En diálogo

Metodologías horizontales en Ciencias

Sociales y Culturales

Sarah Corona Berkin y Olaf Kaltmeier

(Coordinadores)

Jun. Prof. Dr. Olaf Kaltmeier
Center for InterAmerican Studies
Bielefeld University
Universitätsstraße 150
33615 Bielefeld
Alemania
Tel.: ++49-(0)521-106 2781
Mail: okaltmeier@uni-bielefeld.de
Prof. Dr. Sarah Corona Berkin
Departamento de Estudios de la
Comunicación Social
Universidad de Guadalajara
Paseo Poniente 2093
Guadalajara, Jalisco
44220 México
Tel.: 52-3336333894
Mail: saco99@prodigy.net.mx

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Índice

Introducción. En diálogo: metodologías horizontales en Ciencias Sociales

Sarah Corona Berkin y Olaf Kaltmeier

I. En diálogo: los nombres del proceso

Hacia la descolonización de las metodologías: reciprocidad, horizontalidad y

poder
Olaf Kaltmeier

El habla, la escucha y la escritura. Subalternidad y horizontalidad desde la

crítica poscolonial
Mario Rufer

II. En diálogo: conflicto y reciprocidad en el campo

Construir metodologías horizontales. Experiencias dialógicas con jóvenes

wixáritari
Sarah Corona Berkin

Narraciones de trabajo–migración–género. Análisis del discurso e investigación

biográfica en la frontera norte de México
Elisabeth Tuider

La producción de conocimiento en talleres ―minga‖. Reciprocidad en la

investigación con mujeres migrantes en Suiza
Yvonne Riaño

Sobre encuentros y amistades. Racismo e identidad en la investigación con

niños afrobrasileños
Mailsa Carla Pinto Passos y Rita Marisa Ribes Pereira

III. En diálogo: descubrir la voz del otro y la propia

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Traduciendo el hip hop de la canción, la prensa y la academia
Carmen de la Peza Casares

Autoría para la comunicación entrecultural

Rebeca Pérez Daniel

En búsqueda del sujeto histórico: identificando a indios y ciudadanos en la

región andina del siglo XVIII y XIX
Christian Büschges

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Introducción. En diálogo: metodologías horizontales en Ciencias Sociales

Sarah Corona Berkin

Olaf Kaltmeier

A partir de la década de 1990 se agudizó la crisis de la investigación del otro.

Con el auge de los acercamientos teóricos posestructuralistas, poscoloniales e
interaccionistas, la verdad producida por las etnografías tradicionales fue
puesta en jaque, así como el problema de la representación, la autoridad y la
autoría colaborativa. Los movimientos políticos, las voces indígenas y de las
mujeres, profundizaron la brecha entre el saber construido desde el exterior de
su militancia y el generado al interior. Finalmente, la revelación en los textos
académicos más recientes de que las identidades son múltiples y sin esencia
terminaron con las certezas que imaginaban los estudios acostumbrados a
discurrir sobre el otro.
Estas discusiones han suscitado un amplio consenso de que ya no se trata de
hablar sobre el otro, ni de una manera advocatoria para el otro. En su lugar, la
ética investigativa parte del ideal de llegar a un diálogo con el otro. De esta
manera, el intercambio horizontal y recíproco es el punto de partida para
producir conocimientos, cuyas condiciones deben ser negociadas
permanentemente con los otros en el campo.
Sin embargo, uno de los grandes problemas que enfrentan los investigadores
es la escasez de guías que propongan maneras de poner en práctica estas
reflexiones metodológicas y éticas. La presente publicación busca contribuir a
subsanar esta carencia ofreciendo pautas a considerar cuando se emprende la
investigación con el otro, desde la planeación, la aproximación al campo, las
técnicas y la producción de resultados.
La propuesta de métodos horizontales parte de nuestras propias experiencias y
se basa en que la teoría y práctica son parte de un mismo proceso.
Consideramos que la fase investigativa y de producción de conocimiento es
muy compleja y que no necesariamente los conceptos teóricos anteceden a la
práctica y determinan su contenido. Situaciones ejemplares como la de
Bronislaw Malinowski en las Islas del Pacífico, cuya estancia obligada le generó
la necesidad de ―inventar‖ la etnografía, o bien la confesión de Claude Lévi–

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Strauss de que las teorías sobre el lenguaje de Roman Jakobson le permitieron
cristalizar en un conjunto de ideas coherentes los datos que había recopilado
previamente en ―el campo‖ y con los que ignoraba qué hacer, nos hace pensar
que la teoría y práctica para producir conocimiento no están separados, ni
suponen un orden de aplicación definitivo.
Es sintomático del eurocentrismo científico que la teoría sea concebida como
abstracción separada de los datos y que el saber generado sea incompatible
con la producción de conocimiento desde la observación de los fenómenos
cotidianos y tradicionales no occidentales. Separar la teoría de la praxis no sólo
dificulta encarar nuevos desafíos políticos al dejar de teorizar sobre la práctica
sino que también desvaloriza el conocimiento del otro al momento de distinguir
qué es ciencia y qué no.
Los métodos horizontales entienden el proceso investigativo y la producción de
conocimientos como un compromiso político que genera formas de vivir mejor
en el espacio público. De esta manera, la investigación es considerada como
expresión de la vinculación entre teoría y práctica. En los textos de este libro,
los autores buscan superar la oposición entre hipótesis y praxis, así como
reflexionan a partir de sus experiencias empíricas. Sus artículos combinan de
una manera innovadora las reflexiones teóricas y de método —facilitando una
introducción básica al estado del debate— con casos y ejemplos concretos que
ponen a las metodologías horizontales y recíprocas en la práctica. Así sirve de
caja de herramientas para el diseño de proyectos de investigación con el otro,
tanto para estudiantes como para profesores e investigadores.

Sujetos en construcción

Los conceptos de diálogo son diversos, aunque un punto de partida para iniciar
la discusión puede ser su etimología que se refiere a la interacción de dos o
más logos en oposición. Esto implica que en la conversación participan dos o
más sujetos a partir de su propia palabra y razón.
Sin embargo, a diferencia de las posturas que sustentan a esos sujetos como
poseedores de una cultura esencial y estática, y que son definidos por
oposición a otros, en este trabajo creemos que es necesario repensar el
diálogo como el fenómeno social en el que los sujetos se construyen de forma

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permanente a partir de las relaciones con otros. A este respecto, el teórico ruso
Mijaíl Bajtín observa que la función del otro no es de contraste, como en el
binomio ego / alter, en el que un yo se opone a un tú, sino que el sujeto es
social precisamente por ser un fenómeno dialógico en que el otro es parte
constitutiva del ser.
La dialogicidad como constructora del sujeto se puede observar en el hecho de
que éste se constituye a partir del lenguaje, que en un principio es de otro y
que en el proceso se hace propio. El discurso individual se conforma a partir de
la palabra que en principio fue ajena. De esta forma estamos frente a una
subjetividad erigida con la alteridad. Lo que ocurre en el plano particular
también sucede en el ámbito de las culturas que nunca son ―puras‖ y que se
construyen de retazos de otras.
De una segunda manera soy siempre en relación con el otro, porque mi
discurso está orientado por él: se refiere y responde a su alocución, y a su vez
se formula anticipando su respuesta. El lenguaje que tiene sentido (no el del
diccionario o los manuales de gramática) ―habla‖ siempre a un otro y en espera
de su respuesta. Para Bajtín, el lenguaje existe sólo en acción (frente a otro) y,
por tanto, siempre es dialógico.
Y sucede, como en el juego de espejos de la novela Gringo viejo, descubro
quién soy hasta que me veo en la cara del otro:

Bailaron lentamente, reproducidos en los espejos como una esfera de

navajas que corta por donde se la tome:
– Mira. Soy yo.
– Mira. Eres tú.
– Mira. Somos […] (Fuentes, 1986: 105).

El discurso del otro que me mira, me valora y me define, pero también me

devuelve un excedente de mí, esa parte que me es imposible ver salvo a través
de su mirada.
Tampoco una cultura puede completar su identidad sin conocer su imagen en
el espejo de la otra. Investigar significa entonces promover ese encuentro para
alternar miradas y proporcionar una visión más integral de ambas culturas.

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En nuestro caso, al plantear la investigación como un fenómeno dialógico, nos
aventuramos a la búsqueda de conocimiento mutuo en la que el otro es parte
constitutiva del ser, en otras palabras, el investigado es parte fundamental del
investigador, y viceversa. La voz del otro está determinada por quien la
escucha en un diálogo en el que los sujetos toman turnos como hablante y
oyente.
Al introducir como punto de partida la naturaleza social de los sujetos (uno se
construye frente al otro), se pone en cuestión la posibilidad de conocerlo sin su
propia participación. En esta perspectiva, lo que se conoce es sólo lo que el
otro desea que así sea durante el diálogo. Por ello la importancia de construir
situaciones horizontales durante la investigación en las que ambas voces se
expongan en un contexto discursivo equitativo. Sólo en esa confrontación —
cuando otro se abre a percibir, a escudriñar mi vida, a conocer lo que me
constituye y que yo no alcanzo a ver, a la vez que yo me apropio de su logos y
busco conocer quién es— se alcanza una empatía que deriva del diálogo y
produce conocimiento mutuo.
A partir de Bajtín planteamos que el investigador y el investigado, cuando
trabajan con esta perspectiva, nunca regresan al mismo lugar sino que se
colocan en una frontera desde la cual ejercen su nueva mirada y realizan una
obra dialógica, o ―codigofágica‖, como llama Bolívar Echeverría a la producción
discursiva que logra incorporar las voces de los otros para formar la propia voz.
Sin embargo, cabe aclarar que la celebración del diálogo y su elaboración
―mestiza‖ corren el riesgo de opacar el ejercicio del poder. Hay culturas más
poderosas que otras y somos conscientes de que su discurso marca el
racismo, la exclusión y la dominación. Por eso planteamos como única
condición para indagar, la afirmación consciente de la situación horizontal
durante el proceso de investigación. En este sentido, tampoco significa que el
otro tiene el poder de determinar de forma positiva o negativa mi propia
identidad. Éste es un complejo fenómeno en el que, por ejemplo, el discurso
descalificador puede ser asumido por el sujeto o utilizado para construir la
propia palabra emancipadora.
Por último, el diálogo no siempre es hablado. Los lenguajes que intervienen
pueden ser afectivos, corporales o artísticos, aunque también existen
―indecibles‖, que el lenguaje hegemónico no puede expresar y que están

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 […] claramente en conflicto con el racionalismo liberal, cuya
característica típica es suprimir sus propias condiciones de enunciación
y negar su espacio histórico de inscripción […] y pretenden estar
hablando desde una posición imparcial (Mouffe, 1999: 197).

En este sentido, se excluye la expresión de los otros declarados ―no

razonables‖ del ―diálogo racional‖. Los métodos horizontales implican hacer
espacio a los ―indecibles‖ en la búsqueda de otras formas de comunicación y
diálogo.

Las locuciones estratégicas

El diálogo tiene connotaciones muy positivas, humanistas e emancipadoras,

porque permite construir puentes con el otro para entenderle. Sin embargo,
nunca ha sido un instrumento inocente, pues hay varios usos políticos y
estratégicos. Los departamentos de marketing de las corporaciones
trasnacionales promueven el diálogo con la población para producir una buena
imagen de su empresa, crear confianza de los stakeholders e influir la toma de
decisiones de los agentes de la sociedad civil y los gobiernos. Por ejemplo, la
multinacional química BASF ofrece en su página web una abierta y confiada
interlocución con todos los cibernautas que visitan su portal
(http://www.basf.com/group/corporate/en/sustainability/dialogue/in-dialogue-
with-politics/nanotechnology/stakeholder-engagement).
La erosión del Estado en la década de 1990, durante el auge del
neoliberalismo, llevó a la instauración de nuevos regímenes de gobernar y
varias técnicas de poder que precisamente están basados en el diálogo. Tales
instrumentos son las mesas redondas y la búsqueda de consensos en
márgenes predefinidos, sin tomar en cuenta las diferencias conflictivas, cada
vez más agudas en tiempos de la polarización social, el racismo y la exclusión
masiva de amplios segmentos poblacionales.
Estos usos estratégicos para pacificar conflictos sociales y culturales dentro del
orden hegemónico nos llevan a otra trampa del diálogo. Entender al otro no
significa quererlo. En su libro seminal sobre la conquista de México, Tzvetan

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Todorov (1987) ha puesto de relieve cómo el conquistador Hernán Cortés hace
uso de la traducción, la conversación y el entendimiento antropológico del otro
para combatirlo mejor. En la actualidad, estas técnicas del diálogo estratégico
se encuentran en la mayoría de los conflictos socioambientales, en los que
están involucrados pueblos indígenas. Un verdadero ejército de expertos,
antropólogos, organizaciones no gubernamentales, fundaciones y mesas
redondas tratan de entender al otro, con el objetivo de buscar y hallar puntos
débiles para quebrar las resistencias y pacificar los conflictos de acuerdo con
los intereses de las corporaciones.
Pero las trampas del diálogo no sólo existen al lado de los sectores
hegemónicos sino que también están presentes entre los académicos y
movimientos advocatorios que demuestran simpatías con los otros. Una vez
más ilustra al respecto el lúcido trabajo de Todorov. Analizando el caso
particular de Bartolomé de las Casas, llamado el primer defensor de los
indígenas, este investigador búlgaro concluyó que el fraile dominico amó a los
nativos de la Nueva España, aunque no les entendió. Instaurando la imagen
del ―buen salvaje‖, De las Casas hace una profunda crítica de la conquista,
pero falla en entender las estructuras y normas de las sociedades indígenas.
Esta forma estratégica de disimular el conocimiento sobre el otro para criticar lo
propio, la encontramos en el Renacimiento, desde la utopía de Tomás Moro
hasta los diálogos del barón de Lahontan y Voltaire. De esta manera se
inaugura un género narrativo basado en el diálogo que recurre a las
experiencias y opiniones de otros, los cuales están puestos en escena como
expertos, quienes desde su perspectiva ajena puedan relativizar la sociedad
moderna.

Horizontalidad como horizonte

En contextos sociales caracterizados por asimetrías de poder, explotación y

discriminación, una visión armónica del diálogo, tal como la plantea en su
teoría del discurso el filósofo Jürgen Habermas (1981), consideramos que no
es factible. También vemos en su acercamiento teórico una paradoja: cuando
se alcanza el nivel de la comunicación perfecta, se termina el diálogo, ya que
las diferencias, las polifonías y las hibridizaciones se desvanecen.

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La ―obra dialógica‖ se describe de una manera dialéctica. La apertura al otro y
el deseo de conocerlo también implica entrar a un proceso de re-conocerse a
sí. Estos dos movimientos chocan y se entrelazan para abrir nuevas miradas a
lo ajeno y a lo propio. En un proceso de investigación que se basa en los
principios de horizontalidad, reciprocidad y dialogalidad, esto supone que el
―investigador‖ y el ―investigado‖ llegan a una nueva mirada. Según la
metodología del diálogo de Sócrates, es posible recalcar que la producción del
conocimiento en la conversación debería ser relevante y alcanzable para todos
los participantes y contrapartes.
Retomando las ideas de este filósofo griego, el objetivo de la mayéutica no sólo
es la producción de conocimiento sino que tiene una meta política-social, que
es el eu zen o buen vivir. Con este énfasis de buscar una buena vida para
todos, las metodologías horizontales y dialógicas comparten las mismas
inquietudes que se expresan en los debates político–culturales —promovidos
sobre todo por intelectuales y movimientos indígenas—, que reivindican el
sumaq qamaña o buen vivir, en contra de los modelos neoliberales–
capitalistas.
Tal perspectiva implica muchos cambios en el proceso de investigación. No se
trata de aplicar el diálogo como una técnica racionalizada para hacer más
eficaz la comunicación y la producción de conocimiento sino que es un proceso
horizontal más amplio que pone en cuestión las normas, los saberes y las
prácticas institucionalizadas. Tampoco parte de una meta predefinida sino que
es una búsqueda sin cinturones de seguridad.
El presente trabajo reúne textos de varias disciplinas académicas que se
caracterizan por su combinación de reflexiones metodológicas e
investigaciones empíricas. No tienen el propósito de presentar ―soluciones‖,
aunque quieren aclarar problemas metodológico–políticos y emprender los
primeros pasos para su solución. En está búsqueda de nuevos métodos
horizontales invitamos a las lectoras y lectores para que entren en diálogo con
nosotros.
En la primera parte del libro, intitulada ―En diálogo: los nombres del proceso‖,
evidenciamos nuestro lugar de enunciación y denominamos los diferentes
aspectos que nos parecen importantes en la tarea de los métodos horizontales.

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Olaf Kaltmeier plantea el proyecto de una descolonización de las metodologías
para llegar a una investigación horizontal. Propone con Pierre Bourdieu y
algunos pensadores poscoloniales un análisis autorreflexivo de las diversas
constelaciones de actores involucrados en las diferentes estaciones del
proceso de indagación, desde la definición del tópico y la identificación de las
fuentes, pasando por la copresencia en el campo, hasta la discusión de la
autor–idad, así como el problema de la representación y recepción de los
resultados. En cada una de estas estaciones identifica las posibilidades y
barreras para la descolonización de las metodologías, ilustrándolos con
experiencias de un proyecto de historia oral en comunidades andinas del
Ecuador.
En su artículo, Mario Rufer intenta una re–consideración de la pregunta iniciada
por Gayatri Spivak: ―¿Puede el subalterno hablar?‖, redireccionándola desde el
ámbito de producción y significación latinoamericanos: ¿Bajo qué condiciones
de enunciación habla el subalterno? A partir de su trabajo en un pueblo rural
argentino, este autor recalca que los subalternos ya saben, perfectamente,
cómo funciona la máquina académica y qué hacer ante ella. En este contexto
de poder y posicionamiento estratégico, Rufer propone que la horizontalidad es
una posibilidad si se produce como una instauración que asume esas
condiciones de asimetría, como una tarea ético–política para producir sentido
dentro de ellas.
La segunda parte del libro, ―En diálogo: conflicto y reciprocidad en el campo‖,
enfoca las condiciones de la conversación directa con el otro en la llamada
praxis o ―situación de campo‖. Sarah Corona Berkin investiga formas
equitativas de relación con el investigado. Su texto desarrolla los puntos de
partida teóricos que guían la propuesta, así como la definición del concepto de
―conflicto generador‖, eje del trabajo horizontal. El artículo termina con un
ejemplo aplicado de las técnicas y métodos utilizados en una investigación
conjunta con indígenas wixáritari en torno a la fotografía para conocer la otra
cultura, la propia y generar discurso desde la ―voz‖ personal.
Por su parte, Elisabeth Tuider plantea una conexión entre los análisis del
discurso y los biográficos, basándose en una investigación realizada en la
frontera norte mexicana. Semejante enlace permite soslayar las deficiencias de
ambas tradiciones: mientras el análisis del discurso revela nuevas formas de

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subjetivación sin encontrar métodos adecuados para estudiarlas, el análisis
biográfico centra su objetivo en las posiciones de los sujetos, sin conectarlos
con los discursos que los circundan. Tuider recalca que la perspectiva
biográfica de las migrantes / subalternas / trabajadoras de las maquiladoras
nos facilita la diferenciación del discurso estereotipado hacia un entendimiento
más completo de la vida en el borderland.
El artículo de la geógrafa social Yvonne Riaño presenta la metodología ―minga‖
—este nombre alude a las prácticas andinas de reciprocidad comunitaria—,
refiriéndose al caso concreto de mujeres migrantes en Suiza. El principio
orientador de este método es la equidad, que ha sido entendida como la
capacidad de codeterminación y desarrollo de relaciones recíprocas. Su texto
desglosa los diferentes tipos de barreras que se interponen a la equidad y
describe en detalle la metodología ―minga‖, discutiendo al final sus retos y
potencialidades.
Mailsa Carla Pinto Passos y Rita Marisa Ribes Pereira parten de la idea que las
Ciencias Humanas y Sociales, cuyo objeto de estudio es la humanidad y su
cultura, tienen que ser ciencias dialógicas, pues el conocimiento se produce
justamente por el encuentro con el otro. En su contribución reflexionan con
base en autores como Bajtín, Boaventura de Sousa Santos y Walter Benjamin
sobre las implicaciones de este encuentro. Sus experiencias surgen de
proyectos de investigación con niños de la afrodiáspora brasileña.
―En diálogo: descubrir la voz del otro y la propia‖ se titula la tercera parte de
este estudio y hace hincapié en que el diálogo prosigue después de finalizada
la estadía en el campo. Carmen de la Peza Casares subraya que el
conocimiento de la realidad social se produce colectivamente. La comunicación
entre investigador e investigado siempre es mediada por el lenguaje, ya sea
verbal, gestual, gráfico, etcétera, por tanto, implica necesariamente un trabajo
de traducción recíproca que acorte las distancias entre las experiencias, los
sentidos y los valores de los interlocutores. La autora ejemplifica la situación de
traducción con la crónica periodística del entierro de un joven asesinado en
Ciudad Juárez, en el que participó Arón, cantante de un grupo de rap hip hop,
interpretando algunas de sus canciones.

El objetivo de la contribución de Rebeca Pérez Daniel es presentar a Entre

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voces como una metodología horizontal para el análisis de la comunicación
entrecultural, a través de la autoría a dos voces. Pérez Daniel expone en qué
consiste el modo de aproximación y la naturaleza del análisis que persigue
para diferenciarla de otras metodologías cualitativas que recuperan las voces
de los sujetos. Estas reflexiones están basadas en un conjunto de proyectos de
investigación realizados con niños, jóvenes y profesores wixáritari en México.
El historiador Christian Büschges argumenta que en la coyuntura actual de los
movimientos indígenas, la investigación sobre el pasado se ha dedicado a
juzgar de una manera más amplia y específica el rol que actores definidos
como tales han jugado en la formación de las sociedades latinoamericanas,
desde la época colonial hasta el presente. En su artículo reflexiona sobre las
implicaciones teóricas y metodológicas de este cambio en la historiografía
latinoamericanista reciente, mediante una (re)lectura crítica de las fuentes
disponibles sobre la representación y participación política de la población
indígena, poniendo particular énfasis en la región andina, durante el siglo XIX.

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Hacia la descolonización de las metodologías: reciprocidad,
horizontalidad y poder

Olaf Kaltmeier

Los conflictos epistemológicos son siempre, inseparablemente, conflictos políticos

Pierre Bourdieu (1997: 15)

Desde la perspectiva de los colonizados

[…] el término de ―investigación‖ está inseparablemente vinculado
con el colonialismo y el imperialismo europeo.
La misma palabra ―investigación‖ es probablemente una de las más sucias
en el vocabulario del mundo indígena

Linda Tuhiwai Smith (1999: 1; la traducción es de los coordinadores)

La acumulación de saberes fue parte integral de los proyectos coloniales.

Contar, medir, clasificar y representar han sido desde los primeros contactos
culturales de esa época métodos para adquirir conocimiento sobre el otro.
Desde esta percepción, el punto de partida para la producción del saber es el
sujeto racional–moderno del Occidente. Tal perspectiva ego–céntrica lleva a un
etnocentrismo del conocimiento, en el que los otros son construidos como
seres inferiores. En un segundo paso, este egocentrismo es sobre–
determinado por un logos universal expresado en términos tales como
civilización, progreso y desarrollo, declarando un conocimiento particular, lo
occidental, como una verdad universal (Waldenfels, 1991: 61).
Esto plantea una tautología epistemológica que está descrita por la
investigadora maorí Linda Tuhiwai Smith:

La globalización del saber y de la cultura occidental está reafirmando

permanentemente la imagen propia del Occidente como centro del saber
legítimo, el árbitro de lo que es considerado como saber y la fuente del
saber ―civilizado‖. Esta forma del saber global es generalmente llamado

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 saber ―universal‖ (Smith, 1999: 63; la traducción es de los
coordinadores).

Frente a esta ―violencia epistemológica‖ (Kaltmeier, 1999: 103–107) surge la

necesidad de analizar las relaciones entre colonialidad y saber para contribuir
al proceso de la descolonización del conocimiento.
En vísperas de la emergencia de sociedades del conocimiento (Unesco, 2005)
y el impacto cada vez mayor de saberes en la era de la información (Castells,
2002), la tarea de la descolonización tiene una actualidad urgente, sobre todo
en términos de metodologías, es decir, se deben democratizar las maneras de
adquirir conocimientos para poder multiplicar las historias y darle el perfil de
provincia al estatus privilegiado de Europa (Chakrabarty, 2000).
Un primer intento se dio en la antropología social, durante las décadas de 1980
y 1990. Con teorías posestructuralistas, posmodernas y poscoloniales, el lugar
epistemológico de la antropología y de las ciencias sociales, y culturales en
general, fue puesto en jaque. En un acercamiento autocrítico se cuestionaron la
construcción del otro, las narrativas antropológicas, las relaciones en el trabajo
de campo, así como el uso del saber respecto al otro. Edward Said analizó, en
sus estudios precursores sobre el orientalismo, cómo la imagen de esta porción
del planeta se producía en el discurso científico de los europeos interesados en
la región, construyendo de esta manera también la identidad propia de
Occidente.
A partir de la colaboración de las ciencias sociales y culturales con los
proyectos coloniales surge en la antropología la necesidad de una autocrítica
sin compromisos. Con esto se inicia un cambio en los objetos de la
investigación, porque el campo privilegiado ya no es el otro sino que lo propio
llevado a una ―etnología de la cultura a la que pertenecemos‖ (Foucault, 1993:
12; la traducción es de los coordinadores). En su discusión de las obras de
Gayatri Spivak y de su importancia para la sociología del desarrollo, Ilan
Kapoor ha argumentado de manera similar: ―No se pueden hacer ‗tareas en el
campo‘ sin haber hecho antes las ‗tareas de casa‘‖ (Kapoor, 2004: 641; la
traducción es de los coordinadores).
Este cambio de perspectiva hacia una antropología de lo propio es expresado
por Paul Rabinow:

15
 No necesitamos una teoría de las epistemologías indígenas, o una
nueva epistemología del otro. Tendríamos que estar atentos frente a
nuestra propia práctica histórica que consiste en proyectar nuestras
prácticas culturales hacia los otros (Rabinow, 1986: 239; la traducción es
de los coordinadores).

Por fin, la crítica autorreflexiva permitió una ―antropología de la antropología‖,

en la que el investigador llega a ser el ―etnógrafo del etnógrafo‖ (Rabinow,
1986: 253 y 243). Este debate en torno al lugar epistemológico de la
antropología ha tenido un gran impacto en la deconstrucción de las estructuras
del conocimiento hegemónico. Sin embargo, provocó un mayor problema, pues
se quedó entrampada en una red de autocrítica que no ha llevado a nuevas
formas de la práctica de la investigación y, al parecer, ha paralizado el
encuentro con el otro.
Frente a tal desconcierto de los estudios sociales y culturales se suscitó una
segunda coyuntura en la descolonización de las metodologías, que tiene la
particularidad de ser originada y promovida por intelectuales indígenas. En el
contexto de las movilizaciones políticas y de la coyuntura global de lo indígena
—expresado en la década de las Naciones Unidas dedicada a los pueblos
indígenas 1994–2004 (y prolongada otros diez años más), entre otros—
observamos un auge de metodologías indígenas en la primera década del siglo
XXI (Smith, 1999; Denzin, Lincoln y Smith, 2008; Wilson y Yellow Bird, 2005).
Este proyecto del ―‗researching back‘, se encuentra en la misma tradición del
‗writing back‘ o del ‗talking back‘, la cual caracteriza a la literatura poscolonial o
anticolonial‖ (Smith, 1999: 7; la traducción es de los coordinadores).
La emergencia de metodologías indígenas está relacionada de manera
intrínseca con los movimientos sociales de nativos y su lucha por
reconocimiento y redistribución. De ahí que estos métodos no formen una
disciplina docta, determinada por las lógicas del campo académico,1 sino que

1
Pierre Bourdieu usa el término campo científico. Sin embargo, a mi modo de ver este concepto connota
de manera especial a las ciencias naturales, mientras que académico es más inclusivo de las ciencias
sociales y culturales.

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son parte de un amplio proceso de descolonización. Tal perspectiva la expresa
de forma más sistemática la activista Linda Smith:

Aquí la agenda de investigación es conceptualizarla como un proceso

para constituir un programa y una serie de acercamientos que están
ubicados dentro de las políticas de descolonización del movimiento de
los pueblos indígenas. La agenda está enfocada estratégicamente hacia
el objetivo de su autodeterminación. En una agenda de investigación la
autodeterminación llega a ser mucho más que un objetivo político, es un
objetivo de justicia social que está expresado por y a través de una
amplia gama de campos: psicológico, social, cultural y económico. Esto
implica necesariamente los procesos de transformación,
descolonización, curación, y la movilización como pueblos (Smith, 1999:
115–116; la traducción es de los coordinadores).

Como se puede apreciar en esta cita, el alcance de las metodologías indígenas

va más allá de acumular conocimiento científico, porque tiene una dimensión
relacionada con el trabajo social y la pedagogía que se expresa en los
aspectos de curación, descolonización espiritual y superación de los traumas
coloniales (Smith, 1999: 117; Yellow Horse, 2005). Lo anterior se demuestra
también en la red pedagogy de las First Nations, en Estados Unidos, que
recurre a las experiencias de la pedagogía de los oprimidos del brasileño Paulo
Freire en un diálogo interamericano.
En muchas de las metodologías indígenas notamos un cambio epistemológico
relevante, porque ahora éstos ya no son los objetos de la investigación sino los
sujetos. En este sentido, las indagaciones hechas por los nativos forman parte
de un amplio proyecto político–cultural de empoderamiento en pos de un
estado de autodeterminación. Por ejemplo, el Kaupapa Maori, en Nueva
Zelanda, se basa en una política de identidad en la que reconocerse aborigen
es una demanda central para ser investigador. De esta manera, los métodos
indígenas pueden caer en un esencialismo, de tal modo que sólo un
investigador nativo pueda escudriñar una cultura oriunda.
En la reconstrucción de la esencia indígena, estas metodologías ponen de
relieve la larga duración de lo nativo precolonial hasta la actualidad. Empero, el

17
rechazo de acercamientos poscoloniales en favor de métodos indígenas puede
implícitamente minimizar la importancia de la ruptura colonial. Tal como lo
describe el historiador chileno José Bengoa, creemos que la ruptura colonial ha
tenido impactos culturales, epistemológicos, políticos y económicos
trascendentales para América: ―No existe ninguna manera —ni siquiera en el
idioma— de construir una continuidad entre el pasado indígena y lo siguiente
colonial‖ (Bengoa, 1999: 151).
Para resumir, estas dos coyunturas metodológicas descritas han tenido un
fuerte impacto en la descolonización del conocimiento, sin embargo, ambas
están entrampadas. Mientras que la autocrítica antropológica tiende a mirar
hacia lo propio, occidental, la segunda sólo observa a lo indígena. En estos dos
polos metodológicos existe el peligro del ―aislamiento espléndido‖, es decir, de
ver a una formación cultural con ojos esencialistas. Empero, con un
acercamiento esencialista —partiendo de culturas puras— es imposible
entender los entrelazamientos culturales. ―En parte, a causa de la existencia de
los imperios, todas las culturas están en relación unas con otras, ninguna es
única y pura, todas son híbridas, heterogéneas, extraordinariamente
diferenciadas y no monolíticas‖ (Said, 1993: 31).
La expansión colonial y la formación del sistema capitalista mundial ha llevado
a una shared history —historia partida—, en el doble sentido del pasado común
con varias interrelaciones y del pasado de asimetrías de poder, explotación y
desigualdad social, en fin, una divided history (Conrad y Randeria, 2002: 17).
En el caso de América, la conquista violenta dio inicio a una shared history,
tanto en términos del surgimiento de un entendimiento geocultural del
Occidente (Mignolo, 2000 y 2005) como en la emergencia del sistema
capitalista mundial (Wallerstein, 1974) con su sistema racial de la división del
trabajo (Quijano, 2000).
Este acercamiento conceptual a una historia partida tiene profundas
implicaciones metodológicas que aún tienen que ser elaboradas y aprobadas
en la práctica. Supone desarrollar métodos horizontales que se basan en la
reciprocidad y el diálogo. En un contexto de violencia epistemológica es
importante superar la historia única de los vencedores y multiplicar los relatos
desde diferentes perspectivas.

18
De este modo, mi punto de partida en esta contribución es la siguiente: ¿Cómo
colaborar con los subalternos y excluidos para hacer visibles sus prácticas,
discursos y aportes históricos en una investigación erudita? Esta pregunta se
relaciona de forma intrínseca con una ética y política académicas que no
pueden ser desarrolladas en un debate abstracto sino que se dan en un
proceso conflictivo de negociación con las propias contrapartes de la
investigación. Por tanto, también quiero hacer visible el contexto en el que se
han desenvuelto las reflexiones metodológicas que voy a compartir en el
presente artículo.
Mi cuestionamiento desenvuelve el papel del subalterno, o del otro, en todas
las estaciones del proceso de investigación. Por eso quiero hacer énfasis en
los siguientes aspectos, que me parecen de un interés especial para futuras
investigaciones que deseen resaltar la voz de los subalternos de una manera
dialógica: la definición del tópico, la identificación de las fuentes, la presencia
en campo, el problema de la autor–idad y la autorreflexividad académica.
Los métodos no tienen un fin en sí sino que son un instrumento para la
construcción social del saber. De tal modo, deben comprobar su uso en la
práctica de la investigación. Por tanto, mis reflexiones sobre la descolonización
de los métodos la voy a desarrollar en un caso concreto, inspirado por mis
experiencias en un proyecto que realicé entre 2005 y 2006, en el cantón
Saquisilí, ubicado en la sierra ecuatoriana. Este cantón es un verdadero
calidoscopio del movimiento indígena caracterizado por la lucha contra la
hacienda y por la reforma agraria. Desde los años 1960, una fuerte
organización étnico–campesina provocó a nivel nacional el levantamiento de
1990 y a nivel local la toma de la alcaldía por la vía electoral. A pesar de eso,
se mantienen altos índices de pobreza, alrededor de 85% en las áreas rurales.
El fruto más jugoso de esta investigación es el libro Jatarishun. Testimonios de
la lucha indígena de Saquisilí (1930–2006), que elaboré con la colaboración de
Arturo Ashca, Mario Castro y Carmen Cofre. Esta publicación contiene una
narración colectiva de los procesos organizativos en Saquisilí compuesta por
50 testimonios.

Reflexividad y descolonización

19
Antes de abordar las estaciones del proceso de investigación quiero empezar
con unas meta–disertaciones sobre las posibilidades y los límites de la
reflexividad. Su importancia consiste en que nos permite romper con los
esquemas habituales y las rutinas para encontrar nuevos caminos. De tal
manera, la autorreflexividad no tiene una meta que alcanzar sino que es un
proceso permanente, original de la filosofía neo zapatista y expresado en el
lema ―caminamos preguntando‖.
A nivel macro sociológico, la reflexividad es un concepto clave en las
discusiones recientes sobre los cambios sociales y culturales relacionados con
la posmodernidad y la globalización. Anthony Giddens, Ulrich Beck, John Urry y
Scott Lash promueven la idea de una modernización reflexiva. A pesar de sus
diferencias, estos autores tienen en común la identificación de la trasformación
de la modernidad occidental, que es explicada desde sus propias dinámicas.
Entres ellas destaca el principio de la reflexividad, entendido éste, por un lado,
como una retroalimentación sistémica de la modernidad, tal como lo define
Beck, y por otro, como el poder de reflexión cognitiva de los actores sociales
actuando en sociedades modernas, de acuerdo con lo descrito por Giddens y
Lash (Beck, Giddens y Lash, 1996). Sin embargo, la reflexividad se limita sólo a
lo moderno, sea en términos de un sistema o de los sujetos. No discurre sobre
la producción del ―otro tradicional‖ y colonizado como su otra cara, re–
afirmando de tal manera la jerarquía del saber. La llamada reflexividad de la
segunda modernidad repite la ruptura epistemológica de la colonialidad,
excluyendo otros saberes y procesos autorreflexivos.
Esta ausencia de la pregunta colonial se repite en las discusiones
metodológicas en torno a la reflexividad. Una de las posturas más ambiciosas
se desarrolla en la obra de Pierre Bourdieu (1995). Para este sociólogo francés
la reflexividad tiene su base en la teoría social que se caracteriza por una
homología entre campos determinados por lógicas de prácticas específicas, así
como disposiciones cognitivas y performativas incorporadas, lo que Bourdieu
llama habitus. Según él, todo investigador puede identificar las lógicas dentro
de cada campo y reconstruirlas teóricamente —esto es lo que llama la
reflexividad de primer nivel. También es posible cavilar sobre la propia práctica
de la investigación, lo que sería un segundo nivel, es decir, descripciones
objetivas de lo social. En este sentido, el objetivo de una antropología de la

20
antropología sería ―objetivar las condiciones sociales de la producción del
productor […], o sea las propiedades, especialmente las actitudes e intereses,
las cuales provienen de sus antecedentes sociales, étnicos y de género‖
(Bourdieu, 1995: 185).
Las metodologías científicas ofrecen la posibilidad de ―objetivar el sujeto que
objetiva (objektivierende Subjekt objektivieren)‖ (Bourdieu, 1992: 219). Un
universalismo del conocimiento está presente en la postura referida, que fue
criticada por los estudios poscoloniales y culturales. Said resalta el insuperable
perspectivismo inherente en todos los órdenes epistemológicos

No existe una posición fuera de las actuales relaciones entre culturas,

entre desiguales poderes imperiales y no imperiales, entre otros
diferentes; una posición que podría permitir un privilegio epistemológico
para, de alguna manera, juzgar, evaluar e interpretar, libre de la carga de
intereses, emociones e involucramientos de las mismas relaciones
dadas (Said, 1989: 216–217; la traducción es de los coordinadores).

En la antropología posmoderna que exploró —tal como hemos visto— las

posibilidades de las representaciones de otras culturas, se dio otro debate
sobre las limitaciones de la reflexividad. Y en el contexto del linguistic turn, un
enfoque metodológico dentro de esta discusión fue el aspecto del writing
culture (Clifford y Marcus, 1986) con las respectivas formas de representación:
la textualidad y la autoridad. Aquí, la noción de reflexividad no llega —como es
el caso de Bourdieu— a un nivel más alto del conocimiento científico sino a una
crisis epistemológica de las ciencias sociales y culturales. Frente a diferentes
sistemas de conocimiento no es posible detectar una verdad superior sino que
el conflicto de los saberes es entendido en términos del concepto de différend,
identificado por François Lyotard como uno de los mayores problemas de la
modernidad.
De estos debates se extraen importantes conclusiones para el estatus de la
reflexividad en el proceso de la descolonización del saber. El caso de Bourdieu
demuestra que no necesariamente a mayores niveles de reflexividad se
consigue una relación más simétrica entre investigador e investigado, a veces
al contrario, también pueden aumentar la distancia entre ambas partes. Así que

21
el sociólogo francés resalta la construcción teórica del ―objeto‖ de estudio, que
puede ser objetivado por el estudioso según las reglas del campo. Esto se
realiza de una manera autoritaria sin mediar diálogo con el investigado. En
contra de esta postura, consideramos que la ―reflexividad subjetiva‖, en la que
el investigador llega a ser etnólogo del etnólogo, obliga al estudioso a
reflexionar en todo momento sobre su relación con el otro, su poder
epistemológico y el juego de la representación.
Esta posición rígida y la desconfianza frente al propio posicionamiento durante
la investigación —sin rechistar— nos parece una actitud conveniente dentro del
proceso de descolonización del conocimiento. Sin embargo, para evitar el
narcisismo de la autorreflexividad, criticado por Bourdieu (1995), es importante
considerar la construcción social del saber. De este manera, es imposible
separar la producción de conocimiento en los contextos sociales, o sea, ―los
conflictos epistemológicos son siempre, inseparablemente, conflictos políticos‖
(Bourdieu, 1997: 15).
El concepto de autorreflexividad moderna está relacionado con lo que Spivak
llama la ―división internacional de trabajo intelectual‖, en la que los agentes del
hemisferio Sur son los informadores, ampliando la base empírica, mientras que
los intelectuales del hemisferio Norte tienen el monopolio de la interpretación.
Bajo el lema de la teaching machine, esta autora pone de relieve la articulación
de aprendizaje académico y poder epistemológico (Spivak, 1993 y 1990: 5),
enfocando especialmente las políticas de la producción del saber en las
universidades occidentales. Investigadores de estos meridianos van a las
comunidades del Sur para realizar trabajo de campo y acumular la información.
Así, el Tercer Mundo ―está reducido a un repositorio de una ‗diferencia cultural‘
etnográfica‘‖ (Spivak, 1999: 388; la traducción es de los coordinadores). Esta
asimetría es un imperialismo cultural —semejante al económico—, porque el
Tercer Mundo proporciona los recursos, mientras que el surplus intellectual
está producido en el Primer Mundo (véase también Kapoor, 2004: 632–633).
Las diferencias y violencias epistemológicas no sólo se revelan al nivel macro
de las geopolíticas del saber entre Sur y Norte, modernidad e indianidad,
Occidente y Oriente, sino que están presentes en cada paso de la indagación.
Por tanto, para la tarea de la descolonización del saber nos parece
fundamental realizar un autorreflexivo análisis de las diferentes constelaciones

22
de actores involucrados en las diversas estaciones del proceso de
investigación.

Modelo dinámico de interacciones

La descolonización del saber no sólo se realiza por la buena voluntad de un

investigador, esto sería reproducir la idea de un creador solitario, sino que en el
individuo se entrelazan diversas dimensiones identitarias y lógicas de prácticas
que se van convirtiendo en hábitos.
De esta manera, proponemos un modelo dinámico de interacciones en
constelaciones. Partimos de que cada persona forma parte de una constelación
relacional de diversos actores que son caracterizados por múltiples lógicas,
prácticas y discursos, debido a su posicionamiento en diferentes campos
sociales, instituciones y contextos poscoloniales. Dentro de la constelación, la
actuación de cada actor depende de su perspectiva conceptual. Así, cada uno
desarrolla su posición, imaginándose en relación con otros. En este sentido, es
importante para cada uno de los actores involucrados producir un mapa
cognitivo de las constelaciones a las que pertenece. Este ―mapeo cognitivo‖
(Jameson 1990) está determinado por la específica posición del actor en los
campos sociales y por las posiciones que adscribe a los otros actores dentro de
la constelación. Frente a la alta complejidad de las relaciones sociales y
culturales, los actores tienen que producir imágenes esquemáticas y muchas
veces estereotipadas de las múltiples contrapartes en la constelación. De esta
manera, los mapas cognitivos suponen posicionamientos que se basan tanto
en experiencias concretas en la vida cotidiana como en representaciones
mediadas. Conceptos institucionalizados o mediatizados de los principios
hegemónicos de visión y división del mundo social también orientan los mapas
cognitivos de cada actor individual. Sin embargo, la manera como un actor
dado constituye y describe una constelación de actores y la manera como él se
posiciona dentro de la misma depende altamente de sus decisiones
estratégicas (Kaltmeier y Thies, en prensa; la traducción es de los
coordinadores).
El investigador tampoco está afuera de las constelaciones de poder, por tanto,
no tiene una perspectiva privilegiada que pueda producir una versión más

23
verdadera de las relaciones sociales y culturales. Su posición sólo es una entre
otras, aunque es muy particular, pues está marcada por las dinámicas y las
lógicas prácticas del campo académico, que tiene un alto poder simbólico y es
profundamente informado por la colonialidad del saber.
Todo análisis de constelaciones implica no sólo que las interacciones en la
investigación son negociadas en el formato del diálogo entre investigador e
investigado dentro del trabajo de campo sino que interactúan varios actores
con diferentes niveles de poder —desde las universidades y organismos
internacionales, pasando por los ministerios de Educación e investigación,
hasta las organizaciones no gubernamentales, los movimientos sociales y los
actores de la vida cotidiana. Por tanto, sugerimos a continuación identificar de
una manera general las constelaciones más importantes en el proceso de
investigación, para explorar los obstáculos y la posibilidad de acercarnos al
horizonte de las relaciones horizontales en todas las estaciones del itinerario de
la indagación.

La definición del tópico

Éste no surge de la inspiración introspectiva de un sujeto–investigador sino que
es producto de interacciones sociales. En primer lugar, influyen en la mayoría
de los casos las dinámicas del campo académico, en el que los estudiosos
tratan de posicionarse con un tema innovador frente a los guardianes del
campo. El filósofo Thomas Kuhn (1996) ha argumentado que las
trasformaciones en las ciencias no son expresiones de un desarrollo
acumulativo del saber sino de rupturas generacionales, en las que los jóvenes
―heréticos‖ —en términos de Bourdieu— tratan de desplazar a los maduros
―ortodoxos‖. De esta manera, es imposible hacer una diferencia entre un interés
intrínseco y uno extrínseco, más que nada se trata de navegar con las olas de
las modas académicas, del linguistic al spatial, al visual, al performative, al
affective turn, sin dejarse llevar por el oportunismo que desvalora al capital
científico. Así se explica la búsqueda de temas para la investigación con
referencia a una anticipación (Bourdieu, 1997: 16) de la recepción de un cierto
tema en el campo académico y los beneficios esperados. Para poder adquirir
capital científico es importante identificar los ―huecos de la investigación‖ y
acumular, de tal manera, reputación y prestigio.

24
Esta dinámica del campo se refuerza porque está articulada cada vez más con
la pregunta del financiamiento de la investigación de las políticas científicas de
corte empresarial, a las que están subordinados día a día más proyectos. Los
requisitos solicitados por las instituciones públicas y privadas de investigación,
tales como la Fundación Alemana para la Investigación ( DFG), Thyssen,
Volkswagen o Ford, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, en México, o
la Unesco a nivel supranacional, tanto como las correspondientes maneras de
evaluación, en muchos casos, le dan más forma a los proyectos que el diálogo
con los actores en el campo de estudio. Esto se demuestra en la llamada
―poesía de las solicitudes‖, que ya es un género de la literatura académica,
inventado para ―vender el proyecto‖.
Dentro de este contexto surgió el trabajo realizado en Saquisilí como parte
integral de un amplio estudio financiado por la DFG que explora, con la
proyección general de una nueva historia política, la hipótesis de una
―etnización de lo político‖ en Ecuador, durante la década de 1990. Me integré
en un proyecto cuyos pilares ya estaban puestos, y me tocó encontrar una
temática innovadora, con demasiado trabajo de campo incluido en Ecuador, lo
que fue financiado al margen del estudio original. Empecé con la idea de
analizar las nuevas técnicas políticas dentro de la gubernamentalidad
neoliberal, desde la perspectiva de una organización indígena, un tema
pendiente en la discusión académica que, sin embargo, no corresponde al
mainstream sino a una postura herética dentro del campo.
Sin embargo, una de las grandes aporías consiste en que las solicitudes ya
deben describir lo que en realidad sólo se puede desarrollar en el contexto de
las discusiones en campo. Suponen imaginarnos sobre el otro y están
producidos con referencias intertextuales de otros trabajos académicos. De
esta manera, el investigador indaga en campo con una definición del tópico
que, por lo general, se debe más a las dinámicas de la academia que a un
diálogo con el otro.
Esta situación cambia cuando el tema está redefinido por la influencia del
investigado. Por un lado, se debe —especialmente en aquellos casos donde
existe un contacto face–to–face con actores subalternos— a la fuerza del
encuentro y del diálogo. De ninguna manera es un proceso armónico sino que
está caracterizado por el ímpetu de un ―conflicto generador‖ (véase Sarah

25
Corona en este mismo libro) debido a los vectores en la zona de contacto. Ahí
el interés del investigador choca con las inclinaciones de los investigados.
Éstos tienen que ser concebidos como actores que, en la mayoría de los casos,
ya tienen sus experiencias con investigadores y tratan de regular el ingreso al
campo de indagación e imponer las reglas y normas en el proceso de la
investigación.
Situaciones como éstas estuvieron presentes en mi caso. Para empezar el
trabajo de campo me presenté con ―mi propuesta‖ en la asamblea de la
Jatarishun, agrupación indígena del cantón Saquisilí, y logré gracias al apoyo
de una organización no gubernamental ecuatoriana, la autorización de llevar a
cabo la investigación. Sin embargo, esto no significaba mucho, pues en
realidad realizaba entrevistas de escaso contenido, porque —tal como me di
cuenta en las conversaciones—, el tema ningún interés despertaba para la
Jatarishun, ni para los campesinos indígenas. Entonces, en las charlas con los
dirigentes surgió la propuesta de escribir la historia del proceso organizativo del
movimiento indígena en Saquisilí. Además, la organización no gubernamental
con la que estaba trabajando mostró un interés especial en la Jatarishun, pues
es una de las organizaciones que ha podido mantener la unidad y el control
efectivo de más de 30 comunidades en el cantón. De esta manera, modifiqué
las interacciones y negociaciones cotidianas en el campo de investigación, y el
tópico inicial sobre las técnicas de la gubernamentalidad neoliberal fue
abandonado.
En general, los cambios de tema, frecuentes en los trabajos de campo, tienen
grandes repercusiones para la academia, sobre todo cuando se dan por la
intervención del otro y no obedecen a las reglas y metodologías de los
estudiosos. Por un lado, puede ocurrir un distanciamiento de la investigación
del campo académico. Y, aún peor, si el tema es considerado por los ortodoxos
como demasiado ―popular‖ o influenciado por las ―ideologías‖ del campo de la
política de la identidad, puede desvalorar el capital simbólico–académico, tanto
de la investigación como del propio investigador. Por otro, también es un
requerimiento que el investigador escuche al otro y redefina el tema para poder
obtener nuevos conocimientos científicos, sobre todo en disciplinas como la
antropología social, en la que las lógicas prácticas en el campo ya le exigen al
estudioso llegar a una representación auténtica del otro, e incluir su voz.

26
En la definición del tópico se demuestra un juego bien complicado de
negociación: un tema que es interesante para el campo académico no lo es
necesariamente para los ―investigados‖, y al revés.

De las fuentes hacia una lectura dialógica

Proyectos coloniales e imperiales tienen el objetivo de encontrar y explorar
fuentes para la acumulación de riquezas. En términos de políticas económicas,
se trata de un proceso de ―acumulación por desposesión‖ (Harvey, 2003) en el
que los científicos jugarán (y juegan) un papel importante en la identificación,
categorización y la exploración de esas fuentes. En sus dimensiones
materiales, podemos mencionar la explotación minera del oro, la plata, el
petróleo o el litio, y la explotación agraria de productos para exportar, como el
azúcar, el plátano, el café o las plantas medicinales. Un proceso semejante
sucede en el colonialismo cultural. El mismo concepto de la ―fuente‖, utilizado
sobre todo en las ciencias históricas, demuestra una actitud de desigualdad y
desapropiación. El sujeto–investigador tiene que ―buscar‖ las ―fuentes‖ para
hacer brotar el conocimiento que después es contado, clasificado y
representado. Además, el poder epistemológico está concentrado en el
estudioso, mientras que las voces presentes en los textos de la ―fuente‖ están
reducidos al estatus de un objeto.
Para poder cambiar esta violencia epistemológica nos parece importante
explorar la posibilidad de una relación dialógica —hasta reciproca— con los
textos, en los cuales encontramos interacciones condensadas. Con una
reflexión sobre el tipo de las ―fuentes‖ y otra sobre la lectura de los textos,
quiero resaltar dos aspectos clave para la tarea de una descolonización de las
metodologías.
Una manera privilegiada de recuperar, así como de hacer visible y escuchar las
voces y los intereses de los actores subalternos, es buscar posibilidades y
crear condiciones para que éstos hablen para sí mismos. El creciente cuerpo
de expresiones autoetnográficas, tales como testimonios, videos indígenas o
cartas personales son textos de suma importancia.
También es posible generar fuentes autoetnográficas en la interacción directa
del trabajo de campo, en situaciones cara a cara, como sucede en la
etnografía, la investigación participativa o cualitativa, y la historia oral. El

27
estatus de estos testimonios es diferente en las disciplinas académicas,
mientras que en la antropología social está bien establecida, en la historia —
especialmente en Alemania— rige todavía el dicho que el ―testigo es el
enemigo natural del historiador‖, expresando la desconfianza sobre la situación
dinámica de interacción en esta manera de recopilación de información.
Dada la relevancia de fuentes autoetnográficas, recurrimos en el estudio de las
organizaciones indígenas de Saquisilí a la historia oral y realizamos más de 40
entrevistas en las comunidades de la sierra de Cotopaxi. El primer problema
consiste en la elección de los actores: ¿Quién puede presentar su visión?
¿Quién elige a los entrevistados? Creemos que en el ideario de la
horizontalidad es importante elegir de manera trasparente y participativa, sin
caer en la problemática de la instrumentalización de la investigación por un
grupo particular de la organización indígena. En el caso del proyecto de la
Jatarishun identificamos a los testigos entrevistados en reuniones de trabajo
con los tres investigadores del propio colectivo. Además, preguntamos a cada
interrogado si él o ella recomendaban a otra persona para ser entrevistada.
Sabiendo que los tres estudiosos indígenas eligieron a los testigos desde la
perspectiva de la organización, me dediqué a buscar más actores destacados
que viven en otras comunidades para poder complementar el panorama de la
constelación de los involucrados.
Cabe dejar claro que estas autoetnografías no son expresiones puras,
descontaminadas de los subalternos, o expresiones autóctonas de los otros.
De esta manera define Mary Louise Pratt el concepto de autoetnografía o
expresión autoetnográfica:

Uso estas expresiones para referirme a aquellos casos en que los

sujetos colonizados se proponen representarse a sí mismos de manera
que se comprometen con los términos propios del colonizador. Si los
textos etnográficos son un medio por el que los europeos representan
ante ellos mismos a sus (usualmente sometidos) otros, los textos
autoetnográficos son aquellos que los otros construyen en respuesta a
las mencionadas representaciones metropolitanas o en diálogo con ellas
(Pratt, 1997: 27–28; la traducción es de los coordinadores).

