Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
IMPUNIDAD “
PSICOLOGIA
Integrantes:
Ciclo: VIII
HUACHO - PERÚ
DEDICATORIA
1
INTRODUCCION
2
disfunciones que tienen lugar en el desarrollo de esos procesos en los que están
implicados mecanismos fisiológicos, neurológicos y de interacción con su
entorno.
3
I. LENGUAJE
1.1. DEFINICIONES
Existen distintas áreas o bases que son importantes para la elaboración del
lenguaje las cuales son:
4
Desarrollo afectivo, emocional y social
Influencia del medio: Que propicia la estimulación exterior y regula
los intercambios entre el niño y el adulto como forma de aprendizaje.
HISTORIA
5
temporal izquierdo, producen trastornos de tipo receptivo o sensorial, es decir,
que afectan a la comprensión del lenguaje.
ETIOLOGÍA
El origen de los trastornos del lenguaje puede ser variado. En general, cuándo
la causa puede localizarse en una lesión o disfunción cerebral o del sistema
nervioso, se emplea el término orgánico, y, si no es posible descubrir causas
similares a las mencionadas, se consideran trastornos funcionales (es necesario
mencionar que pueden ser causa de trastorno funcional tumores cerebrales,
lesiones obstétricas, enfermedades infecciosas del tipo meningitis, heridas
craneales, etc.).
6
sonido y parece que escuchara al hablante a quien también mira su
boca "Sonrisa social".
B. Etapa lingüística:
Aproximadamente cerca del año de edad comienza la etapa
lingüística, es decir el niño integra el "contenido" (idea) a la "forma"
(palabra) para un objeto determinado o persona determinados.
Ya hay signos de que comprende algunas palabras y órdenes
sencillas: "muestra los ojos", "¿Dónde está la pelota?". Es capaz de
caminar cuando se le sujeta con una mano, se sienta por sí mismo en
el suelo y coge con la boca objetos cuando está parado. En esta etapa
el niño descubre un mundo nuevo debido a que tiene la posibilidad de
7
desplazarse en forma independiente, explorar objetos, aumentando
sus contenidos mentales.
A los 18 meses se desarrolla completamente el tomar, prender y
soltar. Su marcha es rígida, a impulsos y precipitada, es capaz de
sentarse en una silla con poca ayuda, puede bajar las escaleras
sentado.
Ya tiene un repertorio diferido de palabras (más de tres menos de 50),
todavía hay mucho balbuceo con un intrincado patrón de entonación.
Reconoce varias partes del cuerpo y mantiene el interés dos o más
minutos frente a una lámina si se le habla sobre ella. Es capaz de
identificar dos o más objetos familiares entre un grupo de cuatro o más.
En esta etapa la comprensión progresa rápidamente y sus expresiones
son más bien del tipo "holofrase", es decir usa una palabra para
expresar un amplio contenido, la que será comprendida por quienes le
rodean, gracias al contexto y el apoyo del lenguaje gestual.
Hay uso social de objetos y el juego es más colaborativo,
observándose varias rutinas de intercambio con el adulto tales como:
pedir-entregar, abrazar, saludar etc. También los roles son más
variados, adopta el rol de "hablante", de "oyente", de "ejecutante", de
"observador".
A los 24 meses puede correr, pero se cae en giros súbitos, sube y baja
escaleras adelantando sólo un pie. En esta etapa ya debería haber un
control de esfínter diurno no sucede así aún con el nocturno. Se debe
eliminar la succión del chupete.
El niño entra en la etapa sintáctica, es decir, comienza a unir palabras
a formar "frases". Manejan un vocabulario de aproximadamente 50
palabras: referentes a las cosas que lo rodean, nombre de familiares,
comidas habituales, juguetes favoritos, cosas que se mueven y que
cambian de lugar. Comienza a manejar las acciones y algunas
palabras que indican lugar.
Demuestra que comprende verbos tales como ¡Ven!, ¡Siéntate!,
¡Párate! Sigue una serie de dos a tres órdenes consecutivas simples,
por Ej.: "¡Ven y dame tu autito!" Es capaz de seleccionar las láminas
apropiadas referentes a acciones ante una petición verbal. También
8
son comunes las ecolalias (repetición de las palabras que oye de su
interlocutor). Se incrementa el interés por la conducta comunicativa.
En esta etapa ya se observan procesos fonológicos de simplificación,
es decir, reducciones de sílabas complejas, sustituciones de sonidos,
omisiones de sonidos o sílabas, asimilaciones de sonidos, cambio de
orden de las sílabas dentro de las palabras. Aún en esta etapa es
común que el niño se exprese de sí mismo en 3º persona. También
tararea pequeñas melodías y comienza con las primeras formas
interrogativas a través de la entonación Ej.: ¿Mamá? Preguntando en
realidad ¿Dónde está mi mamá?
A los 30 meses puede dar saltos con los dos pies, se sostiene con un
pie unos segundos, da unos pocos pasos en puntillas, salta desde una
silla, ya existe una buena coordinación entre sus manos y dedos los
que puede mover independientemente, es capaz de construir torres de
6 cubos. Su vocabulario se incrementa rápidamente, se frustra si los
adultos no le entienden, sus enunciados ya son de tres y cuatro
palabras incluso en ocasiones de cinco. Sus oraciones tienen una
gramática característica, es decir, rara vez son repeticiones literales
de los enunciados de los adultos, parecen entender todo lo que se les
dice.
