Jornal Internacional para a Bolsa de

Ensinando e aprendendo

Volume 8 | Número 1 artigo 4

Janeiro de 2014

De 'sábio no palco' para 'Guia no lado': um bom começo

Charles D. Morrison
Universidade Wilfrid Laurier, cdmorrison@wlu.ca

Citation recomendado
Morrison, Charles D. (2014) "De 'sábio no palco' para 'Guia no lado': um bom começo," Jornal Internacional para a Bolsa de Ensino e Aprendizagem: Vol. 8: No. 1,
o artigo 4. Disponível em: http://digitalcommons.georgiasouthern.edu/ij-sotl/vol8/iss1/4
De 'sábio no palco' para 'Guia no lado': um bom começo

Abstrato
Enquanto a mudança agora clichê do 'sábio no palco' para 'guia no lado' que caracteriza a evolução do papel dos professores é um bom
começo, é apenas isso - um começo. Neste artigo, argumento para um olhar detalhado sobre a mudança concomitante no papel de estudantes,
como eles deixam o mundo dos receptores passivos e juntar-se às fileiras dos participantes ativos no nexo de ensino-aprendizagem. O artigo
discute a fusão problemático dos termos 'informação' e 'conhecimento' que as superfícies em consideração os papéis mudando de professores e
alunos, e argumenta que, além de definir informação e do conhecimento, precisamente, devemos considerar a importância dos processos que
transformam o antigo para dentro o último. E, finalmente, reitero a importância de fazer essas distinções e definir esses processos não em
abstracto, mas sim no contexto das várias disciplinas.

Palavras-chave

O papel do professor, do aluno papel, aprendizagem, informação, conhecimento, disciplinas

 IJ-SoTL, Vol. 8 [2014], n ° 1, Art. 4

De 'sábio no palco' para 'Guia no lado':

Um bom começo

Introdução

É agora um clichê bem-vestida que o papel do professor mudou de forma significativa

e positiva: não mais um 'sábio no palco', o professor agora funciona como mais um 'guia do
lado'. Eu Esta mudança de função é embutido dentro do turno mais geral do que poderia ser
chamado de um modelo 'centrada no professor' da educação para um modelo de 'centrado no
aluno' (ou, melhor ainda, e por razões descritas abaixo, a 'aprendizagem centrada ' modelo).
Enquanto alguns argumentam contra a lógica por trás dessa mudança, é importante notar que
esta alteração funcional pode muito bem ser um primeiro passo necessário para a melhoria do
nosso sistema de ensino, mas por conta própria, a mudança é insuficiente em realizar uma
reforma pedagógica. mudança funcional do professor de sábio no palco para guiar no lado
desencadeia pelo menos dois corolários importantes e altamente interconectadas: primeiro, a
mudança concomitante no papel, responsabilidades e obrigações do estudante; e em
segundo lugar, o refinamento necessário das distinções entre 'informação' e 'conhecimento' e,
especialmente, as mudanças nos processos de transformação entre os dois. Antes de
amplificar esses dois corolários, no entanto, vamos começar por analisar o contexto para a
mudança, que a partir do qual sentiu-se uma mudança era necessária em primeiro lugar.

Como indicado no início, a caracterização sálvia-on-a-fase de papel do professor é

sinónimo de uma abordagem centrada no professor a educação, em que a leitura padrão é
considerada como sendo o principal modo de entrega. Ea entrega é em um sentido muito
real, precisamente o que a maioria das palestras servem para fazer: entregar conteúdo do
que sabe para aqueles que não sabem. (Por agora, eu estou usando o termo mais genérico
'conteúdo' e evitando os termos 'informação' e 'conhecimento' de forma deliberada.)
Historicamente, quando aqueles 'saber' eram pequenos em número e acesso ao conteúdo
factual extremamente limitado, o entrega ou a transmissão do conteúdo era um processo
necessário, sem dúvida, uma extremidade positiva em si. Embora eu vou voltar para o
utilitário da palestra depois, basta dizer aqui que a palestra -

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distribuição de conteúdo por um sábio aprendeu através de um modo de transmissão

unidirecional - pode muito bem não ser mais necessário como meio de entrega ou transmissão
de conteúdos, este último agora prontamente e abundantemente disponíveis em praticamente
qualquer lugar ea qualquer hora através da tecnologia (mesmo que ampla acessibilidade veio
com a sua própria lista de problemas, não menos do que é a questão da precisão). Em vez disso,
o sábio agora está livre para ficar de lado, de fato é encorajado a fazê-lo, e adotar mais de uma
função de 'orientar' ou 'facilitador'.

