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Introducción
Más allá de los acuerdos gubernamentales, que son en realidad repetidas estridencias
declarativas, y más allá también de los grandes esfuerzos que realizan organizaciones
académicas y profesionales de la educación y la psicología, la violencia continúa siendo
el mayor protagonista de la escuela. Su presencia afecta esencialmente la calidad de vida
de los miembros de la comunidad educativa e impacta negativamente en el proceso y
las relaciones de aprendizaje de los estudiantes. Nada de esto es novedad, lo sabemos,
pero es preocupante que pese a este viejo dominio las instituciones educativas sigan
interesadas en promover discutibles logros académicos y cognitivos de los estudiantes y
se desinteresen por la convivencia en la escuela como alternativa viable para mejorar el
clima institucional.
Se advierte que tal como ocurre en otros escenarios sociales también en la escuela la
violencia es señalada como la responsable de todos los males que pasan en ella y para
combatirla se combina el empleo de acciones disciplinarias más drásticas junto con
la promulgación de normas legales que amenazan y sancionan a los estudiantes que
acometan contra sus compañeros.
Por esa razón el empleo de la violencia para abordar y acabar con la violencia en la escuela
continúa siendo el recurso de control más utilizado por las autoridades. Por un lado porque
ciertamente están convencidos de las bondades de las medidas coercitivasque siempre
les han resultados exitosas, pero también apelan a ella porque desconocen los recursos
educativos para atender una relación de convivencia democrática que optimice el clima
institucional. En verdad la convivencia democrática participativa apunta a promover la
transformación social y personal de los miembros de la comunidad educativa y con ello la
transformación de la institución educativa, nunca a la inversa.
La violencia en la escuela
existen en la escuela que nos son harto conocidos y se observan cotidianamente sin que se
tomen medidas de control y/o eliminación de ellos. Aquellos factores de riesgo que existen
en la institución educativa sin ser abordados para su erradicación, legitiman la violencia
en la escuela y la inscriben como violencia institucional por omisión. Viscardi y Alonso
(2013) proponen que se deben identificar cuáles son las normas, reglas, costumbres y
prácticas que regulan y generan el conflicto en las instituciones educativas, lo que supone
aceptar que algunas prácticas de la institución educativa pueden producir o reproducir
violencia institucional que por encontrarse naturalizados son de difícil cuestionamiento.
Entre los factores de riesgo de la escuela que destacan se cuenta la pasividad y tolerancia
de las instituciones educativas a las prácticas de violencia que en ella ocurre y las
insuficientes medidas de seguridad que se toman para hacerle frente. Este clima de
inseguridad en que se desenvuelven las actividades educativas repercute negativamente
en la satisfacción y bienestar emocional de los estudiantes como también lo hace sobre
el proceso de aprendizaje de la población docente y discente. En efecto, la indiferencia
ante la violencia que existe en la escuela coloca en situación de riesgo a la totalidad de la
población escolar, incide en la mayor vulnerabilidad de las víctimas que no encuentran
respuestas de apoyo y solidaridad en sus profesores y compañeros y acrecienta la
impunidad y crueldad que ensayan los agresores.
La mayor preocupación de los estudios realizados se enfocan en las víctimas que en forma
directa o indirecta sufren acoso de diferente naturaleza y procedencia en la escuela,
cuyos porcentajes fluctúan entre el 6% hasta el 45% (Paz Escolar, 2014), sin embargo no
se toma en cuenta la condición de vulnerabilidad en la que se hallan los restantes niños,
niñas y adolescentes que viven diariamente el clima de inseguridad y angustia. Esta grave
omisión de la institución educativa configura otra modalidad de violencia institucional en
perjuicio de los estudiantes.
El elevado número de profesores que son afectados por el síndrome del burnout según
estudios de Fernández Arata (2002, 2008) que consigna un 43.2% para maestros de
primaria y 36.6% para maestros de secundaria, coincidentes con los estudios de Delgado
(2003), mencionado por Llaja (2010) quien señala que el 32.7% de los profesores de
instrucción secundaria de Lima Metropolitana presentan niveles altos de burnout, los que
dan lugar a comportamientos de desensibilización, apatía y pobre valoración al trabajo
personal; deben ser reconocidos como reales riesgos para el buen desempeño profesional
y, sobre todo, para la buena relación con los estudiantes, quienes llegan a ser víctimas de
arbitrarias exclusiones y estigmatizaciones por el docente quemado por el trabajo.
Los recursos que han empleado las instituciones educativas, en su gran mayoría, guardan
relación con la comprensión que tienen del problema de la violencia en la escuela, y como
éste es de carácter reduccionista, las acciones emprendidas solo han estado dirigidas a
intervenir al estamento de estudiantes porque ven en ellos el foco crítico de la institución
educativa. Las políticas de intervención ejecutadas para estos casos vienen siendo de
naturaleza punitiva y sancionadora y los resultados logrados son inciertos y de una eficacia
poco duradera.