9
aunque aún produce errores como la omisión de algunas palabras
funcionales. En esta etapa del desarrollo es posible evaluar a través
de tests formales: el desarrollo fonológico (es decir cómo organiza los
sonidos dentro de la palabra), determinando si existe o no un trastorno
fonológico. También es posible evaluar el vocabulario pasivo y activo
concluyendo si existe o no un déficit léxico-semántico. Así como
también se puede determinar el nivel comprensivo y expresivo
gramatical. Según los resultados se pueden encontrar tempranamente
trastornos específicos del lenguaje los que tratándose en forma precoz
tienen mejor pronóstico.
10
verbal es adecuada, no hay ningún trastorno físico o emocional que
afecte al habla y el ambiente lingüístico de casa parece correcto.
de carácter emocional:
o una afectividad adaptada
de carácter sensorial:
o audición.
o visión
motrices:
o caja torácica
o laringe
o cavidad bucal
o lengua
o labios
El niño con un desarrollo normal del lenguaje tiene una base mental para
la transmisión adecuada de sus capacidades y podrá acceder a la lectura
y escritura debidamente. En cambio, el niño con dificultades en el lenguaje
acostumbra a tener limitaciones en áreas académicas y sociales y
dificultad para transmitir el pensamiento de ideas y contenidos. Un tercio
de los niños con dificultades de lenguaje en la primera infancia tienen
dificultades en la adquisición de lectoescritura.
11
Signos de alarma en la adquisición del lenguaje
12
CLASIFICACION DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL
NIÑO.
13
transmisión a través del sonido; puede incluir, por tanto, trastornos de
articulación, de fluidez y de la producción de la voz.
Algunos autores (Ver por ejemplo la clasificación de Cl. Chevrie-Muller
y J. Narbona) integran este grupo de déficits dentro de la categoría
Déficit de los “instrumentos de base” en las que incluyen los déficit
anatómicos, los trastornos neuromotores que afectan al orden y control
de la motricidad faringobucal y los déficits sensoriales-auditivos.
14
Se incluye en esta categoría las dificultades de comunicación y del
lenguaje secundarias a pérdida auditiva, tanto congénita como
adquirida. Las consecuencias de la pérdida auditiva sobre el desarrollo
del lenguaje varían fundamentalmente en función del nivel de audición
o, en su defecto, de pérdida auditiva, y de la edad de aparición de la
misma. Para el tratamiento será indispensable conocer además el tipo
de perdida en base a la localización de la lesión que causa la sordera.
De forma muy resumida y básica consideraríamos dos grandes
categorías atendiendo a la localización de la lesión que causa la
sordera: Hipoacusias de transmisión o conductivas (se ve afectada la
parte mecánica del oído y corresponden a patologías del oído externo
y medio, por ejemplo a causa de otitis o a malformaciones o lesiones
del tímpano) e Hipoacusias de percepción o neurosensoriales (la
lesión se localiza en el órgano de Corti o en las vías o centros
nerviosos superiores auditivos, pueden tener una causa genética o
adquirida ). En razón del momento de aparición del déficit auditivo se
habla de hipoacusias prelocutivas (existen desde el nacimiento y/o
antes de la aparición normal del lenguaje), perilocutivas (aparecen
entre los 2-4 años) y las poslocutivas (aparecen después de que las
adquisiciones lingüísticas fundamentales están adquiridas). En razón
del grado de intensidad y de afectación de las diferentes frecuencias
del espectro auditivo se habla de hipoacusias leves (entre 20 y 40 dB
HL; apenas interfiere de forma significativa con el desarrollo del
lenguaje aunque se puede dificultar la percepción de algunos fonemas
o contrastes fonológicos), hipoacusias medias (entre 40-70 dB HL; en
términos generales no se percibe la palabra hablada salvo que sea
emitida a una fuerte intensidad), hipoacusias severas (entre 70-90 dB
HL; en términos generales no se oye la voz salvo a intensidades muy
elevadas), hipoacusias profundas (superior a 90 dB HL).
15
cromosómicas, metabólicas e insultos prenatales o perinatales que
causan un daño cerebral o disfunción y dan como resultado un retraso
o trastorno del desarrollo. Se incluyen lo que actualmente algunos
investigadores o profesionales llaman disfasias genéticas o patologías
de base genética. Prioritariamente, entre las patologías genéticas con
especial afectación del lenguaje más frecuentes nos encontramos:
Síndrome de Down, Síndrome de Willians-Beuren o Síndrome de
“CocktailParty-Like”;. Síndrome del cromosoma X-Frágil , Síndrome
del Maullido del gato, Síndrome de Cornelia de Lange, Síndrome de
Prader-Willi, Síndrome de Angelman. Este subgrupo incluiría también
los trastornos generalizados del desarrollo (Autismo infantil, síndrome
de Asperger, síndrome de Rett…).
Es imposible generalizar acerca de las características del lenguaje y
estos síndromes ya que existe una gran variedad de perfiles
lingüísticos y comunicativos tanto a nivel intragrupal como intergrupal.
Entre otras cosas el estudio de estas patologías nos revela que la
relación entre inteligencia o habilidades cognitivas y lenguaje no está
clara. Hace algunos años, se explicaban los desórdenes del lenguaje
en el retraso mental por los niveles intelectuales; las investigaciones
actuales nos muestran que los patrones de desarrollo del lenguaje en
los distintos síndromes no son homogéneos y no se corresponden
totalmente con los niveles de desarrollo cognitivo. Parece que la
relación entre lenguaje y cognición es recíproca y que algunas
funciones lingüísticas podrían desarrollarse o verse alteradas
separadamente del funcionamiento lingüístico. Se supone que hay una
relación importante entre el perfil genético, las características
cognitivas y el curso del desarrollo del lenguaje, pero la relación no es
enteramente predecible en los casos individuales. Por tanto, los
contenidos del proceso de evaluación-intervención del lenguaje deben
ajustarse al nivel de desarrollo y características del niño en particular
aunque también deben incorporarse parámetros de la etiología o
síndrome específico que presenta.