28
De esta conceptualización podemos concluir que las representaciones
autoetnográficas son posicionamientos estratégicos y tácticos dentro de
determinadas constelaciones de interacción intercultural marcadas por
asimetrías de poder. Por su condición de contacto cultural, los textos
autoetnográficos contienen múltiples referencias intertextuales a discursos y
narrativas hegemónicas.
Esto confronta al investigador con un segundo reto respecto a los textos, que
es su lectura. En los estudios culturales y poscoloniales se parte de la idea que
la identidad no se define desde un núcleo duro de lo propio sino que en
relación con los otros. Lo anterior supone la construcción y representación del
otro que a la vez lleva a la conformación de lo propio.
Tal como hemos visto, esto es el caso de las autoetnografías. Pero recalcamos
que también en los documentos hegemónicos de diversos archivos podemos
descubrir la influencia del otro. En las corrientes de investigación, estas huellas
del subalterno y del otro no son visibles, por eso surge la necesidad de una
nueva lectura de los textos.
En cuanto a las representaciones textuales hay que mencionar el aporte de los
estudios poscoloniales, en especial, los provenientes de los estudios literarios.
Edward Said (1993) propone una ―lectura contrapuntal‖ refiriéndose también al
―perspectivismo contrapuntual‖ como una forma de mantener ―los dos
procesos, el del imperialismo y el de la resistencia‖, lo que puede lograrse
haciendo una lectura de los textos, incluyendo lo que alguna vez había sido
excluido de ellos. Entonces, se trata de una yuxtaposición, la que en el proceso
de la lectura contrapuntal lleva en un proceso dialéctico a otra representación,
más allá de los textos contrapuestos.
De una manera similar, Walter Mignolo (2000) adoptó el término de pluritopic
hermeneutics, que tomó prestado del filósofo Raimundo Panikkar, para llegar a
un acercamiento metodológico más allá de las hermenéuticas monotópicas,
occidentales, utilizadas en los estudios de la cultura. La idea central es pensar
un artefacto o un texto dado desde las diferentes perspectivas de las culturas
involucradas. Este autor pone de relieve que se trata de una double critique, lo
que implica la habilidad de ―pensar desde ambas tradiciones, y al mismo
tiempo, desde ninguna de ellas‖ (Mignolo, 2000: 67; la traducción es de los
coordinadores). Con estos avances se dieron grandes pasos para conseguir

29
metodologías interrelacionales, las cuales ponen en jaque a las geopolíticas de
conocimiento hegemónicas. Sin embargo, en términos metodológicos es una
limitación reducir el acercamiento de una ―crítica doble‖ o de una ―lectura
contrapuntal‖ a la confrontación de dos bloques culturales o de una lógica
imperialista contra una lógica de resistencia, respectivamente. En una
investigación empírica con trabajo de campo tal acercamiento nos parece
demasiado esquemático, tomando en cuenta los procesos de transculturación y
las múltiples maneras del autoposicionamiento. Por tanto, proponemos un
análisis de constelaciones que no parte de culturas predefinidas sino de los
actores involucrados.
Retomando la idea del análisis de constelaciones, argumento que no basta
tomar en cuenta los dos partidos del investigador y su contraparte en el campo
sino que es necesario identificar todos los actores que influyen en la
constelación. Por ejemplo, en cuanto a los conflictos de tierra en la sierra
ecuatoriana durante la década de 1970 se debe incluir a los campesinos–
indígenas locales, los terratenientes, la agencia de reforma agraria, los
abogados, la federación ecuatoriana de indios, tal como el contexto
contemporáneo de las políticas de identidad y del campo académico. Partiendo
de tal análisis de constelaciones, complementamos la historia oral desde las
comunidades indígenas con testimonios de diez actores —sobre todo
mestizos–urbanos— especialmente de Latacunga y Quito. Ellos formaban parte
de organizaciones y partidos de izquierda, iglesias, organizaciones no
gubernamentales y diversas instituciones involucradas en el proceso de
reforma agraria.
Recalcar la suprema importancia de testimonios para la tarea de la
descolonización del conocimiento no significa ignorar los textos escritos en
archivos oficiales, que representan en la mayoría de los casos las visiones
hegemónicas. Sin embargo, argumentamos que también pueden ayudar para
la recopilación de data y pueden ser leídas de una manera que haga visible las
voces del otro y la fragilidad de las negociaciones en el poder (pos) colonial
(Stoler, 2008). Por tanto, realizamos un trabajo en diversos archivos, tales
como la Universidad Central, el Ministerio de Agricultura y Ganadería, el
Archivo Nacional de Historia, el Instituto de Desarrollo Agropecuario ( INDA), el
Bundesarchiv, el archivo del Sistema de la Educación Intercultural Bilingüe

30
Cotopaxi (SEIC), el archivo de la Federación de Estudiantes Universitarios del
Ecuador (FEUE), el Ministerio de Bienestar Social de Latacunga, el Archivo del
Museo de la Casa de la Cultura, en Latacunga, y el Centro de Documentación
de la Comisión Ecuménica de Derechos Humanos ( CEDHU).

Co–presencia en el campo
Los debates más profundos sobre la interacción entre ―investigador‖ e
―investigado‖ se han presentado en el trabajo de campo dentro de la
antropología social. En esta disciplina ya existe un amplio consenso de que no
se trata de hablar sobre el otro, ni de una manera advocatoria para el otro. En
contraparte, la ética investigativa parte del ideal de llegar a un diálogo con el
otro.
Este diálogo o intercambio es el punto de partida para producir conocimientos,
lo que Johannes Fabian ha conceptualizado en forma de un ―encuentro‖, cuyas
condiciones deben ser negociadas de manera permanente en el trabajo de
campo. Dennis Tedlock (1987) subraya que se trata de formar una base de
acuerdo mutuo. Las condiciones básicas para esta interacción se fundan en el
hecho de que existe una ―co–presencia‖ (Fabian, 1983) entre investigador y
subalterno, quienes comparten en la situación etnográfica el mismo espacio y
tiempo. Ahí se negocia la experiencia de diferentes órdenes de experiencia,
cada cual como una cuadrícula que ilumina algunos aspectos y deja otros en la
penumbra (Waldenfels, 1987: 149). Entre estas cuadrículas cognitivas es
imposible detectar una que tenga mayor grado de verdad, porque no existe
ninguna medida externa, objetiva. Así que el reto consiste en la traducción
cultural. El acto de traducir no es una simple tarea sino que existe una
diferencia inconmensurable entre los idiomas. Por tanto, la traducción no sólo
debe incorporar lo ajeno en lo propio sino que necesita ampliar las fronteras del
propio idioma o cultura. Esto implica el acercamiento para alcanzar un
entendimiento y una trasformación de lo propio en términos de hibridizaciones.
De tal manera, el diálogo no debe ser malentendido como un going native que
rápidamente llega a un going naïve, sin lograr poner en cuestión las
hegemonías geopolíticas del saber. Partiendo del mismo argumento, Spivak
critica que los investigadores occidentales se están distanciando demasiado
fácil de su involucramiento en las estructuras poscoloniales. Dicen: ―‗OK, lo

31
siento, pero somos sólo blancos muy buenos, por eso no hablamos por los
negros‘. Estos son los golpes de pecho que se expresan en el umbral y
después el mundo sigue rodando como siempre‘‖ (Spivak, 1990: 121; la
traducción es de los coordinadores). Esta actitud la analiza de la siguiente
manera:

Al posicionarse como ―outsiders‖, minimizan su propia complicidad en las

políticas del Norte–Sur, escondiéndose muchas veces detrás de naïveté
o la falta de conocimiento, mientras que se felicitan entre ellos todo el
tiempo de ser los ―salvadores de la marginalidad‖ (Spivak, 1993: 61; la
traducción es de los coordinadores).

Este acercamiento tiene sus implicaciones para la colonialidad del saber, como
lo afirma Kapoor: ―Esta separación dentro / fuera, o ayuda a cercar y
despolitizar la etnicidad, o pone el lugar para la trasformación y el compromiso
social sólo en el subalterno del Tercer Mundo (o en el informante nativo como
su representante)‖ (Kapoor, 2008; la traducción es de los coordinadores). Por
eso creemos que la contextualización de la investigación dentro de una shared
history, que es caracterizada por la larga duración colonial, requiere agentes
activos y autorreflexivos, tanto del Sur como del Norte para poder llegar a una
descolonización del saber y a nuevos saberes producidos de una manera
dialógica y horizontal.
Sin embargo, no podemos entender el contacto intercultural sólo en términos
de un encuentro tête–à–tête entre investigador e investigado. Con las
referencias al análisis de constelaciones hemos puesto de relieve que la
investigación es una ―zona de contacto‖ (Pratt, 1991), en la que influyen varios
actores con sus diferentes mapas cognitivos. Con respecto a la temporalidad
sincrónica podemos decir que cada actor es formado por sus interacciones con
otros. Esta otredad se demuestra también al nivel diacrónico, en tal sentido que
—como Walter Benjamin nos recuerda— luchamos porque otros, anteriores a
nosotros, han luchado, sobre todo en condiciones (pos) coloniales, marcados
por las largas batallas coloniales, entonces es importante tener presente esta
co–presencia de las voces y luchas históricas, tanto del Sur como del Norte.

32
La temporalidad es, en otro sentido, también un problema mayor en la co–
presencia de la investigación. En su fase indagatoria, el investigador forma
parte de la vida cotidiana participando en las fiestas, trabajos y luchas de las
comunidades. De tal manera está expuesto a la integración en los largos
circuitos de la reciprocidad, que se expresa en términos de amistades,
padrinazgos o hasta en cargos al servicio de la comunidad. Sin embargo, el
ritmo temporal es diferente para el investigador, pues la investigación es un
proyecto que tiene inicio y final. Al terminar la co–presencia y al finiquitar el
proyecto también se interrumpen, en muchos casos, los círculos de
reciprocidad. Algunas excepciones son descritas en las experiencias y
reflexiones de Cornelia Giebeler, en Juchitán, y los casos de antropólogos que
encontraron su nueva casa en la comunidad de estudios, trasformando el
proyecto de investigación en uno de vida, con esposa o marido incluido.
Casi siempre la conclusión del trabajo de campo finiquita el diálogo sobre la
investigación. Esto genera un mayor problema para la descolonización del
conocimiento, pues en la fase de la recopilación de los datos hay un diálogo
que durante su análisis e interpretación llega a ser un monólogo. De tal modo
que la participación en el campo de una manera cínica puede ser vista como
una estrategia de cooptación por parte del investigador para ―robar‖ data. Este
reproche no se puede rechazar fácilmente, porque de hecho es una manera
(pos) colonial de apropiarse del conocimiento de las poblaciones indígenas. Por
eso nos parece sumamente importante incluir esta fase después de la
recopilación de data en todo este proceso.

Autor–idad y representación
Sólo por la interacción inmediata en el campo existe una co–presencia, en la
que el subalterno puede presentar su visión, poner sus condiciones y aclarar
sus intereses. Pero después llega normalmente la etapa de la mono–presencia
del investigador, en la que él es la autoridad que traduce las interacciones
sociales a representaciones textuales.
Desde la perspectiva del académico, escribir el análisis es un acto de
―purificación‖ para poder re–integrarse después en una sociedad ajena, fuera
de lo ―normal‖, a la sociedad propia. Es un exorcismo del otro (Crapanzano,
1977: 69) para desplazar su presencia y sus lógicas de actuar, con el propósito

33
de aclimatarse en el contexto de las sociedades occidentales y las lógicas del
campo académico.
Aunque este acto pueda ser útil para la salud psicológica del investigador, es
importante tener presente sus implicaciones. De hecho, se cambia el balance
de poder, desde el encuentro negociado entre los sujetos hasta la
representación textual, en la que el otro llega a ser un objeto, que es fijado en
el discurso en un acto de violencia epistemológica. Por tanto, es importante
tomar una postura crítica y autorreflexionar sobre la autor–idad del
investigador.
Desde mi perspectiva, dentro de las estructuras de las geopolíticas del saber
no es posible superar esta violencia epistemológica. Empero, evitar todas las
representaciones del otro tampoco soluciona el problema, porque precisamente
carecer de voz o imagen —es decir, no ser representado—, es un acto de
violencia y desprecio. Frente a esta disyuntiva me parece importante
autoanalizar los modos de apropiación del saber. La autoridad del intelectual en
los textos antropológicos es insuperable. No obstante, a las deconstrucciones
posestructuralistas del autor, como una figura de la modernidad, se mantiene la
imagen del investigador como único creador del texto. Esta idea es
institucionalizada, tanto en el mercado de publicaciones con sus formas de
publicidad como por el campo académico con sus lógicas de práctica para la
acumulación de capital, mediante el prestigio alcanzado por los frutos
conseguidos.
Partiendo de esta situación complicada queremos argumentar que sí existen
maneras de limitar la autor–idad del investigador. Un punto de partida lo ofrece
la narrativa, que puede recurrir a la polifonía y reducir el papel del analizador, lo
que significa cambiar el género de las narraciones científicas. En este sentido,
se requiere modificar la creencia ingenua en la objetividad y neutralidad de la
narrativa científica y, por tanto, limitar también la autor–idad del investigador.
De tal manera, su visión e interpretación sólo es una de las perspectivas
posibles, sin pretensiones para un lugar epistemológico superior. Esto se
manifiesta en la técnica de ―escribir a dos manos‖ (Corona, 2007), con la que el
texto del ―otro‖ está puesto en yuxtaposición con el del investigador, sin que la
narrativa sea devaluada o evaluada por el segundo. Los dos relatos aparecen
con iguales derechos, aunque parten de perspectivas diferentes.

34
Una tarea difícil es ordenar y sistematizar las voces grabadas en el diálogo —
en el caso de Saquisilí las entrevistas se guardaron en minidisco y casete, y
después se transcribieron. La trascripción fue un trabajo colectivo con los
investigadores indígenas para no perder informaciones en el proceso de
escribir el texto. La manera de solucionar el problema de las voces grabadas
depende mucho de los objetivos de la investigación, acordados y definidos
junto con las contrapartes en el campo. El propósito del trabajo en Saquisilí fue
escribir sobre el proceso organizativo. Así, enfocamos una historia colectiva y,
por tanto, las narraciones biográficas o los relatos individuales eran de menor
importancia. Por el tiempo disponible para la evaluación recurrí al análisis de
contenido para sistematizar la data según los aspectos mencionados por los
entrevistados. De las diferentes charlas —independiente de la posición del
entrevistado— sólo fueron agrupadas las partes que se refieren al mismo
contenido. De alguna manera partí de la idea de un ―positivista afortunado‖
(Foucault, 1970: 223), quien evita que el investigador sobre determine la data
con sus interpretaciones subjetivas, reduciendo su labor a la sistematización de
la información.
Así fue posible identificar categorías derivadas de las entrevistas que llegan a
estructurar la narrativa del texto, evitando que ésta se tornara académica, por
lo que fue necesario pensar en la definición de mi papel como autor–idad. No
quería tomar el rol del relator omnisciente que hace comentarios ex–post sobre
los relatos de los otros. Entonces elegí el papel del moderador que tiene la
función de dirigir una conversación y de apoyar a las voces presentes para que
puedan expresarse. Cada capítulo mayor empieza con una contextualización
corta mía para explicar el tema presentado al lector. Después escribí solamente
conexiones entre los fragmentos de las entrevistas para crear un ámbito de
sentido. Empero, estas medidas no superan la autor–idad. El control sobre el
texto fue mío, elegí la forma narrativa, seleccioné las partes de la entrevista
que entran al texto, organicé los fragmentos de las conversaciones, lo que crea
un nuevo sentido.

El público —o ¿quién lee etnografías?—

Mas allá de la autori–dad representativa es importante tomar en cuenta el
público al que va dirigida la narración. Cada texto es un acto comunicativo que,

35
por tanto, tiene un lector imaginario, dependiendo del posicionamiento y el
mapa mental del autor. En este caso nos interesan en particular los estudios
académicos, que están dirigidos a grupos de expertos dentro del campo
académico. Esto obliga a los investigadores a usar un aparato de retóricas
académicas, es decir, una estructura de narración, referencias intertextuales a
otras obras importantes, y un idioma correspondiente al campo, lo que
generalmente supone el uso del inglés.
En la mayoría de los casos, la comunidad o el grupo de subalternos que forma
parte de la investigación no es considerado como público del estudio. Dirigir la
recepción a estos grupos significaría aplicar otro estilo de escribir y estructurar
el trabajo. De esta manera se prolonga la ruptura entre co–presencia y
representación textual hasta la recepción de las narraciones producidas. A lo
anterior se deben sumar las políticas del saber académico que demanda cierta
cantidad de textos producidos —especialmente en journals de Estados Unidos
con peer review.
En mi caso traté de hacer el malabarismo imposible de atender a dos públicos
tan diferentes como el académico y las comunidades indígenas campesinas. El
resultado es una publicación híbrida que tiene sus deficiencias frente a ambos
mundos. Las 300 páginas del libro no obedecen a las convenciones
académicas –—sobre todo en términos de referencias o citas de otros trabajos
del campo, al uso extensivo de los testimonios, y al empleo de un idioma que
se entiende en las comunidades. Además faltan las propias meta–reflexiones y
comentarios del investigador.
Con respecto a la política de edición no salió en una editorial académica de
alcance internacional sino en la Colección Popular 15 de Noviembre, una serie
con publicaciones del ámbito de la historia social ecuatoriana, que está a cargo
de la Corporación Editora Nacional. Aunque los sellos de la Universidad de
Bielefeld y de la Universidad Andina Simón Bolívar (Quito) ubican al libro en un
contexto académico, el valor de éste para acumular capital científico es muy
bajo.
La recepción de la publicación en las comunidades indígenas fue mejor. Cierta
cantidad del tiraje fue distribuida de manera gratuita en las escuelas de
Saquisilí y entre varias organizaciones, en especial el Movimiento Indígena–
Campesino de Cotopaxi (MICC) y la Jatarishun. Según los comentarios de

36
algunos amigos que trabajan en la zona había una reacción positiva frente al
libro, de tal manera que a un investigador español le dijeron los dirigentes de la
Jatarishun: ―Para poder trabajar con nosotros, tienes que leer esto‖. Empero, la
recepción también tiene sus limitaciones. Cabe dudar si un libro es el formato
más adecuado en una cultura oral. Tal vez otros formatos –—más alejados del
ámbito académico–—, como un programa en la radio (sólo algunas entrevistas
fueron trasmitidas en Radio Latacunga, la radiodifusora del movimiento
indígena de Cotopaxi), o un filme documental hubieran sido más accesibles
para los comuneros indígenas.
La antropología social, los estudios culturales y poscoloniales han puesto en
los años recientes mucho énfasis en la problemática de la representación.
Pero, sobre todo en una sociedad de conocimiento, la pregunta del saber no
sólo es un tema de representación sino que de propiedad, en términos
materialistas. Temas como la propiedad intelectual, el robo de conocimiento
con referencia a plantas medicinales o la piratería genética demuestran el
papel de la apropiación de saberes y conocimientos en la fase actual del
capitalismo.
La cuestión de los derechos intelectuales se discute en el campo académico,
sobre todo en referencia a los plagiados, pero de manera especial en los
contextos poscoloniales también se debe discutir con referencia a los
entrevistados e informadores. Ellos ofrecen saberes y conocimientos, y sus
voces están presentes en los textos. Sin embargo, el campo académico ignora
esta condición y requiere la autor–idad, de tal manera que el investigador se
convierte en el autor intelectual que cuenta con todos los derechos de la
publicación. Las voces subalternas son expropiadas de sus derechos
intelectuales, cuando mucho aparecen en las ―palabras de agradecimiento‖.
Mi solución frente a este dilema fue una decisión táctica: yo firmo como autor
del libro, aunque añadí en la portada ―con la colaboración de Arturo Ashca,
Mario Castro y Carmen Cofre‖, haciendo explícita la intervención de los
investigadores indígenas. A pesar de todo, esto no resuelve el problema.
Reconocer los derechos intelectuales de todos los autores significaría tomar en
serio la intertextualidad y la polifonía de los textos producidos. De esta manera,
cabría desprivatizar los derechos intelectuales y comunalizarlos, temas

37
discutidos en el debate sobre los ―comunes‖ –—desde Antonio Negri y Michael
Hardt hasta Elinor Ostrom.

Conclusiones

El objetivo de este ensayo fue explorar las perspectivas para una

descolonización del saber por la aplicación de metodologías horizontales y
dialógicas. Partiendo de la idea de una historia dividida, presentamos el modelo
del análisis de constelaciones como un instrumento para enfocar las múltiples
dimensiones y la polifonía en el proceso de la investigación. A manera de
resumen quiero discutir tres perspectivas metodológicas que, a mi modo de
ver, pueden contribuir a esta tarea.

Autorreflexividad

El investigador no puede escapar por completo de sus disposiciones coloniales,

pero lo puede hacer visible y cambiar tras la autorreflexividad permanente de
sus discursos y prácticas. El concepto de la historia partida –—en los dos
sentidos de una historia común y dividida–— también nos obliga a aplicar
metodologías partidas en cuanto a las dos significaciones señaladas. Por un
lado, es importante reconocer la diferencia entre los contextos de vida y de las
historias sufridas. Esto implica en el proceso de la investigación llegar a un
nivel de autorreflexividad sobre el propio posicionamiento –—especialmente en
el campo académico–— y, al mismo tiempo, llegar a un entendimiento del otro.
La reflexividad incluye en su dimensión histórica reconocer la propia
complicidad con los proyectos coloniales que estructuraron el campo
académico. Mientras que algunos autores, como Gustavo Esteva (1992),
optaron por una ―desprofesionalización‖ de los intelectuales, nosotros creemos
que desde la perspectiva de una historia partida es importante cambiar las
lógicas de práctica y los principios de visión y división del campo académico.
Esta percepción incluye un cambio en las interacciones de tal modo que una
metodología partida significaría encontrar enlaces y objetivos comunes con
base en la co–presencia en el mundo y un proyecto político común de
descolonización. Así, el investigador y las contrapartes más cercas del proceso

38
de investigación llegan a ser caminadores fronterizos que cruzan los límites
entre lo propio y lo ajeno, entre el campo académico y el de las políticas de
identidad.

La investigación es comunidad

En contra el ―acercamiento ‗phallogo–eurocéntrico‘ al saber‖ (Restrepo y

Escobar, 2005: 110; la traducción es de los coordinadores) de un sujeto–
hombre–investigador que está posicionado en un lugar epistemológico superior
frente a los ―objetos‖ de estudio, argumentamos que la investigación se basa
en la interacción de múltiples actores con diferentes poderes de intervención.
Frente a la multidimensionalidad y la polifonía en el campo debemos reconocer
formas colectivas de generar saberes. Esto incluye reconocer a los ―otros‖ no
sólo como objetos de estudio o colaboradores sino como co–investigadores, de
tal modo que el estudio devenga en comunidad. Para el académico esto
significa dejar de poner en cuestión su autoridad en las diferentes estaciones
del proceso de investigación con el objetivo de no hacer invisible el aporte de
los otros. Ya la definición del tema de la investigación debe ser un proceso en
diálogo que está abierto de forma permanente a revisiones e hibridizaciones.
De esta manera, nos tenemos que despedir del género de la meta–narrativa,
del gran relato, en favor de textos caleidoscópicos fragmentados por diferentes
perspectivas. Reconocer la polifonía intrínseca de la indagación tiene impacto,
tanto para la acumulación de capital científico como de carácter legal, pues el
autor de la obra no es uno sino el fruto de un trabajo en común, que supone la
intervención de varias voces y autores. Así, los derechos de la propiedad
intelectual no pueden ser considerados en términos privativos sino que deben
ser comunitarios. Esto nos lleva a superar la figura del investigador heroico
para dar cabida a un investigador facilitador, promotor y moderador del diálogo.
Respecto a la publicación se debe considerar a la comunidad con la que se
lleva a cabo la investigación como un público privilegiado, que tiene más
derecho para acceder a los frutos obtenidos (texto escrito, audiovisual o
auditivo) que el público académico internacional.

Cada investigación es un acto político

39
Existe un estrecho vínculo entre saber y poder, que está caracterizado por la
larga duración colonial. En este contexto, no existe un saber neutral o una
investigación pura. Las interacciones –—y nuestras propias disposiciones como
investigadores–— están contaminadas todavía por la colonialidad del poder
que se renueva en las interacciones institucionales y cotidianas.
El campo académico está profundamente estructurado por la colonialidad y, en
el contexto actual, hay dinámicas masivas de una como modificación del saber
liderado por empresas trasnacionales. A pesar de estas tendencias
hegemónicas pensamos que el campo de los estudios todavía es un lugar
estratégico para cambiar las geopolíticas del saber, dada su importancia para
la definición de los principios de visión y división del mundo social, y dada su
relativa autonomía frente a lo político y lo económico. Por eso es importante
tener una política y ética de la investigación que no esté ideada desde un
campo académico idealizado sino que considere de manera integral los
aspectos políticos, económicos y sociales, desde la definición del tema,
pasando por la recolección de la data, hasta la publicación de los resultados
para promover el proceso de la descolonización del saber.

40
El habla, la escucha y la escritura.
Subalternidad y horizontalidad desde la crítica poscolonial

Mario Rufer1

Le restituyeron el nombre que merecía.

Sin anunciar nada lo dejó sobre la mesa.
Gritó: ―No quiero la palabra.
Quiero conocer, desnuda, el altar donde se nombra‖

Marosa di Giorgio

Introducción

Comienzo esta reflexión con una escena que los antropólogos llamarían ―situación
de campo‖ (Geertz, 2003). A inicios de 2002, yo colaboraba como asistente en una
investigación sobre recuperación de memorias locales en Córdoba, Argentina, en
la zona norte de la provincia, en Quilino. El reverso de la ―pampa‖ argentina: un
espacio históricamente relegado por las políticas del estado–nación, al margen del
sujeto territorial argentino, zona seca, viejo asentamiento de pueblo de indios,
clara herencia indígena en un país acostumbrado no a excluir sino a borrar (del
mapa, de la lengua, de la historia y de la tierra) aquello que no le conviene ver. 2
En el poblado había pocas casas de concreto, tanques de rotoplast poblaban la
estampa de lo que en aquel momento me pareció la verdadera cara de la
globalización. Con la directora del equipo, en ese entonces, esperábamos poder
entrevistar a algunos residentes, y (tal vez ingenuamente como pensamos a veces
los historiadores que el tiempo va trazando las madejas) queríamos ligar una vieja
historia de resistencias desde la colonia hasta el presente. Quilino era un pueblo
de indios desde el temprano siglo XVII, rebelde, que debía elegir entre el quechua
1
Quiero agradecer los comentarios valiosos que hicieron a este texto Sarah Corona, Olaf Kaltmeier, Carmen
de la Peza, así como las discusiones valiosas con mis estudiantes del seminario ―Cultura popular y
subalternidad: el mapeo de un sujeto de la enunciación‖, en la cohorte 2010-2012 de la maestría en
Comunicación y Política de la UAM–Xochimilco.
2
Sobre Quilino, su historia y sus procesos de trasformación desde la colonia, véase Castro Olañeta (2006).

41
como lengua colonizadora incaica, y el español como lengua colonizadora
europea. Siempre eligieron el quechua, obviamente.
Una vez en el lugar, precisábamos hablar con uno de los pobladores más
importantes, don Efrén, que nos iba a narrar ―la historia profunda‖ de Quilino, fuera
de la fórmula normativa de los ―pueblos serranos‖ como se conoce la historia de la
región. Cuando llegamos a su casa y nos dispusimos a conversar con él, después
de varios protocolos de rigor, comenzó la charla. A los pocos minutos mi maestra y
yo nos miramos en un gesto de complicidad. Efrén nos estaba contando la historia
de los pueblos narrada por Efraín Bischoff, ―el‖ historiador oficial de Córdoba,
miembro de número de la Academia Nacional de la Historia (Bischoff, 1985).
Nuestra decepción no podía ser mayor: el proyecto pretendía re–escribir la historia
a partir de la memoria pueblerina como eje. La intención era ingenua, pero
nosotros éramos conscientes de esa deliberada simplicidad. Sabíamos que las
memorias estarían ―mediadas‖ por las historias formativas del estado–nación.
Anhelábamos un diálogo con esas historias, un enfrentamiento, incluso una
negación total. Nunca esperábamos que esa historia fuera reproducida.
En ese momento, claro está, no dijimos nada, pero después de una serie de
encuentros, cuando la confianza hizo posible otro tipo de intercambios, yo expliqué
la situación que habíamos percibido, y don Efrén habló con estas palabras:

La historia nuestra no está escrita. Pero eso no es lo preocupante. Lo que

preocupa es que ya tampoco puede ser no digamos escrita, pero dicha.
Ustedes vienen a buscar lo que ya saben que van a encontrar. Después
escriben. Y yo hablo, total… acá vienen los antropólogos, los políticos, los
diputados, y a todos hay que contarles lo que ya saben que vienen a oír.
Pero déjeme que le diga: perder la lengua de uno no es solamente una
cuestión de palabras, es una cuestión de vida. Todo se trastoca, es como si
uno no fuera ya dueño de su vida. Pero tampoco es posible explicarlo,
porque uno como que no sabe exactamente qué está perdiendo, porque
perdés una lengua sólo cuando agarrás otra. Pero claro, nunca sabés que
la que perdiste era la tuya y la que aprendés es de otro. Te das cuenta

42
 mucho después, generaciones después quiero decir, cuando las palabras
no te bastan. Y déjeme que le diga algo a usted que es estudiante y sabe:
acá nadie quiere volver a las tradiciones. Queremos tener derechos, como
un pueblito común, a la educación, a la salud, a vestirnos bien. A estas
alturas todo es jodido: porque lo extraño es que ya no somos muy distintos,
acá ni siquiera somos indios, y mis hijos tampoco quieren serlo. Y tienen
razón. ¿Para qué? No. No somos distintos, nomás somos pobres. Ah, pero
no escriba eso, porque a usted en la universidad no le va a servir… Diga
que somos indios y que nos vestimos como los sanavirones, y que vivimos
en piso de tierra… diga eso usted.3

Luego me he dedicado a otros estudios muy remotos y si bien se redactaron los

informes de investigación correspondientes (que no incluyeron estas
conversaciones), nunca volví a trabajar sobre estos episodios. Borré hasta ahora
esta entrevista que siempre me resultó tan problemática, tan astutamente
devastadora de las convicciones que en aquel momento, siendo un aprendiz de
historiador, tenía sobre la labor del intelectual y fundamentalmente sobre el rol de
la historia.
Lo que ese relato dejaba implícito era un problema de asimetría, lenguaje y
enunciación. Tal vez las preguntas pertinentes aquí sean dos: ¿Bajo qué
condiciones de enunciación habla el subalterno? ¿Su habla es producida en un
acto que está refrendado en una escucha, en un marco de aparato enunciativo?
(Benveniste, 1974) ¿Qué tipo de contrato estereotipado se estableció entre la
academia como una máquina que produce subalternos / oprimidos para cumplir en
parte con los imperativos de turno, como decía ácidamente Michael Taussig, y los
subalternos que saben ya, perfectamente, cómo funciona esa máquina y cómo
reaccionar ante ella? (Taussig, 1998).
En este texto intento plantear algunos ejes que permitan atravesar esa asimetría y
discutir las posibilidades y los límites de una horizontalidad viable. Para ello,
examinaré tres problemas. Primero, la importancia de considerar la dupla

3
Entrevista a Efrén Cabrera, mayo de 2002, Quilino, Córdoba, Argentina.

43
subalterno / subalternidad como un insumo conceptual que pone el acento en la
determinación de la palabra del subalterno por una jerarquía que antecede a la
enunciación y que la habita como una marca de (no) autoridad. Segundo, la
necesidad de considerar a la hibridez como condición histórica de la ―palabra del
otro‖: el dialogismo bajtiniano es así revisitado por la forma en que los subalternos
producen y actúan un discurso en el que está presente la instancia asimétrica (el
Estado, la institución) y que es habitado por la distancia, la confrontación, la
mímesis o la parodia, de forma tensa y ambivalente. Propongo que no pensemos
en la ―voz‖ del subalterno como una unidad discursiva que proviene del momento
encantado y fetichizado de la tradición, la pureza, la espiritualidad o la resistencia.
Por último, asumo que en este proceso dialógico, la táctica metodológica hacia la
horizontalidad radica en una modalidad de la escucha como decisión política y
como toma de posición: ésta debería asumir la diferencia, la ambivalencia y la
contradicción, haciéndolas presentes en el registro y la escritura como claves de
interpretación del ―momento etnográfico‖.

Enunciación, autoridad y representación

Si el pueblo no habla, bien puede cantar

Michel de Certeau

Los trabajos de la década de 1970 que dieron lugar a la escuela inaugurada por
Ranajit Guha (1983) y conocida como Estudios de Subalternidad (o Subaltern
Studies Group), con un conjunto de historiadores indios educados en Londres,
propusieron un desplazamiento de la noción clásica del ―subalterno‖. 4 Aunque con
matices muy diferentes, pusieron énfasis en tres elementos fundamentales que la
crítica de la nueva izquierda inglesa, la ―historia desde abajo‖ (history from below)
o la antropología experimental, había soslayado: que todo examen debe ser una
crítica a la voluntad universalizante del capital; que todo conocimiento en el mundo

4
Para un estudio pormenorizado sobre la genealogía de los estudios de subalternidad y las diferentes
vertientes teóricas y ―generaciones‖, véase Dube (2001).

44
poscolonial debe partir no de buscar archivos alternos —con una noción amplia de
archivo como fuente y como campo— sino de criticar la propia construcción de ese
archivo, lo que en palabras de Gayatri Spivak, supone que no hay exterioridad
entre el proyecto moderno colonizador y la producción de conocimiento y sus
modalidades de representación (Spivak, 2000), y el problema del subalterno o de
la alteridad no es un asunto de ―recuperación‖ (recuperar voces, rescatar
tradiciones) sino un problema de simetría y de valor.5
Como bien plantea Massimo Modonesi, cuando Antonio Gramsci utilizó esta
expresión, fue como adjetivación: habló del subalterno y no de la subalternidad.
No teorizó sobre ésta como una condición histórica sino que propuso la categoría
como una adjetivación del sujeto que se produce como historia, como condición
para la subjetivación política (Modonesi, 2009: 27). En todo caso, la subalternidad
es experiencia simbolizada del sujeto subalterno (y no es una condición ontológica
de subordinaciones o sobredeterminaciones). Dentro del marxismo esto fue
innovador en tanto cuestionaba al menos la recepción clásica de la determinación
estructura–superestructura, y proponía evaluar otras condiciones de subordinación
(casta, género, racialización) que exigían un replanteo de la noción heurística y
estructurada de clase. A su vez, propugnaba que el ser social y la ―conciencia‖
social estaban entrelazadas en la forma experiencial del registro. Esto dio lugar a
las excelentes contribuciones de Edward Palmer Thompson sobre la clase como
una ―formación histórica de la experiencia‖ (Thompson, 1991), donde la esfera
temida de la cultura (temida porque en el marxismo clásico está dispuesta a actuar
como ideología) cumple un rol crucial: el folclore, la vestimenta, el rumor, los
carnavales, las manifestaciones culturales de la protesta fueron desde entonces
clave para comprender esa formación histórica de la experiencia del subalterno. 6

5
La retórica de la ―recuperación‖ responde en parte a las formas modernas como se concibe la escisión
tradición / modernidad. Pensar en ―recuperar‖ implica dejar de lado las formas históricas como las culturas
subalternas han sido mediadas por los asedios de la modernidad, han dialogado con ella. Incluso, la
resistencia implicó siempre ―conocer‖ al otro. Por eso no existen ―culturas puras‖, formas ―tradicionales‖ que
deban ser ―rescatadas‖. Las culturas en resistencia son, sin duda, formaciones dinámicas, contemporáneas,
con historicidad propia.
6
No tenemos espacio aquí para desarrollar este aspecto con amplitud, pero el elemento central que introduce
Gramsci para cuestionar la teoría del reflejo y la sobredeterminación es ―recibido‖ en las décadas de 1960 y
1970 en Inglaterra como insumo clave para concebir las teorías de la cultura como práctica (y no como
atributo, ni valor), insumos que alimentarán la Escuela de Birmingham y el nacimiento de los estudios
culturales en su fase más politizada. Puede consultarse Thompson (1993).

45
Los propios estudios de subalternidad siguieron diversas rutas analíticas como
espacio de discusión colectivo (la trasformación de las élites nacionalistas indias y
su rol en la conformación del estado nacional, el papel de la burguesía local en la
configuración de una ―modernidad colonial‖ que utilizara la ambivalencia del
legado imperial como estrategia vernácula de dominación); meandros sinuosos
que no pueden ser concebidos de forma compacta ya que la salida y entrada de
académicos y las discusiones internas en torno al problema de la conciencia
política del subalterno o el lugar del movimiento obrero y del campesinado eran
constantes (Dube, 2001). Pero lo cierto es que la recuperación de Gramsci es un
punto nodal para la lectura del grupo, y esto los exime de aparecer como una
imitación de la ―historia desde abajo‖.
El lugar de enunciación es lo que produce el reposicionamiento epistemológico y
la diferencia con la nueva izquierda: ―el concepto de subalternidad es utilizado
como crítica poscolonial‖ (Prakash, 1997). Esto es capital. La ―sustantivación‖ del
subalterno es aquí una estrategia epistémica y política: lo importante es reconocer
no sólo la posición subordinada de clase (traducida en experiencia subalterna)
como potencia de subjetivación sino admitir que en contextos poscoloniales como
Asia, África o América Latina, media eso que llamamos la ―diferencia colonial‖, la
marca de la colonia (que es un trazo histórico de racialización, subordinación
lingüística y subordinación superpuesta en el caso del género).
Esa marcación es una condición histórica: no estamos diciendo que la
subalternidad impuesta por el orden de jerarquización colonial sea inmutable, ni
irreversible, negando el dinamismo de los procesos, la potencia de la subjetivación
política. Pero cuando la colonia abandona el terreno del fundamento de ley y deja
de ser la modalidad de ejercicio efectivo y desnudo del poder, la colonialidad es la
condición sobre la cual se funda la nueva historicidad política de las repúblicas y
los estados nacionales (Quijano, 2000). No se trata de una ―condición de
remanente‖ histórico o una supervivencia inevitable del ―período‖ colonial. Como
muestran los casos analizados por los estudios de subalternidad, así como el
estudio de especificidades latinoamericanas (Rufer, 2010a; Bidaseca, 2010;
Segato, 2007), la colonialidad es un modo de organización, gestión y

46
administración de las poblaciones, que en el discurso antropológico e histórico
local oculta su condición bajo la figura retórica de que se trataría de ―otras‖
modernidades: carentes, fallidas, distópicas y, en todo caso, siempre con retraso y
siempre promisorias.
En el quiasma que implican las independencias y la formación de los estados–
nación modernos (ya sea que los consideremos como arcos de solidaridades o
como pactos de dominación entre las élites criollas), se ocultan una serie de
presencias / continuidades fundamentales que constituyen la colonialidad de las
relaciones de poder. Hay una perversa violencia, dirá Dipesh Chakrabarty, cuando
un campesino indio es ungido ciudadano y obligado a entrar en el conjuro de la ley
con la ejecución de derechos y deberes sobre él, sin que se arraigue dentro de él
su apropiación histórica (al menos con la educación y su proceso de normalización
y con esa doble inscripción que marcaba Michel Foucault entre ser sujetos del
lenguaje y sujetados a él mediante un orden del discurso) (Chakrabarty, 2008:
121). Hay una perversa violencia en ese paraguas universal de la ley (derechos
universales para todos) cuando ni el interés, ni el deseo expresados en la ley del
Estado, invocan la historicidad que gobierna las economías simbólicas de las
poblaciones sometidas, y sus sujetos, por supuesto, tampoco tienen la posibilidad
de interpelar o de ser interpelados (en el sentido político y en el althusseriano) por
el lenguaje de la ley. En estos casos, el resultado es casi siempre el mismo: las
poblaciones deben ser tuteladas por el nuevo estado–nación–pater que para
producir comunidad imaginada, necesita un desdoblamiento del colonialismo en la
minorización de los sujetos indios y en la re–instauración patriarcal de la ley.
Lo más persistente es que mediante este proceso se construye y se legitima la
necesidad histórica (hasta hoy vigente) de que esos sujetos sean re–presentados
por otros, esos que en efecto conocen el orden del discurso sometido a la
ritualización y a los procedimientos precisos para producir los efectos de
autoridad: el académico profesional, el político, el religioso–misionero y el médico
serán figuras sustantivas de este proceso (figuras que se solapan en una misma
persona muchas veces, como ya sabemos).

47
Aquí llegamos al problema nodal por el que creo pertinente seguir hablando de
subalternidad: la representación. Más allá de los dilemas metodológicos y relativos
a las ―fuentes‖ que registran el estudio de las ―culturas populares‖ y que vuelven a
poner en el centro la categoría ―pueblo‖, Michel de Certeau había sido claro en un
punto: la cultura popular no existe fuera del gesto que la narra y a la vez la
suprime (De Certeau, 2009). Por el momento, y estratégicamente, no ahondaré en
las diferencias conceptuales entre lo popular y lo subalterno. Pero las
intempestivas de este historiador francés en un texto brillante, escrito en 1974, son
claras (mucho antes que el problema de la representación del subalterno estuviera
en el eje de las discusiones histórico–antropológicas):

La cultura popular se vuelve tanto más curiosa cuando menos se teme a

sus sujetos (esto es, cuando más se encuentran domesticados o al menos
enmarcados en el yugo de la ley y la tutela).
El saber sobre el pueblo sigue ligado a un poder que lo autoriza, y ese
poder de autorización en el mismo gesto de cristalizar y ordenar lo
emergente, lo regula y domestica, ―matándolo‖ en ese proceso de
ordenamiento.
El propio gesto de colección (tradiciones, palabras, mitos, leyendas,
―saberes‖), comprende inevitablemente un ejercicio de ordenamiento con
una textura epistemológica. Y el ordenamiento es externo a la economía
simbólica de donde emana. Por ende, es siempre una reducción (De
Certeau, 2009: 47–49).

Más allá de las consabidas objeciones a este texto, lo que siempre he leído en sus
líneas es una afirmación y una pregunta del autor. La afirmación: una modificación
en las convicciones (sobre cómo se crea y reproduce la relación entre alta / baja
cultura) no podrá cambiar lo que el conocimiento académico–científico hizo con la
cultura popular (crearla como categoría y procesarla como sustrato y esencia para
domesticar su historicidad y desaparecerla). ―Para un cambio en ese sentido es
necesaria una acción política‖ (De Certeau, 2009: 49). La pregunta: ―¿se puede

48
pensar en una nueva organización en el seno de una cultura que no fuera solidaria
con un cambio de relación en las fuerzas sociales? (De Certeau, 2009: 69). Creo
que este historiador francés invoca sin metáforas (un recurso tan frecuente en su
escritura) lo que estamos intentando trabajar aquí: se requiere una acción política
de autorización enunciativa del subalterno (y no simplemente pensar que narra de
forma transparente su experiencia de subjetivación, porque esto no reconoce que
la subalternidad es una condición discursiva que permite el acto de habla, pero no
lo hace audible y ahí está el punto), y es necesario pensar que un estudio de la
―cultura popular‖ será productivo políticamente cuando se solidarice (como
estrategia) con un cambio de relación en las fuerzas sociales.
Tal vez De Certeau se haya posicionado con casi 30 años de antelación al
emergente problemático de la interculturalidad: la acción académica y política
extenuante de ―rescatar‖, ―reconocer‖ y ―visibilizar‖ modos y patrones culturales
(comunitarios o subnacionales) amenaza con producir el reemplazo de un deber
político de horizonte igualitario por una refuncionalización de la distinción entre
sociedades de cultura y sociedades de historia. Un ―ellos‖ (que se visten y se
exhiben y cantan y rezan de acuerdo con un aparente interés propio) es focalizado
por el entrenamiento de la mirada de un ―nosotros‖ (que esconde, otra vez, su
punto cero de observación: el de la historia, el tiempo metropolitano del proceso y
el progreso). La mirada solidaria no hace política, no autoriza sujetos, no suprime
las jerarquías históricamente procesadas y revisitadas y, en todo caso, operativiza
su discurso innovador en el terreno de la presencia: ahora sí somos capaces de
ver al otro, que sigue y seguirá siendo parte de la alteridad radical atravesada por
la ideología de la diversidad que en realidad oculta la renovación de un mutante
proceso histórico de diferenciación.
Aquí cobra relevancia el epígrafe de este apartado: ―Si el pueblo no habla, bien
puede cantar‖. De Certeau decía justamente que la emoción producida por la
cultura popular (la canción interpretada, la vestimenta colorida) emana de la
distancia que separa ese ejercicio de contemplación. La emoción es la estrategia
de otrificación, no el valor neutro del reconocimiento o la empatía. Esta afirmación
es del mismo tenor irónico que la de don Efrén: ―Ah, pero no escriba eso, porque a

49
usted en la universidad no le va a servir… Diga que somos indios y que nos
vestimos como los sanavirones, y que vivimos en piso de tierra‖. Diga eso que
entra en el régimen audible, diga eso que emociona y produce al pueblo, diga eso
que en el mismo reconocimiento nos coloca en ese otro lado observable y
―respetable‖: el de la jerarquía no enunciada, el de la distancia temporal, el del
deber de preservación y ―vigilancia‖ de la tradición.

El habla: recurso y performance

Si me pongo la fruta en la cabeza seguro que lloverá cerveza.

Si me pongo el sombrero de torero seguro que lloverá dinero.
Si me pongo algo encima seguro que algo lloverá.
Estereotipo, estereotipo–estereo, tipo de estereotipo.

Kevin Johansen

Volviendo a don Efrén, el problema no era la extirpación de una memoria, o que

no ―tuvieran historia‖, sino que todo lo que fuera narrado en términos de ―su propia
historia‖ sería colocado rápidamente desde las instancias que regulan, ritualizan y
ordenan la legitimidad de los discursos (el ―purismo‖ de cierta academia, el Estado
o el ―tercer sector‖) en el terreno del mito, la leyenda, o con suerte la celebrada
circulación comunitaria de saberes.7 Por supuesto que el subalterno habla,
reclama desde un lugar en la historicidad, desde una noción precisa entre la
pertenencia y la reproducción de la comunidad, por un lado, y el ejercicio (paródico
y perverso) de la ciudadanía y la interlocución con el aparato de gobernabilidad.
No quieren ―romper‖ con el Estado, ni estar fuera de él: no todos, no siempre.
Saben mejor que nadie que la ciudadanía es un horizonte excluyente que se debe
desplazar y hacer estallar; vienen produciendo utopías desde la conquista misma.
Pero en las políticas de la historicidad, el acontecimiento es la urgencia (no la

7
Este es otro problema en relación con la autoridad de la historia: hay ―culturas del tiempo‖ (o sea, culturas
antropológicas: indígenas, campesinas, etcétera) y ―culturas de historia‖ (culturas de archivo, históricas: el
nosotros occidental para quienes la contemporaneidad es una cuestión de jerarquía). No todos somos
contemporáneos. Trabajo este punto in extenso en Rufer (2010b).

50
utopía): antes de romper con la ley, es necesario reclamar y ejercer el derecho a
su acceso. La violencia que precede al conjuro del derecho es lo que Efrén está
poniendo en evidencia aquí. En este sentido quieren ―salud y educación‖; no como
una genuflexión de los oprimidos ante las dádivas del Estado. No es tan difícil de
comprender si lo miramos históricamente: para romper con el universo que
instaura la ley (digamos aquí el Estado), hay que establecer primero un vínculo
con él, pertenecer al registro audible de la escucha (más que al momento
enunciable de las voces polifónicas). Lo que digo es que aquello que diferencia, en
este caso, el ruido de la voz, es la posibilidad de ser oído más que la potencia de
producir un enunciado.
Don Efrén es nítido: ejercen ellos una ―política de los gobernados‖ (Chatterjee,
2006) con la clara internalización de sus propias condiciones de dominación como
plataforma de trasformación de esa situación (prefiero hablar de internalización y
no de ―conciencia‖ por los matices complejos que eso produce en la discusión
posestructuralista sobre la ideología, el deseo y el interés). Esto sucede no como
cálculo, ni estrategia, sino como irrupción en el campo de lo establecido y como
desplazamiento en el terreno de lo político.
Ahora sí quisiera hacer una distinción capital entre popular y subalterno, y explicar
por qué me concentro en el segundo. La romantización del pueblo, el ―volk‖ como
ese sujeto que puede ser el germen trasformador, fue puesto en tensión con
estudios como los de De Certeau, en Francia, y los de Néstor García Canclini o
Jesús Martín Barbero, en la década de 1980, en América Latina (Canclini, 2002;
Martín Barbero, 1987). Esto dio paso a los análisis sobre los procesos de
fabricación (académica, política y económica), trasformación, apropiación e
historicidad del ―pueblo‖. En este punto, el concepto de subalternidad sigue
apelando a comprender las múltiples condiciones de desigualdad y diferenciación
con las cuales ese ―sujeto‖ es producido y reproducido. El concepto de
subalternidad entendido como crítica poscolonial remite siempre a lo que Valeria
Añón y Pablo Alabarces llaman ―aquello que está fuera de lo visible, de lo decible
y de lo enunciable, o que, cuando se vuelve representación, no puede administrar

51
los modos en que se lo enuncia‖ (Alabarces y Añón, 2008: 293). Los autores
proponen que entender lo popular como subalternidad implica:

[…] una definición que enfatice el plural pero que no se tranquilice en él;
que incluya siempre el conflicto, el poder, la desigualdad, sin naturalizarlos
ni cristalizar a los sujetos en ellos […] que reflexione de modo constante
sobre el lugar del intelectual sin enmudecer; que, a contrapelo de
expectativas y deseos populistas, pueda ver la reproducción de la
dominación articulada en los implacables mecanismos de los medios de
comunicación (Alabarces y Añón, 2008: 302).

Yo agregaría que esa definición pueda contemplar las mutaciones, las

duplicidades y la reproducción en los diferentes modos de instalar la cultura como
policía (no política) de identidad. En síntesis, no estamos aludiendo a un fracaso
cognoscitivo, ni a una renuncia de la herramienta política, sino que nos adosamos
a lo que Spivak refiere con ―habitar problemáticamente‖ esta distancia entre los
lenguajes de la representación, los modos de administrarlos y los agentes
legitimados para esa administración. El subalterno no puede controlar los modos
en los que se lo enuncia en el discurso político, académico, científico–médico o el
propio discurso militante; y seríamos poco sensatos si no analizáramos el poder
de esas estrategias discursivas en la producción de políticas públicas, políticas
culturales y o de ―inclusión‖, un nuevo comodín conceptual ―catacrésico‖ diría
Spivak, porque desplaza su referente y no sabemos muy bien hacia dónde.
Si retomamos la gran apuesta de Guha en su libro Dominación sin hegemonía
(1997), vemos que intentó mostrar cómo las élites nacionalistas (y no menos
importante, todo el edificio intelectual que las rodeaba) se habían convertido en los
ventrílocuos de la población campesina en general, y cómo los problemas
persistentes de casta deben ser tamizados por esa configuración. Andrés
Guerrero, en una actitud similar, habla de la ocupación de la intelligentsia
intelectual ecuatoriana en ese mismo sentido. Las élites creyeron estar dispuestas

52
a poder ―narrar‖ no sólo la historia de los otros sino sus intereses legítimos, sus
razones y formaciones simbólicas y políticas (Guerrero, 2000).
La ventriloquia funcionó y todavía funciona como un elemento crucial en las
políticas de izquierda (algo que el movimiento zapatista mexicano intentó plantear
desde el inicio). Políticos e intelectuales en sus respectivas funciones, ―hablan‖ los
intereses del otro, ―educan‖ la posición subalterna, ―domestican‖ el lenguaje de los
campesinos, en una pretensión de legitimidad política. La argumentación suele ser
la de explicar adónde funciona la ideología, adónde se tiñe la masa de ―falsa
conciencia‖, adónde el subalterno es incapaz de ser coherente con sus propios
intereses.
Ese uso ―a la letra‖ de un concepto tan denso como el de ideología en el propio
Karl Marx, ha resultado el peor de los binarismos: el recrudecimiento de la retórica
a modo vulgata, o el abandono total de la palabra por considerarse anticuada a los
procesos de la ―sociedad transparente‖. La apuesta del grupo de trabajo de
Estudios de Subalternidad no es abandonar el problema de la ideología (algo que
nos ha costado caro en el caso de la vertiente más acrítica de los estudios
culturales, como si la elección por la cultura obviara el problema político de la
reproducción y la mímesis).8 El punto es, más bien, ver cómo la ideología es
productiva y actúa en la articulación tensa y duplicada entre subalternos y Estado,
induce figuras en el registro de la mirada académica, niega la formación de los
procesos de hibridez y es incapaz de explicar las modalidades en que el
subalterno se ve obligado a usar de forma ambivalente el lenguaje de la autoridad.
Al decir de De Certeau (1980), cómo es en la táctica donde hacen política los
débiles.
El subalterno puede producir una torsión en los usos del propio texto que lo
enuncia, desestabilizando la dicotomía de poder (soy consciente de mi propia
elaboración metonímica al hablar del subalterno, volviendo soberanía del lenguaje
a un sujeto que siempre debe ser histórico, puntual, contextual y contingente).

