DEDICATORIA.

DEDICO CON RESPETO Y PROFUNDO AFECTO ESTE LIBRO, A TRES

GRANDES EDUCADORES VERACRUZANOS POR ESTIMULAR MI VOCACIÓN
POR LA DOCENCIA Y EL HUMANISMO:

PROFR. ANDRES ORTIZ ARCOS.

PROFR. DANIEL GARCIA VALLS.
DR. JOSE BENIGNO ZILLI MÁNICA.

EL AUTOR

1. Pág. 1
 DIRECTORIO

RECTOR
MTRO. MARCELO RAMIREZ RAMIREZ

DIRECTOR ACADEMICO
MTRO. REYNALDO CEBALLOS HERNANDEZ

DIRECTOR DE SERVICIOS ESCOLARES Y

ADMINISTRACION
MTRO. SANTIAGO CHAVEZ CRUZ

DIRECTOR DE INVESTIGACION Y DIFUSION CULTURAL

MTRO. REYNALDO O. MARTIN CEBALLOS ALPUCHE

DIRECTORA DE FINANZAS
LIC. JUANA MONTERROSA CASTRO

DIRECTORA DEL CENTRO DE DISEÑO, PRODUCCION Y

DISTRIBUCION DE MATERIALES DIDACTICOS DIGITALES
MTRA. OLIVA GUADALUPE CEBALLOS ALPUCHE

DIRECTOR DE DESARROLLO INSTITUCIONAL

DR. MARCO ANTONIO RAMIREZ PITTA.

REPRESENTANTE LEGAL
LIC. GUSTAVO ALEJANDRO ARRIAGA SUAREZ

1. Pág. 2
 POLÍTICA DE DIFUSIÓN CULTURAL
DEL CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PAULO FREIRE

En el centro Regional de Educación Superior Paulo Freire, se

desarrollan las tres funciones sustantivas clásicas de toda
universidad: la investigación, la docencia y la difusión cultural.
Esta ultima, por cierto, en décadas recientes, ha asumido
diversas modalidades por la invención y uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, las cuales
han permitido la creación de ámbitos inéditos de enseñanza –
aprendizaje y procesos de comunicación mas fluidos,
interactivos y de mayor cobertura social, que permiten
objetivar una mayor equidad en el acceso de la colectividad a
la cultura.

En este sentido, policía de difusión cultural de nuestra Casa

de Estudios, intenta utilizar todos los medios disponibles en la
actualidad para lograr sus objetivos. Hay aquí un valioso
potencial al servicio de “thelos” de nuestra institución, que
consiste en establecer un relación viva, actuante, responsable
y complementaria entre la creación filosófica, teórica,
pedagógica, artística, antropológica, ecológica, metodológica,
política y cultural, que se da en la comunidad Paulo Freire con
los integrantes de la sociedad, a quienes, en ultima instancia
se intenta orientar, servir o coadyuvar en la solución de los
problemas cotidianos.

REYNALDO O. MARTIN CEBALLOS HERNÁNDEZ

ALPUCHE
DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN
 PREFACIO
Un sentimiento de intima satisfacción me acompaña al
escribir estas palabras introductorias a la obra “La
educación, la práctica docente y la práctica estudiantil en
el tránsito a la posmodernidad” de Reynaldo Ceballos
Hernández, con la cual se mantiene vigente el propósito de la
política editorial del CRES “Paulo Freire”. Dicho propósito
consiste en estar presentes en la discusión de la temática
pedagógica actual, con ideas y propuestas encaminadas a la
configuración de un modelo pedagógico capaz de superar las
contradicciones en que se debate la educación en nuestro
país. Precisamente, el objetivo perseguido por el autor es el
de conceptualizar, con rigor y claridad, la práctica docente y la
práctica estudiantil, que reclama una educación integral y al
mismo tiempo eficaz por su congruencia con los reclamos de
nuestro tiempo.

La tarea que se acomete en esta obra no es nada fácil

y, si se cumple con éxito, se debe, sin duda, a la feliz
coincidencia de madurez intelectual y vocación para el
magisterio que permiten al autor elaborar un discurso que
asume la complejidad de su objeto con indudable acierto. El
punto de partida y a la vez el marco de los amplios análisis y
propuestas de RCH, es la crisis en que ha desembocado la
modernidad desde mediados del pasado siglo. Crisis general
y radical, porque abarca la totalidad de la existencia humana y
porque entraña la pérdida del fundamento último que, en el
pasado, dio sentido a la vida de los seres humanos en lo
individual y colectivamente. ¿Hay alguna salida a la crisis? La
respuesta del autor se inscribe en el bando de quienes
consideran que la crisis actual, como otras en el pasado,
encierra la oportunidad de un replanteamiento del sentido de
la existencia que alimente nuevas esperanzas y proyectos.

1. Pág. 1
 El hombre se realiza indefectiblemente en el molde de
cada época, de cada pueblo, de cada cultura. Tal es, si la he
entendido correctamente, la idea sostenida por el autor. Por
tanto, el hombre, hijo de su tiempo y la cultura en que nace,
es también un agente libre en el cual la herencia se renueva
gracias a la educación. Este rasgo apenas era visible en el
pasado, siendo predominante en las sociedades modernas.
La educación tradicional es conservadora, mientras la
educación moderna se orienta a la innovación y el cambio;
busca fomentar la creatividad y, en sus expresiones de
avanzada, aspira a desarrollar actitudes críticas y reflexivas.
Esta noción propia de la llamada pedagogía crítica, de la cual
es un ejemplo la obra de Paulo Freire, permea el discurso de
nuestro autor y explica su enfoque de la practica docente y la
practica estudiantil, como fenómenos correlativos, en cuya
virtud la cultura se trasmite a las nuevas generaciones y es
recibida por éstas en libertad creadora.

En el credo pedagógico de RHC, podemos advertir

principios, tesis y convicciones que, sin presentarse como
dogmas, dan consistencia al texto de principio a fin. Por
ejemplo, el autor cree que “la educación es un factor del
desarrollo y no el único factor del desarrollo”, evadiendo
de este modo el enfoque simplista de quienes apuestan todo
al cambio de conciencia y ponen de lado la necesidad política
de transformar estructuras de injusticia que tienden a
perpetuarse contando con el auxilio de ideologías alienantes.
En esto se advierte la influencia de pensadores de la
pedagogía crítica ya señalada, sin atribuir el monopolio de la
verdad a ninguna ortodoxia excluyente. Por el contrario, de
manera original, adaptándolos a su objetivo, el autor utiliza
principios, conceptos y categorías de diversos pensadores,
antiguos y modernos, para sustentar su propuesta. Si al
hacerlo soslaya posibles puntos de contradicción en los

1. Pág. 2
materiales utilizados, ello se debe a su interés de buscar más
la coincidencia que permita la comprensión del fenómeno
humano y no el conflicto de las doctrinas, en la medida en que
cada una reclama para sí la explicación total de la realidad.

En su análisis de los retos que afronta México en este

ocaso de la modernidad e incierto tránsito a la
posmodernidad, RCH nos dice que su reflexión y propuestas
son las de un latinoamericano abierto a las exigencias de un
mundo sin fronteras. Y, en efecto, sus planteamientos están
conceptualizados en el marco histórico y cultural de la
América surgida de la colonización española. Para él, las
consecuencias lamentables del pathos prometeico de la
modernidad deben afrontarse, no con la voluntad que se
afirma a sí misma, sin propósito definido, como mera voluntad
de poder ciego, ni refugiarse en símbolos carentes de
contenido vital, sino con la confianza depositada en el poder
liberador del espíritu.

En cuanto al aspecto estrictamente práctico, la obra de

RCH fue diseñada como una herramienta para el aula y,
asimismo, para los procesos educativos que, gracias a las
tecnologías de la comunicación, amplían, potenciándolas, las
posibilidades del proceso enseñanza-aprendizaje. La eficacia
genuinamente pedagógica, descansa, en última instancia, nos
explica, en el empleo creativo de las TIC, empleo que pasa
por la crítica de las mismas, a efecto de purificarlas de la
contaminación ideológica. El tratamiento de los temas va
acompañado de útiles orientaciones bibliográficas. Para
destacar las tesis sostenidas, éstas se enmarcan en
recuadros, invitando a la toma de posición y al diálogo
horizontal, cuyo fin es dejar atrás el autoritarismo, para
construir una cultura de tolerancia y respeto a la verdad que
brota, como en los diálogos socráticos, de la búsqueda

1. Pág. 3
común. En suma “La educación, la práctica docente y la
práctica estudiantil en el tránsito a la posmodernidad”, es
una obra que enseña, orienta e invita, a veces en tono
provocativo, pero siempre estimulante, a la toma de posición.
El fin de la obra es convertir el aula en taller, donde el
maestro sea un coordinador avalado por su madurez y
experiencia y los alumnos, sean partícipes entusiastas en la
recreación de la cultura; ambos, maestro y alumno, estarán
motivados por el mismo empeño de conocimiento y de justicia,
porque la verdad de la ciencia y de la política son igualmente
necesarias. Tal es el sueño de nuestro autor que, en lo
personal comparto, a contra corriente de la moda que declara
muerta la utopía.

Marcelo Ramírez Ramírez

Primavera 2014

1. Pág. 4
 INTRODUCCION GENERAL.

Este trabajo es dedicado a quienes han hecho de la

docencia y la investigación el motivo central de su vida
profesional y se desempeñan laboralmente, en algún nivel y
modalidad del Sistema Educativo Nacional; todos ellos
comparten una responsabilidad de grandes proporciones: son
sin más, los socialmente designados para reunirse con las
nuevas generaciones con la finalidad de proponerles la cultura
de su tiempo, que si bien en un sentido es invaluable, por otro
y en muchos de sus aspectos, debe no solo recrearse sino
eliminar elementos de diversa naturaleza ya innecesarios y
hasta perjudiciales para la convivencia social y para el
desarrollo de la juventud.

La docencia es una bella misión estimulada u obstaculizada

por las determinaciones sociopolíticas y económicas del
contexto, pero siempre importante, sobre todo para quienes
conocen su esencia y trascendencia, es una tarea social
que, cuando es auténtica, cautiva a quienes la realizan y los
conduce –voluntarios-, a la renovación constante de
conocimientos, de paradigmas filosóficos, sociopolíticos,
teóricos y metodológicos, así como a la ejecución responsable
de prácticas sociales renovadas, en suma, a la recreación
de la cultura.
Por otra parte, el motivo académico central que
impulsó la redacción de este libro es la búsqueda de
respuestas a una necesidad histórico-cultural concreta,
existente entre los profesores y estudiantes normalistas y de
pedagogía, manifestada en las siguientes preguntas:
 ¿Qué es la Modernidad?
 ¿Cuáles son los rasgos de la educación que se objetivó en
esta época?

1. Pág. 5
 ¿Cuál es el grado de modernización alcanzado por México
y los países de Latinoamérica y El Caribe?
 En el período de transición que vivimos entre la
Modernidad y la Posmodernidad a principios del siglo XXI:
¿Cuáles son los logros educativos y cuáles las
características de la crisis?
 ¿Cuáles deben ser las características práctica docente y
cuales las características de la práctica estudiantil en este
contexto histórico?
 ¿Qué es la posmodernidad y cuáles son sus propuestas
pedagógicas alternativas para esta época?
 Ante el creciente poder de la cultura mediática ligada
esencialmente a prácticas neoliberales y a su innegable
influencia en la juventud: ¿ En qué sentido se debe
construir una cultura Digital Pedagógica Crítica y Creativa
para profesores y una Cultura Estudiantil Digital Crítica y
Creativa que permita no solo integrar las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación en el
desarrollo curricular de todos los procesos educativos
formales e informales, sino además rescatar para la
escuela su función rectora en la formación de la cultura y
la conciencia colectivas?

La búsqueda de respuestas a las anteriores interrogantes

condujo al autor a revisar y proponer, con la profundidad
posible, estas nociones, enfoques y alternativas en torno a la
educación, con la finalidad de coadyuvar en los procesos de
formación de profesores y de estudiantes, a quienes se les
debe ha orientado en profundidad para que realicen sus
correspondientes prácticas escolares cotidianas.

El libro contiene una serie de reflexiones y propuestas en

torno a la educación en la frontera de la Modernidad y la
Posmodernidad, que se quieren compartir y que se ponen -

1. Pág. 6
por supuesto -, en el foro de la crítica y la evaluación; en
última instancia, pretende iniciar una comunicación entre
iguales, entre compañeros de trabajo, de angustias,
satisfacciones y esperanzas socialmente contextualizadas, en
el ámbito de la educación latinoamericana y caribeña, ya
ligada por los procesos de comunicación que propician las
nuevas tecnologías a procesos similares en otros países, lo
que hace posible el intercambio internacional, hoy llamado
global.

En el tema número uno del primer capítulo, con la

finalidad de que los lectores estén concientes de la etapa
histórica que se vive, se describe desde su nacimiento a la
Modernidad, época cuya producción cultural en todos los
sentidos, se desarrolla en el mundo occidental durante los
siglos XIX y XX; el análisis llega a tocar la misma crisis de la
Modernidad y frente a ella, se describe de manera muy
general a la Posmodernidad, todo ello como antecedente para
focalizar con más precisión el período seleccionado para el
presente estudio sobre educación (segunda mitad del siglo
XX y primeros años del siglo XXI ), al que se ha denominado “
período de frontera “ entre el fin de la Modernidad y los inicios
de la de la Posmodernidad. Esta delimitación histórica es
convencional, pues estrictamente hablando, las fronteras
entre épocas son difusas y variantes según el ámbito
geográfico, social y cultural al cual correspondan y a la
intencionalidad de quienes las construyen.

En relación al espacio físico de la investigación, este se

ubica en la región que forman México, América Latina y El
Caribe, sin dejar de hacer consideraciones respecto a la
educación de países de otros ámbitos, necesaria y
obligadamente, por las innegables interrelaciones e

1. Pág. 7
intercambios traídos por la globalización, que impiden hablar
de procesos educativos puros, aislados e incontaminados.

En el tema número dos de este primer capítulo, se analiza

la circunstancia real de México, y de algunos países de
Latinoamérica y El Caribe, los cuales, según la perspectiva del
autor de este libro, no alcanzaron plenamente la
modernización, sino que se encuentren en diferentes niveles
de desarrollo, por lo que se les ubica en un período de
transición.

En el tema tres de este capítulo, se analiza muy

generalmente la Posmodernidad y algunas de sus influencias
en la educación.

En el capítulo segundo se introduce a los lectores en el

análisis de algunas definiciones clásicas de la educación,
para lo cual se presenta un diálogo o entrevista que el autor
del libro tuvo con Ricardo Nervi, distinguido pedagogo
argentino y finalmente, se propone una interpretación
contemporánea del mismo fenómeno de la educación,
considerándola como la confrontación crítica, dinámica e
histórica de dos prácticas multidimensionales: la del docente y
la del estudiante, acudiendo para ello a la categoría de
“Praxis” de la Teoría Dialéctica, por ser explicativa casi en su
totalidad de toda práctica social, entre ellas la docencia y la
actividad estudiantil, considerando a las necesidades histórico
culturales como impulsoras de las prácticas citadas, pero
además y para evitar el determinismo socioeconómico que
desde este enfoque teórico filosófico se da a la actividad
humana, se sostiene que ésta también es realizada para
satisfacer ”tendencias ontológicas” del ser humano, concepto
que pertenece al enfoque existencialista trascendental.

1. Pág. 8
 Complementariamente se considera a la educación como una
“acción comunicativa”, proceso que desde la perspectiva de
Haber más permite al ser humano no sólo describir la realidad
sino intercambiar informaciones y establecer diálogos con sus
semejantes y en última instancia, compartir afanes y
esperanzas, entre otros elementos de la subjetividad. Se
construye y propone así a los futuros maestros y a los
estudiantes una concepción integral de la educación.

En el capítulo tercero y para profundizar más en el análisis

sobre el fenómeno social de la educación, se presentan
otras características del mismo, a las que se definen como
ontológicas y otras como características “actualizadas” (en
términos aristotélicos) por el desarrollo histórico cultural.

El capítulo cuarto representa otra interpretación

sociológica de la educación en cuanto encuentro maestro-
alumno, que en la realidad de los diversos niveles y
modalidades del sistema educativo, se objetivan al menos en
tres modalidades o categorías: encuentros críticos y creativos,
encuentros conflictivos y encuentros intrascendentes.

En el capítulo quinto, y como alternativa de solución a los

problemas educativos de nuestro tiempo, se propone la
construcción de una Cultura Pedagógica Global,, Crítica,
Creativa y Digital para profesores y una Cultura Estudiantil
Global, C, Crítica, Creativa Y Digital para estudiantes,
integradas con elementos que desde la perspectiva del autor
de este libro, elevarían la calidad de la práctica docente de
los profesores, la practica específica de los alumnos y en
consecuencia la calidad de la educación.

Finalmente en el capítulo sexto se presentan algunas

consideraciones finales en torno a la educación, la práctica

1. Pág. 9
docente y la práctica estudiantil derivadas de libro ya
concluido, resaltando los compromisos y actividades sociales
que deben asumir y realizar maestros y alumnos en la ya
iniciada nueva época de la Posmodernidad.

Todas las propuestas señaladas anteriormente, se

presentan en forma didáctica, con lo que se intenta que los
lectores dominen, los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales implicados en el texto y los
apliquen en su práctica docente o estudiantil, según sea el
caso. Cada capítulo contiene una introducción, el desarrollo
de diversos temas y, al final de cada uno de ellos, actividades
de estudio y actividades complementarias que se recomienda
realizar, con la finalidad de consolidar aprendizajes
significativos.

1. Pág. 10
 CAPÍTULO PRIMERO
MODERNIDAD Y EDUCACION

OBJETIVOS
 Describir las características definitorias de la Modernidad,
resaltando la naturaleza de los procesos educativos que
se objetivaron en este período histórico.
 Describir algunas características sociales, culturales y
educativas que objetivaron en los países de
Latinoamérica y El Caribe durante la Modernidad.
 Describir muy generalmente las características de la
Posmodernidad.

INTRODUCCIÓN

En el tema número uno de este capítulo, se hace una

descripción de la época histórica de la Modernidad y de su
correspondiente cultura, desde sus inicios a fines del siglo
XVIII hasta su crisis, que algunos autores ubican durante la
segunda mitad del siglo XX, hasta los primeros años del siglo
XXI. En el tema numero dos se analizan las características de
la Modernidad en México y algunos países latinoamericanos y
caribeños, haciendo referencia especial a la educación que se
objetivó en los mismos, finalmente, en el tema tres de este
apartado, se hace una descripción muy general de la
Posmodernidad, en su condición de nueva era y de sus
posibles repercusiones. También en lo que se refiere a la
educación.

1. Pág. 11
 TEMA 1
LA MODERNIDAD

Se acepta en la mayoría de comunidades científicas y

académicas que, con el triunfo de la Revolución Francesa en
1789, se inició formalmente la Modernidad, aunque por
supuesto las bases de la misma, se establecieron desde el
Renacimiento. A partir de entonces se dan transformaciones
en el mundo occidental que afectarán a la mayoría de las
naciones en lo político, en lo económico, en lo social, y en casi
todos los aspectos de la cultura. Se trata de una trasformación
gradual, de una modernización que se impone con fuerza
durante los siglos XIX y XX.

A continuación se analizan algunas definiciones de la

Modernidad, principales aportaciones y cambios que provocó
en la mayoría de los países occidentales, sin que se
desconozca su influencia en otros ámbitos como los países de
Medio Oriente y el Oriente propiamente dicho.

TESIS No. 1
EL NACIMIENTO DEL MUNDO MODERNO TUVO SUS ORÍGENES EN EL
SIGLO XVI APROXIMADAMENTE, CON LAS CRÍTICAS A LA CULTURA
MEDIEVAL, CUYA ÚLTIMA ETAPA FUE LA ESCOLÁSTICA. LOS INICIOS DE
LA MODERNIDAD SE CARACTERIZARON POR SUS INTENTOS PARA
SUPERAR LA CULTURA DEL TEOCENTRISMO Y REINSTALAR LAS
CONCEPCIONES ANTROPOLOGICAS RENACENTISTAS.

A continuación se describen las principales características

de la Modernidad desde el punto de vista de algunos autores.

1. Pág. 12
 “Para Esparza la Modernidad es una noción
sumamente ambigua, pero por convención la
definimos como el marco cultural que ha dado lugar a
la civilización técnica, nacida de una sobre valoración
del espíritu humano respecto a su entorno natural y
representada en un marco histórico de carácter lineal y
progresista, individualismo, materialismo y
progresismo, entendidos como finalismo histórico y
como fe en el carácter lineal de la historia, son los
rasgos fundamentales de la modernidad.

 ”Para de Benoist y Champetier la Modernidad designa

el movimiento político y filosófico de los tres últimos
siglos de la historia occidental. Se caracteriza
principalmente por cinco procesos convergentes: la
individualización, por la destrucción de las antiguas
comunidades de pertenencia; la masificación, por la
adopción de comportamientos y modos de vida
estandarizados; la desacralización, por el reflujo de los
grandes relatos religiosos en provecho de una
interpretación científica del mundo; la racionalización,
por el imperio de la razón instrumental a través del
intercambio mercantil y de la eficacia técnica, y la
universalización, por la difusión planetaria de un
modelo de sociedad implícitamente presentado como
el único racionalmente posible y, por tanto, como un
modelo superior.

 “Para nosotros la modernidad es ante todo un

programa de transformación social que se ejerce
fundamentalmente en cuatro frentes: el político, el
social, el epistemológico y el pedagógico. Al igual que
los programas de investigación definidos por Lakatos,
el programa de la modernidad presenta unos

1. Pág. 13
 invariables, pero presenta también una serie de
elementos en transformación que le permiten
adaptarse a los grandes cambios sociopolíticos que el
mismo programa provoca: ”El frente político de la
modernidad viene definido por las revoluciones
francesa y americana. El frente social por la reforma
protestante y la revolución industrial, fenómenos que
autores como Merton y Weber han relacionado. El
frente epistemológico por la adopción de un método
privilegiado para la obtención del conocimiento, el
método científico, asociado a la inducción; el proceso
hunde sus raíces en el pensamiento de Bacon, Kant y
Descartes y llega a su máxima expresión con el
positivismo de Comte y el neopositivismo. Finalmente
el frente pedagógico de la modernidad se fundamenta
en el programa de la Ilustración, como un proceso
educativo hacia la autonomía moral que conecta
definitivamente emancipación, razón y educación, a
través de la legitimación de una filosofía progresiva de
la historia, como eje del binomio educación-felicidad.
Queremos insistir en el carácter dinámico de la
Modernidad, como proceso que se readapta a los
propios cambios que provoca en el modelo social.
 “El modelo social moderno se divide en tres sub
modelos: a) “El sub modelo individualista o de la
doctrina del Yo social, que caracteriza al primera
liberalismo asociado a los nacientes estados
nacionales; b) “El submodelo igualitario o de la
doctrina de los Yo es iguales, que caracteriza al
socialismo y al comunismo; c) “El sub modelo
cosmopolita, o doctrina del Yo puro, que caracteriza al
neoliberalismo mundialista”
(http://es.geosities.com/paginatransversal/alsinaeduca
ción/index.html):

1. Pág. 14
 TESIS No. 2
LA MODERNIDAD COMO FORMA DE VIDA DEL MUNDO OCCIDENTAL,
SE DIO EN CASI TODOS LOS ASPECTOS DE LA CULTURA: EN LO
FILOSÓFICO, LO TEÓRICO, LO POLÍTICO, EN LO SOCIAL, EN LAS
FORMAS DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS, EN LAS
CONCEPCIONES ANTROPOLÓGICAS, ASTRONÓMICAS Y EN LO
ECONÓMICO; SE PRESENTÓ COMO UN MODELO SOCIAL QUE
CONDUCIRÍA A LA HUMANIDAD AL PROGRESO, AL ORDEN, AL
EQUILIBRIO Y A LA FELICIDAD.
LOS ELEMENTOS QUE PERMITIERON CONSTRUIR ESTA NUEVA
FORMA DE CONCEBIR AL MUNDO FUERON LA RACIONALIDAD, EL
HUMANISMO, LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA, LA IDEA DE
PROGRESO, ASÍ COMO LOS MODELOS POLÍTICOS Y ECONÓMICOS
LIBERAL - CAPITALISTA Y SOCIALISTA QUE MADURARON EN ESTE
PERIODO. LA CULTURA MODERNA Y SUS PARADIGMAS,
ESTUVIERON VIGENTES DURANTE LOS SIGLOS XIX Y XX, AUNQUE, A
FINES DE ÉSTE ÚLTIMO, LLEGÓ A UNA CRISIS GENERALIZADA DE LA
MISMA QUE ESTÁ HACIENDO NACER A OTRO PARADIGMA LLAMADO
POSMODERNIDAD.

Derivado de las anteriores interpretaciones y con la

finalidad de sintetizar o esquematizar las aportaciones de la
Modernidad, a continuación se focalizan las aportaciones
específicas e importantes del período citado.

La Filosofía en la Modernidad

Se puede afirmar sin duda alguna que la Filosofía

encontró durante la Modernidad un período de crecimiento
como nunca lo había tenido. La Filosofía Moderna (durante los
siglos XIX y XX), fue la Filosofía de los grandes sistemas que
intentaron resolver toda la problemática del ser humano, es
decir, el problema ontológico, el epistemológico, el axiológico,
el teleológico, el antropológico, entre otros.

Se hizo filosofía de todo: de la ciencia, del lenguaje, de la

política, de la existencia, del espíritu, de la materia, del arte;
entre los principales sistemas resurgen y se consolidan el
Materialismo, el Idealismo, se elaboran el Existencialismo, el

1. Pág. 15
Positivismo, la Fenomenología, el Historicismo, el Positivismo
lógico, el Estructuralismo, entre otras corrientes , pero ningún
sistema lo resolvió todo, dando, sin embargo, cada uno de
ellos respuestas importantes y originales a aspectos
específicos de la problemática filosófica.

La ciencia y la tecnología

En lo que respecta a la ciencia, se establece el paradigma

moderno de la misma, representado por las tesis del
Positivismo en sus diferentes versiones, el evolucionismo
entre ellas, hasta llegar a la Teoría de la Relatividad y a la
Teoría de la Complejidad, con cuyos elementos se creyó
poder alcanzar la certeza, la explicación científica del mundo
orgánico, inorgánico y social.

En el aspecto tecnológico los aportes de la Modernidad

son sorprendentes. Como fundamento de todo se dio la
Revolución Industrial europea, que se manifestó por una serie
de invenciones tecnológicas como la máquina de vapor,
aplicada para el transporte terrestre por ferrocarril, el
transporte marítimo, y otras industrias productivas, se trató de
un proceso de creatividad que continuó a lo largo del siglo XX
y que permanece en nuestros días. La tecnología cambió
radicalmente la vida del hombre moderno: aviones, teléfonos
celulares, procesos de producción industrial en serie,
telescopios sofisticados, aparatos médicos, automóviles,
relojes, televisores, control de la energía eléctrica, la energía
nuclear y muchos avances que hicieron más confortable la
vida de la parte la humanidad que tuvo acceso a ellos. Resalta
en todas estas invenciones el uso ambivalente que han
tenido, es decir, para el bien social o en contra del mismo.

1. Pág. 16
 En este sentido, la ciencia y la tecnología, por su uso y
orientación social, no lograron la felicidad de todos: por un
lado sólo algunos tuvieron acceso a su conocimiento y a su
utilización benéfica; por otro, como ya se afirmó, se usaron
para la guerra y la destrucción del hombre por el hombre. y
del entorno ambiental.

La racionalidad como hegemonía.

Renato Descartes con sus tesis, las cuales sostienen que

el único criterio para producir y validar el conocimiento es la
racionalidad, coadyuva a establecer otra columna central de la
Modernidad, alejando así el predominio de las explicaciones
teológicas y especulativas.

Una de las bases de la modernidad desde el punto de

vista filosófico fue el racionalismo, que elevó a la razón como
fuente exclusiva del conocimiento, al más alto nivel en los
procesos de conocimiento, todo ello sostenido original y
extremamente por Renato Descartes, llegó inclusive a negar
la intervención de los sentidos en los procesos epistémicos.

El uso de la razón se revalora en esta época y dio paso a

las concepciones modernas de todo tipo: filosóficas, políticas,
económicas, sociales, pedagógicas y sobre todo lógico-
matemáticas. Esta corriente epistemológica junto con el
empirismo que es su contraparte y complemento en otro
sentido, son dos de las columnas epistémicas de la
Modernidad.

1. Pág. 17
 La felicidad, los valores y la idea de progreso en la
Modernidad.

En relación a la felicidad, los teóricos de la Modernidad,

ya sea liberales o socialistas, así como otros pensadores en
distintas ramas de la cultura como científicos y filósofos,
aseguraron que sus propuestas conducirían a la felicidad
colectiva, nadie afirmó que se trataba de un progreso parcial
y menos de implantar dominio de unas clases sociales sobre
otras. Adam Smith, teórico del liberalismo económico,
inclusive tituló a su obra “La riqueza de las naciones“ y no
“La riqueza de la burguesía y la pobreza de los trabajadores“.
Los pensadores modernos hablaron de humanismo, de
racionalidad, de ciencia y tecnología, todo ello como vías para
el progreso y el bienestar del ser humano.

En relación a los valores filosóficos se hicieron análisis,

grandes discusiones y propuestas en torno a su naturaleza
ontológica y a su aplicación como normas para las acciones
personales o colectivas, aunque pocos se comprometieron a
objetivarlos en la cotidianeidad, en donde - sobre todo en el
capitalismo -, predominan los antivalores como el
individualismo, la discriminación y la explotación entre
iguales. Debe aclararse sin embargo, que durante la
Modernidad, hubo un gran avance en lo axiológico pues
surgieron propuestas y sistemas éticos y estéticos, aspectos
esenciales de cada uno de los grandes sistemas filosóficos y
políticos; así se puede mencionar una ética marxista, una
ética existencialista, el ideal democrático, los derechos
humanos , entre otras más, independientemente de su nivel
de objetivación en la realidad.

1. Pág. 18
La idea de progreso

Otro rasgo de la Modernidad es la idea de progreso.

La idea del progreso es uno de los pilares filosóficos e
ideológicos de la Modernidad y marcó a partir de entonces, a
toda la cultura occidental.

La idea moderna del progreso que tuvo antecedentes en la

filosofía griega clásica, en el pensamiento judío y en el
pensamiento cristiano original, considera a la historia como un
proceso que permite la superación constante del ser humano,
revalora su condición y lo impulsa a romper moldes
conservadores e impositivos en lo social como en lo
económico y en lo político. El progreso se concibe como un
proceso humano capaz de conducirlo ala perfección, a una
virtual mas cerca a lo terrenal que a lo transcendente a la
sabiduría fundamentada también en el conocimiento científico
y sobre todo a la posibilidad de crear fuerzas productivas para
obtener riqueza y una vida cualitativamente mejor, la idea del
progreso implico también una total movilidad social.

El tema de la Modernidad ha dado lugar a diversas y

ricas interpretaciones. Véase a continuación la que, al
respecto, expresa Marcelo Ramírez Ramírez:

“La idea de progreso puede considerarse el estandarte de

la modernidad. Donde quiera que se presenten las
realizaciones de la época moderna, tales realizaciones
quedan englobadas bajo el nombre de progreso; ya sea
en la medicina, en los vuelos espaciales o en la guerra, lo
nuevo, lo último es, indefectiblemente, lo mejor. Lo último
representa un avance con relación al pasado, pues por
muy cercano que este pasado se encuentre, cada día trae
nuevas adquisiciones en los múltiples campos de la

1. Pág. 19
existencia, para mejorarla. Las sociedades modernas se
encuentran motivadas, acicateadas por la necesidad de
cambiar, de alcanzar niveles cada vez más altos de
desarrollo; y tal necesidad se ha vuelto insaciable, hasta
el punto en que los avances se consideran como
anticipaciones de logros mayores. La sociedad moderna
avanza, progresa, pero el progreso se encuentra siempre
en el futuro; es algo a lo que se tiende, algo que se
anhela, algo que mantiene en tensión las energías
completas del hombre. Esta idea de progreso es
relativamente reciente; como ya quedó dicho, es privativa
de la modernidad; con ella nace y probablemente con ella
termine su ciclo histórico, al menos tal como la hemos
conocido hasta nuestros días. En el núcleo que le da
identidad, la idea de progreso contiene una promesa de
salvación, la promesa de una vida nueva y mejor para los
seres humanos, garantizada por el avance del
conocimiento técnico-científico. El progreso se vuelve
tangible, crea una atmósfera artificial en la cual el hombre
queda distanciado de la naturaleza; herramientas,
máquinas, instrumentos cada vez más sofisticados,
sirven para resolver las necesidades, al tiempo que crean
nuevas necesidades que, a su vez, exigen nuevos
satisfactores (Henri Lefevre). En el mundo moderno la
promesa de enseñorear sobre el resto de la creación,
contenida en el Antiguo Testamento se ha cumplido.
¿Pero ése era realmente el sentido de la promesa bíblica?
La idea de progreso que ha alimentado la voluntad del
hombre moderno es a todas luces ambigua y para
entenderla en sus justos términos, para entenderla en las
implicaciones y complicaciones que ha traído consigo,
parece indispensable analizar sus orígenes y su
desarrollo. Cómo llega a configurarse su contenido,
dónde radica su fuerza, por qué ha desembocado en una

1. Pág. 20
crisis que la cuestiona y cuál es su futuro, son todas
interrogantes que únicamente pueden encontrar
respuestas re-descubriendo las causas que le dan
nacimiento, entendiendo a qué se enfrentaban los
hombres que la adoptaron como bandera de lucha frente
a otras ideas del pasado. Una forma de alcanzar el
objetivo enunciado consiste en analizar algunos de los
componentes esenciales de la idea de progreso. Dichos
componentes que confluyen, alimentan y dan su
fisonomía a la mencionada idea, son, ellos mismos,
producto de una peculiar elaboración en el espacio
cultural que conocemos con el nombre de Europa
occidental, pues debe quedar claro que para otras
culturas, la idea de progreso es del todo extraña, o lo era
hasta hace poco. Ha sido la penetración, -por diversas
vías, entre otras y principalmente el dominio colonial-, de
los valores culturales del Occidente cristiano, la que ha
llevado a un cambio de los patrones culturales de pueblos
que, como Rusia, India, Japón o China, para citar los
casos más notables, tuvieron que “modernizarse”, para
no quedar “al margen de la historia”. La expresión es
reveladora, pues significa que si no se adopta la bandera
del progreso, se corre el riesgo de no ingresar a la
corriente de la historia, cuya dinámica impulsa a los
pueblos hacia el futuro. La moneda para comprar el futuro
es esta modernización, que no es sino la manera
abreviada de referirnos al uso de la razón instrumental,
para alcanzar el mayor grado de eficacia posible en el
control del mundo natural. La América afro-hispano-
lusitana ha vivido también, desde su independencia de
España y Portugal, en esta tensión entre los valores de
las culturas tradicionales y los valores occidentales que
motivan la conducta del hombre fáustico. Sin duda la idea
de progreso que venimos analizando responde no sólo a

1. Pág. 21
necesidades y aspiraciones históricamente creadas; en lo
personal, tengo la convicción de que el afán de dominio,
el impulso de prevalecer, están profundamente
enraizados en la naturaleza del hombre. Quizá lo que la
época moderna ha llevado a cabo ha sido dejarnos por
completo inermes ante estas obscuras tendencias de
nuestra naturaleza, que ya en los pueblos de la
antigüedad se puso de manifiesto en las ambiciones de
reyes y caudillos, en los sueños de magos y nigromantes
y en los proyectos de las clases sacerdotales que
buscaban imponer su voluntad para controlar a los demás
en nombre de poderes superiores. Sólo que en la
antigüedad y hasta la baja Edad Media, el sentido de la
Trascendencia, inculcado por la tradición religiosa, fue un
contrapeso para la entrega total del hombre a los afanes
mundanos. La permanencia de las tradiciones religiosas
(por cuanto no están exentas de contaminarse de
ambiciones de poder desde el momento en que se
institucionalizan dando origen a un sacerdocio), puede
verse como la confirmación de que ellas son portadoras
de la intuición de una verdad originaria, la de nuestra
vinculación a un principio trascendente, cuyo
reconocimiento representó un factor de equilibrio en la
vida de pueblos e individuos durante milenios. La idea de
progreso, precisamente, está destinada a ocupar el lugar
que antes llenaba la esperanza en la vida ultramundana.
La pérdida de la Trascendencia tuvo su compensación
con la historia como de-venir hacia un orden perfecto que
cumplirá el mismo papel del paraíso en la religión. La
salvación no se encuentra en la teología, en el saber
sobre Dios, está en la historia, en el incesante avance
hacia el futuro”. (Ramírez, 2006.p.77).

1. Pág. 22
 La Modernidad en lo político-ideológico.

En la modernidad son dos las más importantes corrientes

ideológicas y sus correspondientes modelos políticos y
económicos.

A. EL Liberalismo.

Esta ideología moderna propone sus tesis de libertad,

igualdad, fraternidad y el modelo político de la república
democrática, con la división de poderes, los partidos políticos,
el voto, el contrato social o constitución, los procesos
electorales, entre sus principales características.

Pronto, a partir del triunfo de la Revolución Francesa, las

monarquías absolutistas europeas, como formas de gobierno
propias de la protomodernidad, fueron cayendo o
modificándose por influencias del liberalismo; inclusive los
países que se independizaron en América adoptaron el
modelo republicano liberal.

Afirma Alsina:”Si el liberalismo de los primeros estados

nacionales abrió el ciclo de la modernidad, el neoliberalismo
en su versión mundialista viene a cerrar el ciclo con la
globalización económica como bandera y con mito del fin de la
historia asociado a la utopía débil del mercado como referente
universal y único. Como han señalado de Benoist y
Champetier, el liberalismo encarna la ideología dominante de
la modernidad; fue la primera en aparecer y será la última en
extinguirse. En un primer momento el liberalismo permitió que
lo económico cobrara autonomía frente a la moral, la política y
la sociedad. Posteriormente hizo del valor mercantil la
instancia soberana de cualquier vida en común”.

1. Pág. 23
(http://es.geosities.com/paginatransversal/alsinaeducación/ind
ex.html).

En lo que respecta a los países latinoamericanos y

caribeños que fueron colonias europeas durante los siglos XVI
al XIX, o que continúan siéndolo en formas más sutiles,
nacieron a la vida independiente siguiendo la ideología liberal
y su correspondiente modelo político; Cuba no fue la
excepción aunque a partir de 1959, asumió la otra ideología
moderna y su modelo político económico: el Socialismo, el
cual se describirá a continuación.

B. EL Socialismo.

El socialismo moderno encuentra uno de sus

antecedentes en los socialistas utópicos franceses como Saint
Simón, Fourier y otros; maduró definitivamente en la segunda
mitad del siglo XIX, con el surgimiento de la teoría del
Materialismo Dialéctico de Carlos Marx, entre otros
pensadores.

Dice Alsina: ”La reacción frente a la desvertebración

social provocada por el liberalismo y la primera revolución
industrial dio lugar al nacimiento del socialismo, que
desembocaría en el marxismo. Y pese a todo lo que les
opone, liberalismo y marxismo pertenecen fundamentalmente
al mismo universo, heredado del pensamiento de las luces...”

El socialismo, a partir de su modelo teórico, se objetivó

como sistema político real hasta el triunfo de la Revolución
Rusa en 1917 y posteriormente en China, Cuba. Vietnam del
Norte, entre otros países.

1. Pág. 24
 Estos países instalaron gobiernos de partido único, sin la
diversidad de partidos políticos que ofrecen los países
liberales, aunque cada caso es diferente y específico: por
ejemplo, en la Unión Soviética ya desaparecida, todo derivó
en una dictadura militar – estalinismo -, con ausencia total de
libertades y de respeto a los derechos humanos. El caso de
China es también sui géneris, lo mismo Cuba, país que resiste
con toda dignidad el bloqueo norteamericano constantemente
condenado por la O.N.U.

Como es sabido, el socialismo es una forma de gobierno

de partido único, con la propiedad estatal de los medios de
producción en su mayoría, caracterizado por la planificación
económica con orientación social y en general con
orientaciones colectivas en la mayoría de los aspectos.

A partir de estas ideologías modernas del liberalismo y el

socialismo, en busca de formas de organización social
alternativas, se han elaborado otros modelos políticos
mezclando elementos de ambos.

C. Las monarquías constitucionales.

Este modelo político es sui generis, pues fue una

“inteligente” adecuación de las viejas monarquías absolutistas
al moderno liberalismo para poder subsistir, conservar los
intereses de los grupos de poder y asumir relativamente los
beneficios de la democracia.

Muchas de las viejas monarquías absolutistas europeas

se convirtieron en constitucionales; ahí permanecen como
ejemplo Inglaterra y España entre otras.

1. Pág. 25
 ¿LAS REPÚBLICAS DEMOCRÁTICAS Y LAS MONARQUÍAS
CONSTITUCIONALES CON FUNDAMENTO EN EL LIBERALISMO Y LOS
PAÍSES SOCIALISTAS – TODOS ELLOS EN CUANTO MODELOS POLÍTICOS
DE LA MODERNIDAD - ¿LOGRARON LA FELICIDAD, LA IGUALDAD Y LA
JUSTICIA PARA TODOS SUS HABITANTES?

En América Latina y el Caribe, desde su nacimiento como

países independientes en la segunda mitad del siglo XIX,
mayoritariamente adoptaron el modelo republicano liberal que
nunca floreció plenamente, aunque algunos de ellos con
añoranzas monárquicas, pero también surgieron otras formas
de gobierno: las dictaduras militares.

TESIS No.3
EN LATINOAMERICA Y EL CARIBE, LA PRESENCIA E INTERVENCIÓN DE
ALGUNOS GOBIERNOS DE PAISES AJENOS A LA REGION A PARTIR DEL
SIGLO XIX Y HASTA EL SIGLO XX, COMO LOS DE LOS ESTADOS UNIDOS DE
AMÉRICA, INGLATERRA, FRANCIA Y LA DESAPARECIDA U.R.S.S., ASÍ COMO
LOS INTERESES DE GRUPOS DE PODER LOCALES Y TRASNACIONALES, NO
DEJARON MADURAR LIBRE Y PLENAMENTE LOS MODELOS DEMOCRÁTICO Y
SOCIALISTA REPRESENTATIVOS DE LA MODERNIDAD, SUPEDITÁNDOLOS
A SUS INTERESES, DESVIÁNDOLOS DE SUS PARADIGMAS ORIGINALES.

Los modelos económicos de la modernidad.

A. El Capitalismo: modelo económico del Liberalismo.

Superando al mercantilismo protomoderno, en la

modernidad surgen los países con economías capitalistas, el
libre mercado, que intentó reducir al Estado a simple
regulador de los procesos comerciales, lo que más tarde
derivó objetivamente en economías mixtas de distinto signo,
en las cuales el Estado maneja o es propietario de
importantes sectores de la economía de un país, dejando por
otro lado grandes sectores de la economía a la iniciativa
privada. Se trata de los países capitalistas cuya situación
económica propicia los monopolios y objetivamente ha

1. Pág. 26
empobrecido a las mayorías, tal y como lo demuestra la
realidad latinoamericana y caribeña. Adam Smith fue el
principal teórico del liberalismo económico, Keynes fue uno de
los teóricos de las economías mixtas.

¿EL CAPITALISMO COMO MODELO ECONÓMICO HA PRODUCIDO LA

JUSTICIA Y LA FELICIDAD INDIVIDUAL Y COLECTIVA?

B. El socialismo económico.
Los países socialistas ortodoxos como Rusia y China, en
sus orígenes, fueron de economía estatizada y planificada,
con orientación social, pero las economías de los países que
aún subsisten en el socialismo, gradualmente están abriendo
sectores de su economía a prácticas de libre mercado.
Ahí donde se ha manejado correctamente la economía
socialista – como es el caso cubano - a pesar del bloqueo
norteamericano que dura ya casi medio siglo-, se dan
mayores niveles de igualdad que en el capitalismo y las
contradicciones en educación, servicios médicos,
alimentación, - entre otros aspectos – son menos injustas.

El caso mexicano:

El modelo económico de México a principios del siglo XXI, es

la economía mixta, es decir parte de los medios de
producción, empresas, bancos, factorías , recursos naturales ,
materias primas, y otros recursos, son propiedad del Estado y
los beneficios obtenidos por el manejo de los mismos, deben
aplicarse en obras de beneficio social, dejando parte de la
economía en manos de la iniciativa privada, por eso el modelo
económico es mixto; pero a partir de la segunda mitad del
siglo pasado y todo ello impulsado por el neoliberalismo, si
bien se conserva lo mixto de la economía, el Estado ha ido
cediendo empresas, recursos y factorías , a la iniciativa

1. Pág. 27
privada, que ya es más poderosa que el Estado en muchos
sectores de la economía, las comunicaciones, el transporte y
otros aspectos, dándose así el fenómeno popularmente
llamado “adelgazamiento de la economía estatal “.
Al respecto, hoy las luchas sociales en la mayoría de los
países latinoamericanos y caribeños que viven dentro del
modelo de economía liberal o capitalista, no se enfoca por el
advenimiento del socialismo – con algunas excepciones-, sino
al fortalecimiento del sector estatal de la economía frente al
neoliberalismo trasnacional, en otras palabras, las luchas
verdaderamente populares, se dan para a evitar que la
economía privada siga creciendo y por reintegrar al Estado los
sectores estratégicos de la economía que fueron cedidos a los
particulares por irresponsables políticas oficiales, tal es el
caso en México de la venta de los ferrocarriles, de la telefonía,
los sistemas de televisión, entre otros importantes sectores.

