Agjbk

UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY
CARRERA DE POSTGRADO INTERFACULTADES
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR

MÓDULO Nº 15 “EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL Y A DISTANCIA
Profesor: Ms. Ing. Héctor Pedro Liberatori

Año 2014

ÍNDICE

1. UNIDAD Nº 1: ENSEÑAR Y APRENDER CON TIC ....................................................................................... 2

1.1. INTRODUCCIÓN......................................................................................................................................3
1.2. COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE
1.2.1. Colectivo de personas...............................................................................................................3
1.2.2. Contexto académico compartido .............................................................................................3
1.2.3. Reconocimiento del trabajo del otro........................................................................................3
1.2.4. Relaciones afectivas..................................................................................................................3
1.2.5. Desarrollo del sentido de pertenencia .....................................................................................3
1.2.6. Normas de convivencia ............................................................................................................4
1.2.7. Problemas para la conformación de la CVA .............................................................................4
1.3. CREACIÓN DE LA CVA.............................................................................................................................4
1.3.1. Etapa 1: acceso y motivación ...................................................................................................4
1.3.2. Etapa 2: socialización................................................................................................................4
1.3.3. Etapa 3: manejo de la información...........................................................................................4
1.3.4. Etapa 4: construcción del conocimiento ..................................................................................5
1.3.5. Etapa 5: desarrollo de la metacognición en el ambiente virtual..............................................5
1.4. EL ESTUDIANTE EN EL ENTORNO VIRTUAL ............................................................................................5
1.5. EL DOCENTE EN EL AULA VIRTUAL.........................................................................................................5
1.6. MATERIALES Y ACTIVIDADES .................................................................................................................6
1.7. EL ESPACIO Y EL TIEMPO EN LA ESCUELA: UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE ..................................7
1.8. LOS SABERES Y APRENDIZAJES CON TIC ................................................................................................7
1.9. PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS CON TIC......................................................................................................8
1.9.1. Procedimientos y técnicas........................................................................................................9
1.9.2. Estrategias docentes o modelos de enseñanza........................................................................9
1.9.3. Estrategias de los estudiantes en el aprendizaje......................................................................9
1.9.4. Prácticas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje que plantean las TIC ........................10
1.10. TPACK (MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA INTEGRAR TECNOLOGÍAS A LA EDUCACIÓN).............10
1.10.1. Puesta en práctica del TPACK .................................................................................................11
1.10.2. El diseño de actividades según el enfoque TPACK .................................................................12
1.10.3. ¿Qué función cumplen los recursos y las herramientas digitales? ........................................12
1.11. MODELO 1:1.........................................................................................................................................12
1.11.1. Hacia nuevas formas de enseñanza y aprendizaje .................................................................13
1.11.2. El rol del docente....................................................................................................................14
1.11.3. Trabajar en el aula con modelos 1:1 ......................................................................................14
1.11.4. Modos de trabajo en el aula para aprovechar las posibilidades de las TIC............................15
1.12. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA ............................................................................................................16
UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY Especialización En Docencia Superior
Carrera de Postgrado Interfacultades Módulo Nº 15 “Educación Semipresencial y a Distancia

UNIDAD Nº 1: ENSEÑAR Y APRENDER CON TIC
Al hablar del uso de las TIC en la docencia, se suele limitar su radio de acción a una cuestión didáctica de
cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje mediante el uso de herramientas nuevas. Es muy importante que
se planteen cuestiones didácticas en el entorno educativo, ya que durante mucho tiempo los avances en la
producción de conocimientos nuevos y la investigación, no se reflejaban en la transmisión docente.
Quizá el motivo principal es un prejuicio antipedagógico muy arraigado, que tiende a considerar que para un
docente es más importante saber, que saber enseñar, y que saber enseñar es consecuencia directa y natural
de un saber previo, que no requiere una reflexión específica o una planificación demasiado diferenciada.
Las TIC pueden dilucidar esta encrucijada que obliga a torcer en alguna dirección, no sólo a las tecnologías,
sino también a un contexto más amplio y global. Que no sólo ha transformado a la sociedad, sino que llega a
muchos de los parámetros aparentemente inamovibles de la relación educativa (espacio, tiempo, fuente de
información) y los cuestiona.
Profesor: Ms. Ing. Héctor Pedro Liberatori Pág. 2/16


1.1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha sido un proceso rápido que ha
impactado en diferentes aspectos de la vida del ser humano, entre ellos los procesos educativos. Las TIC han
permitido la utilización de nuevas estrategias, metodologías y didácticas en el sistema educativo, que han
apoyado los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de desarrollo curricular, entro otros.
Sin embargo, es aún incipiente el proceso de análisis y debate de la educación virtual por parte del sector
educativo, y específicamente de la educación superior. Los docentes han participado en este proceso más
como expertos en “contenidos”, es decir, con el aporte del conocimiento de las disciplinas de su interés.
La falta de procesos de formación para los docentes de la educación superior en este campo y la necesidad
de abrir un espacio de reflexión sobre el papel de la universidad en la transmisión, generación y conservación
de conocimiento basado en metodologías virtuales, son algunos de los aspectos que condujeron a proponer
esta unidad en la conformación del Módulo 15.
1.2. COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE
La conformación de una comunidad virtual de aprendizaje (CVA) está constituida por subcategorías,
mediante las cuales se hace la descripción y el análisis de la categoría básica de estudio, esto es, de la CVA.
1.2.1. Colectivo de personas
El colectivo de personas es un grupo de profesores que comparten el interés común de aprender a diseñar
contenidos virtuales, a partir de un trabajo colaborativo que se realiza en un entorno virtual, durante un
tiempo determinado.
Según D’Alessandro, M.P. (1998), la conformación de la CVA implica que el grupo de participantes
experimenten procesos de comunicación que den cuenta de sus mismos intereses temáticos, y cuyo interés
radica en la profundización de dicho tópico mediante la comunicación entre pares académicos. Para ello
deben utilizar el mismo lenguaje y el mismo lugar de encuentro en el ciberespacio.
1.2.2. Contexto académico compartido
El contexto académico compartido se refiere a la búsqueda de consenso teórico y negociación de
significados, a partir de opiniones y conocimientos individuales en relación con el diseño y desarrollo del
curso. En ellos se observa el interés por el debate entre pares.
1.2.3. Reconocimiento del trabajo del otro
El reconocimiento del trabajo del otro consiste en la valoración del trabajo que realizan los pares, en la
medida en que este permite dinamizar el compromiso con la tarea. Es un aspecto mediante el cual, cada uno
de los integrantes de una CVA, consolida su identidad.
1.2.4. Relaciones afectivas
Las relaciones afectivas son las interacciones entre los participantes que trascienden el objetivo común de
aprender a diseñar y desarrollar contenidos virtuales. Generan sentimientos de amistad, gusto en compartir
eventos y fechas importantes y uso de un vocabulario coloquial y cordial.
Se puede afirmar que se registran en el interior del grupo social, expresiones y formas de tratamiento que
dan cuenta de la presencia de relaciones de comunidad como interacción humana.
1.2.5. Desarrollo del sentido de pertenencia
La actitud de los profesores de sentirse vinculados con sus pares alrededor del proyecto de diseño y
desarrollo de cursos virtuales, identifica el “sentido de pertenencia”. En este sentido se hace referencia a la
vinculación al proyecto evidenciada en una participación frecuente que permita el intercambio entre pares, la
actitud de compañerismo, la frecuencia en la participación y la permanencia en el tiempo, el cumplimiento
de las tareas, y entusiasmo de los participantes para la construcción de sus cursos.