De 'Sage and Destinatário' para 'Guia e Participante'

Agora entramos no reino do primeiro dos dois corolários inter-relacionadas de esta

mudança de papel do professor. Para repetir: o corolário da mudança no papel do professor.
Como observado no início, mesmo se essa mudança é considerada um passo positivo e
necessário, ele faz referência a mudança no papel de apenas um dos dois parceiros na
relação ensino-aprendizagem. Afinal, a caracterização sage-on-the-stage do professor tem
uma caracterização correspondente do estudante: chamar do que quiser - um anotador
passiva, um receptor de conteúdo, um acumulador de factóides. E, claro, essa aparente
passividade por parte dos alunos é um dos problemas reconhecidos com o formato
sage-onthe-stage / aula. Mais uma razão, então, que é importante quando se comemora a
mudança clichê do papel do professor,

O 'antes' imagem é clara: temos o 'professor-sábio' emparelhado com o

'índice-aluno-receptor'. Mas na nova-andimproved 'depois' de imagem, o que é exatamente o
'professor-guia' emparelhado com? Uma mudança em um certamente necessita de uma
mudança na outra e desembalar as novas responsabilidades e práticas de uma necessita de,
pelo menos, alguma sugestão quanto às novas responsabilidades e práticas esperados da
outra. Meu ponto aqui não é sugerir que as responsabilidades e práticas do
professor-como-guia são grandemente minimizado, ou são de importação secundário agora
que a mudança tenha ocorrido, para que a mudança exige e facilita inúmeras atividades
novas e criativas sobre o parte do professor. Em vez disso, o meu ponto é que o papel e

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responsabilidades dos alunos também precisam ser reexaminados e claramente articulada,

especialmente agora que essas responsabilidades são consideravelmente mais variada e
auto-dirigida do que as necessárias simplesmente para receber conteúdo passivamente de uma
palestra proferida pelo professor.

Aqueles que colocam os problemas da educação inequivocamente sobre os

professores, instando-os a ir além de suas desatualizado, prolixo, enfadonho - eu já ouvi
'high-falutin' - palestras a adotar o papel de um guia, precisam ser lembrados de que essa
mudança e de si só não vai resolver os problemas, que são tão frequentemente uma falha de
estudantes para assumir a responsabilidade de aprender profundamente. No que se segue,
torna-se claro o que quero dizer, aprendendo 'profundamente', mas por agora vou casal
mudança do professor do 'sábio para orientar' com a mudança estudante correspondente do
"destinatário para participante. Embora um pouco desajeitado, a frase
'sage-andrecipient-to-guia-and-participante' é um lembrete importante que o ensino ea
aprendizagem envolvem uma interação dinâmica entre dois parceiros; é um lembrete de que,
como o título deste documento sugere, a mudança de sálvia-a-guia é apenas o início, apenas
metade da equação como se fosse. (Na verdade, vou sugerir mais tarde que é menos de
metade, e que a equação na verdade consiste de três parceiros, e não dois.) Para facilitar,
vou seguir referem-se ao bidimensional e interligado sage-e-destinatário mudança
-guide-and-participante como mudança do 'SaR2GaP'.

Há muitos bons exemplos de novas oportunidades e responsabilidades alunos são

oferecidas quando eles se tornam parceiros ativos no processo de ensino-aprendizagem e
tornar-se mais plenamente envolvidos como participantes em vez de meros receptores de
informação. ii A maioria dos chamados 'práticas de alto impacto' agora ganhando moeda em
educação pós-secundária - práticas como cursos de serviço à comunidade de aprendizagem,
iniciação científica, salas de aula invertida, educação baseada em problemas, para citar
alguns - estão bem documentados e assim Eu não vou ensaiar-los em detalhe aqui. iii Pelo
contrário, é no segundo corolário, interconectado fluindo da mudança SaR2GaP, uma
mudança que tanto facilita e requer os novos modos de engajamento dos alunos e
participação, que vou elaborar acima mencionados. Recorde-se que este segundo corolário
refere-se a distinção entre informação e do conhecimento, bem como a relação de cada um
para os processos de

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ensino e aprendizagem, antes da mudança, bem como depois. Como vou demonstrar,
'informações' os termos e 'conhecimento' estão entre os termos mais no discurso em nosso
discurso sobre a educação, e, assim, descompactar os dois termos vai ajudar a demonstrar,
em primeiro lugar, que eles são de fato distintas e, então, que eles se relacionam entre si de
forma particular e que cada um se relaciona de formas específicas para as atividades de
professores (como ambos os sábios e como guias) e as dos alunos (como ambos os
destinatários e como participantes).