¿DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA JUSTICIA SOCIAL CUÁL MODELO

ECONÓMICO ES MAS ADECUADO, EL SOCIALISMO O EL CAPITALISMO?

Lo social en la Modernidad.

La Modernidad en el aspecto social, dentro de los países

liberales o capitalistas, ha producido una gran división de
clases, ha polarizado a las colectividades que los integran en
dos grandes bloques desiguales: muchos pobres, pocos ricos
que monopolizan la riqueza, los avances tecnológicos, el
control y propiedad de los medios De comunicación y de
producción.
En el capitalismo existe y se hace cada vez más fuerte la
división de clases en el aspecto económico y
consecuentemente en otras dimensiones de la vida.

1. Pág. 28
 En algunos países socialistas la división de clases es
menos drástica, atendiendo a sus condiciones materiales
culturales y sociales.

La tercera vía. En las últimas décadas del siglo XX se

intentó construir una vía o modelo alternativo que funcionara
entre el capitalismo y el socialismo, es decir un modelo mixto
que tuviera lo mejor de cada uno de los modelos
representativos de la modernidad; este movimiento en lo
político surgió en Europa con el nombre de Socialdemocracia ,
pero en la práctica los países y gobiernos que se
denominaron con ese nombre nunca lograron el equilibrio y
terminaron administrando sistemas capitalistas; en este
sentido, la socialdemocracia parece tener todavía la
oportunidad de redefinirse y desarrollarse mejor, es decir, no
es un modelo agotado.

La educación en la Modernidad.

La educación entendida muy generalmente como un

proceso mediante el cual las generaciones adultas proponen
la cultura de su tiempo a las nuevas generaciones, para que
estas la critiquen, la valoren, la comprendan, la asuman en lo
que consideren procedente y la recreen, jugó un papel
fundamental en la Modernidad.

¿CUÁLES FUERON LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN

MODERNA EN LOS PAÍSES OCCIDENTALES?

En un enfoque diacrónico o histórico, debe recordarse

que la concepción que tenemos de escuela se forjó en la
Grecia Clásica:

1. Pág. 29
 Alsina
(http://es.geosities.com/paginatransversal/alsinaeducació
n/index.html) afirma:

“La institución escolar, en su acepción más amplia, es

original de la cultura europea y muy anterior a la
modernidad. Así Werner Jaeger ha definido la cultura
griega clásica en clave pedagógica. La escuela romana,
las escuelas monásticas medievales con su Trívium y
Cuadrívium, y la propia universidad medieval, conectan
de alguna manera con esta tradición pedagógica iniciada
en Grecia con la Academia platónica y el Liceo
aristotélico. Sin embargo la institución escolar va a
adquirir, con el advenimiento de la modernidad, un nuevo
sentido “.

La escuela moderna es ante todo una institución, es decir

un conjunto de personas que se reúnen con la finalidad de
trasmitir y recrear la cultura; pero se trata de instituciones
enmarcadas en las nuevas estructura sociopolíticas y
económicas que produjo la misma modernidad: el Estado –
Nación, socialista o capitalista. Y desde este marco se le
asigna una misión social, un marco legal, formas de
administración, se le asigna una pedagogía, una filosofía, un
currículo para cada nivel y modalidad, recursos financieros,
todo ello incluido en la política pública denominada política
educativa.

Para algunos autores la escuela es un instrumento

ideológico de reproducción social (Althusser); desde otra
perspectiva, con la que se coincide, la educación juega dos
papeles fundamentales: reproduce y revoluciona. Es decir, por
un lado reproduce una cultura y un estado de cosas
establecidas; pero, por su misma naturaleza ontológica crítica

1. Pág. 30
Y dialéctica, inevitablemente produce cambios y
transformaciones en todos los ámbitos de la cultura.

TESIS No.4
EL DISCURSO FILOSÓFICO Y POLÍTICO DE LA MODERNIDAD DETERMINÓ EL
DISCURSO PEDAGÓGICO Y AL MISMO TIEMPO INFILTRÓ LOS ELEMENTOS
QUE POSIBILITARÍAN SU AUTOCRÍTICA.

TESIS No. 5
LA ESCUELA MODERNA PROPUSO UNA SOCIEDAD EDUCADA EN LA
RACIONALIDAD, EN EL PROGRESO MORAL LAICO, EN LA CIENCIA Y LA
TECNOLOGÍA, SE BUSCÓ INCLUSIVE UN PROGRESO MATERIAL PARA
TODOS, LA EDUCACIÓN SE ESTABLECIÓ COMO UN INSTRUMENTO PARA LA
SUPERACIÓN Y MOVILIDAD SOCIAL.

TESIS No. 6
DENTRO DE LA MODERNIDAD NO HUBO UN SOLO DISCURSO PEDAGÓGICO,
UN SOLO TIPO DE ESCUELA; ESTOS SE DIVERSIFICARON A MEDIDA QUE
LOS PROYECTOS DE LA MODERNIDAD Y LOS AVANCES DE LA MISMA SE
HACÍAN OBJETIVOS EN DIFERENTES ASPECTOS DE LA CULTURA, AUNQUE
SE CONSERVARON RASGOS DISTINTIVOS QUE PREVALECIERON DURANTE
TODA LA MODERNIDAD HASTA NUESTROS DÍAS.

A) . La educación en el proyecto liberal.

Pronto, la educación liberal moderna fue mostrando otras

intenciones propias de una sociedad de clases, es decir, se
mostró como lo que es: un proceso que si bien libera y
humaniza, libera y humaniza a quienes tienen acceso a él
después de superar las barreras establecidas por el contexto
que impiden la llegada de todos; barreras a veces visibles y a
veces mimetizadas, que provocan que muchas familias en
nuestros días, no puedan pagar todos los costos que implica
una carrera universitaria y lo que es peor, no tengan acceso a
cursar el bachillerato o la educación secundaria e inclusive la
escuela primaria. En este aspecto la realidad mexicana,
latinoamericana y caribeña son ejemplos de grandes avances

1. Pág. 31
pero también de enormes grados de marginación de niños y
jóvenes con justos reclamos de oportunidades de estudio,
con situaciones tan contrastantes como la de Haití por sus
carencias, la de Cuba por su cobertura y calidad y la de
México por sus avances pero también por sus bajos
resultados en la calidad de los aprendizajes, en educación
básica media y media superior, por la falta de cobertura y
atención a la demanda en diversos niveles, sobre todo en la
universidad y la desprotección de las zonas indígenas.

El análisis de Alsina, que se presenta a continuación, es

revelador de la ambivalencia de la realidad educativa.
 “Los principios del siglo XX alumbran la gran
expansión de la sociedad industrial, de la
confianza ciega en la ciencia y en la técnica y de la
fe absoluta en el progreso, lo que se resume en el
positivismo comtiano, tanto como teoría
epistemológica como filosofía de la historia. Un
buen representante de la vertiente pedagógica del
positivismo es el norteamericano John Dewey que
pensó en la educación moderna como síntesis de
dos grandes conquistas de la modernidad: la
ciencia y la democracia. Siguiendo a Kant, que
había pedido que se fundaran escuelas
experimentales antes de extender las normales,
fundó en 1896, una escuela-laboratorio en la
universidad de Chicago.
Dewey era consciente del impacto de la revolución
industrial sobre la organización social, y
sobretodo de la tremenda velocidad de las
transformaciones y de la dificultad de definir el
escenario que resultaría de todo el proceso; sin
embargo, como liberal optimista y como
positivista convencido, creía en la capacidad

1. Pág. 32
 reformadora de la ciencia, en su misión salvadora
al servicio de la civilización y en la contribución
del discurso pedagógico al modo de vivir racional
y democrático. Para Dewey la concentración
tecnológica de la educación en la metodología, la
disciplina organizativa y la cuantificación de la
enseñanza, lejos de ser una renuncia a la utopía
ilustrada, eran instrumentos que permitían la
realización efectiva de esta utopía. Ciencia y
organización, lejos de abrir un horizonte de
claudicación y renuncia, eran la gran esperanza.
En este sentido puede considerarse a Dewey
como el último philosophe, el descendiente de
Bacon y Condorcet de la era tecnológica.
 “El discurso pedagógico de Dewey, con el
contrapunto de la psicología conductista de
Watson y de Skinner, se convirtió en columna
vertebral del discurso oficial hasta después de la
posguerra. La idea central era que el principal
problema de la nueva sociedad estribaba en la
productividad de la educación como inversión
rentable, tanto desde el punto de vista político
como económico. Los problemas educativos, al
igual que los políticos, devienen problemas
técnicos. La cobertura ideológica de esta línea de
reflexión conduciría al desarrollismo impulsado
por la OCDE o el Banco Mundial y constituyó la
esencia del consenso educativo de la sociedad del
bienestar, característica de la posguerra. La Ley
General de Educación impulsada por Villar Palasí
en España, donde se desarrollaban ideas que
Ricardo Díez Hochleitner había asimilado en la
UNESCO, hay que enmarcarla en este tipo de

1. Pág. 33
 discursos, fundamentados en la teoría
economicista del capital humano”.
 ”A partir de los años sesenta comienza un periodo
de eclosión de nuevas alternativas pedagógicas,
que desde el punto de visto ideológico se
alimentan del discurso socialista, es decir, de la
otra orilla de la modernidad. Hasta el momento
este discurso poco había dicho sobre educación:
esta se consideraba como un bien económico
que, al igual que los otros, estaba monopolizado
por la burguesía como clase dominante. El
problema era más de reparto que de contenido. La
reivindicación de laicidad de la enseñanza a quizá
el único contenido ideológico fuerte que
encontramos en este discurso.
 ”Una excepción la encontramos en el filósofo
italiano Antonio Gramsci (1891- 1937) que propuso
una educación integral basada en las
humanidades y no en la técnica, donde el niño
aprenda también sus deberes cívicos frente a sus
derechos, en un marco de disciplina, autoridad y
trabajo, y en un sistema de igualdad de
oportunidades que potencie los méritos. El punto
de arranque para este nuevo discurso lo podemos
situar en 1966, cuando Theodor Adorno pronunció
una conferencia radiofónica en la que señalaba
como principal objetivo educativo la consecución
de mecanismos pedagógicos que impidieran que
la guerra y el holocausto pudieran volver a
repetirse. El problema, si embargo, era que la
posibilidad del holocausto era algo que estaba
presente en la lógica de estas mismas fuerzas
materiales y culturales que aparentemente la

1. Pág. 34
 habían derrotado. Realidades como Vietnam,
Sarajevo, Kosovo o Chechenia así lo demuestran.
 ”A partir de aquí se inicia un discurso pedagógico
y político, que algunos han definido como de
nueva izquierda, que alimentará la revuelta
estudiantil del Mayo del 68 francés y de procesos
parecidos en las universidades americanas, y
cuyo representante intelectual más significativo
será Herbert Marcuse, filósofo alemán formado en
la escuela neomarxista de Frankfurt y emigrado
posteriormente a Estados Unidos. La
característica principal de este discurso es la
constatación de la pérdida del protagonismo
revolucionario de la clase obrera, que será
sustituida por las minorías marginalizadas, entre
las cuales jugaran un papel fundamental los
estudiantes universitarios. De esta manera la
revolución se refugia en las aulas y se inicia una
pedagogía de la rebelión y la contestación. Pero
en este discurso ideológico y pedagógico subyace
una contradicción constante entre la crítica y
negación de la modernidad, por un lado, o una
simple reformulación de la misma por otro.
Muchos seguían pensando que una renovada
administración de las cosas y, entre otras, de la
educación, podía conseguir una armonía definitiva
de bienestar material y moral. Así genocidios
como el holocausto o la bomba atómica serían
más el producto de una modernidad mal
administrada que un síntoma de fracaso de la
misma. En el fondo persiste la esperanza de que
cambios significativos en la educación produzcan
cambios revolucionarios en la sociedad. A pesar
de su radicalismo en la década de los setenta, el

1. Pág. 35
 discurso de la nueva izquierda ha evolucionado
hacia posiciones socialdemócratas, y en el terreno
pedagógico asistimos al espectáculo de que
algunos de sus argumentos, más o menos
desnaturalizados, sirvan como retórica a reformas
educativas de inequívoco cuño neoliberal”
(http://es.geosities.com/paginatransversal/alsinae
ducación/index.htm).
B) La educación en el proyecto socialista.
El socialismo, en cuanto producto también moderno,
aportó elementos para un proyecto educativo; entre
algunos de sus principios definitorios están los
siguientes:
 El ser humano, gracias a la educación puede ser
formado para que sirva a la colectividad a la que
pertenece y a su proyecto social.
 Es obligación del Estado proporcionar y dirigir la
educación.
 Existe una relación estrecha entre la calidad del
proceso educativo y la calidad del proyecto social de
cada nación
 La educación se describe como un proceso liberador y
concientizador.
 El binomio educación y trabajo es la base de todo el
proceso educativo.
 La frase del cubano José Martí “ ser culto para ser
libre” es uno de los principal postulados

C) Los Sistemas Educativos en la Modernidad.

En la modernidad se desarrollaron fuertemente las
instituciones escolares; en México y en la mayoría de los
países de América Latina y el Caribe a medida que se
fortalecían los estados nacionales se consolidaban las

1. Pág. 36
escuelas, hasta llegar a consolidar sistemas educativos con
las siguientes características.
 “Un sistema escolar diferenciado dentro de si
mismo en niveles, tipos y exámenes, orientado a la
formación general o a la educación básica.
 “La diferenciación de papeles claramente
separados entre profesor y alumno y la
centralización espacial y temporal, según grupos
de edades, de procesos de enseñanza y
aprendizaje en clases o grupos escolares.
 “La regulación estatal o pública de dichos
procesos de enseñanza y aprendizaje a través de
instrucciones más o menos detalladas en forma de
“curricula”, de programas de exámenes y de
enseñanza.
 “La profesionalización en un grado relativo de la
figura y del trabajo y actividad del profesor;
 “Un marco administrativo general, normalmente
financiado y controlado por el estado; y la
conexión de carreras escolares y profesionales a
través de certificados y legitimaciones, de
selección pedagógica y diferenciación social.”
(Noriega, 1996, p.14).

Noriega completa la caracterización anterior con las

siguientes afirmaciones:
 “La construcción de sistemas educativos con
estas características se vio fortalecida desde
mediados del siglo XX, con la expansión masiva y
acelerada de los servicios, experimentada
mundialmente con rasgos comunes en todos los
países. De modo que ha consolidado un conjunto
universal de sistemas isomorfos. Fenómeno que
no es posible explicar solo por las distintas

1. Pág. 37
 condiciones, necesidades o coyunturas de
contextos económicos, políticos o sociales
particulares de cada país, sino que tiene que
analizarse a la luz de este movimiento mundial de
modernización”.
 “México no ha estado ajeno a ese proceso. Su
sistema educativo actual se ha construido
históricamente siguiendo ese modelo y, al igual
que la mayoría de los otros países, registró una
expansión acelerada desde finales de los años
cincuenta. Sin embargo el proyecto vigente de
modernización al que está sometido el país y el
sistema educativo desde hace más de una década,
mas bien hace referencia a la fase actual de la
modernidad, la globalización, proceso que
intensifica las relaciones de intercambio, de
comercio, de mercados y de comunicación en el
nivel mundial” ( Noriega,1996,p.14).

Siguiendo lo descrito en la cita anterior, se consolidaron

los sistemas educativos de los países de la región y el de
México entre ellos; nada más que habría que agregar que a
partir de la década de los años ochentas del siglo XX
crecieron las escuelas privadas en todos los niveles
educativos hasta tal punto que han llegado a consolidar un
sistema paralelo al sistema estatal, en algunas modalidades y
niveles, sobre todo en la educación superior.

Desde el arribo de México a la vida independiente, la

educación que desde entonces se impartió oficialmente, nació
luchando en contra del paradigma conservador o sea el
modelo religioso de educación predominante durante la
Colonia; al paso de los años la educación oficial, guiada por la
ideología liberal, se consolidó; y la educación de orientación

1. Pág. 38
religiosa se debilitó pero no desapareció. A fines de la primera
mitad del siglo XX, durante Gobierno de Lázaro Cárdenas, la
educación oficial asumió algunas bases filosóficas, teóricas,
ideológicas y metodológicas de la educación socialista que
pronto fue abolida; por ello se puede afirmar que en México se
han aplicado las dos versiones de la educación moderna,
aunque con profundas diferencias en cuanto a duración e
instrumentación.

La crisis general de la Modernidad.

Mientras que en muchas regiones de Latinoamérica y El

Caribe no llegó plenamente la cultura moderna, en los países
y regiones más avanzados del mundo occidental ya se
anuncia la crisis de este modo de vida.
La Modernidad dio sus frutos durante el siglo XIX y la
primera mitad del siglo XX, pero desde finales de este último
periodo citado, el mundo entró en una crisis generalizada que
se ha interpretado como el derrumbe de la Modernidad, es
decir, la caída de la cultura que supuestamente traería el
progreso y la felicidad para todos.
Son diversas las manifestaciones y las interpretaciones
de la crisis de la modernidad; a continuación se exponen
algunos puntos de vista al respecto expresados por Alsina:

“Hay una amplia conciencia social de la crisis, pero tal

como ha mostrado Kühn para los paradigmas científicos,
estos no se abandonan hasta que aparece una alternativa
y transitan por un periodo de máxima inseguridad y de
explicaciones ad hoc (19). Algo parecido esta ocurriendo
con el paradigma social de la modernidad. La ideología de
la modernidad se ha convertido en un discurso hueco,
incapaz de dar respuesta a los problemas de la
humanidad contemporánea. Por otra parte los discursos

1. Pág. 39
posmodernos, que quieren aparecer como una
alternativa, como el neoliberalismo, no son más que los
últimos estertores de algo que agoniza.
“En general un sistema entra en crisis cu
ando es incapaz de controlar y resolver sus propias
contradicciones y las perturbaciones que se producen en
su entorno. Aguilar (20) ha sumarizado estas
contradicciones y perturbaciones de la siguiente manera:
Nacionalismo emergente, especialmente en las
sociedades que pertenecían al antiguo imperio
comunista, que es fuente constante de focos de tensión y
de guerras. “Procesos de liberación del tercer mundo,
corrientes migratorias, problemas ecológicos,
desequilibrios demográficos, limites sanitarios, cuyo
máximo exponente sería la aparición de pandemias como
el SIDA, fenómenos de degeneración del tejido social,
cuyos exponentes más manifiestos serían los fenómenos
de corrupción, violencia irracional, criminalidad, y otros
fenómenos asociados a las drogas, desórdenes
personales, que se manifiestan en un aumento
exponencial de las neurosis, depresiones y las
enfermedades mentales en general.

Límite económico: imposibilidad de mantener los límites

actuales de crecimiento y de prestaciones sociales que se
dan en los países desarrollados, y mucho menos
extenderlos al conjunto del planeta, inestabilidad de los
mercados provocada por la globalización, que es, por otra
parte elemento imprescindible para la culminación del
ciclo del sistema”.
(http://es.geosities.com/paginatransversal/alsinaeducació
n/index.html).

1. Pág. 40
 En los párrafos siguientes Luis Villoro ,filósofo
mexicano, interpreta la crisis de la modernidad:

“Ninguna época en la historia de Occidente mostró mayor

confianza en el dominio de la razón que los dos últimos
siglos.
“Nuestros tiempos no podrían entenderse sin el proyecto
histórico de romper con la dominación y la miseria y de
alcanzar, por fin, una sociedad liberada y racional, digna
del hombre. Fue un ideal de las revoluciones
democráticas, desde el siglo XVIII, que difundieron por el
mundo el proyecto del gobierno del pueblo y la liberación
del absolutismo. Fue la meta, más radical, del socialismo,
que anunciaban la aparición de un “hombre nuevo“, con
el que daría comienzo la verdadera historia. Ha sido aún
el pretexto de un liberalismo renovado, con su
proclamación de la vigencia universal de los derechos
humanos.

“Y ninguna época desconoció el mal de una dimensión

tan amplia, Guerras mundiales, exterminación de pueblos,
campos de esclavitud, opresión totalitaria, hambre y
humillación del Tercer Mundo, depredación de la
naturaleza, imperio de la irracionalidad y la violencia.
Después Auschwitz, de Hiroshima, del Gulag pocos
pueden aun creer en el dominio de la razón sobre la
historia. Los intentos por transformar la sociedad desde
proyectos racionales parecen haber fracasado.
“El socialismo era portador de la última utopía. Sin
embargo, sus versiones totalitarias desembocaron en una
atroz barbarie, mientras que, en su interpretación social
demócrata, los partidos socialistas tuvieron que limitarse
a administrar el capitalismo contra el cual se levantaron.
Con su aparente fracaso, la época de las revoluciones y,

1. Pág. 41
con ellas, la de ideologías y utopías parece haber
terminado. Escepticismo en el papel de la razón,
aceptación del mundo tal como esta, renuncia a todo
cambio. Solo quedaría la conformidad y el desencanto.
“Pero frente al desencanto hay una alternativa: una
reflexión renovada ¿Qué falló? ¿Por qué el fracaso de
ideologías y utopías? ¿Por qué la derrota de la razón?
¿De cuál razón? No podemos eludir la urgencia de
preguntar de nuevo. ¿Es aún posible un comportamiento
político que proponga contravenir el mal”. (Villoro, 1997,
p.p: 7-8).

La cita anterior muestra claramente el encanto de la

Modernidad con sus productos y el desencanto de la misma
con su crisis. Lo que sucedió es que la ciencia, la tecnología,
la racionalidad, la libertad, el progreso y la democracia, que
son el producto de la Modernidad, han llevado a la humanidad
a una serie de contradicciones como las siguientes:

 La tecnología por un lado permite vivir con mayor

confort, pero por otro produce contaminación, armas,
guerras, exterminio.
 La racionalidad en su evolución permite explicaciones
y análisis de la realidad nunca vistas, las ciencias
formales – lógica y matemáticas – han sido base para
nuevas ciencias como la cibernética. Pero su uso
exagerado y racionalista está deshumanizando al
hombre y colocándolo paradójicamente en la
irracionalidad.
 El avance de las ciencias y la especialización de la
misma ha producido por un lado avances teóricos
extraordinarios y por otro ha encerrado a los científicos
en un mundo disciplinar que los mutila y que no les

1. Pág. 42
 permite comprender holísticamente la compleja
realidad orgánica e inorgánica y sobe todo a la social.
 Los proyectos político sociales de la modernidad, tanto
los socialistas como las democracias liberales no se
objetivaron de acuerdo a sus modelos teóricos y han
desembocado, salvo rarísimas excepciones, en modos
de vida injustos, carentes de libertades o exceso de
ellas, en fin no han logrado el bienestar colectivo
prometido.
 Las gobiernos democráticos con sus sistemas de
partidos políticos se han alejado de las sociedades
civiles que dicen representar, y algunos países
socialistas derivaron en regímenes autoritarios, como
lo fue el caso de la desaparecida U.R.S.S., en su
etapa estalinista.
 La red de Internet pone al alcance de todos, una
cantidad casi infinita de datos, pero estos son sin duda
ideológicamente al servicio de grupos de poder político
y económico.

En esto acabó la Modernidad con todo y sus paradigmas;

dicen los que vivieron a plenitud la Modernidad que están
desencantados y para superar esa confusión ya están
construyendo otro paradigma alternativo, la Posmodernidad,
pero, desde nuestra realidad mexicana y latinoamericana y
caribeña, surgen las siguientes preguntas:

Los ciudadanos que no conocieron y vivieron los

beneficios de la Modernidad como el uso de la ciencia y la
tecnología en su vida cotidiana, la libertad y la igualdad
política, el respeto a los derechos humanos, la educación
racional, laica y gratuita ¿No tienen derecho a conocer y
usar estos productos modernos?

1. Pág. 43
¿QUIÉN IMPIDIÓ A LAS GRANDES BASES POPULARES DE LATINOAMERICA Y
EL CARIBE DISFRUTAR A PLENITUD LOS PRODUCTOS CULTURALES
POSITIVOS DE LA MODERNIDAD?

La crisis de la educación moderna.

La crisis generalizada de la Modernidad alcanzó a los
procesos educativos del mundo occidental; y no es que se
afirme que nada de positivo trajo la educación moderna, no, lo
que se afirma es que la aplicación de las propuestas
educativas de la modernidad, no obstante lo positivo de
muchas de sus tesis y proyectos, han desembocado en una
crisis compleja y por supuesto en una crisis educativa y no en
la felicidad prometida; por ello debe hacerse un balance
cuidadoso de la misma, sin perder de vista que la educación
es un factor del desarrollo y no el único factor del desarrollo.

El avance de la cultura moderna en todos los aspectos

influyó en sus modelos educativos y estos fueron construidos
para liberar, conservar y reproducir; liberar en el sentido de
que el ser humano con sus potencialidades físicas, racionales,
espirituales y sociales y con los productos de la cultura
moderna, se alejara de dogmas y limitaciones del pasado; por
otro lado la educación permitió conservar lo mejor de la
cultura universal del pasado y fue reproductora porque a
través de currículos explícitos u ocultos, favoreció la
permanencia de privilegios de los grupos de poder, en la
nueva estructura social piramidal, estructura que se
caracterizó por la división de clases y la injusticia económica,
por la explotación del hombre por el hombre.

La principal y sobreviviente muestra de estas prácticas

modernas liberales en nuestro tiempo son las contradicciones
cotidianas que se dan en las aulas de diferentes niveles
educativos, y comunidades, en donde los estudiantes que

1. Pág. 44
asisten, van alimentados de diferentes maneras, vestidos con
diferentes calidades y provenientes de hogares integrados
unos y desintegrados otros; la desigualdad también se
manifiesta en la falta de cobertura y de oportunidades
educativas.

Se transcriben a continuación una serie de párrafos que

analizan la problemática que nos ocupa, tomados de un
ensayo de Alsina:

 ”Con respecto a la educación, la crisis de la

modernidad se manifiesta en una creciente
desconfianza hacia la capacidad de las
instituciones educativas para realizar las funciones
que tradicionalmente han venido desarrollando;
pero paradójicamente aparece, junto a esta
desconfianza, un aumento desproporcionado de
las tareas y atribuciones que la sociedad parece
esperar de estas mismas instituciones educativas.
Hay problemas porque la formación profesional
que reciben nuestros jóvenes es insuficiente; hay
problemas de ocio juvenil porque las vacaciones
escolares son demasiado largas y porque los
centros no están abiertos los fines de semana;
incrementan los accidentes de tráfico porque en
las escuelas e institutos no se imparte educación
viaria, y así un largo etcétera.

 “En este ambiente emergen las recetas

neoliberales aplicadas a la educación, que
pretenden solucionar estos problemas mediante la
aplicación fundamentalista de las leyes del
mercado. Se pretende trasladar la educación al
ámbito privado: los centros docentes deben

1. Pág. 45
 incrementar sus servicios y la “calidad” de los
mismos, y los “consumidores” elegirán que
respondan mejor a sus expectativas e intereses. El
alumno (y su familia) se convierten en “clientes”.

 “El sistema educativo capitalista y el sistema

educativo socialista pueden ser analizados como
términos de una unidad que los abarca: la
educación moderna. Si bien no cabe duda de la
superioridad de la opción socialista en términos de
distribución de la educación y de su
direccionalidad teórica hacia una sociedad más
justa, ambos sistemas comparten un paradigma
fundante que permite leerlos como respuesta a la
etapa de consolidación de las ciudades
industriales modernas. Desde ambos se están
planteando programas conservadores y
tecnocráticos no sólo con un alto grado de
coincidencia sino dentro de los cuales a nuestros
países sólo les cabe el papel de consumidores”.

 “Lejos de ser conciente de esta situación, gran

parte de la pedagogía norteamericana cree aún
posible la modernización por la vía del desarrollo y
se lamenta del funcionamiento poco democrático
de las instituciones educacionales. O bien prefiere
adoptar una mirada ingenua que le permite
suponer que la vía del socialismo estatista llevará
“naturalmente” hacia la disolución de las formas
opresivas de educación” (Puiggrós, 1990, p. 56).

 ”Desde el punto de vista cognitivo los neoliberales

apuestan por la post epistemología, como fracaso
del consenso basado en la arquitectónica del

1. Pág. 46
 cognitivismo moderno (23). Los proyectos de
desregulación curricular, que acompañan a los
proyectos pedagógicos neoliberales, dependen del
paradigma pos epistemológico porque en buena
medida renuncian a una base universal del
conocimiento: no hay fundamentos metafísicos a
los que poder agarrarse y sobre las que poder
imponer representaciones que no puedan
cuestionarse”.

 ”Podría verse en la hegemonía del constructivismo

en la psicología educacional que ha inspirado la
Reforma Educativa en España (y otras parecidas
en Hispanoamérica) uno de los principales
síntomas de este cuestionamiento. Muestra su
interés primordial por los procesos y las destrezas
de aprendizaje desarrolladas según la realidad
circundante y los intereses del niño, lo cual tiene
como corolario la reducción a un segundo plano de
los contenidos culturales. El vacío de todo
referente metafísico respecto a lo que hay que
enseñar se rellena mediante los mecanismos de
oferta y demanda trasplantados a la escuela: los
profesores deben competir para atraer al alumnado
y los centros escolares deben también competir
para atraer más matrícula”.

 ”Pero las recetas neoliberales no son una

alternativa a la modernidad, sino su última
expresión. Son el resultado lógico e histórico de la
aplicación de un programa de transformaciones
sociales que se inicia en la Ilustración, y que viene
a cerrar el ciclo. En el terreno educativo las recetas
neoliberales no son más que la adaptación de las

1. Pág. 47
 instituciones docentes a las necesidades de la
globalización económica, la precariedad laboral y
el recorte de servicios públicos. Por otra parte es
muy ilustrativa la convergencia entre proyectos
neoliberales y retórica socialdemócrata, al menos
en lo que respecta a temas educativos: así por
ejemplo fue bajo gobiernos laboristas cuando el
Departamento de Educación y Ciencia británico fue
sustituido por la Comisión de Servicios de
Recursos Humanos. Algunos años después el
ministro socialista español Miguel Boyer afirmaría
la necesidad de suprimir la rigidez del sistema
educativo a través de la presión competitiva de la
enseñanza privada. En los noventa, el laborismo de
la “Tercera Vía” de Tony Blair sigue insistiendo en
llevar la gestión privada a la escuela pública”
http://es.geosities.com/paginatransversal/alsinaed
ucación/index.html).

Mucho se ha heredado de la crisis europea de la

educación por el hábito institucional oficial y privado de
importar, sin la crítica necesaria, paradigmas y practicas
pedagógicas. En muchos países de Latinoamérica y el Caribe
se ha adoptado, por ejemplo, el constructivismo psicológico
educacional como única alternativa para el nivel básico; lo
mismo sucedió en el aspecto metodológico en varios niveles:
al respecto se pueden citar, entre otras prácticas, el excesivo
uso del método de proyectos en el jardín de niños y los
enfoques de análisis estructural en la enseñanza de los
idiomas español e ingles, en detrimento de los enfoques
comunicativos; lo mismo sucede en los ámbitos de la
administración y gestión escolar.
Pero lo esencial de la crisis de la educación moderna es la
desigualdad de su cobertura social, los deficientes índices de

1. Pág. 48
calidad, insuficientes apoyos materiales, edificios, mobiliario y
recursos didácticos para los estudiantes por parte del sector
oficial, al menos, este es el caso de muchas regiones de
México, en donde la credibilidad en el sistema educativo
nacional y los procesos que lo mantienen, se debe
centralmente, al trabajo de los profesores, a pesar de los
deficientes salarios y prestaciones socio económicas que
reciben y a la credibilidad todavía firme de los padres de
familia en el sistema educativo nacional.

TESIS No. 7
ENTRE LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN DESTACA LA DESVINCULACIÓN QUE
EXISTE ENTRE GRADOS Y NIVELES DEL SISTEMA EDUCATIVO, EN
CONTENIDOS, ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN DE
LOS APRENDIZAJES Y LO MAS GRAVE, LA DESVINCULACIÓN ENTRE EL
SISTEMA EDUCATIVO Y EL SISTEMA PRODUCTIVO EN LOS NIVELES LOCAL
ESTATAL, REGIONAL Y NACIONAL.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO.

 ACUDE A DIVERSOS SISTEMAS DE INFORMACIÓN, CONSULTA

OBRAS DE DIVERSOS AUTORES Y REALIZA UNA VALORACIÓN
CRÍTICA DE LA MODERNIDAD, ELABORANDO POR ESCRITO TU
CONCEPCIÓN PERSONAL DE ESTA ÉPOCA SUS DESCRIBIENDO
CARACTERÍSTICAS GENERALES.
 ELABORA UNA RELACIÓN DE LOS PAÍSES QUE DESDE TU PUNTO
DE VISTA HAN ALCANZADO LA MODERNIZACIÓN, INCLUYENDO
PAÍSES DE AMÉRICA, EUROPA, ÁFRICA Y ASIA.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.

OBSERVA ANALÍTICAMENTE EL CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y

CULTURAL DEL MEDIO EN DONDE VIVES Y DESCUBRE EN ÉL,
ELEMENTOS DE LA CULTURA PREMODERNA, DE LA CULTURA
MODERNA, COMO BASE PARA DETERMINAR VIVES EN UNA
SOCIEDAD PLENAMENTE MODERNA O APENAS EN TRÁNSITO A LA
MODERNIDAD.

1. Pág. 49
 TEMA 2
MODERNIDAD Y EDUCACIÓN EN MÉXICO,
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Hasta aquí se ha hablado de la premodernidad ( a partir

del siglo XVI hasta fines del siglo XVIII ), de la Modernidad ( a
partir del triunfo de la Revolución Francesa en l789 hasta la
segunda mitad del siglo XX ) y de la crisis de la Modernidad,
(desde finales de la segunda mitad del siglo XX hasta los
primeros años del siglo XXI ), mismo período en que ya
asoma la posmodernidad; pero:
 ¿Cuál es el mundo moderno?
 ¿Todo el mundo occidental se modernizó en los
mismos niveles de desarrollo?
 ¿La Modernidad llegó a todos los ámbitos sociales de
los países de Latinoamérica y El Caribe?
 ¿El desencanto de los países avanzados respecto a la
Modernidad y su cultura es semejante al desencanto
de los países subdesarrollados respecto de los
mismos paradigmas y prácticas?
 ¿Cuál es la concepción más adecuada para definir a la
educación en nuestro tiempo?

Para responder las preguntas anteriormente formuladas,

es necesario hacer las siguientes precisiones:

 La Modernidad fue un movimiento cultural que se dio

centralmente en los países más avanzados del mundo
occidental, intensificándose a partir de 1789, según la
clasificación histórica previamente establecida en
este libro; maduró durante los siglos XIX y XX,
llegando a su crisis a fines de esta misma centuria y
principios del siglo XXI.

1. Pág. 50
  Si se acepta la modernización política y económica
de los países de América Latina y el Caribe, estos son
modernos, en el sentido de que los grupos de poder
político y económico de cada país, adoptaron en su
momento para su respectiva organización a partir de
su independencia de los colonizadores europeos, al
modelo democrático liberal, pero en la realidad social
concreta, en ningún momento de la historia se objetivó
a plenitud el modelo citado.

Coincidiendo con este punto de vista, Octavio Paz ya

había afirmado anteriormente, refiriéndose la situación de
América Latina durante el siglo XIX, lo siguiente:

“Cada una de esas naciones tuvo, al otro día de la

Independencia, una constitución más o menos (casi
siempre menos que más) liberal y democrática. En Europa
y en Estados Unidos esas leyes correspondían a un a
realidad histórica, eran la expresión del ascenso de la
burguesía. La consecuencia de la revolución industrial y
de la destrucción del antiguo régimen. En
Hispanoamérica sólo servían para vestir a la moderna las
supervivencias del sistema colonial. La ideología liberal y
democrática, lejos de expresar nuestra situación histórica
concreta, la ocultaba. La mentira política se instaló en
nuestros pueblos casi constitucionalmente” (Paz,
l979:p.60).

Este alejamiento entre el modelo político, socioeconómico

Y cultural de la Modernidad citado, con la realidad de los
países latinoamericanos y caribeños, continúa hasta nuestros
días, es en muchos sentidos verificable. Por ejemplo: en el
aspecto político, las “democracias” de la región hasta la última
década del siglo XX y primera década del siglo XXI, nunca

1. Pág. 51
fueron tales, siempre estuvieron determinadas por la
intervención trasnacional, como entre ellas la norteamericana
en muchas y diversas modalidades o por la presión de grupos
de poder de cada país, todo ello completado por la
indiferencia de grandes masas de población mantenidas con
una cultura política deficiente o presionadas y reprimidas por
gobiernos o grupos de poder. El mismo socialismo cubano no
puede valorarse en sus aciertos y deficiencias, en cuanto
producto político moderno, sin considerar el bloqueo a que
está sometido desde hace más cincuenta años por gobiernos
de Los Estados Unidos de América.

Respecto a la objetivación de la Modernidad en América y el

Caribe, se sostienen las tesis siguientes:

TESIS No. 8
BASTA MIRAR CON OJOS CRÍTICOS LAS FORMAS DE VIDA DE LOS
HABITANTES DE DIVERSAS REGIONES DEL PAÍS Y LAS CONDICIONES DE
SUS SEMEJANTES EN PAÍSES LATINOAMERICANOS Y DEL CARIBE,
INCLUYENDO A GRUPOS SOCIALES DE LOS PAISES MAS AVANZADOS DE
NORTEAMERICA, PARA ENCONTRAR EN ELLAS LA PERMANENCIA DE
FORMAS PREMODERNAS DE VIDA EN MUCHOS ASPECTOS, COEXISTIENDO
CON PRÁCTICAS SOCIALES DE LA MODERNIDAD.

“Históricamente el proceso de modernización ha sido

tardío, lento y desigual en América Latina. Ha generado
procesos contradictorios y heterogéneos que han
conformado nuestra particular Modernidad. En América
Latina, como señala Sasú, los éxitos y los fracasos han
sido el resultado de procesos de modernización
caracterizados por la idea del modelo único que
establece pasos predeterminados para transitar hacia la
modernidad. Idea que se trastoca ante una realidad
compleja…la tesis del modelo único de modernización no
tiene asidero más allá del modelo ideológico y los
proyectos de modernización en la región tienden a abrirse

1. Pág. 52
en abanico de posibilidades. Así que resulta más
razonable imaginar la modernidad como lo propone
Bruner, como un tronco del cual aparecen ramas y sub
ramas, en las más variadas direcciones, que van
conduciendo la modernización por una diversidad de
caminos. Esta diversidad de caminos y las condiciones
en las que se ha emprendido la modernidad nos han
conducido finalmente en América Latina y el Caribe a
participar de los cambios mundiales que tienden a la
globalización, desde la periferia, la dependencia y la
escasa gravitación económico-tecnológica. Nuestra
inserción desde esta posición se expresa en las
profundas crisis financieras, políticas y sociales de
nuestros países” (Noriega, 1996: 23).

TESIS No. 9
LA MAYORÍA DE LOS PAÍSES DE LATINOAMÉRICA Y EL CARIBE NO SON
PLENAMENTE MODERNOS Y ÚNICAMENTE LAS ELITES DE ALGUNOS DE
ELLOS ESTÁN EN TRÁNSITO A LA POSMODERNIDAD.

TESIS No. 10
ES FÁCIL OBSERVAR GRUPOS SOCIALES QUE DISFRUTAN DE LA
TECNOLOGÍA EN SUS HOGARES, EN LOS MEDIOS DE TRANSPORTE, ASÍ
COMO DE LOS AVANCES DE LA CIENCIA A TRAVÉS DE LA MEDICINA Y
OTROS BENEFICIOS, PERO TAMBIÉN ES INNEGABLE LA EXISTENCIA DE
MILLONES DE ANALFABETAS, DE MILES DE FAMILIAS EN LA EXTREMA
POBREZA, VIVIENDO SIN AGUA POTABLE, EN “HABITACIONES“ QUE NO
TIENEN LOS AVANCES TECNOLÓGICOS DE LA MODERNIDAD COMO LA
TELEVISIÓN, ESTUFAS DE GAS, BAÑOS, VENTILACIÓN O CALEFACCIÓN
ARTIFICIALES, CIUDADANOS QUE CONOCEN LOS AVIONES ÚNICAMENTE
VOLANDO , VISTOS DESDE ÁMBITOS SOCIOECONÓMICOS Y POLÍTICOS EN
DONDE PREDOMINA LA EXPLOTACIÓN Y OTRAS MÁS SUTILES FORMAS DE
DOMINACIÓN ANTIHUMANA. YA SEA EN COMUNIDADES RURALES,
SUBURBANAS O URBANAS.

1. Pág. 53
TESIS No. 11
LOS EDUCADORES DEBEN CONOCER PLENAMENTE LA REALIDAD EN
DONDE DESARROLLAN SU PRÁCTICA DOCENTE, ES DECIR, EL CONTEXTO
QUE IMPONE DETERMINACIONES DE TODO TIPO A SUS ALUMNOS, A SU
PRÁCTICA DOCENTE Y A LA ESCUELA MISMA: SÓLO ASÍ PUEDEN
EFECTIVAMENTE HACER DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN QUE
PARTICIPAN PROCESOS DE CAMBIO, LIBERADORES Y HUMANOS Y ÉSTOS,
PUEDEN VERSE REFORZADOS CON EL TRABAJO COLEGIADO, CON LA
INTERACCIÓN CON LOS PADRES DE FAMILIA Y POR SUPUESTO CON EL
APOYO DE LAS AUTORIDADES ETICAS, PATRIOTICAS Y RESPONSABLES,
TODO ELOO COMPLEMENTADO POR LA ORGANIZACIÓN SINDICAL
DEMOCRÁTICA, PLURAL, PROFESIONALMENTE PREPARADA Y
SOCIALMENTE RESPONSABLE.

Comentarios en torno a algunas políticas educativas en

los países latinoamericanos y caribeños durante la
segunda mitad del siglo XX.

Es evidente que en el aspecto educativo, a pesar de los

esfuerzos sociales y gubernamentales realizados durante los
siglos XIX Y XX, la modernización fue también parcial; y a
principios del XXI, la existencia de millones de analfabetos y
los miles y miles de marginados de oportunidades en la
educación Básica, media superior y universitaria, con
excepción del caso cubano, son evidencia del fracaso de la
Modernidad en este aspecto, lo mismo que los procesos
pedagógicos afiliados a paradigmas del pasado entre otras
prácticas, sin que esto niegue los avances educativos que se
han realizado.

En la segunda mitad del siglo XX en México, América

Latina y el Caribe, se aplicaron políticas públicas, entre ellas
las educativas, con algunos rasgos comunes; por ejemplo, a
partir de los años 70, ante el surgimiento del problema del
financiamiento para la educación, se empezó a hablar de
eficiente el manejo de los recursos; políticas que dieron origen

1. Pág. 54
a tendencias y a proyectos, que ponen énfasis en mejorar la
gestión y la administración de las instituciones y sistemas.

“Es claro que el modelo de gestión y de administración

de los sistemas educativos, con base en el cual se
masificaron los servicios, mostraba síntomas de deterioro y
agotamiento. Sin embargo, la fuente de los principales
problemas sectoriales en los 80 fue la drástica disminución de
los recursos destinados a la educación. En este contexto, se
impusieron estrategias tendientes a diversificar las fuentes de
financiamiento y estimular la cultura de `la rendición de
cuentas y de la evaluación, como base para la asignación de
recursos. Al cuadro anterior habría que agregar la tendencia
hacia la privatización de los servicios” (Noriega, 1996:49-50).
Otra de las políticas públicas derivadas de lo citado
anteriormente es la relativa a la gestión escolar:

“Se impulsa un modelo de gestión colegial que desplace a la

gestión autocrática y burocrática, con el objeto de mejorar los
servicios” (Noriega, 1966, p.50).

En nuestros días, en México, se está impulsando la

gestión estratégica. Otra de las políticas públicas que se
aplicaron en algunos países de la región, entre ellos México,
fue la descentralización de la educación; esta política pública
en América Latina fue aplicada en diversas modalidades: “La
municipalización, la regionalización y la federalización.
Sin embargo, el análisis de las investigaciones que sobre
el tema hace Hevai muestra que en nuestro continente al
igual que en otros del mundo se utiliza un mismo lenguaje
para referirse a procesos diferentes. La experiencia al
respecto ha mostrado que la descentralización-
cualquiera que sea su modalidad- por si misma no es una
estrategia que mejora los servicios ni que permita mayor

1. Pág. 55
participación de los diferentes actores en el sistema
educativo. Por ello ese proceso está ahora en el centro de
un debate” (Noriega, 1996:51).