8
Me refiero en específico a cómo la deshistorización de los estudios culturales en su vertiente estadounidense
(y su repudio, a veces bien fundado, al marxismo clásico), creyendo obviar el concepto de ideología por
inoperante o elitista, quitó al problema político que habita en el centro de toda concepción sobre la cultura: es
hoy un panorama de transacciones, de usos políticos y estratégicos. Trabajo este punto detenidamente en
Rufer (2009).

53
Pero a lo que voy es que la distancia entre esa representación y su administración,
es una diferencia que el subalterno reconoce, opera, practica y utiliza. En aquel
―diga que somos indios y que nos vestimos como los sanavirones‖ de don Efrén,
hay una clara operación con la jerarquía. Él sabe que políticos y académicos ―van‖
a administrar esos modos de enunciar que le son externos, pero juega con ellos.
Volvamos a Quilino: el corredor geográfico del norte de la provincia de Córdoba se
convirtió en escena de turismo alternativo a fines de la década de 1990 con una
recreación del camino real colonial y el consecuente trazado de una ruta,
delimitando una vieja geografía que nada tenía que ver con las sierras grandes, ni
con el corredor pampeano (los dos espacios sociales por los que Córdoba se
conoce dentro de Argentina). Cuando yo lo comencé a tratar, y con la llegada del
turismo (todavía escaso en ese entonces), don Efrén vendía sus artículos de paja
de trigo (la artesanía ―típica‖ de la zona). Al establecer el puesto afuera de su
casa, se cambiaba de ropa y no usaba sus pantalones de mezclilla sino los
tradicionales de grafa y sombrero. Hablaba diferente: se producía indio. En una
ocasión me dijo: ―Tuve que ir a unos viejos manuales de la época de Perón que
estaban por ahí, para acordarme bien cómo era eso del trenzado a la vieja
usanza. Porque la gente me los pedía así, así se acordaban ellos que los
hacíamos‖. La escena me parece importante porque posiciona la historicidad de
ambos constructos (el ―ellos‖ y el ―nosotros‖); el pasado de la tradición que ―la
gente‖ (el turista de la ciudad) recordaba vagamente también era un recuerdo para
don Efrén. Insisto: no podemos leer esto como una ―pérdida de tradición‖ sino
como la historicidad de los procesos culturales que seleccionan prácticas,
apropian y reubican modos de forma ambivalente, y desplazan producciones
simbólicas.
Había allí una ritualización performativa de eso que era esperado que se
produjera, lo que ya conocemos como la reinvención de la tradición o la puesta en
escena de una herencia ahí mismo fabricada. La lectura nativista leería esto como
la pérdida irreparable de la autenticidad disidente, la perversión del mercado y la
mercantilización de los patrones identitarios. Cierto posestructuralismo lo pondría
en el plano del esencialismo estratégico. A mí me gustaría más proponer que se

54
trata de una operación política que asume la asimetría en el universo simbólico: la
subalternidad se expresa en esa agónica hibridez que habita el saberse adentro
de un sistema de representaciones que no se administra, pero en el que se puede
operar.
Creo que no deberíamos leer la performance de Efrén como ―irreversible
mimetismo‖, ―renuncia ante el sistema‖, o como una destilación de su falsa
conciencia (tres de los argumentos recurridos por quienes asignamos a veces el
deber de pureza con la que ―el pueblo debe salvar al pueblo‖: una retórica que nos
exculpa, en general, de comprender que ―el pueblo‖ sólo puede dar cuenta de una
historia conceptual elaborada en otra instancia, y no de mandatos en el universo
de las prácticas sociales). Al contrario, esa agónica hibridez es un juego de
fuerzas desnudo y, por supuesto, que es política: una política de los gobernados,
esa que produce un juego de alteraciones y de parodias con el mismo lenguaje del
poder, tomando decisiones en el campo asimétrico de reglas heterónomas que el
subalterno está obligado a habitar. Un juego de relaciones de poder que si lo
analizamos bajo los binarismos de poder / resistencia o colaboración / protesta
nos impide comprender los mecanismos sutiles con los cuales cultura, pueblo e
identidad son significantes que se negocian a diario, y en la tensión de esa
negociación se produce su dimensión política. Una política posible e histórica. Don
Efrén lo sabía mejor que yo.
Conviene aclarar que cuando hablo aquí de hibridez, entiendo el concepto
políticamente como el intelectual indio Homi Bhabha lo plantea: un proceso
dinámico e inestable, una forma de habitar la modernidad (y no como la acepción
más difundida de un bricolaje o sincretismo de modos culturales) (Bhabha, 2002:
131–153). En este sentido, el sujeto híbrido (subalterno) utiliza los significantes
que se ve obligado a usar, empero lo hace introduciéndole una torsión que
desestabiliza, que deja la marca de la resistencia (que no debe nunca confundirse
con la literalidad de la protesta o con la frontalidad de la reacción) o de la
insatisfacción. Podemos pensarlo también recuperando la noción clásica de
dialogismo en Mijaíl Bajtín. El lingüista ruso planteaba que la voz del interlocutor
está presente en el decir del sujeto enunciante, de ahí el efecto ―polifónico‖ de

55
todo discurso. A partir de aquí, entendemos de qué manera en el discurso del
subalterno está la presencia del discurso dominante y de la escena hegemónica:
un uso ambivalente de las expectativas del dominador. Quiero decir: la tradición
etiquetada por el discurso hegemónico es ―usada‖ estratégicamente por el
hablante nativo, es re–significada, burlada en actos paródicos o miméticos. En el
discurso de Efrén, el acto de enunciación reconoce la escena de dominación y
utiliza sus significantes como estrategia política para denunciar su exterioridad con
respecto a él. El discurso del subalterno retiene el significante, pero no la
codificación del valor: no la autoridad de ese discurso. Dirá Bhabha:

El objeto híbrido […] retiene la semblanza efectiva del símbolo autoritativo,

pero reevalúa su presencia resistiéndosele como el significante de la
Enstellung [dislocamiento, tergiversación] —después de la intervención de
la diferencia […] Privados de su plena presencia, los saberes de la
autoridad cultural pueden ser articulados con formas de saberes ―nativos‖ o
enfrentados con esos sujetos discriminados a los que deben gobernar pero
ya no pueden representar (Bhabha, 2002: 144; las cursivas fueron añadidas
por el autor).

Cuando Spivak planteó la pregunta si podía el subalterno hablar (Spivak, 2003),

un texto a mi entender muy mal leído, la respuesta negativa en una fuerte
disquisición con Foucault y Gilles Deleuze no tenía que ver con afirmar la carencia
de un actor político posible en los oprimidos,9 o que no hay autonomía como
horizonte o ―voz‖ como manifestación de una posición en el juego de vínculos. Lo
que este autor estaba planteando era una respuesta académica, filosófica si se
quiere, con el siguiente argumento central: el subalterno no tiene ―voz propia‖
porque la academia fagocita el discurso del otro dentro de los marcos propios del
texto científico o el ensayo filosófico. El discurso del otro no es sino una cita
acomodada siempre a las categorías propias del discurso (la clase, el interés, la

9
Sin embargo, para Spivak el concepto de agencia es un término problemático, que asume un sujeto del
humanismo soberano del discurso y de la acción, y que no logra explicar, tampoco en la sociología
estratégica, de qué manera la ―posición / sujeto‖ está siempre mediada (Spivak, 2003).

56
conciencia), y el subalterno tiene siempre una posición ambivalente aquí: por un
lado, ese no es ―su discurso‖, porque su lenguaje es siempre un exceso que no
logra ser domesticado por entero. Pero, por otro, el subalterno queda dentro del
discurso del logos Occidental (un Occidental con mayúsculas que no existe, pero
que se lo hace funcionar como tal en las estrategias discursivas de la Historia, el
Desarrollo y el Progreso): el subalterno debe lidiar con él, aprenderlo y resistirlo
desde dentro.
Recurramos a la clásica viñeta de Franz Fanon, psicoanalista negro nacido en
Martinica:

Me encuentro con un alemán o un ruso que hablan mal el francés. Intento

darles, gesticulando, la información que me piden pero, al hacerlo, no olvido
que uno u otro tienen una lengua propia, un país, y que quizás sean un
abogado o un ingeniero en su cultura. En todo caso, es un extranjero en mi
grupo y sus normas deben ser diferentes. El caso del negro no se parece
en nada a esto: no tiene cultura ni civilización. Carece de ese ―largo pasado
histórico‖ (Fanon, 1973: 28).

Para Fanon, el colonizado (o el subalterno y su colonialidad) siempre se encuentra

en un enfrentamiento con el lenguaje de otro; una alegoría que remite a dos lexias:
la situación (en frente de) y la posición (la confrontación). En el caso del
subalterno (pensemos en Efrén) no hay un entero ―adentrarse‖ en lo que Foucault
llamaba ―el orden del discurso‖ porque, de nuevo, no puede administrarlo. Incluso
ese ―adentrarse‖ tiene determinaciones históricas diferentes en un contexto de
reproducción de la colonialidad, como México o cualquier país latinoamericano.
Una cosa es el ingreso citadino y familiar (que en otros tiempos se llamaba
―burgués‖) en el orden del discurso, mediante los aparatos que ordenan y
disciplinan esa sentencia foucaultiana de que ―hablar es peligroso‖: por eso
debemos ir a la escuela, vivir en familia, reproducir el orden moral de la
subjetivación. Otro proceso muy diferente es el forzamiento de la entrada en el
orden discursivo cuando la marca histórica de ese ingreso es la conquista, la

57
alienación y la subyugación por las armas de la guerra (y habría que pensar si la
ciudadanía en América Latina no es la retórica de una guerra que continúa por
medio de la ley sus estrategias nacionales bio y necropolíticas con la población
previamente colonizada). Esa desigualdad que tiene determinaciones geopolíticas
claras, nos sitúa en la comprensión del contexto poscolonial y exige modificar
cualquier teoría sobre las voces, el habla o el diálogo.

La escucha y la escritura: la horizontalidad como horizonte

¿El filósofo no será quien entiende siempre

(y entiende todo) pero no puede escuchar o, más precisamente,
quien neutraliza en sí mismo la escucha…?

Jean–Luc Nancy

Mi opción teórica, siguiendo a Spivak o Chakrabarty, indica que no hay posibilidad

alguna de un ―rescate‖, recuperación o celebración de algo que esté ―fuera‖ de la
modernidad (una tradición otra, una epistemología otra). Si buscamos ese ―terreno
encantado‖ de la tradición con sus vigilantes acérrimos y representantes (el indio,
la etnia), corremos el riesgo de volver a arrojar al sujeto subalterno fuera de la
historia, nuevamente, y esta vez con las mejores intenciones. La ―entrada y salida‖
de la modernidad implica menos una estrategia posmoderna que una forma
histórica de habitar tiempos diferentes, jerárquicamente valorados. Don Efrén no
recordaba el trenzado a la vieja usanza porque había dejado de ser valor de uso
en su entorno, no tenía espacio en el saber, pertenecía a la memoria–estampa
que no preserva los procedimientos: el guardián de ninguna puerta al mito de
origen, de ningún encanto que paliara la nostalgia arcaizante del capital en los
tiempos modernos. En todo caso, era un sujeto histórico. Por eso trabajo más bien
con las perspectivas que toman a la deconstrucción como camino heurístico (de
ahí también, por supuesto, la predilección por Spivak y su diálogo con Jacques
Derrida dentro del canon filosófico europeo). En este sentido y de cara al trabajo

58
de campo–registro–escritura, pienso que es necesario asumir el privilegio
epistemológico y trabajar a través de él.
Los estudios de subalternidad vinieron a ―desenmascarar‖ un supuesto intocable:
el de que nuestro conocimiento produce un ―cambio‖ en la inmediatez de ese
―otro‖ que aborda. Empero, la academia habla desde un lugar de autoridad, y ese
es el punto clave que debe ―explotarse adecuadamente‖ (Spivak, 2000).

[…] la mujer india que teme por su vida al quedar viuda, no quiere
entenderme, ni quiere hermanarse, ni ser intelectual. Quiere aprovecharme.
Aprovechar mi privilegio no para que hable por ella —el peor error de toda
la izquierda— sino para que hable sobre ella en un lenguaje que la excede:
el del estado, el de la política. Ese, y no una cínica postura de
conmiseración disfrazada de etnografía experimental, es el deber del
intelectual con el subalterno. Saber usar el privilegio para hacer una
denuncia en el lenguaje de la ley, en el lenguaje que tiene fuerza. Y eso es
hacer teoría política (Spivak, 2008: 87).

Asumir el privilegio epistémico no sólo es una manera de decir ―aquí está el

intelectual que habla desde un lugar valorado y autorizado‖ sino ejercer también el
potencial político de esa asunción que no es, insisto, hablar por, sino escuchar:

La promesa de justicia debe hacerse cargo no sólo de la seducción del

poder, sino también de la angustia de que el saber deba eliminar la
diferencia, así como la différance, de que un mundo totalmente justo sea
imposible, siempre diferido y diferente de nuestras proyecciones, ese
elemento indecidible ante el cual debemos arriesgar la decisión de que
podemos escuchar al otro (Spivak, 2010: 202).

Escuchar al otro no es una facultad, una intención, ni una capacidad orgánica,

tampoco es una práctica ajustada a la teoría de las voces o a las etnografías del
habla: debe ser una decisión política. Cuando digo política intento hacerme eco de

59
la propia advertencia de Jacques Rancière (1997): la política nace del desacuerdo
y de un desequilibrio que debe ajustarse entre logos y ruido. Hay quienes sólo
hacen ruido (o mejor dicho, de los que sólo se escucha ruido). Porque su voz (por
supuesto, no como tonía sino como lexia) no es audible.
Puntualizamos dos cosas sobre la escucha: primero, la falencia de la teoría de las
voces (Bidaseca, 2010) se centra en que pretende la transparencia de la tonía
como si todo acto de habla garantizara el performativo. La teoría de la
performatividad no registra la contraparte de la performance y del acto–autoridad:
la escucha. No como ―la recepción‖ sino como un contrato simbolizado que
antecede a las voces. Hay voces que no producen acto de habla porque no
pueden garantizar las condiciones sociales de la escucha. Segundo, en tanto
decisión política la escucha es contraparte de la mirada como instrumento
domesticado de la superficie, como ese manto que escruta intentando desnudar.
La escucha no es un acto neutro ni de condescendencia ni de horizontalidad como
ficción entre iguales. Propongo que metodológicamente usemos la imagen de la
escucha como un registro de la diferencia.
En este punto debemos desnaturalizar la fascinación dialógica que ha confundido
a veces la lógica impecable de Bajtín con un vaciamiento de sentido crítico en la
vulgata habermasiana. Si el primero proponía el dialogismo en todo discurso
(como el registro polifónico que marca cualquier texto donde la voz de la alteridad
está presente en mi discurso) eso no puede nunca traducirse en la transparencia
del diálogo como la ponderación de argumentos desde el horizonte de cada
sujeto, porque la diferenciación antecede a la capacidad de hacerse audible.
Quiero decir, hay una estructuración de la capacidad de semantizar, y es una
estructuración históricamente producida y metamorfoseada: la que establece que
el indio, el desplazado, el indigente, el migrante, no exponen con cartas sin marcar
(o el ―código transparente‖ del lenguaje) ante los agentes del Estado o los
intelectuales o la ―sociedad política‖ o, incluso, ante los militantes o los ―agentes
de cooperación‖. A su vez, la mujer migrante, la mujer desplazada o la mujer india,
como bien mostró Spivak, está doblemente sujetada a las cartas marcadas del

60
lenguaje de su propia comunidad que la subalterniza, además del Estado, las
agencias de cooperación y los ―terceros‖ sectores.
Con esta misma sensibilidad que propone habitar la tensión, tal vez debamos
dejar de hablar de los oprimidos para poner el acento en la opresión, esa
formalización de un acto que se ejerce sobre cuerpos y comunidades, y volver a la
idea foucaultiana de las relaciones de fuerza que nunca pueden producir una
única y unidimensional forma subjetiva: algo como ―el‖ oprimido oculta las
condiciones obtusas en las cuales un acto de opresión se produce y se habita (esa
crítica tan feroz de Foucault sobre la figura marxista de ―el‖ obrero, y que Spivak
no le perdona que después la haya usado y reproducido en su famosa entrevista
con Deleuze).10 Claro que no usé este término ingenuamente. Aparece en la lexia
de don Efrén.

Nos llaman los oprimidos. Eso decía un libro. Qué palabra fea, ¿no? Me
suena a ―los aplastados‖. Yo me quedé triste cuando la leí. ¿Tanto vinieron
a ver y a quedarse pa‘ sacar esa conclusión? Pero la otra vez cuando vino
el diputado este… el que ganó, el radical. Yo le dije: ―Oiga, es que acá
somos oprimidos‖. ¡¡Uy!!, no sabe cómo me miró y me abrazó y me dijo:
―Eso se va a acabar‖. Y yo dije: ―Y, bueno, será que hay que decirlo así.
Pero yo…ojito, yo soy tejedor. Y versero [se ríe]‖.

―Versero‖ adquiere en el contexto argentino el doble sentido de ―hacer versos‖ y de

hablar ―puro verso‖ (pura mentira). Esa liminalidad era una estrategia siempre
usada conmigo. Habitualmente Efrén tenía ese manejo del lenguaje en el límite, y
hacía que yo me sintiera simultáneamente conmovido, incluido y burlado. Esa
liminalidad de su discurso —hoy lo percibo en la distancia física y temporal— era
10
En la entrevista con Deleuze, titulada ―Los intelectuales y el poder‖, que se reproduce en La microfísica del
poder, Foucault usa las figuras de ―el‖ obrero y ―un mao‖ para hablar de cómo reaccionó frente a las
intersecciones entre deseo, poder e interés, después de 1968. Para empeorarla, Deleuze contesta que ―la
realidad está en lo que pasa en una fábrica‖. Estos sintagmas son usados por Spivak en ―¿Puede el
subalterno hablar?‖ para mostrar que Foucault seguía operando con un sujeto soberano (por más que siempre
haya preconizado lo contrario) sin determinaciones geopolíticas (o sea, sin poder pensar que un obrero
francés, o un obrero mexicano, en el que media la racialización y el acontecimiento colonial, jamás pueden
estar atravesados por la misma elaboración ni capacidad de reacción). A su vez, argumenta que Deleuze
asumía una ―fetichización de lo concreto‖ (por más que siempre haya argumentado en su contra) (Foucault,
1976: 77-86; Spivak, 2003).

61
un ejercicio perfecto de la hibridez discursiva (hablar en el otro, con el otro, contra
el otro, con las voces del otro en uno, todo en un mismo acto de habla).
Para decirlo en términos de Bajtín, en el discurso de don Efrén estaba yo (mis
expectativas, mis límites, mi autoridad como académico y mi desconocimiento
siempre abismal de su historia, de su vida y de sus urgencias). Por eso propongo
asumir y explicitar en los procedimientos de escritura, eso que se excluye en la
fabricación de la evidencia, el lugar que habitamos: el del privilegio que condiciona
el diálogo. No lo anula, ni lo obtura, pero lo marca. A esto llamo ser capaces de
ejercer la escucha como un registro de la diferencia: entrenarse en la complejidad
para escuchar la hibridez y su dimensión política, no ocultar lo que se oye cuando
esto contradice y torsiona eso que suponíamos de un sujeto que resolvía
fácilmente nuestras inquietudes académicas sobre identidad, cultura y poder.
Tampoco domesticarlo en el formato del escrito académico que en el ropaje del
dato limpio omite sus condiciones de producción. Metodológicamente, creo que la
horizontalidad como potencia está contenida en su etimología: es horizonte
ejercido, explicitación y denuncia en los procedimientos de escritura.
Esto exige un cuidadoso trabajo de vigilancia para poder explicar la complejidad
de habitar las asimetrías, sin simplificar la escena o romantizar bajo nuevos
ropajes la esperanza (terriblemente opresiva) depositada en ―el pueblo‖. Digo esto
porque se repite la creación de un sujeto sujetado por nuestros deseos,
proyecciones e insatisfacciones políticas: ahora pareciera que el subalterno tiene
el deber de preservar lo que la historia moderna metamorfoseó (la ―tradición‖, la
―identidad‖, la ―espiritualidad‖); y por si fuera poco resistir, resistir siempre y a
cualquier costo. En primer lugar, diría que el resultado de esperar encontrar la
―preservación‖ de cualquier patrimonio, es volver a poner al subalterno fuera de la
historia que es contingencia, cambio y dinamismo. En segundo lugar, me sumo a
las palabras de Amina Mamma:
[…] los únicos que pensamos que los oprimidos resisten veinticuatro horas
al día, somos los intelectuales. Se necesita mucho más que resistir para ser
un campesino acosado en Nigeria: se necesita coraje, creatividad,
capacidad de negociación con las autoridades y un trabajo mimético para

62
 hablar su mismo lenguaje. La vida cotidiana es pura cultura política, no es
ningún colaboracionismo fácil, ni resignación, ni conciencia para sí de
algunos elegidos (Mamma, 2004).

Decidir, decíamos con Spivak, apunta a una capacidad y un riesgo: la capacidad

de optar y el riesgo del equívoco. Ambos ineludibles. Decidir políticamente implica
habitar la diferencia, no romantizarla, trabajar con y a través de la contradicción,
interpretar el ocultamiento y la estrategia liminal del subalterno, comprender y
registrar el desliz en una entrevista, la reproducción en una historia, el olvido
premeditado en una clave. Escribir problemáticamente lo que estamos obligados a
habitar, decía Spivak (2003); y escribir la complejidad instala una fisura en el
discurso de lo mismo, permite comprender que la lección central, si hubiera, se
encuentra en el proceso de fabricación del discurso subalterno, en el reto de hacer
una historia, una antropología o una sociología sin garantías, como nos enseñara
Stuart Hall (2003): sin estatizar la voz del otro, sin pretender haber llegado a
―escuchar y registrar‖ eso que estaba perdido. Se trata, creo, de tener la humildad
de escribir sobre una conversación que produce sentido y significación en el
momento mismo de su ejecución, atravesada por la fuerza de las relaciones que
asumimos y a las que no podemos (por más que sea nuestra intención) hacer
epokhé y suspender. Esto implica una trasformación metodológica del trabajo con
la evidencia, porque habrá que interponer en el proceso lineal de ―cita de campo–
interpretación del autor‖, todo lo que hay del investigador en el campo mismo, todo
lo que Efrén sabía de mí (y de mis determinaciones: académico, de la pampa,
nieto de inmigrantes europeos, marcado por la diferencia colonial en él). Pero rara
vez los autores incluimos esa dimensión.
Hace poco tiempo, una colega antropóloga llevó a su hijo de un año a su trabajo
de campo en una zona alejada de la Argentina, con un grupo indígena de la selva
del Chaco. Le pregunté cómo había registrado lo que la comunidad indígena
pensaba de su niño y de sus juguetes, de sus modalidades de crianza y sus ritos
de interacción. Me miró extrañamente y me dijo: ―Ése no era mi objeto‖. En mi
propio caso, yo abandoné las memorias de Efrén porque allí ―no estaba‖ eso que

63
habíamos construido como argumento comprobable. Y sabemos que en estos
casos, la falsación errada de una hipótesis no conduce a la ―superación‖ del
paradigma: amenaza contra él y eso es lo que estamos cada vez menos
dispuestos a aceptar. En lo personal me llevó diez años comprender por qué Efrén
no era un indio–estampa como la historia–disciplina lo requería, y por qué sus
memorias comunitarias no existían sino hibridadas y mediadas con la historia
nacional: en aquel entonces no pude pensarlo.
Creo que el borramiento del autor y de las condiciones de producción del
encuentro con el subalterno no permiten comprender cuánto de esas condiciones
construyen la posibilidad de significar. Esos borramientos son tan peligrosos como
la delación del objeto estudiado: Efrén, por supuesto, no se llama Efrén. Como la
regla de rigor exige para preservar la identidad de potenciales perjudicados, los
nombres han sido cambiados. Pero también el autor y su proceso de labor con lo
contradictorio y dual se borran del reporte de investigación, y eso debe restituirse
en un trabajo horizontal. Debemos ser capaces de escribir sobre el proceso de
trasformación de la investigación desde las propias torsiones que introduce el
investigado, incluso cuando eso aparente violar los estatutos de cientificidad en
términos de ―campo‖, ―primera mano‖, ―interpretación‖. Justamente porque la
condición poscolonial nos ha enseñado que no existe primera mano sin una
historicidad que antecede cualquier ―recolección‖, más allá de la metáfora
naturalista que la metodología cualitativa sigue utilizando.

Reflexiones finales

En aquellas tardes pueblerinas de Quilino, Efrén me había dicho:

Don Bischoff [el historiador oficial que yo entendí que reproducía] nos trajo
su libro una vez. Aprendí mucho eh… no crea. Todo eso que yo no sabía de
mi propia gente. Pero eso otro que usted busca es demasiado nuestro y
además, demasiado perdido, o no sé, demasiado chamuscado para
contarlo. Quédese con el libro.

64
La última oración que resalto me sonó siempre a una sentencia clara, aunque
implícita: no les vamos a facilitar que ustedes y el Estado nos adosen otra etiqueta
más y nos designen una nueva estampa en la historia de la carencia: no
modernos, no terratenientes, no pampeanos (las negaciones de la historia
nacional). Quédese con el libro fue siempre para mí la muestra de los propios
límites del trabajo académico, donde lo más sensato es reconocerlos y trabajar
ética y políticamente a través de ellos sin pretender anularlos; desanudando las
complejas hibridaciones de fuerza y asimetría que esconden. Me dijo eso que
usted busca está demasiado chamuscado.
Chamuscado: viciado, corrupto, habitado por la duplicidad. Yo buscaba las
memorias del subalterno y fue él quien me dio la respuesta: eso no existe como
tal. Quédese con el libro, o busque otra cosa. Quédese con el libro o busque
historizar cómo es que ya no somos tan distintos, nomás pobres. O cómo es que
en la universidad ―sirve‖ la tradición y la estampa exótica del sanavirón vestido y
en piso de tierra (y para quiénes, y por medio de qué procesos de autorización). O
por qué y para qué me presento como ―el oprimido‖ ante el diputado y como ―el
indio‖ ante el turista, y por qué eso es hacer política habitando la historia. Fue don
Efrén quien me reveló el método para comprender el ―recurso a la cultura‖ en
contextos de extrema desigualdad como los que habitamos.

65
Construir metodologías horizontales. Experiencias dialógicas con jóvenes
wixáritari

Sarah Corona Berkin

En un programa de la BBC de Londres1 que data de 1984, se muestra una

crítica especialmente significativa a la antropología y, en particular, a Margaret
Mead. Durante esta emisión aparecen pobladores de Pere y Mbunai, quienes
eran jóvenes durante las estancias de Mead en la isla de Manus, y que en esta
ocasión toman la palabra y llevan a juicio a la antropología. Utula Samana,
autoridad de la provincia de Morobe, dice:

El occidente tenía la escritura […] salieron a estudiar y a escribir sobre

las llamadas culturas primitivas. Pero la antropología no es el
conocimiento del ser humano, es sobre un ser humano o un grupo que
se vuelve objeto de estudio de otro ser humano. Esto deshumaniza
nuestras relaciones, no las comprende (traducción de la autora).

Una estudiante de antropología en Inglaterra, originaria de Papúa Nueva

Guinea, narra en el mismo programa televisivo:

A veces voy a la biblioteca y leo libros y luego pregunto al profesor si

puedo explicarlo desde el entendimiento de mi comunidad. Oh no, dice,
tienes que leer los libros. Yo me disgusto. ¿Por qué? Si esos libros
hablan de nosotros desde fuera; ¿por qué no puedo hablar desde mi
propio conocimiento?

Cuando los sujetos investigados salen de los libros, como en el caso de los
pobladores de Papúa Nueva Guinea, entrevistados 20 años después de ser
estudiados por Margaret Mead, denuncian el trabajo de la antropóloga porque
se consideran engañados con la manipulación individual de la información que
le proporcionaron. También se lamentan que la interpretación errónea y parcial

1
―Anthropology on trial‖, BBC, Public Television, 1984.

66
de su cultura sea la que queda registrada y la que circula por el mundo y,
finalmente, que su fama se deba a lo escrito sobre ellos sin que hayan
percibido nada a cambio.
Los métodos antropológicos han cambiado y las etnografías son ahora
documentos elaborados desde una perspectiva moderna de la metodología.
Sin embargo, siguen vigentes muchos de los problemas señalados por los
habitantes de Papúa Nueva Guinea: la presencia no explícita del autor y del
otro en los textos publicados, la autoridad de la mirada propia o el valor de la
ajena, la responsabilidad y la reciprocidad, entre otros.
Lo que el título de este artículo sugiere con métodos horizontales es que una
forma de investigación a partir de la igualdad es posible. Aquí presento mi
propuesta de conflicto generador y explico cómo me hago cargo de la igualdad
en el proceso de investigación. Discuto también la autonomía de la propia
mirada, así como la autoría dialógica, las formas de construcción de los datos y
la presentación de los resultados en una perspectiva horizontal.
Mi trabajo, si bien coincide con la antropología en el interés por conocer al otro,
difiere en el objetivo de la investigación y los métodos para hacerlo. Mi punto
de partida tiene que ver con encontrar mejores formas de vivir juntos a partir de
la expresión de la diversidad en términos de igualdad. Por tanto, lo que hago
interpela a la antropología desde la comunicación, en otras palabras, me aboco
al estudio del otro desde una reflexión política. El eje que define mi proyecto
tiene que ver con la forma de enunciar lo propio y desde el lugar propio.
En cuanto a mi interés por vivir mejor en el espacio público, también me
distancio de los multiculturalistas y de las perspectivas interculturales, pues me
inquieta que el centro de la discusión sea la existencia de múltiples culturas y
no las relaciones de poder entre ellas. En ciertos casos se llama la atención
sobre sus desigualdades y, sin embargo, se pospone un pronunciamiento
político al respecto, mientras que en otros, la cultura como centro se manifiesta
en la confrontación con la modernidad y el eurocentrismo, pero de igual
manera se termina por excluir a las posiciones otras del debate público.
Por ejemplo, en lo que respecta al primer caso, Charles Taylor (1993) defiende
la opción del reconocimiento, el respeto y la tolerancia a la diferencia. Esta
perspectiva defiende la supervivencia de ―todas las culturas‖ y el
reconocimiento como su garantía. Así, al poner en el centro la multiculturalidad

67
generada por las migraciones mundiales, observa que es imposible imponer en
la actualidad una imagen a los pueblos subalternos, por lo que ve como opción
otorgarles el reconocimiento que exigen. Sin embargo, esta perspectiva ve a
los distintos como un problema, pues considera que sus diferencias dificultan la
convivencia bajo las leyes nacionales. Una relación armónica como la que
imaginan los multiculturalistas no es posible, en virtud de que el problema no
es el reconocimiento a sus culturas en los aspectos más inocuos sino que
están en juego conceptos políticos opuestos a los hegemónicos y que se
repelen. El ―medio camino‖ de Taylor se convierte en la exhibición de las
culturas diversas, aisladas, sin intercambio, sin comunicación. Para Neil
Bissoondath (1994), la política multiculturalista en Canadá financia a las
comunidades inmigrantes con el objeto de que preserven su cultura y
tradiciones. De esta manera, los llegados se mantienen en guetos aislados de
oportunidades más amplias y terminan siendo estereotipos para los
observadores externos a la comunidad.
En la segunda perspectiva también vemos que al centrarse en la posible
extinción de las culturas diversas, se parte de un concepto estático de cultura y
esencial al sujeto (si la pierde, deja de ser). En el caso de los pueblos
indígenas, se teme por su supervivencia cultural frente al gran bloque
hegemónico, sin darse cuenta que no existen culturas primarias, que todas
implican un complejo proceso ambiguo y fluctuante de construcción identitaria
y, sobre todo, que la relación entre los indígenas y la sociedad mayoritaria esta
determinada por jerarquías y relaciones de poder. En ambos casos (los
interculturales del respeto y los del aislamiento) no se supera la tiranía de un
centro estático, es decir, el de la modernidad, o bien para reforzarlo o
rechazarlo.
Frente a estos enfoques, en los que grupos sociales y sus culturas ―nacen
distintos‖ a los ―normales‖ y preexisten a la discriminación, propongo que
precisamente esta última construye a ―los que son como uno‖ y también al otro,
al diferente, al excluible. En otras palabras, no es un problema poner en el
centro a las culturas, admitir que son distintas y buscar formas de tolerancia y
aceptación o de protección y aislamiento. No se discrimina a ninguna cultura
por ser diferente sino que es la propia discriminación que construye estas
diferencias al nombrar a los ―diferentes‖ y caracterizarlos (el indígena es

68
auténtico, el migrante es ilegal, el homosexual es pervertido, el negro es
erótico, etcétera). Cuando se nombra al otro desde una posición hegemónica,
la diferencia se construye en oposición a la normalidad y se excluye del
espacio público y la política.
En síntesis, mi posición frente a los métodos horizontales debe su sustento en
los siguientes planteamientos:

De la ―comunicación acción‖, que se desprendía de los movimientos

convulsos de los años 1970, y de la certeza que política y teoría no se
podían separar, heredé una visión alternativa de la investigación.
Aprendí que los efectos políticos (en la investigación y en el activismo)
quedan opacados cuando se les divide entre teoría y práctica. Sin
embargo, aclaro que si bien el trabajo investigativo que realizo es
político, tiene que ver con el ámbito académico y, por tanto, no es
continuidad de la ―comunicación acción‖, ni de las aproximaciones
participativas con metas colaborativas.
Llevar al ámbito de la investigación el principio de la praxis como
generadora de conocimiento modifica la dirección que toma el proceso.
Partir del sujeto en el trabajo de campo, pero reconocer su agencia y su
discurso, considerarlo político, exige una forma distinta de enfrentar el
proceso investigativo.
De la crítica hecha a los esencialismos culturales —que son la base del
respeto a las diferencias en las perspectivas interculturales
hegemónicas—, parto del entendido que no hay epistemologías
originarias que rescatar, ni dar voz o hablar por los que de esta manera
se vuelven meta exegética de la investigación. Las esencias culturales
son construcciones discursivas hegemónicas que persiguen clasificar,
jerarquizar y excluir a los considerados ―naturalmente‖ distintos.
En torno al diálogo rescato su impulso político. Producirlo en igualdad no
es encontrar ―zonas de contacto‖ (Pratt, 1997), pues desde esta
perspectiva se entiende la hibridez, pero el contacto no se resuelve, la
diferencia sigue irresoluble, los distintos siguen excluidos. En adelante,
por diálogo entiendo con Mijaíl Bajtín (2003a), la posibilidad de entablar
comunicación entre los distintos. Porque cuando los oyentes se vuelven

69
 hablantes y éstos oyentes, el diálogo implica un espacio en el que los
interlocutores producen algo diferente. Acabar con una voz ―legítima‖,
termina necesariamente con la ―ilegítima‖.
Producto de lo anterior, y además confrontada en previas experiencias a
la clara exigencia de reciprocidad por parte de ―mis investigados‖ que
me han preguntado en repetidas ocasiones: ―¿Y qué nos vas a dar a
cambio de que asintamos que nos investigues?‖, he buscado en la
práctica y la teoría explicar las relaciones entre los distintos. Mi trabajo
se enfrenta con lo anterior en diálogo y conflicto con la participación
permanente de los wixáritari.2 Las categorías con las que trabajo
delimitan necesariamente lo que me es visible, dan un orden a mi
actividad y provienen de la teoría. Los wixáritari confrontan este saber
occidental con sus propias estrategias de comunicación y política.

No se trata de un trabajo disciplinario de fronteras rígidas, ni tampoco uno

interdisciplinario en el que se suman y yuxtaponen apuestas teórico–
metodológicas dispares. En un intento por incorporar las voces y miradas
(ajenas y propias) he desplazado los conceptos convencionales de la
antropología, la sociología y el discurso, para construir una dinámica que
permita responder ¿Cómo incorporar las miradas del investigador y el
investigado para conocer al otro y además reconstruir el régimen de
comunicación entre los iguales?

Precauciones metodológicas

2
Los wixáritari (wixárika en su forma singular) son uno de los 64 pueblos indígenas que habitan en
México. Su lengua materna pertenece a la familia uto–azteca. A partir de 1985 se inició la forma actual de
escribir su idioma. Monolingües en wixárika son 15.5% de sus miembros, de los cuales hombres son 9.9%
y mujeres 20.8%. Habitan en los estados de Jalisco, Nayarit y Durango, organizados en tres comunidades
(San Sebastián, Santa Catarina y San Andrés), en un territorio de 4 100 kilómetros cuadrados, de los 90
000 que reclaman como tierras propias. Un 3% son tierras de cultivo, 44% pastizales y 52% boscoso. La
primera carretera de terracería que comunica la comunidad con la cabecera municipal fue inaugurada en
1998, la electricidad se instaló en 2009 y el drenaje está pendiente para 2012. Se rigen con un doble
sistema político: el que responde a las autoridades tradicionales y el que atiende las leyes estatales y
federales. Los mexicanos conocen poco la cultura de este pueblo y más bien reconocen la imagen que los
medios masivos han construido.

70
Con este objetivo he ido construyendo algunos términos, entre ellos: la
autonomía de la propia mirada, el conflicto generador, la igualdad discursiva y
la autoría Entre voces.

La autonomía de la propia mirada

En la investigación social, ¿Quién nombra al otro? ¿Cuál es la participación del

otro en la construcción de su ―propio nombre‖? Argumento que para conocerlo
como desea él mismo ser conocido, no es problema del investigador ―haber
estado allí‖ el tiempo suficiente para conocer a ―su‖ comunidad, ni tampoco
requiere de mayor ―objetividad‖ o ―reflexividad‖ de su parte. Durante mucho
tiempo se pensó que si se borraban las marcas de la implicación personal, se
producía una investigación científica y un conocimiento objetivo del otro. Pero
esta postura no toma en cuenta la unidireccionalidad del proceso de
investigación que finalmente termina por nombrar al investigado desde un lugar
ajeno y sin considerar su propia mirada.
Con ―autonomía de la propia mirada‖ me refiero a la facultad de expresar el
―propio nombre‖ desde lugares y formas diversas. Nombrarse a sí mismo se
refiere a la creación de un discurso que otorgue una identidad propia frente a la
etiqueta dominante impuesta históricamente. Uso el concepto ―propio nombre‖
para referirme a la construcción que los otros desean hacer de sí mismos frente
al apelativo impuesto en el espacio público. Estos últimos, los ―nombres
correctos‖ construidos unilateralmente desde el poder, marcan jerarquía y
valor. Pierre Bourdieu (1984: 163) titula su artículo ―La ‗juventud‘ no es más
que una palabra‖ para decir que este ―nombre correcto‖, construido desde el
poder, limita artificialmente una etapa social. Como consecuencia de este
rango de edad prefabricado, Zeyda Rodríguez (2010) muestra cómo se limitan
las posibilidades de trasformación y rebeldía a la ―juventud‖, ―a una etapa
fugaz‖. Con ―autonomía de la propia mirada‖ busco en la investigación los
apelativos que los otros construyen como propios en el proceso. Queda claro
que los ―propios nombres‖ no se construyen sólo en oposición a las etiquetas
hegemónicas sino que están en diálogo con éstos.
La ―autonomía de la propia mirada‖ tiene que ver con el hecho dialógico que se
produce entre el investigador y el investigado, donde el oyente y el hablante

71
toman turnos y traducen lo propio y lo ajeno para construir conocimiento propio
y sobre el otro. En este sentido, nadie entra a la investigación con una
autonomía anterior, esencial, originaria, sino que cada uno, investigador e
investigado, se embarcan en un proceso para encontrar conocimiento a partir
de un juego de espejos, en el que cada uno se reconoce por la mirada que el
otro, en una situación horizontal, le devuelve. Esta ―autonomía de la propia
mirada‖ implica que al mostrarse ambos, uno frente al otro, se dicen quiénes
son a diferencia del ―yo digo quién eres tú‖ del investigador que no es
horizontal.

El conflicto generador

Aquí discuto la violencia de la intervención, argumentando que la demanda y la

intervención son las condiciones para crear lazos de reciprocidad y
horizontalidad. Sin embargo, aclaro que la estrategia de la demanda tiene en
muchos casos un peso importante en la negación del hecho de intervenir.
Muchos estudios colaborativos o participativos se justifican con las solicitudes
(directas e indirectas) de las comunidades en torno a diversas necesidades: de
educación, salud, contaminación, desarrollo económico y otras. La ―demanda‖,
para éstos, pareciera mitigar la violencia de la intervención.
Toda demanda en estas situaciones, como encubridora de la intervención,
genera jerarquía en las relaciones: uno sabe, el otro no. Aún en las
investigaciones en las que se exploran ―resultados conjuntos‖, el mismo punto
de partida (la demanda) aniquila la igualdad de los actores.
Existen otro tipo de estudios académicos en los que no hay una demanda
explícita y el investigador tiene problema para explicar éticamente su acción.
En estos casos el ―informe de investigación‖ que contiene las interpretaciones y
soluciones a los problemas observados cumple así con una demanda virtual.
Aunque ahora muchos científicos sociales son cuidadosos durante su trabajo
de campo, la investigación sólo ratifica la asimetría de la intervención. En este
tipo de intervención y demanda no explícita, las categorías, las identidades de
los participantes, el destino mismo de la intervención ya están integrados a los
mecanismos hegemónicos que definen la situación ―científica‖. El hecho mismo
de construir un objeto de estudio considerado ―correcto‖, en una teoría

72
correcta, para una disciplina dada, delimita y excluye lo que no está
contemplado por ella. El objeto de estudio al ubicarse dentro de una teoría para
que sea ―un buen objeto de conocimiento‖ forzosamente reproduce una
relación de dominación (Bhabha, 2003: 94–106).
Por su lado, críticos radicales de la intervención, como Raymundo Mier (2002),
cierran las puertas no sólo a la investigación sino a la posibilidad misma de
ejercer la igualdad. En esta postura se abren dos caminos con la intervención:
o el investigador reconoce el servilismo e intenta volverse uno con la
comunidad o se da el recrudecimiento de su identidad y la afirmación de sus
normas y su saber. Para este autor el reconocimiento de la intervención sólo
puede confirmar y apuntalar el orden canónico.
Mi posición frente a la violencia de la intervención es distinta. Primero, el
universo normado al que se refiere Mier es uno que se imagina normado con
anticipación, con historias y rituales originarios e inalterados. En mi perspectiva,
por el contrario, las culturas no son puras, ni están definidas de una vez por
todas en una especie de esencia original. Sus historias están en movimiento,
son contradictorias en ciertos momentos, siempre dinámicas. En mi
investigación no hay epistemologías indígenas puras, ni mi objetivo es dar voz
a un saber ―auténtico‖ indígena, sino más allá de celebrar la diversidad, intento,
a partir de mi intervención como conflicto generador, construir oportunidades de
igualdad discursiva para que cada quien se exhiba como desea hacerlo.
Existe otra forma de aproximarse al otro y es la que he buscado explorar en mi
trabajo de los años recientes con el pueblo wixárika. La demanda o su falta
explícita no han sido el freno para construir conocimiento. He partido del
supuesto que la demanda está siempre presente en las relaciones humanas:
en la amistad, el amor, el trabajo, la vida en sociedad.
En otras palabras, todo contacto social implica un conflicto generador. Pero
éste, me queda claro, puede estar al servicio del proyecto civilizatorio, o bien a
partir de métodos horizontales, llegar a la autonomía de la propia mirada. Más
aún, el conflicto generador es condición para crear el lazo de reciprocidad.
En este punto reconozco la demanda en la relación entre el interventor y el
intervenido. Yo les demando y ellos a mí. En mi caso, impartir clases de
español me ha asegurado 15 años de contacto ininterrumpido con la Sierra
Wixárika. Desde el principio las autoridades tradicionales wixáritari decidieron

73
que mi labor de profesora podía asegurar la asesoría a los maestros de su
escuela secundaria bilingüe. Con un buen manejo del lenguaje consideran que
no serán engañados con textos escritos y podrán hacer sus reclamos a las
autoridades nacionales con mayor validez. Así se negoció un pacto: yo
compartiría mi saber lingüístico y sobre ―el correcto acomodo de las palabras‖,
y ellos permitirían que visitara su comunidad para realizar investigación.
La intervención como conflicto generador es político y tiene que ver con no
ocultar o anular las formas y saberes propios para conocerse a sí mismo en el
diálogo con el otro, para ejercitar la igualdad a pesar de la diferencia, para
poner a prueba el vínculo horizontal y permitir que se expresen las propias
necesidades y las ajenas, se enfrenten los conflictos y se encuentren formas
nuevas y negociadas de vivir juntos.

Igualdad discursiva

Ahora bien, a partir del conflicto generador, ¿cómo se instaura la igualdad?

Ésta es asunto central para imaginar métodos horizontales. No en vano se le
piensa desde múltiples perspectivas como meta para la perfecta vida en
común.
Pero la igualdad también es una ficción utilizada por el Estado y el poder, los
sujetos son animados a alcanzarla a partir de supuestas oportunidades y dejar
de lado el verdadero ejercicio de la política. Se espera que el sujeto individual,
con capacitación técnica para el trabajo moderno, compita por el ascenso
social. Sin embargo, esta estrategia lejos de apoyar la igualdad, promueve que
todos y uno por uno sean absorbidos por el sistema económico y que la
diversidad se esfume en el mercado. El debate público, la participación política
de los diversos, las voces múltiples con respecto a los asuntos públicos, pasan
a segundo término frente a la necesidad de ―volverse igual‖. Es claro que a las
metodologías horizontales no les interesa la igualdad que desvanece o calla las
diferencias sino la que es condición para expresarlas.
El arreglo que hemos establecido entre la comunidad wixárika y yo desde hace
15 años podría sugerir la práctica del don, concepto complejo que se ha
estudiado en relación con las comunidades tradicionales. Para Marcel Mauss
(2004), el don es un ritual que asegura la supervivencia de éstas. Como

74
gratuidad, que no es del todo gratuito y que tiene como fundamento la
reciprocidad con prescripciones y prohibiciones obligatorias, tiene reglas
determinadas en cada cultura.
Aplicado el concepto de don, hay una tendencia al economismo del término. En
las sociedades modernas, el don se quiere ver como un efecto de mercado o
lugar donde se enfrentan y armonizan los intereses. Claude Levi–Strauss
encuentra que los naturales, así como las sociedades modernas, practican esta
forma de reciprocidad para ocultar la jerarquía social, la endogamia y la
exclusión (Levi–Strauss, 1992: 172).
Pero aplicar el don como forma de relación mercantil, económica o de red
social entre investigados e investigadores no aclara las relaciones confusas
que se construyen en el trabajo de investigación. Difícilmente se puede
equilibrar a partir del don esta relación que en un principio fue una forma de
intervención o conflicto generador de un sujeto externo a la comunidad.
Tampoco aplica en nuestro caso el don como creador y alimentador de lazos
sociales. En mi caso, siendo extranjera a la comunidad, no hay un interés por
integrarme a sus redes y convertirme a su sociedad. Si el don en teoría
proporciona un mínimo de igualdad y proporcionalidad en una relación
puramente desigual, en el caso de la relación mestizo–indígena, que es una
relación históricamente de dominación, no se resuelve en un intercambio
directo. Entre los wixáritari, los extranjeros son mantenidos a la distancia. Se
prohíbe a cualquiera no indígena habitar de forma fija en su territorio y está
tajantemente prohibido casarse con un no indígena. De hecho, la falta más
castigada en el ―otro mundo‖ es ―tener relaciones con animales y mestizos‖
(Salvador y Corona, 2002). Desde el momento en que no se quiere hacer del
extranjero un aliado, no interesa y, por tanto, no se conoce una forma de
participación a partir de una reciprocidad como la del don.
Mi relación de investigadora en la Sierra Wirárika es recíproca, pero no se
define económicamente, ni crea un nexo simbólico para integrarme a su
comunidad, ni se guía por rituales propios. En la propuesta metodológica que
propongo, desde un vínculo creado a partir de la exposición explícita de mis
objetivos y de sus necesidades, aparece una posibilidad de que mi intervención
tenga como finalidad la autonomía de las propias miradas. Con transparencia y

75
de forma directa, ambos planteamos nuestras metas, inquietudes, problemas,
necesidades.
Este es otro sentido de la igualdad y es el que nos interesa. Tiene que ver con
lo político como espacio donde dos procesos distintos se conjugan: el de las
políticas públicas y el de los procesos de emancipación (Rancière, 1995).
Frente a los ―nombres correctos‖, producto de las políticas públicas
(económicas, educativas, científicas) que otorgan jerarquía social, se generan
los ―nombres propios‖ productos de un proceso emancipatorio. Lo político será
entonces el terreno del encuentro entre ambos cuando la igualdad sufre un
daño. En esta perspectiva, lo único universal político es la igualdad discursiva
de cualquier hablante frente a otro hablante.
Dado que el conflicto generador no tiene que ver con formas armónicas de
incorporar la voz de los otros sin comprometer los principios hegemónicos de la
investigación, construir conocimiento mutuo tiene que ver con establecer
condiciones investigativas que tracen un camino hacia la autonomía de las
miradas propias. En nuestro caso, producir ese diálogo es vacilante, implica
enfrentar el conflicto que se genera cuando las condiciones se construyen para
que el diálogo se dé horizontalmente. Y es que cuando los distintos se
expresan en un espacio de igualdad discursiva, la tipología de encuentros se
caracteriza más por el conflicto, que por el acuerdo.3

En otras palabras, estos espacios de igualdad no están allí para rescatarlos; si

se buscan, no se encuentran. Por ello es más común hacer investigación sobre
la base de la desigualdad, pues esa se halla por todos lados. De esta manera,
la igualdad necesaria para el diálogo hay que ejercerla, instaurarla. Como la
entiendo, la igualdad discursiva no es un término antropológico sino político, y
se tiene que ejercitar por voluntad. Soy yo como investigadora quien instaura
un orden de igualdad discursiva para producir conocimiento conjunto.

Autoría Entre voces

3
Véase la tipología de encuentros entre profesores urbanos occidentales y maestros indígenas wixáritari.
Los cuatro tipos de encuentros (texto monológico a partir de una voz, doble texto modificado por la
presencia del otro, un solo texto dialógico, dos textos monológicos sin intento de diálogo) se generaron en
torno a temas del espacio público, como la justicia, la belleza, el trabajo, la salud, la educación sexual,
etcétera. Consultar Corona et al. (2007).

76
Ésta es parte del proceso investigativo en dos momentos. La construcción
misma del objeto estudiado, sus métodos, conceptos y técnicas son, por lo
regular, autoría del investigador. Él elije construir desde sus conceptos teóricos
o desde su experiencia empírica la forma en que realizará la indagación.
Después se vuelve un traductor y productor de explicaciones, pues se parte de
que las narraciones del otro son representaciones que no hablan por sí mismas
y de que la interpretación es inevitable para construir conocimiento.
Frente a esta práctica, la autoría Entre voces supone horizontalidad desde el
momento de construir el propósito del estudio. De allí se desprenden conceptos
y técnicas. Como primer momento, el conflicto generador provoca el diálogo
que produce investigación conjunta. En el encuentro, al aproximarse al mundo
de los otros, mientras que éstos se inscriben en la esfera de sentido del
investigador, se construye la comunicación entre ambos. De esta manera se
trasforman las condiciones del ―nombre correcto‖ (por oposición al ―propio
nombre‖), alejándonos de la relación sujeto–objeto para ―nombrarnos‖ sujeto–
sujeto. La autoría de la investigación empieza así a realizarse a varias voces.
Los objetivos, las metas y las técnicas, se negocian.
En segundo lugar, los resultados se producen entre los participantes. Al llegar
a este punto enfrentamos un problema generado por la lengua misma. Si bien
el diálogo es el motor de la investigación horizontal, la lengua no posee formas
sintácticas para dar cuenta de esa conversación. Sólo es posible expresar las
voces que participan en el diálogo de la investigación mediante el recurso del
discurso referido (DR), aunado al contexto que refiere (CR) o el autor
(Voloshinov, 1976).
Entonces, ¿dónde y cómo hacer que aparezcan las múltiples voces de los
investigadores, cada uno desde su propia voz? Según Valentín Voloshinov, son
dos las formas de que aparezcan las voces de los otros: el DR mantiene su
integridad y se forjan límites rígidos entre DR y el CR y, por tanto, se aprecia un
estilo lineal. Propio de este estilo son por ejemplo los discursos jurídicos y los
de la prensa que intentan mostrarse libres de la subjetividad del CR. El otro es
cuando se infiltra la interpretación y la réplica del autor, se borran los límites y
se produce un estilo ―pictórico‖, en el que puede ser más dominante el DR o el
CR. En estos casos, la voz del otro pierde su valor referencial para volverse

77
más o menos decorativo o bien el CR y su subjetividad aparecen más activos
en el texto. La literatura y las etnografías comparten este estilo.
También sabemos que los géneros discursivos marcan lo decible, no sólo en la
forma sino en el contenido. Este aprendizaje es temprano y viene del entorno
de los hablantes. En una investigación sobre efectos de la televisión se pidió a
un grupo de infantes escribir una historia sobre niños pobres y ricos (Yadira).
Además se les entrevistó sobre el mismo tema. Los resultados fueron distintos,
el mismo chiquillo narraba en la entrevista un saber sobre las nociones
económicas desde su cotidianidad, y en su expresión poética, en su cuento,
reproducía la estructura y los conceptos económicos que le ofrecían las
caricaturas televisivas y que eran contradictorias con su versión de la
entrevista. Esto me hace pensar que los infantes de la investigación conocían
por lo menos dos géneros distintos aparentemente contradictorios. De lo
anterior podemos desprender que hablar en una entrevista tiene una forma y
un contenido, mientras que escribir un cuento requiere de una estructura y un
formato que implica otro contenido.
La manera de escribir Entre voces se confronta con las dificultades propias del
lenguaje y la escritura. El género para escribir Entre voces no existe como tal,
sin embargo, sin estar resuelto, lo vamos formulando entre el diseño editorial,
los textos múltiples que se producen en el proceso de la investigación
horizontal y el diálogo con otros materiales, como las fotografías, los mapas,
los dibujos, las cartas. La forma, el contenido y las características horizontales
del proceso determinan lo que el producto terminado dice.
Enfrentados a estos dilemas, la autoría Entre voces se ha concentrado en
producir formas textuales a varias manos,4 donde se observa que la voz de uno
es siempre frente a otro. Clifford Geertz menciona esta necesidad discursiva
con respecto a los antropólogos: ―se esfuerzan por leer por encima del hombro
de aquellos a quienes dichos textos pertenecen propiamente‖. Pero lo
contrario,

[El] mirar tales formas como formas que ―dicen algo sobre algo‖ y lo
dicen a alguien5 significa por lo menos la posibilidad de […] que llegue a

4
Véase en este libro el artículo sobre autoría Entre voces de Rebeca Pérez–Daniel.
5
Las cursivas son de la autora.

78
 la sustancia […] antes que a fórmulas reductivas que pretenden
explicarlas (Geertz, 1997: 372).