Distinções entre informação e conhecimento

A educação pode ser entendido como sobre muitas coisas, mas uma coisa é certa:
é fundamentalmente sobre a busca do conhecimento - sua criação, sua contextualização, e
sua aplicação. E, embora a informação eo conhecimento estão inextricavelmente ligados,
como será discutido, a informação em si, no entanto abundante e acessível, não é
necessariamente conhecimento, pelo menos não em qualquer sentido implícito no objetivo
educacional de 'perseguir conhecimento'. Possuindo informação factual, ou o que é muitas
vezes chamado de 'conhecimento declarativo', significa, essencialmente, sabendo que tal e
tal é o caso. Situo conhecimento declarativo mais para o final de informações do espectro
porque é em grande parte sobre a recuperação de informação e memorização - processos
necessários para a aprendizagem profunda e criação de conhecimento, mas, por conta
própria, não são nem evidência de aprendizagem profunda nem exemplos de criação de
conhecimento. Consequentemente, daqui em diante vou me referir a conhecimentos
declarativos simplesmente como 'informação'.

Quando falamos de educação sendo 'sobre a busca do conhecimento', então,

queremos dizer conhecimento de um tipo diferente, o conhecimento de que, no mínimo
consiste de informação ou conhecimento declarativo que é posteriormente 'postas em
prática' de alguma forma ou de outra. Considere definição de conhecimento como de Neil
Postman:

informação organizada - informação que está incorporado em algum contexto;

informações que tem um propósito, que nos leva a buscar mais informações para
entender algo sobre o mundo. . . . Quando se tem conhecimento,

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Ninguém sabe como fazer sentido de informações, sabe como se relacionar

informações para a vida, e, principalmente, sabe quando a informação é
irrelevante. (1999, p. 93)

As noções de 'contextualizar' informações, levando um 'buscar' mais informações, saber

como 'fazer sentido' de informação, e como 'relacionar' essa informação - estes são bons
exemplos do que quero dizer com 'agir sobre' informações . Raw, adquiridos, as informações
memorizadas é apenas a porta de entrada para processos que geram conhecimento
significativo para aqueles agir sobre esses dados.

Este tipo de conhecimento - o conhecimento que requer mais do que mera

recuperação de informação e memorização - é muitas vezes referida como o conhecimento
'processual' ou 'operacional'. Matthew Lipman (2003) sugere que: “o foco do processo
educativo não é sobre a aquisição de informação, mas na compreensão das relações dentro
e entre as matérias sob investigação” (pp 18-19.). E reforçando ainda mais a distinção entre
declarativa e conhecimento processual / operatório, ele afirma que:

O conhecimento declarativo consiste de fatos; conhecimento operativo envolve a

compreensão onde o conhecimento declarativo vem e que lhe está subjacente.
conhecimento operativo também envolve a 'capacidade de usar, aplicar-se,
transformar ou reconhecer a relevância do conhecimento declarativo em novas
situações'. (1991, p. 140)

Mais uma vez vemos que o tipo de conhecimento relevante para a aprendizagem profunda
envolve agir sobre informações recebidas ou obtidas, seja por aplicá-lo, transformando-o, ou
buscando entender sua relevância em situações novas. Daqui por diante, o termo refere-se
ao conhecimento conhecimento processual / operacional.