En México la descentralización se intensificó con la

política de la Modernización Educativa, la cual permitió que
administrativamente el manejo de la educación básica y
algunas escuelas formadoras de docentes pasaran a ser
manejadas administrativamente por los gobiernos de los
estados. En realidad se trata de un proceso inconcluso, no
aplicado a plenitud y hasta contradictorio (como el caso de la
Universidad Pedagógica Nacional que continúa centralizada
en cuanto al diseño curricular de licenciaturas y posgrados,
alejada de las necesidades regionales en la mayoría de los
casos y por otro lado deja el manejo administrativo de sus
unidades regionales a los gobiernos estatales en un alto grado
de desvinculación o desarticulación).

Otra política pública educativa que se implantó en la

región casi a fines de siglo fue la excesiva privatización.

TESIS No. 12
DEBE RESALTARSE QUE EN LA MAYORÍA DE LOS PAÍSES DE LA REGIÓN,
LOS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN PRIVADOS, CENTRALMENTE LA
RADIO Y LA TELEVISIÓN, HAN DESEMPEÑADO UNA FUNCIÓN INFORMATIVA
DEFORMATIVA QUE CONTRASTA Y HASTA SE OPONE A LOS FINES LA
EDUCACIÓN QUE IMPARTEN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS OFICIALES. SE
TRATA DE LA CULTURA MEDIÁTICA EMINENTEMENTE MERCANTIL Y
NEOLIBERAL EN SUS FUNCIONES, EN SUS INTENCIONALIDADES Y EN SU
IDEOLOGÍA, FENÓMENO DE ENORMES PROPORCIONES SOCIALES QUE
OBSTACULIZA LA ACCIÓN DE LOS MAESTROS. ANTE ESTE HECHO, LOS
GOBIERNOS QUE GENUINAMENTE RESPONDAN A LOS INTERESES DE SUS
REPRESENTADOS, TIENEN LA TAREA PENDIENTE DE REORIENTAR LAS
FUNCIONES DE LOS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN.

1. Pág. 56
 La educación socialista en Latinoamérica y el Caribe.

Durante el Gobierno de Lázaro Cárdenas se estableció

una experiencia socialista en educación y fue en la década de
los años treinta del siglo XX; en esta experiencia destacó la
participación de Narciso Bassols y su obra educativa al
frente de la Secretaría de Educación Pública. Para muchos
estudiosos se trata de un intelectual incomprendido, pero en
realidad se trató de un educador innovador que provocó
polémica por varias razones: estableció las escuelas
regionales campesinas, publicó la ley de escalafón, impulsó la
implantación de la educación sexual en las escuelas, se
enfrentó al clero; pero lo más importante fue su intervención
en la implantación de la educación socialista durante el
régimen de Lázaro Cárdenas.

Se puede afirmar que en México se han aplicado las dos

versiones educativas de la modernidad: la versión liberal y la
versión socialista; la primera ha predominado, pero la
segunda ha dejado profundas huellas sobre todo por la acción
educativa de las escuelas normales rurales, por la difusión de
las ideas de educación y trabajo, de solidaridad social y de la
pertinente responsabilidad y dirección del estado.

A partir de la década de los cincuenta y hasta fines del

siglo XX la educación nacional en todos sus niveles y
modalidades ha ido avanzando y retrocediendo. Existen
logros y problemas; por ejemplo, es innegable el crecimiento
de la infraestructura y la ampliación de la cobertura, pero
también es inocultable el analfabetismo en grandes sectores
sociales.

1. Pág. 57
 La objetivación plena de la educación socialista se dio en
la República de Cuba después de 1959, con el triunfo de su
revolución.

“La estrategia de educación popular en Cuba tiene su

inicio en la Campaña de Alfabetización que se desarrolló
en el año de 1961… la Campaña de alfabetización fue el
resultado de una política consciente de movilización
popular, tiene su antecedente en la convocatoria a que
jóvenes bachilleres o con educación media se
incorporaran como maestros voluntarios, a los que
seguirían de forma inmediata jóvenes graduados o del
último año de las Escuelas Normales del país… la
campaña de Alfabetización fue vehiculo de
concientización popular, y es el hecho de que en la
concepción cubana de la igualdad de oportunidades se va
desarrollando precisamente ese criterio, no solo para
recibir sino para ofrecer, lo cual, en el espacio
educacional esta asociado a la máxima martiana de que
todo hombre al venir al mundo tiene derecho a que se le
eduque y después, en pago contribuir a la educación de
los demás, lo cual tiene un profundo significado
ideológico” (Borroto, 2000,p.189).

La educación socialista puso también cuidado en la

formación de valores en búsqueda del “Hombre Nuevo”,
conceptualizado como un ciudadano en el cual es primero la
conciencia de productor que la de consumidor; se trata de un
ser humano más colectivista que individualista, que combina
el estudio con el trabajo, que no ve como separados al trabajo
intelectual y el trabajo manual, un ser humano que si bien es
producto de las circunstancias materiales y sociales es capaz
de transformarlas con su práctica social la cual también lo
transforma a él mismo; es también el creador de la historia.

1. Pág. 58
 Esta educación asume también el proceso dialéctico en
todos los aspectos. En lo filosófico la educación es
materialista, en lo pedagógico la educación intenta suprimir la
lucha de clases, la contradicción docentes-alumnos y se
pronuncia por la combinación de la teoría y la practica, la
conciencia y la obligación de ayuda mutua, la subordinación
de lo personal a lo social, entre otros principios.
Afortunadamente, en el caso cubano, resaltan los avances, la
equidad en relación con las oportunidades de estudio, la
calidad y la erradicación total del analfabetismo.

La crisis educativa mexicana.

En el análisis de los resultados de las políticas

educativas de sexenios recientes, se mencionaron algunos
puntos críticos de la educación mexicana la cual, por cierto,
actualmente se encuentra inmersa en la crisis estructural o
sistémica nacional. Si existen evidentemente avances
significativos pero, sobresalen los problemas aquí y allá, ya
sean salariales, infraestructurales, de equidad, de calidad, de
cobertura entre otros muchos aspectos.

Es tan complicado el tema que exigiría inclusive varios libros

para su plena descripción y explicación.

Una de las principales causas de la crisis de la educación

en México se debe a las inadecuadas políticas oficiales
correspondientes; y más grave que las deficiencias de su
diseño teórico, de su fundamentación jurídica-filosófica o de
su calidad metodológica, ha sido el deficiente manejo de
las políticas del sector educativo: El Estado por medio de sus
autoridades educativas sexenio tras sexenio,, se ha
preocupado más por el equilibrio político con los grupos de

1. Pág. 59
poder y por el nombramiento de funcionarios sin los perfiles
profesionales, que se requieren, que por la operatividad del
sistema educativo y por la calidad y la evaluación pedagógica
de la educación.

TESIS No. 13
EN ESTA CRISIS EDUCATIVA MEXICANA, UN ALTO PORCENTAJE DE LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA –APRENDIZAJE QUE IMPLICA, NO SON
CRÍTICOS NI CREATIVOS, LA MISMA FUNCIÓN DOCENTE. Injustamente, ESTA
DESVALORIZADA EN MUCHOS SENTIDOS. ANTE ESTA REALIDAD, HAN SIDO
LOS AUTÉNTICOS MAESTROS QUIENES HAN SOSTENIDO LA CREDIBILIDAD
SOCIAL EN LA EDUCACIÓN CON SU TRABAJO PROFESIONAL Y
RESPONSABLE, ELLOS HAN REALIZADO OTRA LABOR EJEMPLAR:
SISTEMATICAMENTE HAN LLAMADO A SUS COMPAÑEROS PARA QUE
ELEVEN LA CALIDAD A DE SU PRÁCTICA DOCENTE, SU PUNTUALIDAD, SU
PROFESIONALISMO, CON ORIENTACIÓN ÉTICA Y RACIONALIDAD,
MEJORANDO SUS COMPETENCIAS PROFESIONALES, EVITANDO LAS
MANIPULACIONES NEGATIVAS QUE OCULTAS O EXPLÍCITAS SE INTENTAN
DESDE LOS GRUPOS DE PODER QUE INCIDEN EN EL SISTEMA EDUCATIVO.

TESIS No.14
PARA SUPERAR LA CRISIS EDUCATIVA, LOS DIRECTIVOS Y DOCENTES DE
NUESTRO TIEMPO, ADEMÀS DE ACTUALIZAR SUS DOMINIOS FILOSÓFICOS,
TEORICOS Y METODOLOGICOS CON LAS MAS RECIENTES APORTACIONES
DE LA COMUNIDAD PEDAGÓGICA INTERNACIONAL, DEBEN RESCATAR Y
APLICAR ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO LATINOAMERICANO
Y CARIBEÑO Y ESPECIFICAMENTE DE LA PEDAGOGIA MEXICANA
ELABORADA POR GRANDES MAESTROS QUIENES CON SU EJEMPLO
PROFESIONAL COTIDIANO, DEMOSTRARON QUE LOS ELEMENTOS BASICOS
PARA LOGRAR LA CALIDAD EDUCATIVA INTEGRAL, ADEMAS DE LOS
DOMINIOS FILOSOFICOS, TEORICO- PEDAGÓGICOS Y METODOLÓGICOS,SON
ESENCIALES, LA SOLIDARIDAD CON LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y
SOCIALES, LA CULTURA DE LA VOLUNTAD , EL CULTIVO DE LAS FUERZAS
MORALES. RESPONSABILIDAD, HONRADEZ PROFESIONAL Y PERSONAL,
CONDICION CIUDADANA MILITANTE Y CONCIENTE, SOLIDARIDAD CON LOS
COMPAÑEROS. SOLIDARIDAD COMUNITARIA, NACIONALISMO
HISTORICAMENTE CONTEXTUALIZADO. RACIONALIDAD, RESPETO A LA
PERSONALIDAD DE LOS ESTUDIANTES, OPTIMISMO, ACTITUD PERMANENTE
PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS Y
COMPAÑEROS, HUMANISMO, ENTRE OTRAS CUALIDADES HOY AUSENTES
EN MUCHOS AMBITOS OFICIALES Y ESCOLARES.

1. Pág. 60
ACTIVIDADES DE ESTUDIO.

Elabora un escrito en donde manifiestes tu acuerdo o tú

desacuerdo, parcial o total respecto a cada una de las seis
tesis que el autor plantea en este capítulo, dando suficientes
razones en cada caso.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.
Describe algunos aciertos y deficiencias educativas del nivel
y modalidad en donde trabajas como directivo o docente o
de donde asistes como estudiante.

1. Pág. 61
 TEMA 3
POSMODERNIDAD Y EDUCACIÓN.

La Posmodernidad en primer lugar se define como una

nueva etapa histórica con sus correspondientes paradigmas
filosóficos, teóricos, políticos, económicos sociales y
culturales, todavía en construcción. Lo que se puede afirmar
es que la Posmodernidad se está elaborando centralmente en
los países altamente desarrollados, por las elites intelectuales
y científicas de los países en vías de desarrollo. En primer
lugar se trata de un movimiento desencantado con la
Modernidad y sus productos (la racionalidad, la ciencia, la
tecnología, el humanismo, los sistemas políticos y económicos
del socialismo y el liberalismo, entre otros) .

Según Giroux (1995:231) “El término

“posmodernismo” evita un significado preciso. Aun
cuando ha ejercido una amplia influencia y dado lugar a
un número de debates y experimentos culturales en una
amplia variedad de campos, que incluyen la música, la
ficción, el cine, el drama, la arquitectura, la crítica, la
antropología, la sociología y las artes visuales, no hay
acuerdo acerca del significado de este término. Al
conservar la multiplicidad de diferencias que contempla,
el posmodernismo no sólo está sujeto a apropiaciones
ideológicas diferentes, sino también marcado por una
amplia variedad de interpretaciones. La negación del
posmodernismo respecto de las grandes narrativas, su
rechazo de la razón universal como base para los asuntos
humanos, el descentrar el sujeto humanista, su
problematización radical de la representación y la
celebración de la pluralidad y la política de la diferencia
radical de sexo y etnia, han alentado un debate más

1. Pág. 62
importante entre los conservadores, los liberales y los
radicales que ocupan un número de campos en
diversidad creciente”.

La posmodernidad en cuanto nuevo discurso, paradigma

y forma de vida, se está construyendo en los países
altamente desarrollados y apenas se empieza a analizar en
las elites intelectuales de América Latina y del Caribe.

TESIS No. 15
EL DISCURSO Y LA CULTURA POSMODERNA EN GENERAL, POR LAS
CONDICIONES DEL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN Y POR LOS
DESEQUILIBRIOS ECONÓMICOS, POLÍTICOS, SOCIALES Y CULTURALES
INTERNACIONALES, PUEDEN CONVERTIRSE EN OTRA COLONIZACIÓN.

En este periodo de frontera entre la modernidad y la

posmodernidad en América Latina y el Caribe:
¿Las sociedades latinoamericanas y caribeñas deben
renunciar a la cultura moderna?

¿Se debe esperar pasivamente la cultura posmoderna

elaborada en países altamente desarrollados para
adoptarla acríticamente?

Respecto a las cuestiones anteriores, algunas de las tesis

centrales de este libro son las siguientes:

1. Pág. 63
TESIS No. 16
SE DEBEN REFUNCIONALIZAR ALGUNOS ELEMENTOS CULTURALES DE LA
MODERNIDAD, ES DECIR, APROVECHAR Y REUTILIZAR LO POSITIVO Y
VÁLIDO DE ESA CULTURA QUE A LOS PUEBLOS LATINOAMERICANOS Y
CARIBEÑOS NUNCA LLEGÓ PLENAMENTE, POR LA INTERVENCIÓN DE
QUIENES – GRUPOS DE PODER O GOBIERNOS INTERNOS Y EXTERNOS,
SUPUESTAMENTE MODERNOS – APOSTARON POR LA COLONIZACIÓN, LA
DOMINACIÓN, LA EXPLOTACIÓN Y LA MARGINACIÓN DE NUESTRAS
SOCIEDADES, IMPIDIENDO CON ELLO EL FLORECIMIENTO DE LO POSITIVO
DE LA MODERNIDAD EN NUESTRA REGIÓN, LA CUAL, MEZCLADA CON LA
RIQUEZA DE LAS CULTURAS AUTÓCTONAS, PUDO DAR PRODUCTOS
MAGNÍFICOS DE LOS CUALES HA HABIDO EJEMPLOS.
RECHAZAR EL HUMANISMO, LA RACIONALIDAD, LA CIENCIA, LA
DEMOCRACIA, LA TECNOLOGÍA, LOS VALORES DE LA LIBERTAD , LA
SOLIDARIDAD Y LA JUSTICIA Y EL BIENESTAR COLECTIVO, INCLUSIVE LAS
UTOPÍAS Y SU FUNCIÓN SOCIAL, SÓLO PORQUE SE HAYA HECHO MAL USO
DE ESTOS PRODUCTOS MODERNOS POR QUIENES BUSCARON Y BUSCAN
LA RIQUEZA INDIVIDUAL, EL EJERCICIO DE LA GUERRA Y LA
DESTRUCCIÓN, EL DETERIORO AMBIENTAL, EL DOMINIO DE UNOS SOBRE
OTROS, EN ACTITUDES DE INTOLERANCIA INHUMANA Y SOCIAL, NO ES
HISTÓRICAMENTE CONVENIENTE.

TESIS No. 17
EN RELACIÓN A LA POSMODERNIDAD, NO SÓLO DEBE ANALIZARSE,
RECHAZARSE O ACEPTARSE CRÍTICAMENTE, EN CUANTO NUEVO MODELO
CULTURAL ELABORADO EN LOS PAÍSES DE AVANZADA; DEBE ADEMÁS SER
CONSTRUIDO Y ENRIQUECIDO CON LOS PUNTOS DE VISTA QUE SE TIENEN
DESDE LA PERSPECTIVA LATINOAMERICANA Y CARIBEÑA. DE NO SER ASÍ,
SE TRATA DE LA IMPOSICIÓN DE UN COLONIALISMO POSMODERNO.

TESIS No. 18
SE HACE ENTONCES NECESARIO, UNA VEZ TENIENDO PLENA CONCIENCIA
DE NUESTRA REALIDAD SOCIOECONÓMICA Y POLÍTICA Y DE NUESTRA
CIRCUNSTANCIA HISTÓRICA Y CULTURAL, INTENTAR COMPRENDER
HOLÍSTICAMENTE A LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA, CONSTRUIR
POSIBLES ESCENARIOS FUTUROS PARA NUESTROS PUEBLOS Y
PREPARARSE PARA SALIR DE LA CRISIS DE FRONTERA EN QUE SE VIVE. EN
CONCLUSIÓN: ACTUAR PARA CONSTRUIR EL FUTURO A PARTIR DEL
CONOCIMIENTO DEL PASADO Y DEL PRESENTE, DE LAS PERSPECTIVAS
PERSONALES Y SOCIALES, EVITADO NUEVAS HEGEMONÍAS, ENTRE LAS
QUE YA ASOMA UN POSMODERNISMO NEOLIBERAL.

1. Pág. 64
 ACTIVIDADES DE ESTUDIO.
Después del estudio personal fija tu posición por escrito,
respecto de cada una de las cuatro tesis presentadas en los
cuadros anteriores.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.
 Realiza, con el auxilio de un diario de campo,
observaciones en los ámbitos escolares en donde trabajas
o estudias y descubre en los mismos, elementos
socioculturales que pertenezcan a la Premodernidad, a la
Modernidad o a la Posmodernidad.

BIBLIOGRAFÍA.
Borroto López, Lino T. (2000). “La estrategia Educación de la
Revolución Cubana. En: Juárez Núñez José Manuel et al:
Globalización educación y Cultura, México: UAM.

Ceballos Hernández, Reynaldo (2014). Diálogos en torno a la

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Giroux, H, (1995). Posmodernidad y educación. Antología.

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1. Pág. 65
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Villoro, Luis (1997). Poder y Valor. México: Fondo de Cultura

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Paz, Octavio (1998), México.

1. Pág. 66
 CAPÍTULO SEGUNDO.
DEFINICIONES Y ANALISIS DE LA EDUCACION DESDE
PERSPECTIVAS TEÓRICO FILOSÓFICAS.

OBJETIVOS:
 Conocer algunas definiciones clásicas de la educación.
 Describir y analizar la actividad humana en cuanto a la
práctica social.
 Describir y analizar la práctica docente como práctica
social específica.
 Describir la práctica estudiantil en cuanta práctica
social específica.
 Conceptualizar a la educación como un fenómeno
social multidimensional y dinámico, integrado en su
núcleo por un proceso de confrontación crítica y
creativa de dos prácticas: la práctica docente y la
práctica estudiantil mediante acciones comunicativas
para el conocimiento y recreación de la cultura.

INTRODUCCION.
Una vez que se ha analizado la naturaleza de la
Modernidad y de la Posmodernidad , habiéndose también
delimitado en el tiempo y en el espacio el área educativa que
se analiza, el cual corresponde a la región latinoamericana y
caribeña en tránsito a la Posmodernidad, caracterizada por
una serie de contrastes y contradicciones sociales,
económicas, políticas y culturales en general ya descritas, en
este capítulo, se intenta explicar a la educación desde el
punto de vista sociológico y pedagógico, pero con los
fundamentos filosóficos correspondientes. En primer lugar se
presentan algunas definiciones clásicas de la educación,
posteriormente se propone una interpretación alternativa
desde la perspectiva del autor de este libro.

1. Pág. 67
 TEMA 1.
DEFINICIONES HISTÓRICO-CULTURALES DE LA
EDUCACIÓN.

Para presentar algunas de las más importantes

definiciones que se han elaborado en torno a la educación, se
presenta a continuación una entrevista que el autor de este
libro realizó al Doctor Ricardo Nervi, destacado educador
argentino, en la Universidad Pedagógica Nacional de la
Ciudad de México en el año de l987.

-“¿Cómo define usted al complejo proceso de educación,

desde su perspectiva?

“No soy amigo de las definiciones. Podemos definir a la

educación, históricamente, por ejemplo, como “Dar al cuerpo y
al alma toda la belleza de que son susceptibles”; esta
definición es platónica. En el tiempo le suceden muchas más,
pero todas ellas son una pretensión de abarcar algo
inabarcable como es la educación, un territorio fluido,
cambiante, que responde a características de cada época y
cada época admitiría un tipo de definición. El dualismo
platónico hoy ha cedido paso al concepto de unidad
biopsicosocial de Piaget o Claparede en cuanto al desarrollo
armónico del sujeto de la educación. Antes se hablaba de
teoría de las Facultades, hoy ya no se habla de ella.

“Hay una definición muy en boga de una corriente

que podrías llamar axiologista, de Jonás Cohen, en su
Pedagogía Fundamental, que dice:”La educación es el
influjo consciente sobre el individuo dúctil e inculto con
el propósito de formarlo”. Podríamos analizar esta
definición y nos encontraríamos que, para ser educable –

1. Pág. 68
según el criterio herbartiano de educabilidad- el sujeto
debe ser dúctil por un lado y por el otro lado inculto, para
transmitirle un saber cultural. Pero la definición de
educación corre pareja con su tiempo, con su momento
histórico y con el lugar donde se desarrolla el hecho
educativo.

-“En relación a la realidad educativa contemporánea:

¿Podemos dar como cierta la existencia de una educación en
los pueblos latinoamericanos y caribeños con un rasgo común
frente al perfil específico y diferente de la educación en los
Estados Unidos de Norte América?

-“Si, yo diría que en Latinoamérica el rasgo común es un

criterio que toda la vida ha existido, esto es, la posibilidad
de formar un individuo autónomo, fundamentalmente no
sujeto a normas o prevenciones y precisiones como las
que establece el criterio vigente en la mayoría de las
escuelas norteamericanas, que responden a una línea neo
conductista skinereana. La posición de América Latina
respecto de Norte América, por más que se trate de
imponer un tipo de conducta deseable según su criterio,
choca con la idiosincrasia, por supuesto, de nuestros
pueblos; fundamentalmente choca con un hecho
clarísimo: el sujeto de la educación en Latinoamérica es
un sujeto fundamentalmente creativo, porque la
necesidad lo ha obligado a serlo; y por otra parte por sus
ancestros también lo es. Creo que en Latinoamérica hay
un criterio unívoco con respecto a la educación.

Maestro Nervi- ¿Este rasgo incluye a la educación cubana

de nuestros días?

1. Pág. 69
La educación cubana actual adoptó, recaudó, veneros propios
que responden a una tradición muy encomiable en América
Latina, que arrancan con la pedagogía propuesta desde 1916-
1917 por el maestro Alfredo Aguayo, extraordinario maestro, y
previamente por las propuestas de José Martí. El lema “Ser
cultos para ser libres” es casi la base sobre la que se maneja
la educación cubana y fundamentalmente en el hecho de que
Cuba tiene ya una tradición inalienable en lo que respecta a
sus usos, costumbres y tradiciones. Pero hay algo más
importante: la escuela del trabajo Cuba, la escuela productiva,
surge en condiciones que –en términos de educación
comprada-, pueden asimilarse a las condiciones de otros
países que realizaron el tránsito al socialismo; de modo que
los modelos que adoptó Cuba, son los modelos que son
comunes dentro del socialismo. En Cuba la educación vino
paralelamente al cambio de la sociedad, no fue en términos
de superestructura, si no en términos concomitantes con la
transformación socioeconómica. La escuela dentro de la
comunidad obedeció a pautas de transformación sociocultural
que se dieron masivamente. No hubo pautas especificas para
la educación, hubo si, una campaña de alfabetización
excepcional, como pocas en el mundo, que en poco tiempo
neutralizó el analfabetismo, ¿Cómo se logro?, pues dando la
educación abierta para todo el mundo, desde abajo y
alfabetizando a los remanentes de adultos, pero sobre la base
de la escuela productiva, de la escuela del trabajo. En ese
sentido, pienso que las características cubanas merecen un
capítulo aparte.

“Maestro Nervi, en relación a la pedagogía, ¿Qué campos

abarca esta ciencia?

“Mira, la pedagogía abarca todos los campos en nuestro

tiempo, en cuanto ciencia de la educación, todos los campos

1. Pág. 70
donde haya exigencias de transformación, de cambio, incluso
de transculturación, se ha dicho que es una ciencia de
confluencia; en estos términos de confluencia, la pedagogía
va absorbiendo contenidos que pudieran aparecer ajenos a su
jurisdicción, como es el caso de la pedagogía terapéutica.
Podría decirse que no hay campo de la ciencia del hombre
que no cubra la pedagogía y podríamos hablar, desde todo el
contexto psicopedagógico, sociopedagógico, antropológico,
cultural y social, todas las ramas que realmente significan una
parte del proceso que corresponde al cambio social y a la
conquista del hombre nuevo –como diría Aníbal Ponce-, nada
queda fuera de la pedagogía.

“Maestro Nervi, esta ciencia de la educación ¿Tiene un

carácter dialéctico?

“La pedagogía si no es dialéctica se estanca. Esta ciencia, a

través del tiempo, siguiendo su hilo rector, ha ido produciendo
saltos cualitativos. Cuando se convierte en ciencia se
sistematiza a partir de Herbart, se hace más acentuado el tinte
dialéctico porque en ese momento se convierte en una teoría
de la formación humana. La teoría de la formación humana
supone fundamentalmente que el hombre va reflejando a
través del proceso de su educación, todos los cambios que se
producen dentro de la sociedad, es decir, el hombre como ser
educable, tiene que ir forzosamente siendo el reflejo de una
realidad que lo circunda; a medida que aumenta su caudal
cultural se hace mucho más evidente en sentido dialéctico de
la cultura; no hay nada fijo, en ese sentido, si la cultura es el
reflejo de la realidad, –como el arte es el reflejo de la realidad-
, y si el vibrado de todo eso es el hombre y todo eso va
cambiando, obviamente en ese sentido es dialéctico; más
dialéctico que el hombre no hay nada.

1. Pág. 71
 El hombre va produciendo cambios continuamente, es
decir, todo su desarrollo psicoevolutivo es una sucesión de
cambios; por otro lado el pensamiento va evolucionando
continuamente al compas del progreso humano y en ese
sentido la pedagogía tiene que seguir ese ritmo dialéctico del
hombre, fundamentalmente del mundo y de la vida. La vida es
movimiento, es afluencia, es lucha, es transformación, es
cambio. ,…” (Ceballos, 1988, p, p.:22-27).

La última afirmación del Doctor Nervi en relación con el

carácter histórico de las definiciones de la educación y de la
educación misma, en cuanto fenómeno social concreto,
coincide con Emilio Durkheim cuando éste afirma: “de hecho
cada sociedad considerada en un momento determinado,
tiene un sistema de educación que se impone a las gentes
con una fuerza generalmente irresistible“(Durkheim, 1997, p.
66)

“EL ARTE DE LAS ARTES CONSISTE EN EDUCAR AL HOMBRE, EL MÁS

VERSÁTIL Y DIFÍCIL DE LOS ANIMALES”
GREGORIO NACIANCENO.

-¿ES POSIBLE ELABORAR UNA DEFINICIÓN QUE DESCRIBA A LA

EDUCACIÓN EN TODOS LOS TIEMPOS Y LUGARES?

TESIS No. 19
LA EDUCACIÓN EN CUANTO PROCESO SOCIAL ES IRREPETIBLE,
CAMBIANTE, DIALÉCTICA Y POR LO TANTO HISTÓRICA, LO ÚNICO QUE
PODEMOS SEÑALAR DE ELLA SON ALGUNOS RASGOS O CARACTERÍSTICAS
ONTOLÓGICAS ESENCIALES Y NO UNA DEFINICIÓN ACABADA.

La educación es ante todo un proceso social, histórico y

dinámico que desde siempre ha involucrado centralmente
cuando menos a dos personas: el docente y el alumno,
desarrollando sus respectivas prácticas, la práctica docente y

1. Pág. 72
la práctica estudiantil, todo ello con las múltiples
determinaciones del contexto.

TESIS NO. 20
LA EDUCACIÓN EN CUANTO FENÓMENO SOCIAL COMPLEJO Y DINÁMICO,
PERMITE DIVERSAS INTERPRETACIONES. EN ESTE LIBRO SE LE CONSIDERA
COMO UN PROCESO SOCIAL QUE SE INTEGRA CENTRALMENTE POR LA
CONFRONTACIÓN CRÍTICA Y CREATIVA DE DOS PRÁCTICAS, LA DEL
DOCENTE Y LA DEL ESTUDIANTE, SOCIALMENTE CONTEXTUALIZADAS, CON
LA FINALIDAD DE PROPONER Y RECREAR LA CULTURA Y NO INTEGRADA
SÓLO POR LA PRÁCTICA DEL MAESTRO.

Por lo anterior, en este capítulo se intenta describir la

naturaleza de cada una de las prácticas citadas y su
interacción en la educación; pero más allá de una simple
descripción superficial de orientación positivista; por ello se
acuden a algunos elementos filosóficos y teóricos de la Teoría
del Materialismo Dialéctico: (Praxis), del Existencialismo:
(Tendencia ontológica) y de la Teoría de la Acción
Comunicativa de Habermas, integrante de la Escuela de
Frankfurt.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO.
Fija tu postura por escrito, respecto a cada una de las tesis
planteadas por el autor en los cuadros anteriores de este
capítulo.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.
Comenta con tus compañeros tus respuestas.

1. Pág. 73
 TEMA 2.
LA ACTIVIDAD HUMANA EN CUANTO PRÁCTICA
SOCIAL COMPLEJA.

En este apartado se analiza el hecho educativo

considerándolo como un proceso dinámico, cambiante,
integrado principalmente por dos prácticas complementarias:
la práctica docente y la práctica estudiantil. No se puede
hablar de un proceso educativo sin la intervención de alguna
de estas dos prácticas, aunque en realidad en la educación,
en cuanto fenómeno social complejo, también intervienen
otras prácticas como las que realizan los directores de
escuela, los padres de familia, los supervisores, los
comunicadores, además de las determinaciones del contexto;
pero centralmente son éstas dos prácticas el núcleo de la
educación formal. Lo anterior exige que en primer lugar se
explique la naturaleza de la práctica o actividad humana que
en sí misma también es compleja, lo que requiere de una
explicación integral desde perspectivas filosóficas y teóricas
que superen reduccionismos tradicionales. Por lo anterior. En
este apartado del libro se propone una interpretación de la
actividad humana o práctica social, integrada por elementos
de tres corrientes teórico–filosóficas.

Del marxismo y su enfoque dialéctico, se retoma el concepto

de “Praxis”, categoría que describe y explica casi
completamente las características, motivaciones y
determinaciones de la actividad humana propiamente dicha.
Se acude a esta categoría por considerarla históricamente
verdadera para describir y explicar la actividad de los seres
humanos en las dimensiones citadas, desligándola por
supuesto y hasta donde es posible, de los ropajes ideológicos
exagerados que algunos autores, intérpretes del marxismo le

1. Pág. 74
han agregado, con lo que han logrado sólo confusiones,
malentendidos y enemistades para un sistema filosófico que
todavía es vigente en muchas de sus tesis.

Para complementar la definición de práctica social o

actividad humana y para superar todo determinismo
socioeconómico, se agrega a esta interpretación, una tesis
del Existencialismo Trascendental, la cual sostiene que el ser
humano realiza sus actividades impulsado por tendencias
ontológicas, es decir, por inclinaciones propias de su ser, que
están más allá de las determinaciones históricas, sociales
económicas y culturales, como es el caso de la vocación u
otras necesidades ontológicas que se citan más adelante.
Finalmente para completar esta definición ecléctica de la
actividad o práctica humana social y compleja, se acude a la
propuesta de Habermas quien con su concepto de “Acción
Comunicativa”, introduce a los procesos dialógicos como
esenciales en las relaciones entre seres humanos y entre
estos y su” mundo de vida ”.

2.1.-EL CONCEPTO DE PRAXIS.

Todo parte de concebir al ser humano como un ser activo

y creador, con necesidades histórico-culturales determinadas,
pero fundamentalmente, consciente de su circunstancia
personal, de su contexto social e histórico, con la capacidad
de establecer fines o metas a alcanzar a través de su
quehacer teórico y práctico.

Con sus necesidades y con la plena conciencia de ellas y

de sus circunstancias, el ser humano fija o predetermina
metas y fines pasando así a la actividad o acción; la práctica o
actividad humana propiamente dicha (praxis) se puede definir
inicialmente como una actividad consciente y transformadora,

1. Pág. 75
actividad del cuerpo físico material y de la conciencia,
produciendo cambios materiales y espirituales, teóricos,
subjetivos e ideológicos. Con esta actividad el hombre
transforma la naturaleza y se transforma a sí mismo.
Al afirmar que el ser humano transforma con su práctica a
la naturaleza se quiere decir que el hombre transforma lo que
existe en ella, objetos materiales, orgánicos e inorgánicos,
inclusive su acción puede transformar seres humanos
(sujetos).

En este último caso, por ejemplo, la práctica profesional

de un cirujano plástico puede transformar el rostro de un ser
humano (cambios físicos); y en otro orden de cosas un
psiquiatra, por ejemplo, puede también producir
transformaciones en un sujeto (transformaciones de tipo
psicológico). Pero, además de poder transformar a la
naturaleza y a otros sujetos, el hombre se transforma a sí
mismo con su práctica en el sentido de que, después de
realizar cada actividad material o espiritual, el hombre tiene
más experiencia o habilidad, su madurez cambia, sus
concepciones y paradigmas cambian también en el sentido de
que se modifican, se desechan o se reafirman.
A continuación se presentar en un diagrama, la descripción
de un proceso de praxis desde la perspectiva dialéctica.

1. Pág. 76
 ESQUEMA DE UN PROCESO DE PRAXIS O ACTIVIDAD HUMANA.

3 CONCEPCIONES, PARADIGMAS FILOSOFICOS,

DOMINIOS TEÓRICOS E IDEOLOGÍAS QUE PERMITEN
ESTABLECER FINES Y OBJETIVOS Y QUE DIRIGEN SU
ACTIVIDAD.
OBJETO TRANSFORMADO
OBJETO
(ARBOL) (CASA DE MADERA)

4 ACTIVIDAD O ACCIÓN DEL SER

HUMANO SOBRE OBJETOS Y SUJETOS SUJETO TRANSFORMADO
2 CONCIENCIA DE SI, DE SU DE LA NATURALEZA (PROFESIONISTA)
CIRCUNSTANCIA Y DE SUS NECESIDADES

TRANSFORMACIÓN
DE
QUIEN REALIZA
1 SUJETO (SER HUMANO CON SUS
LA ACCIÓN DESPUÉS DE
INCLINACIONES ONTOLÓGICAS Y
EJECUTARLA.
NECESIDADES
HISTÓRICOCULTURALES)
CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO Y FÍSICO CAMBIANTE
CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO Y FÍSICO CAMBIANTE

Pág. 77
Sánchez Vázquez al definir a la praxis afirma: “Sólo se
da cuando los actos dirigidos a un objeto son para
transformarlo; se inicia con un resultado ideal o fin, y
termina con un resultado o producto o efectos reales”.
(Sánchez, 1993:154). Y también afirma: “Este modo de
articulación y determinación de diferentes actos del
proceso activo distinguen radicalmente la actividad
específica humana” (Sánchez, 1993: .154).
En relación a la praxis y las formas que ésta puede
adoptar, se puede hacer una amplia categorización o
clasificación; Sánchez Vázquez señala: prácticas
productivas, prácticas de creatividad artística, prácticas
políticas, prácticas científicas, práctica docente, entre
otras prácticas.
Día a día el hombre descubre y realiza nuevos tipos
de prácticas, por ejemplo: La práctica que realiza un
astronauta, la práctica que realiza un experto en
computación; por otro lado, podemos citar infinidad de
prácticas tradicionales como: deportivas, la práctica de
un leñador, la práctica de una cocinera, la práctica de un
líder religioso…
Todas estas actividades alcanzan la categoría de
Praxis cuando se realizan con las características
siguientes:

 Se inician para atender necesidades

histórico-culturales del ser humano
(Necesidades de su tiempo), tanto
personales como de las instituciones en
donde se desarrolla: la familia, la escuela, la
asociación religiosa, entre otras.
 El ser humano que las realiza está totalmente
consciente de lo que va a realizar y

Pág. 78
 consciente de su circunstancia personal,
histórica y social.
 El ser humano que realiza la acción, antes de
realizarla, auxiliado por sus dominios teórico-
prácticos, establece fines o metas a lograr
con su práctica.
 La teoría dirige a la acción: en el sentido de
que lo que el hombre hace está orientado por
conceptos, definiciones, leyes científicas,
categorías y modelos, se conozcan en su
dimensión científica o en su dimensión de
saber cotidiano. , es decir, que la acción está
dirigida conocimientos que el ser humano
elabora en su consciencia o entendimiento
de acuerdo a su nivel cultural, todo ello
relacionado con la experiencia.
 La práctica implica actividad subjetiva y
objetiva del hombre independientemente que
en ella predomine lo teórico o lo práctico.
 La práctica produce cambios en objetos y/o
sujetos de la naturaleza.
 El ser humano que realiza la praxis, además
de transformar a la naturaleza, se transforma
a sí mismo.
 Toda práctica es social, es decir que
cualquier praxis o actividad conciente y
transformadora que el ser humano realice
afecta directa o indirectamente a otros seres
humanos.
 La práctica o praxis productiva que se da en
muchas modalidades, es fundamental;
gracias a ella el ser humano produce objetos,
ideas .procesos, tecnologías entre otros

Pág. 79
 elementos que satisfacen sus necesidades,
pero además al realizarlas se transforma así
mismo.
 La praxis estética o sea la que crea obras de
arte, transforma una cierta materia a la que
se da también una forma específica, por
ejemplo, a un conjunto de pinturas se les
integra en un bello paisaje; a un burdo trozo
de mármol se le convierte en una escultura
también bella, etc.
 La actividad o praxis científica produce
nuevos conocimientos a través de un
proceso de construcción y verificación de
hipótesis. Pero existen también prácticas
cotidianas como el cocinar, el construir un
edificio, manejar un autobús, etc. En cada
una de ellas predomina a veces lo práctico o
a veces lo teórico, a veces lo axiológico, etc.,
pero todas ellas son praxis o actividades si
reúnen las características ya citadas de la
actividad humana.

2.2.-LAS NECESIDADES HISTÓRICO-CULTURALES

COMO IMPULSORAS DE LA PRÁCTICA SOCIAL

En relación a la necesidad como motor que impulsa

a la realización de una práctica social, se coincide con
Guy Besse, pensador francés, cuando afirma: “La
noción de “necesidad” es, en efecto, una noción
histórica. El ser humano no se define por un registro de
necesidades enumeradas para siempre, puesto que el
proceso civilizador es creador de necesidades nuevas,

Pág. 80
cuya existencia y su manifestación elevan al hombre a
sus propios ojos “(Besse, l969:14).

Coincidimos con Besse en el sentido de que el

hombre tiene necesidades histórico-culturales, es decir,
necesidades de su tiempo, de la época que le ha tocado
vivir, impuestas por un determinado proceso civilizatorio;
así podemos referirnos, por ejemplo, a las necesidades
del mexicano de los años veinte, sesenta, de fin del siglo
XX etcétera.

En esta misma dirección podemos afirmar que en

un mismo tiempo y país, dependiendo del grado de
desarrollo socioeconómico y cultural de los grupos que
lo integran, se presentan a sus habitantes diferentes
necesidades. Por ejemplo, un estudiante universitario de
nuestros días tiene la necesidad histórico-cultural de
dominar la computación o de manejar un automóvil; en
cambio, un habitante de una comunidad marginada tiene
necesidades más básicas del manejo del machete,
saberes cotidianos para realizar la ganadería, dominio
de habilidades para la cocina, entre otras necesidades
de su tiempo y contexto socioeconómico y cultural.

TESIS No.21
LAS NECESIDADES HISTÓRICO-CULTURALES SON CAMBIANTES, SE
TRANSFORMAN DE LUGAR EN LUGAR Y DE TIEMPO EN TIEMPO.

Evidentemente que las necesidades histórico-

culturales impulsan al ser humano a la acción o
realización de determinada práctica social.

Pág. 81
 Los procesos educativos formales e informales, por
cierto, se han establecido para satisfacer un tipo
específico de necesidades, como la socialización, el
aprendizaje de la lecto - escritura, el dominio de las
matemáticas y otras ciencias, la formación profesional y,
en general, para atender las necesidades educativas de
un determinado lugar y tiempo.

TESIS No. 22
LAS NECESIDADES HISTÓRICO-CULTURALES DE LOS MAESTROS Y
DE LOS ALUMNOS SON UNO LOS FACTORES QUE IMPULSAN SU
RESPECTIVA PRÁCTICA SOCIAL ESPECÍFICA.

 ¿Cuáles son las necesidades histórico-

culturales de los jóvenes mexicanos,
latinoamericanos y caribeños en los primeros
años del siglo XXI?
 ¿Cuáles son las necesidades histórico-
culturales de los maestros de México,
Latinoamérica y El Caribe
contemporáneamente?

TESIS No. 23
ALGUNAS DE LAS NECESIDADES HISTÓRICO-CULTURALES DE UN
GRUPO SOCIAL, EN DETERMINADO TIEMPO Y LUGAR, SE INTENTAN
SATISFACER POR MEDIO DE PROCESOS DE EDUCACIÓN FORMAL O
INFORMAL, EN ESTE SENTIDO, LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
DE CADA NIVEL EDUCATIVO PRESENTADOS EN PLANES Y
PROGRAMAS DE ESTUDIO DEBEN SELECCIONARSE
PERTINENTEMENTE, ORGANIZARCE Y PROPONERSE COMO
RESPUESTAS EFECTIVAS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS
ESTUDIANTES Y DE LA SOCIEDAD.

En ocasiones los contenidos de los planes y programas

de estudio de los diferentes niveles y modalidades de un

Pág. 82
sistema escolar no responden a las necesidades
sociales, sino a intereses de grupos de poder
gubernamental, militar, sindical, económico, religioso,
Entre otros tipos de intereses.

 ¿Cuál debe ser la actitud de los docentes y

estudiantes ante las políticas educativas
antipopulares que incluyen contenidos en
planes y programas de estudio que no
responden a las necesidades de la
colectividad?

2.3.-LAS TENDENCIAS ONTOLÓGICAS COMO

IMPULSORAS DE LA PRÁCTICA SOCIAL.

Definiremos en primer lugar, el concepto

“tendencia ontológica”, como la inclinación que el ser
humano tiene por naturaleza, hacia la realización de
determinadas acciones o prácticas sociales en
búsqueda de fines, a la búsqueda de satisfacciones, o
explicaciones que les permitan no sólo vivir en el sentido
biológico que es fundamental, sino además para
realizase a plenitud como ser humano –para “actualizar
sus potencias” en palabras de Aristóteles
Los seres inorgánicos en este sentido no tienen
tendencias ontológicas, aún el complejo movimiento de
los astros no es tendencia ontológica en el sentido que
tratamos de definirlas en este apartado.

Tendencia ontológica es la inclinación de un ser

vivo racional hacia la búsqueda de un satisfactor: una
explicación o realización de una acción que le permita
vivir plenamente. En este sentido los movimientos de los

Pág. 83
vegetales que buscan el sol o el agua y de los animales,
cuyos movimientos son más complejos, se asemejan a
las tendencias ontológicas humanas, pero tienen otro
nivel evolutivo; se trata de movimientos que no alcanzan
todavía en su calidad a las tendencias ontológicas del
ser humano. En conclusión las tendencias ontológicas
son las inclinaciones concientes que los seres humanos
realizan para buscar satisfactores, explicaciones y
realizar acciones en su contexto para realizarse
plenamente, es decir, para humanizarse.

La diferencia de estas tendencias con los

movimientos de otros seres vivos consiste en que el ser
humano va más allá de la búsqueda de satisfactores de
alimentación, abrigo y otros de tipo biológico –en lo que
coincide con otros seres animales o vegetales-; el
hombre busca, además, explicaciones y respuestas
relativas a la naturaleza del universo, del mundo y de la
vida en general; y, complementariamente, además de
las explicaciones necesita actuar, interactuar con sus
semejantes y dar su punto de vista, existir plenamente
adquiriendo la cultura existente y recreándola.

Las tendencias ontológicas descritas son propias de

todo ser humano, son inclinaciones que lo definen como
tal. En este sentido son generales (del género humano)
y no deben confundirse con ciertas tendencias
específicas de determinados grupos sociales y
culturales, naciones o individuos en particular.

Las tendencias ontológicas del ser humano son

siempre las mismas en cualquier contexto
contemporáneo y de cualquier otro tiempo en donde los

Pág. 84
hombres y las mujeres hayan poseído las características
más o menos semejantes a las actuales de su desarrollo
biosicosocial que conocemos excluyendo por supuesto
las grandes diferencias que han impuesto de los
estadios del desarro0llo antropológico.
Para hacer más explícito este apartado, a
continuación se presenta un esquema que contiene
algunas de las tendencias ontológicas generales del ser
humano, contrastándolas con actividades específicas de
algunos grupos sociales o individuos que no son
tendencias ontológicas sino prácticas específicas no
necesariamente compartidas por toda la humanidad.
ACCIONES O PRÁCTICAS
TENDENCIAS ONTOLÓGICAS DEL SER
PARTICULARES O ESPECÍFICAS DE
HUMANO.
ALGUNOS GRUPOS SOCIALES.

