ria práctica
Congruencia de
conocimiento
Ubicación histó- experiencial,
rica; reducción de proposicional y
Referencias convencionales de “ri- Confiabilidad
Criterio de valor la ignorancia y de práctico; lleva a
gor”: validez interna y externa, con- (honradez) y
o calidad los equívocos; actuar para trans-
fiabilidad y objetividad autenticidad
estímulo a la formar el mundo
acción en servicio del
despliegue hu-
mano
Valores Excluídos – negación de la inciden-
Incluídos - formativos
cia
Intrínseca – in-
Intrínseca – proceso orientado a la
Ética Extrínseca – inclinación al engaño clinanción moral
revelación
a la revelación
La voz primaria
se manifiesta a
través de la con-
ciencia de la
“participante
acción auto-
“intelectual tans- comprometido”
“científico desinteresado” como reflexiva; voces
Posición del in- formador” como como facilitador
informante de los niveles decisorios, secundarias en la
vestigador abogado y acti- de la reconstruc-
organizativos y ejecutivos iluminación de la
vista ción de las múlti-
teoría, narrativa,
ples voces
movimiento,
canción, danza, y
otras formas de
presentación
Posturas paradigmáticas referidas a cuestiones seleccionadas ( Lincoln &Guba, 2000)
Cuestión Positivismo Postpositivismo Teoría crítica Constructivismo Participatorio*

Co-
investigadores
son iniciados en
el proceso de
investi-gación
por facilitadores/
investigadores y
Técnica, cuantita-
Técnica y cuanti- Resocialización; cualitativa y cuanti- aprenden a través
tiva y cualitativa;
capacitación tativa; teorías
teorías sustanti-
tativa; historia; valores de altruísmo de la impli-
sustantivas y empoderdamiento cación activa en
vas
el proceso; el
facilitador exige
compete-ncia
emotiva, per-
sonalidad demo-
crática y habili-
dad
* Las entradas en esta columna están basadas en Heron & Reason (1997), excepto para “Ética” y “Valores”
Una cuestión relevante es si la investigación educativa podría o debería ser neu-

tral o libre de valores, que ha generado disputas vehementes entre los enfoques intrepre-
tativo/crítico y la perspectiva post-positivista. En efecto, esta neutralidad ha sido postu-
lada como uno de los criterios fundamentales de la investigación científica convencional
de matriz positivista, -junto a los de validez externa e interna y confiabilidad-, y puesta
en tela de juicio por los enfoques cualitativos de investigación.
Se trata de una cuestión derivada de la pretensión positivista de objetividad que
supone anular la ideología, creencias valores y actitudes del investigador, factores que
distorsionarían el proceso y los resultados de la investigación. La asepsia metodológica,
representada por el método científico clásico y el andamiaje matemático-estadístico,
evitarían la contaminación y garantizarían la pureza de los datos informados. Esta con-
cepción ingenua de la investigación positivista muestra su debilidad si ampliamos la
perspectiva: tal pretensión solo puede ser sostenida desde una particular concepción
ideológico-valorativa que identifica objetividad con método y a este binomio con la
realidad.
El post-positivismo entiende como “neutralidad de valor” en la investigación al
control crítico que contribuye a la objetividad del conocimiento mediante la aceptación
de valores denominados internos (apertura, honestidad, etc.) y la reducción de la subje-
tividad del observador/investigador (entendida ésta como variable interviniente de ca-
rácter contaminante o distorsivo), dejando de lado los valores denominados externos.
A este respecto, el sesgo o distorsión subjetiva puede darse por:
 actitudes racistas y sexistas, o supuestos ímplicitos culturales e ideológicos
acríticamente aceptados por las comunidades científicas y académicas;
 políticas de investigación que “seleccionan” los programas y proyectos con
criterios particulares (utilitaristas, político-ideológicos, etc.).
A continuación presento en más detalle el enfoque post-positivista actual.
3.- El enfoque post-positivista
la concepción postpositivista de la investigación educativa es exhaustivamente

expuesta por de D.C.Philips y N.C. Burbules Postpositivism and Educational Research
(2000). Arraigada en la concepción popperiana de ciencia e inspirada en la noción de-
weyana de “convicción autorizada” e “indagaciones competentes”, la posición post-
positivista reconoce o da lugar a los seis problemas planteados al positivismo y a las
epistemologías fundamentalistas en general (empirismo y racionalismo) por el enfoque
interpretativo:
 la relatividad de la “Luz de la Razón”

 la percepción guiada por la teoría
 la indeterminación de la teoría por la evidencia
 la tesis Duhem-Quine y las premisas auxiliares
 el problema de la inducción
 la naturaleza social de la investigación científica
El primero se refiere a la falibilidad de las premisas autoevidentes a la razón y

las conclusiones derivadas de las mismas. La historia de la filosofía y de las ciencias
están bien ilustradas de la pretensión de concepciones y teorías de poseer un carácter
incontestable y absoluto que luego se han revelado parciales, circunscribibles o erró-
neas. Desde el cogito cartesiano a la geometrías no-euclideanas, la racionalidad muestra
tanto su poder como su debilidad.
El segundo problema derriba la pretensión de asepsia teórica de la observación
empirista-positivista. Una supuesta neutralidad observacional como tribunal supremo
para dirimir puntos de vista diferentes o divergentes no logra las pruebas necesarias para
apoyar una u otra explicación/interpretación. El dato puro es una ilusión en cuanto a su
poder autoexplicativo y la capacidad de observación es progresivamente más débil
cuanto menos formada/entrenada y menos concentrada/recortada esté respecto a lo ob-
servado.
El tercer problema, la indeterminación de la teoría, resulta un extensión o com-
plemento del anterior. Si los datos pueden no dirimir, por ejemplo, dos teorías contra-
puestas porque es casi imposible considerarlos fuera de un marco teórico-conceptual
que los tiñe de alguna forma e impide “atraparlos” en su estado “natural”, también se da
el caso que los mismos datos, la misma evidencia respalda teorías diferentes.
El cuarto problema, de las premisas auxiliares, también tiene que ver con el ca-
rácter fragmentario y discreto de la observación y los datos consecuentes frente a la to-
talidad y continuidad fenoménica. Es la típica y consoladora via de escape de la investi-
gación de corte positivo: la hipótesis no se prueba porque alguna variable interviniente
juega un papel más importante que lo que se suponía y que explicaría el resultado nega-
tivo. La teoría entonces evita el golpe de gracia que la derribaría: en el próximo experi-
mento o en las próximas observaciones debemos controlar esa variable, y así sucesiva-
mente.
El quinto problema es clásico: es la cuestión de la inducción completa e incom-
pleta. Si pudieramos observar todos los casos existentes, podríamos afirmar con absolu-
ta certeza. Pero eso es en la mayoría de los casos imposible y, por lo tanto, de los casos
observados inferimos que en los demás casos similares o equivalentes no observados
sucede lo mismo, se comportan de manera idéntica o poseen las mismas características.
Esto presenta dos sub-problemas que se resuelven o de forma convencional o conforme
a criterios estadísticos: uno es dar por sentado que el resto de casos es idéntico a los
casos conocidos y el otro es el número de casos que se consideran suficientes para poder
hacer la afirmación proyectiva, generalización o inducción. Más allá de la elección que
se haga al respecto, una actitud prudente daría lugar solo a afirmaciones probables o
plausibles.
El sexto problema tiene que ver con el papel que juega la comunidad de pares en
determinar qué evidencia es aceptable, qué métodos y criterios deberían ser usados, qué
forma debería tomar la teoría, etc. La figura del científico solitario, guiado solamente
por sus conocimientos e ideas y su método de investigación (quizá deberíamos agregar
un guardapolvo blanco y actitudes excéntricas) propia del positivismo choca con el re-
conocimiento de la influencia decisiva del grupo de pares y las políticas de investiga-
ción que se generan en su seno. Políticas que están determinadas más por cuestiones
humanas de afirmación y prestigio personal, status social y lobbies en asociaciones
científicas y universidades que por intereses particulares y “objetivos” del investigador.
Esto se pone en evidencia en qué programas y proyectos de investigación se financian,
qué temáticas -y con que enfoque- son aceptadas en las publicaciones especializadas y
dominan en los eventos y encuentros científicos.
los criterios que caracterizan la posición post-positivista son:
 la ciencia no intenta describir la realidad total, -por ejemplo, de una clase es-
colar-; sino que busca desarrollar afirmaciones verdaderas relevantes que
puedan servir para explicar la situación problemática o para describir las re-
laciones causales que son el foco de interés;
 la aceptación de la posible imperfección y falibilidad de la evidencia es uno
de los puntos centrales del post-positivismo, pero esto no significa abandonar
la idea que la evidencia es pertinente para sustentar juicios sobre la verdad o
la probabilidad de las conjeturas;
 la investigación debe estar libre de contaminación seria por valores externos
e irrelevantes; solo los valores internos y epistemológicamente relevantes ta-
les como dedicación a la búsqueda de la verdad, apertura a la contra-
evidencia, receptividad a la crítica, precisión de medidas y observaciones,
honestidad y claridad en el informe de resultados, y otros semejantes;
 la ciencia está organizada como una actividad comunitaria, con un tradición
de indagación abierta y discusión, de replicación, de revisión por pares, etc.,
como salvaguarda de errores, distorsiones e intrusiones de valores epistémi-
camente irrelevantes; esto resulta en una objetividad científica social e insti-
tucionalmente organizada;
 Pluralismo metodológico: no hay restricción a métodos cuantitativos expe-
rimentales u observacionales controlados. Se aceptan métodos cualitativos o
una combinación entre ambos. Lo importante es la búsqueda de bases apro-
piadas para las conclusiones, pruebas y contrapruebas, y apertura a la crítica.
 “Pero cuando la ciencia es vista conforme al modelo post-positivista –en el
que las observaciones son guiadas por la teoría, los hechos no determinan
las conclusiones, los valores afectan la elección de los problemas y la comu-
nidad de investigadores deben examinar los métodos y conclusiones para
rastrear sesgos o distorsiones- entonces la discontinuidad entre ciencias so-
ciales y ciencias naturales comienza a desaparecer” (Philips & Burbules,
2000, 65s)
4.- El enfoque cualitativo
Elliot Eisner, notable pensador crítico de la educación, en su obra “El ojo ilus-
trado” (1998) , se pregunta: ¿Qué hace cualitativo a un estudio? Y responde con seis
rasgos diferenciales que enumero y caracterizo a continuación.
Primero, los estudios cualitativos tienden a estar enfocados de una manera natu-
ralista (Lincoln & Guba). No son manipulativos, tienden a estudiar situaciones y obje-
tos intactos. Los investigadores cualitativos observan, entrevistan, graban, describen,
interpretan y valoran los grupos según sus propias formas de ser.
Segundo, los estudios cualitativos tienen que ver con el yo como instrumento.
La sensibilidad y percepción del investigador, su intuición personal es la que permite
hilvanar la situación con el sentido. La búsqueda de lo significativo induce al experto a
ver lo que cuenta y rechazar o ignorar lo irrelevante.
Tercero, un estudio es cualitativo por su carácter interpretativo. Este se mani-
fiesta en tres formas diferentes:
 justificando y explicando lo observado, a veces mediante la utilización de
constructos tomados de las ciencias sociales y otras veces requiriendo la
creación de nueva teoría;
 descubriendo debajo de la conducta manifiesta el significado que los hechos
tienen para quienes están en la situación estudiada;
 construyendo los significados mediante las herramientas conceptuales pro-
vistas por las disciplinas y los aportes de la experiencia, -del investigador y
de los participantes-, y la historia –del investigador, de los participantes, de
la comunidad.
Un cuarto rasgo es el uso del lenguaje expresivo y la presencia de la voz en el
texto. Ambos fomentan el entendimiento humano. No se usa un camuflaje retórico para
aparentar objetividad. El sentimiento y la emoción tienen cabida y no consideran
enemigas de la cognición.
Un quinto rasgo es la atención a lo concreto. Las transformaciones numéricas
de lo concreto pierden las cualidades y con ellas su referencia a las realidades concretas.
Las situaciones concretas ejemplifican más de lo que describen directamente. Es en lo
concreto en lo que se emplaza un tema general.
Un sexto rasgo tiene que ver con los criterios de validez. La investigación cuali-
tativa es creíble gracias a su coherencia, intuición y utilidad instrumental. Los estudios
cualitativos emplean habitualmente formas múltiples de evidencia y persuaden por sus
razones: por la coherencia del caso, por la lógica de la interpretación.
“(...) Las situaciones sociales están en un estado de inestabilidad. Esto no
significa que las conclusiones extraídas sobre las escuelas, aulas, profesores o
alumnos tengan sólo una vida breve y fugitiva. Esto significa que los indagado-
res cualitativos no buscan leyes naturales eternas, universales e invariables re-
presentadas por los propósitos de los físicos. El nuestro es un universo más
blando, más maleable –o ambas cosas.
La implicación práctica de lo anterior es que el juicio jugará un papel
más amplio de lo que a menudo sucede, cuando los resultados de una investiga-
ción cualitativa aparecen como incontrovertibles. En la indagación cualitativa el
juicio está bien vivo y, por lo tanto, el ruedo para el debate y la diferencia está
siempre abierto. En la investigación cualitativa los hechos nunca hablan por sí
mismos.” (Eisner, 1990; 57)
Por otro lado, Johnson & Christensen (2000) basándose en M.Q. Patton (1990)
proponen el siguiente cuadro comprensivo de las características principales de la inves-
tigación cualitativa.
10 CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

(M.Q. Patton, 1990; Johnson & Christensen, 2000)
1.- Indagación naturalista
estudio de situaciones del mundo real cotidiano como se dan naturalmente: no manipuladas, no
condicionadas, no controladas; apertura a lo emergente
2.- Análisis inductivo
inmersión en los detalles y particularidades de los datos para descubrir categorías, dimensiones e
interrelaciones
inicio explorativo de cuestiones abiertas y no testeo de hipótesis derivadas teóricamente (deductivas)
3.- Perspectiva holística
rechazo a los Arecortes@ del fenómeno estudiado, a pocas variables discretas y lineales; focalización
en las interdependencias complejas
4.- Datos cualitativos
detallados, descripción fina; indagación en profundidad; citas textuales de los discursos para captar
las perspectivas y experiencias personales
5.- Contacto personal e intuición (insights)
el investigador se pone Acerca@ de la gente, situaciones y fenómeno estudiados, sin dejar de lado sus
experiencias e intuiciones
6.- Sistemas dinámicos
atención al proceso; se asume el cambio como una cualidad constante tanto en las personas como en
las culturas
7.- Orientación de caso único
cada caso es especial, único y digno de estudio; el análisis cruzado de los casos sigue a la captura
detallada de los casos individuales y depende de las cualidades de éstos
8.- Sensibilidad al contexto
los hallazgos se ubican en un contexto social, histórico y temporal;

se duda de la posibilidad de producir generalizaciones significativas a través del tiempo y el espacio
9.- Neutralidad empática
la objetividad es imposible y la pura subjetividad va en contra de la credibilidad

se propone una neutralidad receptiva que busca entender la complejidad, no evaluativa del contenido
que puede emerger
10.- flexibilidad de diseño
apertura para adaptar la investigación a los cambios de las situaciones o ante la necesidad de profun-
dización; rechazo de los diseños rígidos que eliminan la responsabilidad del investigador
5.- La validez de los estudios cualitativos
Es evidente que no es posible traspolar los criterios de validez (o los riesgos que
afectan la validez, como gustan llamar los positivistas y post-positivistas) de los
paradigmas objetivistas/cuantitativos a los estudios cualitativos.
La validez en la investigación cualitativa viene afirmada cuando se puede
responder satisfactoriamente a los siguientes interrogantes (Denzin & Lincoln, 2000):
 ¿Son los hallazgos suficientemente auténticos (isomórficos con alguna

realidad, valiosos, relacionados con la manera con la que otros construyen
sus mundos sociales) para que yo pueda confiarme en actuar según sus
implicaciones?
 ¿Me sentiría suficientemente seguro sobre los hallazgos como para construir
sistemas sociales o legislaciones basados en ellos?
 ¿Somos interpretativamente rigurosos? ¿Pueden nuestras construcciones co-
creadas ser confiables como para proveer alguna adquisición en algún
fenómeno humano importante?
 ¿Sabemos cuando tenemos indagaciones sociales específicas que son
suficientemente confiables en alguna construcción humana para que nos
sintamos seguros para actuar con ellas, o más importante, que los miembros
de la comunidad en la que la investigación es llevada a cabo puedan actuar
con ellas?
Por otro lado, existen estrategias utilizadas para promover la validez de la

investigación cualitativa (Johnson & Christensen, 2000) como las siguientes:
 EL INVESTIGADOR COMO DETECTIVE: metáfora que resalta la

concetración en la búsqueda de evidencias que apoyen una interpretación
plausible de los hechos;
 TRABAJO DE CAMPO EXTENDIDO: en el tiempo, lleva a recolectar más
información , a la saturación de categorías y a corroborar interpretaciones;
 DESCRIPTORES DE INFERENCIA MÍNIMA: frases cercanas a los
participantes, “verbatims”, evitan un salto interpretativo alejado del
fenómeno;
 TRIANGULACIÓN: consiste en la prueba cruzada de información y
conclusiones para corroboración de datos y perspectivas;
 TRIANGULACIÓN DE DATOS: implica la utilización de fuentes múltiples
de datos y su entrecruzamiento;
 TRIANGULACIÓN DE MÉTODOS: implica múltiples métodos aplicados
al estudio de un mismo fenómeno;
 TRIANGULACIÓN DE INVESTIGADORES: implica la colaboración entre
varios investigadores, formando generalmente equipos de investigación;
 TRIANGULACIÓN DE TEORÍAS: utilización de teorías múltiples o
diversas para la interpretación de los datos;
 RETROALIMENTACIÓN DE LOS PARTICIPANTES: el investigador
propone la discusión con los participantes para verificar intuiciones e
interpretaciones;
 REVISIONES POR COLEGAS (ABOGADO DEL DIABLO): facilitar el
examen de los datos e interpretaciones por colegas críticos;
 EJEMPLO DE CASO NEGATIVO: localizar y examinar casos
desconfirmantes de interpretaciones posibles;
 REFLEXIVIDAD: autoconciencia; autorreflexión crítica para contrarrestar
sesgos personales que puedan afectar el proceso y las conclusiones;
 CORRESPONDENCIA A UN PATRÓN: estrategia similar a una hipótesis
predictiva, implica suponer las consecuencias o epifenomenos de una
situación o hecho dado y compararlos con lo realmente acontecido.
6.- Metodología cualitativa en educación
Para una sobrevisión comprehensiva de los constituyentes de la metodología de

investigación cualitativa en educación considero ilustrativo partir de la imagen que nos
ofrece H.F. Wolcott (1992) con su árbol de estrategias cualitativas en la investigación
educativa.
El punto de partida de los estudios cualitativos se encuentra en la experiencia
cotidiana, en la vida diaria como el humus fértil e inagotable sobre el es posible actuar
según las tres categorías básicas de actividad:
 experienciar: observar, mirar y escuchar;
 interrogar: entrevistar, preguntar;
 examinar: revisar, analizar.
La observación nos permite percibir lo que son las cosas, la entrevista nos revela
lo que los agentes creen que ellas son o deberían ser; el análisis documental nos da pis-
tas de cómo esas cosas se gestaron y cómo han sido plasmadas.
Estas tres actividades básicas dan lugar y se ramifican de diversos modos. La
observación puede ser no-participante, en la medida en que no hay interacción del in-
vestigador con los actores o agentes sociales y, en el caso extremo de la observación no-
reactiva o no-manifiesta, éstos no saben que están siendo observados. En el caso de la
observación participante, se pueden dar dos modos (Jhonson & Christensen, 2000): el
Observador como participante y el Participante como observador.
En el primer modo se mantiene una distancia y perspectiva neutral: la participa-
ción es limitada y en el rol de observador. Por ejemplo, para investigar las característi-
cas peculiares del denominado Bachillerato Internacional, un investigador puede nego-
ciar el ingreso a un colegio adherido al programa, entrevistar a un directivo o responsa-
ble del programa y a algún docente seleccionado por el directivo, observar un número
limitado de clases y otros eventos escolares, además de administrar alguna encuesta a un
grupo de docentes, padres y alumnos y recolectar documentación oficial sobre el pro-
grama.
En el segundo caso, la participación es ilimitada y el rol de observador como tal
es manifiesto ocasionalmente. Volviendo al ejemplo anterior, supongamos ahora que el
investigador es simultáneamente docente de una escuela adherida al programa mencio-
nado, llevando a cabo durante un año escolar completo un proyecto de investigación
declarado que en este caso implica: observaciones de clases de sus colegas (en mayor
número y diversidad, de acuerdo a los objetivos investigativos y según vayan formándo-
se las hipótesis interpretativas), examina documentación oficial del programa (incluso la
que es dirigida a los docentes del programa) más la no-oficial que es difundida infor-
malmente, entrevista y/o encuesta a directivos, pares, padres y alumnos (que no le son
extraños ni él para ellos); participa de los eventos especiales y “respira” el clima institu-
cional cotidiano, etc. (Ver Amorós, 2002).
La diferencia entre la observación sistemática o cuantitativa y la observación
cualitativa (en sus diversas formas) está en que la primera consiste esencialmente en
registrar la presencia, ausencia o intensidad relativa de elementos u ocurrencias de si-
tuaciones previamente definidas, mientras que la segunda consiste en registrar fenóme-
nos de la forma descriptiva más completa posible (notas de campo, foto, audio, video)
sin saber exactamente qué es lo que debería ser observado, casi sin pensar a qué cosa
debería prestársele atención. A medida que el análisis, la reflexión y las nuevas obser-
vaciones van delineando categorías interpretativas es posible seleccionar y focalizar
eventos confirmatorios o contradictorios.
La entrevista es una técnica comúnmente utilizada en distintos ámbitos y con
diversos propósitos, desde meramente informativos hasta terapéuticos. La bibliografía al
respecto es amplia y difusa, por lo que solo resaltaré los aspectos esenciales de la entre-
vista en los estudios cualitativos y el tratamiento de la información recolectada con ella.
El objetivo principal de la entrevista cualitativa consiste en hacer manifiestos o
lograr la emergencia de los pensamientos, creencias, conocimientos, argumentos, moti-
vaciones y sentimientos de los participantes, como modo de ingresar en el círculo in-
terno de la persona entrevistada y así lograr conocer y comprender los significados que
atribuye a las situaciones o eventos estudiados. Evidentemente la forma prototípica de
una entrevista con este objetivo es la que presenta los siguientes rasgos y condiciones:
 empatía entre entrevistador y entrevistado; distensión y apertura; disminu-
ción de la asimetría (de interrogador/interrogado a dos personas conversan-
do);
 condiciones ambientales: lugar familiar para el participante, bajo nivel de
ruido y ausencia de elementos distractores, comodidad y suficiente tiempo
disponible;
 preguntas de iniciación abiertas, vagamente topicalizadas para no predeter-
minar o focalizar el rumbo temático de la entrevista;
 profundización de temas con preguntas específicas o focalizadas;
 confirmación de significados e interpretaciones mediante re-narraciones por
parte de entrevistador de lo dicho por el participante entrevistado;
 planteo de hipótesis interpretativas de las situaciones o eventos por parte del
entrevistador para ser confirmados o refutados por el entrevistado desde su
propia perspectiva.
Sin duda los rasgos puntualizados variarán conforme a los objetivos y cada en-
trevista en particular: desde un breve sondeo de intenciones, -cuando, por ejemplo, mi-
nutos antes de ingresar a una clase le preguntamos al maestro o profesor cuál es su plan
didáctico para la misma-, hasta reconstrucciones vívidas de perfiles personales y profe-
sionales con carácter histórico en entrevistas extensas que constituyen las historias ora-
les y las biografías o historias de vida, como es característico de los estudios etnográfi-
cos, que caracterizo a continuación1.
7.- La etnografía
Es una de las formas o estrategias prototípicas de la investigación cualitativa,

con tradición en la antropología y consistente en la inmersión del investigador en la si-
tuación, comunidad o grupo cultural a estudiar con el fin de describirlos y de reconstruir
las tramas de significados que les son propios. Por consiguiente, es considerada tanto un
proceso como un resultado en cuanto es el producto final para la descripción e interpre-
tación focalizadas culturalmente que caracteriza el trabajo de campo del etnógrafo. Esto
implica que es un estudio de campo (field study) más algo especial en la naturaleza del
énfasis interpretativo (Wolcott, 1992).
Las características o rasgos que definen a un estudio etnográfico (Velasco &
Díaz de Rada, 1997) son los siguientes:
Extrañamiento: consiste en sorprenderse e interesarse por como los otros interpretan o

realizan su mundo sociocultural. En la medida en que se diferencian de las formas del
investigador, este puede romper sus propias expectativas sobre la supuesta naturaleza de
la vida social. Implica:
 actitud relativista (ruptura con el etnocentrismo);
 interés por conocer circunstancias que llevan a los actores a considerarlas
prácticas naturales;
 acercamiento con voluntad analítica;
 diálogo con los agentes.
Intersubjetividad: los “objetos” son discursos y acciones sociales. La observación de

conductas no es más objetiva que la comprensión de los discursos, las reglas o los valo-
res que confieren significado a tales conductas.
1
Otras estrategias y perspectiva son descriptas en otros trabajos de este mismo volumen.
Descripción densa: descripción guiada interpretativamente; nivel descriptivo más nivel

argumental (dinámica procesual); relato de hechos ordinarios y concretos que conden-
san una visión relacional de valores y significados culturales. Debería inducir al recono-
cimiento del proceso de construcción de las tramas culturales.
Localización: de los datos en la vida social de la gente, enmarcado de intenciones y de

condiciones contextuales.
Encarnación: conciencia de interacción con personas de “carne y hueso” y con un ba-

gaje de experiencias vividas.
Triangulación: comparación y contraste de la información obtenida por diversas fuen-

tes o diferentes observadores. Otorga validación por revelación de la consistencia de los
datos. Otorga multiplicidad de perspectivas.
Datos multirreferenciales: aproximación holísta que muestra la complejidad, la multi-

plicidad de niveles y aspectos de la realidad. Los datos no admiten un razonamiento
lineal. Dan lugar a una lógica de la contradicción y la paradoja.
Ironía e Intertextualidad: implica un uso connotativo de la información obtenida en el

trabajo de campo y un rechazo a una concepción reduccionista de la literalidad.
La etnografía presenta una situación paradójica en relación con el estudio de las

comunidades e instituciones escolares, que los etnógrafosVelasco & Díaz de Rada la
han puesto claramente en evidencia: “Una de las claves del diálogo entre los intereses
de la etnografía y los de las ciencias de la educación se encuentra en la negociación de
una ilusión: presentar a la institución normativa a través del filtro de la relativización
normativa.” (1997;248).
Una derivación interesante del método etnográfico es la llamada microetnografía
o microanálisis etnográfico que presento a continuación.
8.- Microanálisis etnográfico de la interacción
El Microanálisis etnográfico de la interacción es una estrategia desarrollada por

Frederick Erickson (1992) para el estudio focalizado de la interacción a través del anál-
sis de orientación etnográfica de registros audiovisuales.
Su propósito es múltiple:
 documentar los procesos locales que producen resultados en ambientes
educativos en más detalle y precisión que lo que es posible con la ob-
servación participante y la entrevista ordinarias;
 servir de prueba de la validez de las caracterizaciones de intención y

significado que la etnografía puede atribuir a los participantes estudia-
dos;
 identificar cómo son organizadas las rutinas de los procesos de interac-

ción, en comparación a describir solamente qué interacción tiene lugar.
Reconoce sus fuentes teóricas y metodológicas en:
*Análisis De Contenido (Hall, Berelson, Krippendorff)

+
*Etnografía De La Comunicación (Gumperz & Hymes)
*La Perspectiva Interaccionista De La Presentación Del Self(Goffman)

+
*Análisis Conversacional En Sociología (Schegloff, Sacks)
*Concurrencia De Perspectivas Sociolingüísticas Y Sociopolíticas (Bourdieu, Ha-

bermas, Foucault, Bakhtin)
9.- Cualidades del microanálisis etnográfico
Es una estrategias más laboriosa e intensiva que la etnografía: se resuelve con

pocas “estancias” en el campo o escenario elegido pero con un cuidadoso registro que
implica preferentemente la videograbación. Por consiguiente, se revela apropiado para:
 especificar ambientes de aprendizaje y procesos de influencia social como ocurren en

las interacciones cara-a-cara;
 Cuando los eventos u acontecimientos son raros o fugaces;
 Cuando la forma y carácter de los eventos se despliega momento a momento y duran-

te los cuales es importante tener información ajustada del habla y del comportamiento
no verbal de participantes específicos de la escena;
 Cuando uno desea identificar y verificar significados implícitos o sutiles o crípticos

de alumnos, maestros y directivos;
 Cuando se desea reproducir prácticas ejemplificadoras de interacciones típicas (ej.

directivas de enseñanza).
Erickson identifica los siguientes rasgos cruciales del microanálisis:
1.- identificar el rango completo de variación en la organización de la interacción en

cualquier ambiente, red o comunidad bajo estudio;
2.- establecer la tipicalidad o atipicalidad (frecuencia relativa de ocurrencia) de varios

tipos de eventos y modos de organización interaccional a través del rango completo de
diversidad en las relaciones sociales encontradas en el ambiente, red o comunidad.
3.- Derivados de los anteriores y a nivel práctico: cuando prender y apagar la cámara y
hacia dónde apuntarla (=> decisiones muestrales).
1 y 2 se determinan en el corpus de datos recolectado que implica un muestreo delibera-

do.
Los pasos para una adecuada aplicación del microanálisis son:
 muestreo inicial comprehensivo, abierto, a través de la observación participante

(día completo, en la escuela y fuera de ella);
 muestreos sucesivos más restringidos, a través de observación focalizada y re-

gistro audiovisual.
Las ventajas o fortalezas del microanálisis son:

 capacidad de completitud del análisis por la posibilidad de reproducción de la si-
tuación registrada;
 reducción de la dependencia del observador en las primeras (prematuras) inter-
pretaciones;
 reducción de la dependencia del observador en los eventos frecuentes como me-
jor fuente de datos.
Las desventajas del microanálisis pueden resumirse en:

 experiencia vicaria (= ausencia de participación como medio de aprendizaje);
 ausencia de información contextual más allá del marco de la pantalla (limitación
interpretativa).
La solución que propone Erickson a las desventajas mencionadas consiste en com-

binar el análisis de los registros audiovisuales con observación participante y con la
recolección y análisis de datos demográficos e históricos.
10.- El análisis documental
En cuanto al análisis documental, Wolcott (1992) considera solamente la meto-

dología del análisis de contenido. Johnson & Christensen (2000) ni siquiera la mencio-
nan, centrándose en la tarea de codificación y categorización y las formas manuales o
automatizadas (software) para realizarlas. El análisis de contenido (Krippendorff, 1990;
Bos & Tarnai, 1999) es una estrategia básicamente cuantitativa que utiliza el análisis
estadístico de frecuencias para validar las categorías propuestas por el investigador para
la interpretación de los textos (transcripciones y documentos). A pesar de diferentes
propuestas enriquecedoras y de programas computacionales veloces en el tratamiento de
los datos, la técnica no resulta satisfactoria a muchos investigadores y de ahí la queja de
sus defensores por el poco espacio que se le dedica en la bibliografía especializada (Bos
Y Tanai, 1999;659). Como el producto de entrevistas, registro de interacciones, docu-
mentos, etc., son textos (transcriptos o escritos) y representan el material más abundante
en la investigación cualitativa, el problema del análisis textual es crucial. De aquí mi
interés en presentar los aportes de una metodología de análisis textual de carácter cuali-
tativo erigida sobre las bases apropiadas de la lingüística, en tanto se constituye en una
de sus sub-disciplinas, con un desarrollo exponencial en los últimos tiempos y utilizada
eficazmente en la investigación en las ciencias sociales: el análisis del discurso. La se-
gunda parte de este volumen está dedicada a brindar sus fundamentos teóricos y sus
herramientas conceptuales.
11.- Bibliografía
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Estado del área básico

para
una introducción
al
Análisis del Discurso
y al
Análisis Crítico del Discurso
Dra. María Laura Pardo

Investigadora
CIAFIC / CONICET
Estado del área básico para una introducción al Análisis del Discurso y
al Análisis Critico del Discurso
Investigadora
CIAFIC / CONICET
1.- Introducción
El objetivo de este capítulo es esbozar un estado del área básico y clásico para
quienes se inician en el análisis del discurso, especialmente para investigadores o
especialistas de otras disciplinas. Es mi intención que más que una puesta al día o
actualización de conocimientos, este estado del área clarifique conceptos que suelen
prestarse a confusión y que, la mayoría de las veces, son utilizados erróneamente en el
estudio del texto.
Para ello, haré con un recorrido por ciertas posiciones, teorías y autores que son
ineludibles a la hora de comenzar una investigación que, de algún modo, esté ligada al
lenguaje.
2.- La Lingüística
La lingüística es una ciencia cuyo objeto de estudio es el lenguaje. Dentro de la

Lingüística podemos realizar una primera distinción: la lingüística funcional por un la-
do, y la lingüística formal, por el otro. No hay un lingüista que no esté en alguna de es-
tas dos áreas. Los lingüistas funcionalistas nos ocupamos de una de las funciones que
tiene el lenguaje, que es la de permitir la comunicación con los otros; mientras que las
lingüísticas formales estudian la función que tiene el lenguaje como ordenador del pen-
samiento. Esto quiere decir que el lenguaje es un sistema clasificador de los elementos
que aparecen en la vida, del mundo de lo que uno conoce. Sólo lo que se conoce puede
ser nombrado y puedo nombrarlo en virtud de que puedo clasificarlo, reconocer cada
objeto y diferenciarlo.
Si bien estas funciones se estudian separadamente, esto no implica que los lin-
güistas funcionalistas nieguen la capacidad ordenadora del lenguaje, o viceversa. Dentro
de la Lingüística Formal, la gramática generativa constituye su mayor exponente, exis-
ten otras subdisciplinas como la GPSG, la Montague Grammar, etc.
Dentro del área de la lingüística funcional, que es sobre la que me detendré, po-
demos reconocer diferentes orientaciones como: el análisis del discurso, la perspectiva
crítica del análisis del discurso, la sociolingüística, la nueva versión de la sociolingüísti-
ca (no laboviana), la psicolingüística, la pragmática, la lingüística cognitiva, etcétera.
Gráficamente:
LINGÜÍSTICA
Ciencia del len-
guaje
FUNCIONAL FORMAL
1) Comunicar 2) Ordenador del pensamiento
- ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO - GRAMÁTICA GENERATIVA

/ ANÁLISIS DEL DISCURSO - GPSG
- SOCIOLINGÜÍSTICA - MONTAGUE GRAMMAR
- PSICOLINGÜÍSTICA
- PRAGMÁTICA
- LINGÜÍSTICA COGNITIVA
Una teoría lingüística del texto puede clasificarse como comunicativa y funcional
en el sentido de que es:
a) comunicativa porque parte de la premisa de que la función más importante del lenguaje
es comunicarse, lo cual implica una visión dinámica de la lengua, en la que las estrategias
y recursos están dirigidos a servir a la comunicación,
b) funcional porque todas las formas lingüísticas de un discurso y cada una de ellas sirven
a un fin ligado a la comunicación (como dije en a).
Nos detendremos de aquí en más en algunas de las subdisciplinas de la lingüística

funcional, haciendo hincapié en algunas discusiones o factores fundamentales que se han
dado dentro de ella.
3.- Semiótica y Pragmática
Algunos investigadores se han ocupado durante años de precisar ciertos términos

que han sido, y siguen siendo, utilizados muy vagamente en la filosofía del lenguaje
contemporánea y en la lingüística. Dos de esos términos son Semiótica y Pragmática. En
este caso, me interesa fundamentalmente detenerme en la noción misma de Pragmática.
Algunos filósofos y lingüistas consideran que la Pragmática es una subdisciplina
dependiente de la Semiótica, otros como es el caso de Herman Parret1 (1983) pretenden la
homologación de la Semiótica y la Pragmática. Parret distingue dos tipos de Semiótica:
1) La Semiótica Anglosajona que puede denominarse Semiótica Analítica y sigue la línea

de Peirce, y
2) la Semiótica Continental o Semiótica Estructural que refiere a la teoría del signo de De
Saussure y a la reinterpretación que hace Hjelmslev.
La Semiótica ha sido proclamada la reina de todas las ciencias sociales o la ciencia

unificadora por excelencia (por Carnap y Morris, por ejemplo), pero esta idealización
contrasta con la Semiótica como un campo de estudios reales o realizables con una
metodología heterogénea e irrelacionada. (Parret, p.2, los subrayados son míos). Sin
embargo, Parret considera que la Semiótica, como paradigma, podría proveer la norma
mediante la cual modelar todo el dominio del significado que involucra a los hombres y a
la cultura. La Semiótica como paradigma sostiene que la realidad y el lugar de los hombres
en ella podrían investigarse por medio de la re-evaluación de la opacidad de procesos
intermedios de significación.
En la Pragmática hay una confusión semejante a la descripta más arriba con re-
lación a la Semiótica.
El Pragmatismo es fundacional en la Semiótica Analítica de Peirce. Peirce retoma
el uso que hace Kant del término en la Crítica de la Razón Pura, ("pragmatisch"), donde
significa: "con relación a algún propósito humano definido". Además, el pragmatismo
tiene una motivación antropológica, siendo de hecho una teoría del razonamiento
(razonamiento motivado por propósitos fundamentalmente humanos). La Pragmática se
diferencia, de este modo, de la Semiótica Estructural.
1
La traducción de todas las citas de Parret es mía.
Pero también hay otras concepciones diferentes de Pragmática, algunas de las
cuales no utilizan el término "pragmatismo" en el sentido de Kant o Peirce (por ejemplo la
Pragmática de Montague, que para Parret debería llamarse en todo caso, `Semántica
Indexada').
La actitud pragmática esta caracterizada por tres rasgos para Parret:
a) el significado se encuentra limitado al contexto.