Devo reiterar que, insistindo em uma clara distinção entre informação e conhecimento,
eu estou em nenhuma maneira ignorar o papel importante de aquisição de informação - mesmo
memorização - no processo de aprendizagem. Não é como se nós pode ignorar a fase de
informação e aquisição e simplesmente optar por conhecimento como um ponto de partida
mais rico, mais robusto. Estou, no entanto, sugerindo que a recuperação da informação é
apenas o primeiro passo na aprendizagem

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processo pelo qual nós utilizamos informação - trabalho com ele, interrogar-lo - para criar
conhecimento e ganhar a compreensão de nós mesmos. iv Além disso, o aprendizado profundo
não só envolve informação e conhecimento, mas o mais importante, que envolve a
transformação da informação em conhecimento, e são esses processos de transformação que
devem ser o foco das interações professor-aluno e próprios caminhos auto-dirigida dos alunos
de descoberta.

E aqui eu quero levantar a respeito da tecnologia da bandeira como ele se relaciona

com a noção de transformar informação em conhecimento. Como sugerido acima, a criação
de conhecimento começa com a informação, a informação idealmente preciso e tecnologia
certamente fez informações abundantes e prontamente disponíveis. Mas, como Neil Postman
(1999) brinca,

[T] o dizer que vivemos em uma era sem precedentes de informação é simplesmente
dizer que temos mais declarações disponíveis sobre o mundo do que nós já tivemos.
Isto significa, entre outras coisas, que temos mais declarações errôneas disponíveis
do que nós já tivemos. (Pp. 90-92)

Um dos problemas, então, é que há tanta informação disponível para nós que a triagem,
avaliando se há veracidade e, especialmente, decidir qual das possíveis fontes
aparentemente intermináveis ​de montar para o escrutínio mais tarde, pode levar uma
quantidade enorme de tempo. Enquanto alguns argumentam que estes são os mesmos
processos que definem a criação de aprendizagem e conhecimento e, portanto, deve ser
realizada por estudantes, sugiro que estes ainda são apenas, de coleta de informações de
preparação, estágios no processo de aprendizagem profunda. Além disso, essas etapas
preparatórias de coleta de informações pode sobrecarregar o processo de aprendizagem
profunda a ponto de que a recuperação e processos de classificação estão se aceita como
bona fide exemplos de aprendizagem e construção do conhecimento significativo, que são
considerados fins educacionais, não significa. Em uma estranha sensação, estamos de volta
ao problema originalmente citado em conexão com formato palestra-parto - que a
recuperação e regurgitação de informações, neste caso feita abundantemente, se
aleatoriamente, disponível através da tecnologia, em vez do professor, são aceitos como
evidência de aprendizagem. A tecnologia tem

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nos dado grandes oportunidades para enormes quantidades mina de informações;

Assim, o termo é tecnologia da informação não tecnologia do conhecimento, e por
boas razões.
Agora, em uma tentativa de ligar os dois corolários do que eu chamei a mudança
SaR2GaP, vamos explorar as distinções e relações entre informação e conhecimento em
que se aplica aos professores em suas capacidades, tanto como sábios e guias e
estudantes em seus papéis como receptores e participantes, todos com vista para
contextualizar os processos acima mencionados de transformar informação em
conhecimento.

Transformar informação em conhecimento

Uma das críticas mais freqüentemente declarado da abordagem sageon-the-stage à educação e, particularmente,

da palestra-tipo de parto tão claramente associado a essa abordagem, é que o conhecimento flui em uma única direção, do

professor para o aluno passivo . Matthew Lipman (2003) notas, por exemplo, que entre os pressupostos dominantes do

modelo padrão da prática educativa é que “[E] ducação consiste na transmissão do conhecimento daqueles que sabem para

aqueles que não sabem” (p. 18, grifo meu). E Ian Angus (2009) sugere tanto quando ele observa que “. . . educação

degenerou em direção ao simples 'transmissão de conhecimento'”(p. 82, grifo meu). Contudo, à luz das distinções ensaiadas

acima, gostaria de sugerir que este não é o que acontece na prática educativa. De fato, Eu iria mais longe ao dizer que não

poderia acontecer. Embora seja verdade que há, problematicamente, um fluxo unidirecional, com o aluno passivo na

extremidade de recepção, que está fluindo, metaforicamente falando, não é conhecimento em tudo - novamente, não o rico

conhecimento processual / operacional que define o aprendizado profundo - mas sim mera informação, ou na melhor das

hipóteses, o conhecimento declarativo. Na verdade, é ainda mais complicado do que isso, porque aquilo que flui é, ou melhor

que seja, o conhecimento para o professor, mas, como simplesmente recebido, é apenas informações para o aluno.