- La búsqueda de explicaciones - Sacrificios humanos.

cosmológicas. - Dominio y explotación de
- La búsqueda de explicaciones semejantes.
racionales en torno a la naturaleza
del ser humano. - Asistir al cine los domingos
- La socialización y la aculturación en - Uso de barba y pelo largo.
el sentido de integrarse al grupo
social al cual pertenece y del cual
aprende su cultura. - Consumo de drogas con fines
- Búsqueda de la plena humanización de placer y enajenación.
a través de la actualización de sus
potencias (Enfoque aristotélico).
- Necesidad de participar en las
acciones y decisiones de la vida
social y política (politicidad). - Aceptar explicaciones
- Búsqueda de vivencias axiológicas. dogmáticas sin crítica ni
- Necesidad de adquirir y recrear la propuesta.
cultura en todos o en algunos de
sus aspectos.
- Establecimiento de acciones - Uso de tatuajes.
comunicativas con sus semejantes - Afición al football
(Enfoque habermansiano). - Tabaquismo
- Participación en procesos - Uso de aretes.
educativos.

Pág. 85
2.4.-FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-FILOSÓFICA DE
LAS TENDENCIAS ONTOLÓGICAS.

Existencia e intencionalidad
El tema antes citado es muy bien tratado por Raúl
Gutiérrez en su libro “Introducción a la pedagogía
existencial”. Del mencionado texto se presentan las
citas siguientes:

“El hecho fundamental del ser humano es su

propio existir.
Existir, en el hombre, consiste en estar
proyectado, arrojado, lanzado, volcado a los demás
entes.
“Mientras que las cosas poseen una existencia
que consiste en estar presente, el hombre es un
existir estructurado precisamente por el hecho de
hacerse–presente-a.
“El existir de las cosas es pasivo: el existir
humano es activo.
“La presencia de las cosas es apenas un
emerger respecto de la nada, lo cual no es poco;
pero la presencia del hombre es un doble acto de
emerger. El hombre sobresale con respecto a la
nada, al mismo tiempo que sale de sí mismo y se
instala en el mundo, haciéndolo constitutivo
esencial de su propio ser.
“La actitud básica descrita con el nombre de
existir también puede designarse con el nombre de
intencionalidad. Esta palabra expresa, en su raíz
etimológica, el estar –tendido –hacia. (In=hacia,
tendere=estar-tendido).

Pág. 86
 “En el fondo, las dos palabras (existir e
intencionalidad) coinciden, pues existir viene de
existiré, estar-fuera-de.
“Así pues, el hecho fundamental del ser humano
es su propio existir, el cual consiste en estar
proyectado, lanzado, arrojado, abocado o tendido
hacia los demás entes. Esta característica
fundamental la hemos designado con la palabra
intencionalidad.
“Hemos visto que el existir humano se puede
entender como intere. Ahora bien, en la filosofía de
Heidegger, el existir también se entiende como
“Sorge”, vocablo alemán que significa solicitud,
cuidado (care, en ingles). En efecto, el hombre esta
abierto hacia las cosas y coloca en ellas su
atención, su afecto, su acción, como el pastor
atiende a sus ovejas. Esta acción centrífuga, atenta,
cuidadosa, es una explicación apropiada del sentido
que tiene para nosotros el verbo existir y, por ende,
el estar-tendido-hacia, o intencionalidad.
“Con lo anterior queda claro que el verbo existir
es un verbo transitivo. Estos verbos expresan una
acción que pasa del sujeto hacia un objeto
determinado. Escribir, por ejemplo, es un verbo
transitivo porque la acción del sujeto pasa al papel
escrito. Similarmente, existir es un verbo transitivo
porque la acción del sujeto está volcada hacia un
objeto, tal como queda indicado en los verbos
atender, entender, cuidar, amar, penar, enfocar, etc.
Existir es existir-en el-mundo. Posteriormente
analizaremos este mundo, en el cual queda volcado
el existir humano.

Pág. 87
 “Por otro lado, podemos postular que la
educación intenta promover la existencia auténtica.
Ahora bien, la existencia auténtica es la que se
realiza precisamente conforme al modo propio de
existir del ser humano, es decir, la que
afectivamente sale de sí mismo y se vuelca en un
mundo. En otros términos, para que la educación
cumpla con su función con respecto a la existencia
humana, debe promover la intencionalidad que
hemos estado esbozando. En este momento nos
entroncamos con el tema propio de la pedagogía,
que es la educación.
“Otro aspecto importante en nuestro análisis del
existir humano es que la intencionalidad se
presenta, no como un hecho neutro o indiferente al
ser o no ser, sino como una exigencia radical de
todo hombre. Esa exigencia de cada sujeto puede
verificarse empíricamente en todo momento. En
efecto, el niño está lleno de curiosidad hacia el
mundo: el adolescente se lanza a su conquista; el
adulto intenta la construcción hacia el mundo
propio; el hombre maduro reconstruye las
situaciones con criterios personales. Sólo el
inmaduro, el neurótico y el inauténtico adoptan
posturas de solipsismo, de engreimiento y de
esteticismo inoperante. Por lo tanto, un sujeto
concreto podría existir o no existir, pero una vez
existiendo, asume esa exigencia ontológica por la
cual se proyecta en el mundo. Entonces, la
existencia auténtica es una necesidad humana, no
es un lujo. Su ausencia o rebajamiento (alienación)
es una enfermedad cuyos efectos son sufridos (pero

Pág. 88
curiosamente no siempre lamentados) por el mismo
sujeto alienado.

“La idea central en este libro es que la educación

ha de promover la intencionalidad del hombre.
Veremos que, en una gran mayoría de casos, la
educación ha detenido, perturbado, o incluso
reprimido, este aflorar del existir humano”.
(Gutierrez.1987:8-14)

“LA EDUCACIÓN, DESDE ESTA PERSPECTIVA FILOSOFICA, SE

PRESENTA COMO UNA LUCHA CONTRA LA ALIENACIÓN, Y COMO
UNA-SATISFACCIÓN DE LA EXIGENCIA DE AUTENTICIDAD QUE, POR
LO PRONTO, CONSISTE EN FOMENTAR LA INTENCIONALIDAD
ONTOLÓGICA O EXISTENCIAL.” (Gutiérrez,1987- 14).

La intencionalidad de la conciencia

También en este tema Raúl Gutiérrez (1987) nos

aporta reflexiones esclarecedoras. Se transcriben a
continuación:
“El primer elemento de la intencionalidad
ontológica descrita reside en la actividad de la
conciencia. Por conciencia entiendo el hecho de
darse cuenta de algo. En realidad, no hay conciencia
a solas, siempre hay conciencia-de-algo. Ese algo
puede ser un libro, una persona querida, un paisaje
o un dolor. El existir del ser humano consiste, en
primer lugar, en darse cuenta de las cosas. Tenemos
aquí una célula de la estructura ontológica ya
asentada en el apartado anterior. Es importante
hacer notar que, aun estando dormido, el hombre
tiene conciencia de algo, a saber, el material onírico.
Que haya diferentes niveles de conciencia es asunto

Pág. 89
que dejaremos a los psicólogos. Cómo influye el
inconsciente y cuál es su naturaleza, también es
cuestión muy importante, pero afuera de nuestro
ámbito.
“La conciencia moral traída a colación en el
terreno de la Ética también es un asunto diferente,
pero no por eso se aparta completamente de nuestro
tema. La conciencia moral es un modo de la
conciencia intencional que estoy describiendo. En
efecto, juzgar un acto en cuanto a su valor moral no
puede menos que inscribirse como una forma de
captar o darse cuenta de algo. El hombre capta un
valor moral y capta un acto, los compara y realiza un
juicio de valor moral. Esta es la conciencia moral
que se estudia en Ética.
“En nuestro estudio interesa la conciencia
intencional, dado que es el modo normal de
abocarse a las cosas y a las personas. Por medio de
ella el hombre se constituye en sujeto y aborda a “lo
otro” en calidad de objeto. La polaridad sujeto-
objeto es constitutiva de la conciencia intencional, y
por extensión, también es constitutiva de la
intencionalidad ontológica. Esto, desde luego, dará
lugar a una elucidación posterior acerca del trato
con otras personas en calidad de sujetos.
“Desde los estudios de Husserl ha quedado
claro que la intencionalidad es la propiedad de la
conciencia, por la cual ésta capta o conoce un
objeto. En este contexto la intencionalidad queda
definida originalmente dentro del ámbito
cognoscitivo o conciencial. Posteriormente, gracias
a los estudios de Heidegger y de varios seguidores
de la fenomenología, intencionalidad cobra un

Pág. 90
carácter mucho más amplio, y designa ya no sólo
una propiedad de la -
“A pesar de la oscuridad que suele ofrecer el
tema, de las emociones, el hecho es que su
importancia dentro del existir humano resalta hasta
el grado de opacar en ocasiones la importancia del
nivel puramente cognoscitivo y conceptual. No deja
de ser curioso el observar cómo la época y los
pensadores se han inclinado hacia uno u otro de
estos aspectos. Para nuestro caso, el aspecto
emocional es básico desde el momento en que
veamos su influjo en la captación del horizonte
axiológico.
“Desde el punto de vista epistemológico
tenemos en la intencionalidad de la conciencia el
criterio básico de la evidencia. En efecto, conocer
algo, en tanto es asimilar y hacerse uno con lo
conocido, queda condicionado por el hecho de
tenerlo presente. La evidencia consiste
precisamente en este tener-presente-algo. Podemos
llamar intuición a la operación aquí realizada, o
podemos atacar el nombre, pero el hecho es que ella
consiste en una revelación y penetración de un
objeto inmediatamente presente, lo cual es lo que
suele designarse con el término intuición, tan
castigado por la infinidad de usos que ha sufrido.
“El objeto que se presenta a la conciencia como
correlato de la intencionalidad es justamente
llamado fenómeno (lo que aparece). Con esto queda
claro que el fenómeno es siempre dato presente, en
donde ejerce la evidencia más radical a que puede al
afán cognoscitivo del hombre. Con razón, para
Husserl, el principio de todos los principios es el de

Pág. 91
la intuición o presencia del fenómeno, que es
verdadero en cuanto que se da y dentro de los
límites en que se da.
“Nuevamente podemos señalar aquí la urgencia
de la educación como promoción de la
intencionalidad. El saber tener conciencia de las
cosas, percatarse de ellas, analizarlas, reconocerlas
tal como son, respetarlas (de respícere, mirar) es
parte del bagaje educacional. La certeza acerca del
fenómeno actual en la conciencia del educando, así
como la búsqueda e los fenómenos que suelen
perderse en el flujo cotidiano de la vida no es la
tarea de menor importancia en la educación
existencial “(Gutiérrez, 1987:8-14).

Deducido de los planteamientos anteriores se puede

afirmar que una de las características ontológicas del
ser humano es su existencia con inclinación o tendencia
natural a realizar concientemente determinadas
acciones en el mundo que le corresponde vivir y sin las
cuales sería un ser inacabado; en otras palabras, no se
humanizaría plenamente. También derivado de lo
anterior se puede afirmar que la educación permite al
ser humano desarrollarse a plenitud, es decir, satisfacer
sus necesidades histórico-culturales y biológicas bien
concretas pero además satisfacer sus tendencias
ontológicas.

Pág. 92
2.5.-LAS PRINCIPALES TENDENCIAS
ONTOLÓGICAS DEL SER HUMANO.

El conocimiento del medio físico.

Una de las principales tendencias ontológicas del

hombre es la búsqueda de explicaciones racionales
acerca del medio físico. Una vez que los seres humanos
alcanzan determinado estadio de desarrollo en la
infancia y después del mero conocimiento empírico del
entorno inmediato a través de procesos sensoriales,
vienen las preguntas filosóficas ¿Dónde estoy? ¿Qué es
el universo? ¿Cuáles son sus límites? ¿Alguien lo hizo o
ha estado allí desde siempre?

Se trata de las cuestiones cosmogónicas que todos

nos planteamos en la edad temprana y que los griegos,
por ejemplo, - entre otros pueblos -, también se hicieron,
dando origen a explicaciones míticas de donde
seguramente surgieron posteriormente explicaciones
filosóficas, tal como sucedió en el período presocrático
en la Grecia Clásica.

Esta es una tendencia ontológica fundamental que

ubica al ser humano en el espacio y en el tiempo y está
relacionada directamente con la educación, la cual debe
desarrollarse a partir de este tipo de reflexiones; de este
modo los maestros, estudiantes y demás implicados en
la educación serían más conscientes, conocedores de
su contexto, superando las limitaciones que les impone
la prisa y el pragmatismo contemporáneos. ¿Qué es la
educación? ¿Cuáles sus fines? ¿Cuál su función social?

Pág. 93
El autoconocimiento

Esta es otra inclinación humana de tipo genérico.

Una vez que se tiene una explicación del contexto físico
–espacial- el hombre pasa a conocerse a sí mismo. Se
trata de una actividad fundamental que debe estimularse
permanentemente, inclusive durante los procesos
educativos. Por cierto, la filosofía en su desarrollo
también dio este segundo paso, recordemos la filosofía
antropológica de Sócrates, Platón y Aristóteles, entre
otros pensadores, que destacaron en los inicios del
pensamiento humanístico que ha tenido un profundo
desarrollo a través el tiempo, desarrollo que
afortunadamente aun no concluye.

La participación en los procesos político-sociales

El conocimiento y participación en los procesos

políticos y sociales es otra tendencia ontológica
innegable, de ella seguramente dedujo Aristóteles su
afirmación de que el hombre es un animal político.
Por lo anterior, todo proceso educativo y cultural
debe estimular este tipo de actividades que ayudan al
desarrollo pleno del ser humano, definiendo a la
actividad política como aquella que se define por el
análisis de los problemas colectivos y el diseño y
aplicación de estrategias para resolverlos de la mejor
manera, con el auxilio de recursos filosóficos, teóricos,
metodológicos, normativos, ideológicos, económicos
etcétera.

Pág. 94
Las explicaciones racionales.

Se ha afirmado que una de las características

definitorias del ser humano es su racionalidad en el
sentido de tener la capacidad de estructurar
explicaciones basadas en inducciones, deducciones,
análisis y síntesis no sólo a nivel lógico formal, sino
fundamentadas en abstracciones empírico-científicas e
intuiciones.

La racionalidad además de ser una característica

definitoria del ser humano es una habilidad en cuyos
procesos el hombre confía para dirigir muchos aspectos
de la vida cotidiana, de la vida personal o colectiva y de
los procesos científico-tecnológicos entre otros. Gran
parte del desarrollo civilizatorio se debe a la
racionalidad, cuyo auge llevó a convertirla en el cimiento
de la Modernidad hoy en crisis. La atención a esta
tendencia es fundamental en los procesos educativos,
sin caer en actitudes racionalistas, más bien cultivando
todas las capacidades lógicas e intuitivas del educando.

Búsqueda de vivencias axiológicas.

El ser humano es sin duda complejo, sus

necesidades, tendencias e inclinaciones son también
por lo mismo diversas. De allí que un proceso educativo
que intenta propiciar la plena formación humana debe
responder a esa complejidad e ir más allá de las
respuestas empíricas y racionales. Es ya un acuerdo
general indiscutible que el hombre busca vivencias
axiológicas.

Pág. 95
Búsqueda de la educación.

Otra de las tendencias ontológicas del ser humano

es aquella que lo impulsa a participar en procesos
educativos definidos en primera instancia como
procesos de formación humana que implican la
adquisición y recreación de la cultura

La comunicación humana.
En apartados anteriores se ha manejado el
concepto de “comunicación humana” en vez de citar
simplemente el término “comunicación”, esto se ha
hecho con toda intención por las razones que ha
continuación se explican.

Contemporáneamente la mayoría de los expertos o

estudiosos de los procesos comunicativos de diversa
índole se limitan a analizar a la comunicación como un
proceso observable empíricamente y por lo mismo
posible de analizar estructural y funcionalmente, es
decir, se describen las partes del proceso de
comunicación y con precisión se analizan y separan sus
componentes, en igual forma se explica a detalle el
funcionamiento de un proceso comunicativo, pero no se
ha llegado a la reflexión que aquí se sostiene como
necesaria.

Se considera la comunicación como una inclinación

ontológica del hombre, es decir, es otro rasgo que lo
define, como la racionalidad o la apoliticidad que
descubrió Aristóteles. En otras palabras, se afirma que
una de las características que definen al hombre en su
necesidad natural e inseparable de intercambiar puntos

Pág. 96
de vista, afanes, angustias, esperanzas y concepciones
del mundo y de la vida con sus semejantes, de modo
que no puede haber seres humanos sin comunicación,
aislados. Humanizarse es desarrollarse con los
semejantes, la evolución social del ser humano como
tal, sólo ha sido posible también por por la
comunicación, por el encuentro y por desencuentro
entre iguales a través del diálogo.

De modo que los más importantes procesos en que

se implica el ser humano, están mediados por procesos
comunicativos y sus grandes conflictos, en ocasiones se
originan por la ausencia de comunicación humana.
Citemos por ejemplo, los siguientes procesos sociales
en donde puede haber acuerdos o desacuerdos,
armonía o conflictos por la presencia o ausencia de
auténtica comunicación: La política, la vida familiar, el
amor, la convivencia sindical, la convivencia
internacional, la amistad, la educación, entre otros
procesos.

La vida escolar no queda al margen de lo anterior,

es fácil observar la armonía o los conflictos en el aula y
al interior de las instituciones educativas en todos los
niveles y modalidades, por la presencia o ausencia de
procesos de comunicación y si se si focaliza más el
proceso educativo en lo que respecta la relación
maestro-alumno, en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, la situación es la misma. De ahí la idea o
tesis que se sostiene en esta investigación y que
afirma:

Pág. 97
TESIS No. 24
LA EDUCACIÓN, SI BIEN IMPLICA PROCESOS INFORMATIVOS, DEBE
SER ANTE TODO, UN PROCESO DE COMUNICACIÓN.

La religiosidad.
En un libro sobre educación y en el contexto
histórico de México, Latinoamérica y El Caribe, en
tránsito a la posmodernidad, parece fuera de lugar
afirmar que una tendencia ontológica del ser humano es
la religiosidad, sobre todo tomando en cuenta las
posiciones ideológicas del Materialismo Clásico y del
positivismo. Entre otros enfoques.
En este libro se afirma que el ser humano
ontológicamente busca la religiosidad, en el sentido de
sublimarse y buscar explicaciones y respuestas a
problemas que su racionalidad, la ciencia y la tecnología
modernas no pueden resolver ni explicar, con todo y la
petulancia de sus métodos y técnicas; así, la religiosidad
se considera como una actitud del humildad del ser
humano, al reconocer sus limitaciones ontológicas,
epistemológicas y axiológicas que no alcanzan a
explicar y comprender la majestuosidad y complejidad
del universo. Se trata de una actitud de solidaridad con
sus semejantes al sentir sus limitaciones y su soledad
cosmológica que lo impulsa a la búsqueda de
explicaciones trascendentales existan o no.

La religiosidad auténtica desde esta concepción, no

es enajenación, ni aceptación de paradigmas y normas
de conducta histórico – culturales, es mas bien dicho, la
elevación espiritual, racional y social del ser humano
que busca la verdad, la justicia, la libertad, la solidaridad
fundamentales, que sólo pueden objetivarse cuando

Pág. 98
verdaderamente se ama al próximo y se procura para él
un mundo mejor en todos los aspectos, más allá de
formas litúrgicas que muchas veces predican el bien
común pero que en la cotidianeidad , contradicen los
postulados que defienden.

La religiosidad es, en fin, un conjunto de actitudes

que van más allá de la ciencia y la filosofía, guiadas por
la intuición axiológica más sublime y sutil del ser
humano.

Las tendencias ontológicas que se acaban de

describir desde nuestra perspectiva –y tal vez existan
otras no consideradas en este libro-, son inclinaciones
del ser humano hacia la realización de prácticas
sociales, búsqueda de satisfacciones, explicaciones y
fines que le permitan existir plenamente y desarrollar o
“actualizar”- en términos aristotélicos - toda sus
potencias ontológicas.

TESIS No. 25
LAS INCLINACIONES O TENDENCIAS ONTOLÓGICAS SON ENTONCES
UNA CARACTERÍSTICA DEFINITORIA DEL SER HUMANO Y AL MISMO
TIEMPO, SON UNO DE LOS MOTORES DE LA ACCIÓN O PRÁCTICA
SOCIAL QUE REALIZA.

Debe aclararse que no todos los seres humanos

pueden realizar y objetivar sus tendencias ontológicas a
plenitud y esto debido a diversos factores como el
desarrollo sociocultural y las determinaciones de los
contextos socio históricos que incluyen a las
determinaciones económicas, políticas y culturales en
general; pero no obstante este tipo de dificultades, las
inclinaciones están vivas en cada ser, latentes,

Pág. 99
definiéndonos como un género, sin diferencias
esenciales, más bien con coincidencias fundamentales,
más allá de las diferencias lingüísticas y de apariencias
físicas o superficiales de cualquier índole.

TESIS No. 26
LAS INCLINACIONES ONTOLÓGICAS Y LAS NECESIDADES
HISTÓRICO-CULTURALES IMPULSAN AL DOCENTE A
DESARROLLAR SU PRÁCTICA PROFESIONAL.

TESIS No. 27
ALGUNAS NECESIDADES HISTÓRICO-CULTURALES DEL DOCENTE DE
NUESTRA EPOCA SON:
*SALARIO.
*VIVIENDA.
*REALIZACIÓN PROFESIONAL
*SERVICIO SOCIAL
*DOMINIOS TEÓRICO Y TECNOLOGICOS VARIOS.
*REALIZACIÓN FAMILIAR Y SOCIAL
*ATENCIÓN A INTERESES VOCACIONALES ESPECÍFICOS
*MANEJO DE COMPUTADORA
*RECREACIÓN DE LA CULTURA
*HABILIDADES PARA LA DOCENCIA)
*DOMINIO DE UNA CULTURA PEDAGÓGICA FILOSÓFICA, TEÓRICA,
METODOLOGICA Y DIGITAL.
*ENCUENTROS INTERGENERACIONAL CRÍTICO Y CREATIVO CON LOS
ESTUDIANTES.
ENTRE OTRAS NECESIDADES.

TESIS No. 28
*ALGUNAS NECESIDADES HISTÓRICO-CULTURALES DE LOS
ESTUDIANTES SON:
*ADQUISICIÓN DE ELEMENTOS CULTURALES GENERALES Y
ESPECÍFICOS.
*DESARROLLO PERSONAL EN LOS ASPECTOS FÍSICOS,
PSICOLÓGICOS Y SOCIALES
*FORMACIÓN PROFESIONAL.
*ACREDITACIÓN DE ESTUDIOS.
*BÚSQUEDA OCUPACION.

Pág. 100
*ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS, HÁBITOS Y HABILIDADES DE SU
TIEMPO (COMPUTACIÓN, IDIOMAS)
*CRITICAR Y RECREAR LA CULTURA.
*HUMANIZACIÓN INTEGRAL.
*DOMINIO DE HABILIDADES Y TÉCNICAS DE ESTUDIO.
*REALIZACIÓN DE ENCUENTROS INTERGENERACIONAL CRÍTICOS Y
CREATIVOS CON LOS DOCENTES.
El maestro debe: El alumno debe:
 Conocer sus tendencias  De acuerdo a su nivel de
ontológicas desarrollo, descubrir y
 Conocer la tendencias comprender sus necesidades
ontológicas de sus alumnos, de histórico-culturales y sus
acuerdo a su desarrollo tendencias ontológicas.
biopsicosocial y a su contexto  Descubrir y comprender las
 Estar conciente de sus necesidades histórico-
necesidades histórico-culturales culturales de su familia, de su
 Conocer las necesidades comunidad, de su escuela, de
histórico-culturales de la sus compañeros, de su
colectividad (local, municipal, entidad federativa y de su
estatal, regional, nacional y en lo país, de la humanidad,
posible del ámbito internacional.) gradualmente, segúnsu grado
 Comprender las necesidades de desarrollo biopsicosocial.
histórico-culturales auténticas de  Satisfacer la mayoría de sus
los estudiantes según su nivel tendencias ontológicas y sus
educativo donde trabaje. necesidades histórico-
 Atender las tendencias culturales, a través de la
ontológicas y las necesidades de educación desarrollando una
los estudiantes a través de los auténtica práctica estudiantil
procesos educativos,  Comprender las necesidades
pertinentemente. histórico-culturales de sus
 Auxiliar a que el estudiante maestros según se lo permita
descubra sus necesidades y también su grado de desarrollo
construya sus expectativas. biopsicosocial.

Pág. 101
 ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Fija por escrito tu posición respecto a cada una de

las tesis que el autor del libro plantea en este apartad

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Describe en una relación por escrito las

necesidades histórico-culturales personales que
impulsan tu práctica estudiantil.
Igualmente describe las principales tendencias
ontológicas que impulsan tu práctica docente y tu vida
personal.

Pág. 102
 TEMA 3.
LA PRÁCTICA DOCENTE EN CUANTO PRÁCTICA
PROFESIONAL ESPECÍFICA.

3.1.- ALGUNAS INTERPRETACIONES DE LA

PRÀCTICA DOCENTE.

Respecto a la naturaleza de la práctica docente se

pueden citar varias interpretaciones; las que
consideramos más representativas son las siguientes:

 Concepción pragmatista.- La concepción

pragmatista de la práctica docente considera al
quehacer del maestro como aquellas acciones
que realiza gracias a determinados medios en la
consecución de ciertos fines los cuales son
esencialmente la utilidad práctica.
 Concepción funcionalista.- Defendida por
Durkheim, es eminentemente socializadora y
tiene como fin adaptar al individuo a su contexto
social, es decir, la práctica docente es una
práctica funcional cercana al pragmatismo,
aunque diferente pues valora sobre todo la
función social de la misma. Se afirma que: “para
explicar un hecho social no es suficiente mostrar
la causa de la que depende, debemos también,
al menos, en la mayoría de los casos, mostrar su
función en el establecimiento del orden social”
(Durkheim 1999, p.34

Pág. 103
 La práctica docente desde la perspectiva
dialéctica

TESIS No. 29
19 LA PRÁCTICA DOCENTE DESDE ES AQUELLA ACTIVIDAD
QUE EN UNA PRIMERA VISIÓN GENERAL, SE CONSIDERA
COMO UNA PRÁCTICA SOCIAL MÁS.

En primer lugar la práctica docente se identifica con el

concepto de praxis en cuanto que es una actividad
humana y como todas las prácticas sociales “sólo se da
cuando los actos dirigidos a un objeto para transformarlo
se inician con el establecimiento de un fin y concluyen
con un resultado, producto efecto reales”. (Sánchez,
1972,p.34).

Pág. 104
 ESQUEMA DE UN PROCESO DE PRÁCTICA DOCENTE EN EDUCACIÓN FORMAL
DESDE LA PERSPECTIVA DIALECTICA.
ESTADO
NECESIDADES SOCIALES

ESCUELAS

ESTUDIANTE (SUJETO) PRÁCTICA

ESTUDIANTIL

CONCIENCIA HISTÓRICA DEL DOCENTE, DE SU

CIRCUNSTANCIA, DE SUS NECESIDADES SOCIALES Y ACCIÓN DOCENTE (PROCESOS
DEL ALUMNO, DOMINIOS TEÓRICOS, ETC., DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE)
CONCEPCIONES, PARADIGMAS TEÓRICOS-
PRACTICOS, IDEOLOGÍAS QUE DIRIGEN SU ESTUDIANTE (SUJETO)
ACTIVIDAD TRANSFORMADO POR EL
APRENDIZAJE

DOCENTE DOCENTE
TRANSFORMADO
DESPUES DE LA
PRÁCTICA DOCENTE,
CON SUS INCLINACIONES ONTOLÓGICAS
MEJOR MAESTRO,
Y SUS INTERESES HISTÓRICO-
ETC.
CULTURALES
CONTEXTO HISTÓRICO SOCIAL
Pág. 105
 “Este modo de articulación y de determinación de
los diferentes actos del proceso activo distinguen
radicalmente la actividad específicamente humana”
(Sánchez, 1993:154).

La práctica docente es, en cuanta praxis, una

actividad consciente adecuada a fines: los fines de la
educación nacional en general y los fines de la
educación en cada nivel educativo.

Se trata de una actividad cognoscitiva y teleológica:

cognoscitiva porque implica el conocimiento del
presente y de los elementos implicados en el currículo
escolar; teleológico, en cuanto persigue el logro de fines.

Por otro lado la práctica docente, además de

implicar actividad subjetiva-psíquica del maestro, es una
actividad objetiva en el sentido de darse como acción
social tangible en un lugar y tiempo específicos. En todo
quehacer docente se da la unidad teórico-práctica, que
son complementarias.

La teoría dirige la acción y ésta es el fundamento de

aquella.

La práctica docente es, por otro lado, un proceso

que relaciona al ser humano con sus semejantes-
relación social-, y con toda la naturaleza; se trata de una
relación transformadora que cambia al sujeto que la
realiza ( el, maestro ) y al objeto sobre los que se ejerce
la acción( en este caso el alumno que se pude
considerar como objeto-sujeto.

Desde el punto de vista de Sánchez Vásquez

existen diversas formas de praxis, así se señalan:

Pág. 106
prácticas productivas, prácticas de creatividad artística,
prácticas políticas, entre las más importantes.

¿A cuál de ellas pertenece la práctica

docente?

Es evidente que la práctica docente es una praxis

compleja, porque implica múltiples factores: es ante todo
un proceso social e histórico, pero implica obviamente
elementos teóricos, políticos, sociales, económicos y
filosóficos, además de manipulaciones metodológicas,
entre otros.

3.2.-ASPECTOS O DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA

DOCENTE.

La práctica docente, por ser una actividad humana

compleja, histórica. Multidimensional, específica y
dinámica, presenta dificultades para su análisis y
definición

Respecto a una práctica docente pueden hacerse

diversos tipos de análisis y descripciones, las cuales por
lo menos deben atender lo siguiente:
 Describir las actividades que el profesor
desarrolla en cada momento de su quehacer
profesional y clasificarlas (¿Qué se hace?).
 Toda práctica social, entre ellas la docencia, se
realiza por alguna o algunas causas o
motivaciones (Por qué se hace).
 Describir cómo efectúa sus actividades
profesionales (¿Cómo se hace?).
 Conectividad entre ámbitos o aspectos de la
misma (teórico, filosófico, axiológico, didáctico,
social, administrativo, etc.) (¿Dónde se hace?).

Pág. 107
  Tomar en cuenta el tipo de relaciones que
establece el docente (Interpersonales,
institucionales, oficiales, sindicales, estudiantiles,
relaciones de poder (¿Con quién se hace?).
 Conocer los fines y objetivos de su práctica
(¿Para qué se hace?).

TESIS No. 30
LA PRÁCTICA DOCENTE ES UNA PRÁCTICA ESPECÍFICA Y
COMPLEJA, PUES SE RELACIONA CON PROCESOS FILOSÓFICOS,
TEÓRICO- PEDAGÓGICOS, AXIOLÓGICOS, POLÍTICOS, JURÍDICOS,
SOCIALES, ADMINISTRATIVOS, ECONÓMICOS, DIDÁCTICO-
METODOLÓGICOS, ECOLÓGICOS Y CULTURALES EN GENERAL, TODO
ELLO MEDIADO POR PROCESOS DE COMUNICACIÓN HUMANA Y POR
DIVERSOS RECURSOS COMO LAS TECNOLOGÍAS Y EL LENGUAJE,
ENTRE OTROS.

TESIS No. 31
LA CONCEPCIÓN TRADICIONALISTA DE LA PRÁCTICA DOCENTE,
SÓLO CONTEMPLA SUS ASPECTOS TÉCNICO - ADMINISTRATIVOS Y
SOCIALES, Ó ÚNICAMENTE HACE DESCRIPCIONES POSITIVISTAS DE
LA MISMA, SIN LLEGAR A SU NATURALEZA ONTOLÓGICA COMPLEJA
Y MULTIDIMENSIONAL, NI A SUS MÁS PROFUNDAS MOTIVACIONES.

La práctica docente, además de poseer las

características generales de cualquier práctica social,
pero por tratarse de una práctica específica y profesional
tiene perfiles propios, aspecto; al respecto existen varios
puntos de vista.

CECILIA FIERRO Y OTRAS AUTORAS EN EL LIBRO “TRANSFORMANDO

LA PRÁCTICA DOCENTE: UNA PROPUESTA BASADA EN LA
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN”, PUBLICADA POR PAIDÓS-MÉXICO, 1999,
SOSTIENEN QUE LA PRÁCTICA DOCENTE ES UNA PRÁCTICA SOCIAL,
COMO YA SE HA AFIRMADO; DICEN: “ENTENDEMOS LA PRÁCTICA
DOCENTE COMO UNA PRAXIS SOCIAL, OBJETIVA E INTENCIONAL EN
LA QUE INTERVIENEN LOS SIGNIFICADOS, LAS PERCEPCIONES Y LAS
ACCIONES” (Fierro et. al, 1999:21).

Pág. 108
Las dimensiones que resaltan las autoras mencionadas
son:

a) DIMENSIÓN PERSONAL. Dentro de la cual

recomiendan que cada profesor se reconozca
como un ser histórico “capaz de analizar su
presente y de construir su futuro, a recuperar la
forma en que se enlaza su historia personal y su
trayectoria profesional, su vida cotidiana y su
trabajo en la escuela: quién es el fuera del salón
de clase, qué representa su trabajo en su vida
privada y de qué manera esta se hace presente
en el aula” (Fierro et al, 1984:31).

b) DIMENSIÓN INTERPERSONAL. Esta dimensión

según las autoras se refiere a las relaciones que
se establecen entre personas que participan en
un proceso educativo como los alumnos,
maestros, directores, madres y padres de familia.

c) DIMENSIÓN SOCIAL. Cecilia Fierro y sus

colaboradoras sostienen que la dimensión social
de la práctica docente se adquiere porque esta:
“se desarrolla en un entorno histórico, político,
social, geográfico y económico particular, que le
imprime ciertas exigencias y que al mismo
tiempo es el espacio de incidencia más
inmediato de su labor” (Fierro et al, 1984:31).

d) DIMENSIÓN DIDÁCTICA. Para las autoras

citadas “la dimensión didáctica hace referencia al
papel del maestro como agente que, a través de
los procesos de enseñanza, dirige, facilita y guía
la interacción de los alumnos con el saber
colectivo culturalmente organizado, para que

Pág. 109
 ellos, los alumnos, construyan su propio
conocimiento”. (Fierro et al, 1999:32). Por cierto
que la dimensión didáctica mencionada y
definida por las autoras, se fundamenta en una
perspectiva constructivista.

e) DIMENSIÓN VALORAL. Para las autoras

citadas, otra de las dimensiones de la práctica
docente es valorar y ésta se objetiva cuando “la
práctica docente en cuanto acción
intencionalmente dirigida hacia el logro de
determinados fines educativos, contiene siempre
una referencia axiológica, es decir, un conjunto
de valores. El proceso educativo nunca es
neutral, siempre esta orientado hacia la
consecución de ciertos valores que se
manifiestan en distintos niveles en la práctica
docente” (Fierro et al, 1999: 35).

f) RELACIÓN PEDAGÓGICA. Dicen Cecilia Fierro

y sus compañeras: “con el término “relación
pedagógica” designamos la forma en que se
expresan de manera conjunta las relaciones
contenidas en las dimensiones anteriores, las
cuales caracterizan específicamente la práctica
educativa de cada maestro y le imprimen una
orientación particular a la relación que establece
con sus alumnos. En la relación pedagógica se
evidencia la forma en la que el maestro vive su
función como educador en el marco de la
institución escolar”. (Fierro et al. 1999:45).

Desde la perspectiva del autor de este libro las

autoras citadas hicieron una descripción pertinente,
pero limitada en relación a la complejidad de la

Pág. 110
 práctica docente, la cual es multidimensional y
posee otras facetas, aspectos o dimensiones no
mencionados; por otro lado, se trata e de una
descripción parcial desde del fenómeno de la
práctica docente, no analiza aspectos ontológicos
filosóficos en general y hasta sociológicos, como las
motivaciones que impulsan a los maestros a realizar
la práctica, entre otros aspectos que evitan que se
tenga una visión holística de ese fenómeno social.

A continuación se mencionan algunas dimensiones

que, desde el puno de vista del autor de este libro, se
objetivan en la práctica docente; pero por supuesto que
debe haber más y el surgimiento de las mismas es
estimulado por el contexto y el desarrollo socio histórico,
por la creatividad y por necesidades de docentes y
estudiantes, y a veces son imprevisibles como todo
fenómeno social.

 Dimensión personal o existencial. Se refiere

al hecho de que todo profesor que realiza su
práctica docente existe como ser humano con
problemas, angustias, esperanzas, proyectos,
alegrías, etc.).
 Dimensión causal. Se refiere a las necesidades
histórico-culturales y las tendencias ontológicas
que impulsan a los docentes a la realización de
su práctica.
 Dimensión filosófica (ontológica,
epistemológica, axiológica y teleológica).
Toda práctica docente auténtica tiene
fundamentos filosóficos, correspondientes a
diferentes ramas o disciplinas filosóficas, entre
ellas la ontología o disciplina que estudia el ser
de las cosas y sujetos, la epistemología llamada

Pág. 111
 también teoría del conocimiento, la axiología o
disciplina que estudia los valores en general,
tanto éticos como estéticos y la teleología que
estudia los fines. En relación a la ontología, una
de esas ramas citadas, permite al docente
conocer sus potencialidades, sus limitaciones, su
ubicación socio espacial así como su condición
humana y el ser de las cosas en general. En
relación a lo epistemológico, el docente debe
dominar este tipo de saber filosófico que le
permite conocer la naturaleza de los
conocimientos, de las diferentes ciencias, los
criterios para demostrar sus correspondientes
verdades. la naturaleza, entre otros saberes. Por
su parte la axiología capacita para el
conocimiento de la naturaleza de los valore y
esto es un factor infaltable en todo proceso
educativo auténtico, La teleología por su parte
permite al maestro adentrarse en el tratamiento
de los fines pedagógicos. En relación a lo
ideológico se incluye en este apartado por ser
elemento súper estructural aunque no filosófico y
se tratará pormenorizadamente más adelante.
 Dimensión teórica-pedagógica. Toda práctica
docente es dirigida por los contenidos teóricos
(saberes) que el docente domina en cuanto
educador y que pertenecen a ciencias como la
pedagogía, teorías de aprendizaje, teorías
históricas, biológicas, etcétera.
 Dimensión ideológica. Todo docente ejecuta
su práctica dirigido por conocimientos filosóficos,
teórico-científicos o dominios procedimentales,
pero también ideológicos, entendiendo por
ideología a una visión de la realidad física y
social no científica ni filosófica, más bien

Pág. 112
 subjetiva (falsa conciencia según Marx), que
generalmente comparte con un grupo o clase
social a la cual pertenece. La ideología es un
producto súper estructural complejo y subjetivo,
en el sentido de que las supuestas verdades
que defiende o trata de imponer, no tienen
fundamento filosófico ni científico.
 Dimensión procedimental o didáctico-
metodológica. Esta dimensión de la práctica
docente de hace presente o se integra por el
conjunto de procedimientos que el docente aplica
o utiliza sistemáticamente, de acuerdo a un
método didáctico, para facilitar los aprendizajes.
Esta es una de las dimensiones más importantes
de la práctica docente, se trata del aspecto
metodológico de su formación (saber hacer). En
síntesis, está integrada por el manejo de
estrategias didácticas que deben concebirse
desde la planeación didáctica, la ejecución de
estrategias y a evaluación de los aprendizajes.
Se trata de una rica variedad de procedimientos
didáctico -metodológicos que cada profesor debe
dominar según su especialidad y el nivel y
modalidad educativa donde trabaje.
 Dimensión social. Es también una dimensión
esencial de la práctica docente que se objetiva
cuando ésta se relaciona con otros seres
humanos, en instituciones o en el binomio
clásico maestro – alumno.
 Dimensión institucional (áulica, escolar,
extraescolar). Se trata de una versión específica
de la dimensión social, pues una institución es la
unión de dos o más personas con un fin, Gracias
a su práctica el maestro de relaciona con
diversas instituciones, entre ellas, los equipos de

Pág. 113
 trabajo de los estudiantes, con los cuerpos
colegiados, con las sociedades de padres de
familia, etcétera.
 Dimensión transformativa. La dimensión
transformativa de la práctica docente se objetiva
o realiza cuando produce cambios o estimula
transformaciones en el sujeto sobre el cual se
ejecuta la práctica docente
 Dimensión del auto referencia
transformadora. La dimensión de la auto
referencia transformadora de la práctica docente
se objetiva o realiza en el momento de que ésta
provoca cambios o transformaciones en el
docente después de ejecutarla , en otras
palabras, el docente se auto transforma y es
mejor docente cada vez que enseña o aplica un
método didáctico en una sesión, un curso, un
semestre, etcétera.
 Dimensión interpersonal o social (áulica,
escolar, extraescolar).-La dimensión
interpersonal es otra variante de la dimensión
social, y se objetiva cuando se establecen
relaciones entre el docente con otra o más
personas se trata de una relación pedagógica
pero más cercana que la que puede darse en
grupo.,
 Dimensión política. La dimensión política del
docente está siempre presente durante el
desarrollo de su práctica, en cualquier nivel y
modalidad educativa, en el sentido de que
constantemente dirige sus acciones para orientar
la búsqueda de soluciones para los diversos
problemas de sus alumnos en la vida social –
problemas colectivos que también implican a
padres de familia y ciudadanía en general -, a

Pág. 114
 través de diversidad de estrategias y
procedimientos. En otro sentido la práctica
siempre es política porque se implica en los
fenómenos del poder, su comprensión y manejo
más adecuado, en los niveles micro y macro
sociales, por ejemplo, desde la toma de
decisiones con sus alumnos en el aula, con sus
compañeros en los cuerpos colegiados, con los
padres de familia para seleccionar estrategias
para la escuela o la comunidad., con o frente a la
dirección escolar, entre otras instancias.
 Dimensión prospectiva. La dimensión
prospectiva de la práctica docente se objetiva o
realiza cuando ésta intenta describir escenarios
futuros de la educación y de lo que ello implica,
en base al manejo de probabilidades
estadísticas, de inducciones y deducciones y
otros procedimientos de la ciencia de la
prospectiva o de estudios prospectivos de
carácter teórico de reciente creación. Ya no se
trata de fijar fines desde el ámbito filosófico-
especulativo, sino de construir escenarios
posibles, realizables y esto es una tarea del
docente, pues necesita prever escenarios futuros
inmediatos y mediatos respecto de su práctica,
respecto de los efectos de su práctica en los
aprendizajes y en los procesos de formación de
sus alumnos. Por otro lado el docente debe tener
la visión prospectiva de la educación nacional.,
de la educación en su nivel laboral y en lo que se
refiere a su especialidad.
 Dimensión lógica y racional. La práctica
docente que realiza el profesor de cualquier nivel
y modalidad educativa, es dirigida centralmente
por procesos racionales. es decir por procesos

Pág. 115
 que tienen en su base una estructuración u
ordenamiento lógico,
 Dimensión histórica. La práctica docente tiene
una dimensión histórica porque se realiza en un
contexto social cambiante y por lo mismo
también histórico, en otras palabras la práctica
docente pertenece a un contexto social
cambiante que le impone el mismo signo de
historicidad.
Dimensión investigativa. La práctica docente
además de que obliga al docente a facilitar
aprendizajes de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales o axiológicos,
debe enseñar a los estudiantes a descubrir ese
tipo de conocimientos, como lo aconseja, por
ejemplo el enfoque Constructivista, entre otras
teorías de aprendizaje. Cuando esto se hace, la
práctica docente entra en una dimensión
investigativa y a veces de formas sutiles, como
cuando utiliza el método socrático o mayéutica
con sus alumnos, gracias al cual y a través del
diálogo obliga a sus alumnos a descubrir
verdades; pero más precisamente, la práctica
docente objetiva su aspecto investigativo cundo
el docente se implica en unión de los alumnos en
procesos de investigación científica o en
actividades para completar su acción
profesional.
 Dimensión crítica. La dimensión crítica de la
práctica docente es una variante de la dimensión
racional, y su especificidad consiste en que se
debe enseñar siempre criticando lo que se
enseña, es decir cuestionando su valor de
verdad, su vigencia científica, analizando,
contrastando, correlacionando para lograr ver

Pág. 116
 diferencias y semejanzas, entre otros
procedimientos críticos.
 Dimensión lingüística. Es una de las
dimensiones más importantes de la práctica
docente, que se objetiva cuando el profesor
utiliza un lenguaje específico, para proponer la
cultura a las nuevas generaciones y recrearla.
La práctica docente en este sentido tiene una
dimensión lingüística y es tan importante que la
calidad del uso del lenguaje determina los
aprendizajes en muchos sentidos, o crea
problemas de todo tipo cuando es ambiguo y
contradictorio, entre otras deficiencias.
Recuérdese tan sólo las dificultades que han
creado las tendencias o enfoques lingüísticos
que se han impuesto en el sistema educativo
nacional, por ejemplo, el abandono de la
escritura Palmer o cursiva, la imposición de la
letra cursiva, la imposición del enfoque
estructuralista y el abandono del enfoque
comunicativo. entre otros casos ejemplares. En
este sentido la práctica docente exige el manejo
pulcro del lenguaje oral y escrito y de otros tipos,
como los que está imponiendo el uso de la
computadora y otros medios electrónicos de
comunicación.
 Dimensión humana. La dimensión humana de
la práctica docente se objetiva cuando el
profesor en todas sus acciones respeta e intenta
estimular el desarrollo de la personalidad de sus
estudiantes y compañeros, cuando reconoce lo
valioso de todo ser humano , cuando ve en cada
alumno una persona única, irrepetible, valiosa,
con quien debe solidarizarse, sea cual sea su
condición biosicosocial. Sin este enfoque

Pág. 117
 humanista, a práctica docente es burocrática y
codificante.
 Dimensión tecnológica y digital. Esta
dimensión la alcanza la práctica docente al
manejar o utilizar productos de la tecnología
moderna, específicamente cuando utiliza las
llamadas Tecnologías De le Información y la
Comunicación (TICS) como la computadora, el
proyector, en sus diversos tipos, etcétera. La
dimensión tecnológica, llamada también virtual,
aparece en nuestra época gracias a los avances
de la Informática y su aplicación en el ámbito
educativo, lo que permite la educación a
distancia y en línea, a través de plataformas
virtuales o entornos virtuales.
 Dimensión normativa administrativa. Esta
dimensión se objetiva en la práctica docente
cuando las normas administrativas la orientan,
por ejemplo, le impone horarios, calendarios,
períodos de evaluación, entre otras indicaciones
que influyen y afectan en muchos sentidos a la
acción de los docentes.
 Dimensión motivacional o de las fuerzas
morales. Dimensión fundamental en la práctica
docente, consiste en motivar a los estudiantes,
en hacer nacer en ellos el entusiasmo, las
fuerzas morales que impulsan a la superación, al
progreso y a la búsqueda de ideales.
 Dimensión lúdica.- Cuando la práctica docente
debe necesariamente ligarse al juego, por
requerimientos de las características de los
alumnos, se dice que asume la dimensión lúdica,
ese es el caso de las maestras y maestros del
nivel preescolar, quienes deben utilizar el juego
como estrategia didáctica y formativa.