Sin embargo, y dicho sea de paso, en los textos de Geertz las historias de sus
investigados no aparecen desde su propia voz frente al antropólogo y tampoco
la voz de Geertz en el discurso del otro aparece ―hablando a alguien‖.
Desde nuestra perspectiva, ¿Qué significa ser autor? ¿Qué significa ―hablar a
alguien‖? ¿Cómo se nombra el autor desde diferentes voces? ¿De qué forma le
otorga sentido?
El nombre del autor no pasa desapercibido en la portada de un libro o los
créditos de una película o una exposición fotográfica. En la cultura occidental,
éste se posiciona como dueño de la obra, gana dinero, prestigio o
reconocimiento como creador si bien es un artesano que ―acomoda las
palabras‖ y los saberes de su contexto en una obra. En el entorno de los
wixáritari, se comprende esta paradoja, se cuestiona y se opone, por tanto, a la
autoría individual. Para el caso del libro Entre voces… Fragmentos de
educación entrecultural, se discutió con los participantes y se expresó la
autoría de la siguiente manera: ―Los profesores universitarios, autores
especialistas en su tema, firmaron con su nombre cada capítulo, los profesores
wixáritari, conocedores avalados por su comunidad, firmaron ‗voz wixáritari de
Tatutsi Maxakwaxi‘‖.6 De esta forma se resolvió el problema de la honestidad
de los autores en cada uno de sus ámbitos culturales y discursivos.
En el caso de los profesores wixáritari, el conocimiento se construye a partir de
lo que su comunidad les ha trasmitido, y ese saber será avalado por la propia
comunidad: ésta determinará si lo expresado en la obra es o no verdadero. El
autor wixárika narra lo que sabe, lo que ha oído, lo que conoce. No da fechas,
ni hace referencias, ni cita otras fuentes escritas. La comunidad le ha permitido
hablar en su nombre y eso asegura su relevancia y su autoridad.
La propuesta occidental hace referencia al mundo de la escritura. Para el autor
occidental, lo que escribe es suyo siempre y cuando lo valide frente a una

6
La voz wixárika consiste en el conjunto de los diez maestros de la secundaria Tatutsi Maxakwaxi:
‗Awiekame (Feliciano Díaz Sotero), Haiyira (Agustín Salvador Martínez), Hakaima (Viviana Ortiz Enrique),
Matsiwima (Graciela Ortiz Sotero), Muwieritemai (Eduardo Madera de la Cruz), Turiniiwe (Everardo de la
Cruz Ramírez), ‗Utsiekame (Carlos Salvador Díaz), Wamatsika (Fermín Santibáñez Madera), Itiama
(Apolonia de la Cruz Ramírez), Iiríyiwi (Ceferino Carrillo Díaz).

79
comunidad académica. Para ello existen reglas: debe probar conocimiento y
autonomía. Citar, dar crédito a quienes lo anteceden, señalar la bibliografía
utilizada, ubicarse en el estado de la cuestión y en el conocimiento del género
discursivo, etcétera. Si no llega a respetar estas reglas será señalado como
plagiario. El autor occidental es aval del texto, de la veracidad de lo que se dice
y de las fuentes que lo determinan; demuestra que sabe ―construir‖ una obra.
El significado de ésta se dará finalmente entre el texto y la lectura. Empero, se
busca en el autor la respuesta a las incertidumbres propias de la obra. En estos
casos, dentro de la cultura escrita, la crítica, las reseñas y las presentaciones
cumplen su papel descifrador. Sin embargo, se espera que la obra escrita o en
imágenes diga lo necesario para que el lector lo entienda. En el texto oral, las
aclaraciones y adaptaciones se hacen a medida que avanza la narración.
Siempre en vivo, la historia se aclara, construye y modifica según su auditorio.
En Nuestro libro de la memoria y la escritura (Salvador y Corona, 2002), el
profesor Agustín responde a sus detractores occidentales que no comprenden
del todo el significado de sus textos. Explica que sus textos son únicamente
―como notas‖ que él, oralmente en clase o frente a su audiencia, irá
profundizando, completando, desarrollando, problematizando. Con la ayuda de
los alumnos y con el paso del tiempo sus relatos se completarán más allá de lo
publicado.
En la propuesta Entre voces se exponen todas las voces posibles de la forma
que se producen siempre frente a otro. Consideramos que si no se encuentra
explícita esa otra voz, conocemos sólo parcialmente lo que hablan. Lo que se
dice siempre es frente a un ―tú‖ y, por ello, planteamos que deben escucharse
las voces en interlocución. Así, en Entre voces… Fragmentos de educación
entrecultural se buscó que ambas voces se publicaran de forma equitativa. De
esta manera, las dos visiones aparecen en cada lengua. El color de la página
distingue la visión occidental y la visión wirárika. Ambos textos están escritos
en las dos lenguas. Las páginas dialogan sobre un mismo tema y se presentan
completas para ser leídas por un lector que elije el orden de su lectura.
La propuesta autoral Entre voces se resume de la siguiente manera:

En Entre voces, no sólo se expresa la voz propia desde un autor

colectivo indígena sino también desde un autor colectivo occidental.

80
 Sobre los mismos temas se ―escuchan‖ ambas voces en relación y
conflicto. Las dos autorías se reconocen, expresadas desde su propio
lugar y frente al otro. Es accidental que aquí hablemos de voces
indígenas y voces occidentales, la autoría Entre voces propone poner en
juego las sabidurías, las historias y creencias de los otros todos, en
acción, frente al otro.
En las distintas propuestas Entre voces, se busca que las múltiples
voces aparezcan, que no se oculte ninguna; que sea visible la voz
hegemónica, porque en los casos que se pasa el micrófono, se presta la
cámara o el teclado, y se hace como si no existiera el ―facilitador‖, no se
comprende precisamente la relación entre los distintos, las distintas
voces en conflicto.
Cuando todas las voces están presentes en un contexto de
horizontalidad enunciativa, como interlocutores que definen el discurso y
son definidos por el discurso del otro, nos acercamos al objetivo político
de Entre voces: la convivencia en el espacio público.

Si bien me interesa la expresión de los ―propios nombres‖, reconozco que no

hay un sólo discurso sobre la visión del mundo; lo hay por familias, por
generaciones, por ideologías, cada quien ofrece otra respuesta, pero también
poseen una respuesta propia, ―la voz wixárika‖: la voz de la comunidad. El
producto de los métodos horizontales no pretende ser uno y homogéneo, ni
siquiera uno sólo híbrido, sino múltiple e historizado, en el que se observe que
la voz de uno es siempre determinada por la voz del otro.

Ejemplo de método horizontal: un viaje a la ciudad

El caso que expongo a continuación se refiere al viaje de los jóvenes wixáritari

a la ciudad: hablaré del trayecto y su estancia en Guadalajara 7 como objeto de
investigación construido con la comunidad de Taatutsi Maxákuari.

7
Guadalajara es la segunda ciudad más grande de México con 4.5 millones de habitantes. Los jóvenes
salieron de San Miguel Huaixtita, su poblado de 336 habitantes, localizado en el norte del estado de
Jalisco. El viaje duró 20 horas en camión, pues no hay carreteras pavimentadas que faciliten la salida
desde la Sierra Wixárika. Estos jóvenes, además de ser primeros viajeros a una urbe, también eran
primeros fotógrafos.

81
Todo investigador sabe que iniciar un nuevo estudio implica tener un objeto de
investigación, es decir, un tema modelado por ciertas reflexiones y conceptos
teóricos. Nuestra propuesta no tiene que ver con formas armónicas de
incorporar la voz de los otros sin objetar los principios hegemónicos de la
indagación. Así, construir conocimiento mutuo presupone establecer
condiciones que tracen un camino hacia la autonomía de las miradas propias,
cuestionando las herramientas de investigación que obstaculizan la tarea. De
tal manera, describo un ejemplo de experiencia horizontal.
Al principio plantee a los profesores de Tatutsi Maxakwaxi, anteriores coautores
de Entre voces… Fragmentos de educación entrecultural (2007), continuar con
nuestro seminario–asamblea y meta educativa inicial: crear materiales
didácticos para jóvenes que incidiera en el conocimiento de ciertos temas
desde la visión wixárika y la mestiza. Desde mi postura, historizar la relación
daría luz sobre el racismo y la exclusión; traducir nuestros hallazgos a un libro
para jóvenes indígenas y no indígenas nos situaría en un lugar privilegiado
para hacer teoría desde la práctica.
Sin embargo, mis interlocutores me recordaron que aún había muchos
ejemplares en bodega de nuestra anterior publicación por lo que no veían aún
la necesidad de hacer otro libro; además, se encontraban sin tiempo para
distraerse del nuevo programa oficial, demasiado demandante para su
situación.
Por otro lado, no podíamos desperdiciar el presupuesto conseguido para
investigar la educación intercultural. De allí que decidimos en conjunto
modificar el objeto de estudio. Para empezar serían los jóvenes mismos
quienes aprenderían con la propia experiencia lo que significa ser wixárika en
la ciudad. Nosotros conoceríamos quiénes somos los urbanos frente a ellos no
urbanos. La investigación se construiría sobre el principio de que sería
horizontal y basada en la praxis.

El trabajo de campo en la ciudad

Un grupo de 31 jóvenes indígenas de entre 13 y 16 años, y seis acompañantes

profesores y padres de familia también wixáritari, salieron por primera vez

82
durante seis días de su comunidad, en la Sierra Wixárika, para visitar la ciudad
de Guadalajara.
Los maestros de su secundaria pidieron que los jóvenes grabaran sus
impresiones y llevaran un diario de campo individual durante el viaje. El director
de la escuela y los profesores buscaban aprovechar la travesía a la ciudad
para que los muchachos adquirieran conocimiento útil para sus futuras salidas
del poblado. El material sería posteriormente discutido en las clases. Los
profesores pidieron que se colocara en la agenda de la visita a la ciudad un
paseo por el zoológico (―porque quieren ver animales que no conocen‖) y
alguna zona ―donde la gente vive sin agua, sin tierra para sembrar, en casas de
cartón‖, para que además de conocer los atractivos de la urbe se dieran una
idea de cómo se vive en ella cuando no se tiene dinero. Subrayaron que los
jóvenes necesitarían tiempo durante su estancia para realizar compras.
A su llegada a la ciudad se repartieron 31 cámaras fotográficas de un sólo uso
con 27 tomas cada una. Cabe hacer notar que en esta perspectiva las cámaras
sean propias y no ―prestadas‖, con el objeto de que no se ―preste‖, de ninguna
forma, la voz intermediaria. Se instruyó a los jóvenes en el uso técnico del
aparato más no en los encuadres y la estética occidental, y se les invitó a
fotografiar la ciudad como ―investigadores‖ de la misma. Al final del viaje se
recogieron las cámaras, se revelaron los rollos y una copia se regresó a cada
fotógrafo y otra se guardó como acervo para esta investigación. Al entregar las
imágenes, se preguntó en cada caso qué pensaba cuando hizo la fotografía y
si salió como quería.8
¿Porqué fotos? A diferencia de la antropología visual, en la que la imagen se
usa para corroborar la presencia de otros distintos y como herramienta auxiliar
para la descripción minuciosa del campo (objetivo propio de su disciplina), aquí
los artistas fotógrafos indígenas, si bien exponen una cara propia, es la del
autor individual, y en este proyecto investigativo tratan de alcanzar la
autonomía propia y del otro mediante sus imágenes. Nadie entra al estudio
con autonomías, ni purezas, sino que la meta de la investigación horizontal es
alcanzar la autonomía de la propia mirada en la confrontación con otros, en
conflicto con los diferentes.

8
La discusión más completa y las fotografías están publicadas en Corona Berkin (2012).

83
Por eso las fotografías tomadas por los jóvenes wixárika es de ellos mismos en
la ciudad, son una forma de decir su ―propio nombre‖, de posar como desean
ser conocidos, jóvenes modernos e indígenas a la vez. También nos muestran
la forma en que nos ven a nosotros urbanos y mestizos.
Ahora bien, la fotografía, por su obstinación formal de parecerse tanto a la
realidad, siendo que es sólo un recorte posible, gana fuerza con una
explicación del mismo fotógrafo. Los textos de los jóvenes como pie de foto
anclan y amplían el significado y completan la narración. De esta manera, la
imagen con la palabra de los wixáritari se vuelve una poderosa herramienta
para nombrarse a sí mismos. Yo por mi parte, también como ―lectora‖ de la foto
y sus textos, hago mi propio discurso. Fotos, textos, diarios de campo,
conversaciones, permiten construir un texto de autoría a varias voces.
¿Qué nos aporta esta fotografía horizontal? Nuestro supuesto es que
contribuye en tres niveles: el político, el conocimiento del otro y el conocimiento
propio.
En cuanto al aspecto político, tomado como el lugar de encuentro para
solucionar un daño social (es decir, corregir las etiquetas excluyentes que se
otorgan al indígena), estas fotografías nos permiten alejarnos de la costumbre
de reconocer a un indígena en una fotografía sólo si su traje es bordado o si
aparece sembrando, tejiendo en telar de cintura o llevando pesadas cargas en
la espalda. Esta misma imagen la encontramos entre los profesionales artistas,
científicos sociales, periodistas, pero también en los fotógrafos aficionados,
quienes reproducen lo mismo porque es la única narración visual que conocen.
Esa historia visual única como ―nombre correcto‖ es incompleta. La fotografía
estereotipada del indígena lo caracteriza con una esencia arcaica, vulnerable,
pueril y folclórica. El peligro de una imagen homogénea como la de los
indígenas, hecha por occidentales, es que enfatiza la diferencia, la jerarquiza y
excluye a estos sujetos del espacio público y la política.
Es importante equilibrar esa foto con narraciones visuales propias, que
expresen otras versiones de los pueblos indígenas. En esta ocasión, la cámara
otorgó al joven fotógrafo una nueva posición productiva: aquí se ha
trasformado de un objeto, o cuando más, de un observador de la fotografía, en
sujeto fotógrafo, con nuevas técnicas de poder.

84
En relación con el conocimiento del otro, las fotografías nos acercan a la cara
que el joven wixárika desea mostrar. En sus tomas se muestran jóvenes
apuestos, sanos, divertidos, actuales. El placer de comprar camisetas y
zapatos de tacón, tomar refresco y comida chatarra durante su viaje a la
ciudad, no los hace perder su identidad indígena. Lo que parecen decir los
jóvenes fotógrafos es que su cultura se construye de manera concreta en la
relación con el otro, en un proceso dinámico en el que se integran a la propia
identidad elementos que dan respuesta a nuevas necesidades. Desde su
propio lugar no existen wixáritari a medias, ni contaminados y menos en vías
de desaparición. Tal vez los wixáritari han sobrevivido los últimos 500 años
porque su historia es la de un permanente mestizaje en la confrontación con el
otro, y que en espacios de intervención como conflicto fundador, pueden hacer
explícitas.
Respecto al conocimiento propio del occidental urbano, las fotografías nos
permitieron observar nuestro espacio como escenario vacío. Cuando no está
cargado con nuestras propias historias personales, mitos urbanos y símbolos
nacionales, la ciudad es una infraestructura moderna colmada de cables,
calles, edificios, topes, fuentes, señales, semáforos, parquímetros, coches.
La gente ningún interés despierta y tampoco se observa la necesidad de
registrarla. El peatón que cruza la calle no amerita una fotografía salvo si
muestra una apariencia distinta: ―Nunca habíamos visto una persona sentada
en silla con ruedas‖, ―La señora no me interesaba, eran los tacones…luego me
compré unos‖, ―Esos se abrazaron mucho tiempo y así se quedaron, no
hicieron nada más‖, comentan los jóvenes sobre sus imágenes.
Por otro lado, sus fotografías realizadas con encuadres abiertos, en las que el
entorno es fundamental, la ausencia de grandes acercamientos en sus fotos,
su dificultad de encontrar la relación horizontal / vertical dentro de los espacios
cerrados de la ciudad, nos dejan reconocer nuestra mirada disciplinada por las
pantallas y la publicidad: nuestras fotos privilegian los fragmentos de cuerpos y
espacios, la estetización sobre la descripción, la ausencia de contextos, la
centralidad de la gestualidad humana.

Conclusiones

85
La metodología horizontal, sin ser una propuesta acabada, me permitió llegar a
tres conclusiones temporales:

En primer lugar, mostrar procesos y el proyecto de investigación que se

forma en movimiento. Partir de los procesos significa no producir
indagación y prueba, ni ejercer la observación para autentificar ―la
verdad‖. Me intereso por las estrategias indígenas y las formas en que
ellos mismos buscan la verdad sobre sí mismos. En la comunicación con
los demás, éstos lo nombran y le atribuyen lugares sociales a partir de
que lo recubren de cualidades y defectos. Pero el indígena también forja
un ideal con el que quisiera ser conocido. Las distintas soluciones al
propio nombre pueden responder a un movimiento de autonomía; si bien
está claro que el ideal de la autonomía wixárika no es el de la
modernidad donde se anhela la autonomía individual.
En segundo lugar, constato que la identidad es dinámica. Poco sabemos
del proceso identitario del indígena. Sin embargo, podemos distinguir
procedimientos propios. Observamos que a diferencia del ―nombre‖
impuesto, que es descontextualizado, el indígena se nombra a sí mismo
en el acto concreto, en un momento dado. Así, serlo o como ellos
señalan, llevar la cultura, apunta a una manera de ser, a una historia
continua, con origen en sus antepasados y presente de forma
actualizada, el día de hoy. De esta manera, el corpus es heterogéneo y
se busca allí la función de la autonomía como desplazamiento del
nombre que se les ha impuesto y con el que se les ha jerarquizado
socialmente.
En tercer lugar, al poner en contacto elementos disímiles, se ven
posibilidades suyas tanto como de la occidentalidad. Al proponer la
mirada indígena sobre sí mismos y a través de allí mirarnos a nosotros
mismos, aprovechamos la condición de toda existencia, un otro que
delimita el nosotros. En la interacción con el distinto, salvo si se oblitera
el conflicto, siempre está presente el otro. La cuestión decisiva es
establecer la diferencia entre ellos y nosotros sin negarla como
constitutiva necesaria de la construcción de conocimiento y de la vida en
común.

86
No se trata de ―devolver‖ una mirada desde el exterior en un producto
terminado. Margaret Mead regresó a la isla a mostrar la película hecha sobre
Manus. Empero, su exhibición fue interrumpida por las autoridades
tradicionales y de frente a la lente del documentalista, Utula Samana destaca:
―como comentario general quiero decir que en el futuro se debe consultar a los
líderes de las comunidades lo qué puede ser registrado; algunas cosas van en
contra de nuestras costumbres‖. Lo que pretendemos con métodos
horizontales es construir conocimiento sobre el otro y sobre la propia cultura a
partir de lo que cada quien desea expresar. La voz mediada, prestada o
robada, sólo permite conocer una verdad mediada, prestada o robada.

87
Narraciones de trabajo–migración–género. Análisis del discurso e
investigación biográfica en la frontera norte de México

Elisabeth Tuider

No need to hear your voice when I can talk about you better
than you can speak about yourself.
No need to hear your voice. Only tell me about your pain.
I want to know your story. And then I will tell it back to you in a new way.
Tell it back to you in such a way that it has become mine, my own.
Re–writing you I write myself anew. I am still author, authority.
I am still colonizer the speaking subject and you are now at the center of my talk

Bell Hooks (1990: 241)

Con estas palabras crítica la feminista y filósofa afroamericana Bell Hooks la

relación de dominación entre la ciencia y los sujetos subalternos. Dicha relación
está caracterizada —según Hooks— por varios mecanismos y relaciones de
poder, sobre todo por el racismo, el capitalismo y el patriarcado. En este
contexto y como una representante del black feminism después del postcolonial
turn, la autora busca caminos hacia una cultura de oposición y aboga por una
forma radical de contar narraciones (radical story telling). Esta reflexión o
consideración de una narración radical no es fácil de implementar, porque en
ella los cuestionamientos de la representación y autenticidad se vuelven
virulentas.

La pregunta de la representación

Las representaciones de poder y las condiciones (materiales y discursivas) en

el ―hacer del mundo‖ (worlding) presentan los puntos clave de la teoría
poscolonial. En el centro de esta teoría y su análisis está la ―crítica […] al
proceso de producción del conocimiento sobre los otros‖ (Williams y Chrisman,
1994: 8) —con lo cual, al ―otro‖ implícitamente aquí se lo descifra haciéndolo

88
―extranjero‖. Las preguntas decisivas de los estudios poscoloniales son: ¿Quién
realmente, con qué objetivo y con qué poder, sobre qué y cómo se habla?

Como uno de los principales representantes de los actuales estudios

poscoloniales, Edward Said explica el proceso de producción del conocimiento
y del poder para la gestación de ―lo propio‖ y de ―lo extranjero‖, mediante el
ejemplo de Oriente. Con el uso de las herramientas del análisis del discurso de
Michel Foucault, señala como el orientalismo (Said, 1978) se creó con medios
visibles, como los viajes y las descripciones ―auténticas‖, también con
narraciones, imágenes y el vocabulario específico de los ―expertos de Oriente‖.
Y de la misma manera, esto es, por medio de las imaginaciones y proyecciones
de un ―otro totalmente distinto‖, Europa se conformó:

El Oriente es […] una de sus imágenes más antiguas y recurrentes del

otro [de Europa]. Adicionalmente [otra] mitad del Oriente, la Europa [del
Occidente] se define como su imagen, idea, personalidad y experiencia
contrastada (Said, 1981: 8).

Por eso, según Said, la producción del ―otro extranjero‖ sirve también para
definir el ―nosotros‖. Con esto él / la / lo extranjero / a no se da simplemente
sino que es construido. Así, las prácticas de la otredad (othering) se vuelven
una condición previa para hablar de ―los extranjeros‖ y ―de los otros‖, y al
mismo tiempo se los posiciona en ―otra parte‖.
Las críticas de la científica literaria de ascendencia india Gayatri Spivak
explican la forma cómo se produce la representación del ―otro‖, en especial,
mediante las relaciones de raza, clase y género dice que se constituye a la
mujer subalterna, a quien se la representa de doble manera como la otra
silenciada de una nación (India):

[B]oth, as object of colonialist historiography and as a subject of

insurgency, the ideological construction of gender keep the male
dominant. If, in the context of colonial production, the subaltern has no
history and cannot speak, the subaltern as female is even more deeply in
shadow (Spivak, 1988: 287).

89
Spivak responde así a su propia pregunta: ―¿Pueden los subalternos hablar?‖,
aclarando que es difícil, porque sus narraciones se ven impedidas ante la
producción científica eurocéntrica y la representación que ésta hace de ellas.
Siguiendo estas críticas poscoloniales, Julia Reuter (2002) pone al descubierto
que el procedimiento de los procesos de investigación etnológico, antropológico
y sociológico son prácticas que están generando exotismo, pues la travesía al
lugar del trabajo de campo tiene una significación performativa, se produce
significado al estar en el camino y, a través de lo extranjero como lo otro, se le
encapsula en ese ―otro‖ espacialmente y se le mantiene ―a distancia‖.
Cualquier investigador se convierte durante su viaje en ―el marginado‖ de
Georg Simmel. Esto origina la impresión de objetividad y autonomía del
estudioso viajero, quien con supuesto ojo independiente mira el mundo: ―Así
pone a salvo la distancia espacial, la tentación de deducir de cada
característica topográfica que sea una peculiaridad cultural y con ello sentar
juntas la distancia y rareza, lugar e identidad‖ (Reuter, 2002: 159).
Tampoco las fotografías traídas ―de lejos‖ son garantía para la autenticidad. La
imagen era válida hasta la década de 1980 como verdad y objetividad. Era un
documento y aseguraba el trabajo científico de la investigación de campo, pero
los observadores no son inocentes sino constructores de la verdad. La praxis
de mirar está formada y estandarizada siempre a partir de las ideas y los
pareceres sociales.
En el contexto de estas reflexiones de formar al otro (othering) y de reproducir
las relaciones de poder en el proceso del conocimiento científico, a
continuación quisiera reflexionar sobre la aproximación al campo y sobre
algunas impresiones de un viaje de estudios (cfr. Tuider, Wienold y Bewernitz,
2009) a la frontera norte mexicana.1
Tomaré esa experiencia como ejemplo para presentar en este artículo la
relación de la indagación biográfica y el análisis del discurso. Esa combinación

1
La frontera entre Estados Unidos y México es una de las más largas y más cruzadas a nivel mundial.
Buscando trabajo y una vida segura migran cada año cerca de 300 mil personas a México (cfr. Sandoval
Palacios, 2007) y, de esas, cerca del 50% son mujeres. A esto se agrega el número incalculable de
migrantes ilegales e indocumentados que cruzan a Estados Unidos (cfr. Rubio Salazar, 2009). Así viven
ahora alrededor de uno de cada diez mexicanos en Norteamérica. Cerca del 9% de la población
estadounidense (aproximadamente 41 millones) son latinos o hispanos.

90
de métodos es un procedimiento metodológico adecuado para aproximarse al
deseo de una investigación horizontal.

Trabajo–migración–género en la frontera norte de México

Ciudad Juárez se encuentra en la literatura feminista y en la de solidaridad

internacional como uno de los ejemplos de la explotación laboral en las
maquiladoras. Raina Zimmering formula así la crítica a la producción en la
maquila:

Las trabajadoras ganan en promedio un salario de cuatro dólares por

nueve horas de trabajo. Si se compara, en Estados Unidos se paga
cinco dólares por hora por un quehacer no calificado. El acabado del
producto se efectúa principalmente con trabajo manual, sin máquinas. La
mayor parte de la labor monótona y tediosa la efectúan las mujeres,
como por ejemplo, el taponamiento de los interruptores y conectores
(Zimmering, 2006; la traducción es de la autora).

Ciudad Juárez fue hasta la mitad de la década de 1980 una ciudad pequeña. A
partir de la aplicación del programa de industrialización fronteriza su número de
habitantes ha crecido hasta alcanzar casi los dos millones, sobre todo con el
auge de las maquilas promovido por el estado mexicano a principios de 1960.
En el nuevo mercado de trabajo laboral se aprovecharon especialmente a las
mujeres, pues a ellas se les ofrecía la oportunidad de huir del sector informal o
de las demandas reproductivas. Desde entonces, cerca de 400 consorcios
internacionales se han establecido en Ciudad Juárez con aproximadamente
300 mil trabajadores (Berndt, 2004).2
En la actualidad, alrededor del 60% de los trabajadores son mujeres en la
frontera norte. A nivel mundial, el promedio es entre 70% al 90% de mano de
obra femenina, de ahí que el trabajo en las maquiladoras esté fuertemente
dominado por las féminas (Wick, 1998: 237).

2El Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática asegura que en 2006 trabajaron
388,019 trabajadoras y 340,446 trabajadores en las maquilas de toda la región fronteriza con
Estados Unidos (INEGI, 2007: 13).

91
La contratación en las maquilas partía de las multinacionales, ya que estas
empresas presentaban a las mujeres como la ―mano de obra ideal‖ por sus
―pequeños y ágiles dedos‖, que son ―muy convenientes‖ para los procesos de
ensamblaje en la industria electrónica, textil y automotriz. Además, porque ellas
pueden llevar a cabo su trabajo pacientemente, con capacidad de adaptación y
a un costo más barato. Incluso, una organización política o sindical de mujeres
jóvenes era poco temida. Hasta el día de hoy, sigue sin existir alguna en
Ciudad Juárez (cfr. para la situación actual de los sindicatos: Ackermann y
Bewernitz, 2009).
En el periodo de fuerte presencia de las maquiladoras en la frontera norte se
diferencian tres fases en cuanto a la contratación de las mujeres. Eugenia de la
O las divide en

Una feminización del trabajo en las primeras décadas del siglo XX hasta
la década de 1970.
Una desfeminización a partir de la década de 1980.
Y una refeminización desde los inicios de la década de 1990.

Las condiciones de trabajo en la industria maquiladora han sido señaladas

como precarias, inestables y ―flexibles‖ —así han sido criticadas continuamente
en la literatura de solidaridad. Estas críticas se han encendido también porque
se crean o suprimen los puestos laborales según los requerimientos del
proceso de producción, se exigen horarios especiales, así como la concesión o
negación de vacaciones. En general se eligen mujeres jóvenes para ser
contratadas, que no estén embarazadas y en edades comprendidas entre 17 a
20 años. Otro (nuevo) requerimiento para su contratación es que por lo menos
tengan educación primaria. En la mayoría de los casos, las mujeres trabajan
entre 10 a 15 años. Muchas veces se termina la relación laboral cuando la
firma traslada su emplazamiento.
La intersección trabajo–migración–género la tomamos como base en el viaje de
investigación de varias semanas con 14 estudiantes de las universidades de
Hildesheim y Münster. Lo emprendimos en marzo de 2008 siguiendo la ruta de
migración, esto es, a través de la ciudad de México hacia la frontera norte. En
este contexto e influidos por los discursos solidarios, hicimos entrevistas

92
biográficas a las trabajadoras migrantes de las maquilas y entrevistas guiadas
a los empleados de las organizaciones no gubernamentales.
El mayor interés de nuestra travesía y algunas de las preguntas de
investigación se manifiestan a continuación:

¿Cómo organizan las mujeres migrantes sus vidas en la frontera?

¿Qué efecto tiene la migración en el posicionamiento de las mujeres en
la familia? Es decir, ¿ellas adoptan a través de la migración una nueva
función (sustentar el hogar)?
¿Cómo viven las mujeres migrantes su maternidad a distancia?
¿Se abren por medio de sus quehaceres en una maquila nuevos
espacios de negociación en sus respectivas vidas privadas y públicas?
¿Pertenecen ellas —en palabras de Spivak— a los subalternos de
México, que desde la perspectiva de un feminismo global deben ser
empoderadas?

Los discursos: la pregunta del “por qué”

Según Foucault, los discursos son modos generadores de realidad, es decir,

ramas sociales poderosas para ordenar y jerarquizar.3 Éstos facilitan
posibilidades de percepción, modos de pensar y crean objetos de
conocimiento. ―Empíricamente un discurso está compuesto de una corriente de
declaraciones, los cuales serán añadiduras de las aseveraciones, de modo que
aparecen como un sistema con un carácter de reglamentación‖ (Diaz–Bone,
2004: 2).
Las estrategias de poder y las técnicas del conocimiento se complementan con
la constitución, reproducción y trasformación de los objetos científicos. Ellos
producen también maneras subjetivas específicas como su producto, por así
decirlo, encarnado, existente y material, debido a que los discursos son
―prácticas […] que forman sistemáticamente los objetos, de los cuales ellos
hablan‖ (Foucault, 1973: 74). O sea, los discursos no preceden a la realidad
social, ni sólo la describen. Más bien, el género o el cuerpo o la raza son

3 Foucault trata además la pregunta de cómo ―se originan los efectos al interior de los discursos, los que son
ni verdaderos ni falsos‖ (1978: 34).

93
entendidos como producto de los regímenes discursivos, los que producen los
objetos, de los cuales sólo ellos pretenden hablar.
Sigo aquí un concepto del discurso foucaultiano, según el cual la producción
del conocimiento y las órdenes de poder están adaptadas una a la otra.
Empero, poder4 y discurso no son pensados como idénticos, ni como unidos de
manera casual. Los discursos como prácticas sociales producen verdades
poderosas, porque ellas se basan en un sistema de inclusiones y exclusiones.
En la comprensión analítica discursiva de Foucault, se trata del entendimiento
―de las reglas, según las cuales lo verdadero es separado de lo falso y lo
verdadero está provisto de específicos efectos de poder‖, mediante los cuales
se desarrolla una ―economía política de la realidad‖ (Foucault, 1978: 53).
Con esto no existe ninguna forma de subjetivación que no sea el resultado de
las condiciones de constitución de los contingentes históricos (Bührmann,
2004: 28). Sobre las líneas de fuerza del poder se forman subjetividades. El
sujeto no es acaparado totalmente por el poder, ni éste es reductible al primero.
El sujeto se constituye en un doble movimiento: en la sumisión y en la
subjetivación, capaz de ejercitar el poder y de autoconducirse.
Incluso este pensador francés quería descubrir cuál es la manera específica
―en la que un ser humano se transforma a sí mismo en sujeto‖ (Foucault, 1978:
243), y aprendió a reconocerse como tal. El concepto de gobernabilidad
(gouvernementalité) que en los años recientes ha entrado en la discusión
científica, mantiene un marco metodológico, que muestra cómo las relaciones
de los discursos ordenados y poderosos, y la constitución del sujeto, pueden
ser pensadas de manera conjunta.
La investigación de la gobernabilidad, dice Andrea Bührmann, está obligada a
la

[…] investigación de esas prácticas gubernamentales, que no se agotan

en la atribución a un poder estatal central, sino que son ejercidas en el
interior del cuerpo social conforme a diversos cálculos. Se trata de la

4
Lo característico de la concepción de poder de Foucault es que éste implica, tanto una tendencia
represiva como también un efecto productivo, que no es claramente localizable y tampoco es equiparable
con el Estado o las instituciones políticas. El poder no pertenece a una determinada clase sino que es
como una red licuada, dispersa y rizomática (cfr. Foucault, 1978). Como tal, el poder no es algo externo a
la economía, o a los procesos cognitivos, o a la sexualidad, sino algo inmanente a ellos (cfr. Foucault,
1978: 113ss.).

94
 investigación de condiciones muy reales, bajo las cuales las prácticas e
identidades específicas se forman y / o transforman de manera histórica
concreta (Bührmann, 2004: 6).

Pienso que en el plano metodológico se necesita una relación del análisis del
discurso con la investigación biográfica. Mientras que el primero investiga la
producción y la delegación poderosa del conocimiento, en la segunda se trata
de encontrar las localizaciones subjetivas significativas.
El análisis del discurso es un ―procedimiento ingenuo y sorpresivo‖ (Bührmann
y Diaz–Bone, falta referencia en bibliográfica), que se refiere a la comprensión
de los órdenes del conocimiento que son confiados a aquellos que están en el
discurso. Entonces pregunta por las reglas internas, las lógicas y los órdenes
de debates y, estos últimos, sobre todo, desde una perspectiva teórica de
poder.5
La metodología de la investigación del discurso puede, según Rainer Diaz–
Bone,

[…] ser caracterizada como una hermenéutica de segundo orden: tarea

del análisis del discurso es hacer inteligible una regularidad que para los
individuos no es convincente (la de las reglas de formación) dentro de
una práctica discursiva orientada hacia una práctica analítica, es decir,
entender reconstruyendo (Diaz–Bone, 1999: 126–127; las cursivas son
de la autora).

La pregunta central en el proceso de investigación es: ¿Qué, por quién, para

qué y cómo es presentado discursivamente? Por tanto: ¿Quién tiene el derecho
a hablar? ¿Cómo se origina el objeto discursivo (por ejemplo, ―la mujer
migrante―)? ¿Cómo se ponen en conexión los diversos discursos (es decir, por
género, explotación, maternidad)?6

5
El análisis del discurso tiene como meta, según Reiner Keller (2004), reconstruir los procesos de
construcción social, objetivación y legitimación de estructuras de sentido al nivel de las instituciones y
organizaciones, así como al nivel de los actores colectivos. Además, trata de aclarar dos diferentes
aspectos principales: por un lado, los órdenes del conocimiento, y por otro, poner de relieve las posiciones
de los hablantes.
6
El análisis del discurso sociológico se basa en los actores (cfr. Diaz–Bone, 1999) y considera que es
importante caracterizarlos en el discurso. Además, pone de relieve las regularidades del texto, y al mismo
tiempo hace una serie de preguntas heurísticas de los textos y los cuerpos de textos. Quiere hacer notar

95
Las publicaciones sobre la situación laboral en las maquiladoras en la frontera
norte de México se enfocan a las relaciones laborales sexistas, de explotación
y que violan los derechos humanos. No sólo el desarrollo monótono del trabajo
sino también las relaciones personales, la sexualidad, la fertilidad, así como las
necesidades corporales están sujetas a control.
En la campaña de ―vestido limpio‖ se formula así la crítica a la producción de
Adidas / Reebok en la zona libre de comercio:

Los trabajadores —fundamentalmente mujeres— trabajan en una zona

de libre comercio, que está rodeada de alambre de púas y que es
patrullada por guardias armados. Las temperaturas en la fábrica
alcanzan hasta los 37 grados; las trabajadoras son insultadas y
humilladas. El agua de la fábrica está contaminada con heces fecales
que pueden provocar diarrea, enfermedades estomacales e infecciones.
Seis trabajadoras fueron despedidas porque ellas osaron informar a sus
compañeras de que el agua estaba contaminada. Las cámaras de
seguridad controlan cada movimiento de las trabajadoras al interior de la
fábrica. El salario —de 72 a 92 centavos por minuto— cubre sólo un
cuarto de las necesidades básicas de una familia. Quien osa nombrar la
palabra ―sindicato‖ corre el peligro de un despido (Ad hoc news, 2011).

En la página web de la agrupación Solidaridad de Mujeres se hace énfasis

sobre el escaso color rosa de la ―realidad desde la mirada de las trabajadoras‖.
Se dice:

La industria maquiladora es verdad que ofrece trabajo, pero también es

fácil perderlo otra vez. El número de quienes hacen fila, cada semana,
delante de la entrada de la zona en búsqueda de trabajo es grande.
Sandra Ramos, la directora de esta organización de mujeres ―María
Elena Cuadra‖ y que se encarga de los derechos de las mujeres en ―Las
Mercedes‖, caracteriza su trabajo como un acto de balance debido a
que: domina un fuerte miedo de que nuestros esfuerzos para lograr

las bases lógicas: ¿Por qué están relacionados justamente estos conceptos? Para deducir de ellos reglas
y formaciones.

96
 mejores condiciones de trabajo asusten a los inversores extranjeros y
ellos se vayan y no quieran seguir invirtiendo (http://www.no-
racism.net/old/s26/epz/maquilas_besuch.html).

La literatura de solidaridad además se había suscitado para criticar las

condiciones y los efectos del mercado en las zonas de libre comercio, pues
eran sistemas de explotación capitalista en forma de maquiladoras y, así, como
muchos otros, para señalar la situación catastrófica de las condiciones de
trabajo de los trabajadores.

Desde 1994 hemos estado trabajando en solidaridad con las

organizaciones de mujeres y las que están a favor de los derechos
laborales en México, América Central y Asia, promoviendo un mayor
respeto a los derechos de los trabajadores a través de campañas
corporativas, el compromiso, la creación de redes y la construcción de
coaliciones y la promoción de políticas. El objetivo fundamental de
nuestro trabajo es fortalecer las capacidades de las organizaciones de la
sociedad civil en el norte y en el sur para desafiar los impactos negativos
de la reestructuración manufacturera de la industria textil mundial (Red
de Solidaridad de la Maquila).

Un análisis crítico del discurso, e inspirado por medio de las expresiones de las
entrevistas biográficas, señala también que en los debates de solidaridad y en
los discursos de desarrollo están inherentes las ideas de modernización (cfr.
Ziai, 2010), y éstas recrean una representación del ―sujeto subalterno‖. Esto lo
hacen porque no toman en cuenta las diferencias regionales, de clase,
etnicidad y género, aunque al ―sujeto subalterno‖ lo conciban con capacidad de
negociación y empoderamiento. Por esa razón, son ignorados el conocimiento
local, las voces, las prácticas locales y el concepto de la propia definición de la
noción de empoderamiento.
Ciudad Juárez se encuentra en las literaturas, feminista y de solidaridad
internacional, como ejemplo de la explotación laboral en las maquiladoras. En
años recientes se presentan en los medios de comunicación imágenes de una
ciudad, caracterizada por la presencia de carteles mafiosos de la droga,

97
comercio de armas y los excesos de la violencia cotidiana, como también por el
asesinato sistemático de mujeres: los feminicidios. La ―mujer subalterna‖
apareció en estos informes como explotada, maltratada, asesinada —pero
ciertamente no como un sujeto con poder de negociación.

Las narraciones biográficas: la pregunta del “cómo"

Bajo la influencia de Alfred Schütz, Florian Znaniecki y William I. Thomas se

entabló a lo largo de 1920 la investigación biográfica en el contexto científico.
La metodología de formación de teorías de la investigación biográfica, que
contrapone en ella una dualidad de la teoría y lo empírico, fue posibilitada y
probada en las investigaciones tempranas de la Escuela de Chicago (Chicago
School), durante la migración europea hacia Estados Unidos. Hasta ahora
estos trabajos presentan una base fundamental para el enfoque fundamentado
empírico reconstructivo. En este contexto, Fritz Schütze (1983 y 1987), entre
otros, desarrollo en Alemania, en relación tanto con el interaccionismo
simbólico y la fenomenología, como bajo la influencia de los aparecidos
enfoques sociológicos lingüísticos, un procedimiento para producir y analizar
narraciones en la entrevista biográfica.7
Este tipo de investigación se basa en la suposición de que las narraciones
yacen en las estructuras generativas, ―en la base común de la realidad‖
(Rosenthal y Fischer–Rosenthal, 2003: 457), mismas que en la interacción
entre el investigador y el narrador pueden ser vividas y reconstruidas. Para eso
apela la investigación biográfica a dos premisas: la primera implica que las
narraciones dan información de eventos y experiencias del sujeto que cuenta, o
sea, que las representan, por tanto, la realidad es una forma social y cultural
determinada, y en una perspectiva biográfica. En la segunda premisa se
caracteriza a la narración como una praxis comunicativa, mediante la cual los
sujetos construyen su verdad individual biográfica y su realidad social
compartida (cfr. Dausien, 2001: 58).8 Con esto de nuevo se termina —como el

7
El artículo ―Narrative analysis: oral versions of personal experience―, de William Labov y Joshua
Waletzki, presentó, en 1967, tanto una fundamentación teórica como los señalamientos prácticos para el
desarrollo de entrevistas narrativas.
8 En cuanto al objetivo de la investigación biográfica se discute, de manera crítica, si ella trata con la

narración autobiográfica de una representación auténtica de las experiencias vividas (cfr. Schütze, 1983)
o si no es más que el resultado de la interacción social (cfr. por ejemplo Koller, 2006). De acuerdo con

98
mal entendido frecuentemente expresado frente a la investigación biográfica—
con una homologación de la narración y la realidad social, así como con una
homologación de la semántica y la realidad.
En contra de esta supuesta homologación del texto y la realidad vivida, la
investigación biográfica pregunta sobre la apropiación individual y el modelo de
trasformación de las condiciones sociales para cada punto histórico específico
y su reactualización en el ajuste de la investigación.
O sea, la investigación biográfica se enfoca en las historias de vida subjetivas
desde el trasfondo de que ―lo general está escondido en la concreción del caso
individual‖ (Alheit, 1992: 20). Por ello, además apunta a reconstruir las huellas
del conjunto social en las biografías individuales. Para tal efecto, es condición
una dialéctica de lo individual y social, que se debe tomar en cuenta en el
análisis biográfico. ―Las construcciones sociales ‗pasan‘ así [...] a través de la
lógica individual de los procesos biográficos‖ (Dausien, 1998: 267).
Las identidades y biografías —así lo señalan los resultados de la actual
investigación cualitativa— están atravesadas por varias diferencias. Con la
ayuda de la investigación biográfica se puede, pues, recoger de forma
metódica las interconecciones interseccionales de las varias diferencias, como
género, sexualidad, etnicidad o clase.9 Además, la investigación biográfica
contiene el potencial de poder capturar simultánea y empíricamente la
pertenencia hegemónica y marginal. De manera adicional, este tipo de
indagación ofrece ―una estrategia metodológica para el análisis diferenciado de

este último objetivo, la investigación biográfica se encargaría sólo de buscar ―reconstruir cada interacción
social y las construcciones retóricas y en dar la fuerza para que cada individuo comprenda su propia
historia de vida y otras narraciones por si mismo‖ (Koller, 2006: 49). Al igual que haciendo género (doing
gender) se puede hablar, por consiguiente, de haciendo biografías (doing biography), y con ello se remite
a una producción performativa de la biografía (no sólo en el contacto investigativo). Con su concepción
trae a escena Peter Alheit su concepto de ―Biograficidad‖ (Alheit, 1992). Con ello se enfocará –en relación
con Alfred Schütze– a la biografía, tanto como un esbozo retrospectivo, como a un momento del esbozo
de las expectativas sociales realizadas.
9 El ideal de un feminismo global, como fue presentado por Robin Morgan (1984) en ―Sisterhood is global”,

ha sido criticado como una forma de imperialismo cultural. De manera conjunta con Chandra Mohanty
podemos sostener los siguientes puntos críticos respecto al mismo: primero, en un feminismo global se
crea un mundo común de mujeres, en el cual los deseos e intereses de todas son iguales. En el sujeto
global femenino, el ―nosotras–mujeres―, es donde las diferentes formas de vida de la diversidad de ellas
se simplifica en una ―familia femenina‖. Segundo, bajo la bandera universal del feminismo global se
propaga uno de color occidental, en el cual se prevé la individualidad y el desarrollo de su propio
potencial. Tercero, el feminismo global es un pensamiento dialéctico inherente, o sea, una parte en el
centro y la otra en la periferia, con las feministas occidentales en el centro activo y las denominadas
mujeres del Tercer Mundo puestas precisamente en la periferia. La interpretación de las mujeres de las
sociedades no–occidentales como víctimas de opresión, en una sociedad patriarcal, quienes para su
liberación requieren del apoyo de sus hermanas occidentales permanece.

99
las construcciones sociales [...] más allá de las categorías binarias–tipificadas‖
(Dausien, 2001: 57).
La investigación biográfica se presenta así como el método más abierto de
indagación cualitativa, porque su supuesto básico es que la narración
biográfica no es intencionalmente dirigible sino que se refiere a las experiencias
de las historias de vida en la presentación propia, fundamentalmente en la
fluidez de la narración de entrada. Una entrevista biográfica empieza con la
exhortación: ―Quisiera pedirle a usted que me cuente su historia de vida‖.
Totalmente consciente la investigadora se contiene, no interrumpe, ni pregunta,
sino que escucha la presentación propia de la entrevistada. Sólo en la segunda
parte de la conversación, que por lo regular requiere varias horas, la
entrevistadora hace preguntas sobre lo narrado y sólo al final hace
cuestionamientos externos.
La demanda de dar voz y espacio a los marginados subalternos puede ser
satisfecha con seguridad en una amplia porción de la investigación biográfica.
La reconstrucción de la historia de vida —el procedimiento metodológico de
este tipo de indagación, según la grounded theory— no se orienta con teorías o
hipótesis anteriormente construidas sino que consigue sacar los temas,
descripciones de sentido y significados a partir del material.
Al mismo tiempo quiero acentuar que la investigación biográfica no es un
espacio de privación del poder. Como ya se señaló con anterioridad, una de
sus premisas resalta que la narración es una praxis comunicativa, mediante la
cual los sujetos construyen sus verdades individuales biográficas y sus
verdades sociales conjuntas (cfr. Dausien 2001: 58). En este sentido, se
representa la biografía como un producto conjunto de los investigadores y los
investigados, porque ambos siguen las reglas sociales de la cotidianidad y sus
códigos subyacentes.
Muy poco se refleja en la metodología y en el método de la investigación
biográfica, que ésta también es de diferentes maneras la puerta de entrada a
las relaciones de poder, porque en la situación de entrevista no sólo se
posiciona la autobiografiada en un contexto discursivo social sino también el
entrevistador. Manifestaciones como ―los gringos‖ o ―hay güerita‖ no son
menciones casuales o interjecciones de la persona entrevistada. Más bien,
señalan la presencia de una estructura de poder discursiva y las diferentes

100
posiciones en esta estructura de poder. Estas posiciones desiguales deberían
estar incluidas en el análisis biográfico —más que antes— y deberían estar
reflexionadas en relación con los poderosos discursos. Sobre todo, en la
narración de entrada, en el análisis detallado de los textos escogidos.

Retrato biográfico: Sonia10

Sonia Ortiz Martínez en el momento de la entrevista tenía 38 años. Ella es la

sexta de un total de 13 hermanos, de los cuales la mitad son mujeres. Ella
nació en un pequeño pueblo de las cercanías de la ciudad de Durango. Debido
a que sus dos padres se dedicaban a la agricultura, ella también vivió en su
niñez en el campo. Con su entrada a la escuela se fue a Durango —así como
sus hermanos— y visitó frecuentemente a sus padres y hermanos los fines de
semana. Debido a la insistente recomendación de una maestra, los padres de
Sonia decidieron que ella cursara también la secundaria —la única de los 13
hijos— y después también alcanzó una formación superior.
Poco antes de terminar sus estudios como ayudante de contabilidad, a los 19
años conoció al que sería su marido. Después de un corto noviazgo, se casó
con él y en la actualidad tienen dos hijas: Carina de 18 años y Nora de 5 años.
Hace nueve años migró Sonia por primera vez a Ciudad Juárez, donde ya
vivían sus padres. Ella confiesa lo siguiente en la narración de entrada:

Bueno, nos venimos para acá, el hecho de venirnos para acá, es porque
acá está la familia. Mi mamá, mi papá emigraron hace… ¿qué será 13
años?... por problemas económicos. Aquí hay vida mejor, eh… bueno
más trabajo. Ellos se vinieron para acá. Yo me quedé allá, casada, con
una hija (Sonia, 2008).

En este pequeño extracto de la narración de entrada podemos reconstruir

diferentes razones en contra de una simplificada teoría pull–push de la
migración de Sonia, esto es, por un lado, el mejoramiento de las condiciones

10
Lo siguiente se basa en la entrevista biográfica hecha por Marcela Gualotuña, Mauricio Carrera y
Elisabeth Tuider durante el viaje de estudios. En total se hicieron cinco entrevistas biográficas en un
contexto familiar, esto es a una mujer de 64 años y a sus cuatro hijas migrantes. Cada entrevista se
realizó por separado. Esta parte se concentra en la entrevista hecha a Sonia Ortiz Martínez.

101
de vida, y por otro, la familia juega un rol importante para su decisión de
migración y el apoyo que ello suponía, pues ya habitaban en Ciudad Juárez.
También se presenta la migración de Sonia como un escape a la situación con
su marido.
Debido a que éste permaneció desocupado dos años después de que se
casaron, migró por corto tiempo a Estados Unidos y regresó cuando nació su
primera hija. Él encontró trabajo en el ejército y, con ello, empezó el maltrato
hacia Sonia, así como a consumir drogas.

Pero mi esposo es una persona, era, bueno todavía es una persona

violenta, y se hace drogas, todo eso [....] Y, pues, en realidad el dinero
nunca sirve. No sé por qué el dinero no completas. Para nada. Entonces
este, los problemas con, con el papá de mi niña siempre, siempre fueron
bien drásticos, bien duros, y ya (Sonia, 2008).

Esta mujer se separó en repetidas ocasiones de su marido, pero finalizó su

relación de forma definitiva un año antes de la entrevista (2007). Con la ayuda
de su madre de nuevo volvió a Ciudad Juárez y encontró rápidamente trabajo
en una maquiladora. Desde ese entonces vive allí con su hermana menor y su
familia, en la cocina–sala–comedor, donde duerme sobre un sofá cama.
Ciudad Juárez y la industria maquiladora allí emplazada ofreció sobre todo a
las mujeres de la familia Ortiz la posibilidad de trabajar y, con eso, la
perspectiva de ―una vida mejor‖. Al final de 1980 la hermana mayor de Sonia
inició el proceso migratorio a la frontera norte mexicana y rápidamente le
siguieron su madre y los demás hermanos en búsqueda de trabajo, durante el
boom de la industria maquiladora, para mejorar sus entradas económicas y su
situación de vida. Al mismo tiempo, no los han frenado las condiciones de
explotación del trabajo en la maquiladora —las cuales se critican en la literatura
de solidaridad internacional—, ni la vida violenta en la frontera para emigrar a
una ciudad marcada por conflictos de drogas, armas y feminicidios.