Deixe-me explicar esta distinção. não são os ricos conhecimento processual / operacional que define o aprendizado profundo

- mas, sim mera informação, ou na melhor das hipóteses, o conhecimento declarativo. Na verdade, é ainda mais complicado

do que isso, porque aquilo que flui é, ou melhor que seja, o conhecimento para o professor, mas, como simplesmente

recebido, é apenas informações para o aluno. Deixe-me explicar esta distinção. não são os ricos conhecimento processual /

operacional que define o aprendizado profundo - mas, sim mera informação, ou na melhor das hipóteses, o conhecimento

declarativo. Na verdade, é ainda mais complicado do que isso, porque aquilo que flui é, ou melhor que seja, o conhecimento

para o professor, mas, como simplesmente recebido, é apenas informações para o aluno. Deixe-me explicar esta distinção.

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Os processos de trabalhar intensamente e intencionalmente com informações para criar conhecimento - a

descoberta movida pela curiosidade; a análise, reflexão e síntese de informação; a braços com contradições ea pesagem de

argumentos - todos estes processos de conhecimento de geração e atividades necessariamente foram realizadas por

professores; eles são os únicos que trabalharam e montanhas de informação reformulados, transformar essa informação em

conhecimento sintetizado por si. Apenas ditando seu conhecimento duramente conquistada aos estudantes produz apenas as

informações pelo tempo receptores passivos transcrever esse conteúdo. Ou seja, o processo passivo-recepção realizada

pelos alunos não é a transformação crítico-criativa informationto-conhecimento que os professores passaram, mas, sim, o

inverso - uma espécie de simplificação conhecimento-to-informação e de-contextualização! O que nós queremos, é claro, é

para os estudantes a participar nos seus próprios processos de transformação de informação em toknowledge, obviamente,

não os processos que são tão complexa e generalizada como as realizadas por estudiosos experientes, mas processos de

transformação, no entanto. Assim, embora a passividade por parte dos alunos e da limitação de atividade aluno a recepção

simples, memorização e regurgitação são questões sérias, há um mal-entendido categórica do que é que os alunos são

passivos sobre, o que é que eles estão recebendo em uma palestra: o que eles são passivos e sobre o que eles estão

recebendo é simplesmente informações. E esse é o problema. é para os estudantes a participar nos seus próprios processos

de transformação de informação em toknowledge, obviamente, não os processos que são tão complexa e generalizada como

as realizadas por estudiosos experientes, mas processos de transformação, no entanto. Assim, embora a passividade por

parte dos alunos e da limitação de atividade aluno a recepção simples, memorização e regurgitação são questões sérias, há

um mal-entendido categórica do que é que os alunos são passivos sobre, o que é que eles estão recebendo em uma

palestra: o que eles são passivos e sobre o que eles estão recebendo é simplesmente informações. E esse é o problema. é

para os estudantes a participar nos seus próprios processos de transformação de informação em toknowledge, obviamente,

não os processos que são tão complexa e generalizada como as realizadas por estudiosos experientes, mas processos de

transformação, no entanto. Assim, embora a passividade por parte dos alunos e da limitação de atividade aluno a recepção

simples, memorização e regurgitação são questões sérias, há um mal-entendido categórica do que é que os alunos são

passivos sobre, o que é que eles estão recebendo em uma palestra: o que eles são passivos e sobre o que eles estão

recebendo é simplesmente informações. E esse é o problema. embora passividade por parte dos alunos e da limitação de

atividade aluno a recepção simples, memorização e regurgitação são questões sérias, há um mal-entendido categórica do que é que os alunos são passivos s

Agora, como aludido no início, ele deve ser fácil de ver que apenas ter o passo
sábio de lado e assumir o papel de um guia não necessariamente, muito menos
automaticamente, corrigir essa fusão de informação e conhecimento. O que essa mudança
faz, no entanto, é o ponto de volta para o primeiro corolário - a questão do novo papel do
aluno, agora que o sábio não está lá para apresentar na melhor das hipóteses,
impecavelmente pesquisado, finamente argumentou, e informações claramente organizado
para os alunos usarem como matérias-primas na sua própria busca de conhecimento e
compreensão. Em seu novo papel como guias-on-lado, os professores são mais capazes de
compartilhar a responsabilidade para o processo de aprendizagem com os seus alunos
como eles adotar seu novo papel, o que os obriga a participar activamente nos próprios
processos de movida pela curiosidade

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análise, reflexão, síntese e descoberta de que os estudiosos rotineiramente passar.