b) la racionalidad está limitada al discurso, y
c) la significación podría ser vista como entendimiento ("understanding"), así la actitud
pragmática está inspirada en el pragmatismo.
La Pragmática investiga cómo una expresión lógico-lingüística está relacionada

con sus condiciones subjetivas de producción, teniendo en cuenta como esta producción
está orientada en el mundo (la epistemología que integra a la semántica y la pragmática es
en sí misma teleológicamente superior).
También aclara, existe, un Pragmaticismo perverso (en su terminología), similar al
semanticismo, que consideraría que el signo simplemente refleja la subjetividad y es no
significante y transparente.
4.- Distintos tipos de Pragmática según el contexto
Parret distingue cinco tipos de Pragmática por su contexto, muchas veces se

entremezclan:
1) Contexto Contextual o Co-texto como un contexto:
En contraposición con lo hecho por chomskyanos y post-chomskyanos, que no

realizan análisis más allá de la oración, corrientes como "la Text Grammar, el análisis del
Discurso y el análisis Conversacional introducen técnicas de análisis que permiten
estudiar unidades tales como parágrafos, fragmentos de discursos en diálogos y
conversaciones, Las relaciones descubiertas por estas nuevas metodologías exceden las
relaciones anafóricas entre oraciones y relaciones co-referenciales entre proposiciones.
Estas reconstruyen la coherencia y cohesión de textos como un sistema macro-gramatical
entablado por un interprete y un receptor" Parret (p.94).
2) Contexto Existencial:
"El contexto referencial (el mundo de objetos, estados de cosas, y eventos)

contiene canónicamente el ítem al cual refiere una expresión lingüística. Un cambio de la
semántica a la pragmática es un cambio que se produce del hablante al receptor (el que
recibe) y por su ubicación espacio-temporal; estos factores son considerados como índices
de este contexto existencial. Teniendo en cuenta estos índices (Benveniste 1966-1974), o
categorías indexadas (Russell 1905, Bar-Hillel 1970), o deícticas dentro de la descripción
del significado de las expresiones lingüísticas, es que puede postularse una semántica
indexada..." (Parret, p.95).
Otro tipo de pragmática es la que hace uso de una multiplicidad de mundos

posibles: no solamente el mundo real sino todos los mundos posibles pueden ser tomados
como contextos de secuencias semióticas (Montague Grammar (1974) y Hintikka (1962)",
(Parret, p.95).
3) Contexto situacional:
En el contexto existencial, los objetos indexados, estados o eventos del mundo real
y/o de mundos posibles pueden ser expresados semióticamente. El contexto situacional
ofrece factores que permiten determinar parcialmente " su significado". "Las situaciones
como contextos son una clase amplia y genérica de determinadores sociales o
sociológicos. La sociología del lenguaje y la sociolingüística introducen una topología de
contextos situacionales". (Parret, p.95)
4) Contexto Accional
Parret, sostiene que una subclase específica de situaciones son las acciones
lingüísticas y semióticas en sí mismas. Austin introduce dentro de la teoría de actos de
habla un fuerte objetivo como la contractualidad de la producción del lenguaje por los
hablantes de la comunidad. La teoría de Actos de habla, que se origina en la concepción
del lenguaje como una acción en Austin, ha sido elaborada de modo que las condiciones de
producción de los actos de habla (y en especial de sus fuerzas perlocucionarias) son
sistematizables y especificables: los actos de habla son gobernados por reglas (Searle,
1969).
Otra teoría interaccional del significado es, por ejemplo, la de Grice, que además
incluye el Principio de Cooperación, sin el cual no es posible la comunicación (el
reconocimiento de su intención). Este contexto accional parece más fácil de reconstruir
por las teorías lingüísticas, que otros tipos de contexto como el situacional o el psicológico.
5) Contexto Psicológico:
Considerando el discurso como una acción, y los actos de habla como

condicionados intencionalmente, podemos incorporar categorías mentales y psicológicas
dentro de la teoría pragmática del lenguaje. Intenciones, creencias y deseos son vistos
como estados mentales que son responsables de los programas de acción e interacción. La
psicolingüística -fundada principalmente dentro del marco de trabajo Chomskiano-
investiga la adquisición del lenguaje. El problema de la adquisición del lenguaje, la
discusión sobre lo innato y la plausibilidad de la neurofisiología o la fundación biológica
de la actividad mental en el uso del lenguaje (Piatelli-Palmarini, 1980) no son de
relevancia directa para la pragmática, según Parret.
"Estos tipos (de contextos [la aclaración es mía]) se sobreponen constantemente, y

su taxonomia no es a menudo completa. Pero como noción genérica, la pragmática es
adecuada porque indica una perspectiva especifica y una actitud reconocible hacia el
lenguaje y otros sistemas de signos." (Parret, p.98).
La posición de Lavandera1 frente a estos diferentes tipos de contextos que parecen

diferenciar unas de otras áreas es que la diferencia no está dada por los contextos per se
sino por las hipótesis que cada línea tiene sobre las interrelaciones entre lenguaje y
contexto.
1
Cf. Lavandera, 1988.
En la pragmática podemos encontrar investigaciones muy formalizadas como la
Montague Grammar y otras situadas en su opuesto (los estudios que se conocen por el
nombre de "pragmáticos" propiamente dichos)1 , pocas cosas quedan fuera de la misma,
solamente la teoría Chomskyana y otras interrelacionadas.
Frente a la posición de Parret sobre la Pragmática, existe otra perspectiva para la
que lo que Parret denomina Pragmática, utilizaría otra denominación. Es discutible para
muchos de nosotros si la Montague Grammar entra en alguna línea de la Pragmática. Otro
de los casos sería el de los sociolingüistas, en el más estricto sentido laboviano, quienes
seguramente no considerarían ser pragmáticos y estarían entonces más cerca de los
objetivos de la Gramática Transformacional.
La Pragmática también puede ser entendida no como un área sino como un nivel
de análisis, que iría más allá del nivel semántico; o bien como una perspectiva, un tipo de
visión sobre ciertos fenómenos que ocurren en el lenguaje (recepción-emisión, etc), (Cf.
Lavandera, 1985). Si se observan algunos de los estudios que se han realizado bajo esta
área, el desencanto es una de las primeras sensaciones que tenemos. Los contextos no
están, los textos tampoco y la lingüística se restringe a una lingüística de tipo aplicada. Las
mayoría de las veces nos encontramos con la descripción de ciertos recursos que no son
explicados en relación con el sistema o parte de él; por lo que seguimos sin poder salir de
cierto estilo descriptivista. Considerar a la pragmática como un nivel de análisis que va
más allá del nivel semántico (como decía más arriba) y tener una visión pragmática del
texto, es decir tener en cuenta la emisión y recepción de un texto, su proceso de producción
y que el texto responde a una finalidad racional humana, es fundamental para cualquier
estudio sobre los textos.
5.- La Sociolingüística
En el tomo IV del Linguistics: Cambridge Survey sobre Lenguaje: el contexto

socio-cultural, Lavandera comenta y analiza las principales tendencias del estudio del
lenguaje en su contexto social. Dentro de la Sociolingüística, debemos tener en cuenta la
tricotomía utilizada por Hymes (1974) para distinguir tres objetivos diferentes en los
sociolingüistas:
1
Ver algunos de los trabajos de los distintos volúmenes de IPRA (International Pragmatics Association).
a) la primera orientación como `social más que lingüística'. Esta categoría contiene
trabajos orientados socialmente que tienen objetivos prácticos inmediatos (lenguaje y
educación, lenguaje y grupos minoritarios, políticas lingüísticas).
b) la segunda es una ´lingüística socialmente realista' representada en los años 60 por el

trabajo de Labov y sus seguidores.
c) la tercera, `la lingüística socialmente constituida', es aquella que posee objetivos

fundamentalmente diferentes al de las dos primeras. Esta lingüística está relacionada con el
"significado social como con el referencial y con el lenguaje como parte de la conducta
comunicativa y la acción social" (Hymes, 1974).
Es importante señalar -porque en general son profusas las confusiones- que la

Sociolingüística Laboviana está ligada fuertemente a la gramática generativa y, por lo
tanto, a muchos de sus principios. Si se la incluye dentro de la lingüística funcional es
porque esta teoría busca un vínculo entre las formas de la variación lingüística y deter-
minada variación social. En sus comienzos, la sociolingüística adopto la teoría marxista
para definir la noción de clase social. Recién en 1988, David Sankoff intentará un acer-
camiento a la teoría crítica habermasiana, de modo de modernizar la perimida clasifica-
ción de clases sociales y avanzar en una perspectiva social. Con esto se pretende, ade-
más, alcanzar una nueva comprensión de: i) los intereses subyacentes a la investigación
de los paradigmas lingüísticos, ii) los orígenes de la teoría de la variación en las comu-
nidades colonizadas y de lenguajes minoritarios, iii) el tipo de datos de los que se debe
dar cuenta en estas comunidades, iv) la clase particular de problemas analíticos y pre-
guntas teóricas pertinentes para estos datos, y v) al status epistemológico de una meto-
dología descriptiva-interpretativa para explicar el problema de forma-función el elemen-
to central en el estudio de la variación sintáctica, con ramificaciones por todos estos
tópicos".
Sankoff se basa en los trabajos de Habermas de 1971 y 1972. Estos trabajos como
el mismo Habermas estaban orientados hacia una teoría de la competencia (por lo que se
encontraba estrechamente ligado a la teoría generativista). Esto es que el supuesto avance
social sigue de la mano de una posición estructuralista y formal. Poco más tarde,
Habermas abandona este estudio para investigar la actuación, con lo que se aleja de la
Teoría generativista y se vuelca completamente al estudio del lenguaje en uso, de allí su
importante influencia en los trabajos del Análisis Critico del Discurso.
Cuando Sankoff habla del variacionismo, contradictoriamente, por un lado parece
apartarse bastante de las primeras propuestas labovianas respecto de la Gramática
Generativa (ver más arriba), (p. 147) y distingue en tres paradigmas de investigación
dentro de la ciencia lingüística (introspectivo-generativo; experimental-evaluativo,
descriptivo-interpretativo), de entre los cuales él ataca en muchos aspectos al ultimo, lo
que lo aleja paradójicamente de nuevo de Habermas, cuya teoría establece una óptima
relación con este paradigma.
Los trabajos fundamentales de lo que se conoce como Sociolingüística
variacionista son los trabajos de William Labov, Martha's Vineyard (1963) y The Social
Stratification of English in New York City Sin embargo, es en 1978 con la aparición del
"Where does the sociolinguistic variable stop?", la crítica que realizara Beatriz Lavandera
al modelo laboviano, que se ponen límites al estudio de la variación que resultaron de gran
valor heurístico para este tipo de investigaciones. Según esta crítica la variación, que
responde a una metodología cuantitativa, no puede demostrarse más allá de la sintaxis (y
en esta incluso de modo extremadamente limitado), si en cambio en el nivel fonológico, y
muy poco en el morfológico. Otros trabajos de la Sociolingüística que tiene una
aproximación histórica y social que vale la pena destacar son los de Susane Romaine
(1981, 1982 a y b).
Al mismo tiempo, otra Lingüística social se desarrolla y es la figura de Dell Hymes
la que la identifica. Su rasgo más distintivo es que tiende hacia una "teoría del lenguaje" y
no a una "teoría de la gramática". Así el paradigma cuantitativo es un ejemplo de un
acercamiento devoto a la teoría de la gramática.
Dice Lavandera: "Una teoría del lenguaje, por otro lado, estudia el uso de las
emisiones en el discurso dentro de una situación comunicativa indivorciable de su
contexto social. Además los fenómenos de orden social son incorporados sistemáticamente
al análisis lingüístico y se le da prioridad a dicho orden sobre el lingüístico, con el fin de
tener una mejor comprensión del lenguaje. Esta orientación insiste también sobre el rol de
función para determinar la distribución de las formas lingüísticas."(Lavandera, 1988, pp.
4 y 5).
Una investigación sobre el discurso debe estar orientada hacia una teoría del
lenguaje con un profundo conocimiento de la gramática, pero la unidad mínima de análisis
ya no serán las emisiones sino el texto y de un modo indivorciable este se analizará en su
contexto social.
Por otro lado, puede observarse cómo el análisis Conversacional y algunos trabajos
dentro del área de la Pragmática dejan a un lado un problema social fundamental: el del
poder y su distribución social. Como sostiene Lavandera en relación con estas áreas y
específicamente a trabajos sobre cortesía que hacen más hincapié en el estado psicológico
de uno y otro participante que en el contexto o situación social en la que se dio el
intercambio verbal.
Lavandera sostiene respecto a las posiciones contrastantes de Labov, Dell Hymes y
van Dijk, que son convergentes en un punto: los tres ven a sus propias teorías no solamente
como compatibles, sino también como posibles contribuciones a la Gramática Generativa:
Labov y sus reglas variables, Hymes y las reglas del habla, van Dijk (al menos en sus
comienzos en el área del discurso) y las reglas pragmáticas. Frente a estas posturas, en
cambio, es importante notar que el Análisis del Discurso y el Análisis Crítico del Discurso
no buscan encontrar "reglas" ni lograr un alto grado de formalización dentro de un sistema
axiomatizado, sino conocer las "condiciones", "principios", "estrategias" que utilizan
hablantes y oyentes.
6.- El Análisis Conversacional
El Análisis Conversacional puede ser visto como un subcampo del Análisis del
Discurso, como afirma Levinson (1983), o bien como señala Schiffrin (1988) tomarlo
como un área separada, por dos razones:
a) hay algunos elementos específicos para el análisis de la conversación, y
b) muchos problemas que parecen similares inicialmente se tornan diferentes y
reciben distintas soluciones.
Schiffrin sostiene que, en general, se define discurso como: 'toda unidad de
lenguaje que va más allá de la oración', y conversación como: 'todo discurso que es
producido por más de una persona'.
Afirma que el discurso incluye tanto formas monológicas como dialógicas -escritas
o habladas, mientras que la conversación solo incluye diálogo hablado.
Esta definición de discurso que incluye formas monológicas o dialógicas presenta
una bipartición en cuanto al significado que tienen aquí esos términos. Como lo afirma
Bajtin (1982) y Goffman (1981) casi todos los textos son dialógicos (con excepción de
textos patológicos o autoritarios), entendiendo por dialógicos, el hecho de que todo texto
argumenta, discute, entabla "algún dialogo", bien con el hablante-oyente que está
recibiendo el texto en el momento de su producción bien con otras "voces" –polifonía-
(Voloshinov, 1981; Ducrot, 1972) sociales, familiares que todo individuo tiene en cuenta
cuando habla.
Lavandera (1985), en una posición más extrema (con la que concuerdo) sostie-
ne:
"sólo existen monólogos en la superficie, en un nivel mental no implementado fónicamente
todo monólogo es un diálogo. Es decir, el hablante no sólo prevé las reacciones de su
interlocutor y planea sus emisiones respecto a ellas, sino que en un proceso interno que
acompaña a la producción de sus textos, construye un texto en el que incluye, sin
emitirlas, todas las emisiones que proyecta su interlocutor, también interno; de modo que
el texto que finalmente produce incluye las respuestas a las preguntas y observaciones del
otro, que forman parte de su diálogo interior."
Es cierto, como dice Schiffrin, que muchos diálogos hablados pueden tener un
estilo escrito como son los debates formales o los juicios orales y algunas cartas (por
ejemplo las familiares) tener un estilo más hablado (Tannen, 1982). En cuanto a que la
conversación es sólo diálogo hablado, Schiffrin sostiene que no sólo hay que considerar
conversaciones a aquellas en las que los turnos de habla van rápidamente de uno a otro
hablante. Otras conversaciones con audiencia, por ejemplo, revelan datos
importantes para el llamado Análisis Conversacional. Los datos que esta área toma son
conversaciones reales y no inventadas. Un problema que el Análisis Conversacional
enfrenta es que entre sus investigadores no hay una homogeneidad de criterio en cuanto a
las transcripciones.
La conversación, dice Schiffrin, no es un discurso que puede ser considerado
aisladamente como una unidad lingüística. La conversación es inherentemente contextual y
está construida a través de la interacción social.
Sostiene además que lo que hace a la conversación un importante tópico de la
atención lingüística también la hace un tópico difícil para el análisis lingüístico. Estas
cualidades incluyen una metodología dificultosa: se han hecho inferencias acerca de que
esta causando la conversación a través de la observación de su entorno. Esto incluye a
su vez dos dificultades teóricas. Una centrada alrededor de la relación entre conversa-
ción como lenguaje y conversación como proceso social: lo que se desarrolla en la con-
versación no es solamente competencia comunicativa de los hablantes / oyentes, sino
sus procedimientos para construir el orden social. La otra centrada en la relación entre
conversación y lenguaje en general: la conversación es un modo básico de comunica-
ción con efectos sobre los procesos diacrónicos y las estructuras sincrónicas del lengua-
je.
Ahora bien, estos mismos problemas son compartidos por los analistas de textos o
discursos y la solución no estará en que haya más trabajos en "sociolingüística, por
ejemplo en análisis de la variación" como sostiene Schiffrin. Estos trabajos, por lo
contrario, no parecen estar muy cercanos a las preocupaciones del Análisis Conversacional
o a la Etnometodologia. Schiffrin desconcierta con esta propuesta. Los trabajos realizados
por los sociolinguistas variacionistas, seguidores a ultranza de Labov, como dije más
arriba, muchas veces no toman datos reales, ni párrafos medianamente completos.
7.- La Etnografía del Habla
Volviendo al Análisis Conversacional, una corriente que parece muy cercana a este
tipo de estudios es la de la Etnografía del Habla. Otra aproximación al estudio del lenguaje
en uso. Su método es etnográfico, complementado por técnicas desarrolladas en otras áreas
de estudio tales como la pragmática en desarrollo, el análisis conversacional, la poética y la
Historia. Su contribución teórica está centrada alrededor del estudio del discurso
situacional, esto es, "el uso lingüístico como el locus de la relación entre el lenguaje y el
orden socio-cultural". Esta aseveración de Duranti (1988) se parece mucho a la hecha por
Schiffrin para el Análisis Conversacional. "En los últimos 15 años la Etnográfica del Habla
y el Análisis Conversacional han pasado por momentos distintos, algunos de mucha
unidad como puede verse en el trabajo de Gumperz y Hymes (1972) y momentos de
separación y malentendidos. En recientes trabajos parece haber una fructífera ósmosis
entre las dos escuelas. A pesar de que sus metodologías son distintas comparten
importantes visiones: ambas ponen el acento en el rol del habla en la "creación" del
contexto, la necesidad de tomar la perspectiva de los participantes en el análisis de sus
interacciones, la naturaleza cooperativa de la comunicación verbal (este ultimo rasgo es
común pero no idéntico), para el objetivo de la naturaleza emergente de algunos aspectos
de orden social. Hay aparentemente dos fuentes de desacuerdos entre estas áreas: una
noción diferente de que constituye el contexto y el problema de la universalidad del
sistema de turnos de habla y sus correlatos.
Un ejemplo de esto es que el Análisis Conversacional nunca mostró, de modo
explícito, la universalidad del sistema de turnos de habla del Ingles y sus corolarios en
otras sociedades o comunidades." (Schiffrin, 1988).
La Etnografía del Habla, dice Duranti: "trata de capturar, a través de la etnografía
y el análisis lingüístico la heteroglosia inherente de todo lenguaje (Bakhtin 1981), la
complejidad de la experiencia humana como definida y revelada en el discurso de todos
los días" (Duranti, 1988). Lavandera, cita también a Bakhtin (The dialogic imagination,
1900) como un acercamiento más fructífero al Análisis del Discurso, que el realizado por
la tradición Anglo-Sajona. Sostiene además que el trabajo de Bakhtin se conecta con el de
Hymes (1977) y continúa en nuestros días, por citar un ejemplo, en el analista del discurso
francés: Oswald Ducrot (1972, 1973, 1984) y en muchos otros trabajos que ven sus
investigaciones como parte de un estudio general de la conducta humana y la acción social.
8.- La Etnometodología
Otra área muy cercana también al Análisis Conversacional es la Etnometodología

(cuyos miembros pioneros eran un grupo de sociólogos): etno porque es el estudio de los
métodos etnográficos de producción e interpretación de la interacción social. Los datos
provienen de grabaciones y transcripciones de conversaciones que ocurren naturalmente.
Los etnometodólogos no tienen en cuenta la naturaleza del contexto en que se produce la
conversación (si los hablantes se conocen de antemano o no, si son parientes, etc.) al revés
de lo que sucede dentro de teorías como la sociolingüística y la psicología social por lo que
sería difícil clasificar esta área, si se la considera pragmática, dentro de los "contextos"
distinguidos por Parret.
Uno de los temas más estudiados por los etnometodólogos es el de los turnos de
habla, una característica aparentemente obvia de la conversación, en la que un hablante A
habla, se detiene y otro participante B habla, se detiene, y continúa A, lográndose una
distribución A-B-A-B-A-, pero en cuanto se presta un poco de atención a esta distribución
deja de ser obvia. Los intercambios se superponen (dos o más hablantes hablan a la vez) y
el que alguno de ellos pueda o no tomar la palabra, seguir o no con ella, responde a una
serie de habilidades lingüísticas, a principios culturales de cada comunidad, entre los que el
factor poder puede ser fundamental (ver Levinson, 1983). Dentro de los etnometodólogos
los más conocidos son Atkinson, Heritage, Schegloff, Pomerantz, entre otros. Uno de los
trabajos fundacionales más interesantes de esta corriente es el libro de Atkinson y Drew
(1979) en especial el Cap. 1: Analysing Court Proceedings: Sociological and
Ethnomethodological Approaches, ya que provee una serie de observaciones
metodológicas y teóricas que describen de modo muy preciso sus objetivos científicos.
Además realizan la crítica de ciertos modos de trabajo dentro de la sociología, que resultan
reveladores, para esa disciplina y para la que nos ocupa en este libro.
9.- Una vez más: Pragmática, Análisis del Discurso y Análisis del texto
Muchos autores que trabajan en Análisis del Discurso publican en revistas que
indican explícitamente que son Pragmáticas por ejemplo el Journal of Pragmatics, o IPrA.
Aunque desde 1986 y acentuándose cada vez más hasta 1992, el Journal of
Pragmatics ha abierto su espectro también hacia una lingüística formal discursiva y a la
Semántica (ver Bickhard & Campbell. "Some foundational questions concerning language
studies: With a focus on categorial grammars and model-theoretic possible world
semantics", vol. 17 (1992) Nos. 5/6), y se ha centrado también con una gran fuerza en el
área de la psicología cognitiva, por ejemplo, (aunque el articulo de Bickhard & Campbell
también puede ser incluido aquí): Chametzky, R. "Pragmatics, prediction, and Relevance"
(se hace referencia en este titulo al conocido libro de Sperber y Wilson, 1986) vol. 17
(1992) No 1. En IPrA ha sucedido otro tanto, aunque de modo más atenuado, tal como se
hace evidente con la inclusión de libros publicados dentro de la colección Pragmatics and
Beyond como el de: Nuyts, 1992. Aspects of a Cognitive-Pragmatic Theory of Language.
On Cognition, Functionalism and Grammar.
Existen otras revistas como Discourse in Society o Sociolinguistics, con un fuerte
acento social, como sus nombres lo indican, pero quizá Discourse in Society este mucho
más cerca del Análisis del Discurso, la Política, la Ideología, es decir de la problemática
del poder y Language in Society, la revista que fuera editada por Dell Hymes, el fundador
de la Etnografía del Habla, coincidía a nivel temático con el Journal of Pragmatics e IPrA.
El Análisis del Discurso comparte la temática con las subáreas descriptas más
arriba (Análisis Conversacional, Etnometodología, etc) porque muchos lingüistas analizan
conversaciones, o párrafos mediante la teoría de la cortesía (Brown y Levinson), la teoría
de actos de habla, la entonación, etc. Por otro lado, la metodología utilizada es diferente
para cada caso y no se corresponde en una relación uno a uno con dichas subáreas. ¿Qué
caracteriza entonces al Análisis del Discurso o a la Pragmática cuando se leen artículos de
ambas áreas?. Para muchos el Análisis del Discurso esta contenido dentro de la
Pragmática, para otros los que creemos que la Pragmática es un modo de observar y
acercarse al texto, el Análisis del Discurso guarda una relación con la Pragmática,
esencialmente por tener en cuenta el problema de la emisión y recepción de los discursos y
el contexto en el que se desarrollan.
Para muchos de nosotros la diferenciación entre Pragmática y Análisis del Dis-
curso es quizá una discusión hasta cierto grado banal, porque para realizar un buen Aná-
lisis del Discurso hay que atender a la problemática de la emisión, producción y recep-
ción de los textos (lo que hace que la Pragmática este incorporada dentro de nuestro
trabajo). A su vez. consideramos que no pueden observarse estos fenómenos sin analizar
"lenguaje en uso": textos orales o escritos, emitidos o escritos por hablantes-escritores
para oyentes o lectores, y que es fundamental entender el proceso mediante el cual se
logra que un texto devenga tal y se produzca la comunicación (por lo que para aquellos
que solo hacen Pragmática, debería ser esencial atender a este principio metodológico).
10.- El Análisis del Discurso
El Análisis del Discurso no es tan abarcador como parecería ser la Pragmática,

pero sí igualmente confuso (lo que no necesariamente es un rasgo negativo). Podemos
definirlo como una subdisciplina dentro de la Lingüística Funcional cuyo objeto de estudio
es el lenguaje en uso y su unidad mínima de análisis es el texto.
Dentro de esta subdisciplina podemos encontrar también muchas subáreas que es
importante distinguir.
Lavandera (1988) refiriéndose al análisis del Discurso sostiene que el término
discurso ha sido utilizado en la última década como sinónimo de dos términos: situación de
habla y texto. El texto suele constituir el objeto de estudio de muchos trabajos en el análisis
del discurso, cuyo propósito es entender la diferencia entre una colección de oraciones
desconectadas y un texto bien formado. Pero en general, dice Lavandera, si uno lee un
trabajo representativo del campo del análisis del discurso en los países donde se habla
inglés (como ella los denomina: Análisis del Discurso Anglo-Sajón) nos encontramos con
que se ha analizado una parcela de texto, en la que lo ideológico está ausente o ha sido
aislado del texto o de discursos de los cuales forma parte; o el analista guarda el texto
enteramente en el nivel mental y ejemplifica las propiedades que se atribuyen a los textos
bien formados (cohesión, coherencia, relevancia, etc.) con poco más que dos o tres
oraciones construidas artificialmente. Puede decirse que en esta relación discurso e
ideología Latinoamérica y Europa llevan un largo y productivo camino recorrido.
11.- Texto, Discurso y Contexto
Pero ¿que entendemos por texto, Discurso y Contexto?.

Para van Dijk el texto es una construcción abstracta que el analista hace de un
discurso, mientras que el discurso es producido en un lugar y momento precisos.
Para Lavandera, el discurso es habla emitida, el texto es la producción en un
determinado momento del discurso (Lavandera dirá que el discurso es texto más contexto
(1990)).
Ahora bien, qué entendemos por contexto: el contexto puede ser todo aquello que
esta fuera del texto y ayuda a situarlo, o como lo explica esta autora (1991) el contexto
también es rastreable en el texto. Delimitar el contexto relevante a un análisis lingüístico es
una tarea difícil, porque es determinar que parcelas o cuanto de lo que rodea al texto es
imprescindible para entender al mismo.
Las nociones de texto y de discurso de Van Dijk implican un constructo teórico
sobre el habla o la actuación (entendida en contraposición a competencia). En el caso de
la noción de tópico-comento trabaja con las proposiciones lógicas de las emisiones y no
con estas tal como han sido emitidas (sea en forma oral o escrita) y con ciertas reglas
para determinar el tópico de un texto; y en el caso del texto este término funciona como
una abstracción necesaria para analizar un discurso. Por consiguiente, sobre una serie
de criterios propios del análisis con los que inevitablemente tenemos que manejarnos
frente al uso del lenguaje para poder analizarlo, estudiarlo, investigarlo, que ya de por sí
implican una mediatización, van Dijk agrega un paso más que lo aleja del uso de la len-
gua. En definitiva, termina analizando e investigando todo ese aparato teórico y no el
habla en sí. Esta postura mantiene una base estructuralista y en el caso de Van Dijk,
generativista, que no ha desterrado aun a pesar de su acercamiento al campo de la ideo-
logía y el discurso.
Ahora bien ¿cuántos autores que dicen trabajar con textos o discursos lo hacen?
Muy pocos. En general se trabaja con párrafos o con conversaciones cortas y muchas veces
se confunde texto con emisión (utterance). De este modo lo relevante pareciera ser no
trabajar con oraciones (sentences), por lo que el Análisis del Discurso vendría a ser un
paso entre oraciones inventadas o de un hablante-oyente ideal a emisiones no inventadas y
producidas efectivamente en la realidad. Pero el Análisis del Discurso es mucho más que
esto, e implica necesariamente que la unidad mínima de análisis sea el texto en su
contexto.
Por otro lado, la Pragmática, como vimos, trajo una fuerte preocupación por el
contexto, esto a su vez introdujo problemáticas como las del poder, lo que permite
observar una serie de fenómenos como el de la cortesía (entendida según Brown y
Levinson, 1987): la imagen de cada individuo, mi imagen frente a la del otro, también
como se recibe un discurso político o un mensaje determinado dirigido a distintos sectores
de la sociedad (encuestas en la calle, encuestas telefónicas, publicidad, radio, noticias,
todo lo que se relacione con los Medios de Comunicación), es decir la diferenciación entre
el ámbito publico y el privado.
El Análisis del Discurso analiza estos problemas y muchas veces lo hace
interdisciplinariamente. El texto es un término utilizable para lenguaje oral o escrito. El
contexto puede ser revelado por el texto mismo; el léxico es una de los mejores
instrumentos para este fin.
El Análisis del Discurso o la Pragmática, pretenden echar luz sobre el lenguaje y
no sobre ciertos fenómenos sociales. El Análisis Critico del Discurso en cambio utiliza al
Análisis del Discurso como método cualitativo interdisciplinario para el tratamiento de
problemas sociales y políticos en los que el discurso es parte fundamental de los mismos.
12.- El Análisis Crítico del Discurso
En la investigación de problemas sociales y políticos complejos, necesitamos un

marco teórico, cuyos niveles sistematicen y expliquen nuestras experiencias etnográficas,
las que primero forman una clase de “sintomatología”. Nuestra tarea como investigadores
críticos es, inter alia, relacionar “síntomas”y “fenómenos”, unos con otros y ofrecer
explicaciones teóricas para tales relaciones.
Acorde a esto, tenemos que justificar explícitamente por qué relacionamos ciertos
síntomas con otros y por qué los entendemos de cierto modo. No podemos tener como
objetivo de ninguna clase, explicaciones monocausales en el sentido de las Ciencias
Naturales. Los fenómenos sociales son mucho más complejos e históricamente están
incluidos en tales modos unidireccionales. Lo que es obvio, en todo caso, es que
necesitamos de la multidisciplina.
Tal acercamiento pragmático a la teoría no tiene como propósito proveer un ca-
tálogo de proposiciones contextualizadas y generalizaciones, sino más que nada relacio-
nar preguntas de formación de teoría y conceptualización cercanas a los problemas es-
pecíficos que se investigan. ¿Qué herramientas conceptuales son relevantes para ése o
este problema y para ése o este contexto? Aunque la primera pregunta podría invitar a
excitar especulaciones, ésta se mantiene lejos de la ciencia orientada a problemas.
En la investigación de temas y textos organizacionales y políticos, la aproxima-
ción histórico-discursiva a la que nosotros le agregamos la dimensión política, tiende a
integrar el conocimiento que se tiene más al alcance acerca de las fuentes históricas y el
marco de los campos social y político en el que los “eventos” discursivos están inclui-
dos. Más aún, ésta aproximación analiza la dimensión histórica y política de las accio-
nes discursivas por medio de la exploración de caminos en los que los géneros particu-
lares del discurso son temas del cambio diacrónico (Wodak et al, 1990; Wodak 1995;
Wodak 1996). Finalmente, esto no se ve como “información”: en este punto integramos
teorías sociales que sean capaces de explicar el así llamado “contexto”.
El posicionamiento de esta perspectiva crítica, de esta corriente, toma el texto
como una práctica social, es decir como un accionar. El texto no es simplemente algo
que está escrito, o algo que yo digo u oralizo; sino que el texto constituye una práctica,
algo que sucede, algo que pasa. Entonces, al texto escrito u oral lo llamamos la Práctica
textual. Es decir, existe una acción tal que produce un texto, y este texto circula en una
comunidad determinada en un tiempo y en un espacio definido: hoy, aquí, día tal, tal
hora, en este lugar. Eso va a circunscribir su circulación. Entonces, la circulación, el
espacio, el tiempo, el lugar que hace que este texto sea este texto y no otro, más su con-
texto inmediato, lo voy a llamar Práctica discursiva. A su vez, este texto que se da en
esta situación aquí, que puede ser en una clase, en Buenos Aires, a una hora determina-
da, en una sede específica y no en otra, le agrego un contexto mayor que es que se pro-
duce en la Argentina, en una Argentina que está globalizada, que sufre las consecuen-
cias de diez años de gobierno, una Argentina que a su vez está traspasada por otras si-
tuaciones y otras prácticas que podríamos llamar transnacionales y a todo este gran con-
junto que ya tiene que ver con lo político, con lo histórico, con lo social, lo denomina-
mos Práctica social.
Entonces tenemos, por un lado el texto, la práctica textual; el discurso, que haría
a la práctica discursiva y estos están insertos a su vez en la práctica social. Metodológi-
camente, un análisis crítico del discurso utiliza métodos cualitativos de análisis. Es,
eminentemente, una disciplina cualitativa, que a veces puede hacer uso de algún estudio
de frecuencia. Muy pocas veces puede justificarse algún estudio cuantitativo. Y usamos
tres instancias metodológicas según la práctica. Para la práctica textual se utiliza el aná-
lisis del discurso como método, no como teoría solamente, sino como método de análi-
sis del texto. Y es la parte constitutiva más importante de esa metodología. ¿Por qué?
Porque si no tenemos un análisis pormenorizado del texto, el resto de la interpretación
no se realizaría sobre datos sistematizados. Es decir, estos son los datos que manejan los
historiadores, los comunicólogos, los de ciencias políticas, los psicoanalistas. Entonces,
el análisis del discurso se vuelve método para las otras ciencias sociales. En la práctica
discursiva utilizamos teorías de medio rango. Una teoría de medio rango es un estudio,
en general de carácter etnometodológico o etnográfico, de la práctica textual. Es decir,
hay que especificar muy bien las vías de circulación de los textos y hacer un estudio
sobre esto: cuántos son los que participan del texto, qué edades tienen, cómo es el lugar
por dónde circulan, si es un periódico a qué público se dirige, a qué público no. Se
apunta a determinar el género en el que está inserto el texto. Y en la práctica social se
utilizan las denominas teorías base, o teorías básicas. Por ejemplo, la de Glaser y
Strauss, una de las más conocidas; o cualquier teoría básica que permita hacer el pasaje
desde lo social, que es algo tan macro, a la práctica textual, que es la unidad menor, y
viceversa.
Entonces, una vez aplicados estos métodos (análisis de texto, teorías de medio
rango, y teorías base), ¿qué se hace con esos tres compartimentos?. Se triangulan. ¿Qué
quiere decir que se triangulan? Que todos esos datos se mezclan en relación, unos con
otros, en el momento de la interpretación.
Una vía metodológica para los analistas críticos del discurso es seguir el princi-
pio de la triangulación: uno de los rasgos distinguidos más salientes del acercamiento
histórico-político y discursivo es su esfuerzo para trabajar multidisciplinariamente y
multimetodológicamente sobre las bases de una variedad de datos empíricos diferentes
que incluyen el marco de la información. Dependiendo del objeto respectivo de la inves-
tigación, se trata de trascender la dimensión lingüística e incluir más o menos sistemáti-
camente la dimensión histórica, política, sociológica y/o psicológica en el análisis, la
teoría y la interpretación de una ocasión discursiva específica.
Nuestra aproximación triangulatoria se basa en la teorización de un concepto de
“contexto” que tiene en cuenta cuatro (4) niveles, siguiendo a Wodak (2000), el primero
es el lingüístico, basado en la elección de una gramática específica mientras que los
otros tres niveles son parte de nuestras teorías sociales del contexto:
Niveles de teorización:
1) el co-texto inmediato, de lenguaje o de texto interno,

2) la relación intertextual e interdiscursiva entre emisiones, textos géneros y discursos
(representación discursiva y alusiones o evocaciones);
3) las categorías extra lingüísticas sociales/sociológicas y los marcos institucionales
de un “contexto de situación” específico (Teorías de Medio Rango) y
4) el ancho contexto sociopolítico e histórico en el cual se incluyen y relacionan las
prácticas discursivas, es decir, los campos de acción y la historia del evento discur-
sivo así como también la historia con la que se relacionan los tópicos discursivos
(Teorías Base) (ver también Cicourel 1992, Wodak 1996).
Los 11 puntos del Programa de Investigación del Análisis Crítico del Discurso
que seguimos en la misma perspectiva son.
1) La aproximación es multidisciplinaria
2) La multidisciplinaridad se localiza en muchos niveles: en la teoría, en el trabajo en
sí mismo, en los equipos de investigación, en la práctica, en la aplicación de los re-
sultados.
3) La aproximación es orientada a un problema, no se focaliza en un ítem específico
lingüístico, aunque el análisis lingüístico se mantiene con la misma profundidad y
fineza que cuando se analizan estrategias y recursos específicos.
4) La teoría tanto como la metodología es ecléctica; por ejemplo, las teorías y métodos
que son adecuados para la comprensión y explicación del objeto de investigación es-
tán integrados.
5) El estudio siempre incorpora trabajo de campo y etnografía para explorar el objeto
de la investigación (estudio desde dentro) como una pre-condición para cualquier
otro análisis y teorización. Se estudian grandes corpora de datos (en contraste con el
reciente criticismo, por ejemplo: Michael Stubbs).
6) La aproximación es abductiva: es necesario un continuo ir y venir entre teoría y da-
tos empíricos.
7) Se estudian múltiples géneros y múltiples espacios públicos y se investigan relacio-
nes intertextuales e interdiscursivas. La recontextualización es el proceso más im-
portante para conectar las prácticas sociales y sus representaciones en estos géneros
tanto como temas y argumentos (topoi).
8) El contexto histórico es siempre analizado, teorizado e integrado a la interpretación
de discursos y textos.
9) Las categorías y herramientas para el análisis están definidas de acuerdo a todos
estos pasos y procedimientos tanto como al problema específico bajo investigación.
10) Nuestra investigación se conduce por cuatro niveles de teorización, desde un nivel
micro a uno global, no de un modo unidireccional, sino de un modo dialéctico.
11) Se tiene como objetivo la aplicación práctica de los resultados.
El texto de este modo es la unidad mínima de análisis donde se desarrolla la

descripción y explicación y luego en las prácticas discursivas y en las sociales obtene-
mos los elementos para la interpretación. Esta es posible por la interacción entre las
distintas ciencias que precisamente interpretan los datos (Fairclough, 1995).
Teorías Práctica
básicas Social
PRÁCTICA SOCIAL
DISCURSO
Teorías de Práctica
medio rango discursiva
TEXTO
TEXTO
A. D . Práctica
Método textual
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Dimensiones discursivas
para el Análisis
del Discurso Didáctico
Lic. María Valentina Noblia

Universidad de Buenos Aires
Dimensiones discursivas para el Análisis del Discurso Didáctico
Lic. María Valentina Noblia