La participación y el intercambio entre pares según Lameiro, M. (1998); generan vínculos que trascienden el
objeto meramente profesional, para convertirse en vínculos personales de compañerismo. Los vínculos que
se establecen por Internet pueden ser personales y profesionales y uno no niega lo otro.
1.2.6. Normas de convivencia
Las normas de convivencia y códigos sociales crean un ambiente propicio para el desarrollo de la CVA. El
comportamiento de los participantes proporcionan:
 entornos agradables y contribuyen a reconocer errores,
 evitar el uso de palabras que generen desagrado en los participantes,
 respetar la vida privada de los compañeros de la comunidad,
 invitar a los pares al intercambio de saberes,
 plantear dudas y precisiones sobre el tema tratado,
 expresar actitudes solidarias y comprensivas respecto al otro, y
 tener en cuenta las herramientas y formatos necesarios para la comunicación de los participantes.
1.2.7. Problemas para la conformación de la CVA
Existen diversos problemas que experimentan los participantes de una comunidad virtual, entre los cuales
está la relacionada con la organización.
Los problemas en la organización tienen que ver con las limitaciones prácticas y operativas, la creación de
nuevos dominios, la generación de estadísticas de red y la administración de las diferentes innovaciones
tecnológicas.
1.3. CREACIÓN DE LA CVA
Desde un enfoque constructivista, se puede adoptar el modelo de avance gradual en etapas, que prevé desde
la atención de las necesidades a corto plazo hasta las de largo plazo, desde un aprendizaje puntual e
inmediato a otro integrador.
1.3.1. Etapa 1: acceso y motivación
El objetivo de esta etapa es entrenar a los participantes en el uso de la plataforma y de los medios de
comunicación disponibles. La etapa de aprendizaje del uso de la tecnología, podría convertirse en una suerte
de etapa de Integración/socialización, que permita la emergencia de roles grupales como el "facilitador
tecnológico".
1.3.2. Etapa 2: socialización
Esta etapa se debe crear un clima de respeto y confianza mutua para difundir los dos elementos motivadores
del trabajo en grupo: el interés individual y el interés común. Es necesario que el tutor se involucre
activamente y encauce las energías hacia la empresa compartida y el propósito de la comunidad de
aprendizaje. Si un estudiante no llega a relacionarse bien en la comunidad virtual, se distanciará también del
objeto de aprendizaje.
1.3.3. Etapa 3: manejo de la información
El caudal de información que se presenta en un corto tiempo puede resultar excesivo en muchos casos. Los
tutores deben orientar a los participantes para el desarrollo de estrategias que permita manejar la
sobrecarga de información, adquirir independencia, confianza en sí mismos y entusiasmo para trabajar en
línea.


1.3.4. Etapa 4: construcción del conocimiento
Es el momento en que los participantes ya interactúan entre sí de un modo más expuesto y participativo,
comparten y amplían sus puntos de vista. Se enriquece la comprensión de conceptos y teorías a través del
debate, el intercambio de ejemplos y experiencias, la construcción de conocimiento sobre ideas de otros.. El
“constructivismo comunitario” pone énfasis en la construcción del conocimiento en grupos y se basa en
situaciones reales y experiencias.
1.3.5. Etapa 5: desarrollo de la metacognición en el ambiente virtual
Al aprender a través de un nuevo medio como el virtual, los participantes también construyen su
conocimiento sobre los procesos de uso de software y la nueva experiencia de aprender. Estas destrezas de
más alto nivel, requieren la habilidad de reflexionar, articular y evaluar el propio pensamiento. El
conocimiento construido depende de los modelos previos y mapas mentales del alumno y de los significados
o interpretaciones que se le da a la nueva información intercambiada colectivamente.
En este ambiente, el papel del profesor debe caracterizarse con un alto índice de diseño, planeación didáctica
y liderazgo, con base en un conocimiento profundo de los contenidos de aprendizaje, del perfil del alumno,
pues es quien guía y persuade a los estudiantes para el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje.
1.4. EL ESTUDIANTE EN EL ENTORNO VIRTUAL
Aprender es una tarea que requiere motivación, capacidad de planeamiento y habilidad para analizar y
aplicar los conocimientos que se aprenden. Cuando la educación es a distancia, el estudiante debe afrontar
nuevos desafíos para llevar adelante el proceso de aprendizaje, los estudiantes involucrados en este tipo de
programas se caracterizan por:
 tener altas expectativas y buscar contenidos de calidad,
 alta motivación y autodisciplina,
 tener muchas ocupaciones,
 exigir atención personalizada, y
 mantener una actitud seria y responsable a lo largo del curso.
Es común que presenten dificultades:
 para mantener la motivación,
 a no lograr el nivel requerido en las tareas a realizar,
 a perder el contacto con sus compañeros y tutor,
 de feedback más lento, la evaluación de los trabajos de los alumnos suele llevar más tiempo que en la
educación presencial,
 por prejuicios a una formación de tipo enciclopedista en esta modalidad.
1.5. EL DOCENTE EN EL AULA VIRTUAL
Si bien la tarea del docente en cuanto a objetivos como facilitador de procesos o como referente, es la misma
que en la modalidad presencial, en el entorno virtual el docente ocupa un lugar muy activo. Es quien realiza
el proceso de retroalimentación académica y pedagógica, facilita y mantiene la motivación de los
participantes y refuerza sus procesos de aprendizajes.
Existen dos dimensiones inherentes al nuevo rol docente:
 desarrollo de acciones creativas y orientadoras de la reflexión de los estudiantess (guiando su proceso de
aprendizaje) y del mismo docente en cuanto a su propia práctica e
 impulso de un liderazgo distinto (de tipo colaborativo) entendido en términos de un docente que
promueve el desarrollo de una cultura colaborativa.
De estas dos dimensiones se derivan las siguientes funciones docentes:


 Funciones académicas: hacen referencia al seguimiento y atención de situaciones de estudio en el proceso
de aprendizaje mediante e‐learning, tales como:
 resolver dudas sobre el curso en un plazo máximo de 24 hs,
 mostrar diversas metodologías de estudio,
 regular secuencias y ritmos,
 relacionar objetivos y contenidos con los intereses particulares del alumno,
 hacer devoluciones y orientar sobre las actividades,
 realizar la síntesis de los debates y cerrar los temas, y
 elaborar los informes de evaluación y seguimiento de cada alumno.
 Funciones orientadoras: relacionadas con la orientación para la solución de problemas personales que
pueden afectar el rendimiento del alumno:
 familiarizar al estudiante en el sistema y la metodología,
 canalizar angustias e inquietudes,
 motivar la interacción e intercambio entre los estudiantes, y
 promover una actitud positiva hacia la modalidad
 Funciones de gestión: como responsable de que el curso se desarrolle en las condiciones, forma y tiempos
previstos:
 representar la cultura de la institución a la que representa,
 mantener un contacto coordinado con los demás docentes y tutores del curso, y
 llevar adelante el trabajo de seguimiento registrando resultados alcanzados.
Para desempeñar estas funciones es necesario que el docente esté formado en:
 Didáctica y pedagogía: habilidad para propiciar la discusión, resumir, monitorear, sugerir actividades de
aprendizaje, resolver problemas, estimular la participación y el compromiso del grupo o de un estudiante
en particular cuando es necesario, acercar diversas fuentes de información.
 Estrategias de comunicación: en los debates y/o chats, el docente no sólo aporta sobre los contenidos sino
facilita la comunicación, destraba conflictos, anima a los participantes al debate entre ellos.
 Técnicas de trabajo en grupo: el gran desafío del e‐learning es que los estudiantes dejen de ser individuos
aprendiendo para pasar a ser una verdadera comunidad virtual, con estrategias de aprendizaje
colaborativo y trabajo en red. Para ello el tutor debe conocer a fondo las técnicas de trabajo en grupo.
 Herramientas de comunicación sincrónica: msn, chats, videoconferencias, etc.
 Herramientas de comunicación asincrónica: mails, foros, listas de distribución, etc. En el caso del correo
electrónico hay que manejar los tiempos , para que todos sean respondidos en el menor tiempo posible.
 Comunicación escrita: habilidades de comunicación on‐line; en cuanto tiempos, escritura concisa,
sensibilidad para relacionarse sin apoyo visual, etc.
 Contenido: conocimiento y experiencia sobre el contenido del curso que va a coordinar para disparar los
debates, construir sobre las ideas de los participantes y evaluar su desempeño.
 Autogestión personal: competencia propia del teletrabajador, gestionar sus tiempos, sus recursos, su
formación, etc.
1.6. MATERIALES Y ACTIVIDADES
Los materiales de enseñanza tradicionales (libros, fichas, cuadernos de actividades, etc.) se caracterizan por
presentar una secuencia organizativa de la información de tipo lineal (lectura página a página, desde el
principio al final). Por el contrario, la hipertextualidad organizativa de la información y los atributos
multimedia del material (textos, imágenes, sonidos, gráficos, secuencias de video, etc.) utilizados en e‐
learning, proponen una secuencia de acceso y recorrido variables.


La potencialidad educativa y motivadora del material se incrementa si consideramos la posibilidad de
conectar entre sí distintos módulos con textos o materiales ubicados en la web.
Los materiales de e‐learning se caracterizan por:
 permitir un seguimiento individual, cuándo y dónde el alumno elija,
 respetar el ritmo y tiempo personal,
 integrar distintas formas efectivas de enseñanza,
 estar basados en el alumno y en su capacidad de resolver situaciones,
 favorecer el feedback constante,
 explicitar claramente los objetivos y expectativas para el alumno, y
 asegurar a todos el acceso a la misma calidad y cantidad de contenidos.
1.7. EL ESPACIO Y EL TIEMPO EN LA ESCUELA: UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
La ubicuidad se define como la característica de estar en todo momento y lugar al mismo tiempo. En las
personas se asocia más a que están en continuo movimiento y todo lo quieren presenciar.
El aprendizaje ubicuo ocurre en todo lugar y momento, es algo característico del ser humano, desde sus
orígenes aprende en todo lugar y en todo momento, evoluciona y se adapta gracias al aprendizaje.
El aprendizaje ubicuo se produce a partir del entorno, para lograrlo el estudiante debe conseguir relacionar la
asignatura con el entorno, y la tecnología ubicua le serviría para que se produzca el aprendizaje. Por ejemplo,
un lápiz se podría relacionar con el grafito (mineral que se utiliza para construir la mina) y la tecnología
ubicua puede servir de medio para que se pueda aprender mineralogía a partir de un lápiz.
Aunque el aprendizaje ubicuo parece venir a borrar las medidas de espacio y de tiempo de la escuela,
conocidas y compartidas por todos, no debería producir inquietud.
En todas las épocas, la escuela ha sido un contexto de aprendizaje social; por lo tanto, ese contexto siempre
impactará en la naturaleza de lo que se aprende.
Para reconocer una escuela como institución, no alcanza solamente con comprobar que los individuos que
asisten a ella aprenden algo. Una escuela no es lineal y es más que la suma de sus partes; pone en juego algo
más necesario, debido a que es una comunidad de aprendizaje.
En un contexto de aprendizaje ubicuo, los profesores pueden contribuir a la construcción de comunidades de
aprendizaje genuinamente inclusivas. Pueden aprovechar la complementariedad de las diferencias de los
alumnos, distintas experiencias, distintos conocimientos, distintos puntos de vista, distintas perspectivas, de
modo que cada estudiante pueda dar lo mejor de sí mismo.
Además, los estudiantes están involucrados con individuos ajenos al proceso de aprendizaje: padres y otros
familiares, amigos con los que comparten intereses. Los espacios digitales basados en redes sociales son
perfectos para un tipo de trabajo que une simplicidad y transparencia y que valora la diversidad de las
contribuciones.
1.8. LOS SABERES Y APRENDIZAJES CON TIC
Las TIC reconfiguran la distribución de saberes en la comunidad escolar, el rol de los docentes y alumnos se
amplía con las prácticas de la enseñanza/aprendizaje que integran las nuevas tecnologías. Las formas de
construcción de conocimiento se potencian con estos nuevos entornos de aprendizaje.
El profesor va a ser un facilitador de la tecnología y primero va a tener que interiorizarse de ella, pero sobre
todo va a seguir siendo el profesor. Los profesores se vienen adaptando a cambios desde que la escuela es
escuela. Un cambio habrá sido la primera vez que apareció un pizarrón y una tiza.
Estudios basados en análisis de experiencias y de casos, demuestran que existen fases por las que transitan
los docentes en el camino a la integración de las tecnologías con la enseñanza. Estas fases podrían
considerarse como un proceso de evolución. Las etapas de evolución de la enseñanza en aulas equipadas con
tecnología según Sandholtz, Judith y Reilly Brian (2004); son las siguientes:


 acceso: aprender los fundamentos del uso de las nuevas tecnologías. En esta etapa los docentes sienten
que deben enfrentar problemas tales como la disciplina, la organización de los recursos y la frustración
personal. Todas estas dificultades se reflejan en una actitud poco optimista con respecto a la integración
de tecnologías en las aulas,
 adopción: los docentes comienzan a mostrar preocupación acerca de cómo integrar las tecnologías con
sus prácticas de enseñanza. Las actividades consisten fundamentalmente en enseñar a los alumnos cómo
utilizar la tecnología (organizar el trabajo, procesador de texto, guardar, etc.). Emplean las TIC para
replicar las estrategias tradicionales de enseñanza: clases magistrales, dictados, etc,
 adaptación: pasar de un uso básico a utilizar la tecnología para aumentar la productividad. Las estrategias
tradicionales de enseñanza siguen siendo predominantes, pero los estudiantes utilizan también
procesadores de texto, bases de datos y algunos programas de gráficos durante la jornada escolar. Los
docentes notan que los estudiantes se muestran más productivos, más curiosos y más confiados, y
asumen nuevos retos más allá de las tareas cotidianas,
 apropiación: uso de la tecnología de forma “amigable” como una herramienta para alcanzar los objetivos
educativos y de gestión. Esta etapa se caracteriza por el cambio en la actitud de los docentes hacia la
tecnología, la utilizan como una herramienta de clase, e
 invención: el aprendizaje es más colaborativo, interactivo y personalizado; surgen nuevas prácticas de
enseñanza y de aprendizaje. Los profesores experimentan nuevos patrones de enseñanza y formas de
relacionarse con los estudiantes y con otros profesores. Al llegar a ver el aprendizaje como un proceso
activo, creativo, interactivo y social, desarrollan usos más innovadores de la tecnología para la
enseñanza/aprendizaje.
La escuela del futuro no solamente es integrar la tecnología, sino volver a pensar lo que se valora más y lo
que se valora menos, en el sistema de educación está bien. Si los contenidos de las asignaturas cambian y las
carreras cambian, habría también que cambiar las formas de enseñarlas y las formas de evaluarlas sobre
todo.
La introducción de las TIC en la educación, tuvo en un principio especial interés en enfatizar las posibilidades
que brindan las computadoras para que los alumnos puedan seguir sus propios ritmos de aprendizaje. Sin
embargo, en los últimos años se comenzó a valorar el potencial que tienen para fomentar aspectos
comunicativos y aprendizajes grupales en colaboración. En otras palabras, para la creación conjunta de
conocimiento.
El aprendizaje en entornos colaborativos introduce formas de trabajo muy diferentes a las que se están
utilizando en la mayoría de las instituciones. Por lo tanto, además de incentivar a los estudiantes para que
aprendan a partir de un modelo colaborativo, también es necesario promover que las instituciones aprendan
junto con ellos. La dimensión social del conocimiento no alcanza solo a la persona sino también a la propia
organización”.
1.9. PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS CON TIC
En didáctica general, la enseñanza son las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o
conducir las tareas de aprendizaje (Feldman, Daniel (2010)). De esta caracterización emergen dos aspectos
centrales: gestionar la clase y generar situaciones de aprendizaje:
 gestionar la clase: consiste en organizar las tareas de aprendizaje, promover la interacción con el material
de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuados. El tiempo y el ritmo de trabajo se deben graduar
de acuerdo con las posibilidades de los distintos estudiantes, e intervenir eficazmente en situaciones
cambiantes de la clase, y
 generar situaciones de aprendizaje: mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y técnicas
de enseñanza. El desafío no consiste en encontrar la propuesta ideal, sino en elegir y usar de forma válida
métodos válidos.