Assim, embora possa ser verdade que as definições e distinções entre os conceitos de
informação e conhecimento não são diferentes no cenário pós-shift (ou seja, uma vez que
os professores funcionar como guias e os alunos como participantes), a sede da
responsabilidade transformar informação em conhecimento e os processos pelos quais
que ocorre certamente são diferentes.

À luz da mudança SaR2GaP, então, cabe a professores para facilitar os vários

processos de transformação informações-a-conhecimento para os alunos, para dar espaço
para essas transformações para acontecer e para orientar os alunos nessas atividades v; mas
essa mudança também ressalta o fato de que a educação não é sobre a acumulação e
regurgitação de informações passivamente recebido, e assim a responsabilidade de
realmente se envolver em processos de transformação de informação e conhecimento está
diretamente com os alunos. A necessidade dos alunos a manter o seu fim do negócio nesta
transação é crucial. Pode-se lembrar da piada: “ter cuidado com o que deseja.” Enquanto os
estudantes podem querer, e na verdade deveria ter, um maior nível de participação e controle
sobre seus próprios processos de aprendizagem, que o novo nível de participação requer
consideravelmente mais investimento ( leia-se: esforço) da sua parte.

Equilibrar três parceiros, não dois: digite 'As disciplinas'

Há um pouco de um catch-22 aqui: um professor, na preparação de uma palestra

finamente afiada, já passou por processos demoradas de recuperação de informação,
análise, classificação e avaliação, eliminando assim a necessidade para que os alunos
perder horas intermináveis surfar informações questionáveis ​trazer à tona o preciso e o útil. E
ainda, análise, classificação, avaliação estavam a ser dito entre os próprios tipos de coisas
que os estudantes precisam fazer por si mesmos. Claramente, é uma questão de equilíbrio:
incentivar os alunos a se envolver significativamente e efetivamente naqueles processos em
si, mas orientando-os de forma que desencorajam aleatórias, buscas desfocados para
informações que é certo para oprimi-los a tal ponto que os processos realmente criativas de
descoberta , reflexão,

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síntese, dentro de um corpo cuidadosamente circunscrita de informação se tornar

impossível ou pelo menos altamente improvável. Neste sentido - e aqui é por isso que a
minha língua antes com relação a mover-se além da palestra foi um pouco de cautela -
talvez a gente precisa ter cuidado para não entrar em uma estrita ou um ou outro cenário.
Talvez o deslocamento SaR2GaP devem ser reformuladas num tanto-e composto, um tipo
de espectro que permite a um flexível, constantemente e contextualmente deslocando o
equilíbrio entre o sageand-destinatário e o guia-e-participante.

Mais uma vez, porém, a situação é ainda mais complexa, desta vez, por duas razões
relacionadas. Em primeiro lugar, não é só a educação não um cabo-de-guerra entre um
modelo centrado no professor e um centrado no aluno, não é mesmo (ou apenas) uma forma
flexível e em constante mudança de equilíbrio entre os dois, como eu apenas sugerido como o
melhor dessas duas opções. Na verdade, como eu sugiro abaixo, há realmente três parceiros
na missão educativa. E segundo, eu tenho falado de informação e conhecimento, como se
houvesse uma e apenas uma definição clara de cada quando, na verdade, o que conta como
informação e conhecimento em um contexto pode ser e muitas vezes é muito diferente em
outro. Estes elementos relacionados de complexidade revelam o papel das disciplinas de um
terceiro parceiro vital na missão educativa. E para ser claro, não é que os próprios processos
precisam estar ou até mesmo poderia ser o mesmo em todos os seus detalhes e em todas as
disciplinas e contextos de aprendizagem; ao contrário, é simplesmente importante que alguma
forma de transformação de dados brutos em conhecimento utilizável e significativo ter lugar, e
ter lugar para e pelos próprios alunos em um contexto disciplinar ou mesmo interdisciplinar.