Nos interesa más resaltar los proyectos que proponen la prevención y educación para la
convivencia como ejes para promover relaciones amistosas, respetuosas y colaborativas
de todos los miembros de la comunidad educativa para concretar un clima institucional
para la calidad de vida y la calidad educativa.
En las propuestas desarrolladas para actuar en el aula, encontramos cinco líneas distintas
de actuación: Gestión del clima social del aula; trabajo curricular en grupo cooperativo;
actividades de educación en valores; actividades de educación de sentimientos; actividades
de estudio de dilemas morales y actividades de drama (Del Rey, Ortega, 2001).
El Programa Kiva, de Finlandia, tiene como meta influir sobre los estudiantes espectadores
para que, en lugar de aceptar silenciosamente la situación de acoso o alentar a los
acosadores, apoyen a la víctima y trasmitan así que no aceptan las prácticas abusivas,
mientras que a nivel de todos los estudiantes el propósito es abordar los casos graves de
acoso de una manera efectiva que incluye una discusión de seguimiento para comprobar
que la situación ha cambiado (Gómes Antolinos, 2015).
Por su parte el objetivo del Programa Integral para Mejorar la Convivencia Escolar
(PRIMCE); se centra en los docentes, a quienes se les entrena para utilizar estrategias
de cambio conductual con los estudiantes para disminuir su conducta disruptiva y
agresiva, particularmente los episodios de acoso escolar. El programa se conforma por
ocho componentes, que brindan al profesor estrategias derivadas de análisis conductual
aplicado como: control de estímulos, monitoreo, moldeamiento, entrenamiento en
respuesta alternativa, costo de respuesta, programa de contingencias, reforzamiento
de conducta funcionalmente equivalente, comunicación asertiva, habilidades para la
solución de problemas, técnicas de auto-control, técnica de análisis de tareas, aprendizaje
cooperativo, así como contingencia de grupo (Mendoza y Pedroza, 2015).
En España, dice Ortega y Del Rey (2001), los programas de intervención desarrollados
para erradicar violencia escolar están diseñados, en su mayoría, en torno a dos objetivos
generales. Por un lado, buscan la disminución de los actos violentos, y por otro, la
prevención, mediante la mejora o creación de un buen clima de relaciones interpersonales
en el centro escolar basado en los principios democráticos y de respeto mutuo.
Las estrategias de intervención pueden agruparse en cuatro categorías: Actuaciones
Para Cerezo (2007) el centro educativo debe tratar de controlar los ataques del Bully
así como proporcionar una labor preventiva realizando una identificación temprana de
los alumnos implicados, supervisando y colaborando a la integración, propiciando una
conducta social positiva de todos sus miembros.
La UNESCO, en una publicación para los profesores, propone diez esferas de acción para
que los docentes y los estudiantes contribuyan a crear una cultura escolar no violenta
afirmando que un medio escolar positivo, no punitivo y no violento garantiza los derechos
de todos, ya sean maestros o estudiantes. Reconoce que el enfoque debe ser holístico
involucrando a estudiantes, docentes, personal de la escuela, la familia y la comunidad, el
Podemos reconocer que todos los programas tienen sus peculiaridades y no por ello
dejan de guardar una gran semejanza en los componentes que estiman importantes
en la prevención e intervención. Es así como el nivel individual y el aula son los puntos
de convergencia más destacados ya que ellos encierran la dinámica relacional de las
diferencias, los conflictos y la violencia. El componente familiar es otro elemento en
común del que no es posible sustraerse; empero los componentes aludidos no son
necesariamente valorados del mismo modo y es allí en donde se pueden rescatar las
limitaciones operativas de los programas y las sensaciones de que hay algo por desentrañar
para alcanzar la eficacia que se espera.
El estudiante continúa siendo percibido como tal en el escenario escolar y esta percepción
indica que solo se vincula al individuo en aquello que concierne a su adaptación a la
escuela tanto en términos sociales como de aprendizaje, quedando al margen todo lo
que se refiere a su pertenencia social, cultural, familiar y étnica que suman para invalidar
la pretensión tan voceada del carácter multicultural de la educación pretendidamente
inclusiva, además de que este hecho, el de dicotomizar al individuo en alumno y persona,
desinteresándose especialmente por la dimensión de la persona podemos calificarla, sin
exageración, en una violencia contra la identidad de las personas y un factor de riesgo
para la integración satisfactoria de las personas a la escuela.
De este modo no es difícil reconocer que el trabajo preventivo que se ensaya en la escuela
se interesa por el alumno y descuida a la persona. El primero de ellos –el alumno- es
el elegido porque reúne las características que el sistema educativo ha decidido para
ser aceptado en tanto se ajusta a las disposiciones burocráticas requeridas, aunque la
realidad compruebe la inutilidad de la uniformización de los individuos para facilitar el
trabajo instruccional. En la escuela no se quiere a las personas sino a los individuos que
se parezcan cada vez más entre sí, de modo que resulte más expeditivo el proceso de
domesticación que le espera en toda la etapa escolar.