16
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DEL
LENGUAJE (TELD)
5. DAÑO CEREBRAL O DISFUNCION ADQUIRIDA EN LA NIÑEZ.
Se trata de la afasia o afasia adquirida, es decir, un trastorno del
lenguaje provocado por una lesión cerebral y caracterizado por un
deterioro completo o parcial de la comprensión, formulación y empleo
del lenguaje. Excluye los trastornos asociados a déficits sensoriales
primarios, déficits motores primarios, retraso mental o desórdenes
psiquiátricos. Aunque los problemas lingüísticos son los síntomas
primarios, no se excluye la posibilidad de que se den importantes
deficiencias en memoria, atención, razonamiento lógico y otras áreas.
Los efectos de lesiones localizadas en el lenguaje son muy diferentes
en niños que en adultos. En los niños los efectos dependen mucho de
la edad en que se producen las lesiones. En niños que todavía no han
adquirido lenguaje, las lesiones del hemisferio izquierdo típicamente
disminuyen la inteligencia global sin causar síntomas afásicos típicos
ya que se produce una transferencia funcional al hemisferio derecho;
ambos hemisferios pueden ser capaces de sustentar el lenguaje al
principio de la vida, sin que se observen diferencias en los niños con
hemiplejías infantiles derechas o izquierdas. Raramente se observa
afasia persistente en estos niños excepto cuando las lesiones son
bilaterales. En niños que ya han aprendido a hablar cuando se da la
lesión en el hemisferio izquierdo se pueden producir déficits
lingüísticos, aunque el tipo de déficit es distinto que el encontrado en
adultos (por ejemplo, son poco comunes la jerga y las parafasias).
Evidentemente cuanto mayor es el niño menor son las probabilidades
de que la afasia se recupere totalmente, en los niños de más de
aproximadamente 8 a 12 años y en los adultos, el cambio en la
dominancia para el lenguaje es ineficaz, de manera que una lesión
masiva en el área izquierda casi siempre resultará en un déficit
permanente del lenguaje de severidad variable. Si la lesión se
adquiere antes de los 8 años se observa una recuperación, aunque
persistan los déficits verbales si se realiza una evaluación cuidadosa.
17
6. TRASTORNOS CONDUCTUALES Y EMOCIONALES
Los trastornos emocionales pueden repercutir en la comunicación,
pero no pueden explicar por sí mismos un retardo o alteración en el
desarrollo del lenguaje. Como consecuencia inmediata de una causa
traumática física o psicológica puede aparecer un mutismo psicológico
total o selectivo. El mutismo electivo o selectivo es la ausencia o el
rechazo persistente a hablar ante determinadas personas o
situaciones, sin que exista ninguna alteración de la comprensión del
lenguaje ni de la capacidad para expresarse verbalmente. Ante esta
alteración conviene descartar del todo posibles déficits articulatorios o
del lenguaje que podrían enmascararse detrás del mutismo.
7. DEPRIVACION SOCIOCULTURAL.
Se incluyen todos los problemas del lenguaje secundarios a carencias
del entorno.
La deprivación física (alimentación, etc.) y la social (estimulación, etc.)
suelen darse a la vez. La deprivación suele acarrear un retraso en
todos los aspectos del desarrollo, pero especialmente marcado en el
desarrollo del lenguaje. Normalmente acarrea un retraso evolutivo. El
lenguaje aparece más tarde de lo habitual y evoluciona lentamente.
Aunque el pronóstico es positivo, el tratamiento es necesario por las
implicaciones en los aprendizajes escolares (lectoescritura
fundamentalmente).
Algunas formas de severa deprivación temprana pueden llegar a
afectar el adecuado desarrollo cerebral, por ejemplo, la malnutrición
en el útero puede producir microcefalia y retraso intelectual.
18
Existen anomalías en la adquisición -comprensión o expresión-
del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a
todos, uno o algunos de los componentes (fonológico,
morfológico, semántico, pragmático) del sistema lingüístico..
Suelen presentar problemas de procesamiento del lenguaje o
de abstracción de la información significativa para
almacenamiento y recuperación por la memoria. (ASHA:
American Speech-LanguageHearing Association (1980)
19
A. Trastornos del Dispraxia verbal * Discrepancias
lenguaje expresivo de inclusión por sus implicaciones
motoras.
Déficit de programación
fonológica
B. Trastornos del Agnosia auditivo-verbal
lenguaje expresivo y Déficit fonológico-sintáctico
receptivo
C. Trastornos del Déficit léxico-sintáctico.
procesamiento de Déficit semántico-pragmático *
orden superior Discrepancias de inclusión por su
posible relación con los trastornos
del espectro autista.