1.9.1. Procedimientos y técnicas
Los procedimientos y las técnicas se definen en función de un curso de acción (preguntar, exponer, mostrar)
que el docente se plantea para llevar adelante la clase y el aprendizaje. Algunos de estos procedimientos y
técnicas son: formulación de preguntas didácticas, narraciones, exposiciones breves sobre distintos temas,
actividades basadas en la formulación y resolución de problemas, actividades de observación, uso de
recursos tradicionales (láminas, mapas, maquetas) y uso de herramientas informáticas.
1.9.2. Estrategias docentes o modelos de enseñanza
Las estrategias o los modelos de enseñanza son producto de orientaciones pedagógicas definidas (Feldman,
Daniel (2010)). Existen dos dimensiones en la tarea docente, que resultan claves para pensar las estrategias
didácticas con TIC: por una parte, promover la actividad grupal y, por otra, proponer un orden para realizarla.
Para promover el trabajo grupal, algunas de las propuestas posibles son:
 desarrollar la comunicación,
 implementar actividades que promuevan la convivencia y el intercambio dentro del grupo,
 coordinar debates cercanos a necesidades de la vida grupal, e
 integrar los grupos.
Como contrapartida, el trabajo grupal requiere planificación. Por esto, es necesario:
 establecer pautas y reglas de convivencia,
 pautar condiciones de trabajo, y
 formar hábitos y disposiciones relativos a la organización del trabajo y la vida en la escuela.
1.9.3. Estrategias de los estudiantes en el aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada
e intencional; como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas.
Pozo Juan Ignacio (1990) clasifica las estrategias según el tipo de aprendizaje en el que se basan: por
asociación y por reestructuración. Su clasificación se resume en la Tabla 1:
Tipo de Estrategia de
Finalidad u objetivo Táctica
aprendizaje aprendizaje
Por Simple Repetir
Repaso
asociación Apoyo al repaso (Seleccionar) Subrayar, destacar, copiar
Palabra‐clave, imagen, rimas
Simple (Significado externo)
y abreviaturas, códigos
Elaboración
Formas analógicas (leer
Compleja (Significado interno)
Por textos)
reestructuración Clasificar Formar categorías
Organización Formar redes de conceptos,

Jerarquizar identificar estructuras, hacer
mapas conceptuales
Tabla 1: Estrategias de aprendizaje según el tipo de aprendizaje
En cuanto a las estrategias asociativas, las de repaso son las más simples y sirven para reproducir más
eficazmente información verbal o rutinaria. Si la tarea consiste en relacionar elementos, el aprendizaje
asociativo será ineficaz.
Por su parte, las estrategias por reestructuración conectan los materiales de aprendizaje con conocimientos
anteriores. En particular, las de elaboración simple brindan una estructura externa o una organización de
algún material cuyos elementos aún no están organizados, sin llegar a proporcionarle un nuevo significado.


Las estrategias de elaboración compleja dan un nuevo significado a lo aprendido y así es posible relacionar lo
nuevo con lo previo. Una analogía, por ejemplo, evoca algo familiar para comprender algo aún desconocido.
Las estrategias de organización establecen de modo explícito relaciones internas entre los materiales de
aprendizaje; a través de un mayor número de conexiones internas, se construyen nuevos significados para
ese material. Los mapas conceptuales, por ejemplo, sirven para reorganizar y analizar la comprensión de
nuevos contenidos o materiales.
Pozo (1990) hace también hincapié en que la educación no consiste solamente en adquirir conocimientos;
esos conocimientos deben llevar al estudiante a cuestionar y generar nuevos aprendizajes de manera tal de
integrarlos en la vida práctica.
1.9.4. Prácticas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje que plantean las TIC
Como se vio hasta aquí, las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje se resignifican cuando
se agrega una nueva herramienta: la tecnología.
Tal como indica Feldman (2010), casi todas las estrategias de enseñanza pueden pensarse también a partir de
propuestas que integren alguna tecnología: un videojuego puede ser un vehículo excelente para incluir una
estrategia de simulación. Lo mismo sucede para la clasificación que realiza Pozo (1990) acerca de las
estrategias de aprendizaje: un mapa conceptual puede realizarse en el pizarrón, en la carpeta o en la netbook
con CmapTools.
Feldman (2010) agrega dos dimensiones a la tarea docente: el trabajo en grupo y la organización del trabajo
en grupo. Un proyecto colaborativo que integre el uso de TIC, requiere que se de lugar al trabajo en grupo y
también demanda que se organice y se paute para convertirlo en una óptima oportunidad de enseñanza.
1.10. TPACK (MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA INTEGRAR TECNOLOGÍAS A LA EDUCACIÓN)
La investigadora Harris, Judi (2005) trabaja en el desarrollo del marco teórico‐metodológico TPACK
(Technological Pedagogical Content Knowledge). Según el marco teórico del TPACK, un uso adecuado de la
tecnología en la enseñanza requiere el desarrollo de un conocimiento complejo y contextualizado.
Koehler y Mishra (2006) autores del TPACK, denominan así al conocimiento tecnológico pedagógico
disciplinar. Proponen que este marco teórico‐conceptual sirva para unificar las propuestas de integración de
tecnologías en la educación, y transformen la formación docente y su práctica profesional.
El TPACK considera las tres fuentes de conocimiento (disciplinar, pedagógica y tecnológica), y enfatiza las
nuevas formas de conocimiento que se generan en la intersección de unos saberes con otros. Los mismos se
presentan en la Figura 1:

Figura 1: Fuentes del conocimiento y sus nuevas formas


Los tres círculos (disciplina, pedagogía y tecnología) se superponen y generan cuatro nuevas formas de
contenido interrelacionado. (Fuente: http://www.tpack.org)
Al considerar los saberes pedagógicos y los saberes disciplinares en forma conjunta, se desarrolla un
conocimiento particular que, siguiendo la idea acuñada por Shulman (1986), se puede denominar
conocimiento pedagógico disciplinar. Esta intersección de saberes se refiere al conocimiento que todo
docente utiliza al enseñar un contenido disciplinar determinado.
En las propuestas con TIC, a la intersección del conocimiento pedagógico disciplinar, se le agrega el
conocimiento tecnológico. Las tecnologías se han concebido como un conjunto de conocimientos y
habilidades extra que se deben aprender para luego agregarlas a las clases.
Desde el enfoque TPACK, se enfatiza justamente la necesidad de no pensar la tecnología como un “agregado”
al conocimiento pedagógico disciplinar. El conocimiento tecnológico + pedagógico + disciplinar supone que
integrar las TIC en las clases implica no solamente conocer las herramientas tecnológicas. Se trata
fundamentalmente de poner ese saber al servicio de los otros dos, para enriquecer las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje.
La intersección de los tres tipos de conocimiento (Figura 1), resulta en el conocimiento tecnológico
pedagógico disciplinar, que constituye el eje central del TPACK.
El TPACK sostiene que una verdadera integración de tecnología requiere comprender y negociar la
interrelación entre estos tres tipos de conocimiento. Un docente capaz de negociar estas relaciones
representa un saber experto diferente del de un experto disciplinar (un matemático o un historiador), o de
un experto en tecnología (un ingeniero en sistemas) o un experto en pedagogía (un licenciado en educación).
El logro de Shulman (1986) consistió en identificar la combinación de los distintos cuerpos de conocimiento
necesarios para enseñar; y cómo los contenidos, problemas y asuntos de una disciplina son organizados,
representados y adaptados para la enseñanza atendiendo a los intereses y habilidades de los alumnos.
La incorporación de la tecnología como tercera fuente de conocimiento cobra especial sentido en la
actualidad. Debido a que las tecnologías utilizadas tradicionalmente en el aula (pizarrón, libros de textos,
mapas o afiches), gracias a su estabilidad, se hicieron transparentes con el tiempo una vez instaladas, se
naturalizaron y no llamaron más la atención.
El TPACK es en definitiva, la base de una buena enseñanza con tecnología y requiere la comprensión de:
 la representación de ideas mediante el uso de tecnología,
 las técnicas pedagógicas que utilizan la tecnología en formas constructivas para enseñar un contenido,
 el conocimiento sobre qué hace fácil o difícil la comprensión de un concepto y cómo la tecnología puede
contribuir a compensar esas dificultades que enfrentan los alumnos, y
 el conocimiento de las ideas e hipótesis previas de los alumnos y de cómo la tecnología puede ser utilizada
para construir conocimiento disciplinar.
1.10.1. Puesta en práctica del TPACK
A continuación se analizarán las tres fuentes del conocimiento para realizar una propuesta con TIC para
trabajar en la enseñanza:
 ¿Qué decisiones curriculares se toman?.
 ¿Cuál fue el tema o bloque de contenidos seleccionado de acuerdo con el diseño curricular?.
 ¿Qué objetivos de aprendizaje se definieron?.
 ¿Qué conocimientos previos se tuvieron en cuenta?.
 ¿Qué decisiones pedagógicas se tomaron?.
 • ¿Qué tipos de actividades se propusieron?.
 • ¿Qué productos finales se obtendrían?.
 • ¿Qué rol cumpliría el docente en la propuesta?.


 ¿Qué rol o roles desempeñarían los alumnos?.
 • ¿Qué estrategias de evaluación se plantearon?.
 ¿Qué decisiones tecnológicas se tomaron?.
 ¿Qué necesidades pedagógicas se establecieron para elegir los recursos tecnológicos?, dicho de otro
modo: ¿para qué se eligieron esos recursos?.
 ¿Qué búsqueda y selección de recursos se hizo?, en otras palabras: ¿qué recursos se seleccionaron?.
 ¿Cómo se planeó la utilización de los recursos?, esto es: ¿cómo se usarían los recursos?.
1.10.2. El diseño de actividades según el enfoque TPACK
El desarrollo del TPACK que proponen Harris y Hofer (2009) surge de las prácticas docentes y postula una
forma de planificación basada en actividades. Conciben estas actividades ancladas en los diseños curriculares;
a su vez, incorporan una selección sistemática y racional de las tecnologías y de las estrategias de enseñanza‐
aprendizaje. Así, los autores señalan que en la planificación intervienen cinco decisiones clave:
 elección de los objetivos de aprendizaje,
 toma de decisiones pedagógicas prácticas acerca de la experiencia de aprendizaje,
 selección y secuenciación de tipos apropiados de actividades, que se combinen en función de la
experiencia de aprendizaje prevista,
 selección de las estrategias de evaluación que revelarán qué están aprendiendo los estudiantes y qué tan
bien lo están haciendo, y
 selección de las herramientas y recursos más beneficiosos para que los estudiantes aprovechen la
experiencia de aprendizaje prevista.
Así, este desarrollo del TPACK sugiere el uso de tipos de actividades específicas según los contenidos propios
de cada disciplina y enriquecidas con tecnología. Estas actividades serían como ladrillos que, sólidamente
encastrados, sirven para construir una planificación didáctica estratégica.
1.10.3. ¿Qué función cumplen los recursos y las herramientas digitales?
Son muchas las funciones que se pueden asignar al uso de recursos y de herramientas digitales en el aula.
Estas dependerán fundamentalmente de decisiones pedagógicas y también de los tiempos y de los espacios
en los que se planea implementar la actividad o el proyecto.
Analizando escenas con tecnologías, Litwin Edith (2008) reconoce cuatro escenarios habituales que los
docentes enmarcan el uso de recursos tecnológicos y audiovisuales:
 Escenario de la ayuda: las tecnologías brindan ayuda frente a los temas difíciles y también resuelven el
problema de sostener la motivación de los alumnos. En muchos casos, esas tecnologías parecen actuar
como un talismán para asegurar éxitos en los aprendizajes.
 Escenario optimista: los medios de comunicación tienen gran valor para instalar temas de interés y
favorecer los procesos de cognición en los alumnos.
 Escenario de la producción: los medios de comunicación brindan ricas oportunidades para producir
contenidos audiovisuales; se trata de crear mensajes y propuestas innovadoras para promover la
utilización de un medio de comunicación en la enseñanza.
 Escenario problematizador: cada una de las propuestas que posibilitan los medios de comunicación y las
tecnologías es dilemática y genera controversias; por ejemplo, si se debate la vinculación de los medios de
comunicación con la escuela, se analiza tanto la visión de mundo que tiene la escuela como la que
plantean los mismos medios.
1.11. MODELO 1:1
En educación, la introducción del modelo 1:1 consiste en la distribución de equipos de computación
portátiles a estudiantes y a docentes en forma individual, de modo que cada uno podrá realizar múltiples