Pág. 118
  Dimensiones informativa-comunicativa. Se
trata de dos importantísimas dimensiones de la
práctica docente, la primera, la informativa se
objetiva cuando el maestro en calidad de emisor,
envía mensajes informativos a los estudiantes
que adoptan en ese momento el papel de
receptores. La función comunicativa se hace
presente cuando el docente y el estudiante
alternan los roles o funciones de emisor y
receptor respectivamente, de modo que entre
ellos se da un intercambio horizontal de
informaciones y puntos de vista en general. Son
muy importantes esas dimensiones; sin la
primera, la informativa, no será posible la
propuesta de contenidos curriculares de los
docentes a los alumnos y sin la segunda, la
comunicativa, se llega a una desvirtualización del
hecho o proceso educativo, que culmina en la
antidemocracia, la imposición de los docentes y
el silencio de los estudiantes.
 Dimensión histriónica.- Por cierto propuesta por
un estudiante en un debate al respeto quien
sostenía que un docente puede durante el
desarrollo de su práctica utilizar ciertas
habilidades teatrales para hacer más efectiva y
agradable su labor.

Estas son - entre otras - las dimensiones o

aspectos que se presentan en toda práctica docente la
cual, como se ha afirmado, es una práctica histórica,
compleja, multidimensional y dinámica y por lo mismo,
pueden surgir en ella nuevas dimensiones por influencia
de la creatividad docente, por nuevas necesidades
histórico-culturales de la sociedad, de cada docente, de
cada estudiante y de cada institución.

Pág. 119
3.3.- LA PRÁCTICA DOCENTE COMO ACCIÓN
COMUNICATIVA.

Una de las características de la práctica docente es

su carácter comunicativo; gracias a esa naturaleza el
profesor, en el ejercicio de su trabajo profesional,
establece relaciones humanas con las personas
implicadas en su trabajo como los estudiantes, los
compañeros maestros, los directivos, las familias, las
autoridades educativas, etcétera.

Por considerar que la dimensión comunicativa de la

práctica docente tiene una relevancia central, a
continuación se profundiza este aspecto. Citando a a
Junger Haberlas, Tapia (1999:45) expone lo siguiente:

“Habermas plantea la necesidad de una

pragmática universal, una ciencia del lenguaje
basada en estructuras universales y válidas en
cualquier situación y contexto comunicativo. La
pragmática universal pone de manifiesto las
condiciones lingüísticas que hacen posible la razón
comunicativa. Es a través de ella que la razón
deviene en razón comunicativa.

“El mundo de la vida es el lugar trascendental

en que el hablante y el oyente salen al encuentro
planteándose esas pretensiones de validez; es el
horizonte de convicciones comunes en el que se da
la acción comunicativa”.

Pág. 120
“MUNDO DE LA VIDA

mundo objetivo mundo social Mundo subjetivo

Como totalidad de Como totalidad de las Como totalidad de las

las entidades sobre relaciones propias vivencias a las
las que son posibles interpersonales que cada cual tiene un
enunciados legítimamente acceso privilegiado y
verdaderos reguladas que el hablante puede
manifestar verazmente
ante un público

criterios de verdad

Verdad Rectitud Veracidad

“Pretensiones de validez. En todo agente

(persona) que actúa lingüísticamente, con vistas a
entenderse con otros, se pueden encontrar las
siguientes pretensiones de validez, inteligibilidad,
verdad, veracidad y rectitud.

“En definitiva el entendimiento busca un

acuerdo que termine en la comprensión mutua del
saber compartido, de la confianza recíproca y de la
concordancia de unos con otros. Una persona ha de
hacer entender, decir algo, hacerlo con credibilidad
y respetando normas comunicativas vigentes.

“La socialización es condición de la identidad.

“ La acción comunicativa, como parte de la

acción social, colabora en los tres procesos que
conforman la socialización: recepción y
reproducción cultural, integración social y

Pág. 121
desarrollo de la personalidad y de la identidad
personal.

“Por otra parte el individuo habita en los tres

mundos, objetivo, social y subjetivo, los cuales
constituyen los presupuestos ontológicos de la
acción comunicativa. Pero los tres mundos se hallan
recortados y sobre pasados por un ámbito superior
más general y básico que abarca el conjunto de
situaciones de la realidad de cada uno: el mundo de
la vida. Él constituye el horizonte cognitivo y marco
fundamental desde el que el individuo accede a los
distintos ámbitos de la realidad; es el marco y lugar
donde se realiza la acción comunicativa: el subsuelo
vital de la realidad personal en el que habitamos.

“El resto de mundos, objetivo, social y subjetivo son

parte de él, que los cubre y abarca todos, como
horizonte último de la vida.

“La acción instrumental (técnica, estratégica) se

mantiene subordinada a las tradiciones legitimantes.
En la sociedad capitalista se amplían cada vez más,
los subsistemas de acción instrumental,
particularmente, la economía.

“El tipo tradicional de racionalidad comunicativa se

ve confrontada en los tiempos modernos con la
nueva racionalidad de tipo científico-técnico
(instrumental). En dicha confrontación, sale
derrotada la anterior racionalidad comunicativa, en
virtud de que las interpretaciones mítico-religiosas
son sustituidas por las interpretaciones científicas.

Pág. 122
“Habermas plantea la necesidad de una pragmática
universal, una ciencia del lenguaje basada en
estructuras universales y válidas en cualquier
situación y contexto comunicativo. La pragmática
universal pone de manifiesto las condiciones
lingüísticas que hacen posible la razón
comunicativa. Es a través de ella que, la razón
deviene en razón comunicativa.

“De la multitud de conceptos de acción, empleados

en teoría sociológica, Habermas, las reduce a
cuatro:
“1.- El concepto de acción teleológica que ocupa el
centro de la teoría filosófica de acción desde la
época de Aristóteles. El actor realiza un fin o hace
que se produzca el estado de cosas deseado,
eligiendo en una situación dada los medios más
congruentes y aplicándolos de manera adecuada.

“2.- Nuestro autor nos dice "El concepto de acción

regulada por normas se refiere no al
comportamiento de un actor en principio solitario
que se topa en su entorno con otros actores, sino a
los miembros de un grupo social que orientan su
acción por valores comunes".

“3.- Nuestro autor también nos dice "El concepto de

acción dramatúrgica, no hace referencia ni a un
actor solitario ni al miembro de un grupo social. El
actor transmite en su público determinada imagen o
impresión de sí mismo al poner de manifiesto lo que
desea, es decir, su propia subjetividad.

“4.- Finalmente, nuestro autor nos dice "...el

concepto de acción comunicativa se refiere a la

Pág. 123
interacción de a lo menos dos sujetos capaces de
lenguaje y de acción que (ya sea con medios
verbales o con medios extraverbales) entablan una
relación interpersonal". ( Tapia:1995,p,p,.45-48).

El concepto de Habermas de “acción comunicativa”

incluye a la mayoría de las acciones humanas (entre las
que se encuentran la práctica docente y práctica
estudiantil), resalta el carácter dialógico de las mismas;
pero más allá de una mera descripción superficial, las
fundamenta ontológicamente. En este sentido la acción
comunicativa es inherente a todo proceso educativo
integrado por la confrontación dialógica de la práctica
docente y la práctica estudiantil, enlazadas
precisamente por la comunicación, igual que toda
acción comunicativa entre seres humanos que se
objetiva en cualquiera de los ámbitos del “mundo de vida
habermasiano.

Son tan complejas la práctica docente, la práctica

estudiantil y la educación en cuanto proceso pedagógico
integrado esencialmente por las prácticas citadas que
siempre van a requerir de reinterpretaciones; por ello,
para completar la explicación de estos fenómenos
sociales, a continuación se agregan -para
complementar el concepto de praxis y de acción
comunicativa- algunas reflexiones de lo que Mariflor
Aguilar Rivero denomina “Cultura de Escucha “

“Nadie nos enseña a escuchar. Nuestra cultura

es una cultura del habla, no de escucha. Con la
excepción quizás de algunas teorías del
psicoanálisis, sorprende que ni la teoría política ni
prácticamente ningún campo del saber humanístico
tome en cuenta la escucha. La escucha se piensa

Pág. 124
como algo ya dada; se la considera supuesta en el
diálogo en las teorías del discurso en la teoría de
acción comunicativa. Ni siquiera se considera
pertinente preguntar qué significa escuchar. En su
libro El otro lado del lenguaje Gemma Corrabi
comenta que “nadie puede negar que hablar implica
escuchar y sin embargo nadie se toma la molestia
de señalar, por ejemplo, que en nuestra cultura
siempre ha habido profusión de trabajos escolares
centrados en la actividad expresiva y muy pocos,
ninguno en comparación, dedicados al estudio de la
escucha”.

“Platón, en cambio, comienza La republica, una

de las primeras obras de teoría política, con el
reconocimiento de la centralidad de la escucha.
“¿Qué es entonces “escuchar”?. Suele distinguirse
coloquialmente de “oír” por el grado de atención
que se presta en ambos casos. Oímos casi
involuntariamente, escuchamos en cambio con
cierta atención… Saber escuchar es un arte; tiene la
complejidad y la sutileza del arte… Por que el arte
supone una sensibilidad universal, que capta
aspectos constitutivos de la relación del ser humano
con el mundo,… Por otra parte, en cuanto
sensibilidad el arte esta acompañado de un saber
que se adquiere a los largo de un proceso de
formación, de cultura podría decirse que en el arte
tiene lugar una relación de expresividad; en el arte
los individuos se construyen y se conocen así
mismos,… Pues bien, en todos estos sentidos la
escucha es un arte.
“A la primera y modesta conclusión a la que
podemos llegar es que a escuchar se aprende Lo
que puede ser evidente es que reto es enorme y que

Pág. 125
la conducencia del diálogo de escucha requiere la
participación de todos los autores sociales, de los
aparatos del Estado, de las instituciones públicas y
privadas, de políticas públicas bidireccionales, pero
también la participación de los ciudadanos. Dijimos
antes que frente a los individuos o grupos diferentes
del propio se tiene dos opciones, o bien rechazarlo y
conformarse con lo idéntico a uno, o huir de la
asfixia auto referencial para salir al encuentro de los
otros” (Aguilar, 1999:12-38).

Lo que hace Aguilar Rivero en la cita anterior es

afirmar que, aunque en un procesos de interrelación no
siempre se dan en igualdad de condiciones el habla y la
escucha, los mensajes del emisor y la captación del
receptor, siempre están presentes variables de poder
lógico o didáctico que dan predominio al habla; resalta al
mismo tiempo la necesidad de revalorar y practicar el
arte de escuchar y ponerlo en los procesos
comunicativos al mismo nivel que el habla, por eso se
refiere a la necesidad de implantar el diálogo de
escucha.

Si se trasladan los señalamientos de Aguilar Rivero

al ámbito educativo, lo describe perfectamente en
relación a las prácticas de la escuela tradicionalista en
donde predomina el habla del docente y la cultura del
silencio de los estudiantes.

Sí se requiere una sociedad dialogante, también es

urgente llegar a establecer la escuela dialogante; pero,
como dice la autora citada, “el diálogo de escucha
requiere de una ética específica, un conjunto de
actitudes que bien podrían llamarse “virtudes

Pág. 126
deliberativas”, que constituyen las bases de una ética
política pluralista” (Aguilar, 1999: 38).

Los maestros tienen ante sí el reto de concretar la

ética específica citada y de practicar también las
virtudes deliberativas mencionadas.

“DIALOGAR ES DEJARSE SUBVERTIR POR LA VERDAD DEL OTRO.”

Claude Tresmontant.

Para poder desarrollar o atender cada una de las

dimensiones de la práctica docente antes citadas, el
maestro requiere de un conjunto de competencias
profesionales: conocimientos, habilidades, actitudes,
relaciones, representaciones y productos que en
conjunto integran una cultura pedagógica global
crítica y creativa; y los estudiantes requieren a su vez
de una cultura estudiantil global, crítica, autocrítica
y creativa acorde con su desarrollo biopsicosocial y al
grado o nivel de estudio en que se encuentran, lo cual
se propone y describe a fondo en el último capítulo de
este libro. A continuación se cita una frase del
distinguido educador veracruzano, de la ciudad de
Perote, que en sus clases de pedagogía en la Escuela
Normal Rural Federal Enrique Rodríguez Cano,
cotidianamente afirmaba:

“LA DOCENCIA ES UNA PROFESIÓN DIFÍCIL”

Andrés Ortiz Arcos.

Pág. 127
 ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Fija tu postura personal por escrito respecto a las tesis

que el autor de sostiene en este apartado del libro

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

 Describe tu práctica en cuanto acción

comunicativa refiriéndote a los tres ámbitos que
señala Junger Habermas: el mundo objetivo, el
mundo social y el mundo subjetivo.

 Revisa la calidad y operatividad de tus hábitos de

escucha y de comunicación., ya sea como
docente o como estudiante.

Pág. 128
 TEMA 4.
LA PRÁCTICA ESTUDIANTIL COMO PRÁCTICA SOCIAL ESPECÍFICA.

La práctica estudiantil, en general, es también una

práctica social mas, tiene todas las características
descritas en esquemas anteriores relativos a la práctica
social en general; pero, por otro lado, además de reunir
esas características generales es una práctica
específica. La práctica estudiantil como tal, ha sido
poco analizada en nuestro medio educativo a no ser por
algunos trabajos que se han hecho en torno a la misma,
pero centralmente desde el punto de vista de las teorías
del aprendizaje y de las técnicas de estudio.

En este apartado se intenta resaltar la práctica

estudiantil en dos sentidos: el primero de ellos en cuanta
práctica social, tan importante como cualquier otra; en
segundo lugar, como práctica social específica con sus
diversas características y dimensiones.

TESIS No. 32
LA PRÁCTICA ESTUDIANTIL EN PRIMER LUGAR ES UNA PRÁCTICA
SOCIAL MÁS, PERO POR SUS CARACTERÍSTICAS PARTICULARES ES
UNA PRÁCTICA ESPECÍFICA, ES DECIR, LA PRÁCTICA DE QUIEN
ESTUDIA Y DENTRO DE ESTA PRACTICA, SE PRESENTAN MÁS
PECULIARIDADES Y SON LAS QUE IMPONEN DIFERENTES
VARIABLES, ENTRE ELLAS LOS ESTADIOS DE DESARROLLO
BIOSICOSOCIAL DE LOS ESTUDIANTES QUE EFECTÚAN LA PRÁCTICA
ESTUDIANTIL EN CADA NIVEL Y EN CADA MODALIDAD DEL SISTEMA
EDUCATIVO, LA ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS PROFESORES,
LA POSIBILIDAD DE UTILIZAR TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
LA COMUNICACIÓN, EL APOYO DE LOS PADRES DE FAMILIA, ENTRE
OTRAS VARIABLES.

Pág. 129
 Las descripciones que aquí se presentan se refieren
a la práctica estudiantil en el nivel superior y pueden ser
adaptadas para explicar la práctica estudiantil en niveles
medio y básico, pero siempre teniendo en cuanta el
desarrollo de los alumnos y la práctica docente que se
requiere en cada caso.

En los párrafos anteriores se ha definido a la práctica

estudiantil como práctica social en general; en
efecto, la practica de los alumnos dentro del proceso
escolar es una práctica social más, en el sentido de que
comparte los mismos procesos definitorios comunes a
cualquier práctica; por ejemplo, parte de necesidades
histórico-culturales y tendencias ontológicas, establece
fines, es dirigida por dominios teóricos, filosóficos,
procedimentales e ideológicos, entre otros.

La práctica estudiantil es contextualizada y

desarrolla acciones sobre objetos y sujetos; los objetos
son el papel, libros, seres orgánicos cuando hace
observaciones sobre animales o plantas, sobre el
pizarrón, sobre la computadora, sobre otros seres
humanos -sujetos, entre los que se encuentra el maestro y
los compañeros-, cuando platica con ellos, cuando
dialoga, habla o escucha, realiza encuestas o entrevistas,
etcétera. El estudiante transforma de múltiples maneras a
los sujetos u objetos en torno a los cuales actúa, inclusive
a sus maestros; finalmente el estudiante se transforma
gracias a su práctica que le permite ser cada vez mejor;
por supuesto que la práctica del estudiante es social,
interpersonal e institucional.

Pág. 130
 ESQUEMA DE LA PRÁCTICA ESTUDIANTIL EN CUANTO PRACTICA

ESTADO

NECESIDADES SOCIALES

CURRICULO ESCOLAR SUJETOS-OBJETOS CON LOS QUE

INTERACTÚA LA PRACTICA
ESTUDIANTIL

CONCIENCIA HISTÓRICA DEL

ESTUDIANTE, DE SU CIRCUNSTANCIA, DE
SUS NECESIDADES HISTORICO- SOCIALES ACCIÓN ESTUDIANTIL
Y DE SUS TENDENCIAS ONTOLOGICAS, .PROCESOS DE
DOMINIOS TEÓRICOS, ETC., APRENDIZAJE)
CONCEPCIONES, IDEOLOGIAS, ETC., (SUJETOS -OBJETOS) TRANSFORMADOS
ACTIVIDADACTIVIDAD ACTIVIDAD POR LA PRÁCTICA ESTUDIANTIL.
, NUEVA, MAESTROS
TRANSFORMADOSRECREADA ETC.

ALUMNO
ESTUDIANTE AUTOTRANSFORM
ADO DESPUES DE
LA PRÁCTICA
ESTUDIANTIL,
CON SUS INCLINACIONES MEJOR
ONTOLÓGICAS Y SUS INTERESES
HISTÓRICO-CULTURALES
ESTUDIANTE,
CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO Y FÍSICO CAMBIANTE
ETC.
Pág. 131
La práctica estudiantil alcanza su especificidad cuando
desarrolla aspectos propios de la vida estudiantil; por
ejemplo, sus necesidades histórico-culturales son
específicas y diferentes a las del docente; esto ya se vio
en un esquema anterior que en seguida se describe:

Inclinaciones ontológicas del estudiante:

Socialización, búsqueda de explicaciones cosmológicas,
participación política, comunicación con sus semejantes,
búsqueda de vivencias axiológicas, etc. (Las mismas
necesidades producidas por las tendencias ontológicas
de cualquier ser humano. En este sentido son iguales a
las del docente).

4.1.-NECESIDADES HISTÓRICO-CULTURALES DEL

ESTUDIANTE:

 Adquisición de elementos culturales generales y

específicos
 Desarrollo personal en los aspectos físicos,
psicológicos y sociales
 Formación profesional
 Acreditación de estudios
 Búsqueda ocupacional
 Adquisición de conocimientos, hábitos y
habilidades de su tiempo (computación, idiomas,
etc.)
 Criticar y recrear la cultura
 Humanización integral
 Adquisición de competencias profesionales
 Dominio de habilidades y técnicas de estudio.
 Encuentro intergeneracional crítico y creativo con
los docentes, etcétera.

En conclusión, la práctica estudiantil es específica

porque, si bien se desarrolla de acuerdo a las mismas

pág. 132
acciones de cualquier práctica social concreta, tiene otros
rasgos o acciones propias del estudiante.

TESIS No. 33
EN LA PRÁCTICA DOCENTE PREDOMINAN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA, EN LA DEL ESTUDIANTE PREDOMINAN LOS PROCESOS
DE APRENDIZAJE.

Una de las tareas del docente es proponer la cultura

de su tiempo para que se trasmita y conserve por
considerarla valiosa; en cambio, corresponde a los
estudiantes analizar dicha propuesta, aceptarla,
modificarla, recrearla y hasta rechazarla, entre otras
especificidades.

4.2 LA PRÁCTICA ESTUDIANTIL COMO ACCIÓN

COMUNICATIVA

La práctica estudiantil - igual que la práctica docente

- además de ser una práctica social en el sentido de la
teoría dialéctica, es también una acción comunicativa en
el sentido habermasiano pues se da en ese complejo
mundo de las relaciones familiares, escolares y sociales y
debe darse sin barreras, sin supeditaciones; sólo así es
tal y complementa adecuadamente a los procesos
educativos formales e informales. El alumno es también
un ser comunicativo que utiliza el lenguaje para denotar
las cosas del mundo objetivo, para establecer relaciones
en el mundo social y para expresar su subjetividad.

4.3 DIFERENCIAS ENTRE LAS DIMENSIONES DE LA

PRÁCTICA ESTUDIANTIL Y LAS
DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE.

Como ya se afirmó, entre las dimensiones de la

práctica estudiantil y las del docente existen semejanzas

Pág. 133
y diferencias. Entre las semejanzas está el hecho, por
ejemplo, de que ambas tienen aspectos o dimensiones
de cualquier práctica social; pero en la realidad existen
diferencias y están las formas de objetivarse de cada
práctica en su especificidad y en sus dimensiones, pues
se trata de dos prácticas diferenciadas; entre otras
diferencias, por el papel que docentes y estudiantes
desempeñan dentro del proceso educativo. Siguiendo la
teoría del acto y potencia de Aristóteles también se
puede afirmar que muchas de esas dimensiones ya están
en acto en los docentes, es decir ya las dominan con un
nivel académico, pero en los estudiantes están en
potencia o medio desarrolladas.

Otras diferencias evidentes:

 En la dimensión metodológica, los estudiantes
aplican estrategias de aprendizaje y los docentes
de enseñanza.

 En la dimensión teórica, como en la filosófica, el

maestro debe dominar sus corresp0ndientes
contenidos y enseñarlos; el estudiante
comprender y apropiarse de esos elementos.

 En la función ideológica también se dan

diferencias y semejanzas; las primeras en el
sentido de que cada generación y cada persona
tiene una peculiar subjetividad y un sistema de
puntos de vista de la naturaleza física, del mundo
social y de la vida en general.

TESIS No. 34
EN CONCLUSIÓN LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA PRÁCTICA
ESTUDIANTIL SON DOS PRÁCTICAS SOCIALES ESPECÍFICAS,
SEMEJANTES EN UN SENTIDO POR SER PRÁCTICAS HUMANAS, PERO
DIFERENTES EN OTRO, PORQUE LAS DESARROLLAN SUJETOS CON

Pág. 134
DIFERENTES MOTIVACIONES E INTENCIONALIDADES DENTRO DEL
PROCESO EDUCATIVO, PERO SON COMPLEMENTARIAS PORQUE SIN
LA PRESENCIA DE ALGUNA DE ELLAS, NO SE OBJETIVA O REALIZA LA
EDUCACIÓN EN SENTIDO PLENO.

Una reflexión final en torno a la práctica estudiantil: la

práctica estudiantil a veces se realiza de forma empírica,
asistemática, como la de algunos docentes, pero por
tratarse de una práctica específica debería ser
sistemática, filosófica, teóricamente y metodológicamente
orientada, conciente; eso no es así en muchos casos
porque se ha descuidado su análisis, su enseñanza y de
eso las generaciones adultas y específicamente las
instituciones formadoras de docentes y los docentes
mismos tenemos gran responsabilidad.

¿Cómo elevar la calidad de la práctica

estudiantil?
Para ello se propone la formación entre los alumnos
de una cultura estudiantil global crítica y creativa la
cual se describe en la última unidad de este libro.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO.

Responde a las siguientes preguntas:

 Fija por escrito tus acuerdos o desacuerdos con

cada una de las tesis que el autor del libro
establece en este tema.

 ¿En qué sentido la práctica estudiantil debe ser

una práctica comunicativa?

Pág. 135
 ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.

 ¿Cómo elevarías la calidad de las dimensiones de

la práctica estudiantil de tus alumnos? Describe
algunas estrategias para cada dimensión.

LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA PRÁCTICA

ESTUDIANTIL COMO PROCESOS
COMPLEMENTARIOS DE LA EDUCACIÓN.

En este apartado se sostiene la tesis siguiente:

TESIS No. 35
LA EDUCACIÓN ES ANTE TODO UN PROCESO SOCIAL, EL CUAL SE
INTEGRA POR LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA PRÁCTICA ESTUDIANTIL,
ES DECIR LAS RELACIONES E INTERACCIONES ENTRE EL DOCENTE Y
EL ESTUDIANTE, EN UN CONTEXTO SOCIAL HISTÓRICO DETERMINADO,
YA SEA EN UNA INSTITUCIÓN, DENTRO DE UN SISTEMA EDUCATIVO
QUE FUNCIONA SIGUIENDO DIRECTRICES ESTABLECIDAS POR
POLÍTICAS EDUCATIVAS Y TEORÍAS PEDAGÓGICAS, O FUERA DE UN
SISTEMA FORMAL, SIEMPRE Y CUANDO SE CONFRONTEN DIRECTA O
INDIRECTAMENTE MAESTRO Y ALUMNO.

Esta concepción, que parece obvia, en la realidad

está subordinada a otras concepciones de la educación,
generalmente inadecuadas, ideologizadas, que
desafortunadamente todavía orientan la práctica docente
cotidiana de muchos profesores, desvalorizando la
práctica estudiantil. Véanse algunas de estas
concepciones inadecuadas:

 “La escuela educa”, cuando debiera afirmarse:

“La escuela es un ámbito que facilita la
interacción de maestros y estudiantes con sus
respectivas prácticas con las que construyen

Pág. 136
 un proceso educativo que permite la oferta y
recreación de la cultura”.
 “Una de las obligaciones del Estado es ofrecer
educación gratuita”. Lo que más correctamente
dicho se pude expresar de la forma siguiente:
“Una de las obligaciones del Estado es
proporcionar las condiciones que permitan
que las nuevas generaciones tengan acceso a
los procesos educativos“.
 “El maestro educa a los alumnos”. Lo que dicho
más adecuadamente sería: “El maestro facilita
los aprendizajes y la formación de sus
alumnos”

En estas y otras concepciones erróneas de la

educación se presenta en forma implícita, la ideología
dominante, que en síntesis sostiene y pregona que el
Estado, la escuela, y los maestros dan educación, ofrecen
educación; y los jóvenes “reciben” educación, como
recipientes inactivos, cuando no es así.

TESIS No. 36
SIN LA PRÁCTICA ESTUDIANTIL, SIN LA ACCIÓN CONSCIENTE DE LOS
ALUMNOS NO HAY PROCESO EDUCATIVO Y SE ROMPE LA
INTERACCIÓN CREATIVA DOCENTE - ESTUDIANTE QUE PERMITE
PROPONER, VALORAR, CRITICAR, ADQUIRIR Y RECREAR LA CULTURA.

La educación satisface las inclinaciones ontológicas y

las necesidades histórico-culturales de los estudiantes
principalmente, y de los maestros. Gracias a la educación
que, como ya se afirmó, se objetiva en encuentros
intergeneracionales. El maestro llega a ser maestro en
estos encuentros, pues esta condición profesional no se
adquiere sin la participación del estudiante y el estudiante
llega a ser tal plenamente si está enfrente, directa o
indirectamente de un maestro.

Pág. 137
 No debe confundirse la educación con
autoaprendizaje; el primer proceso citado es un acto
comunicativo, eminentemente humano, social, vivencial,
dialogal, dialéctico en el sentido de que permite la
confrontación crítica y creativa.
Si el término “autoaprendizaje” se acuñó para
intentar decir que cada persona es capaz adquirir
determinados conocimientos, habilidades y actitudes por
sí mismo, eso es verdadero, pero recuérdese que
aprendizaje no es sinónimo de educación.

Aprender es asimilar conceptos y habilidades por sí

mismo. Educarse significa desarrollar todas las
potencialidades del ser humano a partir de la
confrontación crítica y creativa del estudiante con otro
ser humano: el docente o quien asume ese papel de
manera formal o informal por medio de la acción
comunicativa.

Desde esta perspectiva el hecho o proceso educativo

está conformado por dos prácticas: la práctica docente y
la práctica estudiantil, ambas son complementarias, igual
de valiosas o importantes, y toda pedagogía que aspire a
ser tal, a explicar holísticamente a la educación, debe dar
cuenta de la naturaleza de la práctica docente, de la
práctica estudiantil y de las relaciones e interacciones
entre ambas. Las dos son prácticas sociales específicas
y complementarias, con todos los aspectos señalados
para este tipo de actividad consciente, comunicativa y
transformadora, eminentemente humana y por ello, así
como existen cursos sobre análisis de la práctica
docente en las instituciones formadoras de docentes,
deberían establecerse cursos para comprender y mejorar
la práctica estudiantil.

Pág. 138
TESIS No. 37
TODAS LAS INSTITUCIONES PEDAGÓGICAS DEBERÍAN, ADEMÁS DE
ELEVAR LA CALIDAD DE LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS
PROFESORES, PROPICIAR EL ANALISIS Y REVALORACIÓN DE LA
PRÁCTICA ESTUDIANTIL, DESCUBRIÉNDOLA EN SU NATURA
LEZA ONTOLÓGICA, COMPRENDIÉNDOLA EN SUS RELACIONES
DINÁMICAS CON EL MEDIO SOCIAL Y FÍSICO EN TODOS SUS
ASPECTOS, IMPULSÁNDOLA, ELEVANDO SU CALIDAD EN TODAS SUS
DIMENSIONES, DE MODO QUE COMPLEMENTE CRÍTICA Y
CREATIVAMENTE A LA ACCIÓN DOCENTE.

“A ESTUDIAR SE APRENDE”
Cecilia García Huidobro

ACTIVIDADES DE ESTUDIO.

 Fija por escrito tu posición, respecto de las tesis

que el autor sostiene en este tema.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.
Explica en qué sentido tu práctica como estudiante de
algún nivel educativo complementa un proceso educativo.

BIBLIOGRAFÍA.
Aguilar Rivero, Mariflor (199). Cultura de escucha
condición de la democracia. Guadalajara: Edit. Esfinge.
Freire, P. (1990). La Educación como práctica de la
libertad. Buenos Aires: Seix Barral.
Gutiérrez Raúl (1987). Introducción a la pedagogía
existencial. México: Esfinge.
Habermas, J. (2002) México: Siglo XXI
Concepto de acción comunicativa y mundo de vida.
Sánchez Vásquez, A. (1993) Filosofía de la praxis. México:
F.C.E.

Pág. 139
 CAPITULO TERCERO.
CARACTERÍSTICAS ONTOLÒGICAS DE LA
EDUCACIÓN CUANDO EMERGE DE LA AUTENTICA
CONFRONTACIÓN CRITICA Y CREATIVA ENTRE LA
PRACTICA DOCENTE Y LA PRACTICA ESTUDIANTIL.

OBJETIVOS:
 Describir las características ontológicas de la
educación.

 Describir algunas características de la educación.

actualizadas por el desarrollo histórico cultural.

INTRODUCCION.
Se ha demostrado en temas anteriores las
dificultades que existen para definir con precisión al
fenómeno social de la educación; por ello se optó por dar
una primera descripción del mismo, considerándolo
como un fenómeno o proceso social integrado por dos
prácticas, la del docente y la del estudiante, con
intervención de otras variables como las contextuales,
pero, una vez integrado el fenómeno social de la
educación por las dos practicas citadas, adquiere un
nuevo status ontológico, con sus correspondientes
características y va adquiriendo otras que se le agregan
por influencia del desarrollo histórico -cultural,
características llamadas “actualizadas por el desarrollo
histórico-cultural”, utilizando el concepto “actualizar” en
sentido aristotélico. En esta unidad, a través del
desarrollo de los dos temas que la integran, se
describirán ambos tipos de características de la
educación: las ontológicas y las que va agregando o
actualizando el desarrollo histórico-cultural ya citado.

Pág. 140
 TEMA 1
CARACTERÍSTICAS ONTOLÓGICAS DE LA
EDUCACIÓN.

Se ha demostrado en temas anteriores las

dificultades que existen para definir con precisión al
fenómeno social de la educación, por ello en este
apartado se ha decidido describir las principales
características que la definen, para lo cual se utilizan
algunos conceptos de la Ontología.

La Ontología es una de las principales ramas o

vertientes de la filosofía contemporánea, pero tiene sus
orígenes en el período Clásico de Grecia: Aristóteles
elabora un cuadro del conjunto de las ciencias de su
tiempo y ubica a la Ontología como una ciencia teórica
cuya finalidad es conocer o contemplar la verdad en
cuanto al ser (ontos), considerándolo en su dimensión
sensible.

Precisamente de la Teoría de la Potencia y el Acto

de Aristóteles se deriva el concepto “características
ontológicas” para referirse a las características
definitorias de cualquier ser.
¿Qué son las características ontológicas?
Las características ontológicas de la educación:
TESIS No. 38
LAS CARACTERÍSTICAS ONTOLÓGICAS SON LOS RASGOS QUE
SIEMPRE APARECEN EN TODO PROCESO EDUCATIVO AUTÉNTICO,
INDEPENDIENTEMENTE DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO, DENTRO DE LOS
CUALES SE REALICE; SON LAS CARACTERÍSTICAS PROPIAS DEL SER
DE LA EDUCACIÓN, INFALTABLES, SIN LAS CUALES LA EDUCACIÓN,
EN CUANTO PROCESO SOCIAL QUE PERMITE PROPONER Y RECREAR
LA CULTURA Y SIN LAS CUALES NO SERÍA TAL.

Pág. 141
 TESIS No. 39
LA EDUCACIÓN EN CUANTO FENÓMENO SOCIAL COMPLEJO, ES
CAMBIANTE Y EN CUALQUIER TIEMPO Y LUGAR EN QUE SE
OBJETIVE O REALICE, SI ES AUTÉNTICA, PRESENTA – ENTRE
OTRAS-, LAS SIGUIENTES CARACTERÍSTICAS ONTOLÓGICAS O
DEFINITORIAS, ESENCIALES.

 EL CARÁCTER SOCIAL Y CULTURAL.

 EL CARÁCTER DIALÉCTICO.
 EL CARÁCTER HISTÓRICO.
 LAS CARACTERÍSTICAS FILOSÓFICAS CON DIVERSOS
NIVELES DE CONSOLIDACIÓN.
 LAS CARACTERISTICAS TEORICO- CONCEPTUALES CON
DIVERSOS NIVELES DE CONSOLIDACIÓN.
 EL CARÁCTER CRITICO Y AUTOCRITICO CON DIVERSOS
NIVELES DE CONSOLIDACIÓN
 EL CARÁCTER INFORMATIVO.
 EL CARÁCTER COMUNICATIVO.
 EL CARÁCTER POLÍTICO.
 EL CARÁCTER MORAL O ÉTICO.
 LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y LA RECREACIÓN DE LA
CULTURA.
 LOS RASGOS IDEOLÓGICOS.
 EL CARÁCTER METODOLÓGICO E INSTRUMENTAL INCIPIENTE
O AVANZADO.
 LA NATURALEZA MULTIDIMENSIONAL.
 LAS CARACTERÍSTICAS HUMANISTAS.
ENTRE OTRAS CARACTERISTICAS ONTOLOGICAS.

A continuación se describe cada una de las

características antes mencionadas:

 El carácter social y cultural. Una de las

características ontológicas de la educación es su
carácter social porque el proceso educativo en
todo tiempo y en todo lugar, se ha dado entre dos
o más personas, alguien que educa y alguien que
se educa, o dicho más ampliamente, dos o más
personas que mutuamente enseñan y que
mutuamente aprenden, aun en los procesos de
auto educación esta la presencia de dos o mas
personas aunque sea a través de los productos

Pág. 142
 culturales que el estudiante autodidacta adquiere,
ya que lo que este aprende fue construido,
elaborado o inventado por otro u otros seres
humanos. El carácter cultural de la educación se
da en el sentido de que todo proceso pedagógico
propone o enseña algo hecho por el mismo ser
humano, la cultura es todo lo hecho por el
hombre.

 El carácter dialéctico. Heráclito afirmó que

“Nadie se puede bañar dos veces en las mismas
aguas de un río” con la intención de presentar una
metáfora que ejemplificara el carácter cambiante
de la realidad, en ese sentido, también se puede
afirmar que todo proceso educativo es único e
irrepetible, se trata de un proceso social dialéctico
y por lo tanto, hablar de educación es referirse a
un proceso cambiante de encuentros
intergeneracionales de propuesta y recreación de
la cultura sucesivos en el tiempo. En sentido
moderno el carácter dialéctico de la educación se
da en base a la triada tesis – antítesis- -.síntesis
que precisamente es uno de los pilares del
pensamiento idealista de Hegel y de Marx para
explicar el cambio del mundo material sensible.

 El carácter histórico. Todo proceso educativo es

histórico en cuanto que se da en un período o
etapa del proceso de desarrollo diacrónico de una
sociedad, en otras palabras cada proceso
educativo se da en ámbitos histórico-sociales y
como estos son cambiantes, la educación que se
contextualiza en ellos es también cambiante e
irrepetible; es en este sentido que se afirma la
historicidad de la educación.

Pág. 143
 Las características filosóficas con diverso
nivel de consolidación. Todos los procesos
educativos que -desde los tiempos remotos, hasta
los procesos educativos contemporáneos-, han
contenido una serie de elementos filosóficos
relacionados directamente con el estadio de
desarrollo cultural de cada colectividad, así y por
ejemplo en lo moral, la educación en todo
momento intenta implantar modelos de conducta a
seguir, considerados buenos moralmente y
benéficos para cada colectividad e individuos que
la integran, de una u otra manera se han
trasmitido normas morales para orientar los
comportamientos, las actitudes. La naturaleza de
dichas normas morales han estado determinadas
por el nivel de desarrollo histórico cultural y a
través del tiempo han ido, desde los normas
religiosas, las mitológicas hasta las laicas y
racionales o filosóficas propiamente dichas,
basadas en principios éticos; desde la
coercitividad de diversa índole hasta las normas
éticas fundamentadas axiológicamente. La
educación auténtica siempre tiene contenidos
axiológicos, que incluyen por supuesto a los
valores estéticos. Complementariamente la
educación siempre toca temas ontológicos al
buscar explicaciones relativas a la naturaleza del
“ser” del universo, de su origen, del ser humano y
de toda la naturaleza; lo mismo ha sido en temas
epistemológicos relacionados con el origen,
producción y adquisición del conocimiento.
 El carácter teórico – conceptual con diverso
nivel de consolidación.- La educación en
cuanto producto cultural, es decir producto del
ser humano, en todo momento ha implicado el
uso de conceptos, pues el hombre es un ser

Pág. 144
 racional por naturaleza;, evidentemente que la
producción conceptual del ser humano ha
tenido un desarrollo diacrónico lo que incluye
su evolución biológica, psíquica y social que
han influido en sus productos racionales, pero
en todo ese trayecto el ser humano ha
pensado, desde los mas elementales procesos
y productos hasta las complejas teorizaciones
de la Modernidad.
 El carácter crítico y autocrítico con diversos
niveles de consolidación.- La educación por ser
dialógica y entre seres racionales, siempre ha
tenido la posibilidad de estimular e impulsar
naturalmente el análisis, la comparación, la
crítica en el sentido descubrir falacias,
imposiciones y falsedades de todo tipo, así
como de autoanalizar y auto evaluar sus
procesos y productos, desde la perspectiva de
los maestros y de los apéndices, claro que la
objetivación de la crítica y la autocrítica se ha
dado limitada o estimulada por factores
externos a la misma educación. En este sentido
el carácter fritico y autocrítico de la educación
por un lado son rasgos ontológicos de la
misma pero por otro, se han ido dando
Y actualizando a través del tiempo.
 El carácter informativo. En todo proceso
educativo aparece como característica
indispensable, como rasgo ontológico, un proceso
informativo, entendido como la transmisión de
mensajes de un emisor a un receptor, en forma
unidireccional.
Mucho se ha criticado en nuestro tiempo al
excesivo uso de la información en la educación,
sobre todo cuando se le asocia a imposiciones,

Pág. 145
 dominaciones y manipulaciones ideológicas y de
todo tipo, pero quitándole ese uso indebido, la
información es indispensable en todo proceso
educativo.
 Aspecto comunicativo. Todo proceso educativo
por ser social y exigir que en él intervengan al
menos dos o más personas de la misma o
diferente edad, para intercambiar saberes,
valores, habilidades cosmovisiones y demás
elementos culturales, requiere de procesos de
comunicación auténticos, es decir, procesos
dialógicos, los cuales, lejos de los esquemas
informativos dogmáticos y autoritarios, permitan el
libre intercambio de ideas entre docentes y
estudiantes, entre docentes y autoridades, entre
estudiantes y padres de familia, entre estudiantes
y entre quienes intervienen en los procesos
educativos. En palabras de Habermas la
educación es una acción comunicativa.
 El carácter político. La educación en cuanto un
proceso social de transmisión y recreación de la
cultura se preocupa por la formación del ser
humano dentro de una vida colectiva, en este
sentido parafraseando a Gramsci todo que hacer
pedagógico tiene que ver con lo político y
viceversa, no se da un proceso educativo en
sentido pleno, si es para lo individual
exclusivamente. Se educa para lograr el bienestar
colectivo y personal, para lograr el equilibrio
ecológico, para la democracia como forma de vida
que conviene a la mayoría, o inclusive para la
antidemocracia y en este sentido la educación
continúa siendo política en sentido contrario a los
valores colectivos..
 La enseñanza, el aprendizaje y la recreación
de la cultura. Otra característica ontológica de

Pág. 146
 todo proceso educativo consiste en que a través
de todos y cada uno de ellos, se trasmite enseñan
y aprenden el diferentes grados contenidos
culturales y se recrean los mismos. A través de
todo proceso de comunicación educativa se
enseñan conocimientos, valores, habilidades y
todo tipo de productos culturales, los cuales se
aceptan, se critican, se rechazan o se recrean. En
términos estrictamente pedagógicos se puede
afirmar que a través de la educación se enseñan y
aprenden, intercambian y se recrean una amplia
tipología de contenidos (Conceptuales,
actitudinales y procedimentales).
 Los rasgos ideológicos. Los contenidos
culturales que se intercambian a través de un
proceso educativo no son de una sola clase, por
ejemplo, sería un error afirmar que sólo se
intercambian conceptos científicos, es obvio que
se implican productos de la ciencia, de la filosofía,
del arte, tecnológicos y muchos más, entre ellos
implícita o explícitamente, está la ideología, la
cual en términos de Marx es “ una falsa
conciencia “ entendida como una interpretación
de la realidad no objetiva, no científica, sino llena
de subjetividades , esto es una serie de de
opiniones y cosmovisiones personales de tipo
político, religioso, económico y de otro tipo que no
son científicas y en muchas ocasiones sin
sustento filosófico racional.

La educación se distingue ontológicamente por

sus contenidos ideológicos ya sea señalados en el
currículo explicito o en el currículum oculto, no
puede haber una educación neutra
ideológicamente, nunca la hubo ni aún durante el
periodo del positivismo más exagerado.