Universidad de Buenos Aires
1.- Introducción
La importancia de los estudios en el contexto del aula se debe, fundamentalmen-

te, a la naturaleza de la educación como un proceso público de interacción cultural, que
se realiza básicamente a través del discurso. El estudio del discurso en el aula es, enton-
ces, para la mayoría de las perspectivas, el abordaje del significado construido y las
normas de los comportamientos del contexto de la interacción (Stubbs, 1983).
Dentro de los aportes que ofrecen los estudios del lenguaje en uso, existen cier-
tas teorías que nos permiten comprender los comportamientos comunicativos habituales
en una comunidad. Los aportes de la Etnografía, el Análisis Conversacional y el Análi-
sis del Discurso son fundamentales para una perspectiva que tenga en cuenta tanto los
aspectos contextuales y situacionales, como los géneros discursivos, los roles comunica-
tivos, las relaciones interpersonales y las estrategias discursivas puestos en juego.
En una primera instancia es prioritario analizar qué tipo de restricciones plantean
los contextos educativos. En ese sentido, es necesario tomar como punto de partida una
definición del aula como contexto comunicativo. Dentro de las propuestas analizadas, es
interesante considerar la definición de Courtney Cadzen. Esta autora concibe al aula
como una comunidad que, como tal, definiría y regularía los comportamientos y compe-
tencias adecuadas (las fórmulas de cortesía, los actos de habla, el vocabulario, el regis-
tro, los roles, los rituales) de los actores sociales que participan en ella. Según este pun-
to de vista, los miembros de esa comunidad deben aprender esas habilidades como parte
del proceso educativo. La escuela forma a sus sujetos para adquirir esas habilidades.
La enseñanza supone un sujeto nativo de esa comunidad, el docente, quien sería
el portavoz autorizado y encargado de transmitir esas habilidades, valores y creencias a
los participantes temporarios, los alumnos. En ese sentido puede entenderse la autoridad
del docente como sujeto legitimado socialmente para determinar lo que es correcto y lo
que no y si es necesario sancionar.
En este proceso la palabra ocupa un lugar central, sea escrita o sea hablada. Es
ella el vehículo de concepciones del mundo, de valores, creencias, acciones y compor-
tamientos. La mayor parte de las acciones que se realizan en el ámbito educativo están
mediadas por el lenguaje.
2.- La conversación
Una de las formas básicas de este proceso es la conversación. La relación directa

entre alumnos y docentes se realiza principalmente en conversaciones informales, semi-
formales y formales. En ese sentido, la conversación sigue siendo la forma básica de
interacción humana. Como dice Levinson (1983), “La conversación es claramente la
manera prototípica de usar el lenguaje, la forma en que por vez primera nos exponemos
al lenguaje, la matriz para su adquisición”. La conversación, agrega este autor, en opo-
sición al monólogo ofrece al analista un recurso analítico extra muy valioso: al ser cada
turno una respuesta al anterior y una proyección hacia el que sigue, podemos ir viendo
en esas secuencias de turnos el análisis que cada uno de los hablantes realiza sobre lo
que dijo el otro y el modo en que fue interpretado lo que él dijo. Así, se cuenta con un
análisis primero y realizado por los mismos actores que sirve de dato fundamental para
quien realice un análisis de textos de esta índole. Esta posibilidad es mayor aún, si la
pensamos en relación con los objetivos del estudio del uso del habla en el marco del
aula, en tanto que permite evaluar la dinámica interactiva de la clase, reconocer los pro-
blemas culturales e interpretativos que se puedan plantear en la relación docen-
te/alumno, entre otras cuestiones.
En la conversación los hablantes no sólo demuestran su competencia comunica-
tiva (Hymes, 1972) sino también los procedimientos empleados para la construcción de
un orden social (Schiffrin, 1988). Trabajar con este género discursivo particular plantea
un problema teórico permanente: el que se da en la relación entre la conversación como
práctica lingüística y a la vez como interacción social. La primera se refiere estrictamen-
te al uso del lenguaje, y la segunda apunta al hecho de que las palabras y las construc-
ciones no pueden por sí solas constituir una conversación al margen de contextos socia-
les e interpretativos que constantemente surgen. Es decir, la conversación es una unidad
discursiva de análisis y una herramienta a través de la que se construyen socialmente
identidades y relaciones. En el marco de los contextos escolares, debe pensarse la con-
versación como medio para construir significados a través de formas lingüísticas y, a la
vez, como práctica en la que se definen los roles de sus participantes (alumnos y docen-
tes).
Podríamos definir a la conversación teniendo en cuenta los siguientes ejes con los que
se la asocia: la dicotomía oralidad-escritura, la relación hablante-oyente y la estructura
de la conversación (Schiffrin, 1988). Podemos agrupar estos enfoques en dos: por un
lado, los que se centran exclusivamente en las manifestaciones verbales y, por otro, los
que conciben las manifestaciones verbales como reflejo de las intenciones y estrategias
de los hablantes.
Dentro del primer grupo, se ubicaría la propuesta de la Etnometodología del Ha-
bla. Los sociólogos, Sacks, Schegloff y Jefferson (1974) realizan una descripción sis-
temática de la conversación y la caracterizan por estar organizada a partir de la alternan-
cia de turnos y los pares de adyacencia (a los que Schiffrin reformula y denomina pares
dialógicos, revalorizando la estructura dialógica por sobre la secuenciación lineal y por-
que su relación interna mantiene unidas sus partes sean cuales fueren las otras conexio-
nes presentes en la conversación que los contiene. Esta propuesta permite considerar los
casos en los que la posición adyacente de los pares no se da, pero sí su relación).
Los etnometodólogos consideran que en esta articulación sincronizada de turnos
de habla, que los hablantes respetan y que evita las superposiciones, se encuentra el
principio de economía que regula la conversación. Esta organización de la toma de tur-
nos administrada por los participantes, que se suponía universal, fue cuestionada por
otros estudios que demostraron que no lo es, que es culturalmente dependiente (Levin-
son, 1983, Pomeranz y Fehr, 1997).
En el discurso del aula puede verse reflejada esta relatividad, en tanto que de-
terminadas prácticas conversacionales pondrán en juego la autorregulación de los ha-
blantes (conversaciones informales y semi-informales) y otras tendrán una organización
fija, con roles jerarquizados y sujetos autorizados que regularán y determinarán quién
habla y quien no. Por ejemplo, en la siguiente secuencia1:
D1: bue’ / está bien pablo

A4: e pero me falta
D1: no no pero está bien // Sebastián / SEBASTIÁN
1
El fragmento completo del que he seleccionado los ejemplos puede encontrarse en el trabajo de Sebas-
tián Sayago “Un enfoque sociolingüístico...”, en este mismo volumen.
A5: no no seño estoy repasando.
En ella, la docente determina el cierre del turno de Pablo y la asignación del

nuevo turno a Sebastián. Allí se puede observar el rol del docente como administrador
de los turnos de habla y en el que los alumnos no pueden intervenir, no están legitima-
dos por la situación comunicativa.
Levinson (1983) observa que, si bien la conversación se caracteriza por la alter-
nancia de turnos de habla, junto a ella conviven posibles superposiciones, intervalos,
lapsos, unidades estructuradoras de turno que cuentan con un grado de proyectabilidad
de cada final de unidad, y un lugar pertinente de transición para el intercambio de los
hablantes. Dentro de la organización de la conversación Levinson resalta los pares de
adyacencia (enunciados pareados) interrelacionados con el sistema de alternancia de
turnos como técnica para seleccionar al hablante siguiente. De esta alternancia surge
una organización estructural de preferencia. En otros términos, existirían respuestas
preferidas y despreferidas, que responden al concepto lingüístico de marcación (básica-
mente, las segundas partes preferidas son no marcadas). Un par iniciado por un pedido
tiene como par preferido una aceptación: un saludo tendrá como preferido otro saludo.
Por ejemplo, en la clase que analizamos podemos señalar que la mayoría de los pares
son despreferidos; recién en el cierre de la secuencia seleccionada puede observarse una
respuesta preferida.
A6: ¿puedo dar la próxima clase? (pedido)

D1: bue’ (aceptación) PREFERIDA
A6: gracias (agradecimiento) PREFERIDA
En esta secuencia, el pedido del alumno se complementa con un par preferido en

tanto que la respuesta es una aceptación, y que es puesto en evidencia por el agradeci-
miento (marca que era la respuesta esperada, la preferida).
La coherencia temática se va construyendo a través de varios turnos mediante la
colaboración de los participantes. En el caso de la clase, el tema estaría prefijado por el
currículum escolar y el desarrollo queda en manos del docente. El tratamiento de los
temas variará según el tipo de eventos que se realicen en la situación comunicativa. No
es lo mismo el desarrollo temático de una clase expositiva que en una situación de exa-
men. En la primera no se supone el conocimiento del otro y las preguntas están princi-
palmente orientadas hacia el docente, mientras que en el segundo caso, el conocimiento
del tema está supuesto y las preguntas se orientan hacia el alumno. En ese sentido el
acto de habla de preguntar no tendría como condición el supuesto de que el hablante no
conoce lo preguntado sino la situación inversa. Las preguntas en eventos evaluativos no
suponen las mismas condiciones de enunciación que en intercambios de otra índole.
Las secuencias de cierre de los intercambios conversacionales áulicos no siem-
pre responden a la dinámica de la conversación; por lo contrario, son marcas contextua-
les o situacionales las que operan como mecanismos de clausura de las clases (el timbre,
o el cierre del intercambio por parte del docente).
Como pudimos observar, para explicar las interacciones comunicativas del aula
no es suficiente reconocer las estructuras de esos intercambios conversacionales sino
que es fundamental el reconocimiento de los condicionamientos contextuales y de cier-
tos factores básicos que refieren al uso del lenguaje. En síntesis, es necesario describir y
explicar los procesos por medio de los cuales los participantes de una conversación
crean significados compartidos y llevan a cabo acciones contextualizadas.
Para considerar esos aspectos iremos analizando las diferentes dimensiones dis-
cursivas que entran en juego en una clase como situación comunicativa específica. En
primer lugar haremos referencia a los actos de habla.
3.- Los Actos de Habla
La Teoría de los Actos de Habla supone al habla como una forma de acción so-
cial. Los actos de habla materializan acciones concretas tales como: ordenar, sugerir,
orientar, invitar, rechazar, aprobar, complacer, resistir, etcétera. Esta corriente se alinea
dentro de los estudios pragmáticos, para los que el contexto es un factor determinante.
Las nociones de intención y de contexto son básicas para entender el significado de un
acto de habla como una forma de acción comunicativa. Esto último contribuye a esta-
blecer la importancia central del contexto en los estudios educativos como situaciones
comunicativas específicas y culturalmente determinadas.
Como ya dijimos, la situación comunicativa del aula responde a patrones socia-
les y culturales relativamente fijos. Tiene restricciones que le son propias. En ella se
redefinen los roles de los hablantes, los fines del intercambio, las temáticas, los rituales.
Su estructura y dinámica determinan los tipos de actos de habla que operan en el marco
de las clases y su grado de imposición.
En términos generales, la Teoría de los Actos de Habla permite dar cuenta de la
organización discursiva de la conversación, siempre que se plantee los actos de habla en
el marco de una interacción, es decir, si se los presenta como actos lingüísticos contex-
tualizados, en los que los significados y las acciones se construyen conjuntamente y se
localizan en la conversación.
Esta propuesta, basada fundamentalmente en el trabajo de Austin (1962), reto-
mado por Habermas (1981) y Searle (1969, 1975), plantea al lenguaje en términos de
actos comunicativos. En cada emisión lingüística uno puede reconocer no sólo la expre-
sión de un contenido determinado sino también lo que el hablante está haciendo con esa
expresión: si ese contenido es una pregunta o un pedido, por ejemplo. Esos actos de
habla serían las unidades básicas de la comunicación humana. Se realizarían en el marco
de la interacción conversacional en secuencias de pares, como los que se dan entre pre-
gunta-respuesta, saludo-saludo, oferta-aceptación, etcétera.
En cada Acto de Habla puede reconocerse 3 tipos distintos de acciones:
a) emitir palabras (morfemas oraciones)
b) referir y predicar.
c) enunciar, preguntar, ordenar, o expresar un deseo.
O sea, cada Acto de Habla supone un
a) Acto de emisión.
b) Acto proposicional.
c) Acto ilocucionario.
Estos tres actos se realizan simultáneamente, se los abstrae porque los 'criterios
de identidad' son diferentes en cada caso. Uno puede realizar el mismo acto de emisión
y la misma proposición pero no necesariamente el mismo acto ilocucionario, o puedo
realizar un acto de emisión diferente con la misma fuerza ilocucionaria y el mismo acto
proposicional.
Los actos de emisión consisten característicamente en emitir secuencias de pala-
bras. Los actos ilocucionarios y proposicionales consisten en emitir palabras dentro de
oraciones, en ciertos contextos, bajo ciertas condiciones y con determinadas intencio-
nes.
A estas tres nociones Searle le añade la noción austiniana de acto perlocuciona-
rio: que tiene que ver con las consecuencias o efectos que tales actos tienen sobre las
acciones, pensamientos o creencias de los oyentes. Por ejemplo, mediante una argumen-
tación yo puedo persuadir o convencer, al aconsejar puedo prevenir o asustar. Sin em-
bargo, considera que el efecto perlocucionario no es sistematizable, en tanto que no se
puede medir los efectos sobre el oyente.
Las reglas que definen un Acto de Habla son reglas constitutivas. Es decir, son
reglas que no regulan, sino que crean o definen nuevas formas de conducta. Como en el
caso del fútbol o del ajedrez, ellas crean la posibilidad misma de jugar tales juegos,
constituyen una actividad (y también regulan) una actividad cuya existencia es lógica-
mente dependiente de las reglas. No son imperativos, tienen un carácter casi tautológi-
co: 'el jaque mate se logra de tal y tal manera' parece un enunciado analítico. Pueden
tomar la forma de 'X cuenta como Y' o 'X cuenta como Y en el contexto C'. Proporcio-
nan las bases para especificaciones de conducta que no podrían darse en ausencia de las
reglas.
La hipótesis de Searle es que hablar un lenguaje es realizar actos de acuerdo con
reglas. La forma que toma esta hipótesis es que la estructura semántica de un lenguaje
es una realización convencional de conjuntos de reglas constitutivas subyacentes y que
los actos de habla son actos realizados de acuerdo con esos conjuntos de reglas.
¿Qué es querer decir algo mediante lo que se dice y qué es para algo tener signi-
ficado? Parte de la noción de significado no natural de P.Grice: Decir que un hablante
H quiere decir algo mediante X ,equivale a decir que H intentó que la emisión de X
produjese algún efecto en un oyente O por medio del reconocimiento de esta intención.
Searle lo considera, -aunque no le parece adecuada la definición-, un punto de
partida muy útil para la explicación del significado porque conecta significado e inten-
ción y porque al hablar intento comunicar ciertas cosas a mi oyente, haciéndole que
reconozca mi intención de comunicar precisamente esas cosas. Aclara, sin embargo,
que el significado es más que un asunto de intención, es también un asunto de conven-
ción. Hay que recuperar los aspectos intencionales y los convencionales para compren-
der sus relaciones. Al realizar un acto de habla, los participantes recuperan la intención
reconociendo el uso de una determinada forma lingüística. Searle no deja librado al azar
el reconocimiento de la intención. Por lo contrario, la fija en el reconocimiento de las
expresiones convencionales que me ofrece mi lengua particular.
El puente entre el hablante y el oyente lo proporciona el hecho de que tienen un
lenguaje en común. La comprensión de la emisión por parte del oyente consistirá sim-
plemente en que el objeto de esas intenciones se logre. El objeto de esas intenciones se
logrará si el oyente comprende la oración, conoce su significado y conoce las reglas que
gobiernan sus elementos.
Como ya habíamos mencionado, la situación comunicativa del aula establece
qué tipo de actos de habla se realizan y, en algunos casos los redefine. Analicemos el
siguiente caso:
22 D1: ¿ah? ¿qué qué es la nación?

23 A4: eh es lo que compartimos en el pasado de nuestra historia
24 D1: ¿solamente?
25 A4: y una patria y una misma cultura y territorio
26 D1: bien
Las preguntas se caracterizan por determinadas reglas preparatorias. Una de ellas

indica que el hablante desconoce el contenido de lo que está preguntando. En la secuen-
cia analizada podemos apreciar que el hablante (maestra) conoce el contenido y no sólo
eso, sino que además es quien ratifica la adecuación de ese contenido a lo requerido. En
22, la docente realiza una pregunta y en 24, controla la respuesta con una violación os-
tensible de la máxima de modo. El alumno realiza la inferencia en 25 al completar el
contenido requerido y en 26 la docente evalúa y confirma la respuestas. Las preguntas
en contextos de evaluación invierten las condiciones preparatorias del acto de habla de
preguntar. Se trata de una situación comunicativa en la que el control de la docente es
muy alto. El contexto y la práctica educativa no sólo invierten las características de los
participantes en términos de los conocimientos que manejan, sino también las relaciones
de poder que ese conocimiento establece.
4.- El principio de Cooperación
Dentro del enfoque pragmático de la conversación otro referente teórico es la

propuesta de P. Grice (1975) quien considera la conversación como un evento racional,
cooperativo, dirigido a conseguir objetivos comunes.
Este enfoque propone un mecanismo poderoso para dar cuenta de qué modo lo
que los hablantes dicen supera el significado literal. En toda conversación subyace un
principio de cooperación que autoriza razonamientos inferenciales. Grice sugiere que el
hablante dice menos de lo que significa. Parte del principio de cooperación: la comuni-
cación entre dos o más personas sólo puede funcionar si ambos participantes, hablante y
oyente, están dispuestos a cooperar. Generalmente cuando el hablante no coopera es
porque está buscando algún efecto. Uno de los componentes de este supuesto es que la
conversación va a continuar hasta el momento en que naturalmente termine por común
acuerdo. Toda transgresión a las máximas produce un efecto.
El Principio de Cooperación, refiere a que la contribución de los participantes en
una conversación debe ser siempre la requerida para la situación en la que tiene lugar, y
con el propósito y la dirección aceptados en el intercambio. Este principio se especifica
en forma de 4 máximas, Cantidad, Calidad, Relevancia y Modo:
1. Cantidad: no proporcione ni más ni menos información que la requerida.

2. Calidad: Intente que su contribución sea verdadera, no diga algo que crea
falso o de lo que no tenga pruebas suficientes.
3. Relevancia: Diga aquello que sea relevante.
4. Modo: Sea claro. Evite la oscuridad de expresión y la ambigüedad, sea breve
y ordenado.
Debe aclararse que estas máximas se plantean como una manera de medir el
comportamiento lingüístico más que como una norma, a pesar de que su incumplimien-
to es considerado como una falta hacia los miembros de la sociedad.
La violación de las máximas están supuestas en la teoría y eso no significa que el
hablante no coopere. Al hablar, las personas suponen que sus interlocutores son raciona-
les y que están cooperando, si se produce el incumpliendo de alguna de estas normas, va
a intentar entender su significado. Apelando al contexto inferirá de lo dicho lo que está
implicado. O sea que al violarse una máxima se produce una implicatura.
Sin embargo, en las situaciones comunicativas diarias, nos encontramos con di-
ferentes comportamientos que chocan con esas máximas conversacionales. Brown y
Levinson consideran que todo interlocutor miembro de una sociedad dada debe aplicar
estrategias de cortesía que le aseguren la aprobación, de sus actos por parte de los demás
miembros de la sociedad. En consecuencia, se pueden derivar principios de uso de la
lengua que coincidan en gran medida con los principios en los que se fundamentan las
relaciones sociales, y en la manera en que los individuos se relacionan unos con otros.
5.- Teoría de la Cortesía
Todo individuo que viva en sociedad hace uso constante de una serie de estrate-
gias que facilitan la interacción entre dos o más personas y que, en ocasiones, sirven de
atenuantes para el logro de objetivos determinados. Estas son llamadas estrategias de
cortesía, y dependen de actos de habla intencionales.
La Teoría de la Cortesía, por lo tanto, ofrece otra explicación acerca de la dinámi-
ca interaccional. El modelo que ellos presentan apunta a dar cuenta de algunos aspectos
sistemáticos del uso del lenguaje, constitutivos de las relaciones sociales en su dimen-
sión interaccional. Estos autores recuperan la noción de imagen de Goffman (1967) se-
gún la cual todos lo hablantes adultos competentes de una sociedad tienen (y saben que
los demás tienen) una imagen (face), la propia imagen pública que cada persona reclama
para sí.
Suponen el uso estratégico de los recursos lingüísticos en relación con este fenó-
meno es universal, y que subyace a las diversidades culturales y sociales. Cabe aclarar
que el contenido de la imagen es culturalmente dependiente, pero el conocimiento mu-
tuo de la imagen pública de los miembros de una comunidad y la necesidad de orientar-
se hacia ella en una interacción son universales.
La racionalidad y la imagen son los dos supuestos de este comportamiento estra-
tégico aunque también lo sea la posibilidad de conflicto o de riesgo de amenaza a la
imagen.
Las estrategias lingüísticas son medios que satisfacen fines comunicativos y
orientados a la imagen dentro de un estricto sistema de “razonamiento práctico” racio-
nal.
Todas las personas tienen una imagen positiva e imagen negativa. Denominan
“imagen” (face), la propia imagen pública que cada miembro reclama para sí mismo y
que consiste en dos aspectos relacionados:
(a) imagen negativa: el derecho básico a un territorio, a la preservación perso-
nal, a la no distracción; es decir, a la libertad de acción sin imposiciones.
(b) imagen positiva: la propia imagen positiva o “personalidad” ( que incluye el
deseo de que esa imagen sea apreciada y aprobada por los demás) reivindicada
por los interactuantes.
Dado que la imagen consiste en un conjunto de deseos que sólo pueden ser satis-
fechos por acciones de otros, será en general de mutuo interés mantener sus respectivas
imágenes. Algunos actos intrínsecamente amenazan la imagen; se trata de actos de
amenaza a la imagen (de aquí en adelante, AAI). En esos casos las personas intentarán
minimizar la amenaza a la imagen. Cuanto mayor sea la amenaza de un acto para la
imagen de H(ablante) o de O(yente), mayor será el intento de H de elegir una estrategia
que mitigue el riesgo.
Estas estrategias ofrecen una compensación para los riesgos que se derivan de un acto
de amenaza.
abiertamente directa
(on record) (sin acción repa-
Menor radora)
Haga el AAI
cortesía
Estimación del positiva
indirecta
riesgo de pérdi-
(con acción re- cortesía
da de imagen paradora) negativa
Encubiertamente
(off record)
Mayor
No haga el
AAI
Cada una de las opciones tiene sus beneficios y le permiten al hablante elegir
aquella que sea la más adecuada según el cálculo que realice de la situación. Así, los
beneficios por actuar abiertamente:
(a) claridad
(b) demostración de una conducta no manipuladora
• Beneficios de un actuación abierta sin acción reparadora:
eficiencia (H puede alegar que hay cosas más importantes que la imagen o que el
acto no constituye de ningún modo un AAI)
• Beneficios de una actuación abierta con acción reparadora: H tiene la opor-
tunidad de cuidar la imagen
(a) cortesía positiva - satisfacer, de algún modo, la imagen positiva de O.
(b) cortesía negativa - satisfacer, en cierto grado, la imagen negativa de O.
• Beneficios de una actuación encubierta:
(a) H puede satisfacer la imagen negativa en una grado mayor que utilizando un
estrategia de cortesía negativa.
(b) H puede evitar responsabilizarse por su acción.
Los hablantes realizan el cálculo del riesgo a partir de cuatro categorías:

(i) La distancia social (D) de H y O.
(ii) El poder relativo (P) de H y O.
(iii) El grado de imposición (G) que representa determinado acto en una cultura
particular.
En términos generales podemos reconocer ciertas estrategias relacionadas con la

imagen positiva y otras con la imagen negativa. Los siguientes cuadros muestran esta
distinción.
CORTESÍA NEGATIVA:
a)abiertamente Sea directo Sea directo Sea convencionalmente indirecto

No presuma/asuma Haga mínimas asun- Pregunte, use limitadores
ciones acerca de lo que
O quiere o de lo que es
relevante para él
No restrinja a O Dé a O la opción de no Sea pesimista
hacer el acto:
b)Indirecta, con -Sea indirecto
acción reparadora -No asuma que O quie-
frente al deseo de re o es capaz de hacer
O de no ser ava- A
sallado -Asuma que O no quie-
re hacer A
Minimice la amena- -Haga explícitos los Minimice la imposición lingüística
za valores G, P y D Sea deferente
Comunique el deseo Discúlpese

de no influir sobre O
Disocie H y O de la Impersonalice a O, evite los pro-
violación particular nombre yo y usted
Establezca el AAI como regla ge-
neral
Nominalice
Repare otros deseos Actúe abiertamente como si estu-
de O derivados de su viera en deuda o como si O no es-
Imagen Negativa. tuviera endeudado.
CORTESÍA POSITIVA:
a) Abiertamente Sea directo Sea directo Sea convencionalmente

indirecto
Reivindicar supuestos Convenir que el otro es Prestar atención
compartidos admirable o interesante Exagerar interés
Afirmar pertenencia a Usar marcas identificado-
un grupo común ras de grupo
Afirmar valores, creen- Buscar acuerdos
b) Indirecta, con cias, simpatías, gustos, Evitar desacuerdos
acción reparadora conocimientos y actitu- Presuponer, afirmar y re-
frente al deseo de O des comunes forzar supuestos comparti-
de no ser avasallado dos
Hacer chistes
Convenir que ambos son H conoce los deseos de Afirmar y presuponer los
cooperativos O y los tiene en cuenta deseos del otro
Ofrecer
Prometer
Ser optimista
Incluir al otro en las acti-
vidades propias
Dar o pedir razones
Afirmar la reciprocidad
Cumplir los deseos de Hacer regalos, atenciones,
O anticiparse, dar ayuda.
6.- Estrategias discursivas y discurso didáctico
Es importante considerar cómo opera este complejo de estrategias en un marco

como el del aula. Las relaciones interpersonales entendidas en términos de distancia,
grado y poder adquieren otra dimensión en contextos como estos, ya que son relaciones
jerárquicas, determinadas por la actividad misma. Sin embargo, podemos vincular los
estilos pedagógicos con los tipos de estrategias que caracterizan las interacciones.
Los objetivos del discurso didáctico condicionan la conversación en el aula. El rol
del docente supone entre otras cosas, la presentación, el desarrollo y la justificación de
conocimientos y la orientación de los comportamientos según pautas culturalmente de-
terminadas. En ese sentido, es quien controla el tipo de contenidos, la relación entre los
conocimientos y, también es quien realiza la evaluación de los procesos de apropiación
de los alumnos. Es, en definitiva, quien marca las relaciones interpersonales en el aula.
Dentro de ese marco general, podemos reconocer diferentes tipos de relaciones. Desde
el docente que orienta sus contribuciones preservando su imagen pública y la de sus
destinatarios a otro que "impone" contenidos, sin preocuparse por persuadir a los alum-
nos. Los alumnos, a su vez, pueden no aceptar los argumentos y de ese modo invertir la
relación. También podemos pensar en otro tipo de docente que se respalda en el sistema
de autoridad para imponer los contenidos y, en esos casos ya no hablamos de argumen-
tación sino de violencia simbólica (Bourdieu).
La exposición de la imagen no sólo compete la relación asimétrica entre docente-
alumno, sino también relaciones entre pares, como es el caso de las interacciones entre
alumnos en la que el docente se convierte en el auditorio privilegiado y juez que debe
dar la razón, emitir un juicio acerca de la validez de las posturas en disputa. En esa rela-
ción el cálculo del riesgo es más complejo porque supone una situación con múltiples
participantes.
A modo de cierre consideramos el siguiente ejemplo:
D1: hace dos horas que estoy acá ¿cómo vas a estar repasando ahora? ¿seguís
con el dolor de panza? / Matías // ¿no vas a dar? ¿no vas a dar nada? tenés
que levantar tu nota
A6: ¿puedo dar la próxima clase?
D1: bue’
A6: gracias.
En esta secuencia podemos reconocer los AAI típicos de los contextos educati-
vos. Conviven los actos con estrategias de cortesía con actos directos. El contexto de
alguna manera lo permite. La frecuencia de actos directivos del docente al alumno sin
acción mitigadora es alta por el tipo de relación. Los reclamos (“hace dos horas que
estoy acá ¿cómo vas a estar repasando ahora?”), los pedidos de explicaciones, las pre-
guntas, las órdenes son algunos de los actos de habla más frecuentes. En algunos casos,
están orientados a la imagen positiva y en otros a la negativa. En este caso podemos
observar que la docente orienta sus actos hacia la imagen positiva de de uno de los
alumnos: la manifestación de preocupación por su estado (“¿seguís con el dolor de pan-
za? / Matías”) o su preocupación por su rendimiento escolar (“¿no vas a dar? ¿no vas a
dar nada? tenés que levantar tu nota”) se confunden con actos de amenaza a la imagen
negativa en tanto lo insta a hacer algo que Matías no desea hacer. Si tomáramos en for-
ma aislada la intervención de la docente, el análisis perdería productividad. Cuando lo
tomamos en el contexto de la clase podemos apreciar de qué modo se van negociando
las imágenes y con ellas, los valores, creencias y conocimientos. Los turnos que toma-
mos como ejemplo ponen en evidencia la estrategia del alumno quien recurre a la in-
dirección para realizar su pedido. El par dialógico organizado a partir del pedido del
alumno y seguido por el cierre preferido (la aceptación de la docente) muestra cómo las
estrategias de cortesía hacen posible la negociación entre las partes.
Este fragmento expone un estilo marcado por la negociación. La orientación
hacia el alumno no le impide a la docente ejercer su autoridad cuando es necesario a
partir de las pautas de interacción propias del grupo.
Esta breve presentación pretende ser sólo una muestra de los aportes que los es-
tudios del habla y el Análisis del Discurso ofrecen no sólo como herramientas de análi-
sis e interpretación de estas situaciones comunicativas sino también como instrumentos
para la prevención de conflictos y dificultades en los procesos educativos.
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-------------- 1998. Ideology. London: Sage.
Fundamentos Teóricos
de las nociones
acerca de la
Jerarquización de la información

Investigadora
CIAFIC / CONICET
La Perspectiva Funcional de la Oración1
1.- Introducción
En cada emisión el propósito comunicacional es presentar un fenómeno particu-

lar. El desarrollo de la comunicación se orienta (tiene esa perspectiva) hacia este fenó-
meno. El elemento hacia el que una emisión o subordinada se orienta conlleva la infor-
mación que completa el desarrollo de la comunicación que esta teniendo lugar dentro de
la emisión o subordinada. Este (que llamaremos el punto de orientación) es el que más
contribuye al desarrollo de la emisión o subordinada y el más dinámico, que la realiza y
completa. Así el punto de orientación es aquel con más dinamismo comunicativo y ha-
cia el que se orienta el desarrollo de la comunicación. Firbas distingue entonces orienta-
ción de orientar, el término orientación será utilizado como el punto de más dinamismo
comunicativo y el término orienta/orientar2 será reemplazado por perspectiva. La pers-
pectiva que toma el desarrollo de la comunicación va hacia el punto de orientación. De
esta manera deben entenderse dentro del trabajo de Firbas los términos recién explica-
dos. Esto nos permitirá referirnos a la perspectiva funcional de la oración y a su proble-
mática de un modo claro y preciso.
Mi afinidad con las investigaciones realizadas dentro de la Perspectiva Funcio-

nal de la Oración se remontan al comienzo de mi investigación y a uno de los temas que
considero más relevantes para la comprensión del texto y el lenguaje, la jerarquización
de la información. Cuando me refiero a la jerarquización de la información no lo hago
en un sentido estrecho del término, por ejemplo refiriéndome no solo a nociones como
tema-rema de la emisión, o tópico-comento, dado-nuevo, sino a un principio más rele-
vante para el lenguaje: qué se quiere decir, hacia donde apunta el texto, cómo surge, y
qué significa el texto más allá de lo que dice. El cómo se jerarquiza la información para
que el hablante pueda llevar a cabo su plan de decir algo involucra una serie de estudios
sobre orden de palabras, intencionalidad del hablante, anticipaciones remáticas, explici-
taciones, que son puntos claves en la investigación de la gestación textual; por esto EL
1
De aquí en más FSP (Functional Sentence Perspective), que es tal como se la conoce dentro de la
lingüística.
2
La traducción de los términos es mía, he tratado de ser lo más precisa y literal posible, a la
vez que he intentado explicarlos sin apartarme de la visión de Firbas. Para cualquier duda
consultar Firbas, 1992, p. 3, 4, 5, 6 y 7.
(Emisión Líder), Tema del texto, Rema del texto, plan, son nociones estrechamente li-
gadas, como hemos observado ya en algunos capítulos y como lo haremos en éste.
2.- Weil, Mathesius, Firbas
En el libro de Jan Firbas, Functional Sentence Perspective in Written and spoken

communication, 1992, como el mismo lo indica en el prefacio, es una síntesis de las
publicaciones que realizó en distintas revistas, que no siempre eran accesibles. En este
libro revisa las nociones de dinamismo comunicativo, tema y rema, los no-temas, el
orden de palabras y sus categorías de Persona (o PE, Numero (NE), Polaridad Negativa
(Neg Pole), Polaridad Positiva (PosPole) y otra serie de términos que hacen a su teoría.
Comento muchos de estos conceptos, unas páginas más abajo con relación a la redefini-
ción que hago de ellos en mi trabajo de 1986, deteniéndome en algunos de los artículos
originales de Firbas, tal como aparecieron en su momento y recogiendo otros que, la-
mentablemente, no se encuentran en esa última publicación. Uno de ellos es el apareci-
do en Danês, F. (ed.).1974. "Some aspects of the Czechoslovak approach to problems of
functional sentence perspective" del cual me interesa desarrollar algunos aspectos, co-
mentarios e ideas.
Muchas veces cuando nos referimos a la FSP el único antecesor del que tenemos
algún conocimiento es Vilem Mathesius (1882-1945). Es mérito de Mathesius el que en
Checoeslovaquia después de las dos guerras mundiales comenzaran a estudiarse nocio-
nes como las de tema y rema, o la llamada 'organización contextual de la oración' (o
emisión) o FSP. Pero, tal como lo señala aquí Firbas, el verdadero pionero en el campo
de la FSP fue Henri Weil1, sus ideas inspiraron el trabajo de Mathesius. Weil distinguía
entre el movimiento de ideas y el movimiento sintáctico. El primero se expresa por el
orden de palabras, movimiento sintáctico, el ultimo por las terminaciones. Weil trataba
de demostrar que los hombres pensaban y se expresaban a sí mismos en guardando un
orden tanto si hablaban una lengua moderna como si usaban una lengua muerta. Las
lenguas Romances y las Germánicas representan la forma, el Griego y el Latín represen-
1
Su trabajo De l'ordre des mots dans les langues anciennes comparées aux langues moder-
nes de 1844, luego traducido al inglés con el titulo de The 0rder of Words in ancient lan-
guages compared with that of the modern languages (publicada en 1878) contiene las
tan el movimiento sintáctico. Una emisión tiene un punto de partida (una posición ini-
cial) y un objetivo de discurso. El punto de partida está presente de igual modo para el
hablante que para el oyente, y éste es su "rallying point", el campo sobre el cual ellos se
encuentran. El objetivo del discurso presenta la información que será impartida al oyen-
te. Weil sostiene que el movimiento desde la noción inicial al objetivo del discurso re-
vela el movimiento de la mente misma. Los lenguajes pueden usar diferentes construc-
ciones sintácticas, pero el orden de las ideas se mantiene básicamente igual. Weil en-
contró que las lenguas modernas tienden a que el sujeto gramatical sea el punto de par-
tida. El orden inverso, que coloca al objetivo del discurso al principio y la noción inicial
al último, que ocurre algunas veces, Weil lo llama "patético" y lo observa como un
vehículo de emoción. Mi posición sobre la jerarquización de la información y con rela-
ción a la Emisión Líder está enraizada con las ideas de Weil, a pesar de todas las dife-
rencias que hay en nuestros trabajos y estudios. La apreciación cognitiva de Weil es
coincidente con la que se encuentra presente por detrás de mi investigación.
Mathesius ha corroborado la idea de Weil de que un orden rígido de palabras
incrementa la frecuencia de los sujetos remáticos. En un estudio comparativo del Inglés,
el Checo y el Alemán1, establece que en el Inglés hay una tendencia marcada a que el
sujeto exprese el tema. (cf. Firbas, 1974, p. 12).
Una de las contribuciones más significativas de Mathesius a la teoría de la FSP es
su investigación sobre cuál es el rol que juega la FSP en la determinación del orden de
palabras. En su visión "el fenómeno del orden de palabras constituye un sistema carac-
terizado por una jerarquía de principios". La jerarquía está determinada por la exten-
sión y la manera en que los principios operan.
En el sistema de orden de palabras del checo, el principio conductor es que desde
la FSP la secuencia tema-transición-rema da como resultado el orden de palabras
no-emotivo, no marcado; mientras que la secuencia rema-transición-tema da como re-
sultado el emotivo, el marcado. Por transición Mathesius entiende elementos que real-
mente pertenecen al rema, pero ocurren en su periferia y de este modo intermedio entre
tema y rema. (Cf. Firbas pp. 12 y 13).
1
"...en Inglés el hecho característico es que en una serie de emisiones el sujeto gramatical
usualmente se mantiene invariable mucho más tiempo y con mucha más regularidad que,
por ejemplo, en el Alemán moderno o el Checo Moderno" (mi traducción); Mathesius,
V.(1928) On linguistic Characterology with Illustrations from modern English, en: Vachek,
J. 1964. A Prague School Reader in Linguistics. Indiana University Press.
Mi posición frente a los temas y remas de las emisiones y textos coincide,
fundamentalmente con las observaciones hechas por Mathesius y Weil sobre el hecho. En
el Español hablado en Buenos Aires, incluso el mismo orden de las secuencias emotivas y
no emotivas, o marcadas y no marcadas es el mismo. Pero el orden de palabras se relaciona
con categorías semánticas y no con categorías sintácticas. Así el orden de palabras está
determinado por unidades semánticas, de significado, que muestran un orden más
exhaustivo que el de consideraciones tan globales como tema y rema. De este modo
podemos analizar qué sucede, cómo se ordena jerárquicamente la información dentro de
estas mismas categorías. Basta observar la Emison Lider, las emisiones que la tienen como
patrón o guía y también como este ordenamiento o jerarquización se comporta a través de
la teoría de los desplazamientos (esta teoría y otras explicaciones relevantes pueden
consultarse en este mismo capítulo mas adelante). Respecto de la división
tema/transición/rema, en mi trabajo no utilizo la distinción "transición", ya que considero
que el Nexo de Valor o su concepto medianamente equivalente 'verbo' ( vease Pardo,
1996), no es un elemento periférico del rema de la emisión. Para discutir los términos
utilizados por Mathesius "el verbo" es un elemento esencial en la oración (sentence) y en la
emisión (en la que, segun mi concepto, puede haber más de un verbo). En cuanto a la
conformación del rema, no olvidemos que el Nexo de Valor (NVx), es el elemento
mediante el cual el hablante evalúa, otorga un valor, determina la relación entre el tema y
el rema, y esa información nueva, diferente (vease Pardo, 1996.) que conlleva el NVx
queda incluida en el rema de la emisión. La noción de NVx permite además visualizar de
un modo claro cuál es el NVx más jerarquizado de una emisión y de un texto (esta última
visión se obtiene de la observación de la EL y de las emisiones que la siguen).
3.- Algunas aclaraciones sobre los conceptos de tema-rema, tópico-comento, da-