Educação não é sobre bombeamento até o ego do velho sábio no palco, em torno do
qual tudo e todos é dito a girar. E é perigoso ficar muito tempo na noção de que o aluno está
no centro da educação, já que esta levanta todos os tipos de nuances narcisistas que eu não
vou entrar neste momento. Um modelo centrado na aprendizagem é uma melhor
caracterização para qualquer número de razões, não menos do que é que os professores e os
alunos são aprendizes, ambos os eleitorados transformar informação em conhecimento e,
sem dúvida, motivações e estratégias para os processos de transformação fluir em ambos

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instruções. Mas, além disso, se estamos aprendendo, estamos aprendendo no contexto de

uma disciplina particular, ou talvez ainda mais do que um. Por isso, é importante pesar os
benefícios dos diferentes papéis que os professores e os alunos podem desempenhar no
processo de aprendizagem que pensamos das disciplinas de um terceiro parceiro na
conversa, talvez até mesmo como o elemento fundamental que une professor e aluno juntos.
Isto, naturalmente, não é uma idéia nova. Já quinze anos atrás Parker Palmer (1998, 2007)
introduziu esta ideia com paixão e eloquência, sugerindo que “a sala de aula deve ser nem
teachercentered nem centrado no aluno, mas centrada no sujeito” e que “devemos colocar
uma terceira coisa, uma grande coisa [o assunto] no centro do círculo pedagógica”(2007, p.
119, grifo no original). Tudo o que eu adicionado aqui é a lembrança de que,

As disciplinas próprios - sua história, desenvolvimento e evolução; os problemas e

contradições que levantam; as oportunidades, de fato responsabilidades, eles geram para a
consideração da contextualização contemporânea - tudo isso deve ser a fonte de entusiasmo
e curiosidade dos alunos. Se os professores, quer como sábios ou guias, demonstram
entusiasmo genuíno e infecciosa e paixão sobre a disciplina, como de fato deveria, é, mais
uma vez, não tanto os sábios ou guias que influenciam os alunos, mas a própria disciplina
sobre a qual eles são tão apaixonado e em que convidam os alunos a se tornarem
profundamente envolvidos. Mais uma vez podemos recorrer a Palmer (2007) para insight:
“paixão pelo assunto impulsiona [a] assunto, não o professor, para o centro do círculo de
aprendizagem - e quando uma grande coisa no meio deles, os alunos têm acesso directo à
energia de aprendizagem e de vida”(p. 122). A dada disciplina, área temática, o terceiro
grande coisa de Palmer, é uma linha comum através de todas as nossas atividades como
professores e alunos - como professores, guias, destinatários e participantes - mas nossos
relacionamentos individuais para que a terceira grande mudança coisa dependendo do nosso
papel a qualquer momento.

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Na conversa sobre papéis como sábios e guias e estudantes dos professores papéis
como destinatários ou participantes, também é fácil ignorar a educação - composta de
atividades inter-relacionadas de ensino, aprendizagem, descoberta, e assim por diante - como
aquilo que é, em parte, pelo menos, responsável por preservar e proteger a integridade das
disciplinas, acrescentando à nossa compreensão individual e coletiva dos corpos de
conhecimento, bem como acrescentar aos corpos de conhecimentos próprios. Neste sentido,
os professores e os estudantes desempenham um papel importante além do que sábio, guia,
destinatário e participante; ambas as partes também assumem um papel crucial 'curatorial'
dentro, e com a finalidade de preservar a integridade do, suas disciplinas.

Conclusão

Tudo começou simplesmente o suficiente, ou assim parecia. O que poderia ser mais
emancipador - para professores, alunos e para a educação global - do que substituir a
palestra aparentemente anacrônicas, a cabeça falante, com um ambiente cheio de guias e
participantes? Como a maioria, eu vejo essa mudança de uma forma positiva, embora, como
mencionado, não suportam a noção de deixar o formato de palestra para trás completamente.
Meus objetivos acima foram modestos e talvez as mensagens incorporadas nessas metas
eram muito óbvio ter passado tanto tempo descrevendo-los. Mas parece-me que qualquer
discussão sobre a mudança do papel do professor absolutamente deve ser acompanhada por
uma análise robusta de como o papel do aluno muda. Espero ter pelo menos contribuiu para
essa conversa.