Aunque esta clasificación es una aportación valiosa de cara a las
investigaciones sobre los TEL, no queda claro de si no podría existir
un solapamiento entre los distintos subgrupos ni si existe
estabilidad de los subgrupos a lo largo del tiempo. Es decir un
mismo niño podría tener características o problemas de uno o
varios tipos y/o podría variar de subgrupo en distintos momentos
de su evolución o desarrollo. Es evidente que el propio proceso de
desarrollo o adquisición lingüística va marcando diferencias
individuales en función de las estrategias compensadoras
utilizadas por el sujeto y las características del entorno. También
parece que los estudios para describir a los distintos subgrupos,
fundamentalmente en relación a las distintas dimensiones
lingüísticas y comunicativas, han sido escasos o poco fiables por lo
que carecemos de criterios de inclusión claros. La inclusión en uno
u otro grupo puede venir determinada por el tipo de instrumentos
utilizados en la evaluación (muestra de lenguaje espontaneo versus
pruebas estandarizadas, por ejemplo) Teniendo en cuenta estos
inconvenientes, hay que destacar sin embargo la importancia de
tener en cuenta el carácter diverso y heterogéneo de los distintos
cuadros y/o perfiles lingüísticos encuadrables dentro de un
20
diagnóstico de TEL, así como la necesidad de fomentar el análisis
y descripción de los perfiles lingüísticos individuales como
elementos de referencia para identificar las distintas formas de
TEL.
21
trastorno del habla causado por una enfermedad neurológica habrá
tenido un retardo en las habilidades motoras, con anomalías en el
tono muscular, reflejos primitivos persistentes y/o movimientos
involuntarios.
c. Valoración de la audición
El fracaso para descubrir la pérdida de oído es uno de los errores
diagnósticos más serios que aparecen en este campo y lleva a
algunos profesionales a recomendar que todos los niños con
trastorno del lenguaje y del habla realicen previamente una
evaluación del aparato auditivo. Sin embargo, en muchos países
semejante situación pondría una carga insostenible en los servicios
de audiología. Pero es peligroso confiar en las observaciones
informales de la sensibilidad perceptiva del niño, aunque existan
pruebas de "screening" de gran fiabilidad.
Cuando un niño no da evidencia clara e inequívoca de oído normal
en una prueba de "screenig" entonces se requiere una valoración
completa del audiólogo. Allí se establece un correcto procedimiento
para la evaluación del comportamiento auditivo usando la
audiometría del tono en niños de más de 3 años, pero estos son
inapropiados para niños más pequeños donde la concentración y
cooperación son menores.
Durante las últimas dos décadas, se ha inventado un tipo de
procedimiento electrofisiológico que permite proporcionar la
estimación del umbral exacto en tales casos. El método más
conocido es la audiometría de la respuesta cerebral evocada, una
técnica en la cual se presenta un repetitivo clic o tono, y la
respuesta eléctrica en el cerebro se graba y se promedia a través
de los múltiples estímulos. Existe una buena correspondencia entre
estimación del umbral basada en la electrofisiología y los
resultados obtenidos con la audiometría. (Paning y Elberling,
1982).
22
La timpanometría es otro procedimiento que se caracteriza por ser
rápido y simple para evaluar la función del oído, pero no es correcta
la valoración por sí sola sin tener en cuenta otros métodos, debido
al alto porcentaje de casos en que se dan grabaciones anormales
que solo reflejan cambios transitorios con ausencia de una
patología clara o deterioro significativo del oído.
Algunos niños con trastorno del lenguaje receptivo muestran una
marcada diferencia entre los resultados de la prueba audiológica y
las reacciones a los estímulos del oído fuera de la situación de la
prueba. Estos niños pueden mostrar una pobre discriminación
entre estímulos auditivos o reactividad inconstante a los sonidos,
de una ocasión a otra, y aún si la audición es adecuada en base a
procedimientos como la electrocoleografía o respuestas cerebrales
evocadas, entonces se dictamina a menudo el diagnóstico 'de
audición' normal remitiendo al niño a otros especialistas. Cuando
se observa este tipo de cuadro incoherente se deben considerar
otras posibilidades. La primera es que la valoración del audiólogo
pueda ser inexacta o incompleta. Negaciones falsas (es decir un
diagnóstico de oído normal cuando en realidad existe una pérdida
de oído) no debería ocurrir cuando los hábitos del comportamiento
auditivo han sido realizado por un especialista calificado, pues los
procedimientos se diseñan para prevenir las suposiciones. Sin
embargo, McCormick (1988a) encontró que había una alta
proporción de error en las pruebas de screenings que fueron
administrados por individuos que tenían un entrenamiento breve en
su uso. Esta situación se puede mejorar mediante un buen
entrenamiento. Los métodos de Electrofisiología generalmente se
consideran como muy exactos, aunque son insensibles a la pérdida
de oído por debajo de los 1000 Hz. Un diagnóstico negativo falso
probablemente aparece cuando se pone confianza en una sola
medida de oído periférico, como el reflejo acústico o la
timpanometría (Berlín, 1978).
La segunda posibilidad a considerar es que el niño tenga una
pérdida de oído progresiva. Merece la pena repetir la exploración
23
audiométrica al cabo de unos meses si el comportamiento del niño
continúa haciendo pensar en un oído pobre. Si no se pueden
aplicar ninguna de estas dos explicaciones, entonces se puede
pensar que el niño tenga un deterioro del aparato auditivo central.
El procesamiento del lenguaje implica la discriminación entre los
estímulos transitorios con espectros complejos, existiendo
evidencia en el estudio animal de que las lesiones corticales dañan
tales discriminaciones, pero las técnicas audiométricas
convencionales todavía no evalúan esta habilidad, pues solo se le
exige al niño que descubra si un sonido ha ocurrido o no.
Desgraciadamente no hay ninguna prueba estandarizada no-
verbal en niños, que pruebe las funciones de la audición. El
diagnóstico de deterioro de la audición central a veces se hace en
base a las respuestas de oído anormales que, en adultos, se
conocen como indicativas de lesiones en la corteza auditiva. Éstos
incluyen problemas de comprensión o en el filtro del lenguaje y
dificultades en la integración de sonidos auditivos de las dos orejas
(Jerger, 1964). Hay, sin embargo, peligros en el uso de pruebas
que involucran estímulos del habla para diagnosticar el deterioro
auditivo central en un niño con lenguaje pobre.