Este punto, lo creemos, es la más sensible y astuta modalidad de agredir a las personas
en las instituciones educativas porque significa hacer tabla rasa con la personalidad y
las potencialidades individuales para imponerles un corsé que arruine sus expectativas
y su proyecto de vida. Las medidas de prevención para mejorar la calidad de vida en la
escuela no deben pasar por alto este aspecto, ya que de continuar haciéndolo expresan
Nos alertaba Chomsky (1993) que cuando no se puede controlar a la gente por la fuerza,
uno tiene que controlar lo que la gente piensa, y el medio típico para hacerlo es mediante
la marginalizando al público en general o reduciéndolo a alguna forma de apatía. La
escuela es el primer eslabón de la estrategia que denuncia Chomsky.
La convivencia parece ser la estrategia más valiosa para que los individuos desarrollen con
firmeza, a través de su praxis y no del discurso, las dimensiones humanas necesarias para
el aprendizaje y el ejercicio de comportamientos reflexivos, analíticos y conscientes sobre
el lugar que ocupan en el sistema social y el papel que tienen oportunidad de realizar
para la transformación social y de sí mismo. La convivencia es sobre todo una praxis.
La construcción de los aprendizajes a los que aludimos significa que los estudiantes son
educados en comportamientos de naturaleza pro social en la praxis de todos los días y
no mediante formulaciones teóricas prometedoras pero estériles. En efecto, conductas
como la empatía, las acciones cooperativas, la solidaridad y las competencias socio
emocionales, por ejemplo, sólo podrán hacerse realidad en el ejercicio relacional del día
a día. Estos comportamientos únicamente son susceptibles de aprenderse mediante la
praxis y a partir de ella hacer posible el enriquecimiento de la convivencia social, no
solamente la del aula sino también para los otros escenarios en donde se actúa.
Para la Teoría de la praxis, nos dice Murueta (2014) lo importante es incidir propositivamente
en el cambio de la sociedad como parte esencial del proceso educativo. No se trata de
aprender lo dado, sino que los equipos de alumnos y maestros aprendan actuando sobre
la sociedad. Abundando un poco más sobre los elementos que distinguen la convivencia
democrática participativa, Ianni (2003) dice que sólo cuando en una institución escolar se
privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces
¿Qué se debe hacer para que esta institución que llamamos convivencia democrática
participativa con la praxis invocada como metodología de transformación sea realidad? Una
de las más valiosas herramientas, o acaso la más valiosa, en este tránsito de democratización
relacional en la escuela es la formalización de las asambleas de aula (Carozzo, 2016),
por ejemplo, la que se viene ensayado exitosamente en muchas instituciones educativas.
Para Bentancor, Briozzo y Rebour de UNICEF (2004), las asambleas se constituyen es un
espacio educativo que por excelencia contribuyen al desarrollo de la capacidad dialógica,
potencian la participación en los asuntos que afectan a los implicados, exigen de la
argumentación y el establecimiento de acuerdos y compromisos.
La asamblea de aula es considerada como una herramienta de mucho valor para desarrollar
la oralidad de los niños, para el aprendizaje de exponer ideas y confrontarlas con sus
compañeros y arribar a conclusiones y acuerdos que deben ser aceptados y respetados
por todos. También se rescata el hecho de que mediante ella los docentes pueden ver
facilitada su relación con los alumnos y recoger de ellos los aportes para la mejora de
su trabajo docente. Es posible que estas y otras valiosas contribuciones que se logran
entre los estudiantes para la mejora de la relación docente-discente sean valoradas por la
institución educativa, sin embargo no creemos que ellas sean los principales aprendizajes
que se deben promover a través de la asamblea de aula.
Referencias bibliográficas
Díaz-Aguado, M. (2005) Por qué se produce la violencia escolar y cómo prevenirla. Revista
Iberoamericana de Educación, Nº 37, Enero-Abril, 2005, pp.17-47, Madrid.
Ministerio de Educación (2014), Paz escolar. Por un Perú sin violencia escolar. Lima.
Olweus, D. (1996) Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ediciones Morata S.L
Madrid.
Del Rey, R., Ortega, R. (2001) Programas para la prevención de la violencia escolar en
España: la respuesta de las comunidades autónomas. Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, Nº 41, Agosto 2001. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/274/27404109.pdf
Robledo R., Patricia & Olga Arias-Gundín (2009) Programa de prevención del bullying
en las aulas de educación primaria. Universidad de León. Recuperado de http://
www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/xcongreso/pdfs/
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UNESCO (s/f). Poner fin a la violencia en la escuela: Guía para docentes Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001841/184162s.pdf