Pág. 147
 El carácter metodológico e instrumental
incipiente o avanzado. Se afirma que una de las
características ontológicas de la educación es su
carácter metodológico porque, allí donde exista un
proceso educativo, es decir, un proceso de
comunicación mediante el cual se enseñe y
aprenda y recree la cultura, siempre existen
procedimientos metodológicos, es decir un
conjunto de procesos y manipulaciones
lógicamente estructurados con cierto orden y
cierta técnica, que intentan facilitar las
enseñanzas y los aprendizajes, sea cual sea el
estado de desarrollo de los educandos y
educadores. Por supuesto que este carácter
metodológico ha evolucionado con el tiempo,
desde el uso de una metodología incipiente y casi
intuitiva, hasta los complejos procedimientos
didácticos digitales de nuestro tiempo propiciado
por las nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
 La naturaleza multidimensional y compleja.
Todo proceso educativo es complejo y
multidimensional, porque en cada uno de ellos se
pueden distinguir claramente aspectos bien
diferenciados y diversos, para citar tan sólo
algunos de ellos se señalan los siguientes: El
aspecto didáctico, el aspecto social, el aspecto
comunicativo, lo ideológico, lo teórico, lo político,
lo administrativo, .lo moral, lo metodológico. lo
institucional, las relaciones interpersonales,
etcétera.
 Las características humanistas. El humanismo
es otra de las características intrínsecas de la
educación y se da en todo proceso educativo
auténtico, cuando una generación adulta

Pág. 148
 posibilita, auxilia, dirige o estimula el desarrollo
integral de sus semejantes, en este sentido la
educación es un acto de amor, de solidaridad, un
proceso eminentemente humano.

Por tratarse de un proceso multidimensional,

complejo y dinámico, la educación puede tener otras
características ontológicas que el autor del libro no capte
y que los lectores pueden descubrir y proponer.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Fija por escrito tu posición respecto a cada una de las

tesis presentadas por el autor del libro en este tema.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Comunicándote con tus compañeros de estudio o

trabajo discutan la posibilidad de eliminar los rasgos
políticos e ideológicos de un proceso educativo.

Pág. 149
 TEMA 2
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN
ACTUALIZADAS POR EL DESARROLLO
HISTÓRICO-CULTURAL.

La educación en cuanto proceso social no ha sido

siempre igual, sino que se ha transformado de acuerdo
con el avance sociocultural de cada ámbito en donde se
desarrolla. Más precisamente señalado, se puede afirmar
que los procesos educativos a través del tiempo, si bien
por un lado conservan sus características ontológicas –
las que definen su ser -, por otro lado va descubriendo
nuevos perfiles, nuevos rasgos que en este libro se
denominan características ontológicas actualizadas por el
desarrollo histórico cultural y se acude al concepto
“actualizadas en el sentido de las categorías aristotélicas
ontológicas de potencia y acto. Las características
actualizadas surgen únicamente cuando algunos grupos
que realizan los procesos educativos alcanzan un
determinado nivel de desarrollo cultural y no antes.
Algunas de ellas son las siguientes:

TESIS No. 40
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN ACTUALIZADAS
POR EL DESARROLLO HISTÓRICO CULTURAL SON LAS
SIGUIENTES:
 EL CARÁCTER FILOSÓFICO CONSOLIDADO.
 EL CARÁCTER CRÍTICO Y AUTOCRÍTICO CAMBIANTE EN EL
DESARROLLO DIACRONICO.
 EL CARÁCTER TEÓRICO CONSOLIDADO.
 EL CARÁCTER DIDÁCTICO – METODOLÓGICO.
 EL CARÁCTER JURÍDICO.
 EL CARÁCTER TECNOLÓGICO EN SENTIDO MODERNO.
 EL CARÁCTER GLOBAL.
 EL CARÁCTER CRÍTICO.
 EL CARÁCTER VIRTUAL, EN LINEA O DIGITAL.

Pág. 150
 Entre otras características que surgen, permanecen
o desaparecen por influencias del desarrollo histórico
cultural. A continuación se describe cada característica.

 El carácter filosófico consolidado. Un proceso

educativo tiene bien presentes sus rasgos
filosóficos cuando se le fijan fines, - teleología
pedagógica-, cuando se le fundamenta en una
ética y en otros valores, cuando se conocen los
fundamentos epistemológicos de la misma,
cuando se conocen sus características
ontológicas etcétera., Esto sólo es posible si se ha
consolidado y aplicado la filosofía, no antes.
Reforzando este argumento se puede afirmar que
antes del nacimiento de la filosofía en el mundo
clásico, hubo educación pero todavía no
aparecían los rasgos filosóficos académicamente
hablando, aunque si había cierta intuición de los
mismos porque lo filosófico estaba en potencia
pero no en acto. Si había fines pero no fijados con
la racionalidad y la teleología filosófica
concientemente, sino por intuiciones matizadas
de pensamiento mítico y religioso, necesidades
coyunturales e histórico culturales, entre ellas la
dominación política, la dominación ideológica, las
necesidades económicas, entre otras variables..

En conclusión, los rasgos filosóficos de la

educación se han ido construyendo- actualizando-
gracias al progreso de la humanidad y
específicamente gracias al
Nacimiento y la construcción de la filosofía.

 El carácter crítico y autocrítico de la educación,

también pueden mencionarse – como ya se señaló
antes -, como características que se van

Pág. 151
 actualizando, expandiendo, madurando, gracias a
la creatividad y responsabilidad de acciones
pedagógicas liberadoras, tanto de docentes como
de alumnos y demás personajes implicados en
ella.

 El carácter teórico consolidado. Para

comprender el aspecto teórico de la educación,
debe recordarse que ésta, la educación, en la
realidad tiene dos modalidades:
 Como proceso o encuentro
intergeneracional comunicativo que
permita trasmitir y recrear la cultura
 Como ciencia que estudia la educación

En relación al segundo significado del término

“educación”, es decir, en cuanto a ciencia,
adquiere tal carácter si es un conjunto de
conceptos, definiciones, leyes, categorías y
modelos descriptivos y explicativos relativos al
campo educativo, con todas las características de
verdad, que se exigen a cualquier ciencia social.

El carácter teórico de la educación entendida

como proceso, también se dase da cuando el
docente realiza su quehacer o práctica docente
orientado por dominios teóricos, por la ciencia de
la pedagogía en unión de otras ciencias como la
psicología, la sociología, la administración.
 El carácter jurídico. Indudablemente que desde
siempre todo proceso educativo intentó objetivar
modelos de conducta a seguir, establecidos en
normas elaboradas por las sociedades o grupos,
pero esas normas primeras, eran más bien
mandatos morales cuyo fundamento pudieron ser

Pág. 152
 las acostumbres, la autoridad de padres y
maestros, los consensos no escritos y hasta las
orientaciones míticas o religiosas.

En el sentido actual del carácter jurídico de la

educación, surge con el nacimiento y aplicación
del Derecho en cuanto conjunto de normas
sociales consensuadas, escritas, promulgadas por
algún órgano legislativo, para ser aplicadas a
la educación misma, para fundamentarla, para
orientarla normativamente en un sistema político
social.
 Las políticas educativas en cuanto acciones
de un Gobierno en el campo educativo, son
el ejemplo del carácter jurídico de la
educación, pues se derivan de su
correspondiente legislación educativa.

 El carácter tecnológico – digital o virtual. La

educación como proceso adquiere el carácter
tecnológico cuando – en el sentido moderno del
concepto “tecnología” – cuando aplica en sus
descripciones, interpretaciones, explicaciones y
manipulaciones didáctico - instrumentales, los
recursos de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) como la televisión, las
computadoras, la radio y demás aparatos e
instrumentos audiovisuales. Por supuesto que
siempre se utilizaron en la educación
determinados utensilios y manipulaciones, pero no
en el sentido moderno del término “tecnología”, la
cual es producto y complemento de la ciencia.
Existe otro criterio de tecnología educativa y es el
intento de aplicar el modelo de la producción
tecnológica- industrial a los procesos educativos.

Pág. 153
 El carácter global. Se puede hablar de una
educación global, cuando existe un intercambio
abundante de teorías pedagógicas, de
metodologías de valores y demás elementos de la
educación, entre docentes y estudiantes de
diversos países, intercambio como el que se da
en nuestros días, facilitado por la red de internet,
el uso de plataformas virtuales o digitales, cursos
en línea y otras facilidades que `propician la
internacionalización cultural

 El carácter investigativo. Este rasgo o

característica de la educación también se ha
fortalecido con el avance histórico cultural, se
puede afirmar que la investigación forma parte
esencial de este proceso y se utiliza, por ejemplo
como estrategia didáctica que implica a docentes
y estudiantes. Seguramente que antes se hizo
investigación, pero esa tarea fue responsabilidad
casi exclusiva de los maestros, hoy incluye a
docentes y alumnos.

 El carácter crítico. Una de las más importantes

características ontológicas de la educación es su
carácter crítico. La educación auténtica forma en
los alumnos la capacidad de comparar, distinguir,
contrastar, seleccionar, rechazar, en fin la
capacidad de descubrir verdades y falsedades,
inconsistencias, falacias y congruencias. Si un
proceso no permite que un estudiante no adquiera
estas capacidades críticas, no es un proceso
educativo auténtico o de calidad suficiente.

 El carácter virtual, en línea o digital.- En

nuestros días, gracias al uso de las nuevas

Pág. 154
 tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), se están incluyendo procesos y recursos
digitales en la educación , lo cual consiste en la
presentación de contenidos curriculares
(conceptos, fenómenos naturales y sociales,
conferencias, procesos, conciertos y muchísimos
más elementos culturales ), través de la
televisión, de las computadoras, de la red de
internet ente otras modalidades y canales, que
representan extraordinariamente a la realidad ,
haciendo posible superar el tradicional método de
la educación presencial. Los modelos educativos
que utilizan cada vez más a las nuevas
tecnologías como medios o canales para impartir
a la educación son los modelos en Línea o E-
Learning o los modelos –Blending, mixtos o
híbridos que combinan actividades presenciales
tradicionales con sesiones no presenciales o a
distancia, por medio del uso de las tecnologías
citadas.

Seguramente que pueden existir otras

características de la educación actualizadas por el
progreso histórico cultura.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO.
Fija por escrito tu postura respecto a la tesis planteada
por el autor en este tema.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.

Observa a través de un diario de campo los procesos

educativos en los que participas como docente o
estudiante cotidianamente de algún nivel educativo y
describe: ¿Qué características actualizadas por el
desarrollo histórico-cultural se objetivan o se hacen

Pág. 155
presentes en dichos procesos cotidianamente o de
vez en cuando?

 ¿Puedes proponer alguna característica de la

educación que se haya agregado gracias al
avance de la ciencia y la tecnología de nuestro
tiempo.

BIBLIOGRAFÍA.

Bohoslavsky, R. (1985). Psicopatología del vínculo

profesor-alumno: El Profesor como agente socializante en
grupos de aprendizaje. México: Universidad Pedagógica
Nacional.

Ceballos, R (1983) Televisión y educación: un análisis

necesario. Veracruz, México. Academia Mexicana de
la Educación.

Pág. 156
 CAPÍTULO CUARTO.
LA OBJETIVACIÓN COTIDIANA DE LA EDUCACIÓN
EN LA FRONTERA DE LA MODERNIDAD Y LA
POSMODERNIDAD.

OBJETIVO: Describir y explicar las diversas modalidades

sociológicas en que se objetiva el proceso educativo.

INTRODUCCIÓN.

Desde nuestro punto de vista la educación es un

encuentro intergeneracional, es la convivencia de
personas de determinada edad con sus paradigmas, sus
inclinaciones, sus necesidades, sus concepciones del
mundo de la vida, su cultura en general. Los encuentros a
los que nos referimos se dan entre jóvenes y adultos,
niños con adultos y adultos con adultos. Tal vez el más
clásico de los encuentros intergeneracionales educativos
actuales es el que se realiza en sistemas escolares
formales, aunque ya se objetivan a través de los medios
electrónicos de comunicación.
En la escuela generalmente conviven adultos y
jóvenes, o adultos con adolescentes, niños e inclusive
párvulos, según sea el nivel educativo que se analice. En
la universidad se dan, por supuesto, encuentros
generacionales entre adultos, pero con edades, culturas
y paradigmas también diferentes.
La intención u objetivo de este apartado es que los
lectores, preferentemente docentes en activo o futuros
profesores de cualquier nivel educativo y estudiantes,
consideren a la educación como un encuentro
intergeneracional que permite la formación plena del ser
humano a través de la transmisión y recreación de la
cultura. Y la palabra “encuentro” tiene en este sentido un

Pág. 157
significado profundo. Desde el punto de vista social es la
reunión de personas a veces casual y a veces intencional
que se da en un lugar y en un tiempo. La educación es,
sin embargo, un encuentro que se busca
intencionalmente con la finalidad de satisfacer las
necesidades ontológicas y las necesidades histórico-
culturales del ser humano genéricamente hablando y las
necesidades culturales específicas de un contexto
histórico social. Pero:

¿CÓMO SE OBJETIVAN O REALIZAN REALMENTE ESTOS

ENCUENTROS EN LOS DIFERENTES NIVELES DE LA EDUCACIÓN?

En esta unidad se hace una descripción de las

formas en que se objetivan cotidianamente los
encuentros educativos antes citados.

Pág. 158
 TEMA 1.
LAS MODALIDADES OBJETIVAS DEL PROCESO
EDUCATIVO DESDE EL PUNTO DE VISTA
SOCIOLÓGICO.

Todo encuentro educativo es un encuentro

intergeneracional entre grupos humanos y es por esencia
un encuentro comunicativo, con la finalidad de transmitir y
recrear la cultura, estos encuentros pueden ser de
adultos con adolescentes, o con niños, inclusive sólo
entre adultos.

TESIS No. 41
PODRÍA HACERSE UNA AMPLIA CLASIFICACIÓN DE LAS POSIBLES
MODALIDADES QUE PUEDEN ASUMIR EN LA REALIDAD LOS
PROCESOS EDUCATIVOS; SIN EMBARGO, EN ESTE APARTADO SÓLO
SE DESCRIBEN A TRES DE LOS MÁS CONOCIDOS:
1.-ENCUENTROS CRÍTICOS Y CREATIVOS.
2.-ENCUENTROS CONFLICTIVOS.
3.-ENCUENTROS INTRASCENDENTES.

En los siguientes apartados se describirán las

características generales de cada uno de los encuentros
citados, haciendo la aclaración que, en cada nivel y
modalidad educativa, estos tipos de procesos adquieren
perfiles específicos; en otras palabras, desde el nivel
preescolar hasta el nivel universitario pueden objetivarse
encuentros o procesos educativos críticos y creativos,
encuentros conflictivos y encuentros intrascendentes
cada uno de ellos con características muy específicas.

1.-LOS ENCUENTROS EDUCATIVOS CRÍTICOS Y

CREATIVOS.
En los encuentros intergeneracionales
educativos críticos y creativos, la práctica docente y la

Pág. 159
práctica estudiantil tienen la misma importancia, aunque
cada una de ellas tiene sus características propias.

Lo esencial de la práctica docente es seleccionar y

organizar los contenidos y procedimientos curriculares
que facilitan la adquisición de la cultura por parte de los
estudiantes en un proceso educativo comunicativo. El
organizar contenidos y procedimientos no es un simple
acomodamiento de elementos, sino toda una actividad
profesional compleja de diseño y aplicación del currículo
escolar con todos los elementos que lo integran.

La práctica docente es una actividad conciente que

parte del análisis de las necesidades del estudiante, de la
sociedad y del maestro mismo, el cual, con las
orientaciones filosóficas, teóricas y metodológicas y de
legislación y de política educativa, pertinentes, prevé los
fines de la educación y realiza actividades de todo tipo
para alcanzarlos. El maestro también está conciente de
su contexto histórico social y percibe con claridad sus
obligaciones, sus posibilidades, sus limitaciones, inclusive
dimensiona la validez de los productos culturales que
ofrece al estudiante. En esto consiste lo creativo de la
práctica docente que aporta al encuentro. El docente no
es un simple facilitador o transmisor de la cultura, es
también un recreador de la cultura y en especial es un
recreador de la cultura pedagógica cuando rescata su
práctica y la estructura en propuestas sistematizadas que
comparte con sus compañeros profesores y directivos.

Por su parte, la acción o práctica social estudiantil es

también complemento fundamental del hecho educativo.
Sin la intervención de éste no se puede concretar el
proceso (recuérdese que el estudiante puede tener
menor edad en relación con la del maestro o inclusive

Pág. 160
pueden ser de la misma edad y –por qué no- el
estudiante puede tener mayor edad que el docente).

La condición de estudiante consiste en ser,

“aprendiz”, sin connotaciones peyorativas del concepto,
es la persona que necesita adquirir conocimientos,
habilidades, valores, cultura, en fin, frente al docente que
posee o domina la cultura que el estudiante necesita. El
docente es tal porque, además de una especialización
específica, domina la filosofía y la teoría de esa
especialidad y la didáctica correspondiente, teniendo
inclusive plena conciencia de la realidad personal del
estudiante y de su contexto natural e histórico-cultural.

El elemento que el estudiante aporta para que le

educación sea crítica y creativa es una actitud
participativa responsable, conciente y crítica frente a los
productos culturales que se les ofrece, y no deben
aceptar pasivamente esos productos culturales
(conocimientos, hábitos, valores, habilidades, etc.).

Claro que esta crítica está en relación con la edad y

madurez del estudiante, pero es el docente el que debe
estimularla en todo momento, auxiliado con sustentos
psicológicos que pueden ir desde la psicología infantil y
juvenil, como la piagetiana, hasta los apoyos
andrológicos tratándose de adultos, entre otras corrientes
psicológicas pertinentes, así como de otras ciencias y
disciplinas.

TESIS No. 42
LOS ENCUENTROS CRÍTICOS Y CREATIVOS EN EDUCACIÓN, SE
INTEGRAN POR LA CONFRONTACIÓN DE DOS PRACTICAS SOCIALES
ESPECIFICAS: LA PRACTICA DOCENTE Y LA PRACTICA ESTUDIANTIL,
AUTÉNTICAS, QUE PERMITEN LA ENSEÑANZA, LA APROPIACIÓN Y LA
RECREACIÓN DE LA CULTURA, LA TRANSFORMACIÓN Y SUPERACIÓN
DE QUIENES EJERCEN LAS PRACTICAS Y EN ULTIMA INSTANCIA DE LA

Pág. 161
SOCIEDAD ASÍ COMO LA TRANSFORMACIÓN DEL MEDIO CULTURAL,
DIRECTA O INDIRECTAMENTE.
EN ESTE TIPO DE ENCUENTROS INTERGENERACIONALES, SE
OBJETIVAN EN TODA SU MAGNITUD: EL ANALISIS, LOS DEBATES CON
FUNDAMENTO LÓGICO-RACIONAL, LA DEMOSTRACIÓN DEL VALOR DE
VERDAD DE HIPOTESIS, LA TOLERANCIA, EL DIÁLOGO O LA ACCIÓN
COMUNICATIVA, LA CUAL PERMITE LLEGAR A CONSENSOS ÉTICOS Y
RACIONALES Y A LA CREATIVIDAD, ENTRE OTROS ASPECTOS.

2.-LOS ENCUENTROS EDUCATIVOS CONFLICTIVOS.

En un encuentro educativo intergeneracional

conflictivo participan los mismos actores y hasta medios
que se encuentran en todo proceso educativo, esto es, un
contexto socio histórico, una cultura que se intenta
proponer y recrear, una serie de instituciones encargadas
de ofrecer la educación, una política educativa, planes y
programas de estudio, y por supuesto están presentes
también el docente y el estudiante con sus respectivas
prácticas. Lo que hace conflictivo a este tipo de
encuentros es el tipo de relación que se establece entre
instituciones, docentes y estudiantes; relaciones que se
vuelven conflictivas cuando son impulsadas por
paradigmas o concepciones inadecuadas como:

 La necesidad de mantener y prolongar el estado

de cosas existente aunque sea injusto y defender
así intereses de grupo o clase social.
 Por considerar que los conocimientos y demás
productos científicos, técnicos y filosóficos son
inmutables.
 Por intentar detener al proceso de cambio
dinámico o dialéctico que es propio de la
naturaleza física y social.

Pág. 162
 Por desconocimiento del hecho educativo que es
ante todo crítico y creativo que permite trasmitir y
recrear la cultura.
 Por la presencia y predominio de procesos
informativos sobre los comunicativos en las
relaciones humanas.
 Por desconocimiento de las inclinaciones
ontológicas, necesidades y derechos de los
estudiantes.
 Por desconocimiento de la misma naturaleza de la
práctica docente y de la práctica estudiantil.
 Por desconocer que la educación es también una
vivencia axiológica.
 Por considerar que la práctica docente es más
importante que la práctica estudiantil o viceversa.
 Por considerar al estudiante como un receptor
pasivo de las informaciones persistentes del
profesor.
 Por dar prioridad a los procesos de acreditación
de tipo burocrática, en relación con los
aprendizajes significativos y los procesos de
formación integral, además con el olvido de los
intereses de la colectividad.
 Por la ausencia en los planes y programas de
estudio de contenidos y estrategias con la debida
pertinencia social, filosófica, teórica y
metodológica para atender las necesidades
sociales de los estudiantes en su vida cotidiana,
así como de ausencia de actividades de análisis,
de crítica, de investigación, de vivencias
axiológicas, entre otras.
 Por falta de profesionalismo del docente que se
caracteriza por deficiencias en su formación
pedagógica y práctica docente.

Pág. 163
  Por la presencia de alumnos que no desarrollan
las prácticas que le corresponden, generalmente
porque no se les ha enseñado a estudiar.
 Por la influencia de factores extraescolares, entre
ellos la cultura mediática neoliberal y consumista.

Estas y otras actitudes y paradigmas han hecho que

la mayoría de los procesos educativos contemporáneos,
en casi todos los niveles y modalidades, sean conflictivos.

La esencia del conflicto se da cuando existe un

choque, entre docente y alumno, choque con intentos de
dominación por parte del docente o de rechazo por parte
del estudiante y no una confrontación crítica y creativa.

Por supuesto que ese intento de dominación y ese

rechazo pueden asumir distintas modalidades, según
sean los niveles de estudio antes citados. Por ejemplo, el
docente puede manejar con discrecionalidad los criterios
de evaluación, es decir, parcialmente, lejos de la
objetividad y la justicia, sin la fuerza moral que da el
trabajo, la responsabilidad y el respeto a los demás.

El profesor puede ser sistemáticamente impuntual,

no actualizado y todas esas son actitudes agresivas en el
sentido de que afectan a los alumnos y a la sociedad.
Por su parte los estudiantes se convierten en personas
indiferentes, incumplidas, sin creatividad y sin
compromiso. En fin, no hay ni procesos críticos ni
procesos creativos en las aulas.

En este tipo de encuentros educativos

intergeneracionales, más que práctica docente o práctica
estudiantil auténticas se objetivan pseudos prácticas y
por lo tanto el proceso educativo no es tal.

Pág. 164
 ¿Qué tipo de encuentro intergeneracional
predomina actualmente en los diferentes
sistemas y modalidades educativas?

En una apreciación muy general y en lo que respecta

a los niveles universitarios y a los niveles de educación
media superior, parecen predominar los conflictos más
que la crítica y la creatividad en la educación. Veamos lo
que al respecto opina Rodolfo Bohoslavsky (1985: 87-91):

“Uno de los fenómenos sobresalientes de los

últimos años lo constituye la expresión de todos los
países del mundo (países de distinta organización
social y política) de movimientos masivos de protesta
estudiantil. Estos movimientos tienen a no dudar
características distintas en cada ciudad en que
surgen; revelan desencadenantes concretos que no
pueden ser entendidos sino sobre un plano social y
político y con referencia a las características
específicas de ese sistema social. Pero encierran
también, a mi entender, un nivel de protesta contra la
forma en que se lleva a cabo la enseñanza. La
indagación psicológica de esa vertiente de la
protesta, no agota por supuesto el problema, pero en
tanto esa vertiente esta presente es legítimo tenerla
en cuenta. La propuesta que es también –aunque por
supuesto “no solo”- la proteste contra un sistema
universitario caduco admite un nivel de análisis
psicológico. Pero, ¿Cómo es conciliable la imagen de
caducidad con formas organizativas que por lo
menos en lo externo en los países desarrollados se
nutre mejorando bibliotecas, ampliando becas,
incrementando sistemas de confort y laboratorios,
acumulando modernidad, tecnología, racionalidad…?
¿En qué medida definir el mejoramiento del sistema
universitario por acumulación de tales metas no

Pág. 165
sigue ocultando aspectos fundamentales de la
interacción entre los que enseñan y los que aprenden
que debieran ser sistemáticamente esclarecidos? El
desconcierto desaparece al discriminar claramente
que “no caduco” no es sinónimo de tecnocracia y
que ninguna reforma meramente planteada sobre los
términos de una tecnología pedagógica puede ser
lícitamente considerada un cambio.

“Desde luego el panorama es más complejo en

los países dependientes, donde se asiste según sus
peculiaridades a entrecruzamientos de formas
academicistas, cientificistas y de un vago
“revolucionarismo” en las aulas. El tema es complejo
y salgo a la crítica de la parcialidad de mi enfoque
remitiéndome a lo que es mi punto de abordaje en
este trabajo: la relación interhumana entre los que en
la Universidad enseñan y aprenden.

“Tres tipos de vínculos definen las relaciones

entre la gente. Estos tres tipos de vínculos han sido
aprendidos con seguridad en el seno de la familia.
Ella es –quién lo duda- el primer contexto
socializante. Los modelos internos que engendra
configuran el cañamazo de otras relaciones
interpersonales más complejas o sofisticadas. Pero
en un vínculo de dependencia (cuyo modelo es
intergeneracional: padres e hijos); en un vínculo de
cooperación o mutualidad (cuyo modelo es
intersexual pareja y fraterno: hermano-hermano) y un
vínculo de competencia desglosable en: competencia
o rivalidad intergeneracional, competencia o rivalidad
sexual y competencia o rivalidad fraterna. Las
relaciones más complejas entre la gente no pueden
ser reducidas a estos tres vínculos básicos pero sin
embargo, aún en las relaciones mas intrincadas

Pág. 166
podríamos encontrar resabios de estas tres formas o
estructuras básicas de relación; si bien sus
contenidos varían de una situación a otra, ellas se
mantienen latentes y en la medida en que son
estructuras arcaicas muchas veces sólo una lectura
profunda la revela ocultas tras el aspecto externo,
manifiesto, de la interacción social.

“En la enseñanza sea cual la concepción del

liderazgo-democrático, autocrático o laissez-faire, el
vínculo que se supone “natural” es el vínculo de
dependencia. El vínculo de dependencia esta
presente siempre en el acto de enseñanza y se
expresa en supuestos tales como: 1) que el profesor
sabe mas que el alumno, 2) que el profesor debe
proteger al alumno de cometer errores; 3) que el
profesor debe y puede juzgar al alumno, 5) que el
profesor puede y/o debe definir la comunicación
posible con el alumno.

“Definir la comunicación con el alumno implica el

establecimiento del contexto y de la identidad de los
participantes; el profesor es quien pauta el tiempo, el
espacio y los roles de esa relación. Al mismo tiempo
el profesor es el que instituye un código y un
repertorio posible. Al hacerlo, integra los códigos y
repertorios institucionales del organismo donde se
imparte la enseñanza, los códigos de su disciplina y
los códigos personales o estilos (éstos por lo
general, más difusos e implícitos) a través de los
cuales y sólo a través de ellos se pueden comprender
sus mensajes, pero al mismo tiempo facilita la no
comprensión de los mismos y por lo tanto el
entrenamiento del que aprende, hecho esto de un
modo sutil y no consciente. Es a través de lo no
comprendido que se infiltran en el acto de enseñar

Pág. 167
las características propias del sistema social las que
a pesar de las diferencias interpersonales, las
diferencias ideológicas, compromisos afectivos,
metas y valores de los profesores, etc., ellos
transmiten por el mero hecho de asumir el rol de
tales. Definir la comunicación posible con el alumno
implica al mismo tiempo la circulación de una serie
de meta mensajes mediante los cuales todos esos
supuestos “naturales” que he enunciado se
transmiten e instalan en el acto educativo como una
estructura perpetuadota de las relaciones presentes
en el sistema más amplio, en el contexto dentro del
cual está inserta la institución donde se enseña y que
es el sistema de relaciones sociales.

“Me refiero en síntesis, específicamente a todo lo

que se dice por el hecho de no decirlo. El profesor
puede pensar que sus intenciones son “buenas” –y
serlas a un nivel consciente- pueden pretender en el
alumno la reflexión crítica, el aprendizaje creador, la
enseñanza activa, la promoción de la individualidad
del alumno, su rescate como sujeto, pero definido el
vínculo pedagógico como un vínculo de
sometimiento, resultaría extraño que tales objetivos
pudieran llegar a concretarse.

“En el caso específico de la enseñanza primaria,

alusiones tales como “la maestra es la segunda
madre” tornan explícita la continuidad entre la
enseñanza y sus vínculos arcaicos aprendidos en el
seno de la familia. Y así como la psicología, la
psiquiatría nos muestran que la relación familiar no
es sólo el vínculo que lleva al desarrollo de las
posibilidades humanas, sino que en tanto
socializante es también potencialmente un vínculo
alienante; así la enseñanza prolonga y sistematiza

Pág. 168
esos aspectos polares de la relación que comienza a
formarse en el hogar. No es difícil así revelar
contradicciones entre lo que se dice y lo que se hace;
por ejemplo, se predica cada vez más en la
enseñanza contemporánea los méritos de un
aprendizaje activo. Pero en virtud de los supuestos
de una natural dependencia del alumno respecto de
su maestro, pareciera evidenciarse que cuanto más
pasivo sea el alumno más se cumplen los objetivos.
Paradójicamente, cuanto más acepte el alumno que el
profesor sabe más que él, debe protegerlo de
cometer errores, que debe y puede juzgarlo, que debe
determinar la legitimidad de sus intereses y que tiene
derecho a definir la comunicación posible, tanto más
el profesor puede “transmitir” conocimientos,
“verter” en la cabeza del alumno (siguiendo la
metáfora del recipiente y la jarra) los contenidos de
su programa. Otra contradicción la constituye el
hecho de que se predica una democratización en las
aulas y una participación cada vez mayor en el
aprendizaje, pero quien define el proceso de
comunicación es el que está arriba, y esto
condensado en la imagen de la jarra nos muestra
cómo muchas veces llamamos educación a lo que no
es más que adiestramiento: consecuencia inevitable
de la forma en que la relación es establecida. Al
tiempo que el alumno aprende, aprende a aprender de
determinada manera (deuteroaprendizaje) y lo
primero que el alumno debe aprender es que “saber
es poder”. El profesor es quien “tiene la manija” por
lo menos en cuanto a cuáles son los criterios de
verdad de la disciplina que está aprendiendo”.

Pág. 169
TESIS No. 42
LA CRISIS DESCRITA Y LAS DIFICULTADES EXISTENTES ENTRE
MAESTROS Y ALUMNOS EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS, OBLIGA A
UNA PROFUNDA REVISIÓN DE LOS PARADIGMAS FILOSÓFICOS,
TEÓRICO-PEDAGÓGICOS Y METODOLÓGICOS VIGENTES ENTRE
INSTITUCIONES, DOCENTES Y ALUMNOS. ES INDISPENSABLE UNA
VALORACION CONSTANTE DE PRÁCTICAS, DE ACTITUDES Y
HABILIDADES, DE UNA REVISIÓN DE LOS MODELOS Y DISEÑOS
CURRICULARES Y POR SUPUESTO A UN PROFUNDO ANÁLISIS DE LAS
COMPLEJAS RELACIONES QUE SE ENTRETEJEN DESDE EL ESTADO A
LA COMUNIDAD Y DE LA COMUNIDAD A LA ESCUELA, LO QUE DEBE
SERVIR EN ÚLTIMA INSTANCIA PARA REORIENTAR LAS ACCIONES DE
LA ESCUELA A LA COMUNIDAD Y A LOS CENTROS MISMOS DE PODER
COMO EL ESTADO, EL GOBIERNO Y LOS MEDIOS DE COMUNICACION.

3.- ENCUENTROS EDUCATIVOS

INTRASCENDENTES.

Podemos afirmar que este tipo de encuentros educativos

también – desafortunadamente - abundan en muchas
escuelas , modalidades y niveles escolares, son – como
su nombre lo indica – intrascendentes, no son críticos,
tampoco creativos y también pueden ser no conflictivos,
son más bien sesiones , improductivas, en donde ni
maestros ni alumnos realizan a cabalidad las prácticas
que les corresponden, brillan por la ausencia de
aprendizajes significativos, por la rutina y la ausencia de
emociones axiológicas que acompañan al trabajo
creativo.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO
Fija tu postura en relación con la tesis planteada por el
autor del libro en este tema.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Analiza los procesos educativos en que participas como
estudiante o maestro, describe su naturaleza sociológica
y elabora una clasificación de ellos desde tu punto de
vista.

Pág. 170
 Si participas como docente o estudiante en
encuentros educativos críticos y creativos, señala en qué
aspectos son estos más ricos y eficientes y a qué se
debe su objetivación.

BIBLIOGRAFÍA.
Bohoslavsky, R. (1985). Psicopatología del vínculo
profesor-alumno: El Profesor como agente socializante
en grupos de aprendizaje. México: Universidad
Pedagógica Nacional.

Pág. 171
 CAPÍTULO QUINTO
LOS CAMBIOS NECESARIOS EN LA EDUCACIÓN,
LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA PRÁCTICA
ESTUDIANTIL EN LOS INICIOS DEL SIGLO XXI.

OBJETIVO:
Presentar alternativas para transformar la educación,
la docencia y la práctica estudiantil en la nueva
circunstancia global.

INTRODUCCIÓN.

En capítulos anteriores se ha presentado una

descripción de lo que ha sido en algunos aspectos la
educación, la docencia y la práctica estudiantil; el análisis
se inició a partir de la Modernidad o primera Modernidad,
llegando a la conclusión de que los países de
Latinoamérica y el Caribe - entre ellos México - viven en
un período socio histórico de transición entre la
Modernidad y la posmodernidad, en un tiempo con dos
fronteras abiertas: una al pasado que nos trae elementos
de las culturas autóctonas y de las culturas premodernas,
protomodernas y modernas; y otra que permite la llegada
de la posmodernidad gracias al incremento de los
procesos de comunicación globalizada.

Se analizó también a la educación en sus

características ontológicas y sociológicas, como un
encuentro intergeneracional. Se interpretó, por otro lado,
a la educación como un proceso dinámico, histórico,
profundamente humano que se integra gracias a la unión
de dos prácticas: la practica docente y la práctica
estudiantil, cuya confrontación y objetivación cotidiana,

Pág. 172
puede dar origen a encuentros críticos y creativos,
encuentros conflictivos o encuentros intrascendentes.

En esta última unidad se proponen algunas

alternativas para enfrentar adecuadamente desde la
educación, la docencia y la práctica estudiantil a las
nuevas circunstancias sociales y a los mismos problemas
educativos.

El primer tema se refiere a la necesidad de reforzar y

reorientar la conciencia social, la legislación educativa y
las políticas públicas a favor de la educación y la cultura.

El segundo tema propone formar en los docentes

una cultura pedagógica global crítica creativa y digital, la
cual debe estar integrada por una serie de contenidos
filosóficos, teóricos, actitudinales y procedimentales que
se describen más adelante.

En el tema número tres se proponen la

consolidación entre los alumnos de cualquier nivel y
modalidad educativa de una cultura estudiantil global
crítica, creativa y digital; se trata de una cultura propia
para estudiante de nuestro tiempo.

Finalmente, se exponen algunas consideraciones finales

en torno a la educación, la práctica docente, la práctica
estudiantil en el tránsito a la posmodernidad.

Pág. 173
 TEMA 1.
LA REORIENTACIÓN DE LA CONCIENCIA SOCIAL,
LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA Y LAS POLITICAS
PÚBLICAS EN FAVOR DE LA EDUCACIÓN Y LA
CULTURA.

En primer lugar se impone la distinción entre la

conciencia individual y la conciencia social; la primera es
la forma de concebir la realidad física y social desde la
perspectiva de cada persona. Por otro lado, la conciencia
social es una conciencia compartida por dos o más
personas, hasta cientos, miles y millones de personas. La
conciencia social no siempre es compartida por la
totalidad de un colectivo; en este sentido no existe una
conciencia social uniforme que acepten o compartan
todos, en una sociedad se dan diversas conciencias
sociales, grupales, o sectoriales.

En base a las anteriores aclaraciones, a continuación

se presenta una primera definición del .concepto
“conciencia social”

TESIS No. 43
LA CONCIENCIA SOCIAL ESTA NTEGRADA POR LOS PUNTOS DE VISTA
COLECTIVOS QUE COMPARTEN GRUPOS O SECTORES DE LA
SOCIEDAD RESPECTO A LA REALIDAD MATERIAL, SOCIAL
ESPIRITUAL, POLÍTICA, ECONÓMICA Y CULTURAL EN GENERAL DE UN
CONTEXTO HISTORICO-GEOGRÁFICO DETERMINADO; SUS ORÍGENES,
SU NATURALEZA, SUS PROCESOS, Y FINALIDADES, TODO ELLO
REFORZADO POR LA COMUNICACIÓN COTIDIANA Y LA EDUCACIÓN,
ENTRE OTRAS VARIABLES QUE LA INFLUYEN EN MUCHOS SENTIDOS.
LA CONCIENCIA SOCIAL ORIENTA A LA PRÁCTICA SOCIAL Y AL
MISMO TIEMPO SE RETROALIMENTA DE ELLA, REAFIRMANDOSE O
TRANSFORMANDOSE, PRECISAMENTE POR SU NATURALEZA
DIALECTICA O DINÁMICA.

Pág. 174
 ¿Qué es la conciencia social crítica?

Como ya s afirmó, en la sociedad existen diversos

tipos de conciencia compartida y por lo mismo grupal o
social, sea cual sea su dimensión cuantitativa y
cualitativa; por ejemplo, la conciencia social que
comparten los integrantes de un grupo religioso, la
conciencia social política con la que se identifican los
integrantes de un partido político, conciencia social
económica, conciencia social ecológica, conciencia social
cívica, conciencia social sanitaria o relativa a la salud,
conciencia social educativa, etcétera.

En relación con la conciencia social crítica, esta se

define por la racionalidad y verdad científica de sus
interpretaciones y proposiciones: se trata de ese
pensamiento colectivo que es capaz de comparar,
seleccionar, contrastar, distinguir, analizar, consensar,
demostrar y corregir, todo ello lógica y científicamente,
pero la conciencia social.

Además de racional y crítica, implica orientaciones

axiológicas y políticas, de ninguna manera se da de
forma neutra en lo ideológico.

TESIS No. 44
LA CONCIENCIA SOCIAL CRÍTICA, IMPULSA EL DESARROLLO HUMANO
A PLENITUD, EVITANDO ENAJENACIONES, SUPEDITACIONES Y
EXPLOTACIONES, BUSCA LA COEXISTENCIA EN ARMONÍA CON LA
NATURALEZA, LA SOLIDARIDAD NACIONAL E INTERNACIONAL,
RECONOCIENDO LA DIVERSIDAD CULTURAL, BUSCANDO CONSENSOS
EN LOS ÁMBITOS EN DONDE SEA POSIBLE, COMO EL CIENTÍFICO Y EL
POLÍTICO, SIN DESATENDER LA TOLERANCIA PARA LOS RASGOS
PARTICULARES DE CADA CULTURA REGIONAL O DE GRUPOS
MINORITARIOS.

¿Existe verdaderamente en nuestros días

entre gobernados y gobernantes una

Pág. 175
 conciencia social crítica y mayoritaria respecto
a los problemas colectivos y sus alternativas
de solución o predomina el individualismo, el
pragmatismo, la irresponsabilidad, el
abstencionismo y la indiferencia propios de la
época neoliberal que propicia la globalización
misma?

Parece ser que a pesar de la proliferación de las

Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), de la revolución de los medios de transporte y de la
globalización, paradójicamente se está reforzando el
individualismo y en el terreno existencial el solipsismo,
fenómenos que se estimulan además gracias a una
cultura mediática mercantil y consumista. Es urgente
entonces reforzar la conciencia social de modo que se
despierte el interés y la participación en el conocimiento y
solución de los problemas colectivos que están
impidiendo un desarrollo social sustentable y justo.

En este sentido urge reforzar la conciencia pública en

torno a la educación, sus contenidos y fines, resaltar su
importancia para el desarrollo humano, así como para el
avance científico y tecnológico y el desarrollo social
sustentable y sostenible. Urge revalorar que la función de
las escuelas públicas o privadas, siempre cumplan con
los fines curriculares democráticamente establecidos en
las políticas educativas.

Se propone una reorientación de la legislación educativa

a favor de la educación nacional, propuesta difícil de
llevarse a cabo por la naturaleza y funcionamiento del
sistema legislativo del país, en donde actualmente se
dan grandes confrontaciones con la ausencia de la
participación popular y magisterial verdadera, pero
fundamentalmente la orientación legal constitucional es

Pág. 176
desde donde deben ponerse los cimientos y derivarse
con pertinencia social las políticas educativas, de modo
que no se improvisen ni se impongan.

En relación a las políticas públicas, entendidas como

el conjunto de acciones diseñadas y aplicadas por los
diversos niveles del gobierno para atender las
necesidades diversas de la sociedad, es obvio que, en la
mayoría de los países de Latinoamérica y El Caribe, y
específicamente en México, las políticas educativas, en
cuanto políticas públicas, presentan grandes deficiencias
que se evidencian, por ejemplo, con los millones de
analfabetas existentes, los miles y miles de jóvenes sin
acceso a la enseñanza media superior y superior, así
como por otras inequidades ya citadas en capítulos
anteriores del libro.

Este desvío de las políticas públicas educativas se

debe a diversos factores: improvisación y a la corrupción
y también a la indiferencia de grandes sectores sociales
que “dejan pasar y dejan hacer” sin responsabilizar a los
responsables de diversas áreas e la administración oficial
y sindical que tergiversan o0s procesos pedagógicos
directa o indirectamente, por ello se propone en este
capítulo una reorientación de las políticas públicas
educativas a partir del reforzamiento de la conciencia
social critica , creativa y democrática, que exija, desde la
sociedad civil, acciones más éticas y racionales a los
responsables del sector educativo.

Pág. 177
TESIS No. 45
TODAS LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EXIGEN SUSTENTO FILOSÓFICO
ADECUADO, SUSTENTO TEÓRICO-CIENTÍFICO Y METODOLÓGICO
VIGENTE Y PERTINENTE, SUSTENTO JURÍDICO SOCIALMENTE
PERTINENTE, PERO SOBRE TODO, SUSTENTO DEMOCRÁTICO. LAS
POLÍTICAS PÚBLICAS Y SOBRE TODO LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS,
NO DEBEN SER UNA SERIE DE OCURRENCIAS IRRESPONSABLES DE
INEXPERTOS O DE TECNÓCRATAS; SU DISEÑO, POR IMPLICAR LA
FORMACIÓN DE LAS NUEVAS GENERACIONES Y EL DESARROLLO
NACIONAL, ES RESPONSABILIDAD DE TODOS, SEGÚN SUS
POSIBILIDADES CULTURALES Y POLÍTICAS, POR ELLO DEBEN SURGIR
DE ACUERDOS, DE CONSENSOS O AL MENOS DE COINCIDENCIAS
MAYORITARIAS PATRIÓTICAS, CON TODO LO QUE ESTO IMPLICA.
ESTA TAREA ESPECÍFICAMENTE INCLUYE A LOS PADRES DE FAMILIA,
A LOS SINDICATOS DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN, A
POLÍTICOS Y GOBERNANTES AUTÉNTICOS, A LOS COMUNICADORES, A
LOS INTELECTUALES Y ARTISTAS, A LOS A LOS PARTIDOS POLÍTICOS,
PERO SOBRE TODO A LA SOCIEDAD CIVIL Y A LOS PROFESORES QUE
SOSTIENEN CON SU TRABAJO AL SISTEMA EDUCATIVO, SIEMPRE
RESPONSABLES Y DEFENSORES HISTÓRICOS DE LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS LIBERADORAS.

TESIS No. 46
ES URGENTE ESTABLECER EN TODO EL SECTOR EDUCATIVO LA
CULTURA DE LA EVALUACIÓN, DE MODO QUE “SE DEN CUENTAS”
DEL MANEJO DE LOS RECURSOS INVERTIDOS, DE ACIERTOS Y
ERRORES, DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES, OPORTUNIDADES Y
RIESGOS, TODO ELLO DE MANERA SISTEMÁTICA Y COTIDIANA, PERO
LA EVALUACION DEBE IMPLICAR A TODOS LOS CENTRALMENTE
INVOLUCRADOS EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS: LAS AUTORIDADES
SECTORIALES, DESDE EL MAS ALTO NIVEL, MANDOS MEDIOS, HASTA
LOS DIRECTORES DE ESCUELA Y LOS DOCENTES Y POR SUPUESTO A
TODO TIPO DE FUNCIONARIO PATRONAL O SINDICAL QUE
INTERVENGA EN LA SELECCIÓN Y ADSCRIPCION DE LOS PROFESORES
Y TRABAJADORES DE APOYO ASI COMO EN EL MANEJO DE
RECURSOS ECONÓMICOS Y MATERIALES, PORQUE SUS DECISIONES Y
PROCESOS DERIVADOS, CONSTITUYEN VARIABLES QUE DIRECTA O
INDIRECTAMENTE, DETERMINAN LA CALIDAD EDUCATIVA.

Pág. 178
 ACTIVIDADES DE ESTUDIO.

Observa la realidad social que rodea de la escuela

en donde trabajes o estudies, centralmente a los padres
de familia, docentes y directivos; después determina en
base a tus observaciones si por sus actitudes cotidianas
concretas, comparten algún tipo de conciencia crítica
en relación con la educación y la cultura.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.
Autoanalízate y determina si participas o compartes
algún tipo de conciencia social; y también determina de
qué tipo es esa conciencia social.