do-nuevo, fondo-foco, anafórico-no anafórico
Las nociones de tema y rema se relacionan con las de tópico-comento, da-

do-nuevo, desfocalizado(fondo)-foco, anafórico-no anafórico, entre otras.
Dahl, otro investigador de la FSP, utiliza la noción de estructura de tópi-
co-comento (TCS) en vez de la del binomio tema y rema. En su artículo "To-
pic-comment structures revisited" de 1974 afirma que "muchos lingüistas tienen vagas
ideas acerca de los conceptos de "tópico" y "comento”“, p. 1 y pasa revista a algunos de
ellos, para esto hace referencia a lo afirmado por Kuno (1970) sobre que la oración en
inglés, por ejemplo:
(1) John is running (Juan está corriendo)

es ambigua con al menos cuatro modos de interpretación:
(2) (a) Speaking of John, he is running (Hablando de Juan, (él) está corriendo. (tema).
(b) John is running, but Mary is not (Juan está corriendo, pero María no). (contraste).
(c) Who is running? John (and only John ) is running/It is John who is running
(¿Quién está corriendo? Juan (y solamente Juan) está corriendo./Es Juan quien está co-
rriendo. (listado exhaustivo)
(d) Oh, look! John is running! Oh, mirá! Juan está corriendo! (descripción neutral)
Para Dahl, en los dos primeros casos (1 y 2(a)) John (Juan) es el "tópico" de la
oración y is running (esta corriendo), el comento.
Para diferenciar entre 2(a) y 2(b), Dahl utiliza para el caso (a) el término "no en-
fático" y para (b) "enfático". La diferencia entre (a) y (b) es que en (b) enfatizamos que
lo que decimos lo sostenemos o afirmamos de John (Juan) pero no necesariamente de
otros individuos. En (c) John (Juan) en la terminología usada por Chomsky (1970) es el
"foco" de la oración. Para la zona de no foco Dahl propone utilizar el término propuesto
por Alwood1 de background (fondo) y no utilizar el propuesto por Chomsky (1970)
"presuposición", ya que puede resultar ambiguo.
Según Dahl la confusión terminológica en esta área es muy importante. Para algunos
lingüistas el término "tópico" es utilizado en casos como (b). En trabajos que surgieron
de la Escuela de Praga (y también en Dahl, 1969) los conceptos tópico-comento/ fon-
do-foco no son tratados aparte. De este modo podría decirse que en el ejemplo (c) según
Dahl: John (Juan) sería el comento y is running (está corriendo) el tópico. Sin embargo,
prefiere mantener las nociones de tópico-comento y fondo-foco separadas porque " las
emisiones largas pueden exhibir una estructura tripartita" (p.2)
1
Para una lectura complementaria sobre el tema ver Alwood, Jens S. 1974. Truth, appro-
priateness and focus, en Dahl, O. 1974.
Tópico / comento
What does John drink? John/ drinks/ beer

fondo / foco
También puede explicar la estructura de tema.y rema o tópico y comento en tér-

minos de dado-nuevo. De acuerdo con esta visión, el tópico es la información dada,
conocida o totalmente evidente. Según Dahl esta perspectiva también resulta sumamen-
te ambigua. Hay al menos tres modos de interpretar el término dado:
1) que el ítem lexical haya ocurrido antes en el texto
2) que el referente o los referentes de la expresión sean conocidos para los parti-
cipantes
3) que la expresión se asocie con una aseveración verdadera de lo que es presu-
puesto
Halliday restringe los términos dado-nuevo a lo que más arriba hemos denomi-
nado fondo-foco (desfocalizado-foco). Kuno (1972), por su parte, hace una distinción
entre dos conceptos relacionados con dado y nuevo. El primero, es el que denomina
distinción anafórico/no anafórico y que se aplicaría a items lexicales; y el segundo (el
que más me interesa resaltar) se aplica a las relaciones semánticas particulares en la que
los items lexicales entran en la oración dada. Además para Kuno el sujeto conlleva in-
formación nueva, "las relaciones semánticas del sujeto con relación al resto de la ora-
ción son nuevas", p. 4, deben de hecho ser nuevas (no-predecibles) en algún sentido.
Esta afirmación no resulta convincente para Dahl, por lo que vuelve a la vieja definición
de que el tópico de una oración (o como se lo llame) es acerca de lo que trata la oración,
y el comento es lo que se dice acerca del tópico. Mas adelante me referiré a la visión
que sobre estos términos tiene el lingüista Teun van Dijk.
4.- Las nociones de tema y rema de la emisión y Tema y Rema del Texto1
La información que produce un hablante está jerarquizada, esto es que hay cier-
ta información que es puesta en foco y otra que como contrapartida está desfocalizada.
En general, dado el orden de palabras del castellano: Sujeto - Verbo - Objeto, lo que
aparece después del verbo es lo que se pone en foco y lo que está antes del verbo lo que
resulta desfocalizado. Lo que se predica es la información más nueva que, en general,
aparece en foco; respecto a la información que es dada o vieja, que la mayoría de las
veces es el sujeto de una oración. Este sujeto suele coincidir con lo que se denomina
tema, el verbo es un elemento que llaman de transición, entre el sujeto y el predicado, o
entre el tema y el rema.
Este planteo es el que propone la Escuela de Praga en su teoría de Perspectiva
Funcional de la Oración (Functional Sentence Perspective -FSP):
-el tema es la parte de la oración que tiene menor grado de Dinamismo Comunicativo
en la oración.
-el rema es la parte de la oración que tiene mayor grado de Dinamismo Comunicativo
en la oración.
La FSP denomina Dinamismo Comunicativo a aquello que hace que la oración

se mueva hacia adelante, que hace que se avance en la información que se va transmi-
tiendo.
La situación que acabo de describir es la de la situación no marcada, la más
común. La situación marcada es aquella en la que por alguna razón el rema de la ora-
ción aparecería en la primera parte de la misma y el tema en la parte final.
Si consideramos que un hablante siempre coloca en posición final aquello que
desea focalizar (siempre hablando de las lenguas romances), rematizar (Halliday, 1967),
podremos afirmar que en muchos casos las posiciones finales son los conceptos que el
hablante quiere hacer aparecer como más importantes para él, a los que llamamos foca-
1
Las nociones de tema y rema de la emisión y Tema y Rema del Texto tal como son usadas
en este libro responden a la redefinición que realicé en 1986 en mi artículo "Hacia una rede-
finición de las nociones de tema y rema. De la oración al Discurso." de las nociones de
Mathesius y Firbas. Luego estas nociones fueron revisadas en mi trabajo de 1992 y final-
mente han sido nuevamente reconsideradas en mi trabajo de 1996 y siguientes.
lizados. Si tomamos esta posición en la que el hablante siempre focaliza alguna infor-
mación y desfocaliza otra, la focalizada es la más relevante e importante para sus pro-
pósitos.
Pero cabe observar aquí: qué se focaliza y qué no.
El análisis lingüístico revela muchas veces que los items focalizados no son los
más relevantes, sino que aparecen en dicha posición conceptos más vacíos, más ambi-
guos, con menor carga semántica que su tema emisional.
Podemos decir que el hablante focaliza ciertos conceptos en lugar de otros con
una finalidad X. Identificar X no es una tarea que competa al análisis lingüístico (La-
vandera, 1985).
Pero si "puede analizarse con claridad qué conceptos son los centros (focos) de
un texto y cuáles están desplazados de esta posición." (Pardo, 1986, p.p.73-74)
Ante todo aclararé y definiré, brevemente, los términos que voy a utilizar dentro
de este punto:
Emisión: es la unidad mínima del texto y esta delimitada por la realización de

un tema y un rema.
Carga semántica: "es la cantidad de significado que posee un ítem lexical de

por sí, más toda la información semántica que pueda/n aportarle/s el o los items lexica-
les que lo rodean, y la que pueda darle (la situación de habla en la que se realiza) el con-
texto. Es decir que un ítem lexical se va cargando semánticamente desde su aparición en
el texto hasta la culminación de éste.
Ejemplo:
En items lexicales como: 'lío' y 'revolución' podemos decir que 'revo-
lución' tiene mayor carga semántica que 'lío', porque necesita de una cantidad mayor de
rasgos (binarios) para ser definida. Así de 'lío' puedo afirmar que es - orden, pero para
'revolución' debo indicar - orden, y agregar: + subversión de valores, rasgo que no posee
'lío':
' lío': - orden

'revolución': - orden, + subversión de valores.
Dependiente del contexto: una noción, una emisión es dependiente del contex-
to, cuando esta ligada al texto de manera tal que en éste habrá alusiones directas o indi-
rectas a los items lexicales que esa noción incluye.
Una noción puede depender del contexto precedente o del que le sigue o del con-
texto general.
Independiente del Contexto: una noción, una emisión es independiente del

contexto cuando no hay alusiones directas o indirectas al contenido de los items lexica-
les que esa noción incluye.
Una noción, emisión independiente del contexto queda lo suficientemente aislada
como para no tener ninguna relación previamente dada o anunciada con el texto prece-
dente o siguiente y queda lo suficientemente unida al texto en tanto pertenece a éste.
Pasemos ahora a las nociones de Tema y Rema del Texto
Toda emisión de un texto se divide en un tema y rema.

Por su parte, todo texto tiene un Tema del Texto y un Rema del Texto.
La primera hipótesis de esta extensión del análisis al texto es que tanto el Tema
como el Rema del Texto se encuentran en la parte remática de una emisión.
El Tema del Texto será "aquel rema de una emisión que tenga la mayor carga
semántica dependiente del (con) texto siguiente, aunque en algunos pocos casos pueda
depender del (con)texto precedente, pero a esto deberá ir unido, necesariamente, que
todos los otros remas de las emisiones hagan alusión directa o indirecta al mismo, ya
que los otros remas serán rematizaciones del Tema del Texto" (Pardo, 1986).
Ejemplo:
1. María paseaba por el jardín con su muñeca
2. Su muñeca era la más bonita de la tienda

3. Las chicas de su barrio soñaban con una como ésa.
4. Aquella tarde en el jardín, Esther estaba decidida.
5. Sin pensarlo dos veces, cuando María se distrajo le arrebató la muñeca.
El Tema del Texto en esta breve narración es el rema de la emisión 2 (ver subra-
yado). Por ser la muñeca de María "la más bonita de la tienda" es que Esther como las
otras chicas sueña con tener una muñeca como ésa, y toma una decisión; hasta aquí to-
das estas acciones que se encuentran en los remas de las emisiones 3 y 4 dependen di-
recta o indirectamente del Tema del texto, que posee la mayor carga semántica frente a
ellos.
El Rema del Texto se establece "comparando todos los remas de las distintas
emisiones entre sí, y a través de la determinación de cuál tiene mayor carga semántica y
cuál es más independiente del (con)texto", (Pardo, 1986).
Ejemplo:
1. Maria paseaba por el jardín con su muñeca
2. Su muñeca era la más bonita de la tienda
3. Las chicas de su barrio soñaban con una como ésa.
4. Aquella tarde en el jardín, Esther estaba decidida.
5. Sin pensarlo dos veces, cuando María se distrajo le arrebató la muñeca.
El rema de la emisión 5 (ver subrayado) se constituye en el Rema del Texto, es el

más independiente del contexto de el no dependen ninguna de las acciones que se suce-
den en los remas anteriores y posee más carga semántica que el rema de la emisión 2
(Tema del texto) por ser la información más nueva de todo este texto y porque se con-
vierte en una suerte de predicación frente a 'la muñeca' que era "la más bonita de la
tienda"
Posición marcada y no marcada: la posición no marcada dentro de los temas

y remas de una emisión es aquella en la que el tema debe aparecer en primer lugar, lo
sigue un espacio de transición (el NVx) y luego el rema, lo que responde al orden de
palabras del Español (Sujeto, Verbo, Objeto) (aparece subrayado el rema):
tema Trans. Rema

La demandada niega que se haya dedicado al traslado de grasa, harina, etc.
la posición marcada, es la inversa:
rema tema
Apelan sus honorarios regulados a fs. 83 vta. por considerarlos reducidos los letrados
intervinientes por las codemandadas x y
d (Sent, 45080)
En este último ejemplo vemos como la información más relevante (rema) apare-
ce en el lugar más desfocalizado (primera parte de la oración) y la de menor grado de
dinamismo comunicativo, y de información más vieja (tema) en el lugar más focalizado
(posición final de la emisión).
Dado que la desfocalización de un concepto es siempre entendida por el recep-
tor como una información:
1) con menor carga semántica
2) más dependiente del contexto y
3) como información dada,
la parte más importante de esta emisión, será interpretada por los receptores de la mane-
ra descripta. La organización del texto, en este caso de una emisión, logra ocultar el
rema de la emisión, desfocalizándolo.
Para un tratamiento más extenso de estas nociones ver Pardo 1986, 1992
5.- La teoría de Teun van Dijk sobre Tópico y Comento
Una de las teorías más conocidas sobre este tema es la de tópico-comento1.

Para van Dijk la articulación tópico-comento de las frases y su dependencia
(con)textual requieren de un fundamento cognitivo de la información en los contextos
comunicativos (toda su teoría tiene una preocupación constante por el aspecto cogniti-
vo, ver Cap. 1).
Desde este punto de vista lo más importante es cuál es la información nueva y
cuál la ya conocida, aunque existe la terminología dado/nuevo, van Dijk no la utiliza
como concepto.
Toda información nueva se integra normalmente a la información conocida. Si
digo, retomando el ejemplo de van Dijk: "Pedro está enfermo" Se supone que el otro
hablante/oyente al que destino mi conversación conoce quién es Pedro, a este conoci-
miento le agrego ahora la información de que está enfermo. Esta “topicalización" de
ciertos sintagmas es, según van Dijk, un proceso por el cual el conocimiento de ciertos
individuos es "puesto en primer plano", por ejemplo, llevado desde recuerdos largamen-
te almacenados a la memoria actualizada, en la que la información establecida puede
combinarse con la llegada de nueva información (llamada generalmente comento o fo-
co).
Van Dijk sostiene además, que según los principios adoptados, una oración (sen-
tence, observemos que trabaja con proposiciones lógicas y no con las emisiones ya pro-
ducidas o realizadas en el texto) que empieza un discurso o una sección de discurso (un
párrafo) puede no tener siempre un tópico, por ejemplo en aquellos casos en los que no
se selecciona ningún objeto individual o propiedad conocida por el oyente para el co-
mento, como en:
(a) Un hombre estaba paseando lentamente por una playa.2
1
Tal como ha sido traducida al español por Garcia Berrio, la terminología de van Dijk es
"topic and comment" lo que también podría traducirse como tema o tópico y comentario.
2
Casi todos los ejemplos discutidos por van Dijk han sido discutidos por Dahl ( 1969, 1974
) . En Dahl ( 1974 ) los ejemplos confrontados son: a) Un hombre está sentado sobre el pas-
to y Juan está sentado sobre el césped y (b) Esta tarde un hombre extraño entró en mi ofici-
na. Este ejemplo es semejante al utilizado por Dahl, 1974, p7, en el que enfrenta la oración:
Según van Dijk aquí no hay ningún tópico sino introducción de tópico. En tér-
minos cognoscitivos: la tábula de conocimiento del oyente esta todavía rasa en relación
con el tópico de conversación.
En cambio en una frase que hace referencia a un tiempo y lugar concreto como
en:
(b) Alguien irrumpió en mi oficina ayer.1
podríamos por esas razones decir que ya tenemos formalmente un tópico, y agregar
además que esto es así porque me sucedió a mí, que soy uno de los hablantes/oyentes de
la conversación, (van Dijk., 1979.)
Antes de discutir los ejemplos es necesario aclarar que la noción de tópico utili-
zada por van Dijk es muy diferente a la de tema (por ejemplo a la 'utilizada por algunos
de los lingüistas pertenecientes a la teoría de la FSP). Van Dijk sigue los lineamientos
postulados por Dahl (1976), que pertenece al sector más estructuralista (y hasta genera-
tivista) de la FSP (como ya lo hemos observado).
El tópico de un discurso se obtiene, para van Dijk, del análisis de las proposicio-
nes (lógicas) de las distintas oraciones que conforman el texto. Una vez que conocemos
todas las proposiciones abstraemos de todas ellas otra proposición que pueda conside-
rarse el tópico, en el sentido de sobre qué habla el texto y la postulamos como tópico del
mismo. Por lo que el tópico no tiene por que estar de un modo explícito en las emisio-
nes textuales, ni ser parte de lo que se encuentra antes del verbo en la proposición (lo
que en otras teorías constituye el lugar no marcado para encontrar el tema de la emi-
sión), ni luego del mismo o en la predicación, ni al principio del texto (lo que en otras
teorías constituirá los lugares no marcados para encontrar el Tema del texto), (van Dijk,
1980).
John is sitting on the grass (Juan está sentado en el pasto) a otra como: A man is sitting on
the grass (un hombre está sentado en el pasto).
1
Van Dijk apoya la posición de Dahl, para el cual, John (Juan),y a man (un hombre) no fun-
cionan del mismo modo.
Si volvemos a los ejemplos recién citados como a y b, las diferencias de análisis
son muy grandes entre la teoría de van Dijk y la que aquí postulo:
En a) Un hombre estaba paseando lentamente por una playa, como bien dice van
Dijk, esta emisión pertenece más a textos literarios que conversacionales y la elección
por parte del hablante de este estilo 'narrativo literario' sin embargo no cambia en nada
el tema y el rema de la emisión. El que los términos "un hombre" puedan no constituir
un tópico porque no se dice nada de nadie en concreto presupone:
i) un contexto en el que el hablante está contando una historia, no real, más bien
ficticia (de allí su carácter literario) por el hecho de que se encuentra un referente
que aparentemente no alude a nadie en concreto,
ii) que el hablante no es el protagonista de esta historia ni es un hecho que le su-

cedió a él por utilizar la tercera persona y porque no hay ningún ítem lexical que
aluda al hablante directamente como en b) "en mi oficina"
iii) que el hecho de contar historias en la que el hablante no es el protagonista, ni

narre algo que le sucedió a él, impide que estos términos puedan ser considera-
dos tópicos de una emisión o del texto,
iv) que el lingüista excluye la posibilidad de que el hablante hable sobre sí mis-
mo en tercera persona del singular,
v) que no hay ninguna diferencia entre la oralidad y la escritura, pues no se hace

explicito si esta emisión es oral o escrita,
vi) que cuando se utiliza la tercera persona puede suceder que no se introduzca
ningún tipo de información cognitiva en el oyente o receptor.
Si todos estos puntos son confrontados con el ejemplo (b)"Alguien irrumpió en

mi oficina ayer", parecería que solo el pronombre posesivo "mi' y el tiempo del NVx de
la emisión determinan que esta emisión tiene tópico, ya que solo puedo saber que esto le
sucedió al hablante por esos dos elementos de la emisión, elementos que además se en-
cuentran en la zona remática y no temática de la emisión.
En un análisis como el que propongo en este trabajo en el ejemplo a) el hablante
en muchos contextos podría estar hablando sobre sí mismo. Es muy común utilizar la
tercera persona para referirse a uno mismo como modo de mitigación, por ejemplo: "a
uno puede gustarle de vez en cuando tomar un vinito". "Un hombre estaba paseando
lentamente por una playa" no aparece como una emisión propia de la oralidad sino de
texto escrito, pero aún así analizándola como una emisión oral, la información nueva
que pretende el hablante hacer llegar al oyente es que existe un hombre y que (lo más
importante) en un tiempo pasado ("estaba") paseando por una playa (y no es relevante,
por ahora, ni quién es el hombre, ni cuál es la playa), solo que "pasea" por una "playa".
El tópico de esta emisión aislada, sería "un hombre", existe hay un hombre al que le
sucede algo, ese hombre puede ser cualquiera incluso el hablante. El tópico de esta
emisión como tópico que comienza a desarrollar un texto, no puede ser visto de modo
aislado, sino que esta es la primera emisión de otro conjunto de emisiones relacionadas
a ésta, este tópico no está en la zona temática, ni desfocalizada, sino en la zona remática
de la emisión, en la zona de foco. Es por eso que en la teoría desarrollada en este capítu-
lo y esbozada en otros anteriores el Tema del Texto se encuentra también en la zona
remática. La vaguedad de la información, que no puede pasar desapercibida para ningún
oyente/receptor de esta emisión, no hace sino, por el contrario, abrir expectativas a cu-
brir con el desarrollo de las emisiones subsiguientes. Esto activa aún más el proceso
cognitivo del oyente/receptor.
En la emisión b) "Alguien irrumpió en mi oficina ayer",el tópico de esta emi-
sión, el tema de la emisión es "alguien" y el rema "irrumpió en mi oficina ayer". Para
saber si el tópico (en el sentido de lo más relevante) es "alguien" o "irrumpió en mi ofi-
cina ayer" necesitaríamos más contexto, es decir más emisiones, para determinar cuál es
la información más nueva, pero nueva en el sentido en el que será explicado en el punto
siguiente.
6.- Una nueva noción de "nuevo"
La teoría de Van Dijk propone el estudio de la organización en conjunto de la

interacción comunicativa, es decir de una secuencia de actos de habla y de contextos y
sus relaciones con la estructura del discurso. A este estudio lo denomina Ma-
cro-pragmática.
En este marco, dice van Dijk en su libro Tópico y Comento de1977, en la p. 181:
"...un tópico es cierta función que determina acerca de qué cosas se está diciendo algo.
De modo semejante, un tópico se asocia a menudo con lo que 'ya se sabe" (por el oyen-
te) en algún contexto de conversación, o lo que "es presupuesto" (para ser identificado)
por alguna oración. El comento, entonces, se asocia con lo que "no se sabe" (por el
oyente) y se declara. Una explicación de estos términos tendría que estar enmarcada en
una semántica referencial y en un componente pragmático."
Finalmente en la p. 182 sostiene:
"Para comprender la articulación tópico-comento de las frases y su dependencia
(con-)textual, son necesarias algunas observaciones acerca del FUNDAMENTO COG-
NOSCITIVO DEL TRATAMIENTO DE LA información en los contextos comunicati-
vos." (subrayado por el autor).
Indudablemente la definición primera de tópico-comento es en cierto sentido
incompleta ya que la distinción entre tópico y comento no trata de una habilidad del
hablante que consiste en adivinar qué sabe o no sabe el oyente. Esto no solo es un pro-
pósito difícil de llevar a cabo con gente que recién conocemos sino también con nues-
tros familiares y amigos. La perspectiva desde la que van Dijk juzga y define la jerar-
quización de la información está centrada marcadamente en la recepción de la infor-
mación. Esto es en un lado de la pragmática del texto. Es cierto que es sumamente difí-
cil preocuparse a nivel lingüístico de la emisión-recepción y producción textual a la vez.
En este trabajo la mirada está puesta en la producción y por lo tanto en la emisión tex-
tual. Así la noción de tema y rema no están asociadas solo a nociones cognitivas de la
recepción, a cuánto o cómo de nueva resulta una información para el oyente, sino para
el texto en sí, y para la situación comunicativa. Nuevo no debe tomarse como algo
que no ha aparecido en el texto oral o escrito con anterioridad, sino que la novedad
resulta muchas veces de volver a colocar una cuestión, problemática, idea, etc.,
nuevamente en palabras.
Volviendo a Van Dijk el tópico del texto, como él lo llama, no se relaciona es-
trechamente con la noción de Tema del Texto. Es más que difícil saber cuánto de nueva
es una información para el oyente o los oyentes en algunas circunstancias, y más aún si
los conocemos poco, o aún peor si es texto escrito. Este concepto se diluye tanto para el
hablante como para la investigación medianamente empírica1. En el texto oral o escrito,
la información nueva se divide en dos:
1) información nueva con relación a los temas de las emisiones

Y
2) información nueva con relación a los remas de las emisiones
De este modo la cadena formada por los temas de las emisiones es la menos re-
levante en cuanto a información nueva. Lo nuevo se vuelve un concepto relativo a la
función que cumple en el texto. Por lo tanto no depende de qué sucede con el oyente
respecto a lo que el hablante considera nuevo. No todo lo que se dice, obviamente, se
dice por nuevo. La repetición de las conversaciones, por ejemplo en las charlas familia-
res o de amigos, (se cuenta un hecho compartido por todos o varios de los oyentes) no
tiene como finalidad dar información nueva en cuanto sea novedosa al conocimiento,
muchas veces la conversación busca otros muchos fines y la noción dado-nuevo, no
refleja de ningún modo lo que sucede en la interacción (Confrontar con Habermas,
1981; Sperber y Wilson, 1987).
En Texto y Contexto como en sus otros libros, van Dijk sostiene que el tópico
del texto es lo más relevante de la macroestructura textual referida al texto. No existe en
él, ni en otros lingüistas que se hayan ocupado del tema la idea de un comento textual
(lo que es propuesto aquí en la noción Rema del Texto). Parecería ser que de lo que trata
el texto es lo más importante de determinar a los fines de la información nueva, y de la
jerarquización de la información. ¿Qué sucede con lo que el texto dice o predica de ese
Tema Textual? Esto se revela en el Rema del Texto que es la información más inde-
pendiente del contexto, de mayor grado de dinamismo comunicativo, y más "nueva" del
texto con relación al Tema del Texto (que está conformado por el rema de una emi-
sión), que son conceptos manejables, dimensionables para el hablante en el momento de
su producción textual. El hablante puede manejar, manipular su propio texto, sus pala-
bras, mucho mejor que lo que es novedoso o no para su oyente. Esta posición no impli-
ca que no considere de gran importancia y utilidad el estudio de la habilidad cognitiva
1
Lo mismo sucede con nociones como las de Relevancia (tratadas por van Dijk, Van Dijk y
Kintsch antes de que apareciera el famoso libro de ese nombre de Sperber y Wilson). Para
un análisis crítico ver Pardo, 1992. Cap. 5, punto 2.
del oyente para recibir y decodificar un contexto. La emisión y recepción de textos ob-
viamente no son excluyentes entre sí, por qué entonces pensar que los mecanismos de
decodificación y emisión son tan diferentes, por qué el hablante debe preocuparse de
ingresar conocimiento nuevo al oyente, por qué el hablante no puede servirse de ciertos
mecanismos semánticos que se repiten para hacer más fácil la tarea del oyente.
Cuando van Dijk niega o discute algunas de las nociones sostenidas por Halliday
sobre la relación entre la cohesión y la jerarquización de la información, pareciera di-
luirse en él su aproximación al texto, aquella que más lo definió en su lingüística y acer-
carlo de modo bastante estrecho a la posición más estructuralista de ciertos teóricos de
la escuela de Praga (Sgall,1973 y sobre todo Dahl, 1976).
La cohesión (tal como la define Halliday y Hassan) se hace visible, entre otros
recursos, en la tematización de las emisiones. Esta tematización de los remas de las emi-
siones, junto al orden de palabras ayudan al oyente a encontrar con mayor rapidez más
que lo nuevo o relevante (utilizado en un sentido semejante en la lingüística actual), lo
importante, lo destacado por el hablante sobre el tema de la emisión. De este modo el
oyente posee 'otra calidad de información nueva', que es lo que su interlocutor (el
hablante) considera importante sobre x cuestión (en términos de jerarquización de la
información sobre el tema de la emisión). Del mismo modo puede establecer el Tema
del Texto y la predicación destacable sobre este Tema Textual para el hablante, en el
Rema del Texto.
Esta nueva calidad de información nueva (lo que el hablante quiere decir sobre
algo) está íntimamente relacionada con la intención del hablante (lo que el hablante tie-
ne la intención de decir) por lo que esta noción, siempre tan difícil de apresar en la lin-
güística, se vuelve más tangible, incluso a nivel metodológico, a través de nociones co-
mo las de Tema y Rema del Texto y tema y rema de la emisión.
7.- Conceptos fundamentales
Trataré ahora de aclarar los conceptos esenciales de mi propuesta sobre lo que

hasta ahora he denominado Tema y Rema del Texto y sobre la problemática de la jerar-
quización de la información en general. Además en esta exposición explicaré la teoría
de los desplazamientos.
El primer concepto que debemos manejar claramente es el de la libre elección
del hablante. Cuando el hablante decide, elige conciente o inconscientemente un tér-
mino, una emisión, el modo de decir un párrafo; ese modo, esa manera, esa elección es
única. Esto quiere decir que de una serie de posibilidades el hablante utiliza una y es
posible hallar razones, explicaciones para esa elección que es diferente de otras y que
significa de un modo distinto a las demás. No da lo mismo la elección de una forma que
otra. Por lo que postular estructuras profundas o estructuras que podrían estar por detrás
de la emisión del hablante, pueden ser iluminadoras en tanto permiten tomar mejor con-
ciencia de por qué el hablante pudo haber elegido esta forma y no aquélla, pero no po-
demos sostener que la elección de superficie equivale a una estructura profunda, porque
el hablante podría haber optado por esta última, o bien como se sostiene en muchas de
las teorías formales algunas estructuras profundas son tan abstractas que no pueden ser
dichas, y en tanto no pueden ser dichas no tienen la posibilidad de ser una libre elección
para el hablante.
Esto no significa que las elecciones del hablante no estén limitadas. Sus diferen-
tes elecciones son las que lo limitan. La elección de un Nexo de valor o la de una emi-
sión completa, condiciona a los otros términos y a las otras emisiones del texto.
El por qué de esta aclaración es para poner de relieve que dentro del marco de
las nociones definidas por mí en este capitulo, el Tema del Texto no se realiza sobre las
proposiciones lógicas de las emisiones (como lo ha hecho van Dijk), ni con estructuras
profundas (como lo ha realizado muchas veces la aproximación estructuralista de la
Escuela de Praga: Firbas, Dahl, Sgall, Svodoba, entre otros), sino sobre la emisión mis-
ma.
El segundo concepto refiere al orden de palabras. Para toda teoría sobre jerar-
quización de la información, el orden de palabras de la lengua bajo análisis es esencial.
El orden de palabras del Español es Sujeto-Verbo-Objeto. Esto permite que el hablante
pueda recuperar de un modo rápido, económico, la información más relevante. En gene-
ral la distribución tema y rema en las emisiones coincide con que en la categoría Perso-
na y sus explicitaciones encontramos la zona más temática y en las categorías Nexo de
Valor y los distintos sintagmas semánticos que lo continúan, la zona de foco (tal como
se la conoce en muchas teorías) o zona remática de la emisión. En cuanto al Tema y
Rema del Texto también podemos afirmar que hay una posición privilegiada, en parte
también por el orden de palabras, y por la distribución de la información más relevante
en la zona de foco. Así el Tema del Texto lo encontramos al principio del texto, entre
las primeras emisiones en la zona de foco (o rema de las emisiones) y al Rema del Tex-
to al final del mismo, también en la zona del rema de las emisiones. La diferencia esen-
cial entre uno y otro es que el Tema del Texto se desarrolla a través de las distintas emi-
siones hasta llegar al Rema del Texto, por lo que es dependiente del contexto o por de-
cirlo de un modo más visual, dependiente del texto; y el Rema del Texto es más inde-
pendiente del contexto o texto, ya que aparece como el elemento más "novedoso" (en el
sentido en el que venimos utilizando este concepto).
Si bien todas las emisiones de un texto tienen, o más bien parecen tener, una es-
tructura parecida en tanto responden al orden de palabras, el grado de aproximación al
Rema del Texto como estructura semántica es muy diferente para cada emisión. Po-
dríamos decir que el grado de dinamismo comunicativo de cada emisión es diferente
respecto del grado de información independiente del contexto que conlleva, es decir
respecto de cuánto las categorías semánticas de una emisión y de las otras hacen que el
texto se aproxime más o menos al Rema del Texto.
La Emisión Líder (EL) nos provee una idea mucho más clara de este problema.
La EL es la primera elección del hablante, en algún sentido la menos restringida o más
libre, ya que no está condicionada a ninguna otra emisión. Pero de hecho la EL se pro-
yecta y condena a ser la más dependiente de todo el devenir del texto, porque desde su
comienzo está orientada al Rema del texto, a lo que el hablante quiere llegar a decir.
Utilizando una comparación, la EL es el origen del texto, texto que en el momento de la
emisión o escritura de la primera emisión aún no ha llegado a ser texto y se hace tal al
hablar o al escribir, se gesta. El producto texto deviene, se realiza en el Rema del Texto,
cuando el hablante ha logrado decir lo que quería.
El Rema del Texto es el producto, hace que la gestación textual devenga texto.
El tercer concepto es la certeza de que el problema de la jerarquización de la in-
formación no puede observarse aislado de otros fenómenos como el de la complejiza-
ción textual. La zona de complejización textual (ver Labov y Waletzky) es una zona de
alta dependencia del contexto1.
Por lo que las emisiones se desplazan muchas veces de una categoría semántica
a otra, en movimientos hacia atrás y hacia adelante repetidos, y en algunas de las emi-
1
De ahora en más llamaré al contexto de una emisión: texto, ya que me parece más esclare-
cedor.
siones estos desplazamientos semánticos van acercándose a las categorías más próximas
(en cuanto a su significación), a lo que se va previendo que será el Rema del Texto. Es-
tas emisiones tienden hacia lo nuevo, hacia la realización del plan del hablante de decir
algo.
El cuarto concepto importante para esta teoría es el de desplazamiento. La teo-
ría de los desplazamientos es un estudio sistematizado de los desplazamientos que se
realizan dentro de las emisiones de una categoría semántica a otra. Este estudio permite
explicar estos movimientos, y también de las hesitaciones y los errores en el habla (al-
gunos de ellos considerados "actos fallidos" en las teorías psicoanalíticas). Así ciertos
desplazamientos lineales, por ejemplo, al comienzo de los textos, se oponen a movi-
mientos más convulsivos (como decía más arriba) enla zona de complejización, para
luego realizar una vuelta hacia el movimiento lineal en la zona de descomplejización
(aparición del rema textual) y coda.
Estos son solo los fundamentos teóricos de una serie de conocimientos que nece-
sitan de un esforzado análisis. La teoría sin dicha practica es solo parte de un camino
que es necesario recorrer si se quiere hacer Análisis del Discurso con o sin perspectiva
critica.
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1
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a un estudio mas profundo y comparado entre las distintas teorias .ya clásicas acerca de la Jerarquización
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Perspectivas
en la
investigación
del
discurso didáctico
Investigador
CIAFIC / CONICET
Perspectivas en la investigación del discurso didáctico

CIAFIC / CONICET
1.- Introducción
La interacción verbal en el aula representada por el discurso didáctico o de clase

es un área de estudio que ha ido creciendo constantemente, desde los primeros sistemas
categoriales descriptivos de la tradición investigativa de proceso-producto, como el de
Ned Flanders (1970) que dominó la década de los 70, pasando por los planteos sociolin-
güísticos (Cazden 1986,1991, 2001) y sociopolíticos (Bernstein, 1994, 1998; Young,
1993) de los ´80, hasta el surgimiento de nuevas perspectivas en los ´90 que reflejan el
impacto de los desarrollos teóricos y metodológicos de la lingüística semántico-
funcional en su revalorización de la oralidad como herramienta heurística para el estu-
dio de la cognición (Ong,1987; Gernsbacher & Givón, 1995; Olson & Torrance, 1995).
Hoy día asistimos al posicionamiento de estas nuevas perspectivas, con fundadas
pretensiones interpretativas y potencialidades prescriptivas que son congruentes con los
planteos didácticos actuales, particularmente con aquellos derivados de la corriente
cognitiva que otorgan un rol principal a la interacción verbal en el desarrollo del pensa-
miento.
Pasaré revista primero a las perspectivas cristalizadas,- es decir, aquellas que
tienen una consistencia y perfiles definidos-, como son la cuantitativa, la sociolingüísti-
ca y la crítica, para luego intentar delimitar los enfoques en formación (cualitativo-
funcional y funcional-crítico). Los criterios de clasificación han sido: (1) los presupues-
tos teóricos, (2) los objetivos planteados y los resultados obtenidos, y (3) la metodología
empleada. Téngase en cuenta que esta propuesta de clasificación refleja los enfoques de
los trabajos más relevantes o numerosos, lo que no implica negar la existencia de traba-
jos aislados que resultan difícil de asimilar a una perspectiva única.
2.- La perspectiva cuantitativo-categórica
Bajo esta perspectiva incluyo aquellos estudios que se enmarcan teóricamente en

el paradigma de investigación proceso-producto y que utilizan como metodología prin-
cipal la observación sistemática.
Las investigaciones de proceso-producto consisten en relacionar los resultados
escolares con los procesos de clase observados, generalmente como correlación entre
variables. Por ejemplo, los resultados en tests de rendimiento mejoran notablemente si
la enseñanza de una área bien-estructurada de conocimiento es realizada en una secuen-
cia “paso por paso” (Rosenshine & Stevens, 1986; Rosenshine, 1997).
La observación sistemática puede definirse, según Paul Croll (1995), como el
proceso por el cual un observador o grupo de observadores desarrollan un conjunto de
normas sistemáticas para registrar y clasificar los sucesos de la clase. Los resultados de
dichas observaciones se registran normalmente en términos numéricos o cuantitativos
en forma de porcentajes o medias estadísticas y por ello pueden formar la base de una
diversidad de análisis estadísticos.
Uno de los rasgos distintivos de la observación sistemática en el aula es que el
observador se halla fuera de la situación que está observando.
Resumiendo, los rasgos de la observación sistemática son:
(i) explicitud de propósitos y definición a priori (de la recopilación de datos);
(ii) explicitud y rigurosidad en la definición de categorías y en los criterios para
la clasificación de los fenómenos;
(iii) forma cuantitativa de los datos que permita el tratamiento estadístico;
(iv) mecanización del registro que anule la subjetividad del observador.
El trabajo de Ned Flanders (1977) es, sin duda, el modelo más acabado de la
investigación en esta perspectiva. Sus sistema de categorías de análisis de la interacción
-denominado FIAC- ha sido aplicado en numerosos estudios en EEUU y Europa. De
las diez categorías postuladas, siete se refieren a aspectos del habla del docente (acepta
sentimientos; aprueba o anima; acepta o utiliza ideas de los alumnos; formula pregun-
tas; expone y explica; da instrucciones; critica o justifica su autoridad) y dos a aspectos
del habla del alumno (respuesta; iniciación). La restante es denominada “silencio o con-
fusión”. La definición/descripción de cada categoría es la siguiente:
Categorías para el análisis de interacción de Flanders (FIAC)