¿Explotación o empoderamiento?

Como señalamos con anterioridad, las publicaciones sobre la situación laboral

102
en las maquiladoras se concentran en las relaciones de trabajo que van en
contra de los derecho humanos, la discriminación sexista y la explotación
laboral. No sólo el desarrollo de un trabajo monótono sino también las
relaciones personales, la sexualidad, la fertilidad, así como las necesidades
corporales que están bajo control.
Así, resultó bastante sorprendente para nuestro grupo de estudio que en las
narraciones biográficas de las trabajadoras de la maquila, que ellas no se
describieran como explotadas u oprimidas, antes todo lo contrario.
Sonia, su madre y sus tres hermanas, las cuales trabajan en una maquiladora,
califican —en oposición al discurso feminista hegemónico— a su trabajo como
satisfactorio. En las entrevistas biográficas cuentan concretamente:

Que ganan más dinero o que en realidad logran ganar algo.

Que toman decisiones sobre su propio salario.
Que llevan una alimentación regular en la maquila.
Que tienen la posibilidad de comprarse ropa cada semana en el
mercado de segunda mano.

Algunas tienen también derecho a vacaciones y, en parte, la posibilidad de

recibir subsidio de vejez o seguridad médica. Además, con la capacitación
ofrecida en la maquila, la posibilidad de ascenso en el trabajo. En la siguiente
cita se resumen con claridad las características positivas que Sonia encuentra
en la maquila:

O sea, todas las prestaciones que te dan aquí las maquilas, no te lo dan
allá. Entonces, yo tenía que tener dos trabajos para poder completar.
Trabajaba de lunes a lunes, todos los días de la semana. Y, a fin de
cuentas, ganaba saliendo lo mismo que aquí. Aquí trabajo de lunes a
viernes, me queda tiempo hasta tres días, y saco lo que sacaba yo en
una semana […] tengo ahorro, tengo camión, ruta especial, dos
comidas, lo que allá no. Entonces, pues no, te queda más, un poquito
más libre el dinero aquí que allá. Y este, por eso, eso fue lo que nos hizo
venirnos para acá. Duré aquí sin trabajar (risas) no mucho […] No hay

103
 sindicato, pero con todas las prestaciones que tienes, es el ahorro
(Sonia, 2008).

Un análisis biográfico diferenciado también se dirige al concepto de

empoderamiento, que desde su surgimiento a mediados de la década de 1980,
por medio de las Redes de Mujeres del Sur, DAWN (Development Alternatives
with Women for a New Era), se ha difundido en la crítica.11 Resulta útil como
Naila Kabeer (1999) define al empoderamiento como un proceso de cambio
para alcanzar la posibilidad de elegir entre diversas formas de ser y hacer. Esta
definición sirve para mirar el trabajo en la maquiladora de la frontera norte
mexicana, pues no sólo dirige su atención a la obtención de recursos
económicos sino que también está unido con las prácticas de negociación y
elección.
En el análisis de las entrevistas biográficas, se muestra que el concepto
solidario feminista difundido de ―empoderamiento igual trabajo‖, sólo en parte
es acertado, pues el trabajo en una maquila, según lo señala el análisis de la
situación en Ciudad Juárez (cfr. Tuider, Wienold y Bewernitz, 2009; Trzeciak,
2009), es más que la entrada a un empleo pagado. Las mujeres migrantes
describen cómo y qué libertades de acción y estructuración se han abierto para
ellas en un espacio discursivo de explotación.
Si es mediante el trabajo en la maquila que se da o no el empoderamiento
depende de las circunstancias concretas de cada una de las mujeres (cfr.
Trzeciak, 2009: 159ss.).

La toma de un trabajo en la industria maquiladora no tiene el propósito

emancipatorio, de ninguna manera, sino que están primero las
necesidades económicas. Pero la participación en el mercado laboral
significa, sin embargo, tanto la creación de una relativa independencia
económica, así como que en la mayoría de veces puede efectuarse con

11
Originalmente comenzó con el objetivo de la igualdad de derechos a nivel mundial en términos de raza,
clase y género, por lo que este concepto fue fuertemente criticado a lo largo de la década de 1990 como
una estrategia unidimensional y eurocéntrica, debido a que en el empoderamiento yace como base una
representación totalmente cierta de una ―vida independiente‖, en la que las mujeres del llamado Tercer
Mundo serían colonizadas de nuevo, y en sus capacidades se verían privadas a decidir sobre sus propias
vidas y ponerlas en práctica.

104
 ello una ampliación del espacio de negociación en el plano individual
(Trzeciak, 2009: 166–167).

Las narraciones biográficas de Sonia nos permiten concluir que el trabajo en

una maquila se puede calificar como positivo. Ella lo valora así, pese a las
dificultades, entre otras, en parte sexistas y de las malas condiciones, porque al
mismo tiempo también les origina nuevos espacios de negociación y nuevas
prácticas. Éstos se relacionan, por ejemplo, con sus decisiones sobre su propio
salario, su capacitación actual, la perspectiva de una promoción laboral, o
varias veces, sobre los derechos alcanzados en seguridad social o médica.
En una situación de migración, las mujeres conciben nuevas prácticas sociales
como, por ejemplo, el ejercicio de la maternidad a distancia, pues su hija de 18
años Carina, vive con una amiga suya en Durango. Sonia dice lo siguiente:

Todos los días me manda mensaje o le mando mensaje. Este, le hablo

los lunes, de lógica que le hablo, a veces el miércoles, y si todavía me
queda saldo el viernes, y si no me queda mucho saldo le mando un
mensaje, pero casi siempre, ahora he encontrado la manera de que... un
compañero de trabajo tiene ummm Internet. Entonces, ya nos ponemos
en contacto por el Internet (Sonia, 2008).

Aquí están presentes, tanto las redes locales como también la

telecomunicación, que los migrantes mantienen con sus familiares para el
apoyo de la maternidad a distancia. Los medios técnicos como el teléfono
celular y la Internet (con cámaras de video) son una ventaja para el
enriquecimiento fundamental de estas prácticas, para vivir y mantener las
relaciones emocionales, la corresponsabilidad, el cuidado y el compromiso.

Entonces cualquier cosa que no está bien, mi amiga me manda un

mensaje. Este pasó esto, esto, esto, esto, esto. Eh, no le digas que yo te
dije (risas). Y ya yo marco para allá. ―A ver, ¿qué pasó? ¿Me tienes algo
que decir? Ayy, es que si ya sabes para qué me dices (risas). Pues
quiero que tú me lo digas‖. O a veces ella misma me marca. O yo le
marco y me dice: ―Y es que pasó esto y esto y esto y mi tía se enojó‖.

105
 Así, y ya, yo le doy su regañada y ella sabe que mis regañadas son
regañadas, y aparte me molesta y ya no le hablo, y eso le duele más,
que cualquier otra cosa, le duele que yo ni le hable (Sonia, 2008).

Reflexiones finales: horizontalidad–reciprocidad–diálogo

La feminista chicana Gloria Anzaldúa ha trazado cómo (sobre) vivir en el

borderland mediante las experiencias entre los espacios geográficos y
nacionales (como México–Estados Unidos). Una zona experiencial que está
caracterizada por los actuales regímenes de migración a ambos lados de los
territorios. El espacio fronterizo resume la vida en un transespacio y la figura de
la mestiza captura la lógica binaria en un feminismo de frontera que tiene
muchas posiciones subjetivas ambiguas, la que se constituye mediante la
llamada y, al mismo tiempo, la disolución del ―otro‖, de la mujer indígena en el
discurso nacional de México, así como por medio de la exclusión y violencia de
su experiencia de las subjetividades de transfronteriza.
En el ejemplo presentado, se muestra que Sonia es posicionada como una
mujer mexicana, migrante, madre cabeza de hogar, trabajadora en una
maquila. Como mano de obra barata en una maquiladora, ella es utilizada
además para estabilizar la división internacional del trabajo. Sin embargo,
también describe en su entrevista biográfica un empoderamiento indudable,
mediante su trabajo, y modifica con esto las consideraciones dominantes de las
relaciones de explotación global, así como la predominante teoría del
empoderamiento feminista.
Asimismo, se puede poner de relieve en la biografía de Sonia las prácticas de
estructuración de una ―maternidad a distancia‖ (Salazar Parreñas, 2005). Las
madres trasnacionales cuestionan con esto la interpretación ampliamente
difundida en este momento en Alemania y Europa de que la cercanía corporal y
el cuidado emocional coinciden (o tienen que).
El análisis de las prácticas (de vida) trasnacionales muestra cómo las libertades
de acción se han aprehendido, estructurado y cambiado. Con esto se
presentan las mujeres, migrantes, trabajadoras de maquila, como actoras de
sus biografías, y ellas no permanecen más como objetos de nuestra
investigación.

106
A nivel teórico se señala una vez más que los conceptos globales —como el
vinculante feminista ―Nosotras–mujeres‖— sólo son limitadamente útiles,
porque no han sido incorporados en la especificidad histórica y de contexto. No
sólo las situaciones de vida de las mujeres / migrantes se diferencian a lo largo
de la pertenencia de clase, religión o edad, sino también que las estrategias de
superación las diferencian a unas de las otras.
La investigación biográfica se presenta con esto como un método empírico, al
que pueden pertenecer las experiencias y voces de las migrantes / subalternas
/ trabajadoras de la maquila. Así, se puede limitar su clasificación
unidimensional, por ejemplo, como ―víctimas‖, ―explotadas‖ u ―oprimidas‖.
Precisamente la mirada biográfica nos abre una diferenciación de la normativa
―una de dos‖ a un ―tanto... como‖ que es característico para la vida en el
borderland.
Al mismo tiempo, se deben hacer de nuevo siempre preguntas críticas: ¿Quién
y a quién, aquí, se le da voz? Porque es desde la ―blanca‖, la feminista y
académica que justamente aquí se reflexiona sobre las relaciones de poder
metodológicamente.
Con ayuda del análisis del discurso nos despedimos del supuesto del orden de
las diferencias naturales y binarias, en vez de eso nos centramos en las
relaciones de poder y estandarizaciones, los que son prerrequisitos para la
constitución del sujeto —como sometido y con poder de acción.
Los campos de poder, la complejidad ―poder–conocimientos‖ (en palabras de
Foucault) son constitutivos a nivel global, nacional, regional, vecinal e
individual. La interseccionalidad que juega un rol importante en el contexto del
escenario de la entrevista, de la investigación, del análisis, de la interpretación
y del contexto de presentación.
Bajo una perspectiva horizontal se tienen que tomar en cuenta la interacción,
los regímenes de estandarizaciones, de jerarquizaciones, de demarcaciones
fronterizas, así como de las inclusiones y exclusiones.
Pienso que tanto la investigación biográfica como el análisis del discurso
pueden ser insertados dentro de los métodos de investigación horizontal. La
primera, porque justamente es un procedimiento muy abierto y un método
orientado a las experiencias y significaciones del sujeto. El segundo, porque
refleja de manera explícita las relaciones de poder.

107
Empero, la investigación biográfica y los análisis del discurso son per se
dialógicos o basados en la reciprocidad. Sostengo que el término
―horizontalidad‖ es acertado, pues éste considera el encuentro al mismo nivel,
tanto en el marco del levantamiento de datos, ser escuchado y dar la voz, como
en el marco del análisis y presentación de resultados.
Sin embargo, la horizontalidad no se la puede equiparar con igualdad de
derechos. Más bien, tienen que ser incluidas en una discusión sobre
horizontalidad las distintas posiciones del entrevistado y del entrevistador en la
estructura normativa del poder (y la estructura del conocimiento).
Esto es, los métodos horizontales necesitan la tematización de los cruces
interseccionales de la estructura de poder, así como la tematización de nuevas
relaciones de poder (trasnacionales), y finalmente una perspectiva feminista y
poscolonial. En este sentido, la investigación de la gobernabilidad y su cruce
con el análisis de la biografía y del discurso contienen el potencial de una
metodología, la misma que incluye la simultaneidad de las diversas
experiencias subjetivas y superpuestas, y la incorporación discursiva.
En mi aportación reflexioné sobre esta estancia de investigación en la frontera
norte mexicana, las particularidades del acceso al campo y la captura de datos
en la interfaz de relaciones con efectos interseccionales. En este camino
también pregunté qué potencial depara el border–feminismo para una
metodología que sujeta la simultaneidad de experiencias distintas, solapantes y
atribuciones discursivas.
A nivel metódico planteo una conexión entre análisis del discurso y análisis
biográfico. Semejante conexión permite soslayar las deficiencias de ambas
tradiciones: mientras el primero revela nuevas formas de subjetivación sin
encontrar métodos adecuados para estudiarlas, el segundo centra su objetivo
en las posiciones de los sujetos sin conectarlos, de manera sistemática, con los
discursos que los circundan. En particular, reflexioné sobre la posibilidad de un
diálogo e intercambio en un contexto discursivo de poder.

108
La producción de conocimiento en talleres “minga”. Reciprocidad en la
investigación con mujeres migrantes en Suiza

Yvonne Riaño

Introducción

El nexo entre la producción de conocimiento y las relaciones de poder

preocupa al mundo académico desde hace un tiempo. A partir de la crítica
feminista se viene arguyendo que la cultura occidental moderna ha visto a la
producción de conocimiento como un medio de ganar poder no sólo mediante
un mayor dominio sobre la propia vida y la naturaleza sino también sobre las
vidas de otros (Jaggar, 2008: 414). De esta manera, la producción de
conocimiento en las ciencias sociales ha estado a menudo ligada a
aspiraciones de controlar el mundo social y, además, ha sido parte integral de
los proyectos colonialistas (Smith, 1999; Gutiérrez Rodríguez, 2003). Este
último punto también es tratado por los autores de la crítica poscolonialista,
quienes cuestionan cómo los escritores e investigadores representan a los
―otros‖ objetos de estudio. Edward Said (1978a), por ejemplo, muestra cómo en
los escritos de varios estudiosos europeos se representó al ―Occidente‖ como
un mundo irracional y atrasado, lo cual ayudó a formar la fantasía social sobre
la superioridad racial de los europeos. Gayatri Spivak (1985) muestra a la vez
cómo en los trabajos de algunos intelectuales europeos se representa al sujeto
colonizado o ―subalterno‖, en particular a las mujeres, como incapaces de
razonar por sí mismas, necesitando siempre de la mediación y la
representación del ―intelectual del primer mundo‖. De igual forma, Chandra
Mohanty (1991) y Arturo Escobar (1994) han hecho una reflexión crítica sobre
el proceso de producción de conocimiento que prevalece en las instituciones
académicas occidentales: ¿quién lo produce sobre el ―otro‖ investigado?
¿desde qué perspectiva y desde qué espacios? Para Mohanty (1991), la
literatura de orientación feminista ha representado a la mujer del ―tercer mundo‖
como un ser homogéneo, con poca educación, grandes necesidades
materiales y víctima de la dominación patriarcal, lo cual contrasta con las
intelectuales occidentales, caracterizadas por su ilustración, autonomía y

109
emancipación. De esta manera todos los intelectuales ejercen un poder de
representación que crea diferencias y jerarquías entre ―mujeres del tercer
mundo‖ y ―mujeres del primer mundo‖, y también entre ―países
subdesarrollados‖ y ―países desarrollados‖. Crear esas diferencias permite al
mundo occidental adoptar una actitud paternalista respecto a los habitantes de
los ―países subdesarrollados‖ y, a la vez, perpetuar la idea sobre la
superioridad de los intelectuales occidentales y la necesidad del Primer Mundo
de proteger al ―otro‖ frágil y necesitado de ayuda.
Un fenómeno similar al arriba descrito se puede observar en la investigación
sobre la migración femenina de los años recientes a Europa. Los escritos sobre
mujeres de Asia, África y América Latina que migran a países europeos han
sido a menudo acompañados por una representación que caracteriza a la
―mujer migrante‖ como carente de recursos materiales y educativos, víctima de
estructuras globales de explotación y, por tanto, necesitada de la protección de
los intelectuales europeos y de las instituciones de asistencia social (Riaño,
2007). De esta manera se aleja a las mujeres originales de otros continentes
de la posibilidad de participar en el proceso de producción científica europeo,
pues en teoría carecen de los recursos para participar en tal proceso de tipo
analítico. Así, los efectos e implicaciones de la investigación científica para
―investigadores‖ e ―investigados‖ son de tipo desigual. Mientras que los
primeros controlan el tipo de representación del ―otro‖ que guía sus trabajos
académicos, y ganan además en poder institucional y social al publicar sus
investigaciones, los segundos no logran ser parte de un proceso que
contribuya a su empoderamiento social e individual.
Frente a esta situación de desigualdad de poder de representación que existe
varios autores hemos abogado desde hace un tiempo en favor de esforzarse
por alcanzar relaciones de poder de representación más iguales entre
―investigadores‖ e ―investigados‖ (Riaño, 1995; Madge et. al, 1997; Kobayashi,
1999; Mountz, 2002; Riaño y Baghdadi, 2007a).
Cabe observar que si bien todas las críticas anteriores han sido
extremadamente valiosas para mostrar la necesidad de generar nuevas
prácticas investigativas que permitan traspasar el dominio único de
representación que han tenido los investigadores, y de esta manera contribuir a
―descolonizar‖ los métodos de investigación (Smith, 1999), a la vez los

110
esfuerzos específicos por generar nuevas propuestas metodológicas que
alcancen esos objetivos han sido relativamente reducidos. El objetivo del
presente artículo es contribuir a llenar este vacío.
Por eso surge la pregunta de qué se entiende por ―equidad‖ en el proceso
investigativo cuando buscamos relaciones de poder de representación más
igualitarias. Nos referimos al proceso de alcanzar una mayor igualdad entre
investigadores e investigados respecto a su capacidad de definir y representar
durante el proceso investigativo, y a obtener resultados de mutuo beneficio. De
esta manera, mientras que algunas investigadoras del enfoque feminista han
abogado por la necesidad de ―democratizar‖ la investigación (Jaggar, 2008), en
este escrito usamos el concepto de los ―métodos horizontales‖ para indicar la
búsqueda de enfoques de producción de conocimiento basados en los
principios de la codeterminación y la reciprocidad.
El artículo está estructurado en tres partes. En la primera se lleva a cabo una
reflexión orientada a identificar los diferentes tipos de barreras que se
interponen a la equidad, y a dar pistas sobre cómo podrían ser desmontadas.
La segunda parte presenta de manera detallada los principios de la
metodología minga, la cual fue desarrollada en el contexto de un proyecto de
investigación dirigido por mí sobre mujeres procedentes de América Latina,
Europa del sureste y el Medio Oriente, quienes migraron a Suiza por razones
de reunificación familiar o asilo político. En la tercera parte se hace una
reflexión sobre los retos y potencialidades de metodologías horizontales, tales
como minga. Finalmente, las conclusiones resumen los puntos principales del
artículo y formulan preguntas importantes para avanzar nuestras reflexiones en
el futuro.

Identificando y rompiendo barreras a la equidad

Si bien es clara la necesidad de esforzarse en realizar investigaciones basadas

en los principios de la codeterminación y la reciprocidad, el cuestionamiento es
cómo alcanzarlos e implementarlos de manera concreta en el proceso
investigativo. Como se decía arriba, la gran mayoría de los críticos
poscolonialistas plantean una pregunta sofisticada de las prácticas
occidentales de producción de conocimiento, pero siguen sin dar mayores

111
pistas sobre cómo podría llevarse a cabo en concreto una práctica investigativa
más equitativa. Aquí se argumenta que el reto de alcanzar relaciones de
investigación más igualitarias implica ante todo una reflexión sobre las barreras
que se anteponen a este objetivo. Observemos que a pesar de su presencia
persistente las barreras a la equidad son a menudo invisibles, pues en los
medios académicos no se reflexiona lo suficiente de manera crítica respecto al
tipo de relación que debe existir entre los investigadores e investigados, los
fines de la investigación, y el lugar donde se produce el conocimiento. El
objetivo de esta sección es, por tanto, realizar una reflexión que conduzca a
hacer visibles los diferentes tipos de barreras que se interponen a la equidad y
esbozar caminos específicos sobre cómo podrían ser superadas. En este
artículo hemos identificado los siguientes seis tipos de barreras:

Tabla 1. Identificando las barreras a la equidad en el proceso investigativo

De imaginarios

La caracterización de los investigadores como ―expertos‖ y los investigados

sin autonomía.

De jerarquía social

Empiezan con la denominación de ―investigadores‖ e ―investigados‖.

De intercambio comunicativo

Tener que limitarse a informar sin posibilidad de intercambio comunicativo.

En el poder de definición

La ausencia de codeterminación respecto a la definición de metas de

investigación y categorías de análisis e interpretación.

Hacia el aprendizaje mutuo

La desigualdad entre los participantes de la investigación respecto a la

expansión de su conocimiento.

112
Espaciales

La separación entre ―investigadores‖ e ―investigados‖ empieza en los lugares

escogidos para el encuentro.

Barreras de imaginarios

¿Cómo nos imaginamos al ―otro‖ al que vamos a investigar? Como ya

explicábamos en la introducción, nuestros temas y enfoques de investigación
producen a menudo una visión del ―otro‖ que lo construye de una manera
homogénea, sin relevar las diferencias que existen al interior de un grupo y, a
veces, desde una perspectiva etnocentrista que coloca a los hombres y
mujeres provenientes del ―Oriente‖ (Said, 1978a), del ―Tercer Mundo‖
(Mohanty, 1991), de la península balcánica (Redepenning, 2002), del mundo
musulmán o del indígena (Smith, 1999) como ―atrasados‖, caracterizados por
acciones violentas, víctima de estructuras (patriarcales) de explotación y con
poca autonomía de actuación. Este tipo de imaginarios geográficos crean una
práctica de investigación en la que los investigadores de países ―desarrollados‖
sean vistos como más avanzados y con la legitimidad de producir conocimiento
sobre el otro.
¿Cómo enfrentar las barreras de imaginarios? Aquí argumentamos que una
actitud crítica en la investigación respecto a cómo se ve y se construye al otro
es un paso esencial para ―descolonizar‖ los métodos de investigación. Esa
reflexión necesita ser orientada por la búsqueda de la diferencia respecto a los
lugares / fenómenos investigados en vez de tratar de producir una imagen
homogénea y monolítica. A la vez, se requiere tratar de desvelar los
potenciales y estrategias de las personas investigadas y no sólo concentrarse
en mostrar sus deficiencias y limitaciones. Linda Smith (1999) aboga por una
actitud crítica respecto a los supuestos, valores y categorías sobre los que se
funda una investigación. Esto significa respecto a las maneras y formas de
representación del ―otro‖, y el preguntarse hasta qué punto está incluido o
excluido del proceso investigativo.

Barreras de jerarquía social

113
Otra barrera hacia la equidad empieza con el proceso de diferenciación que se
establece en los medios académicos al usar los nominativos de
―investigadores‖ e ―investigados‖. Este tipo de denominaciones se usan sin
mayor reflexión, a pesar de que en la práctica tienen el efecto de construir a los
investigados como ―objetos de investigación‖ y a los investigadores como
únicos expertos y legitimados para producir conocimiento. Los denominativos
crean así los términos de referencia para el tipo de relación que existirá entre
los participantes de una investigación. De esta manera es importante
esforzarse por buscar denominativos que señalen la situación de igualdad que
se busca entre los participantes de un proceso de producción de conocimiento.
¿Cómo romper las barreras de jerarquía social? Aquí argumentamos que es
imperativo reconocer que hay varios tipos de saberes y diferentes tipos de
espacios donde se produce conocimiento. Sería conveniente pensar que tanto
el saber que se produce en las esferas académicas como el que se produce en
el contexto de prácticas cotidianas tiene un valor importante. Si bien es cierto
que en el ámbito de los ―proyectos de desarrollo‖ se le ha dado en los años
recientes mucha relevancia a la integración del conocimiento de las
poblaciones locales, también en muchos otros contextos académicos aún
existe reticencia a considerar a las personas o poblaciones estudiadas como
―expertas‖. Reconocer el valor del conocimiento adquirido en la práctica
cotidiana además significa construir una práctica investigativa que busca la
cooperación entre grupos o individuos que cuentan con diferentes tipos de
saber.

Por eso proponemos que la relación entre ―investigadores‖ e ―investigados‖ sea

construida sobre la base de una relación equivalente a una sociedad (con fines
investigativos), donde las dos partes son consideradas como expertas, aportan
diferentes tipos de saberes, y trabajan como ―socios de investigación‖. La
indagación se trasforma así en un proyecto cooperativo donde los socios
aportan conocimientos y reciben beneficios mutuos de expansión de su saber.
Tal concepción no sólo apunta a una mayor justicia social sino a lograr un
conocimiento más profundo del fenómeno investigado ya que se combinan
diferentes tipos de saberes.

114
Barreras de intercambio comunicativo

Estas barreras surgen en las prácticas de investigación en que las poblaciones

estudiadas se limitan a informar sin posibilidad de intercambio comunicativo
respecto a los objetivos de análisis y las categorías de interpretación y
representación. El rol del ―otro‖ se reduce meramente a la tarea de informante
sin posibilidad de interacción comunicativa. La importancia de ésta ha sido
revelada desde hace muchos años por autores como Paulo Freire (1970) y
Orlando Fals Borda (1998), quienes conciben la investigación como un proceso
dialógico. Aquí argumentamos que es necesario romper las barreras a la
interacción comunicativa desarrollando métodos que permitan un sistemático
intercambio de conocimiento entre todos los socios de investigación. De esta
manera se logran tres tipos de beneficios para todas las partes participantes en
el proceso: la inclusión explícita de todos los tipos de conocimientos, la
expansión del saber de cada uno de los participantes, y la generación de un
conocimiento general que va más allá de los límites usuales de comprensión.

Barreras en el poder de definición

En muchas prácticas corrientes de producción de conocimiento existe una

ausencia de codeterminación respecto a la definición de metas de
investigación, enfoques investigativos y categorías de análisis. El poder de
definición reside exclusivamente en los investigadores, creando así una
situación de desigualdad entre las dos partes que participan en el proceso
investigativo. Como se mencionaba en la introducción, esta desigualdad de
poder de representación conlleva el riesgo que se produzcan representaciones
unilaterales y poco diferenciadas de las personas y los lugares investigados. La
pregunta surge, por tanto, en cómo romper estas barreras para alcanzar una
situación más igualitaria en el poder de definición.

Barreras respecto al aprendizaje mutuo

115
El tema de los beneficios de un proyecto investigativo para todos los
participantes es de suma importancia. Por lo regular se parte del supuesto que
la meta de los ―investigadores‖ es mejorar la comprensión de las personas y
lugares investigados, lo cual debería contribuir a avanzar el conocimiento
científico en general. En la investigación que se denomina como ―aplicada‖
también se busca contribuir a formular políticas para mejorar la situación de las
personas investigadas. Sin embargo, en la práctica existe una desigualdad
respecto a las utilidades de un proyecto investigativo. Mientras que los
investigadores ven como frutos concretos sus esfuerzos, la expansión de su
conocimiento y su avance en los círculos de trabajo, los beneficios concretos
que reciben los ―investigados‖ son menos evidentes, especialmente en lo que
respecta a su expansión de conocimiento. Por eso conviene hacerse la
pregunta de cómo las prácticas y métodos investigativos pueden conducir a la
mutua adquisición de nuevo ―capital cultural‖ (Bourdieu, 1986) o conocimiento.

Barreras espaciales

Las barreras que separan a los ―investigadores‖ de los ―investigados‖ no sólo

son sociales sino también de tipo espacial, pues pueden empezar en el lugar
escogido para la producción de conocimiento. Por lo general, los
investigadores recogen datos en el ―terreno‖, o sea, en los lugares donde las
personas investigadas viven o son activas, para después examinar y analizar
los datos recogidos en los centros universitarios. Esta separación espacial
entre ambos mundos conduce al reforzamiento de las desigualdades entre
―investigadores‖ e ―investigados‖. Mientras que los primeros logran un
conocimiento profundo, tanto del terreno como del mundo académico, los
segundos casi ningún conocimiento adquieren sobre los lugares académicos,
perpetuando así la imagen de las universidades como ―torre de marfil‖. ¿Cómo
enfrentar las barreras espaciales? La respuesta parece obvia, aunque rara vez
se lleva a cabo. En una concepción de los ―investigados‖ como socios para la
producción de conocimiento, éstos también tendrían acceso a espacios
académicos donde se llevaría a cabo el intercambio comunicativo. ―Conquistar‖
los centros académicos además tiene una función simbólica: desmitificar estos

116
espacios como lugares inaccesibles, caracterizándolos así como espacios de
trabajo conjunto, y desmontar la torre de marfil.

La metodología minga

¿Cómo implementar de manera concreta los principios postulados en el

apartado anterior? A continuación presentamos la metodología minga, cuyo
objetivo era desarrollar un nuevo enfoque metodológico que permitiera la
implementación de los principios de la codeterminación y la reciprocidad. Esta
metodología fue iniciada y desarrollada por Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi en
el contexto de un proyecto de investigación sobre mujeres universitarias
procedentes de América Latina, Europa del sureste y el Medio Oriente que
migraron a Suiza por razones de reunificación familiar o asilo político (Riaño y
Baghdadi, 2007a, Riaño, Baghdadi y Wastl–Walter, 2008). ¿Por qué era
necesaria esta investigación? La imagen pública que predomina en Suiza
sobre la mujer migrante, en especial aquellas que vienen de países
extracomunitarios, se basa en una visión que las homogeniza como personas
que se han visto forzadas a migrar debido a su pobreza económica, y también
como carentes de recursos personales, educativos y culturales. La realidad es
muy diferente. En Suiza existe una gran variedad de situaciones respecto a las
razones y caminos de migración, así como la condición jurídica y situación de
integración social y económica de las mujeres migrantes. Desafortunadamente,
muchos de los estudios realizados en éste y otros países europeos, están lejos
de darnos una visión completa y diferenciada sobre la variedad de situaciones
de la migración femenina (Riaño y Baghdadi, 2007b). El objetivo de esa
investigación era producir una imagen diferenciada sobre la variedad de
motivos de migración y estrategias de inserción al mercado de trabajo de
mujeres extracomunitarias residentes en Suiza.1 La investigación fue concebida
y dirigida por mí, realizada con el apoyo de Nadia Baghdadi (estudiante de
doctorado) y la cooperación de 57 mujeres universitarias de América Latina,
Europa del sureste y el Medio Oriente, quienes participaron en los talleres
minga que serán presentados más adelante. La financiación de la investigación

1
Para más detalles sobre el proyecto y sus publicaciones véase la siguiente página web:
www.immigrantwomen.ch.

117
estuvo a cargo del Fondo Nacional Suizo para la Investigación Científica, en el
marco del Programa Nacional de Investigación sobre la Integración y la
Exclusión Social (NFP 51).
El nuevo enfoque metodológico producido para ese proyecto fue bautizado con
el nombre de minga, con el fin de relevar los paralelos entre nuestros objetivos
de construir conocimiento de manera conjunta y recíproca, y la práctica
ancestral de la ―minka‖ (quechua) o ―minga‖, que consiste en una práctica
precolombina de trabajo colectivo en la que no existe un intercambio
económico sino que se realiza con fines de mutuo beneficio. En los países
andinos una minga puede tener diferentes tipos de utilidades sociales como,
por ejemplo, la construcción de infraestructura pública para una comunidad o el
apoyo de una persona, o una familia, para la cosecha de productos agrícolas o
la construcción de su vivienda.
¿Cómo se realizó la metodología minga y en qué consiste exactamente? Sus
objetivos principales fueron la producción de conocimiento en grupo, la
reflexión sobre la propia situación de integración profesional, la expansión y
retroalimentación de conocimiento para todas las participantes, y la formación
de redes sociales y el empuje para la acción personal. Por tanto, minga
trasforma la investigación en un proyecto cooperativo. El primer paso consistió
en buscar las posibles socias de investigación para realizar el estudio. De esta
manera diseñamos un panfleto en el que se explicaba a las posibles socias de
investigación los objetivos del proyecto y los beneficios recíprocos que se
pretendían alcanzar (entendido como especificación del ―contrato de
utilidades‖). El proyecto fue presentado a dos colectivos, la asociación de
mujeres migrantes del cantón de Aargau (―Migrantinnenraum Aargau‖) y la
organización feminista por la paz cfd en Berna, las cuales aceptaron llevar a
cabo un proyecto de tipo cooperativo.
El proceso de búsqueda condujo a que un total de 57 mujeres participara en la
iniciativa. Teniendo en cuenta que los proyectos cooperativos de investigación
representan en la práctica un complejo proceso de interacción comunicativa,
buscamos una estructura de trabajo que permitiera un intercambio claro,
organizado y coherente. La metodología minga consiste en tres pasos
principales: los talleres de trabajo para producir conocimiento sobre barreras y
recursos, la profundización de la reflexión en conversaciones individuales, y los

118
talleres de trabajo para el análisis crítico de los resultados de investigación.

Talleres de trabajo para producir conocimiento sobre barreras y recursos

El primer paso consiste en realizar talleres de trabajo en pequeños grupos de

cinco a seis mujeres con el objeto de producir conocimiento sobre las barreras
que ellas encuentran, y los recursos con los que cuentan, para lograr su
integración profesional en Suiza. Los talleres duraron un día y su organización
estuvo a cargo de Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi, junto con una
representante del grupo de mujeres migrantes (Cristina Gutzwiler) y otra de la
organización cfd (Alicia Gamboa). Los talleres fueron precedidos por un
intercambio entre el grupo de las cinco a seis participantes respecto a las
metas de investigación, la definición de conceptos clave y la perspectiva de
análisis. De esta manera se logró un acuerdo sobre las metas que se podían
alcanzar con estos talleres, la definición del concepto de ―integración‖ y la
perspectiva de análisis, la cual se acordó que debería incluir tanto factores de
tipo individual como de la sociedad en general y sus instituciones.
El objetivo de los talleres minga era ir más allá de la mera extracción de
información, como es usual en los métodos de los ―grupos focales‖, buscando
una expansión de conocimiento de todas las participantes. Por eso los talleres
fueron diseñados para permitir, tanto la narración de las historias de integración
profesional de cada una de las mujeres como el análisis colectivo de las
experiencias individuales. De esta manera, todas las involucradas detallaron
primero sus experiencias de migración e inserción profesional (cada mujer
había recibido unas semanas antes de asistir al taller una guía general para
estructurar la narración, la cual podía ser trasformada y complementada por
ellas), y luego el grupo realizó una reflexión sobre el tipo de barreras que había
enfrentado y los recursos con los que contaba para hacerles frente. Así, las
participantes no sólo dieron ―a conocer sus historias‖ sino que también
intervinieron en el análisis de sus propias experiencias y de las otras
compañeras. Cada una logró situar su propia biografía profesional en un
contexto comparativo, propagando el conocimiento sobre su propio camino y
los caminos seguidos por las otras, y expandiendo así su capital cultural.

119
Los talleres también permitieron reforzar el capital social de todas las
participantes, pues el intercambio de trabajo logró que tanto mujeres activas en
medios académicos como en otros ámbitos de la sociedad se acercaran y
conocieran mejor. Para romper barreras espaciales, los talleres minga se
realizaron, tanto en los salones de seminario del departamento de Geografía
Humana de la Universidad de Berna como en los salones de reunión de las
organizaciones de mujeres migrantes (cfd, Migrantinnenraum Aargau y CEDAP).

En total se desarrollaron diez talleres, en los que participaron un total de 57

mujeres, y se llevaron a cabo en las ciudades de Berna, Aargau y Zurich.

Profundización de la reflexión en conversaciones individuales

El objetivo del segundo paso era profundizar en el análisis de las biografías

individuales y, a la vez, abordar temas delicados que no habían sido
pertinentes para la discusión en grupo. De esta manera, las iniciadoras de la
investigación (Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi) realizaron reuniones en pares
con cada una de las participantes. Al inicio del encuentro se presentaron los
temas que a ambas les interesaba profundizar. Estos tópicos no sólo cubrían la
biografía profesional sino también la biografía individual, desde la infancia
hasta el momento de la migración a Suiza. A continuación, las iniciadoras de la
investigación tomaron el rol de formular las preguntas y la otra persona
procedió a reflexionar y a realizar su recuento. Al final del intercambio las dos
partes realizaron un balance analítico de los temas tratados. Los frutos que se
lograron en esta segunda fase fueron expandir el capital cultural de las dos
participantes (expansión de su conocimiento y comprensión de sus procesos
de migración e integración profesional) y reforzar su capital social (este tipo de
intercambio permite un mejor acercamiento y conocimiento de las dos partes).

Talleres de trabajo para el análisis crítico de los resultados de investigación

Los pasos anteriores habían generado un volumen importante de información

sobre las biografías de migración y de integración profesional de las mujeres.
¿Cómo proceder a continuación? ¿Cómo se llevaría a cabo el proceso de
transcribir, sintetizar y analizar lo recabado? En los talleres con las mujeres se

120
acordó que las iniciadoras de la investigación (Yvonne Riaño y Nadia
Baghdadi) estarían a cargo de este proceso, y que a continuación harían una
presentación formal al conjunto de participantes en las que sintetizarían los
resultados principales del trabajo y presentarían sus primeras interpretaciones.
Con este fin se realizaron dos talleres tipo síntesis, de mediodía de duración,
uno en la ciudad de Berna (en las instalaciones del cfd, con 25 participantes) y
otro en Zurich (en las instalaciones del CEDAP, con 30 participantes), en los que
se presentó una primera versión de síntesis y análisis de los resultados. Desde
el punto de vista organizativo, cada una de las participantes había recibido con
algunos días de antelación el resumen de la presentación para que tuvieran
tiempo de preparar sus comentarios. Las mujeres se organizaron después de la
presentación en subgrupos de cuatro personas para hacer el trabajo de análisis
crítico. Los resultados generaron intenso debate entre los subgrupos de
trabajo. Después una representante de cada subgrupo presentó los resultados
del análisis al pleno de las participantes. La principal crítica se concentró en las
tipologías propuestas por las iniciadoras de la investigación respecto al tipo de
situaciones de integración al mercado de trabajo por no ser suficientemente
diferenciadas. Luego de un fructífero debate, las iniciadoras de la investigación
procedieron a adaptar y diferenciar los resultados obtenidos y las tipologías
propuestas. ¿Cómo concluyó el taller? Al final una orientadora profesional,
contactada por las organizadoras del proyecto, presentó las diferentes redes
institucionales de apoyo para el acceso al mercado de trabajo suizo y dio
algunos consejos a las mujeres sobre cómo proceder en el futuro.
Los frutos que se lograron en este taller fueron numerosos. Por una parte, el
logro de una comprensión más profunda de la realidad gracias a la conjunción
de varios tipos de saberes (académicos, vida cotidiana) y, por otra, el
reforzamiento del capital social y cultural de todas las participantes. Otro fruto
significativo fue que cada mujer recibió una certificación de trabajo de la
Universidad de Berna como coproductora de conocimiento para el proyecto
aquí descrito. Para los empleadores suizos es muy importante saber que sus
futuras empleadas tengan experiencia suiza y, por tanto, el objetivo de esta
certificación era apoyar a las mujeres en este requerimiento. Además de este
documento, cada mujer recibió una carpeta con los resultados del primer taller
(en forma de cuadro resumen), la trascripción de su biografía personal, las

121
fotos de los talleres, las direcciones de las participantes y las direcciones de las
instituciones que apoyan el acceso al mercado suizo.

Publicación destinada a los responsables de la política de integración

El paso siguiente consistió en la elaboración de una publicación tipo librillo

destinado a los responsables de la política de integración con los resultados
principales de la investigación, según los acuerdos del taller final y una serie de
recomendaciones pertinentes. Esta edición fue presentada oficialmente en la
Universidad de Berna, en un acto al que asistieron alrededor de 100 personas,
incluyendo responsables de la política de integración de varios cantones,
responsables de organizaciones de migrantes, organizaciones no
gubernamentales de apoyo a los migrantes, representantes de los medios de
comunicación masiva, académicos y las mujeres que participaron en los
talleres minga.
La publicación tuvo una gran acogida en los mass media, pues el periódico Der
Bund, uno de los principales de la ciudad de Berna, sacó una página entera
sobre los resultados de esta investigación. A continuación miembros del Partido
Verde de Suiza lanzaron una petición al consejo de la ciudad de Berna,
solicitando acciones para mejorar la situación de las mujeres migrantes. Como
resultado, la Oficina Federal por la Igualdad de las Mujeres y los Hombres
otorgó financiación a la organización cfd para que realizara un proyecto que
apoyara la integración de mujeres migrantes al mercado laboral suizo. Este
proyecto se está desarrollan actualmente en cooperación con la Universidad de
Berna, a través de Yvonne Riaño.

122
Figura 1. Publicación para responsables de la política de integración basada
en los talleres minga2

Las posibilidades y retos de la metodología minga

Como se vio en la sección anterior, los frutos que se logran con la metodología
minga son numerosos: profundización del conocimiento científico gracias a la
conjunción del saber de tipo académico y de la vida cotidiana, así como
expansión del capital cultural y social de todas las participantes en el proceso
investigativo. De esta manera, la metodología minga es un enfoque que
permite la doble meta de producir un tipo de conocimiento más profundo y
cercano a las percepciones de las personas estudiadas respecto a los métodos
tradicionales y tener un impacto social concreto en las vidas de las

2
La traducción del título en alemán es: Las migrantes calificadas y sus posibilidades de integración
profesional en Suiza. Resultados y recomendaciones de un estudio realizado en el marco del Programa
Nacional de Investigación sobre la Integración y la Exclusión Social NFP 51.

123
participantes. ¿Cómo evaluaron las mujeres participantes esta metodología?
He aquí algunos pronunciamientos al final del último taller:3

Los talleres minga fueron para mí una experiencia muy enriquecedora.

Yo estoy convencida que el haber compartido mis experiencias de
trabajo con otras mujeres en una situación similar a la mía me ha
ayudado mucho a dejar atrás miedos y frustraciones. Por esa razón me
siento más fuerte (Alejandra Amacher, administradora de empresas,
México).

A mí me gustó mucho la experiencia de haber compartido con otras

mujeres que también tienen experiencia de migración. Las mujeres se
esforzaron por contar sus biografías, reflexionar al respecto y además
hacer recomendaciones prácticas para mejorar su integración
profesional. El clima de trabajo era muy agradable. Además me alegré
mucho de volver a ver algunas mujeres que hace algún tiempo no veía y
de conocer a otras (Cemyle Özkiran, trabajadora social, Turquía).

Los talleres minga fueron muy fructíferos para mí. El análisis de mi

biografía de trabajo me permitió evaluar mejor mis prioridades
profesionales. Mi confianza en mí misma y mis actitudes personales
cambiaron de manera muy positiva. En la práctica esto quiere decir que
me hice más activa en la búsqueda de contacto con posibles
empleadores. ¿El resultado? He sido invitada a entrevistas para trabajos
que corresponden a mis calificaciones. ¿No es eso ya un éxito? La
fuerza que se nos trasmitió para sentirnos más fuertes y actuar de esa
misma manera fue increíble (Juliana Gygax, socióloga, Perú).

A pesar de sus numerosas posibilidades y de sus aspectos positivos, cabe

también relevar que la metodología minga es bastante compleja y genera
varios retos que se presentan a continuación.

3
Los nombres originales de las mujeres se conservan en el anonimato.

124
¿Las metodologías horizontales: alcance de la acción social?

Si bien es cierto que minga es una metodología que combina la recolección de

datos con la acción social, cabe reconocer que el alcance de esta última tiene
necesariamente sus límites. Uno de los primeros retos con el que se
enfrentaron las iniciadoras del proyecto fueron las voces críticas que
expresaron algunas de las participantes en los talleres respecto a los alcances
de la metodología. Por ejemplo, alguien manifestó su desilusión, pues
esperaba que los talleres se constituyeran en la base para la formación de un
movimiento político que luchara por mejorar la situación de las mujeres
migrantes en Suiza.
Otra de ellas expresó su descontento, ya que entre sus expectativas figuraba
que las responsables del proyecto le ofrecieran un puesto de trabajo en la
universidad. La discusión sobre los alcances sociales de las metodologías de
tipo horizontal no es, sin embargo, un tema nuevo. Ya en décadas pasadas
hubo intensos debates respecto al alcance de los métodos que se entendían
como ―participativos‖ (Riaño, 1995), pues en algunas visiones muy ambiciosas
estos enfoques deberían tener un alcance político que condujera a la
trasformación de las estructuras capitalistas de explotación. ¿Cómo pensar al
respecto? Nuestro punto de vista es tener claro que el objetivo y alcance de
una metodología como minga es iniciar un proceso de trasformación reflexiva
que conduzca al enriquecimiento individual y del grupo. Querer ir más allá sería
demasiado pretencioso y además pondría en duda la realización de este tipo
de métodos, lo cual sería verdaderamente lastimoso. Por eso nos parece muy
importante que desde un primer momento todos los participantes tengan muy
claro cuál es el ―contrato de utilidades‖ para que puedan decidir desde un inicio
si tal proyecto puede satisfacer o no sus expectativas.

El principio de la codeterminación: ¿cómo repartir las tareas?

Una de las preguntas más difíciles de las metodologías basadas en el principio

de la codeterminación es ¿hasta qué punto deberían participar en igual medida
todos y cada uno de los participantes en la toma de decisiones, durante cada
una de las fases de la investigación? Nuestra experiencia muestra que si bien

125
la codeterminación es el principio orientador, esto no significa que en la
práctica todos los participantes deban encargarse de realizar todas las tareas.
Desde el punto de vista organizativo es necesario encontrar un mecanismo que
permita la representación de todas las voces participantes a lo largo del
proceso investigativo, sin necesidad que todos tengan que trabajar juntos todo
el tiempo. Por razones económicas también es claro que hay un límite de
tiempo que cada una de las participantes puede invertir y, por tanto, se
requiere designar un encargado de coordinar el proceso investigativo, de
organizar y moderar los talleres, de procesar y sintetizar la información, y de
realizar unas primeras interpretaciones.
De esta manera, como se explicó más arriba, si bien es cierto que todas las
participantes de los talleres tuvieron la capacidad de co–decidir en los tres
momentos clave del proceso investigativo (metas de investigación, recolección
de datos y análisis e interpretación), también lo es que fue necesario designar
algunas personas que tendrían la responsabilidad principal del proyecto, como
fue el caso de Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi (iniciadoras) y otras como
Cristina Gutzwiler (representante del grupo de mujeres) y Alicia Gamboa
(representante de la organización cfd), quienes co–organizaron los talleres en
conjunción con las responsables principales.
Esta repartición del trabajo crea, indudablemente, algunas asimetrías, pues las
iniciadoras del proyecto tienen mayor control sobre el proceso de análisis y
representación. Sin embargo, esta situación es característica de una gran
mayoría de procesos políticos democráticos en que de forma inevitable algunas
personas deben asumir la responsabilidad principal de liderar el proceso
participativo. Lo que nos parece importante tener claro es que si bien la
codeterminación total es una utopía, a la vez es el principio orientador del
proceso investigativo y, de esta manera, hay que esforzarse por lograr una
representación de todas las voces participantes en las tres fases clave del
proceso investigativo (fijación de objetivos, recolección de datos, análisis e
interpretación).

¿Compensación económica para las participantes?

126
Otra de las preguntas relevantes que surge en estas metodologías es ¿hasta
qué punto deben ser compensadas económicamente las participantes de los
talleres? Y un objetivo muy claro de una metodología minga es el intercambio
recíproco sin carácter monetario. El beneficio se refiere a la expansión de
conocimiento y del capital social. Sin embargo, hay personas que invierten
varios días de trabajo en el proyecto, como es el caso de las co–organizadoras
de los talleres. La pregunta remite al reto de cómo financiar un proyecto
basado en metodologías horizontales. La realidad es que los fondos financieros
para la investigación son, por lo general, escasos y no siempre fáciles de
obtener. En el caso de este proyecto la financiación que logramos obtener fue
una compensación económica para el trabajo de medio tiempo de las
iniciadoras del proyecto (Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi). Asimismo,
logramos obtener la financiación, tanto de los costos de transporte de las
participantes a los talleres como de sus costos de alimentación y bebidas
durante el tiempo que se realizaban estos talleres. De esa manera fue
necesario buscar caminos alternativos para la compensación económica de las
co–organizadoras de los talleres. En el caso de la representante de las mujeres
migrantes (Cristina Gutzwiler), logramos organizar una pasantía en el Instituto
de Geografía de la Universidad de Berna, por medio de la que recibió una
compensación económica para su trabajo. En el caso de la representante de la
organización cfd (Alicia Gamboa), conseguimos un acuerdo con la organización
para que pudiera incluir el tiempo de su trabajo en la preparación de los
talleres, dentro de su horario laboral.

Los retos de comunicación: entre la cercanía y la distancia

La comunicación entre participantes que pueden ser diversos respecto a sus

orígenes, su habitus, su idioma y su nivel de educación es, indudablemente,
uno de los retos más importantes de las metodologías horizontales. ¿Qué
implicaciones puede tener para la realización de metodologías como minga la
―cercanía‖ y la ―distancia‖ de tipo lingüístico, sociocultural y educativa que
pueda existir entre los participantes? En algunos casos, como el aquí
presentado, los grupos de trabajo comparten un lenguaje común, a pesar de
que sus idiomas maternos son el árabe, español, turco y serbocroata, debido a

127
que todas las participantes tienen formación universitaria, lo cual las pone en
situación de cercanía comunicativa para el análisis. Sin duda, esto facilita la
realización de talleres como minga. De cualquier forma creemos que este tipo
de metodologías pueden utilizarse en el caso de grupos en los que existe una
mayor distancia respecto al nivel educativo de los participantes. Ante todo, lo
más importante es encontrar un lenguaje común de comunicación. Y aquí es
donde la imaginación y la sensibilidad de los investigadores juegan un rol
relevante. Mientras que en el caso del ejemplo aquí presentado los
instrumentos de trabajo fueron cuadros analíticos comparativos en que se
analizaban las barreras y los recursos, en los casos de grupos más
heterogéneos desde el punto de visto educativo será tal vez más adecuado
trabajar con instrumentos más gráficos, como por ejemplo los mapas mentales
o cartográficos, las imágenes, los dibujos, las colchas de retazos (Riaño–
Alcalá, 2006: 158), los cuales permiten no solo visualizar las opiniones y
memorias de los participantes sino también realizar un análisis comparativo.

Conclusión

Este artículo ha cuestionado las prácticas de producción de conocimiento que

generan una desigualdad entre ―investigadores‖ e ―investigados‖ respecto a su
capacidad de definir, representar y obtener beneficios de tipo mutuo. En el
desarrollo del texto se ha presentado la metodología minga, que fue diseñada
para alcanzar una comprensión más profunda de los fenómenos estudiados y
unas relaciones más igualitarias entre los socios de investigación.
El principio orientador de este método es la equidad, que se entiende como la
capacidad de codeterminación y las relaciones recíprocas entre los socios de
investigación. La codeterminación se define como la inclusión de las voces de
los socios de investigación en los momentos clave del proceso de decisión
(definir objetivos del estudio, conceptos clave y métodos de indagación;
recolección de datos, y análisis e interpretación de los resultados). Las
relaciones recíprocas entre los socios han sido concebidas como un
intercambio no monetario dirigido al reforzamiento del capital cultural
(conocimiento) y social (redes) de todos los participantes.

128
El artículo también ha presentado los diferentes tipos de barreras con que se
encuentran los investigadores cuando buscan implementar el principio de la
equidad, y ha descrito en detalle la metodología minga, discutiendo al final sus
potencialidades y retos.
Para finalizar, el texto ha mostrado que metodologías como minga, que
combinan la investigación empírica con procesos de aprendizaje mutuo,
permiten una mejor comprensión de la realidad gracias a la combinación del
conocimiento de ―expertos académicos‖ y ―expertos de la vida cotidiana‖. El
reto a futuro consiste en seguir desarrollando e implementando este tipo de
metodologías, recogiendo experiencias de diversos tipos y en diferentes
contextos socioculturales.
Asimismo, es importante comprender que los métodos horizontales como
minga no sólo son para grupos excluidos o para usar en ―países en desarrollo‖.
Este tipo de metodologías horizontales son ante todo un enfoque de
producción de conocimiento que busca lograr una práctica investigativa más
igualitaria y una comprensión más profunda de los fenómenos estudiados. De
esta manera, no existen límites respecto a las poblaciones, lugares o grupos en
los que se podría llevar a cabo, ya que pueden incluir hombres o mujeres,
personas que se encuentran en situaciones de exclusión o, por el contrario, en
situaciones sociales privilegiadas.

Agradecimientos

Gracias de todo corazón a las mujeres que participaron en los talleres minga
por su interés y entusiasmo, así como por la sabiduría de sus análisis críticos.
Mis agradecimientos también para Alicia Gamboa y Cristina Gutzwiler por su
compromiso y creatividad en la co–organización de los talleres. Nadia
Baghdadi merece un reconocimiento especial por su fuerte compromiso como
co–investigadora de este proyecto. Además, la realización de esta
investigación no hubiera sido posible sin la financiación que el Fondo Nacional
Suizo para la Investigación Científica otorgó a la autora de este artículo. Por su
parte, Sarah Corona y Olaf Kaltmeier contribuyeron a mejorar este material con
sus comentarios críticos.

129
Sobre encuentros y amistades. Racismo e identidad en la investigación con
niños afrobrasileños

Mailsa Carla Pinto Passos

Rita Marisa Ribes Pereira

Traducción: Rodrigo González R.