24
La mayoría de las valoraciones del lenguaje en los niños pequeños
incluyen algunos ítems que tienen relación con el uso de la
comunicación no-verbal.
e. Valoración de inteligencia no-verbal
El desarrollo tardío del lenguaje es a menudo la primera señal de
la advertencia de retrasos generales inexplicados en el desarrollo.
Montgomery (1988) encontró que el retraso del lenguaje era un
síntoma común en niños de 2 a 6 años que no tenían ningún
síndrome identificable pero su CI estaba por debajo de 70. Es por
consiguiente importante evaluar la inteligencia en cualquier niño
que presenta con desarrollo tardío del lenguaje. Los mejores
procedimientos para evaluar la inteligencia de niños con problemas
del lenguaje son los que están libres de los efectos del trastorno
del lenguaje. Así pues, La Escala de Inteligencia de Stanford-Binet
(de Terman Merrill, 1960) no es adecuada, porque incluye muchos
ítem que involucran el lenguaje expresivo y receptivo, mientras que
los subtests de la escala del Wechsler (Wechsler, 1974, 1990) son
más apropiados y estandarizados. Otras pruebas que se usan en
este contexto son la Escala de Madurez Mental Columbia
(Burgemeister et al. 1972), y las Matrices progresivas de Raven
(Raven, 19631). Aunque estas pruebas usan instrucciones
verbales, raramente plantean problemas en la comprensión de lo
que se le requiere al niño. En niños pequeños con problemas de
comprensión severos puede preferirse una prueba que no
involucre ninguna instrucción verbal. La escala Internacional de
Rendimiento Leiter (Leiter, 1969) se diseñó para niños sordos, y se
usa sin instrucciones verbales. Sin embargo, aún faltan datos para
la interpretación actual de los resultados estandarizados.
Puede aparecer cierta reticencia en algunos psicólogos para usar
las pruebas de inteligencia con niños con daños en el lenguaje.
Stark y Tallal (1981) muestran que 50 de 132 niños referidos como
casos de lenguaje específico y trastornos del habla tenían CI no-
verbal inferior a 85, con lo menos 10 de estos por debajo de 60.
Existía la creencia de que las habilidades innatas estaban
25
enmascaradas por problemas del lenguaje. Sin embargo, estos
niños no mostraron ninguna evidencia de habilidades latentes
cuando se probó el uso de instrumentos estandarizados en
poblaciones sordas. Parece que el CI no-verbal proporciona un
diagnóstico útil e información del pronóstico.
Los expertos no están seguros qué causa los trastornos del lenguaje. La mayoría
de las investigaciones se han enfocado en la categoría más amplia de los
impedimentos del habla y el lenguaje (SLI, por sus siglas en inglés), la cual
incluye los trastornos del habla y los trastornos del lenguaje. Esas
investigaciones han sido exhaustivas y sugieren algunas causas posibles del
SLI, como:
INTERVENCIÓN
El momento idóneo para la intervención en este tipo de trastorno
equivale a lo más pronto que sea posible. La ventaja obvia de una
intervención temprana es que se tiene la oportunidad de actuar
antes de que el trastorno sea mayor, pudiéndose evitar las
consecuencias negativas que se inician cuando los niños se dan
cuenta del fracaso. Muchos niños con retraso del habla temprano
crecen fuera de sus dificultades, siendo así que cuando más
pequeño es el niño identificado mayor probabilidad existe de
resolverse el trastorno con un tratamiento. Esta afirmación se
corrobora mediante dos estudios controlados de intervención
basados en niños de 2-3 años con retraso temprano del lenguaje.
26
En los dos estudios se encontró que todos los niños tuvieron
ganancias sustanciales, sin tener en cuenta el qué tipo de
tratamiento de llevó a cabo (Stevenson. et. al.,1982; el Whitehurst
et al., 1991).
Algunos alegan que es mejor tratar a un niño que no puede
necesitarlo que negarles tratamiento a aquéllos que lo necesitan.
Sin embargo, el tratamiento puede generar atención de los padres
y autoconsciencia en los niños. Cuando existe una situación de
escasos recursos es importante asegurar que el tratamiento sólo
se dirige a aquéllos que realmente lo necesitan. Un punto a tener
en cuenta es que los padres necesitarán consejo y guía, incluso
cuando la prognosis es buena.
Así pues, los objetivos que deben figurar en la intervención son, en
primer lugar, aliviar la culpa o ansiedad dándose énfasis en que
las dificultades del habla del niños no son causados por factores
ambientales del ámbito familiar; y en segundo lugar, intentar que
los padres no se transformen en el maestro del lenguaje del niño;
y en último lugar, la aceptación alentadora del esfuerzo
comunicativo del niño, sea este de tipo verbal o no verbal. Las
familias verbales y articuladas pueden necesitar que se les haga
consciente de la necesidad de reducir la velocidad de la
conversación, darle tiempo al niño con trastorno del habla para
formular pronunciaciones, y para acostumbrar al idioma simple a
un niño que tiene problemas de comprensión.
27
poca angustia, como por ejemplo canciones infantiles, juguetes
dirigidos a estimular el juego simbólico, a medida que se va
jugando se establece una interacción con el niño, donde a la vez
vamos se va reproduciendo en voz alta todas las acciones del
juego. También es recomendable el uso de cuentos infantiles
ilustrados.