tareas, conseguir un acceso personalizado, directo, ilimitado y ubicuo a la tecnología de la información,
dando lugar, de manera simultánea, a una vinculación entre sí y con otras redes, en un tiempo que excede el
de la concurrencia escolar.
Los modelos 1:1 facilitan la interacción, la colaboración de un grupo, la formación de una red y la
participación de todos los participantes de la red. Sus características son las siguientes:
 Multiplicidad de tareas: las actividades que se pueden hacer con una computadora incluyen: buscar
información, leer textos, consultar libros, ver imágenes estáticas y en movimiento, videos, mapas,
imágenes satelitales, realizar actividades en pantalla, tomar fotografías, filmar videos, grabar experiencias,
realizar publicaciones digitales, tomar parte en simulaciones, las cuales pueden realizarse en forma clara y
simple. No se requiere demasiada capacitación técnica para iniciarse.
 Acceso personalizado, directo e ilimitado: el equipo no requiere ser compartido. El usuario se apropia de
él, y este funciona como su ambiente de trabajo, su archivo de información. Con los equipos portátiles los
alumnos tendrán amplia libertad de acceso a programas, aplicaciones y a Internet, no mediado por el
docente, fuera del ámbito áulico dentro de la escuela y fuera del ámbito escolar.
 Ubicuidad: se producen y se consumen contenidos en cualquier lugar, lo que facilita el trabajo dentro y
fuera de la clase y la movilidad de puestos de trabajo en el aula.
En relación con los distintos modelos de uso de TIC en actividades educativas, el modelo 1:1 tiene similitudes
y diferencias respecto de los que venían utilizándose hasta el momento: las computadoras en el laboratorio y
la computadora en el aula. La Tabla 2 muestra una comparación
COMPUTADORA EN
Características COMPUTADORA EN EL AULA MODELO 1:1
EL LABORATORIO
Contacto con la  Ocasional.  Limitado al horario escolar  Permanente
computadora
 No asistido.
 Individual/grupal: los roles
 Asistido por el  Asistido por el docente. se definen en el marco de la
Uso de la docente.  Grupal. interacción.
computadora
 Grupal.  Integrado a las asignaturas.  Trabajo en red.
 Integrado a los espacios
curriculares.
 La computadora es un
espacio/ambiente de
Espacio de  Equipos en un  Mantiene la organización trabajo.
trabajo lugar fijo. tradicional del aula de clase.  Nuevo esquema de trabajo
en el aula.
 Ubicuidad.
Articulación con
otras áreas y con  Difícil.  Limitada  Óptima
TIC
Tabla 2: Modelos de uso TIC
1.11.1. Hacia nuevas formas de enseñanza y aprendizaje
Las prácticas áulicas no se construyen a partir de los recursos disponibles sino más bien a la inversa: los
recursos son los que están al servicio de los proyectos didácticos. Un modelo 1:1 es un esquema de trabajo,
una nueva forma de construir conocimiento, y no únicamente un sistema de distribución de computadoras.
Al respecto, cabe señalar que:


 El docente a cargo del aula es el único que puede operar este tipo de transformaciones, es el operador de
cualquier cambio educativo.
 El docente generará el cambio y graduará el uso de los equipos de acuerdo con sus propios objetivos, su
trayecto de formación personal y la realidad de su clase.
 El docente irá realizando un uso progresivo de los equipos a medida que se vaya familiarizando con la
tecnología, y los incorporará en forma creciente a sus prácticas áulicas.
 Las transformaciones de la educación con tic se vinculan profundamente con líneas didácticas que los
docentes vienen desarrollando, y con transformaciones que la escuela está llevando a cabo, como el
constructivismo o el socioconstructivismo, entre otras.
En forma gradual y según sus posibilidades, su formación, la realidad de su grupo y su disciplina, entre otras
razones, cada docente irá incorporando los equipos portátiles en su clase. La relación del docente con los
equipos puede ir desde una primera etapa de exploración, sin los alumnos y/o junto con ellos, pasando por
un uso regular hasta lograr un uso intensivo como principal entorno de trabajo, siempre según la
planificación y los objetivos del docente.
Cabe destacar que la incorporación de una computadora por alumno no implica su utilización permanente en
esta modalidad, sino la posibilidad de adecuar su uso a distintas estrategias didácticas y metodológicas. Esto
significa que habrá propuestas pedagógicas en las cuales se requiera el uso extensivo de un dispositivo por
alumno, otros casos donde se requiera de unas pocas máquinas por grupos de alumnos y otros en los que
solamente se requiera el equipamiento del docente, utilizado o no con algún dispositivo de proyección.
La utilización frecuente de las tic no inhabilitará el empleo de manera articulada de otros recursos de
aprendizaje ya existentes en los establecimientos, tales como libros, láminas, mapas, la proyección de
películas o la televisión. La conjunción y el aprovechamiento de los diferentes recursos didácticos con que
cuentan los establecimientos educativos permitirán el enriquecimiento de las prácticas educativas.
1.11.2. El rol del docente
En los modelos 1:1 el docente no es la única fuente de la información, como sucede en un modelo de clases
expositivas. En contextos educativos 1:1, los estudiantes tienen un papel más activo que el que
tradicionalmente cumplen en los contextos áulicos. Con sus computadoras personales y portátiles tienen
acceso a construir sus propios conocimientos de forma autónoma y múltiple, y muchas veces fuera del aula.
Las experiencias registradas muestran que los estudiantes suelen continuar sus tareas fuera del aula o, al
estar conectados con sus compañeros, conversar sobre ellas.
Lejos de ser prescindible en contextos de alto equipamiento, la figura del docente se torna más necesaria
cuanto más autónoma es la acción de aprendizaje de los alumnos. Con sus equipos individuales, los
estudiantes necesitan una guía permanente, un monitoreo de su uso y una mediación para el consumo de
información.
1.11.3. Trabajar en el aula con modelos 1:1
La incorporación de computadoras 1:1, que implica el uso de herramientas digitales para la producción tanto
de alumnos como de docentes y el recurso de Internet como fuente de información y comunicación con
comunidades de pares, es un proceso que se vincula con cinco cuestiones fundamentales de la educación que
ya vienen trabajándose dentro de la escuela en actividades con y sin tecnología:
 Nueva relación entre el estudiante y el conocimiento: los alumnos tendrán la posibilidad de manejar
grandes volúmenes de conocimiento. Evaluar y seleccionar se convierten en tareas cotidianas para ellos.
 Continuidad: el uso individual de computadoras permite darles continuidad a las tareas, tanto dentro
como fuera de la escuela y en las clases siguientes. Sitios como los blogs posibilitan hacer lecturas
diacrónicas del trabajo de un alumno o sincrónicas de una clase.
 Visibilidad: lo escrito en una computadora es fácilmente transmisible y publicable. Los trabajos no quedan
para siempre en las carpetas de un solo destinatario (el docente) sino que pueden enviarse por correo