PROFESOR
1. Acepta sentimientos. Acepta y pone en claro una actitud o el tono afectivo de un
alumno de manera "no amenazante". Los sentimientos pueden ser positivos o negativos.
Se incluyen también en esta categoría la predicción y evocación de sentimientos.
2. Alaba o anima. Alaba o alienta la acción o comportamiento del alumno. Gasta

bromas o hace chistes que alivian la tensión en clase, si bien no a costa de otro indivi-
duo. Se incluyen aquí los movimientos afirmativos, aprobatorios, de la cabeza y expre-
siones como "um, um?" o "adelante".
3.- Acepta o utiliza ideas de los alumnos. Esclarecimiento, estructuración o desarrollo

de ideas sugeridas por un alumno. Se incluyen aquí las ampliaciones que el profesor ha-
ce de las ideas de los alumnos, pero, cuando el profesor procede a aportar más elementos
de sus propias ideas, ha de pasarse a la categoría número 5.
4. Formula preguntas. Planteamiento de preguntas acerca de con-tenidos o de proce-

dimientos y métodos, partiendo el profesor de sus propias ideas y con la intención de que
responda un alumno.
5. Expone y explica. Refiere hechos u opiniones acerca de contenidos ó métodos; ex-

presa sus propias ideas, da sus propias explicaciones o cita una autoridad que no sea un
alumno.
6. Da instrucciones. Directrices, normas ú órdenes que se espera el alumno cumplirá.
7. Crítica o justifica su autoridad. Frases que tienden a hacer cambiar la conducta

del alumno, de formas o pautas no aceptables o modos aceptables; regaña a alguno; ex-
plica las razones de su conducta, por qué hace lo que hace; extrema referencia a sí mis-
mo.
ALUMNO
8. Respuestas del alumno. Los alumnos hablan para responder al profesor. Es el
profesor quien inicia el proceso, solicita que el alumno se exprese ó estructura la situa-
ción. La libertad para expresar las propias ideas es limitada.
9. El alumno inicia el discurso. Iniciación del discurso por parte de los alumnos. Ex-
presión de ideas propias; iniciación de un nuevo tema; libertad para exponer opiniones y
líneas personales de pensamiento; formulación de preguntas pensadas por propia cuenta;
ir más allá de la estructura dada.
10. Silencio o confusión. Pausas, cortos períodos de silencio y períodos de confusión

en los que la comunicación resulta ininteligible para el observador
El procedimiento de registro es relativamente sencillo pero de ritmo constante:

cada 3 segundos se escribe en la planilla el número de la categoría que contiene a la
interacción observada.
Con los registros se construyen las tablas de frecuencias que se procesan de a pares (de
conductas) y luego éstas se vuelcan a la denominada matriz de análisis, que tiene la si-
guiente forma:
Categoría 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
- - - - - - - - - - -
1
- 1 1 1 2 - - 1 5 - 11
2
- - 5 1 4 - - - - - 10
3
- - - 23 2 1 - 42 3 5 76
4
- 2 1 22 80 1 2 3 3 3 117
5
- - - 1 - - 1 3 - - 5
6
- - - - 2 1 1 - - - 4
7
- 5 - 22 19 - - 45 7 - 98
8
- 3 3 3 7 - - 3 32 - 51
9
- - - 3 1 2 - 1 1 - 8
10
- 11 10 76 117 5 4 98 51 8 380
Total
La elección de pares de conducta tiene el sentido dinámico conductista de mos-

trar que conducta-reacción sigue a una conducta-estímulo1.
1
La matriz presentada representa una clase típica, el par con mayor peso es el (5,5), es decir,
una clase expositiva del profesor. Véase una situación opuesta en la que predomina el par (8,8):
a la respuesta de un alumno sigue la respuesta de otro. Ésto es así porque responde a una chat y
no a una clase presencial. (Ver el capítulo sobre discurso online en este mismo volumen)
Los objetivos perseguidos por la investigación se resumen en:
 mejorar la interacción entre Profesor y alumno(s),
Y mejora en los procedimientos de enseñanza;
Y preparación de los futuros docentes;
Y predicción de los resultados de la educación;
 desarrollar técnicas más objetivas para el análisis de los procesos de interac-
ción;
 autoevaluación y autoformación de los docentes.
Los presupuestos teóricos del enfoque son los siguientes:

 Paradigma positivista,
Y la objetividad como consigna;
Y consideración de la Realidad como esencialmente mensurable;
Y el método científico asegura ambas cosas;
 El rol del lenguaje, de la comunicación en el aprendizaje.
“Son los minúsculos episodios de conducta los que, sumados, constituyen

la enseñanza. Saber qué es la enseñanza constituye la razón que nos mueve a
tomar en consideración esas pequeñas unidades de comportamiento, y aprove-
charlas para formarnos una idea de la enseñanza que se está dando. Saber lo que
la enseñanza es nos sumerge en un problema subjetivo; el saber que actos didác-
ticos de hecho suceden es, por definición, un problema objetivo.” (Flanders,
1970;47)
Los resultados son:

 abstracciones de 2do orden: análisis numérico y estadístico (1er orden: cate-
gorización de los eventos). “Los sistemas de análisis de interacción en clase
persiguen la posibilidad de «abstraer» la comunicación, prescindiendo de la
mayoría de sus características.” (Flanders, 1970; 53)
 hallazgo principal: el 75% de la interacción en clase gira en torno a las cate-
gorías docentes 5 y 4;
 resultados más avanzados: determinación de flujos o secuencias de interac-
ción;
 una hipótesis inter-alia confirmada: si el docente respeta las ideas e iniciati-
vas del alumno, se da un mayor rendimiento y más actitudes positivas de los
alumnos.
El resultado conocido como más satisfactorio del FIAC es la llamada “regla de
los dos tercios”: dos tercios del tiempo de clase está ocupado por algún tipo de conducta
verbal y dos tercios de éste corresponde al habla del profesor.
A esta misma conclusión llegan otros investigadores que utilizan sus propios
sistemas de categorías (Titone,1986), como Bruce Joyce (1967) y Arno Bellack (1966).
Entre las críticas que ha recibido la perspectiva cuantitativa, podemos mencio-

nar las siguientes:
- superficialidad del análisis;
- riesgo de estereotipar la acción docente a un esquematismo rígido;
- reduccionismo a-priori;
- centrado excesivamente en el docente;
- simplificación excesiva de las intervenciones de los alumnos;
- niveles de especificación y alcance: cuasi-infinita cantidad de sistemas catego-
riales;
- condiciona a emitir juicios de valor en base a abstracciones;
- vivisección del proceso didáctico que puede matarlo;
- no permite en modo alguno el análisis del contenido de las lecciones observadas;
- concentración excesiva de respuestas posibles en la categoría 4;
- demasiado esfuerzo investigativo y propuesta metodológica compleja para resul-
tados poco significativos a nivel didáctico.
Resulta sumamente ilustrativa la siguiente afirmación de Flanders:

“Por más que muchos encuentren al principio un tanto complicados los proce-
dimientos de análisis de interacción, estas técnicas han sido también objeto de críticas,
a causa de su excesiva simplicidad. Sea ello como fuere, el hecho es que todo el éxito
que pueda atribuirse a estas técnicas es debido fundamentalmente a que ignoran la ma-
yor parte de lo que acontece en clase, recogiendo y conservando solamente determina-
dos aspectos, previamente seleccionados, de la comunicación verbal. Las categorías
que se utilizan en la mayoría de los sistemas de análisis se refieren exclusivamente a
manifestaciones verbales hechas por el profesor y los alumnos. Y no es que sólo se ig-
noren otros aspectos, no verbales, sino que son muchos los rasgos de la comunicación
verbal misma que quedan sencillamente fuera del objeto de los procedimientos de clasi-
ficación a los que nos estamos refiriendo. (...). Las técnicas de análisis e interacciones
captan elementos seleccionados de la comunicación verbal dentro del aula, que se han
demostrado previamente útiles con vistas a un análisis del comportamiento docente. En
primer lugar, para una mejora en los procedimientos de enseñanza; en segundo lugar,
para la preparación de futuros profesores; y, en tercer lugar, para la predicción de los
resultados de la educación.” (Flanders, 1977; 24) [El subrayado es mío].
3.- La perspectiva cualitativo-descriptiva (sociolingüística1)
Los investigadores de la tradición sociolingüística trabajan con transcripciones

de audio o video de clases grabadas y con registros observacionales detallados. Sus in-
formes pueden incluir cálculos de frecuencias, pero lo más importante reside en los aná-
lisis cualitativos de fragmentos o extractos de discurso de clase.
Una línea principal del trabajo en U.S.A. está desarrollada dentro del campo de
la etnografía de la comunicación. Por ejemplo, las diferencias del uso de la lengua en
niños entre el hogar y la escuela y su relación con el éxito escolar. La etnometodología
también fue utilizada con este propósito.
Son representantes destacados de esta perspectiva Mehan, Cazden (1986, 1991),
Cicourel y Lemke(1997) en U.S.A.; Delamont (1984), Stubbs (1987), Sinclair y Coult-
hard (1975) en el Reino Unido.
El siguiente cuadro muestra esquemáticamente las líneas y los autores represen-
tativos.
1
cuando mencionamos en este trabajo a la sociolingüística no nos referimos a la sociolingüística labovia-
na sino a lo que actualmente se conoce como estudios sociales relacionados con el lenguaje, de alli que su
metodología pueda ser cualitativa,
Perspectiva antropológica (USA) perspectiva sociológica (UK)
* etnografía de la comunicación 11 problemas de código /Profesores de L1

(Barnes, 1971)
(Línea programática de Hymes, 1962)
21 Nueva Sociología de la Educación
(Cazden et al. 1972; Koehler, 1978; Green, (Young, 1971)
1983)
* etnometodología [+ metodología de 31 Lingüistica (Actos de Habla - Análisis

Análisis conversacional de Sachs, Schegloff del discurso)
& Jefferson, 1974] (Sinclair & Coulthard, 1975)
(Cicourel & cols., 1974) 41 Etnografía + lingüística

(Stubbs ,1983; Delamont, 1983)
A diferencia de la perspectiva cuantitativa, en la Sociolingüística se asume que

tanto la interacción como el significado son dependientes del contexto en el que se pro-
ducen, por lo que la descontextualización necesaria y suficiente para la primera resulta
un paso a contramano del develamiento de los aspectos inherentes de la comunicación
en el aula.
En esta aceptación del contexto no se trata solamente del contexto socio-cultural
preexistente en la situación didáctica institucionalizada, sino también y principalmente
de aquel que es creado y cambiado en forma activa y fluida en el diálogo entre profesor
y alumno.
Los criterios y fundamentos sobre los que se apoya el enfoque son:
 la interacción cara-a-cara entre docente y alumnos está gobernada por pautas
de contexto específico;
 las actividades tienen una estructura de participación, con derechos y obliga-
ciones de los participantes; las reglas son implícitas y se aprenden en la in-
teracción;
 el significado es específico del contexto: no hay equivalencia funcional de
una conducta en diferentes contextos y los mensajes pueden servir para múl-
tiples funciones;
 los marcos de referencia se desarrollan a través del tiempo y sirven para
guiar la conducta individual. Las rupturas en los marcos se producen por
percepciones diferentes desarrolladas en la experiencia interaccional pasada.
Estas rupturas pueden ser manifiestas (visibles a participantes y observado-
res) o encubiertas u ocultas (invisibles a los/algunos participantes, visibles
mediante análisis). Estas últimas pueden contribuir a una evaluación negati-
va del alumno [y porque no, del profesor por parte de los alumnos];
 la diversidad de las estructuras comunicativas del aula exige actividades co-
municativas complejas a docentes y alumnos y éstos son evaluados en sus
habilidades mediante la observación de sus conductas comunicativas;
 los participantes aprenden a hablar de tal forma que resulta adecuada al con-
texto preexistente; los alumnos hablan para cambiar el contexto y crear uno
nuevo; los maestros cambian y crean contextos innumerables veces al día
por medio del lenguaje;
 los éxitos y los fracasos en el manejo y control del aula se pueden explicar
en gran medida a partir de los éxitos y fracasos en ciertos aspectos sutiles de
este tipo de uso creativo del lenguaje;
 eel habla es intrínsecamente sensible al contexto, y el contexto del aula no es
obra exclusiva de sus participantes;
 una estrategia de investigación justificable es excluir influencias externas y
considerar el discurso del aula como si fuera una construcción autónoma de
sus participantes; pero con el peligro de que continuemos dejando fuera di-
chas influencias exteriores al aula cuando procuremos promover cambios;
 no existe un único método para el análisis del discurso.
Los resultados de las investigaciones son más impresionantes que los de la pers-
pectiva cuantitativa: por ejemplo, la definición de la estructura típica de la lección (Ini-
ciación del docente, Respuesta del alumno y evaluación del docente) y las característi-
cas de cada componente; el estudio de los efectos de las preguntas de los maestros, de
la importancia de los gestos o indicaciones no verbales, del control de los turnos de ha-
bla y de la interacción entre los pares, etc1.
A pesar del avance efectuado por este último enfoque, no ha logrado incidir,
hasta ahora, de forma determinante ni en las conceptualizaciones ni en los diseños de
intervención didáctica. Esto quizá se deba a que los estudios carecen de un objetivo
1
Ver el trabajo de Sebastián Sayago en el presente volumen.
pragmático relacionado con la mejora de los procesos instructivos y se limitan a su ca-
racterización e interpretación.
4.- La perspectiva socio-político-crítica
Bajo esta perspectiva pueden reunirse un gran número de autores y obras prove-
nientes de la sociología y la política educativas que bajo la denominación de “discurso
pedagógico” incluyen al discurso del aula como parte importante de la determinación de
las relaciones de identidad, poder y control entre la sociedad, los profesores y los alum-
nos.
Sin duda se destacan los estudios de Basil Bernstein sobre la estructura del dis-
curso pedagógico (1994; 1998) en los que desarrolla su teoría sobre los códigos peda-
gógicos con conceptos tales como código elaborado y restringido, dispositivo pedagógi-
co -analogándolo al dispositivo lingüístico chomskyano-, pedagogía visible y pedagogía
invisible, clasificación y enmarcamiento, poder y control. Si bien tuvo inicialmente inte-
rés en la sociolingüística y contactos con M.Halliday , R. Hasan y C. Cazden, confiesa
que no le ha interesado de forma primordial el lenguaje y que abandonó toda relación
con el campo disciplinar en los años setenta. La pretensión de Bernstein es construir una
teoría sociológica de la pedagogía.
También podemos incluir aquí los trabajos de la pedagogía radical o crítica que
realizan descripciones minuciosas de jornadas escolares, como el diario de escuela de
Peter McLaren (1994) en el que vuelca algunos incidentes ocurridos en sus cuatro años
de enseñanza elemental en un ghetto de los suburbios de Toronto, para luego analizarlas
e interpretarlas con los conceptos y criterios propios del enfoque.
4.- La perspectiva cualitativo-funcional (analítico-semántica)
En la década actual, la revalorización de la oralidad como herramienta heurística

para el estudio de la cognición (Ong,1987; Olson & Torrance, 1995) y como medio
eficaz de instrucción (Stosky, 1987; Gambrell & Almasi,1996), el auge de las metodo-
logías cualitativas en la investigación educacional (Lecompte, Millroy & Preissle, 1992;
Säljö,1993) y la fuerte corriente cognitiva en la didáctica (Constantino, 1995, 2001;
Bruera, 1996) llevan a una refocalización del discurso aúlico tanto en su faz demostrati-
va de la actuación cognitiva (es en los intercambios lingüísticos en clase en los que se
pueden poner de manifiesto y de manera transparente los procesos cognitivos implica-
dos en las diversas tareas instructivas) cuanto en su modulación del aprendizaje cogniti-
vo (el habla del docente tiene un poder de regulación y dirección no sólo de la secuencia
temática y de los procesos de significación, sino también de las funciones, tácticas y
estrategias cognitivas y metacognitivas puestas en juego por los alumnos).
Todo esto implica que el análisis del discurso oral en el aula se vuelve suma-
mente relevante con la finalidad de desentrañar sus virtualidades formativas en las dife-
rentes estrategias didácticas para poder realizar una prescripción eficaz.
Dando por sentado una metodología cualitativa, la cuestión se centraliza en qué
metodología de análisis del discurso puede dar cuenta de las estrategias semántico-
discursivas que configuran los textos (orales, escritos, mixtos, híbridos) producidos en
la interacción en el aula. Por un lado, tenemos el enfoque proposicional de los primeros
estudios de Teun van Dijk (1983, 1995), que procede de un modo abstractivo para llegar
a la macroestructura que resume de modo lógico el texto a su mínima expresión semán-
tica. Por otro lado, contamos con el enfoque funcional desarrollado por Beatriz Lavan-
dera (1985, 1988, 1992) y María Laura Pardo (1995, 1996, 1997, 2002-este volumen)
que procede de un modo relacional y comparativo buscando poner en evidencia las
elecciones que el/los hablante/s realizan en cuanto a jerarquizar la información, ordenar
su argumentación, enfatizar o mitigar conceptos o ideas, etc. Este enfoque provee un
análisis descriptivo semántica y estratégicamente rico y completo que permite recons-
truir el plan del hablante y sus variaciones tácticas y estratégicas.
Este enfoque es el que considero más adecuado y prometedor para lograr los
objetivos de un programa de desarrollo de una didáctica orientada al desarrollo del pen-
samiento (crítico) que tiene como base de acción la interacción verbal en el aula, pro-
grama en el que estoy trabajando con un equipo de colaboradores (Constantino, 1999,
2000, 2001).
6.- La perspectiva cualitativo-funcional-crítica
Esta perspectiva implica la aplicación del Análisis Crítico del Discurso 1 (ACD)
al intercambio lingüístico en el aula (Constantino, 1996, 1999). El ACD es una perspec-
tiva sobre el Análisis del Discurso. Esta perspectiva lleva a que la investigación sea
eminentemente multidisciplinar. Dado que es una perspectiva sobre el Análisis del Dis-
curso, se ubica dentro de la lingüística funcionalista cuyo objeto de estudio es el lengua-
je en uso y utiliza, precisamente como método al Análisis del Discurso para entender,
criticar y lograr alguna actuación empírica sobre la realidad en su aspecto político-social
(Pardo, 1997; Van Dijk, 1997, 1997a; Rojo & Whittaker, 1998).
Existe un plano en el que el logro de una actuación empírica no corresponde a un
aspecto político-social típico y masivo, sino a la influencia sobre una praxis en un ámbi-
to micro-social y de relaciones personales: la realización del discurso en el aula. El
ACD podrá iluminar rasgos de la interacción verbal en el aula que ahondan las diferen-
cias individuales debidas a factores raciales, culturales, socio-económicos y que atentan
contra principios pedagógicos como la igualdad de oportunidades -que no significa
igualdad de enseñanza-, y la más profunda intencionalidad perfectiva del acto didáctico.
En particular, podría examinarse el discurso docente desde una perspectiva del
Análisis Crítico del Discurso (ACD) buscando, por ejemplo, indicadores válidos del
constructo "curriculum oculto" en la interacción verbal en el aula. Esto se puede aclarar
en al medida en que no nos quedemos con una interpretación puramente sociológica y
realicemos una extensión de la noción de curriculum oculto a todo aquello que se ense-
ña y se aprende y que más allá de sí es tematizado o no, guarda una relación asimétrica
o disonante respecto de la relevancia o carga de significación, conciente o no, entre el
docente y el alumno. Podemos suponer fácilmente que es el discurso docente el factor
principal de dicha asimetría. Vale decir, el curriculum se vuelve oculto cuando: (1) el
docente no expresa o pone en evidencia la importancia o significación que le asigna; (2)
el alumno no logra captar la importancia asignada por el docente; (3) el alumno asigna
una relevancia que se determina por otros factores diversos a la asignación de relevancia
producida por el docente. Estos desajustes llevan frecuentemente a diferentes grados de
fracaso escolar. La posibilidad de identificar los procedimientos, tácticas y estrategias
discursivas de asignación de relevancia permitirá, por un lado, examinar mediante téc-
1
Ver María Laura Pardo, “Estado del área...” , en este mismo volumen.
nicas del ACD los elementos manifiestos y los latentes; por otro lado, permitirá al do-
cente capacitado en este tipo de análisis volver sobre la praxis concreta y realizar las
correcciones que crea pertinentes (Constantino, 1999).
7.- Conclusión y prospectiva
Los enfoques cristalizados se han estancado progresivamente y no por agota-

miento de su objeto de estudio, ni por la exhaustividad y alcance de sus análisis, sino
por sus recortes teóricos, sus debilidades metodológicas y su carencia de programa in-
vestigativo. Sus resultados, luego de un entusiasmo inicial, han provocado decepción e
insatisfacción en los sujetos bajo estudio y sus pares, que no han visto de que modo la
investigación puede ayudarlos a mejorar su práctica; salvo para tomar conciencia, por
ejemplo, de sus estilos de enseñanza y rotularlos vagamente como democrático o autori-
tario -desde la perspectiva cuantitativa-, o como se distribuye o centraliza el poder en el
control de la interacción -desde las perspectivas sociolingüística y crítico-política.
Teórica y metodológicamente resulta claro el reflejo del enfrentamiento entre los
enfoques positivista e interpretativo de la investigación educativa y social.
Las perspectivas emergentes están en una fase de formación y articulación me-
todológica. Parten necesariamente de un trabajo interdisciplinario que simultáneamente
al estudio de su objeto deben diseñar, pulir y consolidar una metodología adecuada para
la investigación en el área, tanto para el investigador como para el docente en su carác-
ter de profesional reflexivo (Schön, 1992). El propósito será identificar los procedimien-
tos didácticos de los que se pueda proyectar o predecir sus resultados de manera válida
y confiable, organizarlos estratégicamente y ponerlos en forma de fácil y segura adqui-
sición, -i.e., en forma "didáctica"-, para que puedan ser utilizados tanto por el investiga-
dor como herramienta heurística, como por el docente como herramienta de diseño y
análisis de la instrucción.
Como ya he advertido en otro lugar, (Constantino, 1999, 2000), el éxito de las
perspectivas emergentes dependerá entonces del desarrollo de la metodología investiga-
tiva, de la conservación del perfil programático y de los resultados que a nivel aplicativo
se logren. En este sentido, su inserción en los curriculums de formación docente y del
perfeccionamiento docente en servicio como tópico central de la didáctica sería el signo
concreto de la aceptación de sus logros. Pero éstos, hoy, son sólo una promesa.
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dós.
Un enfoque sociolingüístico
de las
interacciones áulicas
Lic. Sebastián Sayago
Universidad Nacional de la Patagonia

“San Juan Bosco”
Un enfoque sociolingüístico de las interacciones áulicas
Lic. Sebastián Sayago

Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
Introducción: ¿qué es la sociolingüística?
El objetivo de este capítulo es presentar los aportes básicos de la sociolingüística al

estudio de las interacciones pedagógicas.
En términos generales, la sociolingüística es la rama de la lingüística que estudia el
lenguaje en relación con la sociedad o, dicho con un poco más de precisión, el modo en
que los distintos grupos sociales utilizan el lenguaje en diferentes contextos. Su objetivo
es reconocer, sistematizar y explicar las diferencias existentes. Como es previsible dada
la naturaleza de su objeto de estudio, los límites entre esta corriente lingüística y otras
disciplinas sociales (sociología, antropología, etc.) suelen ser difusos.
Uno de los principales precursores de este enfoque fue Sapir (1912, 1921), quien
propuso la existencia de una determinación recíproca entre lenguaje y pensamiento, más
específicamente entre el grado de complejidad de la lengua de un grupo y el grado de
complejidad de sus representaciones de la realidad. Esta suposición, conocida como
hipótesis Sapir-Whorf1, alimentó algunas posturas extremas que sostenían que el nivel
de inteligencia de los hablantes está determinado por el tipo de lengua que utilizan.
Fue Labov (1966, 1972), la figura más importante de la sociolingüística, quien traba-
jó con mayor eficacia para refutar estas concepciones. Entre otras cosas, demostró que
las variaciones lingüísticas son inherentes al sistema de la lengua y que todos los ha-
blantes manejan más de un estilo, hechos que no se relacionan con niveles de inteligen-
cia. Apoyándose en un marco teórico más macrosociológico, Fishman (1968, 1969,
1974) también se dedicó al estudio de los ámbitos de comportamiento lingüístico en
relación con el bilingüismo, destacando factores tales como las marcas de prestigio, la
lealtad al grupo de pares y los sentimientos nacionalistas.
1
Whorf fue uno de los alumnos de Sapir. Ambos sostuvieron que le lenguaje provee las categorías para
percibir y conceptualizar la realidad, aunque nunca llegaron a formular explícitamente esta hipótesis.
Otra fructífera línea de investigación fue iniciada por Halliday (1978), quien centró
la atención en las funciones del lenguaje y su importancia en la socialización de los ni-
ños. Junto a Hasan (1976, 1985), ha analizado también las interacciones áulicas.
Desde una perspectiva cercana a la antropología, la etnografía del habla de Hymes
(1964, 1971, 1974) y de Gumperz (1971, 1977, 1982, 1992) centró la atención en el
repertorio verbal y comunicativo compartido al interior de una comunidad de habla.
Gumperz postuló la existencia de una competencia comunicativa como parte de una
competencia cultural. Esta competencia comunicativa estaría constituida por el conoci-
miento de las normas comunicacionales y las convenciones del procesamiento del dis-
curso.
La idea de que el uso del lenguaje está regido por hábitos y capacidades adquiridas
socialmente también fue compartida por Bernstein (1971, 1985, 1970, 1995), quien,
tomando la escuela como ámbito de estudio, trató de establecer correspondencias entre
usos específicos y posibilidades de abstracción. Este propósito fue criticado por varios
investigadores, como, por ejemplo, Stubbs (1976, 1983), quien analizó las interacciones
verbales en el aula limitándose al análisis de la conducta lingüística a través de las va-
riaciones y complementariedades en el habla de los docentes y de los alumnos, en una
línea similar a la de Sinclair y Coulthard (1975).
Durante los últimos veinte años se han incrementado notablemente los estudios efec-
tuados a cabo por psicólogos, antropólogos y pedagogos que recuperan aportes socio-
lingüísticos para el análisis de las interacciones áulicas. Se destacan los trabajos de Eri-
ckson (1982), Bruner (1983), Lemke (1986), Cazden (1988) y Young (1992), entre
otros.1
1. Fundamentos del enfoque sociolingüístico de la educación
1.1. Educación y diferencias lingüísticas
La educación es un tipo de interacción social que normalmente los sujetos desarro-

llan en diferentes contextos, a lo largo de toda su vida. En este libro adoptamos una vi-
1
Si bien es cierto que abundan trabajos en esta línea de investigación, también lo es (como sostiene Cons-
tantino, en este mismo libro) que, en la última década, no se han producido avances teóricos genuinos en
el análisis del discurso áulico o classroom discourse.
sión más restringida, considerando la educación como sistema y como proceso organi-
zados y regulados por el Estado. Concretamente, analizaremos el papel del lenguaje en
la transmisión de representaciones discursivas oficiales y en el modelado de la concien-
cia.
En principio, asumimos que este tipo de transmisión es posible en virtud de las tres
funciones semióticas del lenguaje (Halliday, 1978):
-función descriptiva o ideacional: representación de un determinado estado de cosas en
el mundo;
-función interactiva o interpersonal: manifestación, establecimiento y modificación de
actitudes personales y relaciones sociales;
-función textual: ligamiento de las partes del texto como un todo coherente y adecuación
a los diferentes contextos situacionales.
Al enseñar un determinado contenido, el docente expone un determinado evento o
entidad cuya existencia real puede ser remota para los alumnos en términos históricos,
geográficos o culturales. Incluso en los casos en que la exposición acerca de un deter-
minado objeto cuente con un ejemplo concreto del objeto (por ejemplo, una planta), este
debe ser interpretado y tomado como un ejemplar de un tipo general. Este proceso de
abstracción es posible, en parte, gracias al lenguaje, que permite relacionar este ejem-
plar con otros, el tipo al que pertenece con otros tipos, enumerar y justificar las caracte-
rísticas de cada conjunto, etc.
En forma paralela a la exposición de una determinada representación discursiva, el
docente manifiesta y reproduce el sistema de roles que constituye el armazón de la cla-
se. No solo se presenta a sí mismo como la autoridad máxima dentro del aula, sino que
además se erige en representante de la cultura oficial, del orden que impera detrás de las
paredes de la escuela.
Tanto la función ideacional como la interactiva se cumplen a través de la producción,
circulación y recepción de los mensajes apropiados (función textual). En el resto del
capítulo ampliaremos todas las posibilidades de análisis que aquí se abren.
Como primer paso en el tratamiento del papel del lenguaje en los procesos pedagógi-
cos hay que romper con el mito del comunismo lingüístico (Bourdieu, 1975, 1982,
1984): los hablantes no conocemos ni ponemos en circulación una misma lengua o un
mismo idioma, porque tanto una como otro son constructos teóricos elaborados a partir
de la suposición de la existencia de un homogéneo sistema de formas y significados
lingüísticos compartido por miembros de una sociedad particular.
Según Bourdieu, la idea de una misma lengua compartida por los diferentes grupos
que componen una sociedad es un artificio creado para ocultar las diferencias y las asi-
metrías existentes en su interior. La denominada lengua estándar no sería otra cosa que
la variante lingüística utilizada por los grupos que legitiman en el campo de la cultura
(por ejemplo, a través del sistema educativo) las ventajas obtenidas en el campo econó-
mico o en el político.
Para dar cuenta de estas diferencias, la sociolingüística nos provee dos nociones cla-
ves, el dialecto y el registro o estilo. La primera se refiere a la variedad que usamos por
pertenecer a determinados grupos lingüísticos; la segunda, al modo en que adecuamos
esa variedad de acuerdo a los requerimientos de las diferentes situaciones comunicati-
vas. El siguiente cuadro, tomado de Halliday (1982: 50) amplía las diferencias entre una
y otra:
Dialecto (“variedad dialectal”) Registro (“variedad diatípica”)

= variedad “acorde con el usurario” = variedad “acorde con el uso”
Un dialecto es: Un registro es:
lo que usted habla (habitualmente) de- lo que usted habla (en un momento
terminado por lo que usted es (socio- dado) determinado por lo que usted
región de origen y/o adopción), y que hace (naturaleza de la actividad social
expresa diversidad de estructura social que realiza), y que expresa diversidad
(patrones de jerarquía social). de proceso social (división social del
trabajo).
Y, en principio, los dialectos son: Y, en principio, los registros son:
distintos modos de decir lo mismo y modos de decir cosas distintas y suelen
suelen diferir en: diferir en:
fonética, fonología, lexicogramática semántica (y por tanto en lexicogramá-
(pero no en semántica). tica y a veces en fonología, como rea-
lización de esta).
Casos extremos: Casos extremos:
antilenguajes, lenguas maternas políti- lenguajes limitados, lenguajes con
cas. propósitos especiales.
Ejemplos típicos: Ejemplos típicos:
variedades subculturales (estándar / no variedades profesionales (técnicas,
estándar) semitécnicas)
Principales variables reguladoras: Principales variables reguladoras:
clase social, casta; extracción (ru- Campo (tipo de acción social); tenor
ral/urbana); generación, edad; sexo. (relaciones de papeles); modo (organi-
zación simbólica).
Caracterizado por: Caracterizado por:
actitudes firmes hacia el dialecto como importantes distinciones entre habla-
símbolo de diversidad social. do/escrito; lenguaje en acción / len-
guaje en reflexión.
Comúnmente, el aula es un espacio donde se manifiestan diferencias dialectales de

distinto tipo: sociales (según la clase social), generacionales (entre docente y alumnos),
de edad (entre alumnos, si hay recursantes o si el grupo es ‘naturalmente’ heterogéneo,
como en las escuelas de adultos), etc. Todos estos dialectos interactúan entre sí, mien-
tras se ven presionados por los requerimientos de la situación de clase. El producto de
esta tensión es el estilo o registro académico.1
Antes de seguir adelante, es conveniente ejemplificar los rasgos que permiten reco-
nocer las diferencias de dialecto y de registro.
Diferencias entre dialectos:

-fonética (de pronunciación de un sonido): la realización del sonido correspondiente a y
en la palabra “yo”;2
-fonológica (el reconocimiento y uso de un sonido o de una combinación de sonidos
determinados): la pronunciación o no del grupo culto ct en la palabra “actitud”;
-lexicogramática: la selección de las palabras “pibe”, “chango”, “niño”, “purrete”, “chi-
co”, “gurí”, “chaval”, “mozalbete” o “cabrito”, entre otras, para designar a un menor, o
la opción entre “hiciera” o “haría” para hablar de una acción posible.
1
Claro que sería una ingenuidad creer que el registro académico es el único registro de presente en la
clase. Cuando los alumnos hablan entre sí, tratando de que no los escuche el docente, utilizan un registro
más informal. Incluso el mismo docente, por diferentes motivos, puede abandonar por un instante el re-
gistro académico y pasar a este otro.
2
Pensemos en el modo en que pronuncia esta palabra un hablante de Buenos Aires (algo parecido a
“sho”) y un hablante de la región cuyana (algo similar a “io”).
Diferencias entre registros:
-semántica (incluye lexicogramática y fonológica): la distinción entre el significado de
“afano” y “latrocinio”, “gas” y “monóxido de carbono”, “loco” y “psicótico”, “rajar” y
“darse a la fuga”.
De lo señalado hasta aquí se pueden extraer dos conclusiones provisorias:

1) lo que se denomina lengua estándar es un dialecto que el Estado propone como el
correcto sistema de formas y significados lingüísticos;
2) si hay un dialecto que es considerado legítimo, los otros dialectos presentes en la es-
cuela serán considerados ilegítimos y esta asimetría producirá más de un conflicto.
A continuación, avanzaremos por el camino abierto por la segunda conclusión.
1.2. Las comunicaciones legítimas en la escuela
Stubbs reconoce dos tipos de dialecto, el normativo y el anormativo. El primero se

caracteriza por haber atravesado un proceso de normativización, es decir, “una delibera-
da codificación y ordenación de la lengua por autores de diccionarios, escritores de
gramáticas, etc.”1, que luego es difundida por el sistema educativo. Esto no implica que
los dialectos anormativos, por el hecho de carecer de una normativa explícita, sean caó-
ticos o asistemáticos. Contrariamente a lo que nuestros prejuicios puedan hacernos
creer, tampoco son deficientes.
Luego de estudiar el dialecto de los jóvenes negros norteamericanos, Labov (1969,
1972) afirma que, más allá de los estigmas que puedan pesar sobre una u otra variedad
dialectal, todas son igualmente eficientes para el cumplimiento de la finalidad básica de
la comunicación en el contexto social ordinario de uso. La sospecha de que existen per-
sonas que ‘hablan mal’ y que, a causa de este déficit lingüístico, no pueden comprender
ciertos temas o participar de ciertas interacciones, cuando no se trata de un caso de pato-
logía neurológica, se debe a que se toma en consideración la conducta de hablantes que
actúan fuera de su contexto social cotidiano y/o que tratan temas acerca de los cuales se
sienten inseguros.
1
Stubbs, 1984: 31.
En gran parte, el fracaso educativo de los alumnos provenientes de clase baja suele
ser el resultado de la intolerancia de la escuela hacia los dialectos deslegitimados. Ima-
ginemos que un docente de clase media está enseñando en una escuela de un barrio po-
bre. Si el docente desconoce la variedad dialectal de sus alumnos, no solo tendrá pro-
blemas para lograr que estos se apropien de los contenidos, sino que además posible-
mente exprese actitudes que reafirmen en los alumnos la conciencia de la exclusión:
ellos asumirán entonces que hablan mal (peor que el maestro) y que no saben pensar
(porque no pueden entender todo lo que el maestro les explica en su dialecto ni pueden
expresar lo que piensan en el dialecto del maestro). Por supuesto, si el docente es con-
ciente de la diferencia dialectal existente en el aula y, a pesar de ello, persevera en el
intento de imponer la variante que él domina, esperando que, de un modo mágico, los
‘mejores’ alumnos comiencen a hablar como él y a rendir mejor en sus estudios, estará
cometiendo un grave error.
Tal vez un docente considere que los contenidos de su asignatura solo pueden ser
transmitidos con precisión si utiliza el dialecto normativo en el registro más técnico
posible. Pero, como indicamos al comienzo de este capítulo, el lenguaje sirve para algo
más que para transmitir información (función ideacional), también sirve para instaurar,
reproducir o transformar las relaciones sociales (función interactiva). Entonces, aunque
el docente no sea conciente de ello, el uso del registro técnico del dialecto normativo
contribuye a sostener su rol de autoridad académica frente a los alumnos.1
Cuando las diferencias dialectales afectan el proceso de comunicación estamos ante
una situación caracterizada por una interferencia sociolingüística. En el ámbito educati-
vo esta interferencia puede ser determinante en la apreciación de las capacidades inte-
lectuales de los alumnos, ya que, por lo general, estas son evaluadas a través de tests
que apuntan al modo en que los alumnos se desenvuelven en interacciones lingüísticas
(lecciones orales, pruebas escritas, respuestas a las preguntas del docente, diálogo con
los compañeros en las actividades grupales, etc.). Es aquí donde juegan un importante
rol los estereotipos y las profecías autorrealizadas acerca del éxito o el fracaso.
1
Se podría especular que, de modo deliberado, un docente puede utilizar esta variante dialectal como
mecanismo de defensa ante la amenaza a su autoridad representada por los alumnos. Esta actitud amena-
zante de los alumnos no es algo extraordinario: en las interacciones áulicas, comúnmente estos evalúan el
desempeño del docente (tanto en lo referido a sus actitudes como a su cocimiento de la especialidad),
haciendo preguntas y analizando sus respuestas y el modo en que las da.
Como sugerimos, sobre las diferencias lingüísticas pesan las diferencias sociales. Los
dialectos normativos no son mejores que los anormativos: toman su mayor prestigio de
la posición privilegiada de los grupos que los utilizan.
Para dar cuenta de esta asimetría, Bourdieu crea la noción de mercado lingüístico, la
instancia donde los dialectos son puestos en circulación y valorados.1 Lo interesante de
esta noción es que permite situar las interacciones lingüísticas en contextos sociales
complejos, constituidos por diferencias y relaciones de dominación y resistencia. Cada
vez que hablamos, somos evaluados. Más específicamente, el modo en que hablamos, el
dialecto que utilizamos y los temas que tratamos determinan la imagen de nosotros que
los otros se forman.
El mercado lingüístico jerarquiza dialectos, discursos2 y capacidades comunicativas3,
elementos que son convertidos en capital lingüístico y a los que se les asigna distintos
precios. Para que esto sea posible, el mercado debe estar unificado bajo una relación de
dominación que rija sobre la variedad de dialectos existentes en una sociedad. Cuando
se normativiza un dialecto y, a través de diferentes instituciones oficiales y no oficiales,
se persuade acerca de su legitimidad a los usuarios de este y otros dialectos, el mercado
lingüístico se constituye como tal y comienza a funcionar.
Para Bourdieu, las diferencias lingüísticas, en fin, son utilizadas como modos de legi-
timación social de relaciones de dominación. Así se explicaría por qué los sectores do-
minados poseen un capital lingüístico que está siempre devaluado y por qué estos secto-
res deben fracasar necesariamente en la escuela, en su intento de apropiarse del capital
lingüístico legítimo.
1
“El mercado lingüístico es algo muy concreto y a la vez muy abstracto. Concretamente, es una situación
social determinada, más o menos oficial y ritualizada, un conjunto de interlocutores que se sitúan en un
nivel más o menos elevado de la jerarquía social; todas estas son propiedades que se perciben y juzgan de
manera infraconsciente y que orientan insconscientemente la producción lingüística. Si se define en tér-
minos abstractos, es un tipo determinado de leyes (variables) de formación de los precios de las produc-
ciones lingüísticas”. Bourdieu, 1990: 145.
2
El significado discurso es polisémico. Aquí designa un texto o serie de textos puestos en circulación
social. A su vez, los textos son el resultado de la actividad lingüística y pueden ser escritos u orales.
3
Las capacidades comunicativas son referidas a través de dos nociones: competencia comunicativa y
habitus lingüístico. La competencia comunicativa (Hymes, 1971) es la capacidad de reconocer cuándo
hablar, qué decir, a quién y de qué modo. Se adquiere mediante la socialización dentro de grupos especí-
ficos. El habitus lingüístico (Bourdieu, 1975, 1982, 1984) es la competencia comunicativa más el valor
que le asigna el mercado.
Desde una perspectiva crítica no muy lejana, Bernstein (1971, 1985, 1990, 1996)
también vincula el origen de clase con el uso del lenguaje. Para explicar la relación en-
tre uno y otro introduce, como noción mediadora, el código, que es un principio regula-
dor, adquirido de forma tácita, que posiciona a los sujetos con respecto a las formas de
comunicación dominantes y dominadas. Habría dos tipos básicos de código, el restrin-
gido y el elaborado. El primero supone la orientación de las interacciones lingüísticas
hacia relaciones directas entre los significados y una base material específica (la que
vale como contexto y como fuente de referencias acerca de las cuales hablar). Es carac-
terístico de las organizaciones sociales que poseen una división del trabajo sencilla. El
código elaborado, en cambio, supone la orientación de las interacciones lingüísticas
hacia relaciones indirectas entre los significados y una base material específica. Es ca-
racterístico de las organizaciones sociales con una división del trabajo compleja.
Bernstein advierte que no deben confundirse código y dialecto. Mientras el primero
se refiere a las orientaciones hacia modos de comunicación legítimos o ilegítimos de-
terminadas por la clase, el segundo se refiere al aspecto lingüístico de esos modos de
comunicación, es decir, a las formas lingüísticas utilizadas para codificar los mensajes .
Las condiciones de distribución de las orientaciones de código están determinadas
por los mismos principios que regulan la división del trabajo. En este modelo, la escuela
funciona de modo similar a una fábrica: en vez de producir objetos, produce discursos.
Como toda agencia de control simbólico, se especializa en la producción de discursos
específicos generados mediante códigos elaborados.
Para analizar situaciones de comunicación concretas en el ámbito pedagógico, Berns-
tein discrimina dos dimensiones cuya variación incide en la orientación del código: la
clasificación y el enmarcamiento. La clasificación es la traducción de las relaciones de
poder originadas fuera de la escuela y se manifiesta a través del tipo de relación que
vincula las diferentes categorías que componen el dispositivo pedagógico (espacios cu-
rriculares, roles, discursos y prácticas). Una clasificación es fuerte si la distancia entre
las categorías es nítida y relativamente estable, en caso contrario es débil. El enmarca-
miento expresa las relaciones de control. Es el modo en que se configuran las relaciones
locales de comunicación (quiénes deben hablar, de qué manera, sobre qué temas, con
qué finalidad). También puede ser fuerte o débil, de acuerdo al grado de libertad que
aparentemente se conceda al alumno en la organización de las actividades, la secuencia-
ción de los contenidos, la jerarquización de los criterios de evaluación, etc.
Tanto la clasificación como el enmarcamiento tienen un aspecto externo, constituido
por los factores sociales externos a la escuela que pesan sobre ella, y uno interno, cons-
tituido por los factores sociales generados en el interior de la escuela o, incluso, del au-
la. Frecuentemente, cuando el enmarcamiento externo es fuerte, las representaciones,
los discursos y las prácticas que circulan en la escuela hacen difícil que los alumnos de
las clases bajas se reconozcan a sí mismos en ese contexto: se les impone una forma de
comunicación a la que no están acostumbrados.
Lo dicho hasta aquí obedeció al propósito de señalar las relaciones existentes entre
las diferencias lingüísticas y las diferencias sociales, prestando especial atención al lu-
gar que ocupa la escuela entre el lenguaje y la estructura de clases. A continuación, re-
cuperaremos los aportes teóricos ya presentados e incorporaremos otros, con el fin de
esbozar un conjunto de herramientas para el análisis de las interacciones áulicas.
2. Discurso y juego pedagógico
2.1. El diálogo pedagógico
Según Bernstein, las interacciones comunicativas locales son posibles en virtud de la

existencia simultánea de un discurso que articula los contenidos curriculares explícitos y
de un discurso que rige las actitudes, los modales y la conducta de los participantes. El
primero es el discurso instruccional y el segundo el discurso regulador. Al hablar, el
docente no solo transmite conocimientos teóricos sino también criterios para legitimar o
sancionar modos de ser y modos de actuar. Y lo que es importante: no puede hacer una
cosa sin hacer la otra.
La clase puede ser vista como un juego teatral en el que se representan roles dotados
diferenciadamente de derechos y obligaciones. El docente tiene el derecho de ordenar,
preguntar, interrumpir, evaluar, reprender. El alumno tiene la obligación de acatar la
órdenes del docente, de responder cada vez que se lo solicitan, aceptar las interrupcio-
nes del docente, etc. Pocas relaciones sociales son tan asimétricas como las que, al me-
nos en nuestra cultura, se establecen entre docente y alumnos.1 Sin embargo, también es
1
Imaginemos una situación de examen oral: el docente puede hacer tantas preguntas como considere
necesario y el alumno sabe que debe contestar, ya que, si no lo hace, será sancionado.
cierto que lo que constituye un derecho para el docente es a la vez una obligación. El
cumplimiento de su rol le exige ordenar, preguntar, interrumpir, evaluar y reprender si
es necesario.
La gran mayoría de las interacciones lingüísticas entre docente y alumnos y entre
alumnos constituyen lo que comúnmente se denomina diálogo.1 Se trata de un tipo de
comunicación muy poderosa porque pone en escena dos subjetividades que pueden ex-
perimentarse con todas las posibilidades que ofrece la proximidad física.2 Es la parte
más importante del proceso educativo (al menos, para los alumnos).
Ahora bien, el diálogo docente-alumno se diferencia del diálogo espontáneo que
pueden sostener, por ejemplo, dos amigos en un café. En la escuela todo es más o me-
nos artificial. Cuando toma lección, el docente no hace preguntas porque carezca de
información, sino, al contrario, porque la tiene y considera que el alumno debería tener-
la también. Formula, entonces, seudopreguntas. Sin embargo, esto no habilita al alumno
a dar seudorrespuestas: debe contestar de manera clara, dando información verdadera
(por ‘verdadera’ entendemos una información cuya verdad está afirmada por el discurso
instruccional).
Por supuesto que en aula los alumnos también cuentan con la posibilidad de realizar
apartes, en los que pueden conversar de temas no previstos por el docente y utilizando
modalidades de comunicación ilegítimas (por ejemplo, dialectos anormativos, registros
informales, signos paraverbales y gestuales que resulten censurables por el discurso
1
Las producciones lingüísticas escritas solo indirectamente pueden ser integradas a la forma dialogada de
la comunicación. Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente analiza junto a un alumno los errores y
aciertos del texto que este escribió.
2
La siguiente caracterización de la interacción lingüística cara a cara realizada por Berger y Luckmann
(1967) amplía, con gran sutileza, lo que aquí afirmamos: “En la situación ‘cara a cara’ el lenguaje posee
una cualidad inherente de reciprocidad que lo distingue de cualquier otro sistema de signos. La continua
producción de signos vocales en la conversación puede sincronizarse sensiblemente con las continuas
intenciones subjetivas de los que conversan. Hablo a medida que pienso, lo mismo que mi interlocutor en
la conversación. Cada uno oye lo que dice el otro virtualmente en el mismo momento en que lo dice y
esto posibilita el acceso continuo, sincronizado y recíproco a nuestras dos subjetividades en la cercanía
intersubjetiva de la situación ‘cara a cara’ de manera tal que ningún otro sistema de signos puede repetir.
Más aún, me oigo a mí mismo a medida que hablo: mis propios significados subjetivos se me hacen acce-
sibles objetiva y continuamente e ipso facto se vuelven ‘más reales’ para mí (...). Por lo que cabe decir
que el lenguaje hace ‘más real’ mi subjetividad, no solo para mi interlocutor, sino también para mí mis-
mo.” (1993: 56).
regulador, etc.).1 Pero, normalmente, cuando participan en las comunicaciones legítimas
deben utilizar el dialecto normativo, deben saber qué decir en el momento indicado (ti-
ming) y deben formular enunciados con un léxico descontextualizado y preciso, como lo
requieren los procesos de abstracción.2
2.2. Función reguladora y actos comunicativos
La función reguladora del docente se manifiesta lingüísticamente de diversas mane-

ras. Una de ellas es la realización de actos metacomunicativos (Stubbs, 1976, 1983) con
el fin de controlar las intervenciones lingüísticas de los alumnos y comprobar si estos
siguen con atención las intervenciones de él. Los principales actos metacomunicativos
son:3
1) captar atención (“Buenos días... Dije ‘buenos días’”, “Bueno, bueno”, “¡Jorge! ¿Me
estás escuchando?”);
2) especificar la tarea (“Hoy van a hacer un trabajo grupal”, “Copien lo que está escrito
en el pizarrón”);
3) requerir especificación de la tarea (“Seño, ¿qué tengo que hacer?”);
1
Quizá resulte obvio afirmar que el diálogo entre alumnos puede ser útil para el cumplimiento de los
objetivos de la escuela. Cazden (1988) señala cuatro beneficios cognitivos posibles del discurso entre
iguales:
a) la resolución de conflictos cognitivos mediante la contrastación de explicaciones;
b) la distribución y representación de roles complementarios para la realización de tareas;
c) la planificación del discurso en relación con un auditorio al que hay que convencer, contando con la
posibilidad de la retroalimentación inmediata;
d) el uso del intercambio verbal como vía exploratoria hacia una explicación más o menos definitiva (en
vez de un proceso cognitivo que comience con la ‘versión final’ dada por el docente).
2
Cazden, 1988: 193-206.
3
Aquí ampliamos el listado propuesto por Stubbs (1983), que incluye: 1) captar o demostrar atención, 2)
controlar la cantidad de habla, 3) comprobar o confirmar la comprensión, 4) resumir, 5) definir, 6) co-
mentar críticamente, 7) corregir y 8) especificar el tema. La ampliación fue necesaria en virtud de la nece-
sidad de dar cuenta de ciertas intervenciones no previstas en este listado (por ejemplo, la especificación
de la tarea) o incluidas en una categoría difusa que podía incluir intervenciones bastante disímiles (captar
y demostrar atención, por ejemplo).
4) controlar la cantidad de habla (“Silencio ahí atrás”, “¿Qué más pueden decir acerca
de esto?”, “¿Nada más?”);1
5) seleccionar hablante (“María, respondé esta pregunta...”, “Federico, pasá al frente”);
6) especificar el tema (“Hoy vamos a hablar de la Revolución de Mayo”, “Recuerden
que estamos hablando de la lucha entre unitarios y federales”);
7) requerir especificación del tema (“¿Sobre qué vas a hablar?”,”¿Qué querés decir con
‘Colón no descubrió América’”);
8) demostrar atención (“Bien... bien”, “ajá”);
9) confirmar comprensión (“Bien”, “Muy bien”, “No, no es así”, “No alcanzo a enten-
der lo que querés decir”);
10) comentar críticamente (“Es muy interesante tu punto de vista”, “La respuesta no es
clara”, “Creo que estás confundido”);
11) definir (“‘Democracia’ significa ‘gobierno del pueblo’”, “Una ‘revolución’ es un
cambio profundo, algo que transforma radicalmente las cosas”);
12) corregir o dar la respuesta requerida a otro hablante (“No, San Martín no nació en
Tucumán”).
Este tipo de actos se reconocen por la función que cumplen, no por el uso de enun-
ciados específicos. Conviene tener en cuenta, entonces, la posibilidad de que un mismo
enunciado pueda cumplir dos o más funciones metacomunicativas.
Como lo veremos en el ejemplo que analizaremos más adelante, con mucha menos
frecuencia que el docente, los alumnos también llevan a cabo actos metacomunicativos.
Además de poder realizar algunos de los ya enumerados, suelen también:
13) cambiar o desviar el tema de clase (hacia temas no previstos por el docente);
14) rechazar la selección de hablante realizada por el docente (“No, profesor, tómeme
la lección mañana).
Algunos de estos actos metacomunicativos aparecen típicamente combinados en

la siguiente estructura tripartita de intercambio:
1
Este acto metacomunicativo contiene dos subtipos básicos: los actos metacomunicativos supresores
(suprimir el diálogo entre alumnos o entre docente y alumnos, cancelar el interrogatorio entre docente y
alumnos) y los actos metacomunicativos habilitantes (indicar que el alumno debe seguir hablando).
Estructura del intercambio Actos mecatomunicativos Ejemplo

Seleccionar hablante -Juan, ¿dónde nació San
Pregunta del docente Especificar tema Martín?
(Requerir especificación del tema)
Respuesta del alumno -En Yapeyú.
Demostrar atención
Evaluación del docente Confirmar comprensión -Bien.
(Comentar críticamente)
(Corregir)
Esta estructura del intercambio pedagógico fue estudiada por Sinclair y Coulthard
(1975) y se simboliza IR(E): el docente inicia la interacción, el alumno responde y el
docente evalúa (el paréntesis indica que la evaluación es opcional).
Al complementar la secuencia IR(E) con la organización metacomunicativa, vemos
que con cada pregunta y con cada respuesta se toma sistemáticamente un conjunto aco-
tado de decisiones de carácter regulativo.
2.3. Análisis
Detengámonos ahora en un fragmento de una clase de Historia de octavo año de En-

señanza General Básica:1
Transcripción AM docente AM alumno

D1: BUENOS DÍAS / bueno en la última clase yo les di las 1-2
consignas que ahora se ponen a hacerlas mientras vamos
entregando las fotocopias / háganlo mientras voy tomando
lección ahora a los que me faltan / ustedes terminan esta ta-
1
Esta clase fue grabada en octubre de 2000, en la ciudad de Caleta Olivia (Santa Cruz). En el aula había
dos docentes (D1 y D2). A los alumnos se les asignó un número a medida que iban interviniendo en la
comunicación. Las mayúsculas indican que una palabra fue pronunciada enfáticamente, con una eleva-
ción en el volumen de la voz. Las letras subrayadas indican que el sonido correspondiente fue alargado.
Los corchetes representan las pausas (/ = pausa breve, // = pausa mediana, /// = pausa prolongada). “AM”
es la sigla de acto metacomunicativo.
rea y en la próxima hora vemos qué contestaron ¿sí?
D2: formen grupos como estábamos trabajando 2
A1: EH profe ¿qué tengo que hacer yo? 3
D2: vamos vamos / a trabajar / ¿tenés las preguntas a ver? 2
A1: mire mire sí las tengo
D2: empezá a trabajar 4
A3: EH SEÑO / EH SEÑO / venga 1
D1: empiezo a llamar / PABLO / vamos traé una silla // bueno 2-4-5
empezá
A4: bueno empiezo por acá durante la edad media los imperios 6
se encontraban divididos por los señores feudales y que to-
das las decisiones las tomaban los feudales / y más cuando
era sobre la justicia
D1: bien 8-9-4
A4: habían reinos que estaban distantes entre sí y que goberna-
ba un solo señor feudal
D1: ¿ah? 8-4
A4: y que al señor le costaba difícilmente llegar a /// al final de
la época medieval / los nobles perdieron el poder como sur-
gimiento de la burguesía en el sistema y en el país
D1: sí sí ¿que pasó? 8-9-4
A4: también continuaron en el poder los señores feudales y
siguieron como base de gobierno como la unificación
D1: ¿como qué? 8-4
A4: la unificación de los territorios descentralizados // los eu-
ropeos lograron afirmar su poder en sí mismo y también sa-
lieron a la burguesía la cual le proporcionó los medios nece-
sarios para eh pelear contra el señor feudal / y arrebatarle su
poder
D1: ajá 8-4
A4: a cambio de eso la burguesía recibió títulos que / como que
hubieron más influencias en el gobierno
D1: bien 8-9-4
A4: eh / y con la afirmación de poder daba idea de nación y se
formó el consejo patrio
D1: ¿ah? ¿qué qué es la nación? 8-7-4
A4: e es lo que compartimos en el pasado de nuestra historia 11
D1: ¿solamente? 8-12-4
A4: y una patria y una misma cultura y territorio 11
D1: bien 8-9-4
A4: con la afirmación del congreso de esta manera en el siglo
dieciséis sí diecisiete
D1: ¿a qué año estamos refiriendo? 8-7-4
A4: a //
D1: al mil quinientos acordáte que les agregábamos uno a mil 12
quinientos ¿si? mil setecientos bueno
A4: en europa se formaron los primeros estados nacionales e
reyes transformados en jefes y quedaron en distintas institu-
ciones diferentes funciones a sus nombres
D1: ah 8-4
A4: ¿puedo hablarle de la guerra de los cien años? que se en- 6
frentaron francia con inglaterra y que ahora se conoce como
la guerra de los cien años / y de algunas de estas causas fue-
ron que el rey felipe de españa / felipe sexto quería propa-
gar una isla francesa que estaba gobernada por inglaterra /
tenía intereses económicos porque había alcanzado un im-
portante desarrollo // ahora
D1: y cómo termina esta guerra? esa fueron las causas cuáles 7
serían las consecuencias de esta guerra cómo concluye esta
guerra qué consecuencias tiene / tiene un fin esta guerra esta
guerra duró cien años bueno cómo termina esta guerra / al-
guien gana alguien pierde se reconoce el territorio que o ce-
de algunos de los países algo / ¿tiene dominio sobre el terri-
torio españa? / ¿francia?
A4: no me acuerdo
D1: bueno / ¿francia actual está dominado por inglaterra hoy 7
en día?
A4: no
D1: ¿inglaterra tiene algún dominio sobre el territorio de fran- 12-4
cia? NO bueno en esta guerra de los cien años inglaterra ce-
de ese territorio que tenía se lo cede a francia y entonces
quedan ya formados los reinos de Inglaterra y el reino de
francia ¿si? / toman la conciencia de los que es NACIÓN /
NACIÓN francesa y nación inglesa/ bueno sigamos
A4: bueno este / y hablar sobre fernando aragón y isabel pri- 6
mera que contrajeron matrimonio en mil cuatrocientos se-
senta y nueve / que quedó difundido en estos escritos en una
sola palabra y uno de sus primeros objetivos de ellos fue sa-
car a todos los árabes que estaban prisioneros / todo esto fue
el cuatro de enero de mil cuatrocientos / cuando las tropas
españolas entraron a la ciudad llevaron a todos los árabes
D1: bue’ / está bien pablo
A4: e pero me falta 9-4
D1: no no pero está bien // Sebastián / SEBASTIÁN
A5: no no seño estoy repasando 9-4-1-5
D1: hace dos horas que estoy acá ¿cómo vas a estar repasando 14
ahora? ¿seguís con el dolor de panza? / matías // ¿no vas a 5
dar? ¿no vas a dar nada? tenés que levantar tu nota
A6: ¿puedo dar la próxima clase?
D1: bue’ 14
A6: gracias
Si bien hay muchas cosas interesantes en el fragmento transcripto, limitaremos nues-

tro análisis al reconocimiento e interpretación de las nociones teóricas presentadas hasta
aquí .
En primer lugar, resulta evidente que la realización de actos comunicativos sostiene
la representación teatral del proceso pedagógico: no es solo la producción de enunciados
con un contenido informativo preciso y verdadero1 de los enunciados lo que caracteriza
la actividad lingüística del docente, sino también (y principalmente) la producción de
enunciados con el objetivo de controlar la actividad lingüística de los alumnos. En otras
palabras, es el monopolio del discurso regulador lo constituye la esencia del rol docente.
El dominio del discurso instruccional incide en el modo de desempeño del rol, en tanto
permite evaluarlo como un buen o como un mal docente de acuerdo al conocimiento
que tiene de su disciplina.
En el caso que nos ocupa, los enunciados del alumno exhiben sus dificultades para
mantener la orientación hacia el código elaborado. Por ejemplo:
1
En el sentido apuntado más arriba.
-sustancializa los procesos históricos: personifica la estructura de castas del feudalismo
en la figura del “señor feudal” y justifica su desaparición por motivos de ‘cansancio’;
-ignora las causalidades: no señala las causas por las que el surgimiento de la burguesía
socavó el poder de la nobleza (de otro modo, sin causas, hay coincidencias mágicas);
-incurre en confusiones y errores teóricos: “surgimiento de la burguesía en el sistema y
en el país”, “con la afirmación de poder daba idea de nación se formó el consejo pa-
trio”, “y uno de sus primeros objetivos [de Fernando e Isabel de Aragón] fue sacar a
todos los árabes que estaban prisioneros todo esto fue el cuatro de enero de mil cuatro-
cientos”;
-utiliza de modo inadecuado la selección léxica propia del registro formal del dialecto
normativo: “surgimiento de la burguesía en el sistema y en el país”, “y siguieron como
base de gobierno”, “lograron afirmar su poder en sí mismo”;
-utiliza de modo inadecuado la selección léxica propia del registro neutro del dialecto
normativo: “y también salieron a la burguesía”, “felipe sexto quería propagar una isla fran-
cesa”;
-utiliza de modo inadecuado la sintaxis del dialecto normativo: “y siguieron como base de
gobierno como la unificación”, “al señor le costaba difícilmente llegar”, “y uno de sus primeros
objetivos de ellos”.
Este diálogo expresa algo más que las dificultades del alumno para dominar la va-
riante académica del dialecto normativo, también expresa sus dificultades para el desa-
rrollo del razonamiento abstracto y lógico-causal que caracteriza al pensamiento cientí-
fico.
Es pertinente aclarar que no debe concluirse de estos datos que el alumno no es inte-
ligente ni que posee un dialecto que le imposibilita desarrollar un pensamiento científi-
co.1 Si la docente hubiese explicado la serie de causas que propiciaron la crisis del sis-
tema feudal utilizando el dialecto del alumno, él hubiese tenido mayores chances para
comprenderlas.
Además, la docente podría haber aprovechado las posibilidades que ofrece el contex-
to de la lección para ayudarlo a indagar acerca de estas causas o, al menos, para corregir
el uso inadecuado del dialecto normativo. Sin embargo no lo hizo.
1
Suponer esto implicaría caer en la simplista explicación del déficit lingüístico como causa del fracaso
escolar. Aquí estamos asumiendo que el uso del lenguaje no debe ser considerado en forma aislada de los
procesos sociales y cognitivos que lo determinan.
En este punto el análisis se vuelve más interesante. El diálogo entre la docente y el
alumno constituye una lección de pleno derecho, aun cuando los enunciados que él pro-
ducen son inconsistentes de diversas maneras (semántica, sintáctica y lexicalmente) y
aun cuando las intervenciones de ella no apunten a corregir estos errores. Ambos cum-
plen con las exigencias metacomunicativas de sus respectivos roles: él emite enunciados
afirmativos (supuestamente) precisos y verdaderos, mientras ella demuestra atención y
repregunta cuando es (supuestamente) necesario.
Si bien las actividades son especificadas por los docentes y uno de ellos se dedica a
seleccionar alumnos y someterlos al interrogatorio característico de toda lección, el
alumno que da la lección elige el tema de su exposición y otros dos alumnos rechazan
su selección. Esto indica que la interacción pedagógica se desarrolla dentro de un en-
marcamiento débil.
3. Consideraciones finales
Como vimos, la relación entre lenguaje y escuela es compleja porque no se trata de

un simple sistema de signos utilizado libremente por maestros y alumnos interactuando
en condiciones ideales.
El sistema educativo es un espacio de transmisión diferenciada de saberes, valores y
normas, en el que las diferencias lingüísticas expresan diferencias sociales y, por eso
mismo, pueden ser utilizadas para la legitimación y deslegimitación de identidades so-
ciales.
Los contenidos teóricos circulan bajo modos legítimos de comunicación. Esta situa-
ción somete a una tensión a los alumnos que cotidianamente utilizan dialectos anorma-
tivos. Las dificultades que puedan experimentar para replicar el discurso del docente
puede incidir en los resultados de las evaluaciones y presentarlos como alumnos poco
inteligentes. El mayor riesgo en este caso no es que un docente los juzgue erróneamente
sino que ellos mismos comiencen a convencerse de que no son aptos para las tareas in-
telectuales porque no dominan el registro formal del dialecto normativo.
El análisis permitió explorar una dimensión subyacente en las interacciones áulicas:
más allá del significado de los enunciados e incluso más allá del dialecto utilizado, los
participantes deben llevar a cabo un conjunto acotado de actos metacomunicativos para
mantener la representación teatral del evento pedagógico.
Estos actos metacomunicativos están previstos por el discurso regulativo de las inter-
acciones, cuyo monopolio está a cargo del docente. La realización de actos metacomu-
nicativos por parte de los alumnos dependerá del espacio de negociación que ofrezca el
docente o que prescriba la institución, es decir, si el enmarcamiento es fuerte o débil.
En síntesis, el estudio del uso del lenguaje puede ser una vía importante para des-
montar el dispositivo pedagógico y reconocer cómo este configura la instancia más im-
portante del proceso educativo: el encuentro de docente y alumnos en el aula.
4. Referencias bibliográficas
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Paidós.
Investigación
del
discurso didáctico online
Dr. GustavoDaniel Constantino

Investigador
CIAFIC / CONICET
Investigación del discurso didáctico online
GustavoDaniel Constantino
Investigador
CIAFIC / CONICET
1.- Oralidad, escritura, y los fenómenos de hibridización del discurso
Una aproximación esclarecedora para indagar las semejanzas y diferencias entre

el discurso de clase y el discurso electrónico es la profundización en los rasgos propios
o distintivos de las modalidades oral y escrita y las formas resultantes del intercambio
de ambas, encuadradas en el fenómeno denominado “hibridización” de la lengua.
1.1 Rasgos de la oralidad
En primer lugar, cuando hablamos de oralidad debemos distinguir con W.Ong

(1993) entre una oralidad primaria, desconocedora de la escritura, y una oralidad se-
cundaria, propia de lenguas y culturas en la que la escritura está presente.
El caso de la oralidad primaria es de difícil representación para los que estamos

dominados por el alfabeto (Havelock, 1995), pero sumamente importante para entender
la evolución humana, las culturas y textos antiguos y la naturaleza de la cognición. A
este respecto, son de relieve los trabajos pioneros de Luria y los desarrollos actuales de
la psicolingüística cognitiva (Givón 1995). Parafraseando a Ong, diremos que en la ora-
lidad primaria las palabras son sonidos sin representación visual: no es posible “verlas”,
no tienen equivalente figurativo. Son acontecimientos, hechos; los nombres nunca pue-
den ser etiquetas o rótulos “visualizables”. La fugacidad de la palabra oral obliga a una
diversa economía del pensamiento, más volcada a la memoria y reglas de recuperación
(mnemotecnia). Con construcciones lingüísticas acumulativas, aditivas y redundantes
antes que subordinadas y analíticas, con mayor atención a la prágmatica comunicativa
que a la corrección sintáctica. Vital, agonística, empática, participante, homeostática y
situacional son otras tantas cualidades propias de este tipo de oralidad.
La oralidad secundaria es a la que estamos habituados y que convive indivisa
con una escritura que adquiere un rol preminente y que contagia o contamina con sus
peculiaridades a la oralidad.
1.2 Características de la escritura
David Olson (1998) enumera seis creencias arraigadas y extendidas sobre la cul-
tura escrita:
1) la escritura es la transcripción del habla;
2) la escritura es superior al habla (es más precisa y poderosa);
3) es clara la superioridad tecnológica del sistema alfabético de escritura;
4) la escritura es un instrumento de progreso social (por la alfabetización);
5) la cultura escrita es el instrumento para el desarrollo cultural y científico;
6) la cultura escrita es el instrumento para el desarrollo cognitivo (y principalmente,
para el pensamiento abstracto).
Sin embargo, estas creencias padecen de ciertos problemas puestos en evidencia

por la investigación y reflexión de los estudiosos, resumidas también por Olson de la
siguiente manera:
1) a) el habla no puede ser volcada perfectamente a la escritura, en las transcripciones

se pierden rasgos peculiares de entonación e intención; b) los sistemas de escritura
son tomados como modelos para analizar/evaluar el habla;
2) no hay fundamento real para sostener la superioridad de la escritura sobre el habla;
3) las lenguas monosilábicas (chino) o culturas no alfabéticas (japonesa) muestran la
inadecuada pretensión de superioridad del sistema alfabético;
4) el efecto de la alfabetización como forma de progreso social no es unívoco sino más
bien ambivalente, por lo que debe evaluarse contextualmente;
5) sin menospreciar el impacto de la escritura en el desarrollo cultural y científico ac-
tuales, la historia muestra culturas florecientes que se han desarrollado sin escritura;
6) Se asume hoy el error de una sobrevaloración de la escritura en el desarrollo cogni-
tivo, que ha menospreciado los saberes previos de los niños y el papel del discurso
oral.
La dinámica de la textualidad implica que las palabras se encuentran solas en un

texto, generalmente producido en soledad para un lector imaginario -en cuanto me lo
represento en el momento del acto de escribir, no lo tengo en presencia real. Limitada
espacialmente, asume un carácter estático y permanente.
1.3 El discurso híbrido
El fenómeno de hibridización del discurso implica un desfasaje, una anomalía

producto de una combinación de elementos diferenciales entre los momentos de pro-
ducción y realización. Un primer caso se da cuando se fuerza la escritura de la oralidad:
por ejemplo, un guión de diálogo dramático. La producción es escrita, pero la realiza-
ción es oral (actuación teatral o mediática).
Un segundo caso se da a la inversa: el momento de la oralidad es inicial, genera-
tivo, pero la realización, o el objetivo perseguido, tiene que ver con la escritura. Por
ejemplo, los transcripts (transcripciones) de conversaciones o entrevistas.
En ambos casos el origen deja sus marcas, y en la realización podemos descubrir
rasgos de su modalidad de producción (Pardo, 1998).
Podríamos afirmar que, hasta cierto punto, nuestra oralidad secundaria, según la
denominación de W. Ong (1993), es parcialmente híbrida. Está muchas veces teñida por
cualidades que no le son propias, que pertenecen al mundo de la escritura. Hablamos
casi como escribimos. Pero la tecnología nos muestra la posibilidad de escribir como se
habla: en el discurso electrónico.
2.- El discurso electrónico
«In the arena of cybertalk, meaning is given in the responses

one speaker-writer makes to another»
(Denzin, 1999,110)
[En la arena del habla electrónica, el significado es dado en las respuestas
que un hablante-escritor produce a otro]
2.1 características del discurso electrónico
El discurso electrónico (DE) es una forma de comunicación interactiva com-

puesta por textos escritos electrónicamente, -básicamente teclado y pantalla-, que apare-
cen en las pantallas de los escritores/lectores. En sentido lato se describe como “una
persona usando un teclado escribe algo en lengua natural1 que aparece en el monitor del
emisor y es transmitido al monitor de un receptor, quien responde también por el tecla-
do”(Davis & Brewer, 1997, 1). Algunos autores prefieren hablar de DE y no de Compu-
ter Mediated Communication (CMC) dado que la primera expresión focaliza más ajus-
tadamente la naturaleza lingüística de los intercambios (como los individuos usan el
lenguaje para intercambiar ideas), mas que en el medium o el canal por el cual son trans-
feridos los mensajes. El texto electrónico es de una doble naturaleza: en sí es escrito
pero se lee como si fuera una transcripción de un texto oral, por lo que ha sido llamado
conversación textual (Baldwin, 1996) y discurso escrito interactivo (Ferrara, Brunner y
Whittemore, 1991).
Podemos distinguir y caracterizar dos tipos de DE según un criterio temporal: el

discurso electrónico asincrónico (DEA) y el discurso electrónico sincrónico (DES). El
DEA corresponde a las comunicaciones de interactividad retardada (delayed interactivi-
ty) propia de herramientas como el correo electrónico (e-mail), los grupos de noticias
(newsgroups) y las conferencias asincrónicas (asyncrhonous conferencing o forum).
Siguiendo a Davis & Brewer (1997) podemos afirmar que si bien el DEA se diferencia
1
En el original el autor utiliza la expresión “writes language” , esto es, escribe el lenguaje.
fundamentalmente de la dinámica de la conversación natural en la imposibilidad de inte-
rrupciones y solapamientos, propia de la toma de turnos en el habla, es coincidente en
“presentar un número de rasgos de actuación generalmente característicos de compor-
tamientos y eventos comunicativos en proceso o in situ, tales como repeticiones, men-
ción directa, disfluencias y marcadores de implicación personal”(p.3). Dichos rasgos no
son solo de tipo léxico y sintáctico, sino también gráfico, como las letras mayúsculas o
los emoticons.
El DES corresponde a las conferencias en tiempo real, más conocidas como

chats. Son, como dice Noblía (2000, 2000ª), conversaciones espontáneas pero escritas.
“No cuentan con los signos paralingüísticos ni con la presencia física del interlocutor,
pero sí con la dinámica de la oralidad, el marco de una conversación, su estructura, la
sincronicidad y el control de los hablantes sobre la interacción. Es escrita, pero debido a
la inmediatez del intercambio no puede, como ocurre con otro tipo de texto escrito, rea-
lizar el proceso de corrección y recorrección previa a su enunciación. Sin embargo, la
escritura colabora con el control interaccional y discursivo y, en este sentido, todos pue-
den ejercerlo. Por último, en este tipo de intercambio, el escritor se asume como hablan-
te y las reglas del juego son las de una conversación común. La chat al ser escrita puede
ser guardada como texto; esto les permite a los participantes tener presente lo dicho y
controlar su interpretación. En tal caso, las palabras no se las lleva el viento.”(Noblía,
2000, 90).
2.2 comunidades virtuales
A partir de los años 80, surgió un nuevo concepto de comunidad: “la comunidad
virtual” de personas unidas por e-mail y otros sistemas similares en Internet que pueden
no compartir una lengua o una cultura, pero sí un interés común. Es importante destacar
que es un tipo de comunidad discursiva, ya que sus interacciones se realizan a través del
lenguaje, mediante textos producidos por personas en una instancia particular de pro-
ducción y recepción. Sus miembros operan a través del lenguaje, pero no tal como es
dado, sino de una manera abierta. Es decir, las personas, si lo creen necesario, crean
nuevas palabras y nuevos modos de unirlas. El uso fluido de este nuevo tipo de discurso
es un signo obvio de pertenencia a la comunidad (Mercer, 2000; Noblia, 2000).
A diferencia de las comunicaciones cara a cara, que cuentan con los indicadores
no verbales (gestos, expresiones, tono de la voz, movimientos del cuerpo, etc.), en esta
clase de comunicaciones los participantes utilizan el electronic paralanguage (paralen-
guaje electrónico) que les suministra los emoticons (iconos que intentan reproducir sen-
timientos, emociones, risas, etc. por medio de la combinación de símbolos). Hay que
tener en cuenta que las comunicaciones sincrónicas (online) tienen la ventaja de ser in-
teractivas, sin embargo, tienen la desventaja de no contar con un entorno físico (Noblia,
2000).
Mercer (2000) señala que las “comunidades” ofrecen a sus miembros los si-
guientes recursos para compartir la actividad intelectual:
 Una historia o un cuerpo acumulado de experiencia participada;
 Una identidad colectiva, en gran parte resultado de la historia en común, y
que puede implicar algún proceso de admisión o “iniciación”;
 Obligaciones recíprocas, que regulan los intercambios y las conductas entre
los miembros;
 Un “discurso”, o lenguaje especializado de la comunidad, generado por la
comunidad para responder a sus intereses o necesidades, que puede resultar
incomprensible a los extraños. Davies & Brewer (1997) lo identifican a nivel
individual y entonces hablan de ideolecto. Como lenguaje propio de una co-
munidad, se podría fácilmente hablar de sociolecto.
3.- Metodología de análisis
Quizás la decisión más importante para quien desee acometer el estudio de foros
y chats tiene que ver con la elección de la metodología para el análisis del discurso re-
sultante de ambos. De acuerdo a los estudios e informes que he analizado hasta la fecha,
la adopción que realizan de enfoques y perspectivas propias del Análisis (lingüístico)
del Discurso, de la Etnografía de la Comunicación o la Sociolingüística no garantiza
una matriz articulada de análisis ni la derivación de técnicas congruentes y efectivas. A
este respecto ilustraré con dos ejemplos.
Norman Denzin (1999) analiza textos de newsgroups enmarcados en grupos de

ayuda, específicamente de adicciones. Utilizando criterios y conceptos del análisis con-
versacional, aplica el denominado método de instancias, co-ocurrencias o co-referencias
(instances method) de Psathas (1995), en el que una intersección de emisiones es esta-
blecida referencialmente, dentro del contexto histórico del discurso en desarrollo. Esto
es, una intersección ocurre cuando un hablante-escritor directa o indirectamente se refie-
re a la emisión de otro hablante o la indexa a través de una glosa. El procedimiento se
resume en dos pasos: primero, la identificación de las intersecciones o instancias corre-
ferenciales; segundo, el análisis del contenido del evento dentro de un marco interpreta-
tivo (Denzin, 1999, 110s).
Como ejemplo, transcribo dos contribuciones de un foro cuyo tema es la Educa-
ción a Distancia y que en un cierto momento se ramifica hacia otros tópicos, con un
intercambio al estilo de un contrapunto de ideas. En este caso, el participante denomi-
nado “Anónimo del 6/2” indexa literalmente las frases de la participante IKV.
«--------------------------------------------------------------------------------
Por IKV el Lunes, 15 de Febrero, 1999 - 14:13:
Al anónimo del 6/2
Solo te recuerdo una de las responsabilidades del Estado: EL ESTUDIO NO ES UN PRIVILE-
GIO; ES UN DERECHO.
La Universidad (y toda la educación) debe ser PUBLICA, GRATUITA y de CALIDAD.
El hecho (real) que no todos puedan ir a la mejor Universidad (¿por qué citaste universidades
extranjeras?) no le permite al gobierno desligarse de este tema fundamental, alegando (como
vos decís) que lo paguen sus padres o trabajen. Justamente debe hacer lo contrario: aumentar
el presupuesto, crear mas universidades, en otras palabras, subsidiar la educación para todos,
NO para los que puedan pagarla(los menos).
--------------------------------------------------------------------------------
Por Anónimo el Lunes, 15 de Febrero, 1999 - 20:34:
A IKY la avivada:
IKY vos decís:
"Solo te recuerdo una de las responsabilidades del Estado: EL ESTUDIO NO ES UN PRIVI-
LEGIO; ES UN DERECHO."
¿Así que el Estado, que NO es persona, ni sujeto, sino una máquina, una organización,
tendría "responsabilidades"?. ¿Y por qué?. Las funciones del Estado las deciden los ciudada-
nos del Estado en cuestión: no hay funciones del Estado por jusnaturalismo, ya que el Estado
no es "natural". En vez para vos (y los vivos cómo vos) los individuos no tienen "resposabilida-
des", sino sólo PRESUNTOS "derechos".
Vos sostenés (sin condicional, haciendo eco a la demagogia falsamente democrática de
la clase media), que:
"La Universidad (y toda la educación) debe ser PUBLICA, GRATUITA y de CALIDAD."
"PUBLICA": lo que vos querés decir es "ESTATAL", que no es lo mismo que "público", aunque
algunos fingen no saberlo.
"GRATUITA": porque no hay NADA gratis (aparte el aire, por ahora), el derecho a estudiar
"gratis" es tu derecho a hacerte pagar los estudios por los ciudadanos que trabajan y pagan los
impuestos. Es tu derecho a hacerte pagar los estudios por otra gente que no siquiera sabe quién
sos. Ahora bien, puede ser que a estos les rompa bastante tener que mantener un sistema uni-
versitario carísimo que sirve fundamentalmente a la clase media "baja", pero privilegiada, que
allí estudia y enseña.
"CALIDAD": la calidad debe ser evaluada en relación a los costos sostenidos por egresado, y
en el sistema estatal son más altos que en cualquier universidad privada, aún las mejores.
"(¿por qué citaste universidades extranjeras?)".
Porque tal vez así te empezás a dar cuenta que el sistema que tanto idolatrás no es el único, ni
el mejor, ni el más democrático.
Como te parece que el Estado no desperdicia ya bastante plata de la gente que trabaja soste-
niendo el sistema educativo actual, vos decís también:
"Justamente debe hacer lo contrario: aumentar el presupuesto, crear mas univer-
sidades, en otras palabras, subsidiar la educación para todos, NO para los que puedan
pagarla (los menos)."
¿Y con la plata de quién, si los que estudian no pagan, como hasta ahora?.
Aprendé de la gente que estudia y trabaja, que en Argentina tiene la posibilidad de fre-
cuentar universidades estatales prácticamente gratis (hasta que dure...) o de utilizar la educa-
ción a distancia. Y aprendé más todavía de los que estudian, trabajan y se pagan la Universi-
dad en los países donde NO es, ni nunca fué, gratis.
Anonimo 6/2»
------------------------------------------------------------
En contribuciones sucesivas tanto Anónimo 6/2 como IKV continúan con la con-
troversia, sumando a otros participantes. Para Denzin estos textos correferenciales son
los que deberían ser estudiados e interpretados.
Davis & Brewer (1997) en sus estudios del discurso electrónico de un corpus de
tres conferencias asincrónicas con alumnos universitarios, utilizan una técnica analítica
de determinación de diversidad lexical dentro de un texto denominada TTR (type-token
ratio) consistente en dividir el número de palabras diferentes (o types) por el número
total de palabras (o tokens), en segmentos del texto. Los segmentos con TTR mayores a
la media indicarían mayor diversidad y menor repetición en el discurso individual, lo
que sugeriría algún tipo de cambio estilístico, sin poder aventurar alguna hipótesis más
esclarecedora.
A continuación transcribimos el ejemplo-modelo aportado por Davis & Brewer,
con el comentario previo de los investigadores y agregándole la traducción del texto
seleccionado.
Conferencia transparente, ítem 2,17
Shandie usa su nombre de pila en el título (coda) como parte del "Juego de títulos" que tuvo lugar en el tópico
2 de la Conferencia Transparente. Su orientación refuta el Escrito 212 con una reformulación empática de la
posición del autor del artículo del periódico de los años 60. Su formulación, al ubicar al sí mismo como
nacido después de los años 60 (el Escrito 209 había ubicado al sí mismo en tal período) mitiga sus
pretensiones de "conocimiento dado" con relación a tal período, a la vez que echa mano de su experiencia
personal, y le permite proyectar y delinear cómo hubiera podido o no actuar en el mismo (los Escritos 213 y
216 habían utilizado la proyección). Shandie evalúa y establece una nueva orientación, reflexionando sobre
el artículo del periódico, para formular su segmento final. Este segmento considera la formulación del artículo
mismo, a partir de "en forma ordenada" (una palabra de la nota periodística estudiada en el Escrito 202), y
concluye con una evaluación del estilo como en conflicto con el período de los años 60. Su evaluación final se
hace eco del tiempo establecido en la orientacion inicial, y escribe el título como Coda a todo el escrito.
Categorización Texto original Texto traducido
Coda-3 «Shandie´s thoughts El pensamiento de Shandie
Orientación *I thought that the article was sympathetic Pienso que el artículo fue solidario por la
for the time in which it was written. época en la que fue escrito.
I don´t think that they gave enough infor- Pienso que los autores no dieron suficiente
mation about the facts as they were but información sobre los hechos tal como ocu-
then again, I don´t think it would be possi- rrieron, pero, por otra parte, no creo que
ble seeing as how everyone views things fuera posible, teniendo en cuenta cómo cada
differently uno ve las cosas de un modo diferente.
Me interesa el tema de los derechos civiles,