Más tarde se pueden introducir actividades para aumentar el
vocabulario: Lotos, puzzles, juegos de memoria sencillos,
encajes… Paulatinamente se irán introduciendo juegos y
actividades que requieren una mayor complejidad de las frases
(describir acciones).
Tartamudez:
Cuando se hace una intervención en la tartamudez los objetivos
básicos serán el aprendizaje de un patrón alternativo de habla lenta
y alargada. Habrá que identificar y localizar las señales de tensión
para poder disminuirlos, reduciendo preocupación y anticipación
mediante técnicas cognitivas. Se harán ejercicios de control de la
tensión general y local en la garganta para favorecer el habla
correcta y sin tartamudeo y de esta manera favorecer el habla
espontánea.
Una parte muy importante de la intervención en la tartamudez de
niños y adolescentes es la intervención con los padres, a ellos se
les debe orientar como favorecer el habla fluida, ayudarles a
modificar actitudes: disminuyendo la exigencia y aumentando la
tasa de refuerzos.
Lo primero que se hará con el niño será establecer objetivos.
Después se empieza a entrenar primero en la lectura, donde es
más fácil que el tartamudeo no se produzca, progresivamente se
empieza a entrenar un habla lenta y prolongada, manteniendo la
prosodia normal. Se inicia el entrenamiento con “lectura
simultánea” y “en coro” junto con el terapeuta, un habla más lenta
reduce el tartamudeo, por tanto, se animará al niño a hablar más
28
lentamente, esto también facilitará la formulación del lenguaje, los
movimientos articulatorios, la coordinación e integración de
sistemas respiratorio, fonatorio y articulatorio. Se le enseña al niño
a hablar a “cámara lenta”, o “como una tortuga, el niño lee
simultáneamente con el terapeuta con lo cual se establece la
fluidez del habla ya que el niño atiende más a la lectura del
terapeuta que a la propia, se utiliza a modo de juego, se entrena la
lectura en voz alta para poder leer en clase.
Durante la lectura aparece tensión en la garganta, se le explica la
consecuencia de esto, se le enseña el “comienzo fácil”, se ensaya
el patrón de habla en conversación. Se utilizará un estilo pausado,
con turnos de habla lentos y períodos de silencio frecuentes, se
reduce el número de preguntas directas y no se exige hablar. El
comienzo fácil consiste en iniciar el habla con un comienzo suave
y gradual de la fonación y una espiración estable, se comienza a
un nivel inaudible y se va aumentando el tono de voz de forma
gradual, es un contacto articulatorio blando, que reduce la tensión
en momentos de bloqueo. La prosodia se mantiene normal.
Posteriormente, se trabajará con entrenamiento en técnicas de
relajación, como la técnica de Jacobson para niños, ejercicios de
respiración profunda. Se realizará una jerarquía de situaciones
para valorar la dificultad de sus interacciones comunicativas y se
irá avanzando en la jerarquía con práctica regular en la sesión y en
casa, estas situaciones se trabajan a modo de desensibilización
sistemática.
Paralelamente se llevará a cabo el control de la ansiedad, se
profundiza en aquellas conductas de evitación ya sea del habla o
de situaciones. Se trabaja el afrontamiento de situaciones y la no
evitación y con todo el “círculo vicioso” de este procedimiento.
Se le enseña a aplicar el método de relajación y de respiración a
las zonas tensas. Se le hace practicar en casa para una mayor
generalización. Además, se profundiza en las ideas irracionales
que puedan haber de base como puede ser la búsqueda de un gran
29
perfeccionismo. Se le pueden dar pautas como por ejemplo que a
medida que habla, lleve a cabo la autoinstrucción:
¿Cuál es mi problema?
¿Qué es lo que voy a hacer?
¿Cómo lo estoy haciendo?
¿Qué voy a hacer ahora?
Se ayuda al niño a que tenga una actitud de control interno. Se
puede utilizar la técnica del role-playing dentro de la sesión, para
que luego pueda trasladar lo aprendido a otras situaciones. Más
tarde se inicia práctica en casa, que en un inicio es de 5 minutos y
que luego se aumenta el tiempo progresivamente. Trabajan con
lectura, conversación y/o juego, se le ayudará a reducir la velocidad
del habla, alargando los sonidos iniciales, con turnos de habla
lentos. La orientación a los padres incluirá pautas y orientación,
práctica diaria, modificar actitudes y conductas, adaptar el lenguaje
a las dificultades del niño, no atender continuadamente a los
errores del habla, observarlo cuando habla fluido. Se les hace
hacer un registro de situaciones de habla fluida y se les insta a
aplicar la disciplina, pautas y responsabilidades en la dinámica
familiar tal y como corresponde a su edad y similar a la de los
hermanos. En definitiva, se disminuye su preocupación y se le
refuerza su colaboración.
30
RETRASO MENTAL Los trastornos del lenguaje de los niños con deficiencia
mental constituyen más un retraso que una alteración del desarrollo del
lenguaje. En estos niños, el desarrollo del lenguaje es lento, y en ocasiones
puede que nunca llegue a los niveles de realización del adulto, pero se
observan secuencias y procesos similares. En general, el nivel de desarrollo
del lenguaje está relacionado con el grado de deficiencia mental.