Além disso, ligada ao conceito de aprendizagem são os dois pilares da informação e

do conhecimento, um par de termos que eu vejo como sendo frequentemente confundida,
muitas vezes com consequências negativas. Além da fusão de termos, no entanto, é os
processos de transformação a partir de informações para o conhecimento que eu vejo como
sendo extraviado na melhor das hipóteses ou ignorado na pior das hipóteses. Claramente, com
uma mudança de papéis de professor e aluno, ambas as partes, e não apenas os professores,
devem ser ativamente envolvidos em tais processos de transformação. E, finalmente, os
conceitos de informação e conhecimento em si são altamente dependentes e único para as
várias disciplinas; ainda mais agudamente ligada às disciplinas

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são os processos pelos quais nós transformar informação em conhecimento. E assim, as

próprias disciplinas deve ser considerada como parte da matriz complexa que chamamos
educação, parte da conversa em que nos envolvemos em nome de aprendizagem profunda.

Nem por um momento imaginar que há algo terra tremer no que eu tenho oferecido
aqui, mas eu acredito que precisamos manter estes e outros assuntos frente e no centro,
enquanto continuamos a transformação em curso da educação. A inter-relação de muitas e
variadas facetas da educação nos chama para sermos conscientes e sensíveis ao efeito
cascata de qualquer única mudança que pode fazer. Os próprios processos que realizamos
como estudiosos em nossas próprias disciplinas particulares - descoberta motivados pela
curiosidade, análise solicitado por contradição, a síntese necessária em várias teorias e fontes
aparentemente intermináveis ​- estes mesmos processos precisam ser exercida quando
buscamos para afinar o nosso twinpronged meta-disciplina de ensino-aprendizagem.

Notas finais

Eu Esta frase foi cunhada pela primeira vez em Alison King (1999).

ii Em outra parte I têm expandido sobre as várias oportunidades disponíveis para, e

especialmente responsabilidades exigido, os alunos como elas se desenvolvem como
acadêmicos e profissionais em seus campos escolhidos. Veja Charles Morrison (2012).

Existem outras fontes que abordam funções específicas dos alunos em um ambiente
educacional que tenha ultrapassado o formato de palestra padrão. Veja, por exemplo,
Maryellen Weimer (2002), especialmente o capítulo 5.

iii Veja, por exemplo, Jayne E. Brownell, JE e Swaner, LE (2010).

iv É importante notar que a criação de conhecimento para si mesmo fora da informação

recebida não é a mesma coisa que, nem exige, a criação de conhecimento que é novo para
a disciplina;

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 De 'sábio no palco' para 'Guia no lado': um bom começo

O processo deve conhecimento, pelo menos rendimento que é novo e significativo

para a transformação da informação.

v Mais uma vez, remeto o leitor para Charles Morrison (2012), que considera contextos em
que professores podem facilitar formas mais engajados, responsáveis ​e acadêmicos de
participação de seus alunos.

Referências

Angus, I. (2009). Amor as perguntas: Educação Universidade e

Iluminação. Winnipeg: Arbeiter Anel Publishing.

Brownell, JE e Swaner, LE (2010). Cinco alto impacto

Práticas: Pesquisa nos resultados da aprendizagem, conclusão e Qualidade.
Washington, DC: Associação Americana de Faculdades e Universidades.

King, A. (1993). “A partir sábio no palco a guia no

Side.”A faculdade de ensino Vol. 41, No. 1 (Inverno), pp. 30-
35.

Lipman, M. (1991). Pensando em Educação. Cambridge:

Cambridge University Press.

Lipman, M. (2003). Pensando em Educação (2ª ed.).

Cambridge: Cambridge University Press.

Morrison, C. (2012). “Reconsiderar Boyer: Estudantes Promover

Acadêmicos hábitos intelectuais e modelos de prática.”International Journal para a
Bolsa de Ensino e Aprendizagem Vol. 6, No. 1 (janeiro de 2012).

Palmer, P. (2007). The Courage to Teach: Explorando o Inner

Paisagem de vida de um professor (10 º ed aniversário.). San Francisco:
Jossey-Bass.

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 IJ-SoTL, Vol. 8 [2014], n ° 1, Art. 4

Carteiro, N. (1999). Construir uma ponte para o XVIII

Século: como o passado pode melhorar o nosso futuro. New York: Alfred A.
Knopf.

Weimer, M. (2002). -Aluno Centrado Ensino. San

Francisco: Jossey-Bass, 2002).

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