En el libro Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll, aparece un pasaje

donde la protagonista cae en la madriguera de un conejo y, explorando el
sinnúmero de túneles subterráneos que ahí se encuentra, da con una bifurcación:
―¿Qué camino debo seguir?‖, le pregunta Alicia al conejo, y éste, a su vez, le
responde: ―¿A dónde quieres ir?‖. La niña objeta que no sabe. ―Entonces‖, dice el
conejo, ―da lo mismo. Si no sabes a dónde quieres ir, cualquier camino te puede
ser útil‖.
Este breve fragmento de la historia de Alicia se muestra como un ejemplo incitante
para pensar el sentido de la investigación en las Ciencias Humanas y Sociales,
porque nos ofrece algunas cuestiones que consideramos fundamentales en este
tipo de trabajo, desde aquella que indaga sobre qué realidad queremos producir
con las investigaciones que llevamos a cabo, hasta asuntos relativos a qué
caminos debemos escoger para lograr esa producción. Más allá de eso, el pasaje
nos recuerda que todo andar está repleto de preguntas y elecciones. Si nosotros,
investigadores, fuéramos el conejo blanco de la historia, indagaríamos si ella tiene
o no idea de dónde está. Si no ¿Cómo puede escoger a dónde ir? ¿Cuál es su
punto de partida? ¿Desde qué contexto formula sus cuestionamientos?
Consideramos que sería importante, incluso, indagar de quién estaría
acompañada, pues creemos que la elección del interlocutor hace toda diferencia
en el conocimiento que se desea producir y en la elección del camino de esa
producción. ¿Qué relaciones de alteridad entablan Alicia y el conejo? ¿Qué se
dicen el uno al otro? ¿Qué cuentan y qué callan? ¿Qué suponen comprender?

130
Indagaciones como éstas nos aportan pistas sobre la pluralidad de
cuestionamientos que permean el trabajo del investigador y que exigen de él una
actitud responsable. Mediante ellas se explicitan tanto concepciones sobre la
ciencia y la verdad como perspectivas políticas que hacen de la investigación una
constante búsqueda de sentido. Comprendemos que las Ciencias Humanas y
Sociales tienen como objeto de estudio el propio ser humano y su cultura, lo que
exige pensar metodologías que lleven a considerar las especificidades propias de
ello.

Algunas consideraciones sobre la investigación en Ciencias Humanas y

Sociales

Históricamente originadas en las Ciencias Naturales y Exactas, las Ciencias

Humanas y Sociales heredaron de esa tradición la creencia de que la verdad es
fruto de la evidencia y de la correcta aplicación metodológica. Sin embargo, si el
objeto de estudio de aquellas ciencias supuestamente admite esa forma de
abordaje, en las Ciencias Humanas y Sociales esto produce una gran paradoja: si,
por un lado, la prescripción objetiva de las metodologías se coloca como criterio
de cientificidad, por otro, esa misma sede de objetividad le expropia el carácter de
humanidad. Al abdicar de la utopía de comprender humanamente los fenómenos
de los hombres y, a partir de ellos, pensar categorías de comprensión apropiadas
a su complejidad, la ciencia se trasforma en una normativa en la que los sujetos
necesitan acomodarse a categorías científicas fijadas a priori. Enfrentar esa
paradoja es, en sí, una declaración de opción teórica, pues implica pensar
científicamente los fenómenos humanos colocando en debate el propio sentido de
hacer ciencia.
Esa perspectiva de comprensión que presentamos encuentra resonancia en la
filosofía del lenguaje de Mijaíl Bajtín (2003b y 2010), en su esfuerzo por pensar de
forma articulada las dimensiones ética, estética y epistemológica en la producción
de conocimientos. Pensar y producir conocimiento son actos éticos y no sólo
cognitivos, toda vez que presuponen la implicación de los sujetos que se ponen en

131
diálogo. En cada investigación que hacemos ponemos en discusión, una vez más
y siempre, las concepciones de verdad y ciencia que nos han acompañado a lo
largo de todo el trabajo de desentrañar —de la formulación de las indagaciones a
la producción y circulación de los textos con sus resultados.
Dice este autor que es preciso hacer esfuerzos por la producción de un
conocimiento que, más allá de verdadero y coherente desde el punto de vista de
los procedimientos científicos, provoque también sentido a los sujetos que los
producen, representando éticamente una verdad para ellos. Esto implica oponerse
a una concepción de ciencia pautada por la neutralidad del investigador y a una
concepción de verdad que se sustenta sólo en la coherencia interna de los
procedimientos científicos. Ese modelo de ciencia fue gestado por el ideario
moderno y convertido en hegemónico por la filosofía positivista de inicios del siglo
XX, pero lejos de ser algo que se ha dejado atrás, está aún muy presente al inicio
de esta centuria. Ejemplo de esto es el vigor actual de las perspectivas
estructuralistas del lenguaje, las teorías comportamentalistas del desarrollo
humano y las concepciones colonialistas de la historia.
Bajtín (2003b: 400), en una crítica que hace a la ciencia explicativa, afirma que
esa perspectiva opera con la idea de existencia de un único sujeto y de una única
consciencia —la del científico— responsable de la producción de un conocimiento
unilateral y monológico: el intelecto contempla una cosa y se pronuncia sobre ella.
Hay un único sujeto: aquel que practica el acto de cognición (de contemplación) y
habla (se pronuncia). Delante de él hay una cosa muda. Cualquier objeto de
conocimiento (incluido el ser humano) puede ser percibido y conocido a título de
cosa.
No por casualidad esa concepción de ciencia, que se pauta en la idea de un
conocimiento unilateral, es la misma que históricamente legitimó y aún hoy
legitima innumerables procesos de colonización, imponiéndose arrogante como un
conocimiento más elaborado y verdadero. Comprometida con el
desencantamiento del mundo, la ciencia explicativa asume para sí la tarea de
iluminar todo el reino de lo desconocido, empeñándose en la tarea de traducir al
lenguaje científico toda experiencia que le suene extraña. Amparado en esta

132
perspectiva, el científico se apodera de la verdad para convertirse en una
autoridad en relación con el conocimiento que produce sobre aquellos que son
tratados como cosa muda por esa ciencias y la sociedad que la legitima ¿A quién
sirve ese conocimiento? A los vencedores, una vez que la historia ha sido
recurrentemente contada aunque no sea producida sólo por ellos, como hace ya
mucho nos lo señaló Walter Benjamin (1987: 225) al afirmar que ―nunca ha
existido un momento de cultura que no fuese también un momento de barbarie‖.
Concordamos con Boaventura de Sousa Santos (2010) cuando identifica en las
sociedades poscoloniales la existencia de un ―pensamiento abismal‖, fundado en
distinciones visibles e invisibles, en las que éstas últimas fundamentan a las
primeras, dividiendo la realidad social en dos universos diferentes: el que está de
uno de los lados de la línea, amparado en la legitimidad de una perspectiva
hegemónica de ciencia, y el del otro lado de ella. Esta división hace que el
segundo desparezca, toda vez que no se conforma o extrapola a los criterios
dictados por la traducción unilateral. Se trasforma en una realidad inexistente. Al
que está del otro lado de la línea se le entiende como una ―ausencia‖. El
pensamiento abismal se sustenta en la imposibilidad de la co–presencia de los
dos lados de la línea, pero no sólo por esto. También se sustenta en la
imposibilidad del diálogo en condiciones simétricas entre aquellos que están a
ambos lados —por ejemplo, los sujetos del pensamiento científico y aquellos de
los saberes populares: la población negra, indígena, los niños, las mujeres,
etcétera.
La legitimidad / visibilización del conocimiento de aquellos que están en uno de los
lados de la línea sólo existe porque la negación de aquellos que están del otro les
es impuesta, en una constante tensión entre invisibilidad y visibilidad. Este
pensamiento abismal, siguiendo a Santos (2010), regula / controla nuestras
relaciones y la visión que construimos del ―otro‖ —aquellos históricamente
producidos como invisibilidad y negación—, los que habitan ―el otro lado de la
línea‖, olvidados en su condición de sujetos, expropiados de sus condiciones
históricas y sociales.

133
Santos argumenta que ―la experiencia social del mundo es mucho más amplia y
variada que aquella que la tradición política y filosófica occidental conoce y
considera importante” (Santos, 2008: 94). Por eso el autor afirma que existe hoy
un desperdicio de esa experiencia social en función de aquello a lo que él llama
―razón indolente‖, o sea, un modelo de racionalidad que no funciona en el / con el
apego de las otras racionalidades posibles. Esto se da muchas veces por una
cierta ignorancia / ceguera del pensamiento científico hegemónico en relación con
las experiencias del mundo social, que son plurales, diferenciadas y dinámicas.
En esta perspectiva entendemos que, tanto la ―sociología de las ausencias‖ que se
refiere a la expansión del dominio de las experiencias sociales ya disponibles,
como la ―sociología de las emergencias‖ que consiste en la expansión del dominio
de las experiencias sociales posibles, implican necesariamente la construcción de
otra forma de ver las prácticas y a los sujetos practicantes. Ésta es una orientación
que hemos perseguido a lo largo de nuestras investigaciones, entendiendo a
nuestros interlocutores como portadores de conocimiento y protagonistas de la
historia. Lo anterior supone verlos no sólo como sometidos a una ideología
omnipresente y determinadora de gestos, gustos y modelos de pensamiento, sino
como practicantes que inventan y reinventan cotidianamente (De Certeau, 2006).
Sujetos inventores en las artes de hacer, que configuran el ―tablero‖ del juego
social vigente y que, al inventar, se reinventan.
No se trata de pensar en formas de resistencia sino en los modos de existencia
que afectan y modifican a los otros a partir del encuentro. Nos interesan sus
modos de coexistencia. ¿En qué medida estos modos modelan a los sujetos y sus
prácticas? Seguimos, así, orientadas por la idea de que investigar en el campo de
las Ciencias Humanas y Sociales es también comprometerse con la vida y los
sujetos con los que trabajamos, implicadas con la producción de un conocimiento
que genere sentidos para nosotras mismas y los sujetos envueltos en esa
producción.
La poesía de Bertolt Bretch (1990), con sus contundentes indagaciones, ofrece
una buena pista para la construcción de una metodología de la comprensión de la
historia y de la ciencia: volver visibles sus condiciones.

134
 ¿Quién construyó la Tebas de las siete puertas? Nuestros libros consignan
los nombres de los reyes ¿Los reyes arrastraron los bloques de piedra? […]
¿A dónde fueron los pedreros la noche en que quedó lista la Muralla China?
[…] Una victoria a cada página ¿Quién cocinaba los banquetes de la
victoria? […] Tantas historias, cuántas preguntas… (Bretch, 1990).

Cuestiones como las que ha trazado aquí Brecht contribuyeron mucho a que
Benjamin, su interlocutor, esbozara la tesis de que es preciso peinar la historia a
contrapelo para que ésta pueda dejar de ser ese continuum en que fue
trasformada por la lógica del progreso y la tradición positivista. Narrada en
conveniencia con los vencedores, la perspectiva unilateral oculta sus
contradicciones y sus embates, por eso, ―es preciso cepillar la historia a
contrapelo‖, dice Benjamin (1987: 222). O sea, es preciso apuntar hacia la
construcción de otra perspectiva de la historia —vivida y narrada—, que visibilice a
las innumerables contradicciones que le constituyen. Esa es la perspectiva que
atribuye Benjamin al historiador materialista, comprometido con una concepción
de la historia en la que no exista distinción entre los grandes y pequeños
acontecimientos, y ―que tome en cuenta la verdad de que nada de lo que un día
sucedió puede ser considerado como perdido para la historia‖ (Benjamin, 1987:
222).
La metáfora de cepillar la historia a contrapelo señala que forma y contenido, que
teoría y metodología, son aspectos indisociables en la producción de
conocimientos. Así, si la ciencia explicativa mantiene su empatía con los
vencedores al utilizar metodologías como la linealidad y el continuum para volver
hegemónico y universal un conocimiento unilateral, es necesario contraponer a él
otras formas de comprensión de los fenómenos humanos que consideren el
desorden y el desvío como perspectivas metodológicas. De este modo, lo
inusitado puede salir a flote, como un hilo que se desprende del orden del tejido y
que ofrece a la mirada del investigador la posibilidad de la indagación.

135
A partir de esa mirada y esa escucha buscamos construir nuestras metodologías
de investigación, cuyo primer principio consiste en mirar con curiosidad hacia el
otro lado de la línea y ver lo que ahí existe en términos de saberes o identidades;
mejor dicho: consiste en trasformar la línea, que originalmente aparece como
divisoria en un juego de saberes, enredados, articulados, carentes de intercambio.

Artes de hacer: el encuentro de trasformar la línea abismal en un juego de

“cama de gato”1

Existe en Brasil un juego popular llamado ―cama de gato‖, que consiste en

enmarañar entre los dedos una cuerdilla y, a partir de ella, formar figuras
geométricas que van evolucionando hacia otras muy diferentes. La cama de gato
es un juego que exige al menos dos participantes. Siempre el otro, al enredar por
nuestras manos el cordel, da a conocer las muchas formas en que nuestro orden
inicial se puede trasformar. Uno va cambiando con el otro la estructura de las
formas geométricas. La cama de gato pasa de un par de manos a otro sin que se
deshagan las formas geométricas del principio. Sin embargo, ellas se van
modificando en nuevos e incontables diseños, en múltiples posibilidades.
Consideramos que este juego ofrece una bella metáfora respecto a la
investigación y la producción de conocimientos. Crear infinitas formas con un
―cordel de la realidad‖, para que estén en contacto los múltiples sujetos que de ella
forman parte. Lo que nos parece más interesante de este juego es que cada uno
de los jugadores se esmera en impedir que el diseño geográfico se deshaga. Más
que una visión de continuum lo que entra en juego es una visión de compromiso y
responsabilidad. Cuando recibo la cama de gato que toma forma en mis manos
¿Es solamente mía? Son las manos del otro que vuelven posible sus
trasformaciones y la continuidad del juego.

1
Las investigaciones narradas en este apartado fueron coordinadas por Mailsa Carla Pinto Passos en el
ámbito del programa de posgrado en Educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil, en
conjunto con el equipo de investigación ―Culturas e identidades en lo cotidiano‖, y contaron con el
financiamiento del CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) y de la FAPERJ
(Fundação de apoio à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro). Son investigaciones relativas al curso de
maestría concluido por Sonia Regina dos Santos y Claudia Alexandre Queiroz, respectivamente.

136
También nosotras, con la intención de producir conocimiento en diálogo con la
afrodiáspora en Brasil, lo hacemos de manera dialéctica. Nuestras manos
sustentan las figuras geométricas formadas por el cordel enmarañado, articuladas
a otros pares de manos cuyos dueños son los sujetos de nuestra investigación.
En las indagaciones que realizamos trabajamos con la experiencia social que
emerge en los contextos estudiados, preocupadas en aprovechar este universo de
posibilidades que consiste en estar con el ―otro‖, en contextos que son, muchas
veces, tratados sólo como espaciotemporalidades de no–saber. Una ausencia
producida por un discurso científico que antes de negar el conocimiento y la
experiencia, niega al sujeto al que pertenecen.
Éste ha sido un principio en la investigación: comprender a nuestros interlocutores
como portadores de conocimiento y protagonistas de la historia. Sujetos que
dialogan con nosotros y demuestran que es posible hacer de la ―línea abismal‖
(Santos, 2010), que divide a los sujetos entre aquellos que saben y aquellos que
se supone no–saben, un material para el juego de ―cama de gato‖, proponiendo
así la negociación de los saberes y el enmarañado de ideas, prácticas, identidades
y, principalmente, posibilidades.
2
La población negra en Brasil —según el último censo de IBGE, de 2010—
contabiliza más del 50% de los habitantes. Aunque cuantitativamente sean
mayoría, sus prácticas culturales e identidades se mantienen sujetas a
estereotipos, que los fijan en la imagen de lo folclórico, subalterno, de inexistencia
y nulo saber. La sociedad brasileña es racista y lo más grave de este racismo es el
silencio que lo produce y que es producido por él. Como nos lo ha recordado
Florestan Fernandes (2007), tenemos el prejuicio de tener un prejuicio, por eso se
trata de un racismo velado y disfrazado de falsa democracia racial, aunque
manifiesto en las experiencias más cotidianas. Exactamente por el silencio, la
disimulación y la ideología racista, la sociedad brasileña se convierte a la vez en
víctima y victimario. Aunque la negra represente a más de la mitad de la
población, esto no está caracterizado en lo que se dice respecto a las referencias
éticas y estéticas presentes en la sociedad. No quiere decir que esas referencias
2
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

137
sean inexistentes sino que hay una producción de no existencia, y es justamente
en la deconstrucción de esa inexistencia en la que hemos trabajado.
Nuestro compromiso, tanto con la producción de conocimiento como con la
emergencia de saberes, prácticas e identidades relativas a esos grupos, nos
impulsa a trabajar con sus narrativas. Nuestro interés está puesto en sus historias
y memorias, sus prácticas y sus saberes. La imagen que mejor encaja aquí es la
de la línea abismal, que divide al universo social, trasformado en la cuerda de
nuestra ―cama de gato‖, en donde son representadas múltiples formas de pensar,
de ver el mundo, incontables posibilidades y maneras de conocer, así como de
sus experiencias.
La ―metodología del encuentro‖ supone que la dialogicidad no ocurre sólo en la
relación que se establece en un orden dado de preguntas y respuestas sino en el
momento que los sujetos se encuentran para narrar sus prácticas e historias o en
torno a un hacer o haceres. Más allá de eso, la metodología referida cuenta aún
con acontecimientos / encuentros que se dan muchas veces por casualidad, que
no están previstos y que van a redefinir los rumbos que la investigación va
tomando.
A lo largo del trabajo realizado con los estudiantes del coro Voces del Mañana, del
CIESP Santos Dumont (en el municipio de Petrópolis, región Serrana de Río de
Janeiro), muchos de esos encuentros y algunas casualidades nos fueron
obligando a redimensionar los rumbos de la investigación. Como sugiere el pasaje
de Alicia en el país de las maravillas, elegimos un lugar para llegar y escogimos la
compañía. Los caminos los fuimos descubriendo en el proceso.
El estudio consistía en desarrollar un trabajo junto a un grupo de jóvenes cantores
alumnos de una escuela pública —en su mayoría niñas y niños negros— para
comprender sus procesos identitarios y el papel del arte en esa dinámica. En una
de las actividades nuestro grupo de investigación promovió un encuentro entre los
jóvenes del coro y un artista plástico negro —Pedro Cipriano—, estudiante de
letras, cuya obra estaba expuesta en la galería del centro cultural de la ciudad de
Petrópolis.

138
En la visita a la exposición y en el encuentro con Cipriano, la sorpresa de los
estudiantes al descubrir que un chico negro podía ser artista plástico y exponer
sus obras en una galería de arte, nos llevó a cuestionar cómo la representación de
los negros en Brasil vive en la actualidad una tensión de visibilidad / invisibilidad.
Son visibles como subalternos, víctimas de la discriminación, y como sujetos
destinados a algunas actividades específicas —normalmente ligadas a lo folclórico
y los estereotipos—, pero ahora son visibles como sujetos —referencia en las
artes, en los espacios de ciencia y tecnología, a los que ya nos referimos con
anterioridad.
A partir de este encuentro otros se interesaron: organizamos para los estudiantes
del mismo coro una serie de talleres de literatura,3 con textos de narrativa
autobiográfica escritos por mujeres negras. Destacábamos así algunos sujetos de
referencia para aquellos estudiantes, reconstruyendo el principio del ―pensamiento
abismal‖ (Santos, 2010), en el que éstos serían los que están del lado de la
ausencia, del no–saber y de la inexistencia. Esos textos eran semanalmente
discutidos con los jóvenes.
Propusimos entonces hacer tapetes, bordados con las historias que leían y oían.
En un trabajo posterior, el tema de los tapetes serían sus propias historias —
narrativas que ellos producían en un texto colectivo para volverlos después
tapetes bordados. La tapicería era, entonces y por primera vez, también un texto,
pero lo que más nos interesaba en este proceso era la charla que se establecía a
lo largo del proceso de confección de los tapetes, que tenían como tema las
historias de los estudiantes, sus experiencias con el racismo, sus memorias, las
prácticas familiares y comunitarias. Cada encuentro para la elaboración de los
tapetes nos daba pistas para el conocimiento de aquellas realidades, identidades y
prácticas. Reafirmábamos así el encuentro como metodología y la charla casual,
en torno de un hacer, como insumo para la comprensión de aquel universo social.
La conversación a la vez alimentaba otro proyecto que se desarrollaba de manera
paralela a éste en otra escuela de la periferia de la ciudad de Río de Janeiro, en el

3
Esos talleres fueron realizados por la profesora Sonia Regina dos Santos. El trabajo que narramos aquí se
convirtió en la tesis de maestría titulada ―Tia a senhora é negra porque quer: narrativas que bordam memória
e identidades‖. Disponible en www.proped.pro.br.

139
barrio de Acari. Ahí, en la escuela de educación infantil Ana de Barros Cámara,
tomaban cuerpo cuestiones próximas a las que surgían en el CIEP Santos Dumont.
En el patio de la escuela un gran panel ostentaba un diseño a tamaño natural de
Blanca Nieves y los siete enanos, tal como fueron llevados al estrellato por Walt
Disney. La idea de la investigación surge cuando una niña de cinco años,
encantada con la clase que acababa de tener, dijo a su profesora, una joven
negra: ―Tía4 ¡usted es Blanca Nieves!‖. El acto llevó a pensar a la profesora
Claudia Alexandre Queiroz, miembro de nuestro equipo de investigación, sobre los
procesos identitarios de aquellos niños, negros en su mayoría. Las referencias
éticas y estéticas que circulaban en la escuela sugerían pistas de un currículo en
el que los sentidos de corporeidad y ética tenían como referencia una ―blanquitud‖,
más que una existencia real, trataba de una imagen de sujeto a ser divulgada,
inculcada, compartida, deseada. El elogio que la niña hizo a la profesora consistió
en un sentimiento legítimo de cariño y admiración, sin embargo, lo que no está
aquí dicho, pero sí está enunciado, es la legitimación de la blanquitud como
modelo, tanto de belleza como de competencia.5
El equipo de investigación se dedicó entonces a pensar cómo desarrollar un
trabajo en esa escuela que problematizara, por medio de encuentros y del uso de
narrativas entre niños y profesoras, esa imagen de ―blanquitud‖. Elaboramos un
proyecto en el que libros de literatura infantil, cámaras fotográficas y grabadoras
funcionaran como mediadores de esa producción de conocimientos. Fotografiar,
filmar con los alumnos, alumnas y profesoras las actividades de lectura y discusión
de los libros —que tienen como temática las africanidades y afrobrasilidades—,
tanto como las dramatizaciones de los mismos, fue una elección metodológica de
valoración de estéticas y de saberes diferenciados de los infantes, con la meta de
analizar los modos de recepción, negociaciones, resignificaciones, conflictos. Lo
que nos interesaba no era necesariamente el producto sino las reflexiones de los
sujetos sobre sus procesos identitarios y las relaciones raciales. Lo que podía irse

4
―Tía‖ es una de las formas como los niños llaman a las profesoras en Brasil.
5
Este trabajo resultó en la tesis de maestría titulada ―De uma chuva de manga ao funk de Lelê: imagens da
afordiáspora em uma escola de Acari‖. Disponible en www.proped.pro.br.

140
estableciendo en la dialogía a partir de esos encuentros sucedidos en torno a un
hacer, de un objeto común.
Uno de estos momentos que consideramos bastante significativo merece ser
narrado. De las diferentes actividades del proyecto, una preveía la exposición en
el patio de la escuela y, durante una semana la presencia de algunos cuadros de
la artista plástica Magdalena Santos, una señora negra, septuagenaria, habitante
de Petrópolis (ciudad localizada a unos 70 kilómetros de Río de Janeiro), y
empleada doméstica jubilada, que pinta sus memorias de infancia. Para el último
día de la exposición pensamos en promover el encuentro de la señora Magdalena
con los niños, ahí mismo en la escuela, y para eso las profesoras organizaron con
los estudiantes un conjunto de preguntas elaboradas a partir de la experiencia de
los muchachos con las obras de la artista. Como Magdalena decidió mejor no ir a
Río de Janeiro, atribuyendo su negativa al hecho de que la ciudad era muy grande
y violenta, resolvimos entonces montar en el patio una pantalla conectada a una
computadora con Internet para promover la charla vía skype (que es un servicio de
comunicación online). Para este día la comunidad fue invitada y estuvieron
presentes muchas madres, abuelos y papás de los niños. En casa, Magdalena
conversaría con nosotros asesorada por su hija, Sonia Santos, quien también es
miembro de nuestro equipo de investigación.
Teníamos entonces, en una tarde de viernes en la escuela, una exposición
montada en el patio, con obras de una señora artista plástica negra; un grupo de
estudiantes y profesoras, movilizados por la expectativa del encuentro por skype
con una referencia ética y estética, sobre la que todos habían conversado
intensamente a lo largo de la semana, y una comunidad dentro de la escuela
participando de la actividad; del otro lado estaba una señora que nunca había
usado una computadora y tampoco ingresado a la Internet, misma que no
escondía su expectativa de responder a las preguntas elaboradas por los
estudiantes. Este fue un encuentro muy productivo y que dio lugar a mucha
discusión entre el equipo de investigación. El hecho de haber tenido que lidiar
aquella tarde con tanta información, acontecimientos, discursos y sentidos
producidos sólo nos confirmó el carácter no lineal del conocimiento y de la

141
realidad, así como la complejidad del campo de investigación. Se podría focalizar
un aspecto de aquella experiencia, pero la totalidad es imposible de abarcar, y por
eso el diálogo con el equipo de investigación es tan fundamental: porque potencia
la comprensión de la pluralidad / complejidad.
Esa experiencia nos remitió a la constatación de que, sobre todo en esta
perspectiva del encuentro, no existe control del investigador sobre la investigación.
El ejemplo más significativo de eso —de entre todo lo que aconteció en esa tarde
ya referida— corresponde al momento en que las madres y los abuelos de los
niños, identificados con la historia de vida de Magdalena y con aquello que pinta,
pidieron la palabra y comenzaron también a preguntarle, asunto que en lo absoluto
formaba parte de la agenda que teníamos preparada para aquella actividad y que
vino a consistir en un rico material de investigación.
Un hecho es que nadie produce conocimiento por sí sólo. Éste es un fenómeno
polifónico (Bajtín, 2003b). Cuando escribimos este texto, otras voces están aquí
presentes: autores leídos, conversaciones formales e informales con nuestros
estudiantes, los colegas que trabajan con nosotros, y una infinidad de voces que
se vuelven imposibles de enumerar.

Artes de decir y decirse: la amistad como principio metodológico 6

Ofrecemos aquí el tema de la amistad para construir en torno a él una reflexión

que permita comprender su sentido político como principio metodológico en la
construcción del trabajo de campo. Esas reflexiones fueron extraídas de un
proyecto de investigación institucional titulado ―Artes de decir y decirse: narrativas
infantiles y usos de los medios‖, que tiene por objeto comprender cómo se
constituyen las experiencias infantiles en la actualidad y en qué medida esas
experiencias son atravesadas por las tecnologías.
En un primer momento realizamos un recuento de los medios y tecnologías a los
que los niños tienen acceso, como una forma de buscar en el contexto de las
6
El proyecto de investigación narrado en este apartado fue desarrollado en el programa de posgrado en
Educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil, coordinado por la doctora Rita Marisa Ribes
Pereira, con apoyo del CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) y de la FAPERJ
(Fundação de apoio à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro).

142
prácticas cuestiones que orientaran nuestro estudio. Ese recuento fue llevado a
cabo entre un grupo de aproximadamente 150 niños de escuelas públicas y
privadas, y también entre los de la red familiar de los miembros del equipo de
investigación.7
Ese grupo de niños, con edades que variaban entre los 4 y 11 años,
pertenecientes a distintas clases sociales, apuntaron a que, más allá de los
medios electrónicos como la televisión y la radio, ya investigadas por nosotros en
proyectos anteriores, los medios digitales estaban muy presentes en sus
experiencias cotidianas, principalmente la computadora con la Internet y el
teléfono celular con cámara fotográfica. Con ello los infantes dieron pistas de que
solían usar esos medios en casa, en la escuela o los cibercafés, y de que los usos
que hacían de la computadora en esos lugares se alteraba de acuerdo con el
tiempo disponible, la compañía (o ausencia de ella) y, principalmente, la libertad
de uso.
El campo de producción teórica referente a la cultura digital es amplio, fluido y en
permanente expansión. La producción teórica revisada nos indicaba que las
trasformaciones culturales engendradas por las tecnologías afectan de manera
simbólica a todos los sujetos contemporáneos, independientemente del acceso
concreto que a ellas tengan. De una manera global, afectan por las
trasformaciones en el orden de la comunicación, la economía y la política, y de
manera más restringida, en sus modos de vivir, pensar y relacionarse en la vida
cotidiana. Sin embargo, nos interesaba saber cómo el acceso concreto (o falta de
acceso) a esos medios afecta la condición infantil en la actualidad. Por la
necesidad de delimitar un punto de partida, dada la extensión y complejidad del
tema, optamos por iniciar nuestro estudio buscando conocer los usos que de la
computadora con acceso a la Internet hacen los niños: cómo la utilizan, dónde,

7
El equipo de investigación está formado por diez integrantes, alumnos de licenciatura y posgrado en
Educación, y también por profesores de Educación Básica: Fernanda Méndes Gonçalvez, Joana Loureiro
Freire, Joao Marcelo Lanzilloti, Ivana de Sousa Soares, Nélia Mara Rezende Macedo, Núbia de Oliveira
Santos, Renata Lucía Baptista Flores, Regina María Neiva Mesquita, Rita Marisa Ribes Pereira (coordinadora)
y Vania Lúcia Monteiro de Souza.

143
con quién, a qué contenidos acceden, porqué la usan, qué crean y comunican con
esos usos.8
A lo largo del levantamiento percibimos que la presencia del aparato técnico —la
computadora con conexión— durante las entrevistas afectaba de manera
significativa la calidad de interlocución que se establecía entre investigador y
niños. La posibilidad de los niños de acceder y mostrar concretamente las
situaciones a las que se referían ampliaba las posibilidades de comunicación y las
formas de comprensión de situaciones que, en la ausencia de computadora /
Internet, quedaban restringidas al mero campo del discurso. Esto nos indicó que
sería importante incorporar las tecnologías y su uso efectivo por parte de los niños
como constitutiva en las estrategias metodológicas de nuestra comunidad de
estudio. La pregunta que surgía entonces era cómo definir el campo en que la
investigación empírica sería realizada, pues encontrar un grupo de niños con
acceso a la computadora / Internet, y relativa autonomía de uso, parecía una tarea
poco fácil.
Después pensamos que nuestra pregunta de investigación, construida en torno a
los usos espontáneos que los niños hacen de la computadora / Internet en su vida
cotidiana, exigía formas de aproximación e interlocución propuestas con criterios
de familiaridad. Fue así que la amistad se presentó para nosotros como un
principio metodológico y que nuestro campo de investigación pasó a ser
constituido por un grupo de niños que son nuestros amigos.
La amistad es una forma de experimentar la alteridad y, desde hace mucho, se
inserta en el campo de la construcción y significación de los saberes. No por
casualidad forma parte de la estructura etimológica de la palabra filosofía, y era
tratada por Aristóteles como una virtud, superior a la riqueza y el poder. Mientras
tanto, para que nuestro abordaje no corriera el riesgo de dirigirse por una
perspectiva romantizada de la amistad, tomamos del mismo filósofo griego una
ponderación que aclara que la amistad puede tener muchas facetas. De entre
ellas, Aristóteles distinguía la amistad deleitosa, cuya base es el simple placer de
8
Tres subproyectos se encontraban en proceso: ―Los niños y las redes sociales‖, tesis doctoral de Nélia Mara
Rezende Macedo; ―Los niños y los sitios por ellos accesados‖, desarrollado como proyecto de disertación de
maestría por Joana Loureiro Freire, y ―Los usos que los niños hacen de la computadora / internet en el ciber‖,
elaborado como monografía de grado por Fernanda Mendes Gonçalves.

144
la compañía; la amistad útil, cuyos fundamentos se encontraban en la política, y la
amistad honesta, que se funda en la ética por ella desarrollada.
Ese abordaje inicial del tema de la amistad condujo a estudios posteriores de
filósofos como Espinosa, Hanna Arendt y Michel Foucault que, actualizando el
concepto y atribuyéndoles nuevos sentidos, dieron a conocer su extensión, que va
desde la idea de comunidad (el bien común) hasta la de ―cuidado de sí‖,
fundamentada en una ética del individuo. Por la brevedad de la argumentación
aquí permitida, optamos por recortar de todo ese amplio debate las contribuciones
que nos sirven para pensar la amistad como instauración política y epistemológica
de un encuentro entre sujetos, en el que la investigación se vuelve un bien común.
Ese recorte busca aproximar el tema de la amistad con los conceptos de
dialogicidad y alteridad, tal como han sido desarrollados por Bajtín y apropiados
por el equipo de investigación en nuestras búsquedas metodológicas.
En la relación de amistad, el amigo se comporta conmigo del modo en que se
comportaría consigo mismo. Este es el punto fundamental de construcción de una
ética que presupone la necesidad de existencia de otro y reconoce en la alteridad
una verdad de la insuficiencia de sí mismo. Cultivada por el hábito, la amistad es
un ejercicio constante de autotrasformación en presencia del otro, una creación
compartida de sí mismo, en donde las identidades se construyen en tanto se
implican y se afectan. Es cierto que la amistad también es un ejercicio de
concordia y que privilegia las afinidades, pero no se trata, empero, de una
concordia incondicional que se confunde con las relaciones de poder. Lo que
queda en juego es la creación de una experiencia de igualdad política, que implica
la horizontalidad de la circulación de la palabra (Arendt, 1993).
Justamente en esta perspectiva de la horizontalidad de la circulación de la palabra
entendemos la amistad como un fecundo camino metodológico de investigación.
El hecho de tratarse de trabajos realizados con niños implica poner a debate las
relaciones de autoridad históricamente instituidas por los adultos sobre los niños
—padres, profesores, especialistas en general—, y en tanto a la colonización de la
experiencia de la infancia por las ciencias del comportamiento. En ese sentido, la
relación de amistad entre adultos y niños no es algo dado sino una construcción

145
que implica principios y valores en tanto forma de investigación y otras maneras
de alteridad. Lo que aquí está en juego es la relación de autoridad muchas veces
naturalizada como sometimiento de uno en relación con el otro.
Si la amistad, como cree Arendt (1993), se opone a las relaciones de poder, ella
no es, por tanto, señal de indiferencia. Al contrario, implica compromiso y la
indagación también.
De manera distinta a los abordajes de investigación que priorizan el extrañamiento
como criterio a priori para elegir a los interlocutores, y a fin de evitar influenciar las
respuestas, optamos por la familiaridad que proporciona la amistad, justamente
por entender que el tipo de cuestión que formulamos se beneficia del hecho de
que entre el investigador y sus interlocutores infantiles existe una historia social
común. Esa historia nos dice que entre ambos hay una relación del alteridad que
preexiste a la relación de investigación, de modo que se inicia haciendo uso de
una serie de presupuestos entre los interlocutores. Los presupuestos son para
Bajtín (2003b), elementos constitutivos del discurso que, por el hecho de ser
compartidos y conocidos por los sujetos en diálogo, pueden dispensar la
materialidad de la palabra a medida que componen internamente el discurso
producido en su dimensión extraverbal.
En el caso específico de la investigación que aquí presentamos consideramos
importantes en el proceso de interlocución, tanto los presupuestos del lenguaje,
que ofrecen como punto de partida un diálogo en proceso, como los de la técnica,
pues hemos constatado que cuando se estudian las transversalidades de la
tecnología en la vida cotidiana, para que pueda existir comunicación entre el
investigador y los niños, es imprescindible que entre ellos exista un mínimo de
presupuestos en lo referente al dominio técnico, sin el cual las propias preguntas
se vacían. Esos presupuestos garantizan la comunicabilidad y la posibilidad de
nuevas indagaciones. La presencia de la computadora durante el momento de la
charla hace visibles algunos de estos presupuestos y acentúa la creación
discursiva sobre lo inusitado.
Cabe decir que los criterios de familiaridad o extrañamiento no constituyen una
verdad ―en sí‖ de la dimensión metodológica de la investigación. Se trata de una

146
opción que responde a las demandas teóricas y metodológicas, y que define un
punto de partida para la interlocución. Tenemos claridad de que el juego de ―volver
extraño‖ y ―volver familiar‖ el objeto estudiado es parte integral del trabajo, toda
vez que el extrañamiento es el que moviliza el acto de conocer. Entendemos que
en este caso, cuando optamos por construir una interlocución con sujetos que ya
son nuestros amigos, la postura del extrañamiento se hará presente justamente
cuando la relación de alteridad ya instituida por la amistad se trasforme en otra
relación de alteridad pautada por la dinámica de la indagación.
Esa nueva relación que nace con la investigación coloca a los amigos en un nuevo
lugar social y los invita a verse el uno al otro de una forma que aún no habían
experimentado. Del mismo modo, desnudan aspectos hasta entonces
desconocidos del otro. Por un lado, los presupuestos de la amistad dispensan la
presentación y construcción de un discurso más explícito y estructurado, y por
otro, la instauración de la investigación trae hacia ―los amigos en diálogo‖ nuevos
temas sobre los cuales no han producido discursos, exigiendo de ellos la creación
de nuevos posicionamientos y formas de lenguaje, en fin, de una búsqueda
compartida de sentidos.
En esta perspectiva, la investigación instaura la discursividad como una acción
que tiene por objeto compartir las cuestiones orientadoras. Tales cuestiones o su
construcción por parte del investigador no se encuentran dados a priori sino que
ganan existencia a lo largo del proceso de trabajo, en coautoría con los sujetos
investigados. O sea, su punto de partida, más que una cuestión, es una intención
de cuestionamiento. Del mismo modo, su blanco no es la respuesta aislada a una
cuestión —presa en su condición de producto— sino un proceso que permite que
un determinado tema adquiera, en la relación de investigación, el estatus de
cuestión.
Entendemos que esto fue lo que sucedió con el tema de la amistad, tomado
inicialmente por nosotros investigadores como perspectiva metodológica. En la
interlocución con nuestros amigos infantiles descubrimos que el tema de la
amistad cruza significativamente sus experiencias con la tecnología, mediante su
participación en las redes sociales, tales como Orkut y Facebook.

147
¿Qué es ser amigo en las redes sociales? Esa nueva pregunta, hoy trasformada
en cuestionamiento de investigación, nos ha exigido pensar en otras formas
metodológicas que abarquen la complejidad de la cultura digital. Estamos
iniciando un proceso de investigación cuyo ambiente en línea, el de los sitios de
relación, es nuestro campo de investigación y nuestros interlocutores los ―amigos‖
infantiles que hicimos en Orkut y en Facebook.

Qué decir sobre el decir: cultivando encuentros y amistades

Si la realidad es socialmente construida, ella puede suscitar diferentes formas de

apreciación que varían de acuerdo con la historia y el contexto de cada sujeto que
participa activamente de esa construcción. Esto pone en jaque cualquier
pretensión explicativa totalitaria, una medida en la que se condiciona la
insustituible presencia del otro, así como de las posibles y diversas
interpretaciones que éste venga a contraponer.
Toda producción de conocimiento en el campo de las Ciencias Humanas es un
trabajo de comprensión respondiente, que presupone una interlocución y una
constante negociación de sentidos (Bajtín, 2003b). Por eso mismo la ciencia no
puede ser reducida a una producción unilateral comprometida con el agotamiento
de los fenómenos sociales a partir de una explicación dada. A diferencia de la
explicación, entendemos la comprensión como una forma privilegiada de diálogo
con otro, siempre que implica una producción compartida de discursividad acerca
de la realidad social que es polisémica por naturaleza.
Esta comprensión implica una producción de sentidos sobre sí y sobre el mundo
de ambas partes: entre investigador e investigado. El diálogo modifica siempre a
los interlocutores. La relación produce sentidos y contribuye también a que ambos
se vean en otra perspectiva: aquella que sólo el ―mirar del otro‖ puede dar. En este
sentido, el investigador no es un individuo o consciencia aislada y, mucho menos,
neutro en relación con las elecciones que hace y las verdades que produce. El
investigador es un sujeto social, inserto en su cultura, que ocupa un lugar único y,
desde ese lugar, construye y reconstruye valorativamente el conocimiento.

148
En la historia de Alicia en el país de las maravillas, tanto ella como el conejo
blanco no serán más los mismos después de ese encuentro. Tampoco nosotras,
investigadoras, ni nuestros interlocutores. Y, tal vez, la mejor lección que hemos
aprendido juntos radica en que es tan importante encontrar el camino a seguir
como aprender a perderse. Esto último, en la actividad de la investigación,
significa abdicar de las verdades a priori y asumir el lugar del no saber y de la
búsqueda. El laberinto del no saber proporciona las más fértiles cuestiones: ¿A
dónde ir? ¿Por qué ir? ¿Con quién?

149
Traduciendo el hip hop de la canción, la prensa y la academia

Carmen de la Peza Casares

Mientras se investiga, ya sea en documentos recientes, de otros tiempos o en

encuentros cara a cara, el investigador se enfrenta con sujetos que viven y
piensan en otras lenguas y poseen otras culturas. Considero que las tesis de
George Steiner (1995) sobre la traducción como un proceso de comunicación–
comprensión son relevantes para pensar la investigación social como una
traducción entre el investigador y la comunidad estudiada.
El estudio que tiene como fin el conocimiento ―universal‖ y la verdad ―objetiva‖
pretende traducir la cultura investigada al lenguaje científico. En este acto se
produce una violencia. El lenguaje científico se impone como norma universal y se
oculta el carácter contingente y socialmente determinado de dicho lenguaje.
La investigación social que tiene como política la horizontalidad enfrenta un reto
sin duda difícil: lograr la comprensión, la comunicación con el otro, ese que es
radicalmente otro, así como trasladar el sentido de la cultura del sujeto que
investiga al lenguaje académico, científico, mediante un acto de traducción. No se
trata de una traslación universalizante, homogenizadora, unívoca, sino de una
que, en la medida de lo posible, respete la singularidad de los interlocutores. Se
trata de producir un espacio de encuentro, buscar la comprensión mutua. Este
trabajo intenta responder a las preguntas ¿En qué consiste el acontecimiento de
traducción en la investigación horizontal? ¿Cuáles son sus límites y posibilidades?

Lenguaje y pensamiento

En el libro Después de Babel, Steiner (1995) hace un recuento histórico de las

reflexiones en torno al lenguaje en el pensamiento occidental. La discusión de la
filosofía del lenguaje desde el siglo XVII hasta la fecha se ha articulado en torno a
dos grandes campos problemáticos: la relación entre lenguaje y pensamiento, así
como la relación entre lenguaje y realidad.
Existen dos puntos de vista paradigmáticos sobre la relación que existe entre
pensamiento y lenguaje. La perspectiva psicologista, a la que se ha denominado
―cartesiana‖, considera que las ideas son inmanentes al sujeto, que la capacidad
del lenguaje es universal, y que el lenguaje es un código que sirve para expresar
el pensamiento. Desde este punto de vista, la verdad se concibe como la
equivalencia entre la palabra y el mundo.
Las Ciencias Sociales, herederas de la teoría cartesiana del lenguaje, han tenido
como preocupación central el conocimiento de la verdad universal. Su objeto de
estudio ha sido el hecho social en su ―realidad objetiva‖,1 conocer el hecho en sí,
el objeto tal como es, independientemente de la intención o de la percepción del
sujeto que conoce.
Estas ciencias de filiación ―cartesiana‖ se pueden agrupar en tres perspectivas
epistemológicas paradigmáticas: las teorías ―idealistas‖ o ―racionalistas‖, que
privilegian el razonamiento abstracto y el método deductivo como vía de acceso al
conocimiento de la realidad social. El ―empirismo‖, que considera que el
conocimiento objetivo se realiza mediante la observación directa de los
fenómenos, y que el método científico por excelencia es el inductivo. Y el
materialismo histórico y el método dialéctico, que consideran que el conocimiento
se produce en el doble movimiento inductivo / deductivo, y que el conocimiento de
la realidad está socio históricamente determinado, y ésta se encuentra en
permanente trasformación gracias a la acción humana.
El racionalismo, el empirismo y el materialismo histórico coinciden en que la
dificultad para acceder al conocimiento de la realidad objetiva, objeto del
conocimiento científico, son el sentido común y la ideología entendida como falsa
conciencia. Si bien las distintas teorías sociales difieren en las estrategias que
permiten superar las dificultades, la mayoría de ellas han dejado de lado al
lenguaje como mediador en el proceso de conocimiento por considerarlo fuente de
error y confusión.
Una segunda perspectiva, a la que se ha ―acusado‖ de relativismo lingüístico,
considera que el lenguaje no es un código que sirve para expresar el pensamiento

1
La objetividad se entiende como ―cualidad de objetivo‖, es decir, ―desapasionado, imparcial o justo‖.
sino que éste es lenguaje, está hecho de signos. En esta teoría del lenguaje
destacan los trabajos del filósofo estadounidense Charles S. Peirce (1839–1914) y
del lingüista, crítico literario y marxista soviético, Valentín Voloshinov (1895–1936).
Peirce sostiene que los seres humanos no podemos conocer el mundo
directamente. No tenemos un conocimiento intuitivo o inmediato de las cosas, sólo
podemos hacerlo mediante inferencias. Accedemos al conocimiento de la realidad
mediante el pensamiento. La realidad no existe más que como entorno pensado.
El pensamiento nos remite no a la cosa misma sino a la cosa pensada, es decir, a
otros pensamientos (Peirce, 1987: 60).
Desde el punto de vista del proceso de razonamiento lógico, este filósofo afirma
que el pensamiento humano es un signo, y que es mediante signos que los seres
humanos conocen, piensan y tienen experiencia del mundo. En el proceso de
pensamiento un signo remite siempre a otro signo. Un pensamiento remite a otro
pensamiento (Peirce, 1987: 85).
También demuestra que incluso la percepción misma del mundo es un signo, y
toma como ejemplo el sentido de la vista para demostrar su teoría. El ojo humano
tiene una zona ciega, oscura, de tal forma que la percepción inmediata de los
objetos que vemos es discontinua, y es el cerebro —el pensamiento— el que
convierte la percepción discontinua del objeto en una imagen mental continua
(Peirce, 1987: 42).
Peirce parte del análisis de los distintos tipos de signos mediante los cuales el
pensamiento humano realiza el proceso de inferencia de la realidad. Toda nuestra
experiencia, incluida la sensible del mundo, está mediada por distintos tipos de
signos —cualisignos, sinsignos y legisignos— que implican distintos niveles de
abstracción (Peirce, 1987: 249). Si admitimos el razonamiento de este filósofo
estadounidense, la división que hace la sociología clásica entre hechos objetivos,
tal como ocurrieron en sí, y discursos como forma de valorar los hechos o puntos
de vista sobre los hechos, no tiene sentido. Para este autor la realidad siempre es
pensada por alguien. El lenguaje, a la vez, es la capacidad humana de pensar —
como capacidad simbólica propia de la imaginación— y realidad social, objetiva.
Siguiendo sus disertaciones, el pensamiento es un proceso de semiosis, y ésta es
infinita (Peirce, 1987: 82). El padre de la semiótica moderna no pretende negar la
realidad objetiva, la contundencia de los acontecimientos y de los hechos sociales,
y abonar en el relativismo del conocimiento, al contrario, el objeto del pensamiento
para él es la realidad misma, el mundo (Peirce, 1987: 210).
Por su parte, en contra de las perspectivas durkhemiana, del marxismo
mecanicista, de la perspectiva psicologista y metafísica del lenguaje como
expresión de la realidad interna del sujeto, Voloshinov sostiene que el signo no es
una realidad interna, inmaterial, sino ―un fenómeno del mundo exterior. Tanto el
signo mismo como todos sus efectos […] ocurren en la experiencia exterior‖
(Voloshinov, 1976: 21). La misma conciencia individual está hecha de signos.
Además, afirma que las ideas no tienen carácter metafísico, están hechas de
signos.2 El signo es una cosa, un objeto material y, por tanto, ―la realidad del signo
es totalmente objetiva‖, pero lo más importante, y por esa razón ―se presta a un
método de estudio objetivo‖ (Voloshinov, 1976: 21).
Para este autor, el sujeto no es el origen del discurso, la conciencia del sujeto es
parte de la realidad externa y ―toma forma y vida en la materia de los signos
creados por un grupo social organizado en el proceso de su intercambio social 3
[…] la lógica de la conciencia es la lógica de la interacción semiótica de un grupo
social‖ (Voloshinov, 1976: 22–24). El sujeto nace en una comunidad, aprende y
construye con las palabras —que son signos— la realidad social.

Lenguaje y realidad

En cuanto a la relación entre el lenguaje y el mundo, Steiner sostiene la tesis de

una contradicción fundamental: la palabra no es el objeto al que se refiere, ―el
hombre tiene la facultad, la necesidad de contradecir, de desdecir el mundo, de
imaginarlo, de hablarlo de otro modo‖ (Steiner, 1995: 227). La inadecuación radical

2
El signo es una unidad compuesta por un significante (la voz humana, el aparato fonador que emite y
modula ciertos sonidos) y un significado. En el signo, significante y significado son inseparables. Un
significante sin significado es sólo ruido. La asociación entre significante y significado es una realidad externa
al sujeto, es sociohistórica, se establece en la comunidad de hablantes.
3
El subrayado es mío.
entre el lenguaje y el mundo es a la vez el límite y la posibilidad de comunicar lo
que es y, al mismo tiempo, decir lo que no es y construir nuevos sentidos.
Esta contradicción fundamental entre el lenguaje y el mundo se explica a partir de
cuatro juegos de oposición que estructuran el lenguaje humano:

La condición a la vez material e inmaterial del signo.4

Una gramática que simultáneamente se despliega en el tiempo y organiza
nuestra experiencia de tiempo.
El carácter a la vez público (social) y privado (individual) de la lengua.
La relación que la lengua establece entre lo verdadero y lo falso.

Justamente, en todas estas tensiones que dan lugar al discurso hipotético,

imaginario, condicional y hasta anti–objetivo, es donde se inscribe el carácter
creador del lenguaje.
La condición política misma se expresa y se realiza gracias al carácter incierto y la
heterogeneidad de las lenguas. Gracias al lenguaje se tiene la posibilidad de
disentir. Éste es

[…] el instrumento privilegiado gracias al cual el hombre se niega a aceptar

el mundo tal como es: sin ese rechazo, si el espíritu abandonara esa
creación incesante de anti mundos, según modalidades indisociables de la
gramática, de las formas optativas y subjuntivas, nos veríamos condenados
a girar eternamente alrededor de la rueda de molino del tiempo presente
(Steiner, 1995: 227).

Si bien existen múltiples acuerdos y desacuerdos sobre estos temas, todas las
corrientes de las ciencias del lenguaje contemporáneas coinciden en afirmar el

4
Tanto Peirce como Voloshinov difieren de la perspectiva de Steiner sobre el carácter material e inmaterial del
signo y consideran que las ideas son fenómenos materiales, no metafísicos, significante y significado no se
pueden separar, como no se puede separar pensamiento y lenguaje. En ese sentido, la lengua no es un
código que sirve para expresar ideas pre–existentes. El lenguaje —que sólo existe en acto, en la comunidad
de hablantes— es el pensamiento. Por tanto, a diferencia de Steiner, para ambos el signo no es inmaterial,
metafísico, es una realidad material, objetiva.
carácter polisémico de los signos, la condición a la vez social e individual del
lenguaje, la multiplicidad y heterogeneidad de las lenguas y, por tanto, los modos
diversos en que las distintas lenguas constituyen a los sujetos y sus relaciones
espacio temporales con y en el mundo.
Debido a la complejidad estructural de las distintas lenguas, a la plasticidad del
lenguaje y a la polisemia del signo, Steiner sostiene que ―no existen dos épocas
históricas, dos clases sociales, dos localidades que empleen las palabras y la
sintaxis para expresar exactamente lo mismo, para enviar señales idénticas de
juicios e hipótesis. Tampoco dos seres humanos‖ (Steiner, 1995: 67). En ese
mismo sentido, Mijaíl Bajtín desarrolló su teoría polifónica del lenguaje, según la
cual cada acto de comunicación discursiva es un entramado de voces. El sujeto
construye el sentido a partir del juego entre la palabra de todos, o sistema de la
lengua, la palabra del otro y la propia palabra (Bajtín, 1982).
La palabra no existe más que en acto y como tal nace valorada en y por la
comunidad de hablantes. Clases sociales, grupos de edad, género, diferentes
entre sí, usan la misma lengua y ―como resultado, en cada signo ideológico se
intersecan acentos con distintas orientaciones. El signo se convierte en la arena
de la lucha de clases‖ (Voloshinov, 1976: 36). La comunicación discursiva es uno
de los espacios de la lucha social y de clases. Los sujetos hablan y piensan desde
lugares sociohistóricamente situados y las posibilidades de decir y ser escuchados
son resultado de relaciones de poder / saber socialmente determinadas (Foucault,
1970; Bourdieu, 1985).
En todo acto de comunicación discursiva se expresa el conflicto y la desigualdad
derivados del carácter jerárquico de la sociedad. De acuerdo con Voloshinov:

[…] las formas de los signos están condicionadas ante todo por la
organización social de los participantes y también por las condiciones
inmediatas de su interacción. Cuando esas formas cambian, también lo
hace el signo [...] sólo si se aborda así, el problema de la relación entre
signo y existencia puede encontrar su expresión concreta; sólo así el
proceso de formación causal del signo por la existencia surgirá como un
 proceso de genuino pasaje de existencia a signo de genuina refracción
dialéctica de la existencia en el signo (Voloshinov, 1976: 34).