PARALISIS CEREBRAL
La parálisis cerebral está asociada en particular con el retraso del lenguaje y las
alteraciones del habla. Cerca de la mitad de los niños sufre alteraciones del habla
que limitan gravemente su capacidad de comunicación. En otros casos, la
parálisis cerebral se acompaña de retraso mental, y por ello el desarrollo del
lenguaje resulta afectado. Sabemos que la recuperación de una alteración
neurológica depende, en gran medida, del momento en que se produjo la lesión,
de su localización y de su extensión. En los niños pequeños, mientras la lesión
esté limitada a un hemisferio, la «plasticidad» del cerebro hace posible que el
hemisferio indemne asuma sus funciones, incluso si el dañado era el hemisferio
dominante Por ejemplo, muchos niños con grave parálisis cerebral unilateral
congénita del hemisferio dominante consiguen eventualmente un lenguaje
perfectamente normal. De forma similar, la dislexia adquirida producida por una
lesión del hemisferio dominante puede ser reversible y superarse. Incluso en un
retraso producido por la lesión, el desarrollo del lenguaje puede proseguir de
forma bastante normal. Si la lesión tiene lugar en la pubertad, la recuperación es
menos probable. Igualmente, si existe una alteración o lesión de ambos
hemisferios existen pocas oportunidades de que las funciones del lenguaje sean
«asumidas» por áreas no afectadas, y la alteración lingüística es casi siempre
grave.
31
AUTISMO INFANTIL
Como hemos visto el lenguaje, en cuanto instrumento de comunicación y
relación, juega un papel muy importante en el desarrollo psicológico y social
del niño. Sin embargo, en los trastornos generalizados del desarrollo como el
autismo infantil, el síndrome de Rett, y el trastorno desintegrativo infantil las
alteraciones del lenguaje son particularmente graves y significativas. Ya
Kanner (1943), a quien se atribuye la descripción del síndrome, en los once
primeros casos que estudió encontró que ninguno de los sujetos había tenido
un desarrollo normal del lenguaje; tres eran mudos y los otros habían
aprendido a hablar tardíamente y en apariencia de forma diferente a la de
cualquier niño normal.
En este sentido, a nivel del lenguaje, los déficit de tipo pragmático que presentan
los niños autistas serían los siguientes:
32
Habla más egocéntrica que socializada. Frecuentemente fallan en salirse
del papel de oyente para ponerse en el de hablante, y viceversa.
Violan los postulados conversacionales de aceptabilidad y cortesía;
interrumpen al hablante de manera inapropiada.
Pocos gestos y expresiones faciales comunicativas.
Pronóstico.
4.1 DISARTRIA.
En los débiles metales la recuperación del habla es muy difícil, por no decir
imposible. La parálisis cerebral no puede curarse, las células nerviosas
destruidas no se regeneran; por lo que lo único que puede intentarse es la
rehabilitación funcional. Las formas espásticas y atetósicas tienen mejor
pronóstico que la forma atáxica.
4.2 DISFEMIA.
33
Borel afirma rotundamente que la Disfemia no se cura jamás, pero se compensa.
Se acostumbra a ella y se aprende a disimularla. A veces por una técnica precisa
y automática se aprende a disfrazarla, como si no existiera. Pero de verdad, en
su pensamiento, como en otras manifestaciones motrices, un disfémico siempre
queda disfémico.
4.3 DISLALIA.
Tratamiento.
DISARTRIAS.
34
Parálisis cerebral infantil:
A partir de los tres años ciertos aspectos del tratamiento deben ser aplicados ya
por personal especializado.
35
historietas que se cuentan con gestos, las canciones infantiles, tanto para
enriquecer el vocabulario como para dar entonaciones y la melodía del
habla.
relajación general
masticación y deglución
audición
reparación
fonación
articulación
Tratamiento de la epilepsia.
El tratamiento debe ser llevado a cabo durante muchos años por un neurólogo.
36
DISFEMIAS
Las recaídas ocurren como en todas las neurosis. Sólo deben considerarse
curados los casos que llevan años sin tartamudear.
37
Una dietética bien dirigida puede favorecer la rehabilitación del disfémico. Así,
es recomendable una alimentación a base de cereales, huevos,
legumbres, leche, nata, carnes blancas, pescado blanco, espinacas y frutas. En
cambio, se restringirán el queso, pescado azul, carne de buey y se prohibirá
el Alcohol, café, Coca-Cola y similares, y los condimentos salados y especias.
d) Tratamiento farmacológico.
Tratamiento neurovegetativo.
Sedantes
Tranquilizantes
Neurolépticos
Anticonvulsivos
Ácido glutámico
Vitaminas
Antiparkinsonianos
Anfetaminas
Dinitrilos
Anhídrido carbónico
Ionización cálcica
Vacunas
Otros fármacos.
e) Terapéutica psíquica.
38
Hipnosis. La mayoría de los foniatras se oponen a este tratamiento. Se
aprueba sólo para los disfémicos adultos. Se debe evitar su empleo en
niños o jóvenes.
En todos los casos hay que decir que el paciente lo hace muy bien. Es lo que se
llama la estimulación positiva.
Método de Gutzmann
Método de Froeschels
Método de Stein
Práctica voluntaria
39
Método de Seeman
Método de Ryan
Método de Sheerhan
Método de Boberg
Técnica de Perkins
Bradilalia.
Método de Liebmann.
Método masticatorio.
Ejercicios monorrítmicos.
Método hilarante.
Música.
40
h) Terapéutica en los escolares. El papel del maestro de escuela es importante.
Este debe darles valor, confianza y propio respeto. Debe tener
una actitud calmada, sin prisa y una actitud mantenida. Esta actitud influye en
los otros niños y hace la vida del disfémico más soportable. No debe
impacientarse si el niño tarda en contestar.
5.3. DISLALIA.
Hass dice que antes de enseñar los sonidos fonéticos hay que mostrar al niño
los lugares y el modo de articulación.