electrónico a toda la clase, publicarse en un blog para la escuela, para otras escuelas, para toda la
comunidad. Se facilita la evaluación. Se alienta a correcciones colectivas y a la autocorrección.
 Trabajo en equipo: el hecho de que todos los jóvenes dispongan de un equipo y produzcan contenidos en
formato digital permite que los recursos puedan ser intercambiados con facilidad.
 In teractividad: el modelo 1:1 fomenta la actividad de los alumnos en el aprendizaje. Una computadora les
permite ser productores de textos, imágenes, películas, audios, con mucha facilidad. El equipamiento
individual posibilita la actividad simultánea de toda el aula, aun cuando estén leyendo en pantalla.
1.11.4. Modos de trabajo en el aula para aprovechar las posibilidades de las TIC
En un aula 1:1 pueden desarrollarse múltiples formas de trabajo que cada docente organizará a partir de
diversas variables. Sin embargo, existen ciertas constantes y características básicas de este tipo de entornos
de aprendizaje que merecen revisarse, ya que brindan un panorama de las posibilidades didácticas,
cognitivas y comunicativas del mundo educativo digital.
A continuación se presentan ocho ejes para el trabajo 1:1.
 Enseñar con contenidos educativos digitales: en un aula 1:1, la mayoría de las tareas de consumo y
producción pueden ser llevadas a cabo con soportes digitales: las actividades de los alumnos, los textos de
los docentes, la bibliografía, así como las consignas pueden realizarse en la pantalla.
 Enseñar con entornos de publicación: en los últimos años Internet sufrió una transformación importante,
los usuarios pasaron de buscar información en diferentes webs a publicar en blogs, wikis, repositorios de
videos y redes sociales, entre los más usados.
 Enseñar con redes sociales: una red es un conjunto de nodos interconectados, al igual que un aula 1:1. Es
una estructura abierta y multidireccional, con posibilidades de expandirse y de sumar nuevos nodos.
 Enseñar con materiales multimedia: los materiales multimedia son recursos ampliamente disponibles y
fáciles de utilizar en entornos digitales y en Internet: videos, películas, programas de televisión,
simulaciones, clips, galerías fotográficas, entre otros, pueden utilizarse como fuentes de saber en todas las
disciplinas de la enseñanza
 Enseñar con weblogs/blogs: favorece el trabajo con soportes multimedia y desarrolla las habilidades
comunicativas y nuevas formas expresivas. alienta una pedagogía centrada en el alumno.
 Enseñar con proyectos: trabajar con proyectos plantea una organización diferente para los contenidos
escolares. En general, no es desde una materia y de sus determinados contenidos curriculares cómo se
organiza la tarea, sino que el proyecto proporciona el contexto a partir del cual aparece la necesidad de
las disciplinas y una organización específica.
 Enseñar con trabajos colaborativos: un trabajo colaborativo es una actividad sostenida por un grupo de
personas que realizan diferentes tareas con un objetivo común que depende de la acción de todas ellas.
Cada uno es responsable por el grupo y el objetivo se logra a partir de la interacción grupal.
 Enseñar para la gestión de la información: la gestión de la información es la suma de las diferentes
habilidades que se ponen en juego para transformarla en conocimiento. Son competencias fundamentales
en entornos de aprendizaje abiertos, en contextos de incremento y dinamismo de la información.



1.12. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
[1] D'ALESSANDRO, M.P., Galvin J.R. (1998). SPR on‐line: Creating, maintaining and distributing a virtual
professional society on the Internet. Radiographics.
[2] FELDMAN, Daniel (2010), Didáctica general, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
[3] HARRIS, Judi (2005), “Our agenda for technology integration: It’s time to choose. Contemporary Issues
in Technology and Teacher Education” [Publicación on line], 5 (2). Disponible en:
http://www.citejournal.org/vol5/iss2/editorial/article1.cfm (última consulta: octubre de 2014).
[4] HARRIS, Judi y Mark HOFER (2009), “Instructional planning activity types as vehicles for curriculum‐
based TPACK development”, en MADDUX, Cleborne D. (ed.), Research highlights in technology and
teacher education, Chesapeake, Society for Information Technology in Teacher Education (SITE).
[5] KOEHLER, Matthew y MISHRA Punya (2006), “Technological Pedagogical Content Knowledge: A
Framework for Teacher Knowledge”, Teachers College Record, 108(6), 1017‐1054.
[6] LAMEIRO, M. (1998) Los cibergrupos, su formación y mantenimiento. Investigación cualitativa acerca
de Nuevas formas de vincularse.
[7] LITWIN, Edith (2008), El oficio de enseñar: condiciones y contextos, Buenos Aires, Paidós.
[8] POZO, Juan Ignacio (1990), “Estrategias de aprendizaje”, en COLL, César, Jesús PALACIOS y Álvaro
MARCHESI (comps.), Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación, Madrid, Alianza.
[9] SANDHOLTZ, Judith y Brian REILLY (2004), “Teachers, not Technicians: Rethinking Technical
Expectations for Teachers”, Teachers College Record, Vol. 106, Nº 3, 487‐512.
[10] SHULMAN, Lee S. (1986), “Conocimiento y enseñanza: fundamentos de una nueva reforma”,
Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado (2005), 9, 2. Revisión técnica de
Antonio Bolívar según la traducción realizada por Alberto Ide para la revista Estudios Públicos (Nº 83,
2001, 163‐196).
[11] SAGOL, Cecilia (2011); “El modelo 1 a 1 : notas para comenzar” . ‐ 1a ed. ‐ Buenos Aires. Ministerio de
Educación de la Nación, 2011. ISBN 978‐950‐00‐0850‐1

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CARRERA DE POSTGRADO INTERFACULTADES

ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR

Profesor: Ms. Ing. Héctor Pedro Liberatori

1. UNIDAD Nº 1: ENSEÑAR Y APRENDER CON TIC ....................................................................................... 2

UNIDAD Nº 1: ENSEÑAR Y APRENDER CON TIC

Profesor: Ms. Ing. Héctor Pedro Liberatori Pág. 2/16

Profesor: Ms. Ing. Héctor Pedro Liberatori Pág. 3/16

Profesor: Ms. Ing. Héctor Pedro Liberatori Pág. 4/16

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