Tanto para Steiner como para Voloshinov, en el marco de la lengua nacional

común existen concepciones del mundo distintas y contrapuestas. En el lenguaje
―la compulsión a la otredad se vuelve política‖, y es gracias a la diversidad de las
lenguas, de los sociolectos, de los idiolectos, que se hace ―estallar‖ la identidad
―en voces independientes y antagonistas‖ (Steiner, 1995: 234). Eso permite a los
seres humanos sustraerse al destino que le impone la reproducción puramente
biológica de la especie y pensar que ―otro mundo es posible‖. Por eso

[…] la ambigüedad, la oscuridad, los atentados contra la secuencia lógica y

gramatical, la incomprensión recíproca, la facultad de mentir, —o de decir lo
que no es— no son enfermedades del lenguaje, son las raíces mismas de
su genio (Steiner, 1995: 244).

La lengua es un sistema de signos complejo que a la vez estructura el

conocimiento del mundo y la experiencia de los sujetos, y permite crear nuevos
sentidos. Cada una de las lenguas —sus sociolectos e idiolectos— constituyen
formas particulares y distintas de pensamiento que permiten organizar,
comprender y valorar el mundo de manera diferente. La diversidad de los
lenguajes no sólo demanda la traducción entre lenguas distintas sino también la
traducción intralingüística. En ese sentido, todo acto de comunicación es uno de
traducción. Cada vez que un sujeto recibe un discurso se produce un
acontecimiento de traslación, se realiza un acto de ―traslado, de transferencia de
sentido‖ (Steiner, 1995: 13), ya sea de una lengua a otra, de un sociolecto a otro, o
de un idiolecto a otro.

Lenguaje y traducción
George Steiner en su libro Después de Babel (1995) sostiene la tesis que podría
sintetizarse en la frase ―comprender es traducir‖. Parte de la constatación de dos
fenómenos humanos insoslayables: la multiplicidad y heterogeneidad de las
lenguas y la traducción entre lenguas como una práctica que siempre ha existido.
Estos dos hechos se encuentran inextricablemente relacionados: ―la traducción
existe porque los hombres hablan distintas lenguas‖ (Steiner, 1995: 71). Y
podemos agregar con Paul Ricoeur que la traducción existe porque si bien ―los
hombres hablan diferentes lenguas [...] pueden aprender otras, diferentes de su
lengua materna‖ (Ricoeur, 2005: 34). Para Steiner, ya sea ―dentro o entre las
lenguas, la comunicación humana es una traducción‖ (Steiner, 1995: 68), por
tanto, el estudio de la traducción intra o inter lingüística implica una teoría del
lenguaje.
Las distintas teorías del lenguaje se pueden agrupar en dos perspectivas
radicalmente opuestas: una tesis universalista que sostiene que ―la estructura
subyacente del lenguaje es universal y común a todos los hombres‖ y, por tanto, la
traducción es posible (Steiner, 1995: 93), y la tesis contraria que podríamos
denominar monadista o relativista, que ―sostiene que la reflexión lógica y
psicológica no llegan a agotar las estructuras profundas universales […] que nos
lleva a pensar que la traducción es imposible‖ (Steiner, 1995: 94). Entre estos dos
polos, en la historia de las teorías lingüísticas se han desplegado una gama de
posiciones intermedias respecto a los límites y posibilidades de la traducción intra
e inter lingüística.
En contra del mito totalitario de una lengua universal única —mito que los
proyectos nacionales quieren realizar al imponer a la población una sola lengua,
una sola raza, una sola religión— en la que se pudiesen fijar los sentidos para
detener el movimiento infinito de la semiosis,5 Walter Benjamin (1999: 77–88)
sostiene la riqueza cultural que significa la pluralidad, la heterogeneidad y la
multiplicidad de las lenguas.
Para explicar la tensión entre posibilidad / imposibilidad de la traducción, este
pensador parte del mito de la torre de Babel. Mientras que la Biblia refiere a la

5
Un ejemplo es la neo lengua en la novela 1984 de George Orwell.
multiplicidad de las lenguas como un ―castigo‖ y un límite a las posibilidades de
comunicación con los otros, para Benjamin, más que pérdida e imposibilidad de
comunicación, la multiplicidad de las lenguas supone una riqueza infinita de
significados. Para él las lenguas tomadas aisladamente ―son incompletas y sus
significados […] se encuentran […] en una constante trasformación‖ (Benjamin,
1999: 81). Mediante el trabajo de traducción se amplían las posibilidades de
comprensión del mundo al incorporar y contrastar nuevas formas de ver y pensar.
De ahí que en términos de Benjamin ―la traducción se alumbra […] en el infinito
renacer de las lenguas […] en la distancia entre su misterio y su revelación y se ve
hasta qué punto esa distancia se haya presente en el conocimiento‖ (Benjamin,
1999: 82). En ese sentido, se puede decir que existe una complementariedad
entre las lenguas y, de manera hipotética, si sumáramos el conjunto de las
miradas posibles de todas las lenguas que han existido y porvenir, el misterio del
mundo se vería revelado.
Para este autor, el sentido no se encuentra en la observación directa de la cosa
misma sino en la articulación que cada cultura —como sistema simbólico—
establece entre la cosa como referente, como objeto ―pensado‖ y ―la manera de
pensar‖ —de simbolizar— de quién la piensa. Por tanto, la función del traductor
―consiste en encontrar en la lengua —o la cultura— a la que se traduce una actitud
que pueda despertar en dicha lengua —o en dicha cultura— un eco del original‖
(Benjamin, 1999: 83). La ―buena‖ traducción se subordina al sentido de la cultura
que traduce y no al revés.
Sin embargo, la comprensión y el conocimiento del mundo son siempre
inacabados, pues

[…] en todas las lenguas y en sus formas, además de lo transmisible, queda

algo imposible de transmitir, algo que según el contexto en que se
encuentra, es simbolizante o simbolizado […] es simbolizante sólo en las
formas definitivas de las lenguas [pero] es simbolizado en el devenir de los
idiomas mismos (Benjamin, 1999: 86).
Siempre hay nuevos sentidos y nuevos modos de ver el mundo que, a su vez, se
trasforman en el transcurso del tiempo. A partir de la tensión paradójica entre
secreto y revelación, entre lo simbolizante y lo simbolizado, la lengua que si bien
—como diría Roland Barthes— es fascista y nos obliga a decir, también abre la
posibilidad de decir cosas nuevas y crear nuevos sentidos (Barthes, 1982).

Traducción y sentido

De acuerdo con Steiner, el acontecimiento de traducción, de traslado del sentido

de una lengua a otra, de un sujeto a otro, de una cultura a otra, se realiza en
cuatro fases. En la primera fase se establece un pacto de inteligibilidad entre los
interlocutores. Todo proceso de comunicación y traducción tiene como punto de
partida un gesto de confianza ―sobre la coherencia del mundo […] sobre la
presencia del sentido‖ (Steiner, 1995: 303). La cultura se materializa en distintas
prácticas: cotidianas, políticas, religiosas y estéticas, como la pintura, poesía,
música y canto, que tienen sentido en sí mismas, más allá de quién las analice o
interprete.
Durante la segunda fase se produce un acto de violencia interpretativa. El
traductor realiza un acto de agresión (Steiner, 1995: 304), invade la lengua
extranjera y ejerce una violencia sobre ella para extraer el sentido y ―traerlo a
casa‖ (Steiner, 1995: 305), y de esa forma hacerlo comprensible en los términos
de la lengua de destino. En esta fase, el sentido del texto de origen se desfigura
según los modos de decir de la lengua de destino para permitir la comprensión del
texto a quien lo recibe.
En la tercera fase se produce un acto de incorporación del sentido del texto ajeno,
un acto de apropiación. El proceso de empatía con el otro que implica el acto de
apropiación de la cultura ajena, en cierto modo significa una pérdida. De acuerdo
con Steiner, ―ningún grupo cultural importa elementos ajenos sin correr el riesgo
de transformarse‖ y perder un poco de su propia identidad (Steiner, 1995: 305).
La última fase denominada ―de compensación‖, busca ―restablecer el equilibro
entre la lengua fuente y la lengua recipiente‖ (Steiner, 1995: 401). Todo acto de
traducción es un acto de comunicación. La comunicación autoritaria impone su
punto de vista sobre el otro, mientras que la comunicación horizontal es un
proceso dialógico de afección mutua y de trasformación recíproca.
El acto de traducción y comprensión del otro es esencialmente moral y lingüístico.
Según Massignon ―para comprender al otro no hay que anexárselo sino
convertirse en su huésped‖ (citado por Steiner, 1995: 401). En términos de
Ricoeur (2005), la traducción es un acto de hospitalidad lingüística.
Esto último implica dejarse trasformar por el sentido de la cultura del otro. No se
trata de traducir la cultura del otro en términos de la propia sino respetar la otredad
irreductible del otro y aceptar la diferencia insuperable entre lo propio y lo
extranjero. Se trata más bien de trasformar la cultura ―académica‖ del investigador
de modo que la cultura de la comunidad investigada ―sacuda con violencia‖ el
discurso académico y así ―ampliar y profundizar‖ el saber científico a partir de los
saberes de la comunidad estudiada.
En todo acto de traducción que busca la comprensión y el encuentro con el otro
existe una pérdida, sobre todo de certidumbre, que se verá compensada por el
acercamiento a la experiencia del otro y su modo de ver y vivir el mundo, pues ―el
placer de habitar la lengua del otro es compensado por el placer de recibir en la
propia casa la palabra del extranjero‖ (Steiner, 2005: 28).

Un ejemplo de traducción: un asesinato, una crónica, una canción, un texto

científico

En este apartado voy a ejemplificar los cuatro momentos del proceso de

traducción propuestos por Steiner a partir de un ejercicio de interpretación /
traducción de la crónica periodística del entierro de un joven asesinado en Ciudad
Juárez, en diciembre de 2010, en el que participó Arón, el cantante del grupo de
rap hip hop CM Crimen, interpretando algunas de sus canciones (Turati, 2010).

El pacto de inteligibilidad
Todo proceso de comunicación con otro supone un acto de confianza. Partimos
del supuesto de que el otro no sólo dice algo sino que su palabra es verdadera.
Admitimos que lo que dice tiene sentido en sí mismo y, en la medida en que
significa, es posible acceder al sentido mediante un acto de traducción. En ese
sentido, considero que la canción popular es portadora de sentidos, más allá de la
interpretación que desde el campo académico podamos hacer.
En particular, el rap hip hop es un lenguaje, está hecho de signos, tiene carácter
simbólico, ―significa‖, ―quiere‖ decir ―algo‖. Y aunque yo no pertenezca a la misma
comunidad de hablantes, es posible aprender, traducir y comprender esa habla
particular de este género musical. El proceso de traducción de un habla —el rap
hip hop— a otra —el habla académica— es un proceso de semiosis infinita.
Para el caso del análisis que presento del reportaje ―Del feminicidio al juvenicidio‖
(Turati, 2010) existe un proceso de traducciones sucesivas. La reportera de la
revista Proceso hace un primer trabajo de traducción. Trasforma un
acontecimiento del que ella ha sido testigo, en un tipo particular de discurso: la
crónica periodística. Relato de un acontecimiento ―ocurrido realmente‖. De
acuerdo con el relato de Marcela Turati: ―Un rap se escucha en un panteón de
barrio en Ciudad Juárez el 11 de diciembre‖, y cita las palabras del cantautor:

Mi ciudad está sufriendo, lo que necesita es paz,

las calles están manchadas de sangre
desempleados terminan robando
y no por gusto, más bien por el hambre,
mientras que las mafias se disputan por la plaza
un cuerpo es encontrado ejecutado a dos cuadras de mi casa
Prendo la televisión buscando diversión
y lo primero que veo es una jovencita de tan sólo 12 víctima de violación,
Los Estados Unidos se lucen poniendo un muro, sentado en la banqueta
me pregunto, que será de mi futuro (Turati, 2010: 10).
El discurso oral de la canción al referirlo para su difusión en la revista se trasforma
en escritura y ―pierde‖ su carácter auditivo, musical. Gracias al carácter reflexivo
del lenguaje articulado y de la escritura, la periodista hace presente algo que ya
está ausente. Un acontecimiento ocurrido en el pasado reciente. Narra el
acontecimiento y describe lo que vio, el despliegue del ritual colectivo en el
espacio del cementerio:

Arón, el adolescente vocalista del grupo MC Crimen, cantaba con los ojos
cerrados al pie de la tumba de Juan Cazares, un joven de 18 años
rafagueado por los pandilleros de su barrio junto con dos amigos que hoy
descansan en tumbas vecinas. Tenía un pomo de cerveza en la mano que
se balanceaba al ritmo del rap (Turati, 2010: 10).

La periodista —como testigo y como observadora participante— da cuenta del

acontecimiento mediante la crónica periodística que en mi carácter de
investigadora recojo como ―documento‖, como relato de acontecimientos ocurridos
―realmente‖, para integrar mi ―archivo‖ de investigación.
Por su parte, el rapero que, cuando compone y cuando canta una canción,
interpreta y recrea la realidad social, de una forma distinta, a partir del lenguaje del
rap hip hop traduce los acontecimientos en música y canto. El cantautor como
parte de la comunidad de hablantes a la que pertenece y en la que se constituyó
como sujeto de género, clase y generación, trasforma el acontecimiento en
discurso épico: convierte su experiencia en música y canto, y como dispositivo
mnemotécnico de enunciación modifica los acontecimientos en hechos
memorables. Gracias a su carácter performativo la canción como parte del ritual
luctuoso reúne a la comunidad que comparte la experiencia de dolor por la pérdida
de uno de sus miembros. Según el propio relato de la periodista:

Los amigos del difunto, a quien apodaban Baser, coreaban la canción

compuesta por Aron, que llevaba por título ―Crónicas de mi vida‖, y la
 cantaban con tanto sentimiento, como identificados con la rola de la que
conocían bien el estribillo:

Las calles de Juárez, y también los bares,

están siendo testigos cómo se matan los enemigos,
escucha, mira y calla o puedes morir
por las balas de una me–tra–tra–tra–lla (Turati, 2010: 11).

El rap hip hop es un género musical que tiene ciertas reglas de creación estético–
discursivas y de apreciación–lectura–interpretación. Es lenguaje sonoro y visual en
el que se integran de manera particular gestos, música y palabra. También es
poesía épica. Relato en primera persona de acontecimientos ocurridos en el barrio
que se recita buscando la articulación entre la rima del verso y el ritmo de la
música.

Una patrulla me detiene, los polis se bajan y me comienzan a esculcar

interrogándome: ¿A dónde te diriges y en qué es lo que trabajas?
Si no te gusta que te miren mal, entonces por qué no te fajas,
como no traigo nada me dejan libre, más tarde se escucha una ráfaga
y volvemos a lo mismo, los contrarios de mi vecindario
vinieron acompañados de la muerte,
el que está tirado en medio de la carretera es un amigo
y esta vez no tuvo suerte (Turati, 2010: 11)

En la canción se integran la experiencia individual y colectiva, y se almacena e

integra la memoria individual como parte de la memoria colectiva. El rap hip hop
además es voz y puesta en escena. En términos musicales, el ritmo se impone
sobre melodía, armonía e instrumentación. La canción se produce con el cuerpo y
se despliega en el espacio: se canta y se baila en la calle, en algún escenario
como espectáculo o en un estudio de grabación. En este caso, el escenario es el
cementerio y la canción se integra al ritual de difuntos. Según señala Turati en su
reportaje:

[...] cantaba Aron en el cementerio perdido entre las casas. La madre de

Juan no dejaba de llorar. A pesar de los anteojos oscuros se le veía la
tensión en la cara. Ella fue quién envió un correo electrónico al rapero, a
quien no conocía, y lo invitó al panteón a cantarle a su hijo. ―A él le
gustaban mucho tus canciones, le escribió‖. La hermana de Baser —pelo
negro brilloso, largas pestañas postizas y minifalda negra— plantaba flores
de plástico sobre el monte de tierra (Turati, 2010: 11).

La periodista describe la escena y la ilustra con una fotografía. Produce un

documento, traduce los acontecimientos a lenguaje, el discurso gestual y oral del
ritual fúnebre es traducido por la periodista en crónica, la cual será objeto a su vez
de una nueva traducción del lector de Proceso o de quien la toma como
documento, parte del archivo de investigación, corpus de análisis construido por
quien investiga. Proceso de traducciones sucesivas o en términos peirceanos: de
semiosis infinita. Volviendo a la escena referida por el artículo: el cantautor por
medio de la canción valora los acontecimientos y a los personajes de acuerdo con
su modo particular de ver y vivir la realidad social. Del relato de los
acontecimientos, el cantautor como lugar de la conciencia colectiva pasa de la
experiencia vivida al juicio ético y moral de los comportamientos:

Mujeres mueren, niños mueren,

por la maldita crueldad que los sicarios tienen
y no conviene quitar la vida por la riqueza,
ya que si algo nos enseñó el de arriba fue la nobleza,
recuerda que las drogas y la ambición al pozo llevan (Turati, 2010: 12).
A diferencia de la obsolescencia diaria de la crónica periodística, gracias a la
canción los acontecimientos se trasmiten de generación en generación y se
trasforman en parte de la memoria colectiva. En términos de Steiner,

[…] la realidad de la historia sentida y vivida en el seno de una comunidad,

depende de un proceso continuo, aunque a menudo inconsciente, de
traducción interna […] poseemos civilización porque hemos aprendido a
traducir más allá del tiempo (Steiner, 1995: 52).

La canción como acto reflexivo narra la historia valorada y trasforma el sentir

colectivo en experiencia y memoria. La música rap hip hop además de ser cantada
en alguna lengua —español, inglés— también está organizada como género
musical e implica un sociolecto: tópicos y modalidades de un habla juvenil que se
modifica en el transcurso del tiempo y al migrar de un espacio a otro. El hip hop de
Medellín es distinto al de Cali, en Colombia, el de Ciudad Juárez, en Chihuahua,
es diferente al de Tepito o Santa Fe, en la ciudad de México, aunque los distintos
estilos puedan ser reconocidos como expresiones del género musical. Además,
cada canta–autor le imprime su propia marca a sus canciones, su ―modo de ver y
de decir‖ el mundo, de acuerdo con su idiolecto personal.
Al pasar de un soporte material a otro los sentidos del rap hip hop se trasforman
según los contextos de su ejecución. La canción grabada se torna en voz sin
cuerpo en un disco compacto, o en algún otro medio de registro, y produce
distintos efectos de sentido según los espacios de su ejecución: en la radio, en la
Internet o en cualquier otro medio de reproducción mecánica que permita la
repetición / ejecución de la canción en diversos espacios y frente a variados
espectadores.
Como parte de ese pacto de inteligibilidad, actores y espectadores reconocen de
manera pre–consciente o inconsciente al rap hip hop como un lenguaje musical,
que lo identifica y distingue de otros lenguajes musicales y simbólicos. Éste se
constituye en espacio de organización colectiva, de identificación y contra
identificación de jóvenes de los sectores populares urbanos.
El investigador como extranjero traduce e interpreta a este género musical como
sistema cultural y simbólico. Reconoce los signos y las reglas de combinación del
hip hop en su especificidad como lenguaje musical y en la relación que guarda con
el contexto de creación y recreación, como espacio de construcción de sentidos y
participación política, y como dispositivo de almacenamiento de las memorias de
las comunidades en las que se produce y re–crea.

El acto de violencia interpretativa

En cada contexto —nacional, regional, local—, actores y espectadores crean,

recrean y se apropian del rap hip hop a su manera. A partir de las reglas de este
género musical como lenguaje y práctica simbólica, y gracias a un trabajo de
traducción recíproca, el cantautor interpreta y recrea el mundo compartido con su
auditorio y el público interpreta la obra y, por medio de ella, el mundo al que se
refiere. Actores y espectadores trasladan los sentidos de la canción utilizando sus
propios códigos de lectura —escuchando, cantando y bailando cada uno a su
manera—, ya sea desde el lugar de enunciación como cantautores o como
intérpretes o espectadores.
El cantautor emite su discurso desde un lugar reconocido de enunciación. Lugar
legitimado, tanto por los espectadores como por relaciones de poder que hacen
posible que una enunciación emitida en un tiempo y un lugar determinados sea
reconocida como legítima. De acuerdo con Turati:

MC Crimen es uno de los grupos de raperos y hip hoperos itinerantes que

cantan y bailan por la ciudad, y ponen letras y movimiento a los horrores
cotidianos que viven los niños y jóvenes juarenses que ven ejecuciones en
el patio de la escuela o adentro de su propia casa y que están en riesgo por
andar cerca de alguien con cuentas pendientes. O sin ellas (Turati, 2009:
11).
En el traslado de una experiencia a otra, de una lengua a otra, de una realidad a
otra, el sentido de las canciones se trasforma y prolifera en los sentidos que le dan
los intérpretes y los espectadores. La canción se mantiene viva —es decir en
movimiento— en las múltiples ejecuciones, versiones / variaciones del sentido del
texto6 original.
En el trabajo de traducción se produce una violencia sobre el texto 7 original. El
investigador desagrega y segmenta las prácticas musicales del hip hop en
múltiples niveles de análisis de acuerdo con categorías propias del lenguaje
académico. Reconoce y distingue a los actores de los espectadores que participan
en la práctica musical y las funciones que cumplen; identifica al discurso musical
como un producto específico de creación individual y colectiva; distingue y
desagrega los elementos verbales, musicales y expresivos que lo integran para
analizarlos. El investigador trasforma el discurso musical en objeto de
investigación académica.
El hip hop como práctica musical colectiva pasa de agente en la construcción
social del sentido a objeto —pasivo— de investigación. Mediante un acto reflexivo
sobre las prácticas musicales, el investigador traduce estas prácticas de los
actores —orales y gestuales— a otros lenguajes —en particular a la escritura y el
comentario— en un intento de comunicación entre el mundo de la vida de los hip
hoperos y el mundo académico.
El estudioso, con una mirada necesariamente distante y crítica, ejerce una
violencia interpretativa sobre el rap hip hop. Lo traduce de acuerdo con las reglas
del lenguaje académico y según una perspectiva teórico–metodológica propia, a
partir de las categorías de las distintas disciplinas: la etnomusicología, la
sociología, la psicología social o las ciencias del lenguaje. Saca al hip hop de su
contexto de creación y ejecución como música hecha para el goce o el placer
estéticos y lo trasforma en objeto de investigación.

El acto de hospitalidad lingüística

6
Ya sea el hip hop como macro estructura, en general, o cada canción, en particular.
7
Entendido como música, letra y estilos de baile, indumentaria, etcétera.
Un buen trabajo de traducción pasa de la violencia interpretativa a la hospitalidad
lingüística y cultural. Los cantautores se abren a los lenguajes del barrio y se dejan
habitar por ellos. Por su parte, los espectadores —periodistas e investigadores—
se abren a los sentidos de la obra musical y se dejan habitar por ella.
En sus canciones, el cantautor se distancia de lo vivido como actor para
convertirse en narrador de los acontecimientos que viven en el barrio con sus
compañeros de clase, género y generación. El hip hopero traduce y trasforma la
realidad y la devuelve a la comunidad como música para cantar y bailar. La
traducción de la realidad vivida en canción —poesía épica— permite a la
comunidad cambiar la experiencia en memoria colectiva y trasmitirla de
generación en generación.
Mediante el diálogo horizontal con el otro, investigadores y periodistas, entre otros
espectadores, se abren a la experiencia de los sujetos investigados: los jóvenes
de los sectores populares. En ese proceso, no sólo trasforma su mirada sobre la
sociedad y los acontecimientos que observa sino que también se modifica a sí
mismo y ofrece al conjunto de la sociedad una mirada sobre el hip hop, que
contribuya a una mejor comprensión de los problemas de exclusión económica,
política y social de esos jóvenes de los sectores subalternos en las sociedades
posindustriales contemporáneas.

Equilibrio entre la cultura ajena y la propia

Entre el investigador y la comunidad se establece un diálogo y una mutua

trasformación. La investigación horizontal–dialógica que busca el conocimiento del
otro —o en términos de Steiner, la comprensión del otro— mediante un acto de
traducción está regida por la figura de la hospitalidad que acoge al otro en la
propia casa y se deja habitar por él.
En 2003, durante el congreso de la International Association for Intercultural
Communication, celebrado en la ciudad de Los Ángeles, en un acto sorpresivo y
sorprendente, Jim Perkinson,8 presentó su ponencia cantando al ritmo del hip hop.
Ese gesto produjo una reacción de sorpresa e incomodidad entre los académicos
que estábamos presentes. Ese acto —provocativo o provocador— permite
formular algunas preguntas en torno a los problemas de traducción del lenguaje de
los sujetos sociales al lenguaje académico.
La traducción del hip hop al lenguaje académico que estaba confrontando el
profesor Perkinson nos devuelve a los cuestionamientos: ¿Es posible traducir el
hip hop a un lenguaje académico? ¿En qué medida la traducción académica es
―fiel‖ al sentido del texto de origen? ¿Cómo alcanzar la comprensión y el
intercambio entre ambos lenguajes?
El acto de traducir supone distintos desplazamientos de un texto a otro, de un
pensamiento a otro. Las variaciones del sentido se producen en la migración del
texto oral de la canción y de los sujetos estudiados al texto escrito; del lenguaje
poético de la obra de creación al comentario crítico del investigador. La condición
indispensable para la comprensión de un lenguaje musical y poético como el hip
hop estriba en la capacidad del lenguaje académico para trasformarse y dejarse
habitar por este género en sus múltiples dimensiones: poética, musical y política;
en la plasticidad del lenguaje académico para comprender los múltiples
desplazamientos de sentido que se producen de un lenguaje a otro, de un
contexto a otro, de un interlocutor a otro.
La traslación como vía de acercamiento a los sujetos de investigación, en el
horizonte de una política de investigación dialógica y horizontal, ofrece la
posibilidad de producir un acto reflexivo y crítico sobre la tarea misma del
investigador, la violencia que produce sobre el objeto en el proceso de
conocimiento. Permite pensar el conocimiento de la realidad social no como
realidad objetiva sino como un proceso simbólico de construcción social de
sentido. En esta perspectiva, la realidad social es siempre realidad pensada por
alguien. El conocimiento de la realidad social consiste en comprender el sentido
que los sujetos sociales —en este ejemplo los hip hoperos— le dan al mundo

8
James W. Perkinson es profesor asociado de Estudios de Filosofía y Religión en el Marygrove College. Es
autor del libro: Shamanism, racism, and hip–hop culture: essays on white supremacy and black subversion,
Palgrave Macmillan, Nueva York, 2005, 227pp.
desde su propia experiencia, desde los lugares distintos en que ellos la habitan,
mediante un proceso de comunicación, de traducciones sucesivas o semiosis
infinita.
La investigación dialógica y horizontal concibe a la indagación como un acto de
traducción —no como un acto de descubrimiento—, de comprensión de los
sentidos que los sujetos investigados dan al mundo y a sus vidas. En este caso
particular, el sentido que los jóvenes raperos y hip hoperos le dan al mundo y a
sus vidas desde los lugares de exclusión a los que la sociedad los ha confinado.
El acto de traducción parte del supuesto de que los sujetos construyen el sentido
del mundo a partir de sus lenguajes y desde distintos lugares sociohistóricamente
determinados. Enfoque que no instaura al saber académico como el ―saber
verdadero‖ sino como uno de tantos modos de ver y construir la realidad. Un saber
que busca acercarse a los sentidos del mundo, construidos desde el lugar de los
sujetos de estudio para su mejor comprensión.
En la investigación horizontal, un buen trabajo de traducción respeta el sentido del
habla de partida —de los sujetos investigados— al trasladarla al habla de destino
—el lenguaje académico. El habla académica se tiene que trasformar para dejarse
habitar por el habla de los sujetos estudiados —en este caso los jóvenes hip
hoperos—, para que a la vez el sentido pueda ser recibido, comprendido, desde el
lenguaje académico. Sin embargo, las traducciones ―literales‖ no permiten el
traslado del sentido de un habla a otra. La indagación que sólo repite, cita o
reproduce lo dicho por los sujetos no permite el traslado del sentido para su mejor
comunicación y comprensión.9
Existe una diferencia en el acto de traducción cuando la comunicación es cara a
cara o mediada por documentos y diferida en el espacio y en el tiempo. Cuando un
sujeto está frente a otro, si bien es posible acercarse a los sentidos del otro en
sucesivas aproximaciones, en el proceso mismo de interacción, requiere una
especial atención por parte del investigador. Es necesario tener conciencia de las
distancias culturales, de los sentidos distintos del mundo y de los matices que
pueden tener aún las mismas palabras. En el caso de la investigación que no
9
Desde este punto de vista enunciar una ponencia a ritmo de hip hop no permite trasladar el sentido de la
canción al lenguaje académico.
cuenta con la presencia de los sujetos, requiere de la reconstrucción de los
sentidos potenciales del texto de acuerdo con las condiciones históricas de su
creación.
Durante el proceso de traducción, se produce una extraposición en el espacio y el
tiempo, y siempre se pierde algo de la lengua de partida a la lengua de destino,
pero a cambio se crean nuevos sentidos en la diferencia que se percibe en el acto
de traslado de un habla a otra, de una lengua a otra, de una cultura a otra.
La comprensión es un acto de creación no sólo de desciframiento. Justamente, en
la inadecuación de una lengua a otra, de una cultura a otra, en esa diferencia de
enfoques, es donde se producen nuevos sentidos y se enriquecen ambas culturas
(hip hopera y académica). En términos de Bajtín: ―Un sentido descubre sus
profundidades al encontrarse, al tocarse con otro sentido, un sentido ajeno: entre
ellos se establece una suerte de diálogo que supera el carácter cerrado y
unilateral de estos sentidos, de estas culturas‖ (Bajtín, 1982: 352).
Autoría para la comunicación entrecultural

Rebeca Pérez Daniel

Introducción

El objetivo de este texto es presentar a Entre voces como una metodología

horizontal para el análisis de la comunicación entrecultural mediante la autoría
a dos voces. Al definirla como metodología, supone un posicionamiento
específico ante la construcción del conocimiento que configura de determinada
manera, el acercamiento a la realidad, y el énfasis de ciertos aspectos en la
mirada del investigador. Se pretende exponer en qué consiste, precisamente,
ese posicionamiento, el modo de aproximación y la naturaleza del análisis que
persigue, para diferenciarla de otras metodologías cualitativas que recuperan
las voces de los sujetos.
Este texto se divide en cuatro secciones. En la primera se exponen los
orígenes y fundamentos de esta perspectiva metodológica. Después se explica
cómo funciona como metodología de autoría y cómo, a partir de la autoría,
hace visibles fenómenos específicos propios de la comunicación entreculturas.
La tercera sección aborda las dimensiones y características específicas del
fenómeno vislumbrado en la autoría, denominado aquí como interdiscursividad,
y todos los alcances de reflexión que se pueden hacer a partir de él sobre la
realidad social. En la última sección se explica la condición ―horizontal‖ de esta
metodología y su divergencia con los métodos cualitativos, para así evidenciar
su especificidad y alcance.
A fin de exponer las características de esta metodología, se citarán ejemplos
de un producto en particular, derivado de dos investigaciones convergentes
que compartieron todo el eje teórico–metodológico, uno coordinado por la
doctora Sarah Corona1 y otro coordinado por mí. 2 Dicho producto es el libro
para niños y jóvenes de educación básica llamado Los wixaritari viajan a la

1
Proyecto CONACYT CB–2007 / 78954, ―Nosotros no somos mexicanos: análisis del discurso indígena y
sobre los indígenas en las políticas educativas y las perspectivas propias‖.
2
Proyecto CONACYT SEP–SEB 2007 / 88158, ―Libros para la reflexión intercultural: biblioteca infantil sobre el
México actual‖.

172
ciudad: guía y memoria de un viaje de San Miguel Huaixtita a Guadalajara
(2011). Va, entonces.

Entre voces

Sarah Corona (2007) propone en Entre voces… Fragmentos de educación

entrecultural una vía de acercamiento al análisis de la comunicación entre
culturas, a través de la autoría de un texto educativo. En dicho escrito se
conjugaron las voces de docentes wixaritari y ―mestizos‖, ―occidentales‖,
―urbanos‖, quienes dialogaron sobre las diferencias de sus miradas con
respecto a cinco temáticas distintas, dirigidas a la formación de sus respectivos
jóvenes estudiantes.
Para definir la metodología de Entre voces, no se vuelve indispensable el
carácter educativo del texto producido, aunque sí el proceso de autoría
utilizado a dos voces y el análisis del discurso resultante. La autoría propuesta
se basa en el diálogo entre dos grupos de sujetos cuyos referentes culturales
son distintos. En dicha conversación no sólo queda patente el posicionamiento
de cada grupo sino la aparición de un nuevo tipo de discurso sobre el
encuentro con el otro. Dicho discurso, si no fuese precisamente por nacer del
intercambio con el otro, no existiría. En ese sentido, es provocado y ―artificial‖
(es un artificio para hacer evidente lo que antes no lo era), pero devela el tipo
de relaciones supuestas y patentes que se tienen con el otro y que se activan
con su presencia.
Para decirlo con otras palabras, escribir sobre uno no resulta igual si se hace
en solitario que frente a alguien. Un ―otro‖, particular y con rostro, puede
detonar maneras específicas de definirme frente a él y, por tanto, de
enunciarme. Si con ese otro, además, se tiene una relación histórica y un
interés común por el territorio compartido, dicha enunciación resulta crucial
para entendernos en relación. Esto supone la propuesta Entre voces.
Un ejemplo que revela la interacción es el siguiente fragmento del libro Los
wixaritari viajan a la ciudad, en el que los jóvenes citadinos reflexionan sobre
cómo ven su experiencia del zoológico y suponen, a la vez, cómo la podrían
apreciar los niños wixaritari, detonando la idea socialmente construida en la

173
urbe de que los indígenas, en esencia, son defensores de la naturaleza, a
diferencia de los ―citadinos‖.

Los que viven en la ciudad. ―Ir al zoológico nos da la impresión de

encierro. Nos da la impresión de que los animales se la pasan mal
estando ahí. Sí está bonito porque les arreglan sus jaulas como su
hábitat, pero en realidad nos deja esa impresión. De seguro es mejor ver
a los animales al aire libre. Creímos que eso les impresionaría a los
wixaritari, que los animales estuvieran encerrados y sin moverse mucho,
pues ellos han visto y conocen a distintos animales que viven al aire libre
en la sierra (Pérez Daniel y Corona, 2011: 32).

Alejandro Raiter y Julia Zullo (2004) explican que este tipo de construcciones
discursivas acerca del otro se hacen presentes, en realidad, en la cotidianidad
de nuestra habla. Es decir, que en nuestra forma de decir las cosas se puede
identificar cómo nos imaginamos a esos ―otros‖ con los que convivimos, qué
opinamos sobre lo que ellos dicen y cómo nos posicionamos frente a ellos. Por
eso, estos autores aseguran que ―toda enunciación forma parte de un
dialogismo permanente entre los miembros de una comunidad‖ (Raiter y Zullo,
2004: 32). Hacer dialogar a los miembros de una comunidad de manera fáctica,
como lo hace Entre voces, supone reproducir con claridad y de forma
condensada ese posicionamiento socialmente construido sobre el otro y sobre
uno mismo. Evidenciar esos posicionamientos para reflexionar sobre ellos es el
propósito de este método.
Corona Berkin (2007) define esta metodología como una propuesta política, en
el sentido de que la enunciación provocada y lo que devela sobre el tipo de
relaciones entre culturas, patente en el discurso, son al fin bosquejos de
―acciones‖, es decir, de voces posicionadas en un espacio común que dibuja
una forma de ver al mundo compartido con el otro (Arendt, 2005). Esta autora
señala que: ―desde una perspectiva donde existen múltiples opiniones
particulares, es sólo en la política como podemos ponernos de acuerdo para
convivir con nuestras diferencias‖ (Corona Berkin, 2007: 12). Entre voces hace
patente la acción política de los sujetos.

174
Además, la académica denomina esas acciones como ―entreculturales‖, y
explica que el prefijo ―entre‖ no refiere a la comunión o al acuerdo de los
participantes en el espacio público sino, más bien, a la generación de este
discurso nuevo sobre el ―encuentro‖: lo que se evidencia no es un discurso
acabado y finito sobre lo que soy sino sólo fragmentos o pedazos de la
enunciación requerida para definirme frente al otro. Es decir, en este diálogo
provocado se genera justo la fracción de discurso que me permite acordar con
el otro. Dado que en la autoría no es posible hacer visible todo el discurso, se
hace visible sólo aquella parte que dialoga. Y es esa la que se vuelve objeto de
análisis.
Un ejemplo de esta selección discursiva que se hace a la hora del diálogo es el
siguiente. En él, los jóvenes de la ciudad exponen lo que ellos vinculan a la
mexicanidad, remarcando una diferencia entre ellos y los wixaritari:

Bueno, sí, todos somos mexicanos, pero creemos que ellos son más
mexicanos porque nosotros dependemos más de la tecnología, no de
nuestra propia cultura. Ellos tienen más arraigo cultural. Creemos que
preguntándoles a ellos qué esperan de nosotros podemos vivir todos
mejor (Pérez Daniel y Corona, 2011: 69).

En este fragmento, los muchachos de la ciudad señalan una fortaleza que

conciben en los wixaritari (el arraigo cultural). Y por la posesión de dicha
fortaleza asumen que ellos (los otros) son más mexicanos. A cambio,
seleccionan el dominio de la tecnología como algo característico de los
habitantes de la urbe y que no poseen sus contrapartes. En esta diferencia,
asumen el diálogo como un intercambio. Por su parte, los wixaritari parten de
una igualdad de condiciones. Ellos dicen:

Los huicholes también hablamos español, tenemos la misma bandera y

la misma patria. Hacemos lo mismo que los de la ciudad. Todos estamos
en México, aquí comemos y aquí sacamos todo lo que necesitamos. Los
de la ciudad lo hacen, nosotros también. Todos somos mexicanos,
entonces, aunque nuestra historia es menos conocida (Pérez Daniel y
Corona, 2011: 64).

175
Lo que ponen en discusión los wixaritari es su visibilidad en la historia y el
espacio público. Este es el punto de interés y negociación. La entreculturalidad
referida por Corona Berkin (2007) es precisamente a esta selección
diferenciada que se hace visible en el encuentro sobre qué negociar. No se
negocia toda la cultura o todo lo que se es sino sólo aquello que se cree
necesario precisar.
Los fragmentos discursivos del encuentro dan evidencia de las diferencias
entre culturas construidas desde las culturas mismas. Al ponerlas en juego
dentro del diálogo, se hace obligatoria la historización de las mismas. Sin dicho
proceso de historización se corre el riesgo de reproducir relaciones asimétricas
que fortalezcan la naturalización de las relaciones hegemónicas en el espacio
común. Sólo en la historización del discurso es posible combatir la
discriminación y la exclusión en el ámbito político.
Esta autora aclara:

Los que hablan son las voces culturales y no las voces individuales de
los autores. Está en juego, pues, el poder de cada cultura. La
comunicación dialógica manifiesta el conflicto: conflicto de poder, de
discursos, de conceptos (Corona Berkin, 2007: 25).

Es así como la autoría de Entre voces permite el acercamiento a un fenómeno

específico de la relación entre culturas: el estudio del encuentro, de sí mismo y
del otro. En ese encuentro, donde se pone en juego una parte de sí mismo
para el diálogo, la mirada del otro también obliga a mirarse a sí mismo. Eso se
hace evidente en esta metodología. Un ejemplo de cómo reflexionaron sobre sí
los wixaritari y los habitantes de la ciudad son los siguientes fragmentos:

Los wixaritari: ―En nuestra comunidad ya pusieron el drenaje. Pero aquí

vimos que el drenaje puede ensuciar nuestras tierras y nuestra agua. De
por sí tenemos poca agua. Si se entuba, pronto todo olerá mal y
contaminará nuestros barrancos. Debemos hablar de esto con los
demás de la comunidad (Pérez Daniel y Corona, 2011: 52).

176
 Los que viven en la ciudad: ―En realidad nos preguntamos, nosotros de
la ciudad ¿somos mexicanos?‖ (Pérez Daniel y Corona, 2011: 68).

Este discurso entresacado, provocado, reflexivo, autoreferido y, a la vez, en

diálogo, es el que propone estudiar Entre voces. Pero, ¿cómo? Mediante un
encuentro programado de dos etapas: uno de autoría y otro de análisis. A
continuación se profundiza en qué consiste cada uno de ellos.

Entre voces como metodología de autoría

Para poder definirla así es necesario reflexionar sobre qué se entiende por
―autor‖. Por eso retomo a Michel Foucault (2010). Este pensador francés define
la ―autoría‖ como la relación entre sujeto y texto, no puesta en función de la
producción o de la apropiación sino, más bien, de cómo el primero actúa sobre
el segundo y se deja atravesar por él. El sujeto actúa el texto y éste, a su vez,
moldea y disciplina al sujeto.
Así, interesa el proceso de autoría en tanto que éste determina el texto
resultante, no respecto a quién dijo qué sino respecto a cómo los sujetos
participantes en el diálogo entre cultural se dejan atravesar por sus textos, los
actúan y se posicionan frente a los discursos del otro. El resultado no es un
texto producido por equis persona o atribuido a equis individuo sino uno cultural
que atraviesa a los sujetos para posicionarse frente a otro también cultural.
Para ejemplificar cómo el discurso atraviesa a los sujetos se presenta el
siguiente fragmento:

Varias personas preguntaron si el grupo wixaritari pertenecía a una

congregación o a una organización católica que los ayudaba. Incluso,
dijeron que querían donar dinero a esa organización. Algunos
danzantes, que no eran huicholes pero que usaban trajes huicholes, los
llamaron hermanos y los invitaron a danzar con ellos hacia la basílica.
Unos niños les regalaron botanas. Se trataba de celebrar a la virgen y
todos querían, al parecer, integrar a los estudiantes a la celebración,
haciéndolos objeto de las buenas obras (Pérez Daniel y Corona, 2011:
43).

177
La figura del indígena vulnerable se atraviesa en el actuar festivo de los que
viven en la ciudad. En el encuentro con los wixaritari no es la creencia el objeto
de discusión sino su vulnerabilidad. Este discurso actualizado en el decir de los
citadinos, evocado por la presencia de los wixaritari, es el que se manifiesta en
la autoría de Entre voces.
Así, en la práctica de este tipo de escritura grupal y dialógica, ninguna
importancia tiene quién escribe, en contraparte, interesa muchísimo quién
habla en el texto producido, pues ahí se encuentra al enunciador discursivo.
Dicho enunciador traza lo que Foucault (2010) define como ―autor‖, es decir,
aquel sujeto que se deja ver en el texto enunciando cierto tipo de cosas,
dándole importancia, estatus, credibilidad y utilidad a eso que dice, en un
contexto social determinado. Por eso señala que:

[…] el nombre del autor funciona para caracterizar un determinado modo

de ser del discurso: para un discurso, el hecho de tener un nombre de
autor, el hecho de que se pueda decir ―esto ha sido escrito por tal‖ o ―tal
es su autor‖, indica que ese discurso no es una palabra cotidiana,
indiferente, una palabra que se va, que flota y pasa, una palabra
inmediatamente consumible, sino que se trata de una palabra que debe
ser recibida de cierto modo y que en una cultura dada debe recibir un
estatuto determinado […] La función–autor es pues característica del
modo de existencia, de circulación y de funcionamiento de ciertos
discursos en el interior de una sociedad (Foucault, 2010: 20–21).

Así, lo que interesa de la metodología grupal dialógica de Entre voces no es

quién escribe sino quién habla a través del texto, y qué dice, pues tanto el
enunciador como lo que enuncia determinan la postura cultural que los define
(wixaritari o mestiza), no sólo a nivel de qué es lo enunciable sino también de
quién tiene derecho a enunciarlo, para qué y frente a quién. A partir de aquí la
presencia del otro resulta crucial, pues lo enunciado en el texto al fin evidencia
el fragmento de discurso que se pone en juego para negociar con el otro su
sentido, desde su referente cultural. Es decir, resulta crucial para entender al

178
que enuncia, su destinatario y la relación propuesta entre ellos. Un ejemplo de
esto sería el siguiente fragmento:

Creímos que lo que les llamaría la atención a los estudiantes wixaritari

serían los grandes monumentos históricos que están en la zona centro
de la ciudad. Sin embargo, nos sorprendió que ellos pusieran especial
atención en el mercado. Compraron mucho y de todo. Quizá porque en
la sierra no pueden tener acceso a todo lo que hay en el mercado (Pérez
Daniel y Corona, 2011: 20).

En este decir se hace palpable la insistencia de los que viven la ciudad en

distinguirse de los wixaritari. El énfasis que hacen en esta ocasión es sobre la
apreciación de la historia y del mercado. La relación establecida entre el decir
de unos y otros tiene tintes de descalificación y consideración: se les
descalifica por no apreciar la historia de los de la ciudad, pero se les tiene
consideración por la precariedad de sus condiciones. No interesa, en sí, qué
nombre tiene la persona que dijo esto sino el discurso citadino que atraviesa su
decir y visibiliza una relación ambivalente con respecto a los wixaritari.
Dice Foucault (2010) que los discursos no son objetos de apropiación, ni se
ejercen de manera universal y constante, ni se forman espontáneamente, ni se
remiten pura y de forma directa a un sujeto real. Por ello, no hay autoría para el
discurso. Éste es el resultado de una operación compleja, en la que el sujeto
designado como autor lo proyecta. En otras palabras, los discursos no se
crean, se instauran. Por ello, la autoría es considerada como ―instauradora de
discursividad‖.
Lo que interesa en la metodología de Entre voces es crear una condición de
diálogo que permita instaurar discursos culturales de carácter político, que den
evidencia del espacio común entre culturas, y las posibilidades de encuentro y
acuerdo entre ellas. Los autores, en este sentido, como dice Roger Chartier
(1994), quedan dependientes y coaccionados por el discurso cultural que los
atraviesa. Son sólo instauradores y no creadores de la relación que se estudia.
Así, cuando los wixaritari dicen ―queremos que nuestros jóvenes conozcan
cómo es la ciudad, no sólo su lado bonito, sino también lo difícil, porque no
sabemos qué les tocará vivir a ellos si migran‖ (Pérez Daniel y Corona, 2011:

179
2), están instaurando una condición de diálogo, en la que ellos asumen una
postura evaluativa ante el otro, dispuestos a reconocer pros y contras. Esta
postura no es propia del que habla sino del discurso que lo atraviesa. Eso es lo
que se imprime en la autoría.
Entre voces es, entonces, una propuesta metodológica para la autoría. Dicha
autoría se construye a partir de dos grupos que dialogan a propósito de su
encuentro. Se trata, pues, de una autoría grupal que, en diálogo con otro grupo
de autores de otro referente cultural, reflexionan en común sobre temáticas de
mutuo interés evocadas por la presencia del otro. En estos textos se hacen
visibles las dos posturas y los encuentros y desencuentros entre ambas,
evidenciando no sólo el proceso de diálogo sino los sentidos negociables y los
innegociables para cada uno.
El resultado es un texto polifónico y simétrico, en cuanto a que ambos grupos
de autores participan en el proceso con la misma función, logrando expresar
posicionamientos distintos, desde el marco de referencia desde donde se
posicionan. No hay un saber único. El sentido del texto está en la visibilización
de dos voces distintas que se posicionan frente al otro sin tratar de definirlo,
sino intentando esclarecer su propia visión sobre una temática de interés
común. Este tipo de autoría fomenta un proceso de reflexión crítica, en el que
no hay verdad que develar sino posturas que comprender. Un ejemplo de esta
visibilización son los dos siguientes fragmentos, en los que se evocan los
discursos de las culturas wixaritari y citadina–mestiza:

Los wixaritari: ―Nos gustó mucho ir al zoológico porque vimos todos los
animales ahí, de cerca. En la sierra los vemos de lejos. Por eso nos
gustó verlos acá‖ (Pérez Daniel y Corona, 2011: 28).

Los que viven en la ciudad: ―Ir al zoológico nos da la impresión de

encierro. Nos da la impresión de que los animales se la pasan mal
estando ahí. Sí está bonito porque les arreglan sus jaulas como su
hábitat, pero en realidad nos deja esa impresión. De seguro es mejor ver
a los animales al aire libre‖ (Pérez Daniel y Corona, 2011: 32).

180
Para producir estos textos sobre el encuentro no basta sólo con reunir a los
grupos de autores para que escriban. También es necesario asegurar ciertas
condiciones para el encuentro. La metodología de autoría del proyecto editorial
Entre–Voces propone los siguientes elementos como distintivos para conseguir
el producto textual antes descrito:

Es indispensable buscar el encuentro cara a cara. No es posible

simularlo, ni hacerlo virtual, sino real en todos los sentidos. Sólo así se
detonan los discursos vinculados al otro.
Se debe clarificar el origen del texto, es decir, evidenciar quién fue el
que lo propuso, para qué lo hizo y por qué aceptaron participar todos los
involucrados. Esto promueve romper con el dominio que, por lo general,
tiene el proponente sobre los demás. Proponente y participante, al final,
se involucrarán en el trabajo desempeñando la misma función, es decir,
siendo autores.
Los sujetos que se han de mostrar en el texto tienen que participar con
la misma función en el proceso de autoría. Una forma de hacerlo es
lograr que cada uno exponga, en igualdad de circunstancias, su
perspectiva sobre sí y sobre la realidad que desea proponer.
La traducción y la compilación no pueden estar al mismo nivel que la
producción. Por tanto, no son comparables. Para garantizar la simetría
de los autores, deben participar con la misma clase de acciones, en
especial, con la producción.
La producción de los sujetos versa sobre sí y su postura ante el
encuentro con el otro. No se intenta describir al otro o sustituir su voz.
Se trata de exponerse y dialogar sobre los elementos que sean
debatibles.
El encuentro debe garantizar el espacio no sólo para el reconocimiento
entre los participantes y la exposición de sus posturas sino sobre todo
para este diálogo y negociación. Así, la autoría se convierte en un
proyecto a mediano plazo.
Toda discusión, ruptura o diferenciación no deberán encubrirse. Aún
cuando los autores participen con el mismo tipo de acción, en igualdad

181
 de condiciones, es posible que se establezcan entre sí relaciones
complementarias. La única forma de convertir ese fenómeno en una
propuesta política es evidenciar las condiciones que produjeron la
relación resultante.
El objetivo del producto textual siempre será mostrar el encuentro y
diálogo entre autores de dos culturas. No se trata de avalar posturas o
de aleccionar sobre el proceder correcto. Para ello, es necesario partir
de lo que se quiere visibilizar y no de lo que se supone carece el
potencial destinatario. La particularidad de los textos, entonces, no será
su carácter prescriptivo sino su contenido autorreferencial, descriptivo y
reflexivo. Es decir, no debe pretender el aleccionamiento sino la
exposición.

Estas condiciones del proceso de autoría constituyen los criterios de

rigurosidad del método. Aún sin ellas se produce el encuentro o un texto
interdiscursivo, sin embargo, con ellas se puede garantizar su producción,
sobre todo en el estudio de diálogos entre culturales históricamente
asimétricos, como los existentes en México.

Entre voces como metodología de análisis del diálogo entrecultural

Para entender el potencial del texto resultante como medio para el estudio del
diálogo entrecultural, se debe partir del concepto de discurso. Éste, como
fenómeno comunicativo, tiene dos dimensiones reveladoras. Una refiere a la
comprensión de todo aquel significado producido por una sociedad a propósito
de un objeto y que nos permite entender a ese objeto en sí.
La otra dimensión es la que refiere al discurso como ―sistemas genéricos, los
repertorios tópicos, las reglas de encadenamiento de enunciados que, en una
sociedad dada, organizan lo decible —lo narrable y opinable—‖ (Angenot,
2010: 21). Es decir, aquellas normas que regulan en una sociedad cómo se
tiene que hablar de ese objeto y los límites para hacerlo. Al fin, dichas normas
nos revelan también la naturaleza de la sociedad que lo produjo. Así, el
discurso, manifiesto en el texto producido por la metodología de autoría, refleja

182
posicionamientos sociohistóricos de dos comunidades. Tanto los contenidos
asociados al otro como los posicionamientos sociohistóricos de una comunidad
que habla se vuelven, ya, un objeto de análisis para la comunicación
entrecultural.
Otro objeto de interés son las relaciones que se establecen entre las
comunidades cuando sus discursos dialogan. Raiter y Zullo (2004) refieren a la
capacidad de un texto para evidenciar esas relaciones como ―interdiscurso‖. Al
respecto dicen:

Toda enunciación individual es una forma de respuesta a otras

enunciaciones y está constituida como tal. Toda enunciación forma parte
de un dialogismo permanente entre los miembros de una comunidad y,
por lo tanto, queda impresa en el interdiscurso del que todos participan.
Toda enunciación es parte integrante de un contexto y, en
consecuencia, de la esfera ideológica de esa comunidad (Raiter y Zullo,
2004: 32).