41
En la enseñanza logopédica es muy útil graduar las prioridades según la
dificultad de articulación de cada fonema.
Una regla general es hacer articular los fonemas aislados y empezar siempre por
los fonemas sordos.
6. Evaluación.
Por esta razón, se deben evaluar también las capacidades no-verbales. Algunos
de los instrumentos psicológicos no-verbales utilizados son el Test Hiskey-
Nebraska y la Adaptación Arthur de la Escala Internacional Leiter.
42
para la aplicación pantomímica a niños y adolescentes sordos e instrucciones
verbales para aquellos niños y adolescentes que pueden oír. Las repuestas son
no-verbales y requieren la elección de varias alternativas o una respuesta
motora.
Memoria para los colores (3/10 años). Evalúa la capacidad para recordar una
serie de colores presentada en forma visual.
Asociación de figuras (3/10 años). Evalúa la habilidad para emparejar figuras con
otros pares de figuras, sobre la base de relaciones preceptúales y conceptuales.
Patrones con cubos (3/16 años). Mide la capacidad par construir patrones con
cubos partiendo de representaciones pictóricas.
Memoria de dígitos (/11/16 años). Evalúa la capacidad para reproducir una serie
de secuencias de dígitos presentados visualmente.
Rompecabezas con cubos (11/16 años). Evalúa la habilidad para armar cubos.
Analogías con figuras (11/16 años). Mide la habilidad para resolver analogías
representadas visualmente.
43
La Escala Leiter Internacional de Ejecución (Adaptación de Arthur, 1950), es una
escala no-verbal que se utiliza con niños que presentan dificultades verbales. Se
aplica de los dos hasta los doce años y contiene un total de sesenta reactivos
(cuatro para cada nivel de edad). Mide la discriminación, generalización,
ordenamiento en secuencias, analogías y completar patrones. Facilita la EM y el
CI.
Describir los tipos de trastorno del habla y del lenguaje que el niño presenta.
Dicha evaluación global sitúa el énfasis tanto en lo formal (test normativos) como
en lo informal (evaluación descriptiva). La evaluación formal genera puntajes
numéricos (EM, CI, edad de lenguaje, puntajes tipificados) que pueden ser
comparados con los puntajes de niños evaluados durante el proceso de
elaboración el test.
44
Test for Auditory Comprehension on Language (Carrow-Woolfok, 1985)
Kelly y Rice (1986), sostienen que estos dos enfoques (formal y descriptivo) son
complementarios y si se desea obtener datos eficaces ambos deben estar
combinados.
Así mismo, la APA (1984, 1995) incluye entre los trastorno de comunicación: el
trastorno del lenguaje expresivo, el trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo, el trastorno fonológico, el tartamudeo y el trastorno de la
comunicación no especificado.
Las cuatro tablas siguientes señalan los criterios para los cuatro tipos de
diagnóstico de trastornos de la comunicación según la APA.
45
No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje recptivo/expresivo ni de
trastorno generalizado del desarrollo.
Prevalencia: 3,5% de los niños del tipo evolutivo. El tipo adquirido es menos
frecuente.
Si hay un retraso mental, déficit sensorial o motor del habla o privación ambiental,
las deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos
problemas.
-Trastorno fonológico.
46
Las eficiencias de la producción de los sonidos del habla interfieren el
rendimiento académico o laboral, o la comunicación social.
Si hay un retraso mental, déficit sensorial o motor del habla o privación ambiental,
las deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos
problemas.
-Tartamudeo.
Si hay un déficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla son
superiores a las habitualmente asociadas a estos problemas.
48
LOS TRASTORNOS DEL HABLA SON:
1.-Dislalia:
Espasmofemia: Alteración de la fluencia normal de las palabras, produciéndose
el bloqueo o repetición de una o más sílabas. Se acompaña de movimientos
corporales que denotan tensión. La espasmofemia puede ser tónica, clónica o
tónica-clónica; siendo el 88% que se presenta en menor de 7 años, y es más
frecuente en hombres.
49
hitos en forma adecuada) y que no compromete la comprensión. Se postula que
su origen sería un discreto retraso a nivel madurativo.
Conducta: Seguimiento con estimulación del lenguaje. No requiere derivación a
especialista.
TRASTORNOS PSICOLINGÜISTICOS:
50
1. Espectro autista: Suelen iniciarse en menores de tres años de vida,
siendo 3-4 veces más frecuente en pacientes de sexo masculino.
Tiempo: 15 a 20 Minutos
51
distractores). Cada estructura gramatical se evalúa en cuatro elementos
diferentes, que constituyen un bloque. El CEG se ha diseñado como un
instrumento confirmatorio, susceptible de ser aplicado en aquellos casos
en los que la evaluación previa o la aplicación de instrumentos de
screening o detección rápida evidencien dificultades de compresión del
lenguaje.
52
CONCLUSIONES
El lenguaje es esencialmente una herramienta social pero la adquisición de
esto requiere como base el desarrollo de estructuras que permita su aparición
específicamente. Dificultades auditivas, visuales, neuromotrices, cognitivas,
relacionales pueden impedir o retrasar el desarrollo del lenguaje.
Las personas con trastornos del lenguaje pueden tener dificultad para
entender las palabras habladas o escritas. Las deficiencias intelectuales, los
trastornos del espectro autista, la deficiencia auditiva, las lesiones o los
tumores cerebrales, los accidentes cerebrovasculares y la demencia pueden
originar trastornos del lenguaje, o bien acompañarlos. Dichos trastornos
también pueden aparecer en personas que se desarrollan intelectual,
sensorial o físicamente de manera normal.
53
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
54
55
56
57
58