Pág. 179
 TEMA 2.
LA FORMACIÓN DE UNA CULTURA PEDAGÓGICA
GLOBAL CRÍTICA, CREATIVA Y DIGITAL ENTRE
DOCENTES.

Una gran tarea de la pedagogía y de las

instituciones formadoras de docentes en nuestro tiempo
es la de facilitar entre profesores la formación de una
cultura pedagógica global crítica, creativa y digital, que
considere la función que cada profesor desempeñe en el
proceso educativo, tomando en cuenta la nueva
circunstancia global pero también las condiciones
socioeconómicas, políticas y culturales de su país, región
o localidad.

Se contempla a esta cultura como una nueva forma

de interpretar y servir a la sociedad contemporánea, por
parte de los profesores, con nuevas competencias para,
centralmente, elevar la calidad de la educación y la
formación de las nuevas generaciones por medio de su
práctica docente renovada.

Se hace aquí necesaria una reflexión en torno al

concepto de “cultura“en general y más precisamente
respecto del término “cultura pedagógica “.

CULTURA

La cultura en general puede definirse de diferentes y

discutidas posiciones; algunas de las más conocidas son
las siguientes:
 . Desde la perspectiva dialéctica podría decirse
todos los productos de la infraestructura, todos los
productos, procesos y relaciones de la estructura

Pág. 180
 socioeconómica y hasta de la superestructura,
dialécticamente relacionados e históricamente
concebidos, son cultura.

 Una definición más sencilla, pero no menos

profunda, es la que concibe a la cultura como todo
lo creado por el ser humano (objetos materiales,
productos filosóficos, científicos o teóricos,
productos, tecnológicos-instrumentales y de otra
índole) pero implicados todos ellos en una
relación social que permite la comunicación; en
conclusión, se trata de concepciones, acciones,
actitudes y producciones humanas históricas,
que intentan comprender y transformar y servir al
mundo, a la sociedad, a la colectividad y al ser
humano mismo, y que le permiten vivir en
armonía o en conflicto con los semejantes y con la
naturaleza.

 “El término “cultura” viene del latín “colere”, que

significa cultivar; desde una perspectiva dialéctica
se le define como “conjunto de todos los tipos de
actividad trasformadora del hombre y la sociedad
así como de los resultados de dicha actividad en
donde se distinguen la 1cultura material y
espiritual, correspondiendo a la primera los bienes
materiales, los medios de producción y a la
segunda el conjunto de conocimientos formas de
pensamiento, concepciones del mundo como la
filosofía, estética, ética y derecho, elementos de
cultura relacionados entre si, distinguiendo en ella
un desarrollo específico que permite conocer el
grado de dominio de la naturaleza por el
hombre…” (Blauberg, 1890:139).

Pág. 181
El autor de este libro asume la siguiente definición:

TESIS No. 47
CULTURA ES EL CONJUNTO DE CONCEPCIONES, ACTITUDES.
ACCIONES, PRODUCTOS, RELACIONES Y REPRESENTACIONES QUE EL
SER HUMANO CREA HISTÓRICA Y SOCIALMENTE CONTEXTUALIZADAS,
PARA SATISFACER SUS NECESIDADES HISTORICO-CULTURALES Y
SUS INCLINACIONES ONTOLÓGICAS, EN OTRAS PALABRAS, LA
CULTURA ES TODO LO HECHO POR EL SER HUMANO.

¿Existe una sola cultura o varias culturas?

Siguiendo la definición de cultura del recuadro se
puede afirmar que el ser humano es un sólo género y por
lo tanto existe una sola cultura: la creada por él para
satisfacer sus necesidades histórico-culturales y sus
tendencias ontológicas; pero, al mismo tiempo, se
pueden distinguir diferencias culturales en el todo citado:
se trata de diferencias en concepciones, actitudes,
acciones y productos determinados por el espacio físico,
por el medio social, por el desarrollo y la herencia
históricos; se trata de una diferenciación que demuestra
la creatividad del ser humano, su diversidad, su
creatividad, pero en el fondo existe entre ellas un lazo
ontológico que las identifica: son concepciones, actitudes,
acciones, relaciones, representaciones y productos con
su sello de humanidad, en el sentido de que en cuanto
producciones de su género pueden ser creadas o
realizadas por cualquier otro ser humano aunque en
diferentes modalidades o versiones. En este sentido la
cultura es una y diversa.

Aún dentro de un mismo país o colectividad existen

diferencias culturales, dependiendo entre otros factores
de la creatividad de quien crea la cultura, de la naturaleza
de sus concepciones, actitudes, acciones, relaciones,
representaciones y productos y de las intencionalidades

Pág. 182
de la misma; asÍ, se puede hablar de cultura política, de
cultura religiosa, de una cultura culinaria, de una cultura
amorosa, de una cultura sexual, ecológica, etc.; y, dentro
de ellas, todavía existen subdivisiones, por ejemplo la
cultura política puede ser democrática o antidemocrática,
la cultura ecológica puede ser de respeto a la naturaleza
o depredadora, la cultura religiosa se puede manifestar
en la línea de la formación moral o en la dirección
fundamentalista, entre otros matices.

LA CULTURA PEDAGÓGICA, GLOBAL, CRÍTICA,

AUTOCRITICA, CREATIVA Y DIGITAL.

TESIS No. 48
DE ACUERDO CON LAS DEFINICIONES PLANTEADAS ANTERIORMENTE,
LA CULTURA PEDAGÓGICA DE REFERENCIA, SE PUEDE DEFINIR COMO
EL CONJUNTO DE CONCEPCIONES, ACTITUDES, ACCIONES,
RELACIONES, REPRESENTACIONES, ESTRATEGIAS, MANIPULACIONES
Y PRODUCTOS CREADOS POR LOS PROFESIONALES DE LA
EDUCACIÓN PARA PROPONER Y RECREAR SISTEMÁTICAMENTE LA
CULTURA EN SENTIDO GENERAL O EN SENTIDO ESPECÍFICO Y
ESPECIALIZADO A LAS NUEVAS GENERACIONES, A TRAVÉS DE
ENCUENTROS EDUCATIVOS CRÍTICOS Y CREATIVOS
INTERGENERACIONALES.

La cultura pedagógica, por referirse a un proceso

complejo, multidimensional, dialéctico e histórico como
es la educación, es también compleja y multidimensional.

La cultura pedagógica global crítica, autocrítica

creativa y digital, es el acervo mínimo que deben poseer
los directivos y docentes, pero debe ser socializada para
que la comprendan, compartan y apoyen en lo que
corresponde a los estudiantes, a los padres de familia, al
Estado, a los sindicatos, a los comunicadores, a los
políticos y a todas las personas e instituciones implicadas
en la educación.

Pág. 183
 ¿Por qué cultura global crítica, autocrítica,
creativa y digital?

Global. Si bien la globalización en un sentido se

define como última etapa de la modernidad y del
capitalismo en crisis, que se ha caracterizado como un
período de intenso intercambio internacional de
concepciones productos y practicas culturales de todo
tipo, predominantemente mercantiles y financieras,
neoliberales, facilitados por los avances tecnológicos en
los transportes y en las comunicaciones y que implica y
difunde elementos positivos y negativos, se propone una
globalización alternativa, se propone que la cultura sea
global en el sentido de que sea amplia, mundial y porque
no puede encerrarse en nacionalismos extemporáneos,
no debe sustraerse al intercambio internacional positivo:
pero se trata de construir una cultura para nuestro
tiempo, es decir, cultura como conjunto de concepciones,
actitudes, acciones, productos, relaciones y
representaciones compartidas mundialmente en una
globalización alternativa, humana, justa, tolerante que
satisfaga las necesidad de de las nuevas generaciones
contemporáneas.

Crítica. Por que debe construirse siempre buscando

la verdad, la consistencia lógica sin admitir imposiciones
o dogmas, los elementos que la integran deben ser
seleccionados y/o construidos distinguiéndolos de anti-
valores, de acciones indebidas, de concepciones
basadas en la falsedad o en el error, de relaciones
injustas o improcedentes, de falacias y de
representaciones enajenantes y falsedades.

Autocrítica. Porque los docentes en todo momento

deben evaluar la calidad de su práctica docente y los
efectos que tiene en los estudiantes y en la sociedad, se

Pág. 184
trata de una autoevaluación fundamental que permite la
corrección continua fines y acciones.

Creativa. Porque para su construcción o elaboración

se debe acudir al ingenio humano para resolver los
problemas de la humanidad, buscando nuevas
soluciones, con el ahorro de tiempos y esfuerzos y en
armonía con la naturaleza física y social, pero sobre todo
para enriquecer el histórico esfuerzo de la humanidad
que ha permitido la superación de problemas y crisis
reiteradas.

¿QUÉ TIPO DE CULTURA PEDAGÓGICA SE REQUIERE EN MÉXICO,

LATINOAMÉRICA Y EL CARIBE EN ESTOS TIEMPOS DE FRONTERA
ENTRE LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD, EN SUS
CIRCUNSTANCIAS CONCRETAS, TOMANDO EN CUENTA LA REALIDAD
SOCIOECONÓMICA, POLÍTICA Y CULTURAL TODO ELLO CON EL
TRASFONDO DE LA GLOBALIZACIÓN?

Para responder a la pregunta anterior se parte del

señalamiento de algunas características de la cultura
pedagógica tradicionalista vigente por muchos años y que
deben eliminarse para dar paso a la nueva cultura que se
propone.

Conceptualización reduccionista de los procesos

axiológicos alejándolos de su esencia vivencial y
actitudinales ejemplar, ausencia de procesos de
comunicación y reflexión teleológica entre maestros y
alumnos, pasividad acrítica ante paradigmas teóricos y
pedagógicos que se imponen a través de políticas
educativas o diseños curriculares mal fundamentados o
con finalidades ocultas, pobreza didáctico - metodológica,
práctica profesional apolítica, autoritarismo,
desconocimiento de las necesidades histórico-culturales y
de las tendencias ontológicas de los estudiantes,

Pág. 185
de los compañeros maestros, de los directivos y de los
padres de familia, pasividad ante la cultura mediática
mercantil, carencia de identidad cultural, carencia de
conciencia histórica, limitaciones en el dominio teórico y
filosófico respecto de la modernidad, sus productos, sus
procesos, sus ventajas y desventajas, y por, lo mismo
actitud pasiva frente al surgimiento del discurso
posmoderno, alejamiento de los procesos de
investigación y por lo tanto del rescate sistemático de la
creatividad en su práctica docente cultura ecológica
discursiva, alejamiento de la cultura científica en su
práctica docente cotidiana y en su confrontación con los
estudiantes, bajos niveles de cultura política, descuido en
los procesos de formación del carácter y la voluntad de
los estudiantes, desconocimiento del las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.

TESIS No. 49
LA CULTURA PEDAGOGICA GLOBAL, CRÍTICA, AUTOCRÍTICA,
CREATIVA Y DIGITAL QUE SE PROPONE PARA LOS DOCENTES DE
NUESTRO TIEMPO DEBE REUNIR LAS SIGUENTES
CARACTERISTICAS:
*CONOCIMIENTOS, ACTITUDES, HABILIDADES Y VIVENCIAS
FILOSÓFICAS.
*ELEMENTOS TEÓRICO-CIENTÍFICOS (LOS NUEVOS PARADIGMAS:
*ELEMENTOS DIDÁCTICO-METODOLÓGICOS
*CULTURA DIGITAL PEDAGOGICA.
*DOMINIO DE LA TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
*PROCEDIMIENTOS LÓGICOS Y RACIONALES.CONCIENCIA CRÍTICA
Y AUTOCRITICA.
*CONCIENCIA HISTÓRICA.
*FORTALECIMIENTO DE LA IDENTIDAD NACIONAL Y
RECONOCIMIENTO DE LA HERENCIA CULTURAL AUTÓCTONA
*ACTITUDES PARA EL REFORZAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES
FAMILIARES.
*UNIVERSALISMO SOLIDARIO.
*VISIÓN HOLÍSTICA DE LA REALIDAD CONTEMPORÁNEA.
*ACTITUD A FAVOR DEL REFUNCIONAMIENTO DE ALGUNOS
ELEMENTOS DE LA CULTURA MODERNA.
*CULTURA PROSPECTIVA.
*CULTURA TECNOLÓGICA- VIRTUAL.

Pág. 186
 *ACTITUD CRÍTICA ANTE LA CULTURA MEDIÁTICA.
*ACCIÓN COMUNICATIVA.
*CULTURA DEL LENGUAJE.
*CULTURA DE LA INFORMACIÓN Y LA ACTUALIZACIÓN.
*ELEMENTOS DE CULTURA POLÍTICA.
*ELEMENTOS DE CULTURA DEMOCRÁTICA.
*SOLIDARIDAD CON LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES.
*CULTURA DE LA VOLUNTAD Y DEL CULTIVO DE LAS FUERZAS
MORALES.
*CULTURA ECOLÓGICA Y DE LA SALUD.
*HUMANISMO.
*PUNTUALIDAD.
*RESPONSABILIDAD.
*HONRADEZ PROFESIONAL Y PERSONAL.
*CONDICION CIUDADANA MILITANTE.
*SOLIDARIDAD CON LOS COMPAÑEROS.
*SOLIDARIDAD COMUNITARIA.
*RESPETO A LOS SIMBOLOS PATRIOS
*RESPETO A LA PERSONALIDAD DE LOS ESTUDIANTES.
*OPTIMISMO.
*ACTITUD PERMANENTE PARA REFORZAR LA AUTOESTIMA DE
LOS ALUMNOS, COMPAÑEROS Y DIRECTIVOS.
*ESTOICISMO PARA SUPERAR PROBLEMAS, AGRAVIOS,
INGRATITUDES Y DESLEALTADES.
ENTRE OTRAS CARACTERÍSTICAS QUE VAN SURGIENDO GRACIAS
AL DESARROLLO Y CREATIVIDAD DE LOS PROFESORES E
INVESTIGADORES.

A continuación se describen cada uno de los elementos

que se acaban de enunciar.

A. Elementos filosóficos.

En la base de la cultura pedagógica global critica y

creativa está la parte filosófica de la misma, pero: ¿Por
qué es necesaria la filosofía en esta cultura
pedagógica global crítica y creativa?

En un reciente congreso de filosofía en México se

plantearon con toda responsabilidad académica las
siguientes afirmaciones (Vargas, 2003:32):

Pág. 187
 “En la actualidad, existe una sobre-acumulación
de problemas que pueden llevar a la humanidad a
enfrentar situaciones límite. En efecto, desde hace
tiempo, sabemos que, por primera vez en la historia,
el mundo puede autodestruirse por obra de una
guerra o accidente nuclear como los que han
ocurrido en los Estados Unidos de América y la ex
U.R.S.S. De igual manera, a nadie escapa que existe
una profunda crisis de los sistemas ecológicos en
todo el planeta, y que quienes vivimos en las grandes
ciudades padecemos cotidianamente las
consecuencias de un desarrollo anómalo y el agobio
de la contaminación.

“Asimismo, se encuentra en marcha una

revolución tecnológica en la información y
comunicación que ha producido, entre otros
fenómenos, el aumento de la velocidad en la
transmisión de datos; la posibilidad de un
intercambio universal; la conciencia de la globalidad
y la certeza de las profundas diferencias culturales
existentes. La micro-electrónica ha cambiado la
forma, el ritmo y la intensidad de nuestra vida,
ocasionando una serie de cambios en nuestras ideas
de tiempo y espacio, así como nuevas formas de
conocimiento. En esta dimensión, la obsolescencia
está a la orden del día y una generación está
quedando fuera del uso de las nuevas tecnologías,
aunque no del impacto de ellas.

“En el siglo que acaba de transcurrir hemos

conocido extraordinarios avances en la ciencia, sin
embargo, en algunos casos como ocurre en el caso
de la clonación de seres humanos, existe el peligro
de una sensible modificación de la naturaleza
humana cuyas consecuencias están siendo

Pág. 188
anticipadas por la literatura, las artes plásticas, el
cine o la televisión. También aquí la filosofía ha
producido una serie de reflexiones mediante
disciplinas como la bio-ética o la filosofía de la
tecnología.

“En la vida social, está en marcha una serie de

revoluciones pasivas (Gramsci) en los ámbitos de la
familia y los individuos. La justa reivindicación de los
derechos de la mujer está ocasionando, entre otros
fenómenos, una recomposición de las relaciones
entre los géneros.

“Por lo anterior, podemos coincidir con los que

afirman que nos encontramos en medio de una
mutación histórica que algunos han denominado
posmodernidad, -otorgándole a este concepto una
carga ideológica de una falsa despedida a la
modernidad-, y otros, transmodernidad.

“Finalmente, existen dos grandes problemas que

están afectando a la humanidad: la violencia y la
pobreza. En el caso del primero, nuestra conciencia
moral se estremece ante los terribles
acontecimientos de Yugoslavia y la “limpieza étnica”;
los bombardeos en contra de los pueblos de
Afganistán, Irak y Palestina, o las víctimas del 11 de
septiembre. Y todo ello, en medio de la inmensa
pobreza de más de la mitad de la población del
planeta, como se ha mostrado en el “Informe sobre
desarrollo humano de la ONU”, y que significa que
mueran millones de personas como víctimas de
enfermedades curables o simplemente por hambre,
mientras un grupo selecto vive en una opulencia.

Pág. 189
 “Este escenario lleva a la filosofía a plantearse
preguntas como: “¿Cuál es la naturaleza del hombre?
¿Hay una maldad intrínseca, un egoísmo como decía
Hobbes (Homo homini lupus), hay una bondad
originaria como pretendían Locke y Rousseau; son
las condiciones sociales las que condicionan una u
otra actitud, como decía Marx o existe una lucha
entre eros y tánatos como decía Freud? ¿esta forma
de la modernidad basada en la explotación del
hombre y de la naturaleza es la adecuada?, ¿cuáles
son las consecuencias de difundir, a través de los
medios masivos de comunicación, un sólo modelo de
desarrollo?, ¿no se ha creado una generación
unidimensional y alienada?, ¿qué es el hombre y la
mujer, hoy?, ¿cuáles son las consecuencias, para la
naturaleza humana, de la clonación de seres
humanos?, ¿qué son y cuáles son los derechos
humanos?, ¿es posible su realización?, ¿puede haber
normas de justicia universales?, ¿la pobreza es
éticamente aceptable?, ¿cuál debe ser la relación de
los hombres con la naturaleza?, ¿de explotación y
depredación o, como lo consideraba nuestra cultura
pre-hispánica, de respeto y armonía?, ¿cómo debe
educarse a la humanidad para que no cometa actos
contra ella misma?, ¿en qué consiste el progreso y
cómo debe ser?, ¿son adecuados los conceptos de
“desarrollo” frente al “subdesarrollo” fundado en el
éxito económico de unos cuantos países, o unas
cuantas personas, o requerimos nuevos criterios
como se propone a partir de una nueva concepción
de los derechos humanos?. Si queremos una
sociedad democrática ¿puede estar ausente la
filosofía?

Pág. 190
 “Todas estas preguntas, y otras más que
podríamos agregar, plantean a la filosofía enormes
desafíos a los cuales se tiene que responder“.

Demostrada la necesidad de una cultura filosófica en

general y específicamente para los docentes, ésta al
menos debería estar integrada por los siguientes
elementos:

 Lo ontológico.

La Ontología en cuanto vertiente de la filosofía desde

su fundación en la época clásica, se enfoca al estudio del
ser en cuanto ser, es decir a distinguir la diversa y rica
complejidad de cada ente que se presenta en la
naturaleza, en otras palabras a distinguir las diferentes y
complejas manifestaciones de los seres en el mundo y no
es que se trate de volver a los docentes expertos en
ontología, no, pero si se intenta que tengan un dominio
mínimo de este tipo de reflexiones y análisis los cuáles,
en última instancia les permitirán reconocer la diversidad
de personalidades de sus alumnos, de sus compañeros
profesores, de directivos, de procesos históricos y
sociales, de inercias ideológicas , políticas y económicas,
conocer también la realidad de nuestras comunidades
rurales, semiurbanas y urbanas, de sus problemas, y de
sus posibilidades de desarrollo y por supuesto a distinguir
los campos en que cotidianamente oscila su trabajo
docente como lo teórico, lo filosófico, lo ético, lo
metodológico, lo procedimental, las actividades de
gestión escolar, el diseño curricular, la avaluación,
etcétera.

Pág. 191
 Los docentes de nuestro tiempo, deben tener este
tipo de formación filosófica, conocer lo humano, lo
social, los procesos epistémicos, la naturaleza física y
biológica, la realidad sociopo0lítica, la realidad económica
y toda esa complejidad ontológica de la naturaleza y de la
educación, de mismo, de sus relaciones y posibilidades
para conocer y comprender al mundo con el fin de
hacerlo mejor.

 Lo epistemológico.

La epistemología, a partir de su etimología se puede

definir como el estudio o la teoría del conocimiento cierto,
aunque los especialistas hacen algunas distinciones finas
entre la epistemología y la gnoseología, para nuestro
propósito el término epistemología, puede equipararse con
gnoseología (gnosis: facultad de conocer), teoría del
conocimiento, crítica del conocimiento y otros.

La epistemología, es entonces la rama de la filosofía

desde la cual , se analiza y describe la producción y
consistencia del conocimiento , se trata de una valoración
rigurosa que permite conocer las limitaciones de las
potencialidades cognoscitivas del ser humano quien en el
universo, a pesar de ser “ la medida de todas las cosas “,
es un elemento más del mismo.

Los docentes de todos los niveles no pueden ignorar

la naturaleza epistemológica de los conocimientos que
trasmiten, que proponen a las nuevas generaciones, de lo
contrario se convertirían en promotores de pseudo
ciencia y de procesos eminentemente memorísticos y de
las desviaciones que se pueden derivar de esta situación.
La cultura epistemológica básica para el docente le
permitirá conducir al estudiante a distinguir la naturaleza

Pág. 192
de los procesos de construcción del conocimiento y las
diferentes modalidades del mismo, así como sus
correspondientes criterios de verdad.

 Lo axiológico.
En la gran mayoría de los diseños curriculares
contemporáneos para diferentes niveles y modalidades
de la educación, se incluyen contenidos “actitudinales
“se trata de una nueva referencia a los valores que desde
siempre se han implicado en los procesos educativos
formales p informales.

Sin embargo, la ausencia de formación axiológica de

muchos pedagogos ha evitado que se comprenda en
toda la complejidad e importancia de los valores en la
educación. Precisamente por no comprender la
naturaleza de los valores, los cuales están integrados por
elementos conceptuales, emocionales y actitudinales.

Se ha llegado al extremo error de diseñar cursos de

“didáctica de los valores” considerando a estos como
estrictamente conceptuales o contemplando únicamente
algunas de sus dimensiones. Allí está una de las causas
del fracaso en este tipo de formación.

La cultura axiológica permite al docente comprender

la naturaleza de este tipo de productos histórico-
culturales que por ser “ideales“desde el punto de vista
moral, llaman a la humanidad y a los estudiantes hacia
niveles más elevados de convivencia.

La docencia en todos sus niveles y específicamente

la docencia en las escuelas formadoras de docentes,
debe ser ejemplar y enriquecer su contenido axiológico

Pág. 193
para superar el positivismo que trajo la modernidad en
este sentido.

 Lo teleológico.

La teleología es otra de las importantes ramas de la

filosofía que estudia los fines - thelos- de la vida humana,
vista desde el punto de vista existencial.

Se trata de un análisis profundo del rumbo de

personas y colectividades, más allá de finalidades
establecidas superficialmente en diseños curriculares, en
políticas educativas y otras estrategias a veces cautivas
del pragmatismo o de la superficialidad y el
neocolonialismo. . La teleología aplicada a la educación
se convierte en teleología pedagógica y da las bases
para una orientación más humana y social de la
educación. Si algo requiere la transmisión y recreación de
la cultura en todos sus aspectos es la claridad de fines
establecidos pensando en el bienestar colectivo y
personal, se debe entonces – parafraseando a Freire -
educar en libertad y para la libertad., Sólo así se evitaran
nuevas hegemonías en este periodo de globalización.

B. Cultura teórico- científica (los nuevos

paradigmas)

La nueva cultura global crítica y creativa que se

propone, deberá tener una sólida base teórica, En virtud
de su función social, los profesores son los encargados
de la socialización y formación de las nuevas
generaciones, por ello deben estar cercanos a los
avances de punta de las diferentes ciencias:
(Exactas, naturales y sociales).

Pág. 194
 “A nuestro entender, en la escuela se está
respondiendo a la necesidad de comunicación entre
las ciencias a través de las diversas reformas
educativas que se han venido proponiendo en
muchos países del mundo occidental. En el caso de
la reforma venezolana, la implementación de la
transversalidad como práctica pedagógica es, en
esencia, una manera de intentar una visión global de
la realidad dentro de la escuela que sirva de marco
para incorporar al niño al mundo académico sin
desligarlo de su realidad social, en contraposición
con la visión compartimentada y aislada de las
diferentes áreas del saber, propios de los currículos
“tradicionales. “(Cárdenas, 2004:131).

Desde la posición que se asume en este texto se

considera que la base teórica de la pedagogía de nuestro
tiempo debe ser la Teoría de la Complejidad como marco
general de referencia y las teorías pedagógicas
específicas consolidadas en diferentes campos de la
realidad educativa, como la Pedagogía Crítica o la
Pedagogía Liberadora y Concientizadora de Freire, todas
ellas avaladas por la comunidad pedagógica
internacional, pero siempre consideradas como
históricamente verdaderas, y por tanto, permanentemente
abiertas a la contrastación, a la evaluación y a la
transformación.

“En la actualidad la teoría de la complejidad

busca dar razón del universo como un todo, más allá
de la simple suma de sus partes y de cómo sus
componentes se unen para producir nuevas formas.
Este esfuerzo por descubrir el orden en un cosmos
caótico es lo que se conoce como la nueva ciencia de
la complejidad o del caos. Este nuevo paradigma
científico está dedicado a buscar conexiones entre

Pág. 195
muchos y variados esfuerzos de investigadores que
trabajan en las fronteras de una cantidad asombrosa
de disciplinas (Hayles, 1998:57).

“En las ciencias, la complejidad es el término

utilizado para connotar una nueva forma de pensar
sobre el comportamiento colectivo de muchas
unidades básicas que interactúan entre sí, sean
átomos, moléculas, neuronas, bits de una
computadora o grupos humanos, para mencionar
algunos “(Cárdenas, 2004: 131)

En nuestro tiempo es necesario que la educación en

sus fundamentos teóricos considere a la realidad material
y social, en cuanto objetos de estudio, como fenómenos
complejos, abiertos y dinámicos, interpretados cualitativa
y cuantitativamente, contemplados en sus relaciones
multicausales y complejas, no lineales, lejos de todo
determinismo y de interpretaciones reduccionistas.

Se trata en fin de una reinterpretación teórica más

adecuada a la compleja realidad social, material y
educativa.

Reorientaciones teóricas de la pedagogía

La nueva ciencia de la educación debe actualizarse,

de tal modo, que en cuanta teoría educativa, describa y
explique con la objetividad posible los fenómenos de su
campo de estudio, explicando la multiplicidad de causas y
relaciones, abierta a la multidisciplinariedad a la
contrastación permanente y al reconocimiento de nuevas
verdades. Se recomienda como fundamento teórico
general el enfoque de la Complejidad ya descrito, que
permite comprender un poco más a fondo la realidad

Pág. 196
educativa y en cuanto a corriente teórico-pedagógica
específica a la Pedagogía Crítica.

“Al final del siglo XX, en las dos últimas décadas,

se pusieron de moda los discursos sobre la
posmodernidad dentro de diferentes disciplinas en el
mundo universitario, como ya se afirmó, se trata de
los intentos de crear nuevos paradigmas ante la
crisis de la modernidad. La crisis de la modernidad se
caracterizo por la crisis de la idea del progreso, el
fracaso de la ciencia, la tecnología y la realidad para
construir el mundo prometido, inclusive el abandono
de las tesis trascendentales y transhistoricas. En esta
frontera entre modernidad y posmodenidad se habló
inclusive “de una pedagogía de frontera en la era del
posmodernismo” (Giroux, 1995:69).

Pero resulta, como ya se vio, que México y los

demás países de Latinoamérica y el Caribe no están y
nunca estuvieron en plena modernidad, más bien son
países complejos porque en algunas de sus regiones
persisten elementos premodernos, otros ámbitos son
modernos y en otros -los menos- está llegando la
modernidad. Esta realidad histórico-social verificable
obliga a los educadores de nuestro tiempo a readecuar y
actualizar su cultura pedagógica, de modo que pueda
realizar su profesión con eficacia, y sobre todo con
responsabilidad social.

¿CUÁLES DEBEN SER LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PEDAGOGÍA DE

FRONTERA EN NUESTRA CIRCUNSTANCIA LATINOAMERICANA Y
CARIBEÑA?

En general no parece procedente construir la

“pedagogía de frontera”, pero más bien es necesaria una
“pedagogía de fronteras”, que permita – como en el

Pág. 197
caso de Latinoamérica y el Caribe -, comprender la
compleja realidad que incluye elementos culturales del
pasado, es decir de la protomodernidad, de la
modernidad que llegó parcialmente, de la crisis de la
modernidad que sufren los países desarrollados y de la
llegada de la posmodernidad que es todavía un discurso
de elite.
Es urgente que los docentes, entendiendo la
circunstancia histórico-social citada, tengan las
competencias o habilidades para interpretar el contexto
en donde realizar su labor, y desarrollar ésta, de acuerdo
a las necesidades concretas de la misma, por ejemplo si
se trabaja en una comunidad rural en donde abunden las
prácticas culturales premodernas, será necesario
modernizar dichas prácticas si así se considera
conveniente; si se desarrolla la docencia en un ámbito
plenamente moderno, será procedente manejar, criticar y
valorar los paradigmas de la modernidad y los
alternativos de la posmodernidad. Por lo anterior la
pedagogía de fronteras en cuanto ciencia de la educación
en estos tiempos debe ser compleja, dinámica, e integral
y los profesionales de este campo están obligados
tenerla en sus dominios filosóficos, teóricos y
metodológicos.

En este punto si se coincide con Giroux cuando

afirma:

“Creo que al combinar las mejores ideas del

modernismo y posmodernismo los educadores
pueden profundizar y ampliar sobre aquello que
generalmente es conocido como pedagogía crítica.
Es decir, al combinar en énfasis del modernista en la
capacidad de los individuos para usar la razón crítica
al dirigirse a los aspectos de vida pública con interés
posmodernista crítico, sin preguntarnos cómo

Pág. 198
podríamos experimentar la acción en un mundo
constituidos por diferencias no apoyadas en
fenómenos trascendentales o garantías metafísicas,
la pedagogía crítica puede reconstituirse a si misma
en términos tanto transformadores como emancipa
torios. Lo anterior no intenta sugerir que ésta
constituye un discurso monolítico, ni una serie
correspondiente de métodos casi robóticos. De
hecho, el discurso de la pedagogía crítica tal como ha
sido desarrollada en la última década, incorpora una
variedad de posiciones teóricas que difieren tanto en
enfoque metodológico como en orientación
ideológica.

“en el mejor de los casos, la pedagogía crítica se

desarrolla como una práctica cultural que capacita a
los profesores y a otros para ver la educación como
una empresa política, social y cultural. Es decir, como
forma de práctica comprometida, la pedagogía crítica
cuestiona las formas de subordinación que crean
inequidades entre los diferentes grupos conforme
coexisten, rechaza las relaciones de salón de clases
que descarta la diferencia como objeto de
condenación y opresión, y se rehúsa a subordinar el
propósito de la escolarización a consideraciones
económicas e instrumentales estrechamente
definidas. Esta es una noción de pedagogía crítica
que equipara al aprendizaje con la creación de
ciudadanos críticos más que meramente buenos, que
no asemeja la lucha por la vida pública con los
intereses escasamente definidos de un grupo que
prescinde de la naturaleza de su poder, o lo legítimo
de sus conveniencias. Es una pedagogía que vincula
a la educación con los imperativos de la democracia,
que ve a los profesores como intelectuales
comprometidos y transformadores y que hace central

Pág. 199
la noción de diferencia democrática, en la
organización del currículo y el desarrollo de las
prácticas en el aula” (Giroux, 1995:74-75).

TESIS No. 50
ESTA PEDAGOGÍA DE FRONTERAS QUE SE PROPONE DEBE DAR VOZ
TAMBIÉN A LOS ESTUDIANTES, A LA SOCIEDAD CIVIL, A LOS
TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN Y A TODOS LOS INTERESADOS EN
LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA, DEBE PERMITIR
SOBRE TODO LA COMUNICACIÓN HUMANA, SIN DOMINIO DE MODELOS
IMPUESTOS, SINO ATENDIENDO A LA COMPLEJIDAD DE NUESTRA
REALIDAD SOCIAL MULTICULTURAL. SE TRATA DE UNA PEDAGOGÍA
DE FRONTERAS QUE MANEJE ELEMENTOS CLÁSICOS DEL PASADO,
MODERNOS Y POSMODERNOS, SOLO ASÍ PODRÁ ATENDER A
NUESTRA REALIDAD LATÍNOAMERICANA Y CARIBEÑA CON EL
TRASFONDO DE LA GLOBALIZACIÓN CULTURAL, SE TRATA DE UNA
NUEVA TEORÍA QUE DEBE APROVECHAR LO MEJOR DE LA
PRODUCCIÓN CULTURAL DEL SER HUMANO, EVITANDO
FUNDAMENTALISMO, SE TRATA DE DE UN PARADIGMA, ABIERTA AL
FUTURO Y POR TANTO A LA POSMODERNIDAD PERO ENTENDIDA ESTA
ÚLTIMA COMO UNA CULTURA CONSTRUIDA PARTICIPATIVAMENTE,
POR TODOS LOS PUEBLOS , CONSENSUADA, SIN COLONIALISMOS,
SINO A TRAVÉS DEL DEBATE FILOSÓFICO, CIENTÍFICO Y POLÍTICO DE
UNA GLOBALIZACIÓN TAMBIÉN ALTERNATIVA, ENTRE IGUALES.

C. Cultura didáctico-metodológica.
TESIS No. 51
LA NUEVA CULTURA PEDAGÓGICA GLOBAL, CRÍTICA, AUTOCRÍTICA Y
CREATIVA DEBE TENER COMO UNO DE SUS PILARES AL QUEHACER
DOCENTE METODOLÓGICAMENTE SUSTENTADO, ES DECIR, EL
DOCENTE LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO PESE A SUS LIMITACIONES
ECONÓMICAS - SALARIALES ENTRE ELLAS - DEBE DESARROLLAR
UNA PRÁCTICA PROFESIONAL DE ALTA CALIDAD PEDAGÓGICA EN
TODOS SENTIDOS Y ESPECÍFICAMENTE EN LO DIDÁCTICO
METODOLÓGICO, ENTENDIENDO A ESTE ASPECTO COMO LA
PRACTICA DOCENTE, ORDENADA, PLANIFICADA, SISTEMATIZADA DE
MODO QUE PERMITA DIRIGIR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y
FACILITAR LOS APRENDIZAJES, CON RESPONSABILIDAD SOCIAL,
EVITANDO IMPROVISACIONES IRRESPONSABLES O ENAJENACIONES
PROCEDIMENTALES SIN EFECTOS EPISTEMOLÓGICOS Y SIN
TRANSFORMACIONES EN LA CONCIENCIA HISTÓRICA Y SOCIAL DE
LOS ALUMNOS Y CIUDADANOS EN GENERAL.

Pág. 200
 La Cultura Digital Pedagógica.
El avance de la ciencia moderna produjo
transformaciones tecnológicas extraordinarias, la radio, la
televisión, el cine, las computadoras y otros medios que
se han aplicado a la educación provocando un relativo
enriquecimiento en los procedimientos didáctico-
metodológicos, dando origen inclusive a nuevas
modalidades educativas como la tele secundaria, el tele
bachillerato, la educación a distancia y en línea,
estimulando también enfoques, modelos pedagógicos y
práctica. Ante el avance tecnológico la pedagogía debe
enriquecer sus medios, sin trastocar sus fines teóricos,
filosóficos humanos y sociales, debe aprovechar y aplicar
cualquier tecnología novedosa siempre con esa
recomendación anterior. Al respecto, Ricardo Nervi,
pedagogo argentino, en una entrevista –ya citada en
apartados anteriores - que realizó en autor de este libro, a
la pregunta “
Dentro de nuestro contexto educativo en los últimos
años se ha puesto en boga la tecnología educativa
que, según algunos criterios, suple a la didáctica.
¿Qué diferencias existen entre ambas? El Maestro.
Nervi respondió:
“Desde mi punto de vista, la tecnología educativa
es apenas un aspecto de la realización de la didáctica
en la práctica, aunque el “tecné” y el “logos” como se
maneja de cuando en cuando, obedezcan a raíces
etimológicas que no cubren el sentido de la
tecnología actual. La tecnología es una proyección de
la didáctica a través de la técnica y la técnica es –
como dice Raymond – “ Arte esclarecido por la
ciencia “, es decir, en cuanto arte supone un hacer,
en cuanto ciencia un saber y la tecnología es un
saber. Este saber se conecta con la tecnología en un
territorio de aplicaciones concretas, pero en función
de una tarea de humanización del hombre y no de

Pág. 201
mecanización del hombre, La tecnología exacerbada,
la tecnología llevada a las últimas consecuencias
como se lleva en algunos países, destituye al hombre
de su humanidad. La problemática. Tecnológica tiene
que estar siempre ligada a la problemática didáctica;
hablando en términos pedagógicos, educativos. La
didáctica como saber social tiene entre sus
dependencias, una tecnológica, que es un recaudo de
ayuda que adopta cuando es necesario y a la inversa.
La tecnología no puede subsumir a la didáctica, la
didáctica apela a la tecnología para ser más eficiente,
rápido y seguro su cometido en el proceso de
enseñanza-aprendizaje” (Ceballos, 2002:15).
En este sentido la pedagogía ante la parafernalia de
invenciones tecnológicas debe siempre considerar que
los medios son medios y no fines, evitando el error de
confundir un proceso pedagógico tecnológicamente
instrumentado con el proceso holístico, eminentemente
humano y creativo de la educación. Por lo anterior:
TESIS No. 52
ES YA UNA NECESIDAD DE NUESTRO TIEMPO ES LA DE FORMAR EN
LOS MAESTROS UNA AUTENTICA Y ACTUALIZADA “CULTURA DIGITAL
PEDAGÓGICA” ENTENDIDA COMO EL CONOCIMIENTO DE LAS
POSIBILIDADES EDUCATIVAS QUE TIENEN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) Y EL DOMINIO DE LAS
MISMAS PARA SU INTEGRACIÓN Y USO DENTRO DEL DESARROLLO
CURRICULAR EN LOS DIVERSOS NIVELES Y MODALIDADES DEL
SISTEMA EDUCATIVO EN DONDE DESARROLLEN SU PRÁCTICA PARA
PROPICIAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN SUS ALUMNOS Y EN
CONSECUENCIA ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

TESIS No. 53
LAS GRANDES BATALLAS IDEOLÓGICAS, EPISTEMOLÓGICAS,
POLÍTICAS Y CULTURALES SE ESTÁN DANDO EN LOS MEDIOS
MASIVOS DE COMUNICACIÓN, LOS MAESTROS Y LAS NUEVAS
GENERACIONES NO DEBEN ESTAR AL MARGEN DE ELLAS

Pág. 202
 TESIS No. 54
LOS DOCENTES DE NUESTRO CONTEXTO HISTÓRICO, DEBEN
PREPARAR A SUS ALUMNOS PARA VIVIR EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO, PARA QUE APROVECHEN LOS NUEVOS ACCESOS A
LA CULTURA UNIVERSAL QUE LES OFRECEN LOS NUEVOS ÁMBITOS
DE APRENDIZAJES, COMO LA RED DE INTERNET, LAS PLATAFORMAS
VIRTUALES O DIGITALES, ENTRE OTRAS POSIBILIDADES, PERO EN
ESA PREPARACIÓN DEBE INCLUIRSE UNA CONSOLIDADA CULTURA
CRÍTICA QUE LES IMPIDA SER MANIPULADOS O ENAJENADOS POR
GRUPOS DE PODER ECONÓMICO , POLÍTICO , IDEOLÓGICO O DE
CUALQUIER SIGNO. LAS NUEVAS GENERACIÓN DEBEN FORMARSE EN
LIBERTAD Y PARA LA LIBERTAD EN TÉRMINOS FREIREANOS.

D. Cultura de la investigación
TESIS No. 55
LA CULTURA PEDAGÓGICA DE NUESTRO TIEMPO, EXIGE QUE LOS
PROFESORES SE IMPLIQUEN EN PROCESOS DE INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN SENTIDO ESTRICTO, SUPERANDO EL “DOCERE”
REDUCCIONISTA TRADICIONAL, QUE SE LE ASIGNA ÚNICAMENTE LA
TAREA DE TRASMITIR CONOCIMIENTOS QUE OTROS PRODUCEN.

SE REQUIERE QUE ELABOREN INDAGACIONES CON FUNDAMENTOS

FILOSÓFICOS, TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS RECONOCIDOS POR LAS
COMUNIDADES CIENTÍFICAS.
LAS INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS QUE SE REALICEN, ADEMAS
DEL RIGOR CIENTIFICO, DEBERAN TENER ENFOQUE HUMANISTA POR
ESTAR ORIENTADAS AL DESARROLLO PLENO E INTEGRAL DE
QUIENES LOS ELABOREN Y DE QUIENES SE BENEFICIEN DE SUS
RESULTADOS; EN ÚLTIMA INSTANCIA, POR PLANTEARSE COMO
OBJETIVO EL DESARROLLO SOCIAL CON EQUIDAD, EN ÁMBITOS
ESPECÍFICOS, EN ARMONÍA CON LA NATURALEZA.

TESIS No. 56
LA VIEJA DISPUTA QUE ENFRENTABA AL DOCENTE CON EL INVESTIGADOR Y
VICEVERSA, DEBE QUEDAR ATRÁS, CON ESTA CULTURA DE LA INVESTIGACIÓN,
EL DOCENTE PODRÁ RESCATAR SUS EXPERIENCIAS Y SISTEMATIZARLAS,
APORTAR AL ENRIQUECIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA DESDE LA BASE DE LOS
PROCESOS EDUCATIVOS QUE SE DAN EN EL AULA, EN LAS COMUNIDADES
RURALES, EN LAS LOCALIDADES SUBURBANAS, Y URBANAS. ES ENTONCES
PERTINENTE ESTABLECER EN LA PRACTICA LA FIGURA DEL DOCENTE-
INVESTIGADOR Y LA DEL INVESTIGADOR-DOCENTE, DE ESTA FORMA TANTO LOS
DOCENTES COMO LOS INVESTIGADORES HARÍAN MAS INTEGRAL SU FUNCION
EDUCATIVA Y CIENTIFICA, EN OTRAS PALABRAS, EL DOCENTE ENSEÑA PERO
ADEMAS INVESTIGA Y EL INVESTIGADOR COMPARTE SUS PRODUCTOS Y
METODOLOGIAS DE INVESTIGACIÓN ENSEÑANDO.

Pág. 203
 D) Procedimientos lógicos y racionales:

Una de las características mas importantes y

definitorias del ser humano es la racionalidad, gracias a
la cual se pueden realizar numerosos procedimientos
como la inducción, la deducción, analogías, y otro tipo de
razonamientos , de los que se pueden predicar validez o
invalidez y en base a los cuales se puede llegar a la
construcción o demostración de diferentes tipos de
verdades: Este tipo de procedimientos son objeto de
estudio de la Lógica, ciencia formal que ha permitido,
junto con las matemáticas un sorprendente avance
científico y tecnológico.

Todo ser humano utiliza su racionalidad para la vida

cotidiana sabiéndolo o no y en la vida estudiantil y
profesional se intensifica su uso ya con conciencia de su
naturaleza, de sus potencialidades y productos. Véase lo
que respecto a la racionalidad y su importancia dice
Edgar Morin:

“La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la

ilusión. Por una parte, está la racionalidad constructiva
que elabora teorías coherentes verificando el carácter
lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre
las ideas que componen la teoría, el acuerdo entre sus
afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se
dedica; esta racionalidad debe permanecer abierta a la
discusión para evitar que se vuelva encerrar en una
doctrina y se convierta en racionalización. Por otra
aparte, esta la racionalidad crítica que se ejerce
particularmente sobre los errores e ilusiones de las
creencias, doctrinas y teorías. Pero la racionalidad
también lleva en su seno una posibilidad de error y de
ilusión cuando se pervierte en racionalización como se
acaba de indicar. La racionalización se cree racional

Pág. 204
porque constituye un sistema lógico perfecto basado en
la deducción o la inducción, pero se funda sobre bases
mutiladas o falsas y se niega a la discusión de
argumentos y a la verificación empírica. La
racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta. La
racionalización toma las mismas fuentes de la
racionalidad, pero constituye una de las fuentes de
errores e ilusiones más poderosa. De esta manera, una
doctrina que obedece a un modelo mecanicista y
determinista para considerar el mundo no es racional sino
racionalizadora.