Es decir, en el mismo texto se manifiesta la relación que se establece con

quien se dialoga. También eso se vuelve objeto de análisis para la
comunicación entrecultural. Así, contenidos, posiciones y relaciones son tres
elementos discursivos para el análisis que la metodología Entre voces permite
asir, gracias a la cualidad del texto producido bajo las condiciones de autoría
propuestas.
La comprensión de estos tres elementos (contenidos, posiciones y relaciones)
en el discurso producido por el encuentro entre miembros de dos culturas
posibilita la comprensión de un fenómeno mayor: el entendimiento de la
configuración del espacio público a partir de las acciones políticas dibujadas
por el decir de los sujetos. ¿Cómo un discurso puede develar acciones
políticas? Marc Angenot explica:

[…] la función más importante de los discursos sociales, afín a su

monopolio de la representación, es producir y fijar legitimidades,
validaciones, publicidades (hacer públicos gustos, opiniones e
informaciones). Todo discurso legítimo contribuye a legitimar prácticas y

183
 maneras de ver, a asegurar beneficios simbólicos (y no hay beneficios ni
poderes sociales que no estén acompañados por lo simbólico). La cosa
impresa misma es un instrumento de legitimación (Angenot, 2010: 65–
66).

Por ello, resulta crucial analizar cómo se escribe sobre el encuentro con el otro
en el espacio común, para entender a profundidad las posibilidades reales de
diálogo. Entre voces ayuda a ello de dos maneras. Por una parte, lo hace
produciendo textos desde y sobre el encuentro. Por otra, al generar
condiciones extraordinarias de diálogo, las que refieren a la igualdad para la
producción, mismas que no se viven con frecuencia en la vida cotidiana, se
generan discursos extraordinarios, los mismos que se suscitarían si
conviviéramos en igualdad de condiciones. ¿Cómo son estos diálogos? ¿En
esos diálogos se puede negociar? La metodología de Entre voces aporta la
extraordinaria oportunidad de estudiar un discurso inusual.
Y es que a diferencia de otras metodologías sobre el encuentro, ésta prioriza la
visibilización de las dos voces que participan, no sólo la que de manera
hegemónica se invisibiliza o sólo la hegemónica. Dicho cambio trasforma
radicalmente el discurso que se manifiesta y los fenómenos que en él se
expresan.
¿Cómo se logra crear este discurso inusual? Angenot de nuevo explica que
para crear un discurso distinto al hegemónico debe proponerse un cambio,
aunque pequeño, pero sustancial:

Este desvío debe ser crítico respecto de un elemento de la hegemonía:

no meramente discordante, sino discordante de modo preciso, en el
lugar correcto y con potencial en relación con apuestas más generales,
lo que significa que tiene que ser fecundo (Angenot, 2010: 68–69).

La propuesta de Entre voces radica en la visibilización del encuentro, no sólo

de la voz del subalterno, ni de la voz de la hegemonía. Su contribución es que
muestra, con su forma de construir el texto, las distintas capas de significación
que desentrañan una serie de fenómenos vinculados al diálogo entre culturas.
Por ello, también se convierte en una propuesta metodológica para el estudio

184
de un conjunto de fenómenos vinculados a la comunicación entrecultural. El
texto enseña sobre la interacción a partir de analizar sobre ésta. Las capas de
la interacción que se hacen visibles son las siguientes:

La construcción de la interacción entre autores.

El tipo de diálogo que establecen entre ellos.
Los contenidos que eligen discutir.
La construcción discursiva de sí mismos frente al otro.
La construcción discursiva del otro frente a sí mismos.
La construcción discursiva de su destinatario.
Las estrategias expositivas seleccionadas para mostrar lo propio.

Así, la autoría grupal que dialoga con otro grupo de autores posibilita el análisis
de la interacción entrecultural, tanto de sus condiciones como de sus
potencialidades.

La horizontalidad en la metodología de Entre voces

Entre voces surge en el campo de la investigación comunicativa a partir del

estudio de las formas de creación de sentido en las relaciones entre culturas
(Corona, 2007). Su intención inicial no fue sólo recuperar las voces de los
sujetos sino provocar la interacción entre ellos; crear el espacio para que
reflexionaran juntos sobre el posicionamiento de cada uno frente al otro, y
generar un texto interdiscursivo en el que dicho posicionamiento y reflexión
fueran visibles ante otros, reconfigurando así la imagen construida de ellos, los
que hablan, en el espacio público.
Así, pues, se rebasa la intención inicial de las metodologías cualitativas
clásicas de comprender al sujeto, el ―otro‖, desde su propia voz. Con este
método se vislumbra otro tipo de fenómeno de interés para la comunicación: el
discurso del encuentro. Dicho fenómeno no sólo posibilita comprender a un
―otro‖, o a sí mismo, sino sobre todo a la naturaleza de su relación y a las
potencialidades de su diálogo en el espacio público.

185
Al evidenciar un fenómeno distinto al de otras metodologías, ésta implica
criterios de rigurosidad, validez, procesos de comprobación y compromisos de
investigación distintos. S. J. Taylor y R. Bogdan (1987) señalan, por ejemplo,
que los métodos cualitativos descansan su rigurosidad en la capacidad de
comprensión del investigador, la validez en la fidelidad de dicha comprensión
con respecto a la mirada ―real‖ de los sujetos, la comprobación con el
consentimiento o la aceptación que la comunidad estudiada le otorgue a la
interpretación del investigador y su compromiso con hacer visible el punto de
vista de un tipo de persona en específico.
En contraparte, Entre voces descansa su rigurosidad en las condiciones que se
da el encuentro y diálogo entre los sujetos, su validez en la comprensión de las
dinámicas producidas en dicho diálogo, su comprobación en la constancia de
los discursos expuestos en otros escenarios sociales, y su compromiso en la
visibilización del posicionamiento de los sujetos frente a los ―otros‖.
La razón principal para denominar a Entre voces como una metodología
horizontal es porque el proceso supone la visibilización de dos posturas
culturales en diálogo bajo condiciones de igualdad. El control sobre esas
condiciones de igualdad, quizás ficticias, pero al menos instauradas en el
momento en que se produce el texto, constituye la esencia que caracteriza el
discurso a estudiar.
La visibilización de las posturas en igualdad de condiciones marca, por otra
parte, una distancia con respecto a otras metodologías denominadas como
―colaborativas‖ o ―participativas‖. No se trata de que el investigador adquiera un
compromiso político por el otro o frente al otro. Tampoco se trata de borrar el
diálogo y simular que el texto resultante es sólo el discurso del otro. Se trata,
más bien, de la materialización de la relación entre dos grupos, uno frente al
otro, en el mutuo compromiso político de dialogar.
Su objeto no es la visibilización en sí misma sino la manera en que se da, y la
historización de la misma. El fin último es entresacar el discurso que se
instaura frente al otro. Y eso sólo es posible cuando se escribe en diálogo, en
igualdad de condiciones. Con ello, no se pretende rescatar al otro, hablar por el
otro, visibilizar al otro, sino analizar el discurso que se instaura de una y otra
parte cuando se está en relación.

186
El texto es producto y objeto. Producto del encuentro y objeto de análisis. Entre
voces, entonces, es una metodología para el análisis de discursos en
interacción. Como dicha interacción también está atravesada por condiciones
de desigualdad, el artificio del diálogo procura enfatizar la búsqueda en la
igualdad de condiciones para dialogar.
Según Taylor y Bogdan (1987), las metodologías cualitativas están inspiradas
por el principio humanista de que toda vida es única y valiosa. Así, al estudiar a
un grupo en especial, se valida su particularidad. Dicho principio sigue
manteniendo una distancia entre el investigador y los sujetos de estudio, a
saber, pues al primero se le da el poder de evidenciar la valía de los
estudiados.
Al recalcar la horizontalidad de la metodología de Entre voces, se insiste en
que la relación entre investigadores y sujetos se trasforma: ambos son parte
del diálogo que se estudia y, por tanto, objeto y sujeto de estudio. En ese
sentido, este método contempla una serie de supuestos sobre cómo manejar
las situaciones que suelen ser conflictivas en otras metodologías sobre el
estudio del ―otro‖. Dichos supuestos son los siguientes:

Acerca de la participación del investigador

El investigador no puede ser observador, ni pretender la objetividad,

porque en la distancia no es posible entender la relación entre culturas.
Sólo siendo parte del diálogo y, por tanto, de la autoría, puede asir los
discursos del encuentro.
La relación de la cultura a la que pertenece el investigador con otras
culturas es la que se vuelve objeto de estudio. Sin el referente que tiene
éste sobre su propia cultura, es imposible, de nuevo, asir los elementos
discursivos sobre el encuentro. Por ello es indispensable que él
participe.
El investigador debe intervenir con el compromiso real de entrar en
diálogo, es decir, de exponerse y reflexionar sobre su propia posición
frente al otro. Si éste participa con el compromiso de ayudar al otro o de
salvarlo, en automático se zafa de las condiciones de igualdad en el
diálogo e invisibiliza los discursos que lo atraviesan.

187
Acerca de quién inicia el diálogo

No hay un actor correcto para iniciar el diálogo. Se debe pensar en la

circularidad de las relaciones simétricas. En ese sentido, cualquiera
puede iniciar: los ―otros‖ o el investigador.
La propia necesidad de diálogo sirve para justificar una intervención que
detone el intercambio.

Acerca de qué tipo de relaciones se producen en el encuentro

Aceptar el diálogo no implica, en automático, la creación de una relación

simétrica.
El tipo de relaciones que se establecen en el diálogo dependen de los
discursos que atraviesan a los participantes, no de las condiciones de
igualdad.
Las relaciones simétricas, al igual que las complementarias, están
enmarcadas en sistemas de funcionamiento. Es imposible que funcionen
siempre en la simetría. Si no se logra la simetría no es un fracaso. Dejar
de estudiar las relaciones que se dan, sean las que sean, sí.
Se debe explicitar por qué se dio tal relación y no otra.

Acerca de la naturaleza del texto o los textos que se producen

Todos los textos se producen en el marco de la interacción misma. En

este sentido, ningún participante tiene la ventaja de la posterior
reelaboración.
La producción no siempre termina en una denuncia o en un
empoderamiento, es decir, sólo hace visible la relación. Nunca alecciona
sobre cómo debe de ser dicha relación.

188
Acerca de los discursos que se visibilizan

El resultado no habla de los sujetos sino de la relación de las culturas.

Lo que se debe hacer es evidenciar la naturaleza discursiva de esa
relación.
El producto no es la visibilización de los sujetos sino de la relación y su
naturaleza sociohistórica.

Conclusiones

La propuesta metodológica horizontal de Entre voces, basada en procesos de

autoría para el estudio de la relación entre culturas, se concentra en la
naturaleza discursiva del encuentro. Comprender los contenidos, las posiciones
y las relaciones manifiestas en el discurso del encuentro permite entender las
cualidades de su diálogo y las posibilidades de establecer acuerdos en el
espacio común. Los límites de su uso están marcados por los alcances de su
objeto de estudio. Es decir, como toda metodología, es útil exclusivamente
para indagar sobre el tipo de fenómenos para la que fue creada.
Pero esa es su fortaleza. En el panorama pluricultural mexicano son
indispensables este tipo de propuestas metodológicas para la consecución de
pistas que coadyuven a la construcción de una sociedad más justa, más
participativa y con mayores competencias para el encuentro y diálogo. No es
que Entre voces enseñe a dialogar. De hecho, instaurar la igualdad como
condición del diálogo no implica que las relaciones resultantes sean de tipo
simétrico. Mucho menos, implica que sean armoniosas. Lo que posibilita este
método es crear las condiciones para estudiar cómo es que se comportarían
los que dialogan si se dieran las condiciones para hablar con el otro en
igualdad de circunstancias. Instaurar esto en el encuentro concreto sólo
dispara discursos que, de otro modo, no son visibles. Entre voces no enseña,
por sí misma, cómo dialogar de manera correcta o cómo llegar a acuerdos.
Empero, analizando la naturaleza de los discursos provocados por este
método, podemos ir avanzando en la construcción del diálogo.

189
Tampoco pretende ser la vía para que el investigador se relacione de manera
simétrica con los ―otros‖, ni el recurso para llegar a acuerdos sobre qué pensar
o decir sobre la realidad. Su objetivo sólo es entender la naturaleza de las
relaciones entre culturas en un contexto determinado, poniendo en juego su
propia visión cultural. La igualdad como condición del diálogo, la que se maneja
incluso entre investigador y sujetos participantes, es distinta a la simetría o al
consenso. La igualdad, como condición, se puede garantizar a partir de la
construcción de un escenario concreto y común; la simetría y el consenso no,
pues dependen del posicionamiento que cada uno asume frente al otro. Así,
Entre voces no ayuda a que el investigador tenga una relación simétrica o
consensuada con los ―otros‖ sino a comprender por qué él o ellos asumen tal o
cual posición, acuerdan o difieren en esto y aquello. Todo eso, de cualquier
manera, implica una trasformación en las relaciones clásicas propuestas por
otras metodologías entre el investigador y los sujetos.
Como método, como posición científica para la producción de conocimiento,
tampoco asume que su objetivo de estudiar la naturaleza de las relaciones sea
para garantizar la simetría o la armonía en las relaciones culturales. El análisis
propuesto permite la comprensión, no la manipulación. Su compromiso, por
tanto, sólo es evidenciar los discursos que nos condicionan en nuestros
intercambios y resaltar su origen para su comprensión. La apuesta de Entre
voces es que resulta productivo hacerlo, pues se genera conocimiento sobre sí,
el otro y la relación. Quizá con esto, poco a poco, se favorezca la construcción
conjunta de un tipo de relaciones más convenientes para todos, pero el método
no garantiza, por sí mismo, eso.
Así, la búsqueda de la igualdad como condición del diálogo se convierte sólo
en un mecanismo metodológico para disparar otros discursos que condicionan
las relaciones, es decir, se convierte en una variable de control para el estudio.
Nunca es una meta en sí misma. Entre voces no trata de decir cuál es la vía
correcta para lograr mejores personas o sociedades. Trata de comprender la
naturaleza de las relaciones entreculturales por medio de una serie de
mecanismos que procuran construir un escenario para provocar la puesta en
acción de discursos referidos exclusivamente al encuentro con el otro. Para
resumir, es una metodología de producción para el análisis de la comunicación
entrecultural.

190
En búsqueda del sujeto histórico: identificando a indios y ciudadanos en
la región andina del siglo XVIII y XIX

Christian Büschges

La lengua como un campo de batalla

En 2005 se organizó en la Universidad Andina Simón Bolívar, sede Quito, el

coloquio internacional ―El reto de la etnicidad en el espacio político. El caso
ecuatoriano en el contexto de la América Andina (siglos XIX–XXI)‖, organizado
por la propia universidad y su homóloga de Bielefeld (Alemania).1 En el
coloquio participaron científicos de diferentes disciplinas académicas, como son
la historia, la antropología, la sociología, las ciencias políticas, entre otras, y
además en el auditorio estuvieron presentes algunos representantes de
diferentes sectores sociales del Ecuador. En la discusión de los conceptos
teóricos que se aplican comúnmente en el área de la investigación de los
movimientos indígenas del país y de la región andina, en general, un hombre
que se presentó como miembro de un grupo indígena de la Amazonía
ecuatoriana tomó la palabra para recalcar su rechazo a los conceptos teóricos
empleados en la discusión por los científicos. Indicó que —cito desde mi
memoria—: ―Me molesta que ustedes se refieren a nosotros como ‗grupos
étnicos‘, ‗indígenas‘ o ‗clases‘. Nosotros en cambio somos ‗Shuar‘, ni más ni
menos‖.
El rechazo de aquel representante de la población indígena a propósito de los
conceptos científicos juzgados como ajenos al mundo y la cultura Shuar,
parece confirmar la inquietud que comparten las contribuciones a la presente
antología que enfocan desde diferentes perspectivas y disciplinas académicas
las posibilidades y límites de un ―enfoque intercultural‖ (―recíproco‖ o
―participativo‖) en el campo de la investigación científica y la relación compleja
entre el investigador y su ―objeto‖ de estudio.

1
Las actas del coloquio se han publicado en Büschges, Christian; Guillermo Bustos y Olaf Kaltmeier
(eds.), Etnicidad y poder en los países andinos, Universidad Andina Simón Bolívar / Universidad de
Bielefeld / Corporación Editora Nacional, Quito, 2007.
Desde un punto de vista académico, no faltan obviamente argumentos
importantes para defender el uso de términos y conceptos científicos,
necesariamente abstractos y generales, en el análisis de las sociedades
actuales o históricas en diferentes regiones del mundo, y de los actores y
grupos sociales que las componen. No obstante, a la hora de estudiar una
sociedad a la que se acostumbra referir como multicultural o multiétnica —el
caso de la mayoría en Latinoamérica hoy en día—, la comunidad científica, sin
duda, está consciente del esfuerzo que se debe hacer para encontrar un
lenguaje que no sólo se ajuste a las diferencias culturales existentes en tal
sociedad sino que también reflexione las distintas inquietudes, perspectivas y
objetivos que caracterizan a los actores y grupos sociales, por un lado, y el
investigador, por otro.
Estas diferencias causan muchas veces irritaciones e, incluso, conflictos entre
ambos sectores. La definición y el uso de términos y conceptos científicos
como ―grupo étnico‖ o ―indígena‖ forman parte del severo ejercicio heurístico
que debe realizar el investigador. En cambio, para el representante del grupo
estudiado, definido como indígena, el uso de estos términos y conceptos está
concebido muchas veces como una práctica política situada en un contexto
caracterizado por la continuidad de estructuras y discursos de dominación (pos)
colonial. De esta manera, la lengua tanto cotidiana como científica se
constituye en un campo de batalla político en el que diferentes actores luchan
por imponer y defender su visión del mundo y de la sociedad (Bourdieu, 2001:
51).
Cabe poner de relieve, que en este escenario, los grupos indígenas desde la
década de 1990 ya no cumplen el papel de víctimas pasivas sino de actores
activos y conscientes de su poder para acuñar ellos mismos los términos y
conceptos que definen su mundo. De esta manera, Lourdes Licenia Tiban
Guala y Raúl Clemente Ilaquiche Licta (2008), pertenecientes a dos
comunidades de la sierra ecuatoriana, recuerdan en su libro sobre la
―jurisdicción indígena‖ de su país la ―etapa de reconstitución y identificación‖ de
los movimientos nativos en el contexto de la fundación de la Confederación de
Nacionalidades Indígenas del Ecuador ( CONAIE) en 1985. Según estos autores,
en aquel periodo surgió ―el concepto de nacionalidades y pueblos como una
forma de sustituir términos peyorativos como: salvajes, étnicos, minorías, etc.‖

192
(Tiban Guala y Ilaquiche Licta, 2008: 12). O sea, lo que para el antropólogo,
sociólogo o historiador es considerado un concepto teórico de investigación,
como por ejemplo el vocablo ―étnico‖, éste es rechazado por actores del
movimiento indígena al ser considerado una herramienta política y un
instrumento de discriminación. De allí que la CONAIE adoptó la palabra
―nacionalidades indígenas‖ como expresión de una identidad política moderna
que sirve para legitimar un proyecto político que desafía la idea hegemónica–
occidental de un estado–nación cultural y políticamente homogéneo, tal como
lo adoptaron las élites criollo–mestizas latinoamericanas, durante la época de la
independencia, a principios del siglo XIX. O sea, el término ―nacionalidad
indígena‖ combina la noción esencialista de una cultura oriunda particular con
un concepto funcionalista de organización política. Vemos aquí una adaptación
y reinterpretación de un término que tiene una larga y compleja historia global
desde el siglo XIX, sea como concepto ético–político (desde John Stuart Mill o,
en su corriente socialista, Karl Marx y Federico Engels, hasta ―el programa de
nacionalidades‖ de Josef Stalin), sea como término ético–científico (en el
estudio del nacionalismo) (White, 2006: 257–284; Lucero, 2003: 32–34;
Karakras, 1990: 6).
La adopción del vocablo ―nacionalidades indígenas‖ por la CONAIE demuestra el
hecho que la lucha por la definición y el uso de conceptos de identidad social y
representación política de actores y grupos sociales no se reduce a un clash of
cultures entre un lenguaje científico concebido como universal —o rechazado
como occidental y (pos) colonial—, por un lado, y un lenguaje cotidiano
arraigado a nivel local, por otro. Al adoptar el término de ―nacionalidad‖, el
movimiento indígena utiliza, traduce y recompone un concepto originado en
otros contextos políticos y científicos para identificar y representar una realidad
local o nacional.
El flujo, la traducción y la negociación trasnacional de símbolos, semánticas e
identidades colectivas definidos como ―étnicos‖ se desprende también en otras
áreas del mundo. Por ejemplo, a principios de la década de 1990, el
movimiento maoísta de Nepal, para ganar el apoyo de la población rural del
país en su lucha contra la monarquía, retomó también el concepto de
―nacionalidades indígenas‖, etnizando de esta manera un conflicto político que
el mismo movimiento había definido por mucho tiempo como un mero

193
enfrentamiento de clases.2 En el caso nepalés, incluso los vocablos ―indígenas‖
y ―pueblos indígenas‖ sólo aparecieron de manera reciente en el espacio
político nacional, es decir, en el contexto de la ―revolución democrática‖ que
vivió el país en 1990, reflejando a su vez un proceso global de la politización de
la etnicidad, influenciado fuertemente por el Working Group on Indigenous
Populations, fundado en 1982 por la Organización de las Naciones Unidas
(Brysk, 1994: 29–51).

El investigador ante un mundo inseguro

Una de las consecuencias que trae consigo lo político y el flujo global de

términos y conceptos para el investigador, sin duda, es el problema de
encontrar un lenguaje objetivo y, a la vez, adecuado a la realidad concreta que
está estudiando. En las Ciencias Sociales y, sobre todo, en la Antropología
(social) se ha enfrentado este problema por una severa reflexión sobre el papel
del trabajo de campo y la investigación participativa que se basa en el método
de la ―observación participante‖, inventando a principios del siglo XX por
Bronislaw Malinowski (cfr. Angrosino y Mays de Perez, 2008: 67–93). Aún así,
en la Antropología se conoce el ―miedo del investigador al campo‖, fundado en
el hecho que los estudiosos siempre tienen que definir de forma severa su
posición, cuestionada tanto por el riesgo de dejarse guiar en su trabajo de
investigación ―del otro‖ por proyecciones propias, como por el peligro de perder
la distancia analítica a la hora de avenirse al mundo estudiado (Lindner, 1981:
54–55).
En el caso del estudio de los movimientos indígenas actuales, el antropólogo
se encuentra forzosamente en un contexto donde el análisis científico se
trasforma de manera fácil en una manifestación política. No obstante, este
entrelazamiento complejo abre al mismo tiempo una perspectiva para elaborar
un enfoque participativo que incluye a los actores locales en la preparación y
tramitación de la investigación.

2
De este proceso de etnización de lo político surgió en 1990 la organización Nepal Federation of
Indigenous Nationalities (NEFIN) como representante de los grupos étnicos del país, véase Christian
Büschges (2009).

194
El historiador y el problema de las fuentes

Desde el punto de vista del historiador, el problema de la objetividad y el

desafío que significa una relación directa entre el investigador y su objeto de
estudio se da sobre todo en el área de la llamada oral history, que ha sido
influenciada fuertemente por las reflexiones de la antropología. Pero también la
historia en general se ha beneficiado de este diálogo interdisciplinario, del que
nació un nuevo paradigma, es decir, la antropología histórica o historia
antropológica (Medick, 1989: 48–84; Evans–Pritchard, 1961). Sin embargo,
para el historiador que analiza sociedades más antiguas, fuera del alcance de
la historia oral, el punto de partida es bien diferente, dado que hasta muy
entrado el siglo XX se dispone de una amplia base de fuentes producidas por
muchos grupos subalternos, como es el caso de los indígenas de América
Latina.
Una de las consecuencias que trae consigo esta situación es que la población
nativa ni siquiera ha sido considerada en fechas recientes como un sujeto
político en la historia colonial y —aún menos— del siglo XIX, sino como un
objeto, una víctima de la política del estado–nación y sus agentes locales o de
otros sectores de la élite social, como eran los hacendados o curas, todos ellos
pertenecientes al estrato criollo o mestizo de la sociedad. Y aún en los casos
de grupos indígenas que participaron en sucesos políticos y militares a lo largo
del periodo colonial y durante la época de los estados–nación, han sido
considerados muchas veces como manipulados por diferentes facciones de la
élite criolla–mestiza, incluso cuando —por ejemplo en el contexto del
indigenismo latinoamericano de principios del siglo XX— éstas pretendían
hablar en favor del sector nativo mediante un discurso que Andrés Guerrero ha
bautizado como ―ventriloquista‖ (Guerrero, 1997: 555—590).
En cierto modo, se podría considerar al ―ventriloquismo‖ como una
consecuencia directa de las pocas fuentes disponibles que nos hacen entender
los intereses y estrategias de la población indígena, dado que la mayoría de la
documentación disponible al respecto se compone de textos gubernamentales
y legislativos, actas judiciales, la prensa, etcétera, todos ellos dominados por
uno o diferentes discursos hegemónicos. Pero también en los casos que existe
un cuerpo considerable de fuentes producido por actores nativos, el historiador

195
que se ocupa de esta población desde una perspectiva histórica se enfrenta
siempre a una ―doble extrañeza‖ fundada en la ―distancia cultural‖ y a la vez
―temporal‖ entre el investigador y el objeto de estudio (Gareis, 2003; cfr. Cohn,
1987: 18–49).
No obstante, en los años recientes han aumentado los esfuerzos científicos
para descubrir y valorizar a la población indígena como un actor propio en el
ámbito económico, social y político. Por un lado, se ha intensificado la
investigación en los archivos locales para ampliar la gama de actores y voces
que a la vez atestiguan y construyen los sucesos históricos, y por otro, se ha
tratado de analizar detenidamente y deconstruir el carácter hegemónico del
lenguaje y de las visiones del mundo de los textos oficiales producidos por las
instituciones y agentes de los nuevos estados–nación de la América Latina del
siglo XIX, que provocan en su gran mayoría una visión estrictamente dualista
entre un mundo moderno y avanzado (criollo–occidental) y un mundo
tradicional y retrasado (indígena) (Cfr. Laclau, 2002; Mouffe, 1985).

De indios, indígenas y ciudadanos

A la hora de analizar los términos y conceptos que encontramos en las fuentes

históricas respecto a la así llamada población indígena, el historiador también
enfrenta el problema del lenguaje. Como es bien sabido, el vocablo ―indio‖ es
un invento de Cristóbal Colón que se mantuvo después, tanto por los
conquistadores como por la corona española, para crear una distancia clara y
estable frente a la población sometida. La categoría jurídico–fiscal de esta
palabra cimentó la posición subordinada de los pueblos conquistados en la
jerarquía social colonial. De esta manera, el término ―indio‖ no reflexiona la
diversidad política, económica y cultural de la población americana a la hora de
la conquista española (Büschges, 2004: 82–97). Se sabe que, en 1492, no
existieron ―indios‖ en América, y tampoco existió una identidad colectiva que
abarcaba a todo la población del subcontinente. Con la independencia de los
estados latinoamericanos al principio del siglo XIX, el vocablo colonial de ―indio‖
fue reemplazado por ―indígena‖, otro invento cuyo autor fue el ―libertador‖
Simón Bolívar. Al mismo tiempo, esta palabra se ha impuesto también como
término científico utilizada sobre todo hasta el presente para denominar a la

196
población latinoamericana cuyas raíces históricas se remontan a la época
prehispánica.
No obstante, la expresión ―indígena‖ comparte con la de ―indio‖ el problema de
presuponer una diferencia cultural, económica y política frente a la población
que desciende de los conquistadores o de inmigrantes posteriores, incluyendo
a los miembros de la comunidad científica. Además, como en el caso del ―indio‖
desaparece la complejidad y divisiones internas del mundo llamado indígena. O
sea, desde la época colonial (no hablando del periodo prehispánico) hubo
importantes diferencias culturales y sociales en las mismas comunidades, por
ejemplo, entre los caciques y los ―indios del común‖, dado que los primeros
actuaban como intermediarios entre las así llamadas ―dos repúblicas‖, es decir,
de ―españoles‖ e ―indios‖, y de esta manera participaban con sus familias en
diferentes mundos (Yannakakis, 2008). A partir de mediados del siglo XVIII (en
el contexto de las reformas de los reyes borbónicos), además aumentó la
competencia entre las autoridades tradicionales (nobles, de descendencia) y
nuevos grupos de poder que ansiaban entrar en el gobierno de las
comunidades. Esta competencia se iba a reforzar a partir de los movimientos
de independencia y continuó durante el siglo XIX.
Las esferas de vida indígenas de la fase temprana de la república se
caracterizaron por una gran heterogeneidad.3 En el campo —donde se
concentraba la mayor parte de la población nativa— podía encontrarse, aparte
de las comunidades tradicionales, algunos oriundos dedicados de forma
individual a la agricultura a pequeña escala, así como familias asentadas en
tierras propias o pertenecientes a criollos o mestizos, que destinaban parte de
las horas laboradas al servicio de los terratenientes. Estas diferentes esferas
de vida no siempre estaban claramente separadas, de manera que una misma
persona podía ser miembro de una comunidad indígena y trabajar de forma
simultánea para una hacienda privada.
En el aspecto político, las autoridades nacionales y locales de las nuevas
repúblicas andinas a menudo apoyaban prioritariamente a las respectivas
autoridades indígenas tradicionales (caciques o curacas) en desdén de la
retórica liberal prevaleciente hasta mediados del siglo. De esta forma, seguían

3
Véanse por ejemplo las interpretaciones generales de Brooke Larson (2004) y Florencia Mallon (1995).

197
las tradiciones de la corona española, que en su época también se había
servido de las élites locales indígenas y de los diversos privilegios que éstas
tradicionalmente poseían para organizar las labores y tributos que se le exigía
a la comunidad (Thurner, 2003: 199–201).
No obstante, y siguiendo la tendencia de la época colonial tardía consistente en
privar del poder a la antigua nobleza incaica, se procuró la cooptación de
nuevas autoridades indígenas locales, mismas que serían empleadas como
funcionarios menores del Estado republicano. Entre ellos se encontraban los
alcaldes de indios, quienes se desempeñaban como fuerzas estatales
administrativas y policiales en diversas regiones. Dichos alcaldes organizaban
las jornadas de trabajo exigidas intermitentemente a los nativos por parte del
Estado, de terratenientes particulares o de las autoridades eclesiásticas.
La organización social de la población rural oriunda de América se basaba en
jerarquías sociales y religiosas que variaban de comunidad en comunidad, así
como en amplias redes de parentesco real, electivo o ficticio. En algunas
comunidades, la representación política seguía estando conformada por las
autoridades tradicionales hereditarias (Guerrero, 1990). En otros casos, por
ejemplo, el de los alcaldes de indios, las autoridades locales eran reclutadas de
las jerarquías socio–religiosas respectivas, o elegidas por una asamblea o, en
su defecto, asignadas por líderes religiosos, terratenientes o funcionarios
estatales criollos o mestizos.
La administración local indígena ha sido poco estudiada hasta la actualidad
(Thurner, 2003: 201). En algunos casos —siguiendo la tradición colonial —
existían consejos municipales (cabildos), en otros, había asambleas
comunitarias convocadas de manera periódica. Las autoridades nativas locales
estaban oficialmente subordinadas a la administración estatal. Sin embargo, en
la mayoría de los casos, dichas autoridades estaban vinculadas a
representantes de la población criolla o mestiza mediante diversas relaciones
clientelares. Este complejo sistema de participación política permitía a las
comunidades indígenas mantener cierto nivel de autonomía local.
Aún más se complica la imagen del mundo indígena cuando salimos de las
comunidades rurales, espacio importante para la tradición y re–producción
cultural, y nos fijamos en la posición de los así llamados ―indios forasteros‖ que
cortaron durante el periodo colonial los nexos sociales que los unían con su

198
comunidad de origen para vivir en otra comunidad o en una ciudad (Cadena,
2000). En particular, la migración a las ciudades grandes produjo un cambio del
estatus étnico–jurídico y modo de vida en un sector social que dejó de ser
clasificado como ―indio‖ y pasó a sectores medianos de la sociedad,
convirtiéndose de manera oficial, o sea, ante la burocracia colonial, en
―mestizos‖. De esta manera, en tiempos coloniales, el fenotipo ya no era
suficiente para definir la identidad étnica de una persona sino que fueron más
bien factores socioculturales (lengua, indumentaria, ocupación y relaciones
sociales) que se impusieron como marcas importantes a la hora de aclarar el
estatus étnico de una persona.4
A fines de la época colonial hubo ante el tribunal de la Audiencia de Quito más
de 200 casos en los que los jueces tuvieron que decidir sobre el estatus étnico
de personas que se calificaron de mestizos, a pesar de haber sido clasificados
por las autoridades de la real hacienda como ―indios‖ y, como tales, obligados a
pagar tributo (Minchom, 2007). La dependencia de la clasificación étnica de un
contexto concreto se daba también en áreas rurales, como demuestra el caso
de la provincia de Cochabamba, en Bolivia, a fines del siglo XVIII y principios del
XIX. En este periodo se observa un cambio del estatus étnico de personas
clasificados hasta ese entonces en los censos como ―indios‖. Cuando estas
mismas personas adquirieron tierras propias fueron categorizados
generalmente como ―mestizos‖, dado que el estatus de ―indio‖ fue ligado de
forma tradicional a la comunidad indígena y a las tierras comunales de ésta
(Jackson, 1999: 41–56).
Además, Richard Konetzke ha demostrado que los libros eclesiásticos, base de
muchos trabajos sobre la composición étnica y las relaciones sociales en las
diferentes regiones de la América hispánica, no son siempre confiables, dado
que la clasificación étnica de las personas dependía a veces de la simple
arbitrariedad del cura (Konetzke, 1948: 267–323).
Finalmente, el afán de las autoridades coloniales y de la élite social de clasificar
a la sociedad según criterios étnicos no corresponde necesariamente a la
importancia que las personas catalogadas daban a estas categorías oficiales.
Según un estudio de Douglas Cope sobre las capas sociales bajas de la ciudad

4
Ya Patricia Seed acuñó el termino social race para expresar esta dimensión social de la identidad étnica
o ―racial‖ (Seed, 1982).

199
de México durante el siglo XVII, los grupos subalternos estudiados no atendían
mucho a las categorías étnicas oficiales en sus relaciones sociales (Cope,
1994).
Lo que se desprende de estos ejemplos es que el problema de identificar y
analizar a la ―población indígena‖ no tiene que ver sólo con el acceso a las
fuentes. Las fuentes disponibles demuestran más bien que la complejidad del
mundo social va más allá de las categorizaciones étnicas de la época (pos)
colonial. Por la misma razón, los historiadores tienen que utilizar con mucho
cuidado estas mismas categorías de ―indios / indígenas‖, ―mestizos‖, ―mulatos‖,
etcétera. Por consiguiente, a la frase famosa de Gayatri Spivak —―¿Pueden los
subalternos hablar?‖— se debería quizá adelantar la pregunta: ―¿Quién
precisamente está hablando?‖ (Spivak, 1988: 271–313). Para el historiador,
esto significa: ¿Cómo hablar de los grupos subalternos, en nuestro caso la
―población indígena‖, sin caer en la trampa del esencialismo o callarse por
completo asustado por las premisas teóricas de un constructivismo radical?
―Hoy todos somos constructivistas‖, nos dice Rogers Brubaker (2009: 21–42;
Brubaker y Cooper, 2000: 1–47). En efecto, desde los trabajos de Frederik
Barth y Benedict Anderson, y muchos otros autores más, el constructivismo
(moderado) domina los conceptos corrientes de la identidad social. Visto desde
esta perspectiva, las identidades étnicas, nacionales o de clase se construyen
siempre en situaciones concretas y, por esta razón, emergen, cambian o
desaparecen con el tiempo y el contexto, e incluso varias identidades pueden
existir de forma paralela en el caso de una persona o un grupo social,
dependiendo de la situación concreta en que ésta o éstos actúan y se expresan
(cfr. los ejemplos mencionados arriba; Barth, 1969; Anderson, 1991; Kohl,
1998: 269–287). De esta manera, se habla también de identidades ambiguas,
fluyentes o fractales (Kaltmeier y Thies, 2008: 25–46).
No obstante, siguiendo a Brubaker y Frederick Cooper, el enfoque
constructivista, tal como se le entiende y utiliza desde Fredrik Barth, no siempre
sabe evitar el esencialismo. Lo que critican Brubaker y Cooper es que, a pesar
de que se entiende comúnmente la identidad étnica (nacional) como una
construcción flexible, relacional y situacional, en el análisis de las identidades,
por lo regular, éstas son entendidas como una característica de un ―grupo
social‖ definido. Brubaker, en cambio, propone un enfoque constructivista que

200
no sólo prescinde de la noción esencialista de la identidad (étnica, nacional)
como algo fijo y aparentemente ―natural‖ sino que también lo hace de un
―enfoque grupal‖ (Brubaker, 2002: 163–189). Según ambos autores, la
identidad (étnica) no es tanto una calidad (aún efímera, ambigua) de un grupo
social sino una práctica de actores concretos, individuales o colectivos, en un
contexto concreto. Por esta razón, reemplazan el término de ―identidad‖
mediante la práctica de identificar y categorizar diferentes actores (personas,
asociaciones) que construyen un ―grupo social‖ (étnico) como punto de
referencia de su discurso identitario o de su política de identidad (Büschges,
2007: 15–35).
Por consiguiente, se deben estudiar los discursos y prácticas que se utilizan
para organizar y dividir el mundo social. Las identidades culturales aparecen no
tanto como simple reflejo de una estructura social sino como una práctica de
actores concretos orientada a insertarse en el mundo social, de posicionarse,
para organizar o cambiar las reglas de la inclusión y exclusión. De estos
discursos (categorizaciones) y prácticas se pueden (aunque no deben
necesariamente) originar grupos, asociaciones, etcétera. Es decir, no son los
grupos sociales que desarrollan identidades sino que éstos se cristalizan
alrededor de discursos y prácticas en contextos concretos.
Para pasar de la teoría a la historia, en nuestro contexto se puede poner de
relieve los así llamados movimientos indígenas que han surgido en toda la
América Latina con mucha fuerza a partir de la década de 1970. Antes habían
prevalecido los discursos e identificaciones de tipo clasista.
En los ejemplos que siguen, tomados de la historia peruana, quiero discutir
estas prácticas y discursos de identificación y categorización social y política
con respecto al siglo XIX en la región andina, para poner de relieve que este
enfoque no es válido sólo respecto a la época actual sino que puede ser
aplicado también en periodos históricos más remotos.
En la provincia andina peruana de Huaylas, en 1846, una familia denominada
como ―indígena‖ en la documentación judicial reivindicó la propiedad de unas
tierras como pertenecientes a su pueblo de Cahuaz ante la corte provincial, en
un conflicto con un terrateniente identificado como ―criollo‖ (Thurner, 1997). El
abogado de la familia, ―mestizo‖ según la documentación, argumentaba que los
indígenas habrían cumplido siempre todos los deberes e impuestos de la

201
comunidad y del estado (colonial y republicano) que les eran cargados como
―indios originarios republicanos‖, por cuya razón eran dueños legítimos de los
terrenos disputados. El término ―republicanos‖, que aparece en la
documentación judicial, se encuentra también en muchos otros casos a partir
de 1826 en los archivos provinciales de Huaylas, y se opone abiertamente a la
categorización estatal y judicial de ―indígenas‖. Mientras en el contexto colonial,
el término ―republicano‖ hubiera tenido su sentido en cuanto a denominar a los
miembros de la así llamada ―república de indios‖, categoría creada por la
corona española para implementar el gobierno dualista colonial (de ―españoles‖
e ―indios‖), en 1846 suena raro de la pluma de un representante del ―mundo
indígena‖.
El contexto histórico del uso de 1846 fue la reintroducción de la ―contribución
indígena‖ en Perú, durante 1826 (vigente hasta 1854), que tuvo como
consecuencia que las comunidades rurales de la región andina acomodaran el
término ―republicano‖ del discurso del estado–nacional a su realidad local y los
conflictos políticos (por tierras).5 Cabe resaltar que el término ―republicano‖ no
sólo sirvió a las comunidades rurales para rechazar la apropiación de sus
tierras comunales por los terratenientes privados (―mestizos‖ o ―criollos‖) sino
que también fue utilizado dentro de las mismas comunidades, por ejemplo, en
el caso de conflictos entre los miembros nacidos en la comunidad (―originarios‖)
y los ―forasteros‖.
De este caso judicial y otros parecidos se desprende que en el ámbito de las
comunidades rurales del Perú andino se había difundido un discurso
republicano derivado del discurso oficial del estado–nacional y adaptado a las
lógicas locales. En el ámbito local, ser un buen republicano significaba cumplir
con los deberes civiles, religiosos y económicos frente a la comunidad. En un
sentido más amplio, este mismo ―republicanismo‖ de las comunidades se
refería a cumplir con los deberes (sobre todos los impuestos) que exigía el
estado–nación. Siguiendo el idioma de la reciprocidad, las comunidades
exigían del Estado proteger su integridad administrativa y territorial que se
remontaba a tiempos coloniales. O sea, los representantes de las comunidades

5
El juzgado provincial confirmó la pertenencia del terreno en litigio a la comunidad y, con esto, la
―argumentación republicana‖ de la familia indígena y su abogado mestizo (Thurner, 1997).

202
rurales defendían ante el juzgado un concepto de comunidad e identidad
colectivo que combinaba tradiciones de la ―república de indios‖ colonial y del
republicanismo oficial del estado–nación. Este ―republicanismo indígena‖ se
expresaba también, en 1885, dentro la así llamada rebelión de Atusparia en la
misma provincia de Huaylas. En este contexto, el dirigente de la rebelión, el
alcalde de indios Pedro Pablo Atusparia exigía el reconocimiento de los
sublevados por el gobierno nacional y las instituciones públicas locales como
―republicanos indígenas del estado peruviano‖ (Larson, 2004: 193, n.32).
En otra rebelión, dentro de la provincia peruana de Huancané, entre 1866 y
1868, clasificada también como ―indígena‖ en las fuentes oficiales (en su
mayoría de origen judicial), un tal Juan Bustamante, que era quechua hablante y
se identificó como ―mestizo‖ y descendiente de la nobleza incaica, fungió de
intercesor de los intereses de los rebeldes frente a las autoridades estatales (Mc
Evoy, 1999: 95). El objetivo fundamental de las demandas era asegurar el
control de las comunidades rurales sobre el cobro de impuestos y sobre la
elección de las autoridades políticas. Al mismo tiempo, los rebeldes reclamaban
el estatus de ―ciudadanos‖ y miembros de la ―nación peruana‖, a la que definían
como una ―asociación política de todos los peruanos‖ (Mc Evoy, 1999: 95).
Como respuesta a las revueltas en Huancané, el Parlamento Nacional en Lima
dispuso en 1867 la supresión del entonces vigente impuesto extraordinario de
la población indígena (Mc Evoy, 1999: 99–106; Thurner, 1997: 99–136).
Respecto al debate parlamentario, resulta interesante que varios diputados
liberales apoyaban la tributación particular de la población indígena, por ver en
ella (en el marco de una federalización general del sistema fiscal) la mejor
posibilidad para librar a ésta de la arbitrariedad de la política paternalista del
estado central, así como para garantizar a dicha comunidad una vía financiera
legal de acceso a los servicios públicos (educación, infraestructura, derecho al
voto).
El hecho de que muchos de los abogados e interlocutores, quienes durante el
siglo XIX representaban las reivindicaciones de las comunidades rurales ante
los juzgados locales y nacional eran clasificados o se auto representaban en la
documentación oficial como ―mestizos‖, no debe crear una oportunidad para
caer de nuevo en la trampa del esencialismo, juzgando a los conceptos
republicanos o nacionales que utilizaban estos representantes como un

203
discurso ventriloquista ajeno al ―mundo indígena‖. Más bien, y como hemos
visto en los ejemplos mencionados, tanto dentro de las comunidades rurales
como en la comunicación de éstas con los funcionarios del estado–nación,
diferentes actores —que aparecen en las fuentes como ―caciques‖, ―alcaldes de
indios‖, ―indígenas‖ o ―mestizos‖— manejaban un discurso ―republicano‖ o de
―ciudadanía‖ perteneciente a prácticas de identificación o de políticas de
identidad que trascienden la visión tradicional de la ―comunidad indígena‖ como
un mundo homogéneo, cerrado y apartado del ―mundo exterior‖.

Conclusiones

Sobre la base de las discusiones anteriores, cabe destacar que el estudio de la

―población indígena‖ del Perú, y de la América Latina en general, debe
concentrarse en el análisis de constelaciones históricas concretas, sin duda
caracterizadas por relaciones asimétricas de poder, en las que diferentes
actores luchan por imponer su visión del mundo y de la sociedad, y
posicionarse en el contexto de relaciones sociales concretas. En este contexto,
y particularmente con respecto a periodos históricos de los que disponemos
sólo de pocas fuentes de origen subalterno, el ejercicio científico de analizar a
los sujetos históricos no debe partir de una suposición a priori de grupos
sociales predeterminados como ―indios / indígenas‖ o ―criollos‖, términos
originados en la documentación oficial (del Estado o de las élites sociales).
Como han demostrado los ejemplos discutidos de los siglos XVIII y XIX, lo ―indio
/ indígena‖ fue nada más una categoría de (auto) identificación de los actores
subalternos estudiados, reemplazado según el contexto por otras categorías
étnicas (―mestizo‖, por ejemplo) o por categorías pertenecientes a otros
discursos sociales o políticos (―ciudadano‖ o ―peruano‖).
Este manejo flexible y creativo de diferentes categorías de identidad demuestra
la capacidad de los actores subalternos, representados en el discurso
hegemónico de las autoridades políticas del régimen colonial del siglo XVIII o del
estado–nación del siglo XIX como individuos y grupos sociales retrasados, de
negociar su posición social y política.

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221
Autores

Christian Büschges. Profesor de Historia Ibérica y Latinoamericana en la

Universidad de Bielefeld (Alemania), doctorado de Historia de la Universidad de
Colonia (Alemania). Sus temas de investigación son: las cortes virreinales de la
monarquía hispánica (siglos XVI–XVII); historia social del periodo colonial de
Iberoamérica; la nobleza colonial, etnicidad y política en la historia de América
Latina; historia comparada; historia de México y la región andina (sobre todo
Ecuador). Publicaciones, entre otras: Familia honor y poder. La nobleza de la
ciudad de Quito durante la época colonial tardía (1765–1822), FONSAL, Quito,
2007; con Pablo Ospina y Olaf Kaltmeier (eds.), Los Andes en movimiento.
Identidad y poder en el nuevo paisaje político, Corporación Editora Nacional,
Quito, 2009; ―¿Absolutismo virreinal? La administración del marqués de Gelves
revisada (Nueva España, 1621–1624)‖, en Dubet, Anne y José Javier Ruiz
(eds.), Las monarquías española y francesa (siglos XVI–XVIII) ¿Dos modelos
políticos?, Casa de Velázquez, Madrid, 2011, pp. 31–44.

Sarah Corona Berkin. Doctora en Comunicación por la Universidad Católica

de Lovaina (Bélgica). Profesora en la Universidad Autónoma Metropolitana
(UAM) –Xochimilco y la Universidad Autónoma de Baja California, en México; la
Universidad de Florida, en Gainesville (Estados Unidos), y en la Universidad de
Bielefeld (Alemania). Actualmente es profesora de la Universidad de
Guadalajara (México). Realiza investigación en los campos de la comunicación
escrita, la fotografía en distintos grupos sociales y la educación intercultural.
Algunos de sus libros: Miradas entrevistas: aproximación a la cultura,
comunicación y fotografía huichola (2002); Querido novio. Cartas, escritura y
contextos culturales (2007); Entre voces…Fragmentos de educación
entrecultural (2007), y Postales de la diferencia. La ciudad vista por fotógrafos
wixáritari (2011).

Olaf Kaltmeier. Profesor en Historia transnacional de las Américas y director

del Centro de Estudios Interamericanos en la Universidad de Bielefeld
(Alemania). Enseñó en las universidades de Bielefeld (Alemania), Andina
Simón Bolívar (Ecuador), de Guadalajara (México), y Católica de Temuco

222
(Chile). Sus enfoques de investigación abarcan etnicidad, movimientos sociales
y antropología social, estudios culturales y poscoloniales, y la historia
transnacional de las Américas. Entre sus últimas publicaciones destacan:
Selling ethniCity: urban cultural politics in the Americas (2011); Neoliberalismus
– Autonomie – Widerstand (con Jens Kastner y Elisabeth Tuider, 2004);
Etnicidad y poder en los países andinos (con Christian Büschges y Guillermo
Bustos, 2007), y Jatarishun. Testimonios de la lucha indígena de Saquisilí
(2008).

Rebeca Pérez–Daniel. Profesora de tiempo completo de la Universidad

Autónoma de Chiapas (México), adscrita a la facultad de Ciencias Sociales,
donde es coordinadora del Centro de Apoyo Psicopedagógico. Doctora en
Educación y maestra en Comunicación por la Universidad de Guadalajara
(México). Su línea de investigación es la comunicación y la educación
intercultural. En particular ha desarrollado trabajos de aplicación y
esclarecimiento de la metodología Entre voces, una propuesta centrada en el
diálogo horizontal para el estudio de la comunicación entrecultural y para la
autoría grupal. Su más reciente libro: Los wixáritari viajan a la ciudad (2011).

Carmen de la Peza. Doctora en Filosofía de la Universidad de Loughborough

(Inglaterra), en el área de Comunicación. A partir de la crítica a los estudios de
recepción y opinión pública ha desarrollado investigación sobre los procesos
sociales de significación. En la actualidad trabaja sobre música, cultura y
política. Es profesora del posgrado en Comunicación y Política, y de la
licenciatura en Comunicación Social de la UAM–Xochimilco. Ha sido
coordinadora de la licenciatura en Comunicación; jefa del departamento de
Educación y Comunicación, y coordinadora del doctorado en Ciencias Sociales
de la UAM. Entre sus publicaciones más importantes se puede mencionar el
libro: Canciones memorias e identidades. El bolero y la educación sentimental
en México (2001).

Mailisa Carla Pinto Passos. Doctora en Educación por la Pontificia

Universidad Católica de Río de Janeiro. Profesora de la Universidad del Estado
de Río de Janeiro (Brasil), en la facultad de Educación. Es investigadora del

223
Laboratorio de Educación e Imagen de la misma institución. Coordina el grupo
de investigación ―Culturas e identidades de lo cotidiano‖ y realiza investigación
en torno al arte de hacer: diálogos y alianzas de la afrodiáspora en las redes
educativas. Con Rita Marisa Ribes coordinó el libro: Identidade, Diversidade:
prácticas culturais em pesquisa (2009).

Yvonne Riaño. Profesora asociada del departamento de Geografía de la

Universidad de Berna (Suiza) y directora de proyectos de investigación en la
Maison d’Analyse des Processus Sociaux de la Universidad de Neuchâtel
(Suiza). Sus intereses principales de investigación son gobernabilidad en
ciudades de América Latina, migración latinoamericana a Europa y redes
sociales trasnacionales de migrantes, que realiza desde la perspectiva de la
intersección de género y etnicidad. Actualmente dirige un proyecto sobre los
espacios sociales trasnacionales que migrantes colombianos y ecuatorianos
crean entre ciudades de Suiza, España, Colombia y Ecuador. Junto con Nadia
Baghdadi escribió el artículo ―Understanding the labour market participation of
skilled immigrant women in Switzerland: the interplay of class, ethnicity and
gender‖, en Journal of International Migration and Integration (2007).

Rita Marisa Ribes Pereira. Profesora del programa de posgrado de la facultad

de Educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (Brasil). Formada
en Filosofía por la Universidad Federal de Pelotas (Brasil) y con doctorado en
Educación por la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro (Brasil).
Coordina el grupo de investigación ―Infancia y culturas contemporáneas‖. En la
actualidad realiza investigación sobre infancia, cultura y tecnologías. En
conjunto con Mailisa Carla Pinto coordinó el libro: Identidade, Diversidade:
prácticas culturais em pesquisa (2009).

Mario Rufer. Licenciado en Historia por la Universidad Nacional de Córdoba

(Argentina). Doctor en Estudios de Asia y África por El Colegio de México
(México). Sus áreas de interés son las teorías poscoloniales, estudios de
subalternidad y epistemologías del sur. Actualmente es profesor–investigador
de la UAM–Xochimilco. Sus publicaciones más recientes: La nación en escenas:
memoria pública y usos del pasado en contextos poscoloniales (2010a);

224
―Evidence, temporality, analytical frameworks: categories, writing procedures
and academic dependency‖, en Alatas, SyedFarid y Kathinka Sinha–Kerkhoff
(eds.), Academic dependency in the social sciences. Structural realities and
intellectual challenges, Manohar, Delhi (2010b).

Elisabeth Tuider. Profesora en la Universidad de Kassel (Alemania) con la

cátedra ―Sociología de la diversidad‖. Estudió en la Universidad de Viena
(Austria) el doctorado en Pedagogía y Psicología. En los años recientes ha
dirigido varios proyectos de investigación, entre otros el proyecto ―Cuba entre
revolución y transformación‖ (2010), ―Migración–Trabajo–Género en la frontera
norte de México‖ (2008). Ha sido fellow investigadora en la Universidad de
Bielefeld (Alemania), en el proyecto ―E pluribus unum? Ethnic identities in
processes of transnational integration in the Americas‖. Sus áreas de
investigación son: estudios de género y queer, teoría poscolonial, estudios
culturales, métodos cualitativos, migración y globalización. Algunas de sus
publicaciones recientes son: ―Transnational biographies. The delimitation of
motherhood‖, en Chambon, Adrienne; Wolfgang Schröer y Cornelia Schweppe
(eds.), Transnational social support, Routledge, Nueva York (en prensa).

225