Narrativa 1 The issues of civil *rights are interesting to sin embargo para empezar no entiendo
me yet I really don´t understand why the realmente por qué la población negra fue
black population was treated this way to tratada de ese modo.
begin with.
Sé que esto se debe probablemente a que no
I know this is probably because I did not viví en esa época y siempre fui a escuelas
grow up in this span of time and I have desegregadas.
always gone to desegregated schools. El pensar que alguien no haya ido a la escuela
Narrativa 2 It make me feel strange to think *about not con gente de diferentes razas me produce una
having gone to school with all different sensación extraña.
races. Pienso que me ha ayudado a tener una visión
I think it has helped me get a better out- mejor de diferentes culturas y una experiencia
look on different cultures and to become a más variada.
more well rounded person.
Me gustaría pensar que yo no habría tratado a
I would like to think that I would not have los afro-americanos de ese modo si hubiera
(Eval.) treated the afro-americans this way if I vivido en esa época, pero honestamente no lo
Coda-1 had been alive back then *but I cannot puedo decir, porque no sé cómo era.
honestly say that because I don´t know
what it was like El artículo mismo me sorprende, al
Orientación the article itself surprises me by being mostrar solidaridad en una época en la que
sympathetic at a time when no one of the ningún miembro de la población blanca
white population wanted to have anything quería tener nada que ver con los derechos
to do with civil rights. civiles.
HIGH TTR It really surprised me to read the word Realmente me sorprendió encontrar las pa-
Narrativa 3 “orderly” describing *the blacks [sic] labras "en forma ordenada" para describir a
students as they were leaving the store. los estudiantes negros al salir del negocio.
The wording used makes the white people Las expresiones usadas hacen que los blancos
LOW TTR look worse mannered that the black stu- parezcan peor educados que los estudiantes
dents. negros.
I think the writer of this article deserves Pienso que el autor de este artículo merece
great credit for his/her choice of words. gran reconocimiento por la elección de las
Coda-2 palabras que usa.
The style chosen is in direct conflict with El estilo está en directa oposición con la época
the actual *tumultuous times of the 60´s agitada del movimiento por los derechos
civil rights movement.» civiles de los años 60.
CÓDIGOS: * marca de separación de segmentos (chunks) de TTR a a marcas funcionales»
En el primer caso, la técnica de Denzin se justifica en cuanto la conexión refe-
rencial es valiosa para una determinación de la cohesividad discursiva, pero su impor-
tancia disminuye al constatar que es más una condición inherente a cualquier discurso
que un evento relevante digno de un análisis particular.
En el segundo caso, el fuerte dispositivo analítico denominado TTR resulta con-
ceptualmente naive : los segmentos diferenciados por la mayor diversidad léxica, ¿qué
justificación tienen? ¿qué sesgos puede producir la segmentación arbitraria, segmenta-
ción que no tiene en cuenta o respeta la segmentación natural de las emisiones? ¿por
qué los sujetos producen emisiones de tal tipo? ¿tienen alguna función comunicativa
diferencial? No hay respuesta a estas preguntas en el estudio de Davis & Brewer.
Desde un enfoque semántico-funcional de Análisis del Discurso estamos en

condiciones de responder metodológicamente a estos interrogantes. Lo expondremos
brevemente a continuación.
3.1 Enfoque funcional de Análisis del Discurso
Para comprender el enfoque semántico-funcional no proposicional (ESF) debe-

mos primero introducirnos en conceptos primitivos que se diferencian sustancialmente
de los enfoque gramaticales corrientes.
El primero a considerar es el concepto de emisión, que se distingue tanto del
común de oración gramatical o sentence, cuanto del de emisión como oración dicha o
utterance.
La emisión es la realización de un tema y un rema, que empieza con una pausa
larga y termina con una pausa larga. Las nociones de Sujeto y Predicado gramaticales
quedan fuera de esta consideración -aunque no negados- aplicándose un criterio de
completitud semántica que identifica la predicación de un rema sobre un tema.
El tema de una emisión puede concebirse como la información dada, de la que
se parte y en principio es la que el hablante/autor comparte con el oyente/lector1. Es la
información vieja, pero en un sentido relativo al carácter nuevo de la información del
rema. Esto significa que el Enfoque no proposicional se desembaraza de la ambigüedad
cognitiva propia de la determinación de lo dado-nuevo en la mente del oyente/lector: lo
dado-nuevo está completamente referido a las conexiones semánticas presentes en el
texto.
El rema de una emisión puede concebirse como la información nueva, la predi-
cación semántica del tema de la emisión. Es lo que el hablante/autor quiere decir, quiere
predicar sobre el tema. Enfatizo aquí el carácter decisional porque se asume en el ESF
una intención comunicativa que responde a un plan del hablante/autor.
Dada esta caracterización más superficial de las nociones de tema-rema, se pue-
de pasar a considerar aspectos categóricos más profundos que las definen. Se trata de las
nociones de grado de dinamismo comunicativo, carga semántica, grado de
(in)dependencia del texto, focalización y jerarquización de la información.
Dinamismo Comunicativo es el flujo de la información, es el movimiento de la
comunicación hacia adelante, hacia la meta (target) del plan comunicativo puesto en
acto por el hablante/autor. Como movimiento, tiene velocidad, aceleraciones y desacele-
raciones, por lo que puede hablarse de grados de dinamismo comunicativo, de mayor o
menor grado, de la medida en que se aleja de lo viejo y se acerca a lo nuevo. Por consi-
guiente, el tema es el que posee el menor grado de dinamismo comunicativo y el rema
es el que posee el mayor grado. Esta noción adquiere mayor relevancia a nivel textual
que en emisiones aisladas.
Carga semántica es definida por Pardo como "la cantidad de significado que
posee un ítem lexical de por sí, más toda la información semántica que pueda/n aportar-
le el o los ítems lexicales que lo rodean, y la que pueda darle (la situación de habla en la
que se realiza) el contexto"(1995, 211). Esta variable es más notoria a nivel texto, en el
que un ítem lexical se puede ir cargando semánticamente desde su aparición en alguna
emisión del texto hasta la culminación de éste.
Independencia-Dependencia del texto: esta característica está referida a las no-
ciones designadas por los ítems lexicales y las alusiones directas o indirectas que se den
1
Aunque este último supuesto, fuerte en los enfoques proposicionales, no es relevante en los no
proposicionales, no afectando la díada tema-rema.
de ellas en los textos. Cuando no hay alusiones se habla de independencia1, cuando las
hay antes o después de la aparición del ítem lexical se habla de dependencia.
Focalización-Desfocalización: la noción de focalización está ligada a caracterís-
ticas cognitivas de procesamiento de la información por el oyente/lector que tienen su
correlato textual. ¿Qué hipótesis de proceso tiene un lector? ¿ qué supone que va a en-
contrar en primer lugar -qué es lo primero que le van a decir-, y qué en último lugar -
con qué finalizará la emisión del hablante?. La hipótesis más fuerte, lo esperable en la
mayoría de los casos, es que la información vieja, dada o supuestamente compartida
aparezca en primer lugar y que la información nueva o relevante aparezca en último
lugar -lugar a donde el oyente se dirige a buscar la información nueva y el lugar a donde
el hablante, en general, la coloca. Semánticamente, primero el tema y luego el rema.
Gramaticalmente también se da un orden análogo: el orden de palabras del Español es
SVO (Sujeto-Verbo-Objeto), por lo que lo esperable por el lector es ese orden. El con-
cepto de focalización tiene que ver con estos órdenes: la información se considera en
foco si está dispuesta según el orden habitual (SVO, tema-rema), por lo que se denomi-
na orden o posición no marcada. La alteración del orden habitual consistente en una
inversión del tema-rema provoca una desfocalización, dado que la información más
importante o relevante se encuentra en este caso al principio de la emisión, un lugar
donde cognitivamente no es esperable hallarla, con las siguientes consecuencias semán-
tico-cognitivas: 1) el concepto o noción (remático) desfocalizado se percibe con menor
carga semántica, más dependiente del contexto y como información dada, y todo esto
porque el efecto que se produce tiene que ver con una suerte de tematización aparente,
de que aparezca en el lugar del tema un rema.
Utilizado como recurso por el hablante, la desfocalización implica un enmasca-
ramiento voluntario que mitiga por razones comunicacionales la carga semántica que
adquiriría un noción en posición plenamente remática.
La misma noción de texto se ve influida por las consideraciones semánticas des-
criptas. La fuerza constitutiva de las nociones de tema y rema permite utilizarlas para
definir al texto. Pero previamente debemos extender el alcance de dichas nociones.
El Tema del Texto es aquel rema de una emisión que tiene la mayor carga se-
mántica dependiente del texto siguiente, aunque en algunos pocos casos puede depender
1
Se entiende que la independencia del contexto precedente o posterior de una noción designada
por un ítem lexical no implica anormalidad ni falta de cohesión: la noción pertenece al texto y
queda unida a él (Pardo, 1994, 212).
del texto precedente, pero a esto debe ir unido necesariamente que todos los otros remas
de las emisiones hagan alusión directa o indirecta al mismo, ya que los otros remas son
rematizaciones del Tema del Texto (Pardo,1986,1992).
El Rema del Texto es el resultante de la comparación de todos los remas de las
distintas emisiones entre sí, determinado por la mayor carga semántica y la mayor inde-
pendencia del texto (Pardo,1986,1992).
Podemos entonces definir texto como la realización verbal de un Tema y un Re-
ma Textual (Pardo,1986). El texto conforma un Acto de Habla Textual -en el que se
logra la predicación más abarcadora-, que condensa el conjunto de actos de habla de las
emisiones mediante los cuales un hablante logra decir el Rema del Texto (Pardo,1995).
Según los últimos desarrollos de la teoría del ESF, para todo texto existe una
emisión líder (EL) que se reconce en la primera o segunda emisión del texto, entendién-
dola como una emisión que actúa como guía o patrón de las subsiguientes emisiones del
texto. Tanto el Tema del Texto como el Rema del Texto son definidas entonces como
categorías semántico-pragmáticas de la Emisión Líder.
La Emisión Líder es la emisión que guía a todo el texto, pero la información más
nueva de todo el texto está potencialmente en ella, en tanto la Emisión Líder engendra el
Rema del Texto, lo prevee, lo espera, es una categoría potencial que se realiza cronoló-
gicamente después de emitida la Emisión Líder (Pardo,1995).
Se puede definir texto entonces como la realización de una Emisión Líder y de
las emisiones que la usan como patrón, hasta que la categoría Rema del Texto (poten-
cialmente vigente en la EL) se realiza (Pardo,1995).
Para ejemplificar someramente, podemos retomar el texto ejemplo de Davis &

Brewer. En la tabla que contiene el texto original producido por la participante Shandie
en la conferencia asincrónica denominada Transparente, hemos agregado junto con la
traducción unas marcas funcionales que corresponden a un análisis discursivo de corte
semántico, identificando así el Tema y el Rema Textual de dicho texto. Si considera-
mos los rasgos semánticos del Rema del Texto descriptos más arriba (parágrafo 4.1), en
particular la independencia del contexto precedente, podemos entonces suponer que tal
independencia se evidenciará, entre otras cosas, en su variedad léxica. Por consiguiente
no es extraño ni por casualidad encontrar que el segmento de mayor TTR abarque o
coincida con la emisión que se identifica como el Rema Textual.
Aun más: si articulamos el Tema y Rema Textuales, encontramos la razón de tal

independencia.
«I thought that the article was sympathetic for the time in which it was written. [Tema
del Texto, subrayado]
the article itself surprises me by being sympathetic at a time when no one of the white
population wanted to have anything to do with civil rights. [Rema del Texto, subrayado]
It really surprised me to read the word “orderly” describing *the blacks [sic] students
as they were leaving the store.»
[Pienso que el artículo fue solidario por la época en la que fue escrito.
El artículo mismo me sorprende, al mostrar solidaridad en una época en la que
ningún miembro de la población blanca quería tener nada que ver con los derechos
civiles.]
La coordinación de Tema-Rema Textual nos da una síntesis perfecta del texto.

En este caso, en el Rema del Texto se recupera casi totalmente el Tema Textual (artícu-
lo, solidaridad, época) de la primer emisión y se predica de ello lo verdaderamente nue-
vo textualmente, que asume la mayor carga semántica (v.g., solidaridad) y el mayor
grado de dinamismo comunicativo al llegar a la meta del plan comunicativo, cuya glosa
resultaría así: me sorprende por mostrar solidaridad/sensibilidad cuando ningún miem-
bro de la población blanca quería tener algo que ver con los derechos civiles de los
negros.
Las emisiones que siguen son explicitaciones, rematizaciones del Rema Textual,
que en forma de Coda, rematan el texto, pero con menor carga semántica y menor grado
de dinamismo comunicativo.
3.2.- Corpus, análisis e interpretación
Evidentemente, la metodología de análisis que preferimos tanto para los corpus

de discurso aúlico como para el discurso electrónico se inscribe en un paradigma de
investigación de carácter cualitativo.
En este sentido, acordamos con las afirmaciones de Psathas (1995) recogidas por
Denzin (1999): el objetivo no es una generalización abstracta o empírica, sino la preo-
cupación por proveer análisis que cumplan un criterio de “adecuación única”, de lograr
un análisis plausible del caso en la mano, del fenómeno particular bajo estudio.
Por ende, “si una emisión particular ocurre de nuevo es irrelevante. La cuestión
del muestreo de una población tampoco es una cuestión, porque nunca es posible decir
por adelantado que una instancia es un ejemplo de algo” (Denzin, 1999, 111). Conse-
cuente-mente, no es de valor de por sí la cantidad de discurso electrónico recolectada,
sino la posibilidad de exhaustividad del análisis en pos de una interpretación racional y
empíricamente fundada de los casos bajo estudio.
Para realizar los análisis pertinentes hemos seleccionado foros y chats accesibles
por navegación libre en Internet. Además hemos considerado otras fuentes que nos han
sido suministradas, como la chat identificada como UBAXXI, y algunos forums y chats
mantenidas en el desarrollo del Master Tutor on Line 2000/2001.
El corpus recolectado no es exclusivamente didáctico: hemos analizado foros
abiertos, de participación libre y temáticas variadas. La intención es identificar rasgos
que puedan ser contrastados, no para una generalización cuantitativa, sino para una ca-
racterización que pueda tener en cuenta lo idiosincrático y particular.
4.- El Aula Virtual: Los Foros y Las Chats
4.1 Naturaleza de los foros
Los foros de discusión o conferencias asincrónicas son una de las herramientas

más utilizada en la estructura didáctica de la formación online. Y muestra una relación
estrecha, tal vez solo superada por las chats, con la situación comunicativa del aula vi-
tal.
Esta relación tiene que ver con el despliegue temático entre varios participantes
que ofrece como posibilidad el foro y la constitución de un macro-discurso. De todos
modos, esta posibilidad parece no ser demasiado explotada en la utilización actual del
forum como herramienta didáctica. Antes de analizar esta cuestión, caracterizaré más
ampliamente la realidad de los foros de discusión que no tienen finalidad didáctica.
Numerosos sitios de la INTERNET ofrecen foros de discusión de las temáticas
más diversas y abiertos a la participación de quien los visite, con reglas de comporta-
miento explícitas o no. Algunos sitios ofrecen la posibilidad al visitante de iniciar sus
propios foros. A veces las características del sitio determinan no solo las temáticas po-
sibles sino también las cualidades de los participantes (por ejemplo, estudiantes y do-
centes universitarios, fans de un determinado cantante o grupo musical, interesados en
alguna actividad artística o amantes de un determinado género, v.g. films, etc.). En ge-
neral se puede afirmar que el interés temático particular es el aglutinador.
4.2 La interacción en los foros
Podemos diferenciar en los foros el grado o nivel de actividad interactiva que en

ellos se desarrolla, más allá del número de participantes y las actitudes individuales que
van de una gran exposición al ocultamiento de la propia presencia (lurckers). Aun un
mismo foro tiene altibajos con picos de gran actividad interactiva y “momentos” de
calma o poca actividad, aunque por esto el número de contribuciones no sea menor. A
este respecto creo que puede resultar útil una propuesta clasificatoria provisional de los
modos o estrategias de participación diferenciales encontrados, a saber:
a) participación aditiva o relativa al tópico del foro

b) participación interactiva o relativa al flujo discursivo
c) participación directiva o tendiente a mantener el flujo discursivo en el tópico
d) participación disruptiva o relativa a tópicos diversos
e) participación anómala o inesperada
participación aditiva: relativa al tópico del foro, contiene una opinión, comentario, in-
formación sobre el tópico propuesto. No implica “diálogo” con las otras contribuciones.
Podemos ver en los siguientes ejemplos, este tipo de participación. Tengamos en
cuenta que las 3 contribuciones constituyen una secuencia del mismo foro que tiene
varias contribuciones antecedentes, pero no establecen relación con ellas, sino se refie-
ren directamente al tema del foro y a las preguntas iniciales del tutor (¿Cómo se relacio-
na el momento histórico y socioeconómico con el desarrollo de los paradigmas?; ¿Qué
cambios presentan en su evolución los paradigmas en el campo educativo? ).
«--------------------------------------------------------------------------------
«FORUM: Posgrado Latinoamericano: MÓDULO INTRODUCTORIO: INVESTIGA-
CIÓN: FORO DEL 19 DE ENERO AL 1 DE FEBRERO: FORO 1
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By juan carlos jiménez on Thursday, January 25, 2001 - 02:46 pm:
Hola, les mando un saludo desde la sede ILCE pongo a su consideración mi aporte.
La validéz de los paradigmas esta estrechamente relacionada con el moménto histórico vivido y
el desarrollo socioeconómico porque de ello depende el tipo de formación que va a recibir el
estudiante o el que va a impartir el profesor.
Recordemos que los paradigmas son validos mientras resuelvan los problemas que en ese mo-
mento se presentan y como por lo general los encargadados de la educación pública buscan
resolver problemas inmediatos los paradigmas cambian fácilmente y se van adecuando a la
política o momento histórico que se este viviendo.
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By Efrén Juárez Huejutla on Thursday, January 25, 2001 - 05:03 pm:
Hola:
Un saludo a todos, les escribo desde la sede Huejutla, y quiero vertir mis comentarios, con
respecto a la relación que existe entre los paradigmas y el momento histórico.
La humanidad, en constante evolución, acepta como válidos en cierto momento histórico a los
paradígmas que resuelven algún problema en forma eficiente, si la humanidad fuera un ente
estático, tal vez los paradigmas tendrian una aceptación infinita, sin embargo, esto no es posi-
ble y como consecuencia se van rompiendo esquemas acorde con el avance de las formas del
pensamiento.
Ejuarez
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By jorge ricardo on Thursday, January 25, 2001 - 06:09 pm:
Saludos a Todos
de parte de Jorge Ricardo de la sede CADIR
1)¿Cómo se relaciona el momento histórico y socioeconómico con el desarrollo de los para-
digmas?
Es ineteresante como estos van apareciendo por la evolución social y cultural que se genera en
las comunidades, los paradigmas aparecen entonces como alternativas de solución a los pro-
blemas que son resultado de esas estructuras emanadas del grupo para facilitar o mejorar el
desarrollo comunitario. Por consiguiente no son estáticos porque son propuestos por seres que
estan en constante movimiento y evolución. Cuando los paradigmas cumplen su función otro los
sustituye o se complementan unos con otros para ser más eficaces. Y como dice al final la lectu-
ra no se ha llegado a una posición definitiva, ni esa concepción es una imposición.
2)¿Qué cambios presentan en su evolución los paradigmas en el campo educativo?
Estos genralmente se ven influenciados por cuestiones económicas y políticas o interese de

grupos individualistas. Pero en el fondo todos los paradigmas buscan una mejora en la educa-
ción, naturalmente ésta se produce por la misma herencia cultural de cada pueblo o sociedad.
Pero en la actualidad se busca la heterogenidad del conocimiento lo que sucita posiciones en-
contradas y en muchas ocasiones extremas (radicales y triviales)Siento que lo mejor es tomar
lo valioso de cada aportación, y no cerrarnos a propuestas futuras»
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participación interactiva: relativa al flujo discursivo, la contribución tiene un carácter

de respuesta a una contribución anterior o se apoya explícitamente en otra para descar-
gar lo propio.
En el siguiente fragmento de un foro temático de participación abierta, podemos
observar los encadenamientos tópicos (subrayado y doble subrayado) y las referencias a
los aportes de otros (en negrita). También en negrita marcamos conectores que cumplen,
por definición, una función interactiva.
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«Argirópolis - Foro de Discusión: Vida Universitaria: Educación a Distancia
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Por Pampa el Domingo, 30 de Agosto, 1998 - 11:50:
En el futuro seguramente la computadora va a ser la única persona a la que veamos. Así que en
algún momento tenía que empezar a imponerse Internet como herramienta de educación a dis-
tancia
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Por Bart el Domingo, 30 de Agosto, 1998 - 11:51:
El contacto entre educador y educando es un paso fundamental en el acto de la enseñanza.
Ninguna computadora es capaz de reemplazar eso.
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Por Flo el Domingo, 30 de Agosto, 1998 - 11:53:
Quizás, como dice Bart, el asunto de la educación a distancia le reste humanidad. Pero es un
proceso inevitable que se marca en todos los ámbitos. Cada vez son más los que trabajan todo
el día delante de la computadora, mientras que su jefe les da órdenes a través de una red.
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Por Rodolfo el Domingo, 30 de Agosto, 1998 - 11:56:
Flo se acerca mucho a la realidad. Antes fue la producción en serie con máquinas mecánicas
que sólo recibían órdenes y las cumplían. Ahora los hombres se parecen cada vez más a las
máquinas y se convierten en accesorios de las computadoras.
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Por Viviana el Domingo, 30 de Agosto, 1998 - 16:25:
ni tanto ni tan poco, internet y otros medios electronicos son una maravillosa posibildad de
interacción con otros docentes, y con otros alumnos, reales y potenciales. Por ej. se necesitan
muchos enfermeros en el país, y nosotros en la Univ. de Mar del Plata, estamos ayudando a
formar a distancia gente de la provincia que no podrían hacerlo de otra forma.»
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Por Fripp el Domingo, 30 de Agosto, 1998 - 16:28:
Hace unos años, el conocimiento era un patrimonio del docente, en cambio en la actualidad, el
fácil acceso a los medios magnéticos y audiovisuales que permiten portar una enciclopedia en
un bolsillo, por lo menos hacen poner en duda que ese patrimonio sea valorado como lo era. Si
sumamos al desconcierto general sobre lo que se debería enseñar, la poca importancia que se
le da a la actividad docente, expresada en las retribuciones corrientes y en la mayor accesibili-
dad a determinados conocimientos, la docencia como la conocimos, desgraciadamente tenderá
a desaparecer.
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Por Agus el Domingo, 30 de Agosto, 1998 - 21:06:
Me parece que internet es una herramienta muy potente y que se puede utilizar para la Educa-
ción a Distancia, sobre todo para estudiantes que se encuentran alejados de las grandes metró-
polis y que muchas veces tienen un acceso limitado a la información, a la consulta con especia-
listas, etc. Pienso que puede ser un medio de consulta permanente entre estudiantes y docentes.
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Por Cachito el Lunes, 31 de Agosto, 1998 - 02:05:
Creo que sería bueno que la red comience a servir para educar a distancia brindando más in-
formación. Este es un buen intento y lo apoyaremos todos.
Pero para que comience a servir, no podría alguien decirme como hago para obtener informa-
ción sobre la Carrera de Filosofía en la UNLP, ya que en su pagina no dice mucho (por no
decir nada).
Muchas gracias...
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Por ESTEBANue demand el Miércoles, 2 de Septiembre, 1998 - 20:39:
Creo que Internet ES una herramienta imprescindible, esto es, que la Educación a Distancia es
necesaria porque las mayores ofertas de posgrado, maestrías o cursos está concentrada en
Capital, lo que hace prácticamente imposible para docentes del interior hacerlas, por tiempo y
cosrtos.
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Por Gurisa el Jueves, 3 de Septiembre, 1998 - 16:14:
Creo que Internet es una herramienta interesante, pero no en un pais donde la educacion a
distancia esta en pañales y donde las desigualdades sociales hacen imposible el acceso iguali-
tario al sistema.
Verdaderamente, internet es para pocos privilegiados, no para el comun de la gente, no para
los chicos que deben trabajar todo el dia par estudiar en turno vespertino, no para los chicos
de mi escuela que cuando le pidieron un certificado buco dental, fueron al hospital y lo dejaron
sin dientes y sin muelas.
Un pais cuya unica meta es excluir no sirve, por el contrario reprime todo atisbo de lucidez y
esperanza en un futuro distinto.
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Por Galle el Lunes, 7 de Septiembre, 1998 - 21:03:
Estoy deacuerdo con Gurisa, creo que Internet es para pocos privilegiados, mas en un sistema
como en el que vivimos hoy, que unos pocos tienen mucho y otros, la gran mayoria tienen poco.
Y creo que la información esta limitada como todo. Nos tendriamos que plantear, para quien
abre las puertas.Chau.
-------------------------------------------------------------------»
participación directiva: tendiente a fijar o reconducir el flujo discursivo al tópico o a

otro tópico o actividad. Se realiza desde una posición de autoridad o poder relativa al
foro, al tópico o a los participantes. También implica animación, evaluación, etc.
Veamos un ejemplo que recoge la mayoría de las participaciones de la creadora (y táci-
tamente moderadora) del foro “Rueda de mateada con los poetas”, en las que he subra-
yado este tipo de participación.
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«Argirópolis - Foro de Discusión: Vida Universitaria: Rueda de mateada con los poetas
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Por Saraswati el Miércoles, 14 de Abril, 1999 - 23:08:
El foro está abierto al intercambio entre poetas y/o lectores, a fin de transmitir y debatir textos.
La idea de mateada alude a un cálido intercambio entre amigos, en este espacio común que nos
facilita Argirópolis.
Sol, Meig, Orly: están invitadas. Y todos los que quieran adherir a la propuesta.
--------------------------------------------------------------------------------
Por Saraswati el Jueves, 15 de Abril, 1999 - 23:46:
Aparicio Pintado: lo estamos esperando con un mate amargo, recién cebado. Y esperando que
aporte un poema.
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Por Saraswati el Martes, 7 de Septiembre, 1999 - 12:10:
Bienvenida, salvadoreña! Me encantó el poema que enviaste. No te pierdas y mandá más.
Saludos. Saraswati.
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Por Saraswati el Domingo, 26 de Septiembre, 1999 - 13:43:
Sol, Espiral, CF, Meiga, Enrique y otros:Ahí va un rico mate para compartir: Conocen a Luis
Quesada? Es un poeta argentino-español, auntor de "España a tres voces", entre otros libros.
El 22/8 cumplió 80 años y los amigos le hicimos un homenaje, a su poesía y su vida, ya que
estuvo preso 17 años en las cárceles franquistas. Prometo enviarles algunos poemas de él. Sa-
ludos y sigan alimentando la página. Saraswati.
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Por Saraswati el Sábado, 30 de Octubre, 1999 - 19:04:
Obra, Sol, CF y otros amigos: Adhiero en el homenaje a Rafael Alberti, con sus 96 años tan
bien vividos. En Cuba vive su hija Aitana, quien está organizando un encuentro de poetas para
febrero del 2000. Vamos?
Les cuento que, al pasar por la puerta del Teatro Avenida de Buenos Aires, vi anunciado un
recital de poemas de Rosalía de Castro. Aviso por si les interesa.
Respuesta a Obra: Saraswati es una expresión femenina de la divinidad, que el hinduísmo con-
sidera que protege las Letras, el Teatro, la Música y la Educación. El pseudónimo tiene que ver
con el anhelo de que me ayude en el camino de las Artes (alguna vez lo usé en algún concurso
literario y fue efectivo, quizás porque los jurados no se atrevieron a desafiarla!)
A TODOS: Y si nos animamos a enviar nuestros propios poemas?
Saludos en ´esta tarde gris´
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Por Saraswati el Martes, 16 de Noviembre, 1999 - 10:34:
Elpadredetodoslosanonimos: Totalmente de acuerdo, "El enmascarado (la poesía) no se rinde".
Obra: espero más referencias. Apenas tenga más datos del encuentro de Cuba, les aviso.
Saludos a la buena gente (Esto es, al decir de Blas de Otero, "La inmensa mayoría").
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Por Saraswati el Viernes, 26 de Noviembre, 1999 - 20:50:
Queridos amigos:
Abrí al azar un libro de Miguel Angel Bustos y encontré este poema para compartir:
"La casa del fondo del callejón es la que te digo. Tres metros de jardín y balcones verdes. Sobre
la puerta sepulcral un llamador. No lo uses. Pero grita, grita cualquier cosa en el medido jar-
dín, por ejemplo: grande es el abismo, inflamado el mar, tiembla la hierba.
Y luego aléjate.Que aquel que vaga en sombras por la inmensa casa interrumpirá un momento
su eterno caminar. Y ha de seguir con el abismo, la hierba y el mar hasta que el sueño lo salve.
"Para quien lo lo conozca, Bustos es argentino y fue uno de los tantos poetas desaparecidos
durante el 'proceso'.
A CF: Gracias por los poemas de Saramago. Y por la generosidad con que compartís tus ideas
y poetas.
A TODOS: Sigan mandando poemas, "para que el sueño nos salve".
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Por Saraswati el Miércoles, 1 de Diciembre, 1999 - 22:09:
Amanda: A mí también me gusta. Gracias por transcribirlo.
Con sadecito no nos enganchemos (de lo contrario, seríamos masoquistas!!!!)
Saludos (a todos).
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Por Saraswati el Viernes, 3 de Diciembre, 1999 - 13:49:
Murcigalo: no conocía al poeta que incluís. Me interesó mucho. Cómo se consiguen sus poe-
mas.?
Amanda: Benedetti no me gusta siempre, pero esta vez, SI.
Para cuando los poemas propios? Nos animamos???
Como verán, poner los ajenos no nos inmuniza contra ataques de sadecitos y similares.
"Dí tu palabra. Y rómpete". Se acuerdan quien lo dijo?.
Saludos.
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Por Saraswati el Sábado, 4 de Diciembre, 1999 - 15:13:
CF: Es bueno cumplir las promesa. Quizás sea una manera de ir llegando, cada día, a la tierra
prometida.
Fe de errata: En Ël Insomnio", donde diche 'Moche'debe decir 'Noche'.
Espero que todos los compañeros nos traigan su propia palabra. Y. por supuesto, un mate
siempre a punto para la amistad.
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Querido Cedazo: Los poemas me habían gustado, tanto más cuando yo -a veces- me llamo Ro-
sa.
Ocurre que me había quedado preocupada con CF, con quien cada tanto tenemos un mini-
malentendido.
Parece que lo de Jesús no cayó bien (Qué pena, es una metáfora permanentemente renovada. )
Indagaré sobre los derviches, como no!
No entendí lo de la curiosidad esotérica, me lo podés aclarar mejor?
Cordiales saludos. Espero que el "efecto 2000"no nos borre este lindo foro.
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Por Saraswati el Sábado, 8 de Enero, 2000 - 23:24:
A todos: A nadie le interesó Reich?
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Por Saraswati el Viernes, 14 de Enero, 2000 - 21:30:
Poetisa es una palabra detestable.Poe eso, utilizaré la palabra POETA. Pareciera que a este
foro le está faltando la presencia de las poetas, qué pasó con Meiga, Sol y otras que nos visita-
ban?
(Los poetas que nos visitan son muy interesantes pero,a veces, se enojan demasiado!)
CF: Me gustó tu poema, es un aporte más precioso que discutir con Sadecito, no te parece?
Resulta divertido descubrir que Wilhelm Reich sigue encendiendo pasiones! Saludos a todos,
amigos y contrincantes.
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Por Saraswati el Jueves, 27 de Enero, 2000 - 23:01:
A todos: Justamente estaba pensando lo mismo que Obra, este foro está larguísimo y el mate
tarda tanto en llegar, que al final lo tomamos frío.
Por lo cual agradezco que se hayan prendido en la propuesta, cierro con un poema de Rilke y
los invito a una "Rueda de mateada II ", que trataré de incluir en la página de Literatura.
Hasta pronto.
"Siente, amigo de tantas lejanías,

como el espacio con tu aliento crece.
Hazte tañer de bronce en la armadura
de la sombría torre. Se hará fuerte
con su alimento lo que en ti se nutre.

En la metamorfosis entra y sale.
Cuál es la más penosa de tus pruebas?
Si amargo te es beber, cámbiate en vino!
Sé, en esta noche de desmán, conjuro

cuando entre sí se crucen tus sentidos;
sé de este raro encuentro su sentido.
Y si lo que es terrestre te olvidara,
a la tranquila tierra dile: Fluyo;
al agua presurosa dile: Soy".
Rainer María Rilke, "Sonetos a Orfeo".»

-------------------------------------------------------------------------
participación disruptiva: relativa a tópicos diversos de los actuales en proceso en el

foro, implica un aparente cambio de foco con o sin intencionalidad reconocida y con
efecto generalmente perturbador cuando no es ignorado.
Por ejemplo, en el foro de educación a distancia transcripto más arriba a propósi-
to de la participación interactiva, inmediatamente a la última contribución siguen las dos
siguientes:
--------------------------------------------------------------------------------
«Por Gabriela B. el Sábado, 12 de Septiembre, 1998 - 18:43:
necesito informacion sobre las carreras de educacion a distancia, relacionadas con el trabajo
social,alguien podria ayudarme?
--------------------------------------------------------------------------------
Por Osvaldo el Sábado, 12 de Septiembre, 1998 - 20:00:
Necesito información sobre posgrados o master relacionados con la carrera de Ingeniería
mecánica. Por ejemplo: Control de calidad, seguridad, materiales, etc...
Agradezco desde ya cualquier dato al respecto que me pudieran enviar.»
--------------------------------------------------------------------------------
La primera, si bien conserva cierta referencia al tópico del foro, es solo superfi-
cialmente: se trata de una consulta de información. La segunda no guarda relación algu-
na. Repite la estructura discursiva inicial de la anterior, tal vez como una táctica de ami-
noración disruptiva que conserva ciertas formas de cortesía para obtener algún resultado
positivo.
participación anómala o inesperada: a diferencia de la anterior, este tipo de contribu-

ción puede ser adecuada al tópico, pero por otras razones se encuentra fuera de contex-
to. Por ejemplo, una contribución de una persona ajena a un foro cerrado (en uno de los
foros del programa de maestría del ILCE analizado, un internauta lo visitó accidental-
mente y dejó su contribución en él aduciendo que le interesaba el tema), o una persona
que participa en forma insidiosa, molesta o agresiva escudándose en el anonimato en un
foro abierto.
Por ejemplo, en el foro Mateada con los poetas, luego de una contribución de
una participante de nombre Amanda que transcribió parte de una poesía, irrumpió un
participante anónimo, autodenominado Sadecito, con lo siguiente:
--------------------------------------------------------------------------------
«Por Anónimo el Martes, 30 de Noviembre, 1999 - 01:55:
Querida Amanda,
a menos que tu creas de haber encontrado tu modo de pasar a la historia, ahorranos la tortura
de la segunda parte!
Sadecito
PS.: este sito hace morir de miedo, lleno de revolucionarios intransigente... mente melosos co-
mo esta!
Chau, y besitos Sol (a pesar que de que calumnió a Santa Fe, Atenas nacional)!!!»
--------------------------------------------------------------------------------
Ante esto, las respuestas subsiguientes fueron de distinto tipo: interactiva (Fer-
nandez), aditiva (Amanda), y directiva (Saraswati).
--------------------------------------------------------------------------------
«Por Fernandez el Martes, 30 de Noviembre, 1999 - 02:29:
Amanda gracias, no hagas caso del personaje que se auto llama sadecito.
Ni para sade sirve.entonces se disminuye.
Muy bueno lo de Rolandoy muy buenolo tuyo transcribiendolo,
a laespera te saluda
Carlos Fernandez
--------------------------------------------------------------------------------
Por Amanda el Miércoles, 1 de Diciembre, 1999 - 00:31:
Sigue "Para pasar a la historia"
Había un país balcánico,

donde Goran, Franjo y Braminir
reían y bebían y decían
"venga un trago hermano".
Gentes alegres y hostiles,
en la palma del tirano.
Sarajevo, Banja Luka,
guerras, tribunales.
"Perseguir y matar sistemáticamente",
una de las frases más oídas.
[...]
Para pasar a la historia:

fortuna y buen humor.
Suficiente.
Una palabra o un dios.
Mehmet, Boris, Salvador.
Qué importa el nombre.
O la condición.
O las primeras tropelías.
Vale la confianza.
Y la abnegación.
Verdadera intensidad.
Desesperación.
Arrebato de júbilo y ansias.
--------------------------------------------------------------------------------
Por Amanda el Miércoles, 1 de Diciembre, 1999 - 00:39:
Sadecito: A mi me gusta. Un beso. Amanda
--------------------------------------------------------------------------------
Amanda: A mí también me gusta. Gracias por transcribirlo.

Con sadecito no nos enganchemos (de lo contrario, seríamos masoquistas!!!!)
Saludos (a todos).»
--------------------------------------------------------------------------------
4.3 El “lugar” didáctico de los foros en los diseños de educación online
Del relevamiento exploratorio de foros (Constantino, Landau & otros, 2001) que
hemos realizado hasta el momento surgen diferentes variantes de utilización didáctica
de los mismos.
En primer lugar, en los inicios de cualquier programa de formación online, lo

encontramos como forma de presentación personal individual en un espacio público
común. La necesidad de una historia, una identidad colectiva y obligaciones recíprocas
(Mercer,2000,106) para crear una comunidad lleva a ofrecer la posibilidad de un inter-
cambio inicial de carácter personal, con datos biográficos, de intereses personales y pro-
fesionales, etc.
Por otro lado lo encontramos ampliamente utilizado en su función de “pizarra” o

“cartelera”, como forma de cumplir con determinadas actividades y ejercicios propues-
tos por el tutor/profesor mediante la contribución que responde a ellos. Por ejemplo,
respondiendo individualmente a un par de preguntas que abren el foro (ejemplos mexi-
canos transcriptos). Nótese que en estos casos se da una participación principalmente
aditiva, en particular cuando no se pretende un trabajo grupal sino un cumplimiento
individual. Sin duda las actitudes de los participantes juegan un rol preponderante y las
experiencias que las nuevas comunidades virtuales de aprendizaje vayan viviendo en
sus espacios de trabajo determinarán la dinámica típica de ellas. Una comunidad creati-
va, curiosa, verborrágica y laboriosa difícilmente se mantendrá en los márgenes estre-
chos de contribuciones aditivas y creará secuencia dialógicas con alto grado de interac-
ción. Y esto no significa que un tono amical o cordial dado en las salutaciones típicas se
tome como dialogal: compárese el corpus latinoamericano (ILCE) con el argentino
(ToL) y se verá la semejanza a este respecto, pero también la gran diferencia a nivel
interactivo.
En tercer lugar encontramos foros que tienen finalidad didáctica en sí mismos, es

decir, que son realmente espacios de trabajo de aprendizaje y lo que resulta de ellos de-
pende de la interacción de los participantes, ya sea como profundizaciones o amplifica-
ciones tópicas -como producto de la confrontación y/o colaboración conceptual entre
los participantes-, o como productos didácticos resultantes (resúmenes, cuadros, esque-
mas, grillas, etc.).
De todos modos, no creemos que estas sean las únicas funciones ni las más pro-
misorias de los foros en la formación online. Existe la tentación de potenciar la herra-
mienta para asimilarla a las posibilidades de los modelos didácticos de nivel superior
que hemos descrito en otro punto a propósito del discurso de clase. Se trata de promover
un intercambio conceptualmente constructivo entre el experto/docente/tutor y el/los
aprendiz/ alumnos, no solo desde una simple asimetría formativa y reflexiva que garan-
tice una guía y orientación eficaz, sino también desde la posibilidad de indagación pro-
funda y creativa de nuevos insights sobre la realidad y el conocimiento, como puede ser
la utilización del foro en la metodología del caso1.
4.4 Las chats o conversaciones electrónicas
La conversación está en el corazón del aprendizaje

porque el conocimiento es mediado por el lenguaje2
En el caso de las chats en contextos formativos, como muestran Cerratto &

Wærn (2000), la interacción se asemeja a los diálogos aúlicos en la medida en que la
participación es en principio espontánea y co-ocurren o co-existen hilos o cadenas tópi-
cas múltiples.
Si bien se carece de un señalamiento o una advertencia de la intención de hablar
como en la conversación vital, así como tampoco ocurren solapamientos e interrupcio-
nes como en la oralidad, la co-ocurrencia de diferentes cadenas tópico-discursivas pro-
ducen un efecto semejante en cuanto crea saltos tópicos o cadenas entrecortadas que
pueden provocar confusión o ambigüedad, exigiendo un esfuerzo cognitivo adicional
para mantener la coherencia y la puesta en práctica de tácticas discursivas como la utili-
zación del vocativo (palabra que es utilizada para llamar a la persona a quien se dirige el
que habla o para llamar su atención).
El estudio de Cerratto & Wærn (2000) pone en evidencia que en las chats didác-
ticas el problema más difícil y constante es mantener el foco de la conversación en el
objetivo formativo o en la tarea propuesta, como se visualiza al comparar chats con o
sin tutor. En las primeras el rol orientador y moderador del tutor produce generalmente
refocalizaciones sucesivas; en las segundas las disgresiones son frecuentes y el com-
promiso con la tarea se debilita (variación semejante a la que puede constatarse en las
clases presenciales con o sin guía del docente).
1
utilizada ampliamente en la educación superior en el área de Administración y Negocios, se
trata de seleccionar un caso real (empresa, país, etc.) y analizar en forma alternativa y prospecti-
va las variantes y modificaciones en base a criterios y teorías.
2
Conversation is at the core of learning because knowledge is language-mediated (Cerratto &
Wærn, 2000)
Por otro lado, si consideramos un análisis cuantitativo como el propuesto
por Ned Flanders1, podemos encontrarnos con algunos resultados interesantes. Por
ejemplo, si tomamos el siguiente fragmento de chat, podemos analizarlo según el siste-
ma categorial como se muestra en las columnas A, B, C y D, que corresponden a las
clasificaciones de cuatro analistas diferentes:
A B C D Nº Texto de chat
2 2 2 2 I Jonathan
4 Muy bien, gente, ¡gracias por estar aquí, unirse a los demás y hacer
algo para llevar sus habilidades un poco más hacia lo que todavía no
saben que ya hacen muy bien, una parte del tiempo! ¿cuántos de uste-
des APRENDEN ALGUNAS COSAS, REALMENTE BIEN? (s/n)
8 8 8 10 I Questor_
I Hmmm.
- 10 10 10 III Stefan,
8 8 8 8 IV Tiger-, sí
- 10 10 10 V Questor_,
- 10 10 10 VI Sigabrt
2 1 1 2 VII Jonathan
Muy bien, está todo bien.
- 8 8 10 VIII ORI`gami
S/N ?
5 1 1 1 Jonathan
Y apuesto que las veces en que en verdad han aprendido algo realmen-
te, realmente bien, ¡había algunas cualidades de la experiencia que
estaban presentes en esa ocasión! Como, por ejemplo, se sentían real-
mente cómodos, o quizás sentían que se estaban divirtiendo, o quizás
aprendieron mejor cuando se presionaron mucho, o lo que fuere.
5 4 4 4 Jonathan
Y podría variar de una experiencia a la otra, o no.
9 8 8 8 ORI`gami
Se siente como cuando uno está enamorado
3 2-6- 6 2-4 IX Jonathan
5 4 Pero lo más importante es, es algo que es apenas distinto o bien distin-
4 to, para cada uno de nosotros y entre cada uno de nosotros. A veces se
siente así, ¡ORI, eso es MUY BUENO! ¡Me gusta! Y arrancaré desde
allí, y volveré allí al final, es esa la mejor manera de aprender PNL –
desde unos 15,000 metros de altura, a vuelo de pájaro, en TROZOS
GRANDES, ese punto de vista, es la mejor manera para TI. Y quiero
que te palmees el hombro y admitas que nadie, ni yo ni ningún otro
entrenador de los que andan por ahí... SABE QUE ES LO MEJOR
PARA TI. ¡TU ERES TU MEJOR JUEZ! Yo y otros entrenadores,
aún desde la mejor posición posible, no somos más que guías a través
de un material que quizás no te resulte familiar aún... y por lo tanto
mientras aprendes PNL – o cualquier otro tema – quiero que destierres
el mito que reza que DEBES hacer algo como lo hace otra persona.
¿Podemos empezar por ahí? ¿Qué dicen? ¿Cómo lo sienten? (saque-
mos las preguntas iniciales del camino). ¡Muy bien! Bien, parece ser
que no hay preguntas, avancemos...
8 8 8 8 X Tranzpupy
Avancemos
1
Ver mi trabajo “Perspectivas...” en este volumen.
5 5 5 5 XI Jonathan
¡Hay TANTAS cosas distintas que puedes hacer para aprender PNL!
5 5 5 5 X Jonathan
II Las opciones son obvias:
1. Cursos
2. Grabaciones en video
3. Grabaciones de audio
4. Libros / revistas / páginas web y artículos
5. Canales de chat, listas de correo, grupos de noticias de la
USENET
6. EXPLORACION INDIVIDUAL
7. Estudiar individualmente, memorización, etc.
8 8 8 8 XIII Tranzpupy
Lo quiero TODO
6 4 6 4-6 XIV Jonathan
5 Y más, y más aún. Y el mayor campo para crecer y experimentar está
4 en (1), (6) Y (7) – en mi opinión. ¡Por lo tanto veámoslas una por una,
en orden apenas distinto y discutamos nuestras experiencias con cada
una! ¿Les parece razonable avanzar de esta manera? (s/n)? La razón
por la que pregunto es porque este chat es acerca de discutir las mejo-
res maneras de aprender el uso efectivo de PNL en nuestras vidas. Y
cada una de nuestras experiencias ha sido / puede ser diferente, y por
eso todas esas diferencias están en donde la riqueza de la variedad
conduce a cada uno a mayor crecimiento!
8 8 8 8 XV Tranzpupy
Si
8 8 8 8 XVI Grendal
Todo bien... yo prefiero un menú combinado ;)
3 3-6 3 3 XVII Jonathan
6 Bien, ¡un menú combinado es definitivamente la mejor elección,
Grendal! Pero veamos cada una por separado por el momento. Una
parte de la PNL es acerca de modelar cosas que funcionan, separarlo
en partes específicas que funcionan, luego volverlas a ensamblar, por
así decirlo, ¡de manera de saber que van a funcionar cuando dejamos
de pensar en cómo hemos cambiado nuestros métodos! ¡Muy bien!
Entonces... hablemos de libros.
8 8 8 8 XVIII Grendal
Otey ;)
5 5-4 5 4 XIX Jonathan
4 Uno puede CIERTAMENTE aprender pasivamente de libros, trans-
cripciones de cursos, artículos, revistas, etc., sobre las ideas de
OTRAS personas acerca de cómo se supone que funciona la PNL, y
sobre herramientas que han funcionado para otros, pero eso es apren-
dizaje pasivo, ¿no?
8 8 8 8 XX Grendal
Sí, es una manera excelente de obtener las ideas de los demás... y ver
cómo funcionan... y luego hacer que funcionen para uno...
5 5-4 5 5 XXI Jonathan
Y muchas personas leen en silencio, y en una postura específica, sen-
tados o acostados, así que frecuentemente anclan esos aprendizajes a
ciertas posturas... Por supuesto. Pero al momento en que uno lleva el
aprendizaje a una situación específica y lo USA, jugando con él para
ver cómo funciona,.. es el momento en que no está aprendiendo de
libros, ¿sí?
9 8 8 8 XXII Grendal
No... uno tomó una idea del libro... y la actuó.
5 5 5 5 XXIII Jonathan
Entonces, de los libros, ¿obtienes alguna vez conocimiento en térmi-
nos de experiencia? Mi opinión es que NO, ¡pero sí obtienes una re-
presentación del conocimiento en términos de experiencia de otras
personas!
8 8 8 8 XXIV Grendal
Estoy de acuerdo ;)
5 5 5 5 XXV Jonathan
Y eso puede o no encajar en tu mapa. Pero hay otra cosa. La mayoría
de las personas lee en silencio, lo cual utiliza cuánto de tu cuerpo, y
cuántos sistemas representacionales internos (exceptuando los que
intervienen en el proceso de procesar lenguaje). Sabemos que las per-
sonas aprender mejor cuanto más usan su cuerpo, y cuantos MAS
sistemas representacionales intervienen. ¡Se vinculan más cosas, se
integran más!
8 8 8 8 XXVI Tranzpupy
Me gusta tu idea de leer en voz alta.
8 8 8 8 XXVII Grendal
Hrm... muy interesante y muy intrigante. ;)
5 5 3-5 5 XVIII Jonathan
No leo el diario o las revistas en voz alta, por supuesto, pero libros de
PNL del tipo "transcripción", ¡sí! Por ejemplo:
Trance-Fórmate
Reencuadres (Material antiguo)
Use su cabeza para variar
De Sapos a Príncipes
8 8 8 8 XXIX Tranzpupy
Hummmph! De Sapos a PrinCESAS, por favor
4 4 4 4 XXXI Jonathan
Esa alucinación, Tranzpupy, ¡con toda libertaaaaad! Muy bien, enton-
ces, sigamos – ¿CUÁNTOS de ustedes disfrutan aprender de libros?
Yo sí, soy el primero en decirlo – pero son realmente una parte peque-
ña de mi proceso de estudio. Estoy *realmente* interesado en obtener
múltiples puntos de vista aquí... ¿qué es lo que funciona para ustedes?
8 8 8 8 XXXII Grendal
Me gusta obtener ideas nuevas de libros... y luego desarrollarlas me-
diante investigación personal y testeo...
8 8 8 8 XXXIII somnus
Me gusta aprender de libros
8 8 8 8 XXXIV sigabrt
Es distinto para distintos tipos de aprendizaje
3 3 3 3 XXXV Jonathan
Definitivamente cierto, SIG, me alegra que lo hayas mencionado.
8 8 8 8 XXXVI Tranzpupy
Me gusta aprender de libros, y a veces
8 8 8 8 XXXVI somnus
I Para cuestiones relacionadas con la experiencia, como deportes y PNL,
necesito un poco más, sin embargo
7 6-7 6 6 XXXVI Jonathan
II Me referiré sobre todo al aprendizaje de PNL, sin embargo, SIG.
9 8 8 XXXIX Tranzpupy
Lo puedo actualizar y ya.
8 8 8 8 XL Stefan
Creo que los libros son un buen punto de arranque, te dan la teoría.
Luego, para que te pongas de veras bueno en algo lo tienes que hacer,
jugar con ello.
8 8 8 8 XLI sigabrt
Para aprendizaje intelectual, los libros están bien... para usar algo en el
mundo real, los libros son un tanto carentes.
8 8 8-9 8 XLII Tranzpupy
y a veces necesito verlo/sentirlo, como en un curso... o chat
8 8 8 8 XLIII somnus
lo que uno obtiene de libros es "conocimiento en la cabeza"
3 3 3 3 XLIV Jonathan
5 Yo estaría de acuerdo. Los libros son una excelente referencia, pero no
reemplazan la experiencia PERSONAL en el mundo real. No pueden
darte tu experiencia personal, si bien PUEDEN orientar tu imaginación
para que cree o repase recuerdos increíbles...
9 9 9 9 XLV Tranzpupy
un poco de "conocimiento en la cabeza" es bueno.
3 3 3 3 XLVI Jonathan
Seguro.
8 10 8 8 XLVII Grendal
así es ;)
8 10 8 8 XLVIII somnus
cierto
5 5 5 5 XLIX Jonathan
Pero conocimientos intelectuales de PNL sin habilidades efectivas de
USO es poco más que un engaño. Si no puedes USARLO, bien, es
como si no se lo viera.
8 8 8 8 L Tranzpupy
y lo USAS en los cursos
3 3 3 5 LI Jonathan
5 Muy bien. Así que los libros son importantes, eso lo sabemos. Muchos
6 conocimientos de PNL pueden obtenerse leyéndolos, ¡pero la informa-
ción de los libros, por sí sola, casi NUNCA se traduce en "Cómo uso
efectivamente esta información, AHORA" sin una integración que
utilice otros procesos!!! Así que... pasemos a otra área del aprendiza-
je...
8 8 8 8 LII Somnus
es cierto
Como resultado de este análisis, tenemos una matriz de pares de conductas en la

que la frecuencia mayor está representada por el par (8,8) que implica que a la respuesta
de un alumno le sigue más frecuentemente la respuesta o participación de otro alumno.
Esta puede ser una particularidad de las chats, a diferencia de las clases presenciales en
la que el par dominante es el (5,5) en el que a una explicación del profesor sigue otra
explicación, por dos razones:
 el docente necesita controlar la “presencia virtual” del alumno, por lo que
espera su respuesta, aunque sea una mínima aceptación (XV, XVIII, XLVII,
etc.);
 el alumno tiene más posibilidades de participación por tratarse de grupos re-
ducidos, situación de menor exposición personal, etc.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T T
0%
1
2 2.8%
2 1 1 1
6 8.7%
3 1 2 1 2
5 7.3%
4 5
14 20.3%
5 1 3 2 1 5 2
4 5.8%
6 1 2 1
1 1.5%
7 1
29 42%
8 1 4 1 6 1 1 14 1
5 7.3%
9 1 3 1
2 2.8%
10 1 1
T 0 3 6 5 16 4 1 29 3 2 69 100%
T 0 4,4% 8,7% 7,3% 23,2 5,8 1,5 42% 4,4% 2,8 100
% % % % %
4.5 El lugar didáctico de las chats en la educación online
«A leader has to be able to anticipate the text that the participants are writing.»
(Cerratto & Wærn, 2000)
De la experiencia y los análisis realizados hasta el momento me impresionan las

dificultades para realizar diálogos ordenados y en los que se realicen auténticos y pro-
fundos insights. Se requiere mucha práctica, reglas compartidas de participación eficaz
y una atenta tarea del tutor/profesor con movidas didácticas (acciones o movimientos
táctico-discursivos) rápidas, justas y efectivas. Parecería como que a diferencia de los
diálogos de clase vital, las chats requieren una cuidadosa planificación en la que el tutor,
como señala el epígrafe, debe ser capaz de anticipar los textos que los participantes es-
criben.
No hay posibilidad de tratamientos extensos ni de ejemplificaciones detalladas,
aun en las chats más centradas en el contenido y el profesor, como el texto de chat iden-
tificado como UBAXXI:
«<JOSE> querés hablar de alguno de esos temas o de algún otro aspecto

del módulo
<JOSE> cuatro?
<HAMANA> la verdad es que todavia no lei bien todo lo de Salmon, o sea
que mucho
<HAMANA> no voy a entender si me explica
<JOSE> Entiendo...
<HAMANA> y del modulo 4
<HAMANA> ...
<HAMANA> lo de falacia "post hoc ergo proper hoc"....
<JOSE> bueno esa es la falacia de relacion causal...
<JOSE> en el análisis estadístico de datos...
<JOSE> y consiste en tomar como una verdadera causa...
<JOSE> lo que es una simple correlacion ...
<JOSE> esto está relacionado con lo anterior...
<MAGALDI> HAS LEFT THE CHAT
<JOSE> considero genuinas ciertas variables cuando en realidad son es-
purias...
<MAGALDI> HAS JOINED THE CHAT
<JOSE> este es un grave problema ...
<JOSE> que se soluciona con las variables de prueba...
<JOSE> esto se entiende mejor con un ejemplo...
<JOSE> que no puedo dar por este medio...
<JOSE> pero que está en el cuadernillo de ejercitación ...
<JOSE> es el ejemplo de el ausentismo en las fábricas...»
Entre los múltiples usos didácticos posibles de la chat, cabe pensar como de ma-
yor efectividad:
 en instancias iniciales o de generación de alternativas, como brainstorming;
 periódicamente para controlar la marcha de una actividad;
 en instancias finales, como síntesis o evaluación.
También es posible la utilización de la chat para el control de la comprensión de

cuestiones ambiguas o sutiles, como en el siguiente fragmento:
«<HAMANA> o sea, que se trata de probar que en las cs. sociales tam-
bien existen
<HAMANA> leyes generales?
<JOSE>Sí ése es el objetivo de Nagel
<UBA XXI> Julieta, ¿entendiste cual es el problema que plantea el co-
nocimiento?
<HAMANA> ese es el proposito
<JOSE> Nagel constantemente responde a las críticas en este sentido
<JOSE> e intenta mostrar que las ciencias sociales...
<JOSE> pueden formular leyes como las ciencias naturales.
<JOSE>_otra respuesta al mismo problema de parte de Nagel...
<JOSE> es que incluso se pueden establecer enunciados generales ...
<JOSE> que tengan en cuenta este conocimiento de los fenómenos socia-
les
<JOSE> podemos seguir un poco más con este tema si no quedó claro.
<JOSE> otra respuesta de Nagel es el ejemplo del cañon
<JOSE> lo entendiste?
<HAMANA> o sea, lo que hay que tener claro es que Nagel sostiene que
existen
<HAMANA> leyes grales. en las cs. sociales, no?
<JOSE> No
<HAMANA> si... lo compara con las cs. naturales
<JOSE> Las ciencias sociales están en subdesarrollo
<JOSE> y no tienen todavía leyes que no sean triviales
<JOSE> pero en principio no hay impedimento para..
<JOSE> que las tengan
<JOSE> como las ciencias naturales.
<JOSE> Se entendió eso?
<HAMANA> y lo sostiene con las predicciones y la profesia autorreali-
zadora?
<JOSE> no sólo con eso...
<JOSE> él va a responder a la cuestión por varios lados...
<JOSE> las objeciones para que las ciencias sociales no sean ciencias
como las
<JOSE> naturales...
<JOSE> son varias...
<JOSE> 1)falta de experimentación
<JOSE> 2)el problema del conocimiento que recién vimos
<JOSE> 3)el problema del relativismo cultural
<JOSE> y 4)el problema de los valores
<JOSE> en cada uno de ellos Nagel argumenta por la cientificidad de
las ciencias
<JOSE> sociales.»
5.- Real / vital vs. Real / virtual: algunos contrastes
 Resumir y registrar ideas sugeridas;

 Salto y nuevo comienzo en las discusiones que se quiebran o se tornan vaci-
lantes, retomando cosas que se hubieran dicho;
 Preguntar a los participantes si tienen algo que agregar antes de finalizar un
tópico;
 Interrumpir las discusiones que no están progresando;
 Recordar a los participantes las reglas básicas de los encuentros si las trans-
greden.
Las tácticas enumeradas, podrían corresponder tanto a un perfil estratégico de un

tutor online como a las que un maestro o profesor utilizaría en sus clases con una diná-
mica participativa (Constantino, 2001). Y bien podrían haber sido enunciadas por un
estudioso de la temática. En realidad se trata de tácticas mencionadas por un coordina-
dor/animador de una comunidad agrícola de Madagascar a los investigadores Muller y
Perret-Clemont y recogidas por Mercer (2000) a propósito de las características de las
Comunidades de Práctica y las Comunidades Virtuales.
Esto nos lleva a pensar en una trasposición, en principio bastante directa, de las
estrategias discursivas de la comunicación oral en sede escolar a las comunidades vir-
tuales con objetivo formativo en sus sedes virtuales de comunicación grupal, los foros y
las chats.
Incluso se dan limitaciones similares: si en el fluir de la oralidad la recuperación
de lo dicho es imposible si no es por un acto de reiteración o rememoración, en las chats
la dinámica es similar, ya que en general queda para la lectura en pantalla las últimas
emisiones, sin posibilidad de recuperar las que se han vertido unos minutos antes. Aun
en el caso de poder tener presente todo el desarrollo precedente de la chat, si el dina-
mismo comunicativo tiene una velocidad importante (gran sucesión de emisiones de
participantes diversos), la sobrecarga cognitiva de atender a los intercambios previos y
los en curso no es de menospreciar y podría ocasionar desplazamientos tópicos y confu-
sión en participantes poco entrenados.
Comparando las chats con los diálogos de clase, evidentemente la dinámica mul-
tifacética (multimedial: habla, gestos, visión) de la interacción vital permite una comu-
nicación más densa y fluida, más rica en detalles y en control de la comprensión. La
sencillez contextual de la chat y su técnica esforzada obliga a reducir los tópicos, con-
trolar los aportes laterales y buscar feedback textualmente explícito que reduce aun más
el avance de la conversación electrónica.
Por otro lado, la focalización que se necesita para lograr una chat didáctica pro-
ductiva favorece, justamente, este resultado: una concentración sobre el tópico, espe-
cialmente cuando las chats se producen con moderador o tutor, como afirman Cerratto
& Wærn (2000).
6.- Bibliografía
Abbey, Beverly. 2000. Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education.

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Los autores
Gustavo Daniel Constantino es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad

Católica Argentina y Magister en Tutor online por la Universidad de Verona (Italia).
Investigador del CONICET en el Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica
y Cultural (CIAFIC), actualmente desarrollando el proyecto de investigación sobre
Cognición, Discurso y Tecnología Educativa: Modelos y Estrategias Didácticas en
Contexto. Coordinador de formación de posgrado del Departamento de Lingüística del
CIAFIC y del equipo de educación del proyecto Discurso.org. Editor invitado para el
número especial sobre Didáctica de la Lengua de la Revista de la Sociedad Argentina de
Lingüística (RASAL). Entre sus publicaciones se destacan el libro Didáctica Cognitiva
y el ensayo de próxima aparición Presenza vitale contro Presenza virtuale: studio
contrastivo dei modi strategico-discorsivi della interazione didattica, en: Margiotta, U.
& M. Banzato (Eds.), Apprendere in rete. (Torino: UTET).
María Laura Pardo es doctora en Lingüística por la Universidad de Buenos Aires.

Directora del Departamento de Lingüística del CIAFIC (Centro de Investigaciones en
Antropología Filosófica y Cultural), perteneciente al CONICET (Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas). Investigadora del CONICET. Secretaria Gene-
ral de la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED) para los perío-
dos 1998-2000, 2001-2003. Editora de la revista Discurso y Sociedad (edit. Gedisa) y
co-editora junto a Jan Renkema y Ruth Wodak de la serie de libros Document Design de
John Benjamins publishers. Con más de setenta artículos en el área entre sus libros se
destacan: Derecho y Lingüística.Como se juzga con palabras (segunda edición, edit.
Nueva Visión), Globalización y Nuevas Tecnologías (edit. Biblos), Political Discourse
in Latin America. Homage to Dr. Beatriz Lavandera, volumen especial de Discourse &
Society (London: Sage), y Ortiz, T., M.L.Pardo y V. Noblía El rol del estado en los pro-
cesos de globalización (Edit. Facultad de Derecho-UBA/Biblos).
María Valentina Noblia es profesora y licenciada de la Facultad de Filosofía y Letras

de la Universidad de Buenos Aires. Realiza sus estudios de doctorado sobre la comuni-
cación mediada por computadoras. En la actualidad es docente de Lingüística General y
en Gramática Textual en la misma Universidad. Es investigadora de la Facultad de Le-
tras (UBA) en el UBACyT, Heterogeneidad y Homogeneidad del español argentino:
representaciones sociales, modelos y variaciones. Coordina el área de Divulgación
Científica de la SAL (Sociedad Argentina de Lingüística), es co-editora de la RASAL y
Secretaria de la misma Institución. Es miembro del Comité Editorial de la revista Dis-
curso y Sociedad. Es co-editora de la revista electrónica sobre estudios del discurso,
Discurso.org. Es autora de artículos sobre comunicación mediada por computadoras, ha
publicado como co-editora los libros Globalización y Nuevas Tecnologías y Lenguaje,
Cognición y Sociedad.
Sebastián Sayago es Profesor y Licenciado en Letras por la Universidad Nacional de la

Patagonia San Juan Bosco. Especialista en Metodología de la Investigación Científica
(Universidad Nacional de Entre Ríos). Candidato al doctorado en la Facultad de Filoso-
fia y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Profesor Adjunto de la catedra Análisis
y producción del Discurso, en la Universidad de la Patagonia Austral y Prof. Adjunto de
Metodología de la Investigación en la carrera de Letras de la Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco.
INDICE
Página
Prólogo
Investigación cualitativa en educación: paradigmas y bases metodoló-

gicas
1 El modelo convencional de la investigación científica en educación

2 Paradigmas de investigación: hegemonía, conflicto y coexistencia
3 El Enfoque post-positivista
4 El enfoque cualitativo
5 La validez de los estudios cualitativos
6 Metodología cualitativa en educación
7 La etnografía
8 Microanálisis etnográfico de la interacción
9 Cualidades del microanálisis
10 El análisis documental
11 Bibliografía
Estado del área básico para una introducción al Análisis del Discurso
y al Análisis Crítico del Discurso
María Laura Pardo
1 Introducción
2 La Lingüística
3 Semiótica y Pragmática
4 Distintos tipos de Pragmática según el contexto
5 La Sociolingüística
6 El análisis conversacional
7 La Etnografía del Habla
8 La Etnometodología
9 Una vez más: Pragmática, Análisis del Discurso y Análisis del texto
10 El Análisis del Discurso
11 Texto, Discurso y Contexto
12 El Análisis Crítico del Discurso
13 Bibliografía
Dimensiones discursivas para el Análisis del Discurso Didáctico

María Valentina Noblía
1 Introducción
2 La conversación
3 Los Actos de Habla
4 El principio de Cooperación
5 Teoría de la Cortesía
6 Estrategias discursivas y discurso didáctico
7 Referencias bibliográficas
Fundamentos teóricos de las nociones acerca de la Jeraquización de la

información
María Laura Pardo
1 La Perspectiva Funcional de la Oración. Introducción

2 Weil, Mathesius, Firbas
3 Algunas aclaraciones sobre los conceptos de tema-rema, tópico-
comento, dado-nuevo, fondo-foco, anafórico-no anafórico
4 Las nociones de tema y rema de la emisión y Tema y Rema del Tex-
to
5 La Teoría de Teun van Dijk sobre Tópico y Comento
6 Una nueva noción de “nuevo”
7 Conceptos esenciales
8 Bibliografía
Perspectivas en la investigación del discurso didáctico

1 Introducción
2 La perspectiva cuantitativo-categórica
3 La perspectiva cualitativo-descriptiva (sociolingüística)
4 La perspectiva socio-político-crítica
5 La perspectiva cualitativo-funcional (analítico-semántica)
6 La perspectiva cualitativo-funcional-crítica
7 Conclusión y prospectiva
8 Bibliografía
Un enfoque sociolingüístico de las interacciones áulicas

Sebastián Sayago
Introducción: ¿Qué es la sociolingüística?

1 Fundamentos del enfoque sociolingüístico de la educación
1.1 Educación y diferencias lingüísticas
1.2 Las comunicaciones legítimas en la escuela
2 Discurso y juego pedagógico
2.1 El diálogo pedagógico
2.2 Función reguladora y actos comunicativos
2.3 Análisis
3 Consideraciones finales
4 Referencias bibliográficas
Investigación del discurso didáctico online

1 Oralidad, escritura y los fenómenos de hibridización del discurso

1.1 Rasgos de la oralidad
1.2 Características de la escritura
1.3 El discurso híbrido
2 El discurso electrónico
2.1 Características del discurso electrónico
2.2 Comunidades virtuales
3 Metodología de análisis
3.1 El enfoque funcional del Análisis del Discurso
3.2 Corpus, análisis e interpretación
4 El aula virtual: los foros y las chats
4.1 Naturaleza de los foros
4.2 La interacción en los foros
4.3 El “lugar”didáctico de los foros en los diseños de la educación onli-
ne
4.4 Las chats o conversaciones electrónicas
4.5 El lugar didáctico de las chats en la educación online
5 Real/vital vs. real/virtual: algunos contrastes
6 Bibliografía
Los autores
Indice

Libro G.D.constantino Investigación Cualitativa Análisis Del Discurso en Educación. Catamarca, Ed. Universitaria - 2002

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Libro G.D.constantino Investigación Cualitativa Análisis Del Discurso en Educación. Catamarca, Ed. Universitaria - 2002

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Investigación cualitativa & análisis del discurso en educación © Gustavo Daniel Constantino 1

Perspectivas teóricas y estrategias metodológicas

Gustavo Daniel Constantino

© 2002 - Gustavo Daniel Constantino

El vasto ámbito de la educación, como fenómeno cultural propiamente humano,

En oposición frontal y con una actitud casi temeraria, un grupo de filósofos de la

Uno de los objetivos de este libro –y acometido por mí en la primera parte-, es

Gustavo Daniel Constantino

San Fernando del Valle de Catamarca, octubre de 2002.-

Dr. Gustavo Daniel Constantino

DEL RIGOR EN LA CIENCIA

Suárez Miranda: VIAJES DE VARONES PRUDENTES,

¿Cómo se investiga en educación? ¿Cuál es la metodología propuesta y acepta-

En primer lugar, en la fase de clarificación del área problemática (primera co-

La cuestión sobre si el problema planteado está resuelto, tiene varias derivacio-

Una segunda aproximación interpretativa toma en cuenta tanto las insuficiencias

Una tercera aproximación interpretativa se puede focalizar en quién determina

En la fase de planificación de la investigación (segunda columna) nos encontra-

En la tercera fase o trabajo de campo (tercera columna), llama la atención el es-

La cuarta y última fase es la de análisis de datos e informe de la investigación.

La descripción de las categorías postuladas es muy sencilla: dadas una o

Hace dos décadas el ámbito académico se enfrentaba acaloradamente en lo que

1.- La pregunta ontológica: ¿Cuál es la forma y naturaleza de la realidad y, por

2.- La pregunta epistemológica: ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el

3.- La pregunta metodológica: ¿Cómo puede el investigador (pretendido cog-

POST- TEORÍA CRÍ- CONSTRUC- PARTICIPA-

POST- TEORÍA CRÍ- CONSTRUC- PARTICIPA-

No procederé a la explicitación de cada caracterización y contraste porque puede

Posturas paradigmáticas referidas a cuestiones seleccionadas ( Lincoln &Guba, 2000)

Cuestión Positivismo Postpositivismo Teoría crítica Constructivismo Participatorio*

Posturas paradigmáticas referidas a cuestiones seleccionadas ( Lincoln &Guba, 2000)

Cuestión Positivismo Postpositivismo Teoría crítica Constructivismo Participatorio*

Una cuestión relevante es si la investigación educativa podría o debería ser neu-

A continuación presento en más detalle el enfoque post-positivista actual.

3.- El enfoque post-positivista

la concepción postpositivista de la investigación educativa es exhaustivamente

 la relatividad de la “Luz de la Razón”

El primero se refiere a la falibilidad de las premisas autoevidentes a la razón y

los criterios que caracterizan la posición post-positivista son:

4.- El enfoque cualitativo

10 CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

1.- Indagación naturalista

2.- Análisis inductivo

3.- Perspectiva holística

4.- Datos cualitativos

5.- Contacto personal e intuición (insights)

6.- Sistemas dinámicos

7.- Orientación de caso único

8.- Sensibilidad al contexto

los hallazgos se ubican en un contexto social, histórico y temporal;

9.- Neutralidad empática

la objetividad es imposible y la pura subjetividad va en contra de la credibilidad

10.- flexibilidad de diseño

 ¿Son los hallazgos suficientemente auténticos (isomórficos con alguna

Por otro lado, existen estrategias utilizadas para promover la validez de la

 EL INVESTIGADOR COMO DETECTIVE: metáfora que resalta la

6.- Metodología cualitativa en educación

Para una sobrevisión comprehensiva de los constituyentes de la metodología de

Es una de las formas o estrategias prototípicas de la investigación cualitativa,

Extrañamiento: consiste en sorprenderse e interesarse por como los otros interpretan o

Intersubjetividad: los “objetos” son discursos y acciones sociales. La observación de

Descripción densa: descripción guiada interpretativamente; nivel descriptivo más nivel

Localización: de los datos en la vida social de la gente, enmarcado de intenciones y de