La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza,

dialoga con una realidad que se le resiste. Ella opera en
un ir y venir incesante entre la instancia lógica y la
instancia empírica; es el fruto del debate argumentando,
las ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Un
racionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la
afectividad, la vida, es irracional; la racionalidad debe
reconocer el lado del afecto, del amor, del
arrepentimiento. La verdadera la racionalidad conoce los
límites de la lógica, del determinismo, del mecanicismo;
sabe que la mente humana no podría ser omnisciente
que la realidad comporta misterio, negocia con lo
irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable; no solo es
crítica sino autocrítica. Se reconoce la verdadera
racionalidad por la capacidad de reconocer sus
insuficiencias… es necesario entonces, reconocer en la
educación para el futuro un principio de incertidumbre
racional; sino mantiene su vigilante autocrítica, la
racionalidad se arriesga permanentemente a caer en la
ilusión racionalizadota; es decir, la verdadera racionalidad
no es solo teórica y crítica sino autocrítica” (Morín, 1999:
24-25).

Pág. 205
 Parecería una obviedad afirmar que, si el hombre es
un ser racional, éste siempre debería actuar de acuerdo a
su racionalidad, es decir, siguiendo la dirección que le
marcan los juicios que elabora por medio de inducciones,
deducciones y otras operaciones lógicas autocríticas,
pero no siempre es así.

De manera contradictoria muchas veces se intentan

imponer puntos de vista en base a falacias, o falsos
razonamientos, acudiendo a usos inadecuados del
lenguaje , a presiones ideológicas y otras prácticas, que
en conjunto se pueden definir como irracionales, aunque
se reconoce la existencia de otros productos y prácticas
culturales que no son materia estrictamente de la
racionalidad como los valores.

La cultura de la racionalidad y de la lógica se define

como el uso constante y correcto de los procedimientos
inductivos, deductivos, analógicos, sintéticos, analíticos,
etcétera, para dirigir la práctica docente y la práctica
estudiantil, sin supeditaciones a falacias, presiones
políticas e ideológicas o de otro tipo y sin encerrarse en el
determinismo lógico que aleja de la compleja realidad
social.

E). Conciencia crítica

La conciencia es una de las características
ontológicas del ser humano, es decir, una característica
que lo define como tal y que lo distingue de los demás
seres de la naturaleza, orgánica e inorgánica y consiste
en la capacidad de tener presente con nítida claridad en
la mente, la naturaleza de las cosas, y los fenómenos y
procesos que le rodean. La inconciencia por el contrario
consiste en un no “darse” cuenta de lo antes señalado.

Pág. 206
 La anterior es una definición de conciencia. Por otro
lado la conciencia se convierte en conciencia crítica
cuando es capaz de identificar, distinguir seleccionar
juzgar, valorar, contrastar a los sujetos, cosas y
fenómenos de acuerdo a ciertos criterios y finalidades. La
conciencia crítica se puede clasificar de varios modos de
acuerdo a lo que se identifique, distinga, seleccione o
juzgue. Así, puede hablarse de conciencia crítica en
política, conciencia crítica histórica, conciencia crítica
axiológica, conciencia crítica científica, conciencia crítica
educativa. Etcétera. Se trata de una de las más
importantes características que la condición humana
permite y cuando se tiene, se pueden evitar, entre otros
problemas, la enajenación, el sometimiento, la
manipulación .etcétera. La conciencia crítica se puede
aplicar para el entendimiento de las diferentes
dimensiones o aspectos de la vida intelectual, política.
Económica, social y cultural en general o para la
comprensión del mundo físico y social, se proponen al
menos tres de las más importantes dimensiones de la
conciencia crítica:
 Dimensión científica.
 Dimensión axiológica
 Dimensión política

La autocrítica.- La autocrítica es una modalidad de la

conciencia crítica, se trata de “verse a sí mismo” de
valorar el propio desarrollo humano y profesional para
descubrir aciertos y fallas con la finalidad de superarlas.

¿CUÁNTOS PROBLEMAS SE EVITARÍAN ENTRE DIRECTIVOS,

MAESTROS Y ESTUDIANTES EN LA EDUCACIÓN, SI SE CULTIVARA LA
CONCIENCIA CRÍTICA Y LA AUTOCRÍTICA EN LAS DIMENSIONES
CIENTIFICA, AXIOLOGICA Y POLITICA?

Pág. 207
 La conciencia crítica científica permite tener claridad
en la comprensión de los procesos de producción de
conocimientos, en los procesos de verificación de
hipótesis y en última instancia a distinguir la verdad de la
falsedad. En ciencias sociales, en ciencias formales o en
ciencias naturales.
La conciencia crítica política es más compleja, pues
en ellas además de la verdad científica, intervienen lo
jurídica, la histórico, la ilegalidad, los valores como la
justicia, la honradez, la equidad, entre otros, la cultura
política misma es mas compleja, pero al mismo tiempo
necesaria para evitar los vicios y errores en ese sector
como las imposiciones, la manipulación, la carencia de
libertades, la antidemocracia. Si el pueblo en su mayoría
y entre él los integrantes del sector educativo tuvieran
este tipo de conciencia crítica política, estaríamos en un
mundo mejor.
La conciencia crítica y autocritica axiológica por
su parte permite conocer, sentir y actuar de acuerdo a
valores de diverso cuño y a distinguir entre otros al bien
del mal, a lo estético de lo antiestético, en fina los valores
de los antivalores, y eso es humanamente indispensable.

TESIS No. 57
LA CONCIENCIA CRÍTICA Y AUTOCRITICA COMO FACULTAD DEL SER
HUMANO QUE PERMITE CONOCER, COMPRENDER, DESCRIBIR,
EXPLICAR, COMPARAR, CONTRASTAR Y SELECCIONAR, GRACIAS A
SUS CAPACIDADES RACIONALES E INTUITIVAS, ASÍ COMO AL USO DE
SUS SENTIDOS, DEBE UTILIZARSE COTIDIANAMENTE POR DOCENTES
Y ESTUDIANTES EN TODA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE,
EN TODA ACTIVIDAD ESCOLAR Y SOCIAL.

F). Conciencia Histórica

La cultura pedagógica, global, crítica, creativa y
digital que exige nuestro tiempo a los docentes y
estudiantes, debe estar también integrada por la

Pág. 208
presencia de una conciencia histórica consolidada y
cambiante.
Según Paula González Amorena, “Nuestra relación
con el tiempo y el espacio (y con los hombres y mujeres
de otros tiempos pasados, presentes y futuros) está
configurada, pero ¿Qué es la conciencia histórica?
“Un sustrato sostenido de conceptos, valoraciones,
experiencias y expectativas. Semejante sustrato nos
permite dar sentido y orientación a la experiencia del
tiempo nacida en la experiencia misma de la vida y de las
expectativas de futuro. La filosofía de Gadamer ha sido
decisiva a la hora de nombrar a este fenómeno como
Conciencia Histórica
“Dicho en palabras de Gadamer, la Conciencia
Histórica es el privilegio que tiene el hombre y la mujer
contemporánea de tener conciencia del mundo, en este
sentido la conciencia histórica, es una clara exhortación
al presente, a observarlo y a actuar en él históricamente”
(González,et:al, 2003: 97)

TESIS No. 58
EL DOCENTE DEBE DOMINAR Y TENER COMO PARTE DE SU BAGAJE
PEDAGÓGICO UNA CONCIENCIA HISTÓRICA, SE TRATA DE LA
CAPACIDAD DE COMPRENDER LOS ORÍGENES Y EL DESARROLLO DE
LA SOCIEDAD Y LA CULTURA EN TODOS LOS ASPECTOS, Y A PARTIR
DE LA COMPRENSIÓN DEL PASADO, ASIMILAR LA HISTORICIDAD DEL
SER HUMANO, COMPRENDER EL PRESENTE Y TENER LA CAPACIDAD
DE CONSTRUIR ESCENARIOS FUTUROS. EN ESTOS PROCESOS SE
DEBE TAMBIÉN IMPLICAR CONCEPTUAL Y VIVENCIALMENTE A LOS
ESTUDIANTES.

G)- El fortalecimiento de la identidad nacional y

reconocimiento de la herencia cultural autóctona
Los docentes de nuestro tiempo y los procesos en
que participan profesionalmente, se enfrentan a una
nueva circunstancia socio histórica y cultural, el mundo ya
no es un conjunto de países aislados o semi
comunicados, ya no es posible la existencia de

Pág. 209
localidades apartadas de la civilización planetaria o de los
procesos de globalización que llegan de múltiples y
diversas formas, a través de las ondas de radio o por
señales televisivas e Internet. Se trata de una situación
inédita ambivalente, por un lado puede traer novedades
que permitirán elevar la calidad de vida, entre ellas las
tecnológicas, las artísticas, las médicas, entre otras
muchas de este signo. Pero, junto a ellas, vienen
procesos uniformadores, alienantes, consumismo,
prácticas negativas en muchos sentidos como la
drogadicción, En fin, se trata de un torbellino que puede
arrasar lo mejor que se ha construido en diversos,
ámbitos, pueblos y culturas. De allí que la educación y la
docencia deben transformarse para enfrentar los
procesos descritos, aprovechar lo benéfico de la
globalización y evitar lo negativo; para ello los docentes y
los contenidos curriculares, incluso las políticas
educativas, deben en primer lugar, afianzarse a su ser
original, y Este se contempla al menos en dos sentidos:

El rescate y fortalecimiento de la identidad cultural,

el reconocimiento pleno de lo que es cada comunidad,
cada pueblo, cada provincia, o estado, cada país. Sus
cosmovisiones, su idiosincrasia, sus tradiciones, sus
cosmovisiones, sus valores más originales y todo ello no
para aislarse, sino para reforzar la identidad que es el
único camino para reconocer la otredad, a los
semejantes de otras culturas, si complejos, sin
dominaciones y sin supeditaciones.

La educación y los docentes a través de su práctica

profesional tienen una gran responsabilidad en este
aspecto, afortunadamente el reforzamiento de las
identidades es un fenómeno sociológico que ya se esta
dando.

Pág. 210
 Fernando Vallespín Oña dice al respecto:
“La mundialización se manifiesta sobre todo en el
ámbito económico, hay una mundialización de la
economía , una de las comunicaciones, cultural y de
otro tipo, pero los valores mundializados, por decirlo
de alguna forma, son valores poco densos, son
valores, diríamos muy formales ,no penetran, eso ha
provocado una vuelta a vínculos mucho mas
profundos, es decir, el hecho de que ahora menos
estemos enfrentando a una revitalización de los
nacionalismo, de las herencias étnicas, de los
vínculos culturales, es una manifestación
precisamente reactiva frente a esa mundialización,
por lo cal creo que eso vaya a generar para nada, un
falta de identidad dentro de los distintos pueblos
respecto a su propia herencia histórica, todo lo
contrario, hay más preocupados por nuestros
problemas identitarios y tratamos de resolverlos, y
eso se ve en la mente de cada uno de los habitantes
de los países aislados, incluso a nivel regional, como
la propia Unión Europea que está rompiendo con
barreras pero eso no impide que se siga
profundizando en la propia herencia cultural de cada
uno de los países“ (Ceballos, 2002:76).

Esta cultura antropológica que permite reconocer

nuestras raíces, debe ser reforzada con acciones que
fortalezcan el amor a la historia local, base de la historia
nacional inclusive de la historia universal. Por Cierto el
mexicano Luis González y González impulsó con acierto
la micro historia como método o enfoque historiográfico
en la segunda mitad del siglo XX y mucho antes, José
Ingenieros establecía algunas bases para este tipo de
estudios cuando afirmaba:

Pág. 211
 “El terruño es la patria del corazón. De todos los
sentimientos humanos ninguno es más natural que el
amor por la aldea, el valle o la barriada en que
vivimos los primeros años. El terruño habla a
nuestros recuerdos más íntimos, estremece nuestras
emociones más hondas; un perfume, una
perspectiva, un eco, despiertan un mundo en nuestra
imaginación. Todo lo suyo lo sentimos nuestro, en
alguna medida; y nos parece, también, que de algún
modo le pertenecemos, como la hoja a la rama.

“El amor al terruño existe ya en el clan y en la

tribu, soberano en el horizonte exiguo de las
sociedades primitivas. Ligado al medio físico desde
que el grupo se adapta a la vida sedentaria, se
acendra al calor del hogar. La consanguinidad lo
alimenta y la amistad lo ahonda; la simpatía lo
extiende a todos los que viven en vecindad habitual.
En el terruño se oyen las primeras nenias maternales
y se escuchan los consejos del padre; se forman las
intimidades del colegio y se sienten las inquietudes
del primer amor; se tejen las juveniles ilusiones y se
tropieza con inesperadas realidades; se adquieren las
más hondas creencias y se contraen las costumbres
más firmes. Nada en él nos es desconocido, ni nos
produce desconfianza. Llamamos por su nombre a
todos los vecinos conocemos en detalle todas las
casas, nos alegran todos los bautismos, nos afligen
todos los lutos. Por ello sentimos en el fondo de
nuestro ser un solidaridad íntima con lo que
pertenece a la aldea, el valle o la barriada en que
transcurrió nuestra infancia.

“Ningún concepto político determina este

sentimiento natural. Es innecesario estimularlo con
sugestiones educacionales, porque es anterior a la

Pág. 212
escuela misma; se ama al terruño ingenuamente, por
instinto, con espontaneidad. Es amor vívido y
viviente, compenetración del hombre con su medio.
No tiene símbolo racional, ni los necesita; su fuerza
moral es más honda, tiene sus raíces en el corazón.

“El patriotismo ingenuo se limita al horizonte

geográfico. Nadie ama espontáneamente regiones y
hombre cuya existencia ignora. La vista y el oído
marcan el confín de la experiencia primitiva; todo lo
que está más allá es ajeno, fabuloso, mítico. Sacar a
un hombre de su barriada, de su aldea, de su valle, de
su montaña, es desterrarlo de la única patria sentida
por su corazón. Todo el resto del mundo es igual para
el hombre que no ha viajado; fuera del terruño puede
exclamar con sinceridad que donde está el bien está
la patria.

“No se le ama porque se ha nacido en él, sino

porque allí se ha formado la personalidad juvenil, que
deja hondos rastros en todo el curso de la vida. Ese
tierno efecto no está ligado al involuntario accidente
del nacimiento, desde que a nadie se le pregunta
antes dónde desearía nacer; germina en la
experiencia que estimula sensaciones e ideas,
cariños y creencias. El tesoro de nuestros recuerdos
iniciales está formado por impresiones del terruño;
cada vez que ánimo afectado busca refugio en la
propia vida interior, revivimos las escenas del hogar,
de la escuela, de la calle, como si las remembranzas
de la edad primera pudieran aliviarnos en el andar
accidentado de los años viriles.

“La fuerza del sentimiento lugareño se

comprende mejor a la distancia. Viajando lejos, muy
lejos, en ciertas horas de meditación llega a

Pág. 213
convertirse en esa angustia indefinida que llamamos
nostalgia. Todo el que la ha sentido, sabe que no es
del estado político, sino del terruño; nadie añora
lugares ni personas que nunca ha conocido, ni podría
curarse el ánimo nostálgico yendo a vivir en rincones
ignotos del propio país.

“A medida que se avanza en edad los recuerdos

del terruño se idealizan, olvidándose todo lo malo,
acentuándose todo lo excelente. Y es común que los
hombres, al morir, pidan que vuelvan sus huesos al
lugar donde transcurrió su infancia, como si
quisieran devolverle toda la savia con que alimentó
su personalidad en la hora del amanecer.

“El amor al terruño es un imperativo natural.

Persiste cuando la experiencia dilata el horizonte
geográfico, pero pierde en profundidad tanto como
gana en superficie. En cierto grado del desarrollo
social es imposible que cada terruño viva separado
de los vecinos; poco a poco los que tiene intereses
comunes, creencias semejantes, idiomas afines,
costumbres análogas, van formando sociedades
regionales cada vez más solidarias. La educación
sentimental permite abarcar en la amistad y en la
simpatía a otros terruños, aunque siempre
reservando para el propio los mejores latidos del
corazón. Cuando el niño aprende los nombres y las
cosas de su ciudad o de su región relacionándolos
con los de su barriada o de su aldea, el amor del
terruño se ensancha. El sentimiento municipal o
provincial es todavía un patriotismo en función del
medio, elaborado sin sugestiones políticas. Su
genealogía es sincera. Brota sin cultivo, como una la
flor silvestre.

Pág. 214
 “En fases de avanzada cultura, las ciudades o
regiones tienden a asociarse en estados políticos,
formando naciones; sólo en la medida de su afinidad
los pueblos pueden sentirse solidarios, dentro de la
unidad nacional. Pero, individualmente, como
representación de intereses e ideales colectivos,
este patriotismo sólo es sentido conscientemente por
muy pocos hombre superiores, capaces de
reflexionar histórica y de abstracción política.

“En todo caso la querencia sigue atrayendo al

hombre, como a los animales. Pujante y profundo
como un instinto, imperativo, intransmutable,
sobrevive en todos los hombres el amor al terruño,
única y siempre previa patria del corazón”
(Ingenieros, 1979:447-449).

TESIS No. 59
LA EDUCACIÓN AUTÉNTICA DEBE FORTALECER “EL AMOR AL
TERRUÑO”, EN PALABRAS DE JOSÉ INGENIEROS, DEBE CONDUCIR A
LOS NIÑOS Y A LOS JÓVENES AL CONOCIMIENTO DE LA
MICROHISTORIA DE SUS LOCALIDADES, A LA COMPRESIÓN DE SU
IDENTIDAD CULTURAL ORIGINAL, COMO FUNDAMENTO
INDISPENSABLE PARA ENFRENTAR ADECUADAMENTE A LOS
PROCESOS DE GLOBALIZACIÓN, QUE PERMITEN CONOCER LA
MULTICULTURALIDAD DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO.

H) El fortalecimiento de las instituciones familiares

Otra de las grandes tareas para la educación y los

docentes es reconocer y revalorar la función de la familia
en la formación de los estudiantes de cualquier nivel.
Deben reconocerse y estimularse los vínculos familiares,
los lazos morales, la solidaridad, las relaciones escuela -
familias, se trata sin más, como definió Rousseau, de la
primera “institución natural“, Allí se aprende a amar, a
respetar, a compartir problemas y esperanzas, a tejer

Pág. 215
ideales y utopías. La base familiar es el fundamento de la
sociedad y la globalización mercantil y consumista no
debe destruirla, porque es también su célula esencial.

I) Solidaridad con las instituciones educativas.

La nueva cultura pedagógica global, crítica y creativa
debe impulsar la solidaridad con las instituciones publicas
de educación de cualquier nivel y modalidad, pues son
las responsables de ejercer una de las más delicadas
funciones que la sociedad les asigna, pero se debe
comprender que en nuestro contexto capitalista
dependiente en ocasiones es necesaria la coexistencia
con la enseñanza privada siempre y cuando ambas se
enfoquen al logro del bienestar comunitario. La
enseñanza privada, cuyo fin ultimo es la obtención de
beneficios económicos de los propietarios de las
instituciones y del éxito económico de los estudiantes sin
atender sus responsabilidades sociales y su solidaridad
plena con el bien común y la formación humana de las
nuevas generaciones, es simple neoliberalismo, tan
criticable como el uso de las instituciones oficiales como
aparatos ideológicos de un Estado antidemocrático.

J) UNIVERSALISMO solidario.
El ser humano es social por naturaleza y esa
sociabilidad se da originalmente en el ámbito restringido
que está conformado por relaciones familiares de la
infancia , pero crece poco a poco con las relaciones extra
familiares, la escuela, la comunidad religiosa, los amigos,
la sociedad local, hasta tener conciencia de pertenencia a
una sociedad estatal y nacional. Precisamente la
Modernidad con sus creaciones estimuló el concepto del
universalismo social ya iniciado siglos antes aunque con
inten - ciones negativas por la colonización europea
sobre América, África y otras regiones orientales.

Pág. 216
 Pero no se ha consolidado lo que aquí se llama
“universalismo solidario concreto”, o sea el concepto
ético y racional y las actitudes que permitan considerar y
tratar a todos los seres humanos como iguales,
pertenecientes a un mismo género que no admite de
ninguna manera clasificaciones denigrantes, ni considera
diferencias secundarias como el color, la filiación
ideológica, la situación económica, el lenguaje, la filiación
religiosa, entre otras.

La ausencia de un universalismo solidario concreto

en lo filosófico, en lo teórico y en lo actitudinal en grupos
sociales y gobiernos de distintas regiones del mundo -
entre los que contradictoriamente están algunos de los
más “desarrollados” cautivos todavía de concepciones
colonialistas del pasado, debe superarse, por ello debe
construirse o reforzarse desde la escuela el humanismo
solidario, superando las concepciones mediáticas bélicas
presentes en películas y demás productos televisivos.
La cultura pedagógica global, crítica y creativa debe tener
como uno de sus pilares al universalismo concreto que
permite comprender la diversidad cultural, pero al mismo
tiempo permite ver como trasfondo de la misma la
hermandad, la igualdad ontológica innegable.

TESIS No. 60
EL UNIVERSALISMO SOLIDARIO CONCRETO ES, ANTE TODO, UN
HUMANISMO, DIFERENTE A LOS PROCESOS DE
INTERNACIONALIZACIÓN O MUNDIALIZACIÓN, ESENCIALMENTE
MERCANTILES Y DOMINANTES DE LA GLOBALIZACIÓN NEOLIBERAL
DE NUESTRO TIEMPO Y ESTÁ CONSTITUIDO ESENCIALMENTE POR LA
SOLIDARIDAD, LA COOPERACION Y LOS ACUERDOS ENTRE PUEBLOS
Y CIUDADANOS DE DIVERSAS REGIONES Y PAÍSES, CON EL PLENO
RECONOCIMIENTO Y RESPETO A SU DIVERSIDAD CULTURAL.

Pág. 217
 J) Visión holística de la realidad contemporánea

Es necesaria que la realidad física y social que

incluye al ser humano, sea considerada en su totalidad
que es dinámica y compleja. Dinámica porque tanto en lo
orgánico como en lo inorgánico y en lo social, cambia
constantemente, compleja porque tiene multiplicidad de
aspectos, facetas o dimensiones interrelacionadas,
interactuantes, mutuamente influyentes que vistas en
plenitud, no permiten considerar parcelas aisladas en lo
físico ni en lo social, tanto en las dimensiones micro,
co.mo en las meso y macro cósmicas.

La modernidad nos heredó una visión científica de la

realidad, pero por la naturaleza de la ciencia moderna,
esta fue reducida, especializada, integrada por ámbitos
considerados como entidades separadas, sIn relación
alguna. A fines del período histórico citado. La Teoría de
la Complejidad ha venido a revolucionar los paradigmas
positivistas empezando a descubrir lo complejo de la
naturaleza.

La cultura pedagógica no debe estar ajena a este

nuevo enfoque el cual, de asumirse, permitirá
adecuaciones pertinentes en la estructuración de
políticas educativas. En la originalidad de diseños
curriculares, en la atención a las necesidades sociales,
en la transformación prácticas docentes y por supuesto
en la fijación de fines y expectativas.

K) Re funcionamiento de algunos elementos de la

cultura moderna.
Si funcionalizar se entiende por poner en actividad la
arquitectura de un sistema o estructura física, conceptual,
axiológica, o metodológica, jurídica o de cualquiera otra
índole en el sentido en que originalmente fue proyectado,

Pág. 218
se acude al concepto “refuncionalizar” para referirse a la
acción de volver a poner en funcionamiento un sistema o
estructura de cualquier tipo que fue puesto en función de
manera errónea, o desviado de su proyección original. Se
propone aquí refuncionalizar la cultura moderna en los
aspectos en que no funcionó adecuadamente.

En México, Latinoamérica y el Caribe la modernidad

no llegó plenamente. Llegó lo que de ella permitieron o
trajeron los grupos de poder, ni aun con la consolidación
de la independencia de los países latinoamericanos les
llegó plenamente la Modernidad por diversas razones,
por ejemplo, los paradigmas educativas modernos que
llegaron, se aplicaron parcialmente si se toma en cuenta
que la educación no llegó a todos los ámbitos sociales
por problemas de cobertura, otros paradigmas de la
modernidad se “ acomodaron” a los intereses de los
colonizadores o a los de los grupos de poder ya en la
época independiente.

Las formas de gobierno y de organización social,

política y económica modernas – liberales o socialistas-,
tampoco se aplicaron a plenitud, todavía existen países
en la región intenta do construir y aplicar, ambas
modalidades, intentos que intentan obstaculizar
sistemáticamente los enemigos del cambio y del
auténtico progreso del género humano.

K) Cultura prospectiva.
En capítulos anteriores se incluyó como parte
esencial de la .cultura pedagógica a la teleología,
disciplina filosófica encargada del establecimiento de
fines en distintos niveles: existenciales, sociales, etcétera.
Se trata de una actividad especulativa, reflexiva en torno
a los fines dentro de la cual destacan los elementos

Pág. 219
éticos y ontológicos y hasta epistemológicos, todos ellos
propios de la filosofía.

¿Qué diferencias existen entre la teleología y los

estudios de prospectiva?

El análisis teleológico es filosófico, especulativo; los

estudios de prospectiva pretenden ser científicos, son
conjeturas científicas al basarse en datos de la realidad
física, económica, demográfica, política, social y cultural
en general que permite la construcción de escenarios
futuros posibles, con la ayuda de inducciones,
proyecciones, procedimientos estadísticos entre otros
elementos.
“La prospectiva todavía no goza del pleno
reconocimiento de las comunidades académicas o de los
líderes sociales. Proliferan los malentendidos y la
suspicacia. Muchos creen, erróneamente, que es una
disciplina que elabora pronósticos y la calidad de sus
resultados se mide en función de lo acertado que resulten
éstos con el paso del tiempo. ¿Qué es en su opinión la
prospectiva?

“Prospectiva, término acuñado en los años cincuenta

del siglo pasado por el educador y hombre de negocios
francés Gastón Berger, viene del latín pro, adelante, y
spectare, mirar. Se trata pues de un campo de estudio
que intenta mirar hacia adelante en el tiempo, de
reflexionar sobre los futuros, así, en plural, para hacer
hincapié en que no hay un futuro único, sino sólo
posibilidades o alternativas, muchas, de futuro. La
prospectiva trata de representar el porvenir idealmente o
de crearlo en la imaginación; trata pues de construir
imágenes de futuro, de anticiparlo, pero sólo en el sentido
de conjeturar sobre él. Es de hecho, como sugiere el
título de uno de sus padres pioneros, Bertrand de

Pág. 220
Jouvenel, el arte (o artesanía) de la conjetura
anticipatoria.
“La prospectiva no pretende predecir (anunciar algo
que sucederá), ni adivinar (predecir o descubrir lo futuro
por medio de agüeros o sortilegios), ni pronosticar
(conocer lo futuro por ciertos indicios), ni profetizar
(anunciar las cosas futuras a partir de un don
sobrenatural). La prospectiva no debe confundirse con
estos términos; es algo distinto, una especulación
educada sobre el porvenir, que incluye como propósito
una posible mejor comprensión del presente con la ayuda
de imágenes sobre el futuro. Busca no lo que será, sino
lo que podría ser o desearíamos que fuese.

“Así, al menos dos cosas distinguen a la prospectiva

de las artes adivinatorias: primero, el empleo de la razón,
que permite hacer explícitos los mecanismos empleados
para analizar el futuro y potencialmente repetibles los
ejercicios de análisis; segundo, esa intención de explorar
el futuro (señalar cómo podría ser) y no predecirlo de
modo necesario (asegurar que será de alguna manera).
Si predecir con certeza fuese posible, seguramente ésa
sería una de las tareas de la prospectiva. Pero también,
si predecir con certeza fuese posible, ello significaría que
tendríamos un destino fijo, único e inalterable, lo que no
dejaría espacio alguno para la voluntad y el actuar
humano en la construcción del futuro, por lo que todo
ejercicio de modificación de la realidad sería inútil. La
prospectiva es, pues, el ejercicio sistemático de la
imaginación y la razón sobre el futuro, con base en el
postulado de que imaginar de manera razonada el futuro
es siempre el primer paso para empezar a construirlo.
Ello no significa que se trate de limitar lo imaginado a sólo
aquello que la razón convencional aceptaría como
posible. Se trata de explorar con libertad, y hacer
explícitas las estructuras lógicas de pensamiento que

Pág. 221
están detrás del discurso prospectivo. Se trata de
explorar el vasto territorio entre lo establecido y la poesía.
Se trata de reducir el azar, y prever razonada y
razonablemente la posible evolución de lo estudiado al
paso del tiempo y el efecto que podrían tener sobre el
objeto de estudio distintas acciones aplicadas a él o a su
entorno” (Ramírez, 2000:32).

Los estudios de prospectiva son posibles y

necesarios en el sector educativo, y el docente debe
tener una cultura prospectiva que debe cultivar en sus
alumnos de modo que tengan claro que el futuro mas que
adivinarse se construye con la acción humana y que de
él se pueden delinear escenarios posibles dentro del
terreno de las conjeturas científicas que pueden
complementarse con las conjeturas filosóficas.

M) Cultura tecnológica virtual o digital.

Entre los elementos de la nueva cultura pedagógica

global crítica, creativa y digital que se propone, están las
concepciones y prácticas de la llamada cultura virtual o
digital, que no es el simple conocimiento y manejo de
computadoras, proyectores y otras herramientas
cibernéticas, sino una verdadera cultura-educativa
instrumental -comunicativa en toda su complejidad:

”Según se conciba a la educación/comunicación

será el uso de los medios de comunicación en la
enseñanza. Y hay dos modos de entender y asumir
esta dupla: el vertical y unidireccional, y el que
considera al educando como sujeto de un proceso en
el que se aprende de y con los otros. En el primer
caso, el uso de los medios reproducirá la
unidireccionalidad, acriticidad y la imposibilidad de
una relación dialógica. En el segundo, ese uso se lo

Pág. 222
hará en un espacio cuyos protagonistas son
verdaderos interlocutores. Mario Kaplún reflexiona y
propone en torno a estos dos modelos.

“Educación y comunicación son dos términos

que pueden ser entendidos de muy diversa forma; y,
según se los entienda, se abordará con muy diferente
criterio el uso de los medios en la enseñanza. Con
todo el riesgo de una simplificación esquemática, se
puede distinguir entre dos modos de entenderlos; y
la opción por uno de ellos atravesará y permeará toda
la práctica educativa.

“Medios que hablan...

“Por una parte, se perfila el modelo transmisor, el

que, al concebir la educación como transmisión de
conocimientos para ser memorizados y "aprendidos"
por los educandos, sitúa a estos últimos como
objetos receptáculos y depositarios de
informaciones. Es el típico modelo escolástico de la
clase frontal, con el docente al frente y los alumnos
escuchando (o haciendo como que escuchan) para
después ser evaluados por la literalidad con que
repiten y reproducen lo escuchado. Podrá argüirse
que tal modelo ha sido definitivamente condenado al
destierro por la ciencia pedagógica, pero una mirada
honesta a la realidad escolar reconocerá que, como
"los muertos que vos matáis" del drama de Don Juan,
sigue gozando de rozagante salud.

“Paralelamente, en el ámbito de la comunicación,

se sustenta el modo clásico de entenderla como
transmisión unidireccional de mensajes por un
emisor ("locutor") a unos receptores ("oyentes"). Y
también esta concepción monologal puede ufanarse

Pág. 223
de un óptimo estado de salud: está firmemente
implantada en la sociedad e internalizada en el tejido
social.

“Se advierte fácilmente la correspondencia entre

ambos paradigmas, el educacional y el
comunicacional. Resulta natural, entonces, que,
cuando se opera dentro de ellos, el uso de los medios
en el aula adquiera una determinada impronta:
reducida al papel de mero auxiliar instrumental, la
comunicación será equiparada al empleo de medios
tecnológicos de transmisión.

“Fue así cómo comenzaron a usarse -y aún

siguen más de una vez usándose- los medios en las
aulas. Cierta enseñanza se autoproclamó "moderna"
porque desplegaba aparatos y recursos
audiovisuales. Empero, a poco que se examinara la
pedagogía subyacente en el interior de esas
prácticas, bajo el vistoso maquillaje resurgían las
arrugas del viejo y glorioso modelo transmisor. Los
mensajes eran expositivos y cerrados sobre sí
mismos, sin resquicios para la reflexión y menos aun
para la participación de los educandos.

“Creyendo "usar y aprovechar los medios", lo

que aquella tecnología educativa hizo, en realidad,
fue someterse a la lógica de estos: reproducir
acríticamente su modalidad unidireccional sin
buscarle alternativas dialógicas. (Y preciso es
convenir que los propios profesionales de la
comunicación alimentaron el equívoco y aceptaron
ser vistos y utilizados como suministradores de
recursos técnicos y envasadores de mensajes
mediáticos).

Pág. 224
 “Lo que aparentaba ser una modernización de la
enseñanza, por cuanto la asociaba a las nuevas
tecnologías electrónicas, se tradujo así, evaluado en
términos pedagógicos, en un estancamiento, por no
decir en un retroceso. Sé de algunos maestros muy
críticos de los medios masivos y firmemente
persuadidos de la necesidad de fomentar en los
educandos una postura crítica ante los mensajes
mediáticos pero, a la vez, enquistados en el método
tradicional de clase frontal. Lo que hacen, entonces
es "dar" a sus alumnos "una clase" sobre los medios,
en la que les dicen lo que es bueno y lo que es malo
en la televisión y les prescriben lo que tienen que ver
y lo que no deben ver. Con lo cual, en suma,
sustituyen una imposición por otra imposición.

“De este modelo, obviamente, por mucho que se

lo equipe con toda una batería de televisores, videos,
proyectores y hasta computadoras, no cabe esperar
un uso crítico y creativo de los medios. Y es que el
problema no es de infraestructura tecnológica sino
de proyecto pedagógico; de la concepción
pedagógica y comunicacional desde la cual se
introduzcan los medios en el aula.” Abundan los
ejemplos. Para citar uno particularmente actual: un
artículo reciente, al exponer las potencialidades de la
informática en el desarrollo de la moderna sociedad
del conocimiento, vaticina la implantación de la tele-
educación, definida por el autor como Ala educación
a distancia por medios electrónicos, esto es, "la
posibilidad, tecnológicamente cierta, de la creación
de aulas virtuales", en las cuales cada estudiante en
su propia casa podrá disponer de "toda la
información necesaria. La red informática, el CD-
Rom, la Internet y los nuevos softwares, constituidos

Pág. 225
en herramientas de aprendizaje, le abrirán horizontes
inusitados para sus tareas educativas. El disco
compacto, capaz de concentrar una inmensa cantidad
de información en forma de texto, imagen, gráficos y
sonido, permitirá al estudiante 'navegar' por sus
informaciones". A su vez, "la Internet le
proporcionará conocimientos actuales sobre todos
los temas imaginables y le abrirá posibilidades
infinitas de datos colaterales acerca de ellos".” El
otro modelo educativo es el que pone como base del
proceso de enseñanza/aprendizaje la participación
activa de los educandos; que los considera como
sujetos de la educación y ya no como objetos-
receptáculos; y plantea el aprendizaje como un
proceso activo de construcción y de re-creación del
conocimiento. Para esta concepción, todo
aprendizaje es un producto social; el resultado -tal
como lo postuló Vygotsky- de un aprender de los
otros y con los otros. Educarse es involucrarse en
una múltiple red social de interacciones”.
(CIESPAL - Chasqui E-mail Chasqui:
mailto:chasqui@ciespal.org.ec?subject=desde E-mail
CIESPAL: ciespal@ciespal.org.ec )

Dentro del sistema educativo mexicano a fines de la

década de los sesenta, buscando la modernización de la
educación media básica, se fundó el Sistema Nacional
de Telesecundaria, el cual en sus orígenes fue una
novedad, sobre todo por su orientación social que
permitió el acceso de jóvenes de pequeñas comunidades
rurales a ese nivel, exclusivo hasta entonces de los
habitantes de poblaciones urbanas y suburbanas.
Gracias a la Telesecundaria hoy extendida por miles de
comunidades de varias entidades de la Federación, se ha
objetivado un poco más la equidad, pero en relación a su
modelo pedagógico hacen falta readecuaciones, pues

Pág. 226
como se señalo en la cita anterior, la sola televisión no
garantiza la presencia de una educación actualizada,
horizontal y comunicativa.
Otra experiencia educativa de gran trascendencia social
ha sido el Telebachillerato veracruzano, institución que ha
consolidado una experiencia muy rica en el uso de la
televisión con fines educativos. El autor del libro
considera que los modelos pedagógicos de la
Telesecundaria y del Telebachillerato deben evaluarse a
fondo e integrar nueva tecnologías y procedimientos
didácticos para que continúen con su labor pedagógica
que tanto a benefiado a la juventud.

TESIS No. 61
LA CULTURA DIGITAL QUE SE PROPONE ES, ENTONCES, UN
PARADIGMA TECNOLÓGICO COMUNICATIVO Y PEDAGÓGICO, QUE
DEBE OBJETIVARSE A TRAVÉS DEL USO DIDÁCTICO DE LOS NUEVOS
MEDIOS DE COMUNICACIÓN, DE MODO QUE EXISTA EL LIBRE
INTERCAMBIO DE IDEAS, DE PUNTOS DE VISTA, PLENA INTERACCIÓN
ENTRE EDUCANDOS EDUCADORES Y ENTRE ESTOS Y LA SOCIEDAD
GLOBAL MISMA, TODO ELLO SIN EL PREDOMINIO DE LA CULTURA
MEDIÁTICA DE NUESTRO TIEMPO, EMINENTEMENTE MERCANTIL,
NEOLIBERAL Y FUNDAMENTALISTA EN MUCHOS SENTIDOS.

El docente contemporáneo – a pesar de las grandes

limitaciones que existen en la realidad socioeconómica de
nuestra región -, debe poseer una adecuada cultura
virtual, acorde con el nivel educativo donde trabaja, a la
modalidad en donde ejerce la docencia y por supuesto,
todo ello contextualizado con el medio físico y social.

N). Actitud crítica ante la cultura mediática

Uno de los retos o dificultades a que se enfrentan la

educación, los docentes y estudiantes de cualquier nivel y
modalidad educativa, es la cultura que producen y
esparcen los medios masivos de comunicación, por
todos los ámbitos socioeconómicos y culturales. Desde

Pág. 227
su aparición, con la radio a fines de la primera mitad del
siglo XX y con la televisión a principios de la segunda
mitad de la misma centuria. Los llamados “más media” o
medios masivos, se han apoderado del espacio y de las
mentes de millones de ciudadanos. Lo grave de la
situación no son los medios citados, sino el uso y
orientación ideológica de los mismos por parte de sus
propietarios.

La aparición de la Internet de calidad cultural

ambivalente, agravó la situación, pues en ella si bien está
a la mano una gran cantidad de información científica y
cultural valiosas, también es accesible la pornografía y
otro tipo de contenidos negativos para las nuevas
generaciones y se ha abierto igualmente las puertas a la
manipulación internacional, mayoritariamente neoliberal
con todo lo que ello implica.

Respecto al funcionamiento de los más media y la

cultura que producen y difunden Carlos Payán Velver,
citado en el editorial del periódico La Jornada del día
19 de septiembre del año en curso afirmó:

“LA PRESENCIA DE LOS MASS MEDIA Y LA CULTURA QUE PRODUCEN

YA HA SIDO ESTUDIADA DESDE LA DÉCADA DE LOS AÑOS SETENTA
DEL SIGLO PASADO HASTA NUSTROS DIAS, LO GRAVE ES QUE DESDE
EL SISTEMA EDUCATIVO, DESDE CADA COMUNIDAD Y DESDE CADA
ESCUELA, MUY POCO SE HACE AL RESPECTO”.
Carlos Payán.

TESIS No.62
LOS DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES TIENEN ENTONCES FRENTE A
SÍ, LA INFLUENCIA AMBIVALENTE DE LA CULTURA MEDIÁTICA,
INEVITABLE Y PODEROSA, POR ELLO SE DEBE TENER EN CUENTA Y
ENFRENTARLA CON UNA “EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS “TODAVÍA
INACABADA, PERO QUE SEGURAMENTE ESTARÁ INTEGRADA CON
ALGUNOS DE LOS ELEMENTOS DE LA CULTURA GLOBAL,
CRÍTICA,CREATIVA Y DIGITAL QUE SE PROPONE EN ESTE TEXTO,

Pág. 228
ENTRE ELLOS LA CONCIENCIA CRÍTICA, LA CULTURA FILOSÓFICA, LA
FORMACIÓN POLÍTICA, LA CONCIENCIA HISTÓRICA, LA CULTURA
LINGÜÍSTICA, EL USO DIDACTICO DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE
LA NFORMACION Y LA COMUNICACIÓN (TIC), ENTRE OTROS.

O) La acción comunicativa

En estos tiempos de frontera entre modernidad y

posmodernidad la pedagogía requiere de un cambio
sustancial en su modelo educativo. Es obvio que todavía
quedan abundantes residuos del este modelo educativo
tradicional en muchos países de Latinoamérica y el
Caribe, entre ellos México, que está apenas en tránsito a
la democracia, a pesar de los avances teóricos y
metodológicos de algunas instituciones educativas. Es
necesario transitar realmente a una pedagogía del
diálogo o comunicativa, ya exigida por célebres
educadores como Sigmund Freud, Jean Piaget y Paulo
Freire entre otros. Paulo Freire, criticó A la escuela
tradicional, escribió en su Pedagogía del oprimido:
“El educador es siempre quien educa; el educando, el
que es educado.
“El educador es quien sabe; los educandos quienes no
saben
El educador es quien piensa; el sujeto del proceso, los
educandos son los objetos pensados.
“El educador es quien habla; los educandos quienes
escuchan dócilmente.
“El educador es quien disciplina; los educandos los
disciplinados.
“El educando es quien opta y prescribe su opinión; los
educandos quienes siguen la prescripción.
“El educador es quien actúa; los educandos son aquellos
que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del
educador.

Pág. 229
“El educador es quien escoge el contenido programático,
los educandos a quines jamás escucha, se acomodan a
él.
“El educador identifica la autoridad del saber con su
autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la
libertad de los educandos. Son éstos quienes deben
adaptarse a las determinaciones de aquél.
“Finalmente, el educador es el sujeto del proceso, los
educandos, meros objetos (Freire, 1978:78).

P).- Pedagogía del diálogo.

Quien mejor ha definido a la Pedagogía del diálogo ha

sido Paulo Freire, de uno de sus intérpretes - Victor
Montoya-, se citan los párrafos siguientes:

“Los pioneros de la pedagogía del diálogo sostienen que

dentro del marco de una sociedad democrática -y una
educación también democrática-, el maestro, mucho más
que despreciar la capacidad del educando, debe
aprovechar sus conocimientos, respetarlos y evaluarlos.
Desarrollar la pedagogía del diálogo implica respetar los
principios democráticos en el sistema educativo y
estimular el respeto recíproco entre educando-educador.

“La primera función de la escuela es la de educar a

personas que tengan la capacidad de crear y no sólo de
reproducir lo que otras generaciones hicieron a su turno,
en vista de que los individuos son activos y creativos por
naturaleza. Y, por eso mismo, el educador debe tender a
satisfacer el interés y las aspiraciones propias del niño,
poniéndolo a él en el centro del proceso de
enseñanza/aprendizaje.

“El proceso de enseñanza/aprendizaje, además de ser

una forma de liberar y concienciar al educando, es

Pág. 230
elaborado con él y para él. La educación, para empezar,
tiene que eliminar las contradicciones entre el educando-
educador, establecida por la pedagogía tradicional. Sólo
la abolición de estos polos puede garantizar que tanto el
educando como el educador sean sujetos en el proceso
educativo.

“En la pedagogía del diálogo, la clase se transforma en

una suerte de círculo de estudios, en el cual el educador
es apenas un coordinador. Así, " en el círculo de cultura,
en rigor, no se enseña, se aprende con reciprocidad de
conciencias; no hay profesor, sino un coordinador, que
tiene por función dar las informaciones solicitadas por los
respectivos participantes y propiciar condiciones
favorables a la dinámica del grupo, reduciendo al mínimo
su intervención directa en el curso del diálogo".
“El diálogo, para Freire, tiene la función de despertar la
conciencia crítica del individuo, de su situación existencial
y de sus posibilidades, esta conciencia sirve como el
camino que conduce a los oprimidos hacia su liberación.
El diálogo permite que tanto el miembro del círculo como
el coordinador se enriquezcan mutuamente. "De este
modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquél
que, en tanto educa es educado a través del diálogo con
el educando, quien, al ser educado, también educa. Así,
ambos se transforman en sujetos del proceso en que
crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad
ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente
autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no
contra ellas".

“El método de concientización de Paulo Freire, a

diferencia del método de enseñanza tradicional, no
pretende ser un método de enseñanza sino de
aprendizaje, para cuyo efecto es necesario usar el
diálogo, porque el diálogo está basado en la palabra, y la

Pág. 231
palabra tiene dos dimensiones: la de reflexión y la de
acción. No existe ninguna palabra real que no sea, al
mismo tiempo, praxis. El hombre, con la palabra, asume
conscientemente su especial condición humana.

“La pedagogía del diálogo elimina el monólogo y el

monopolio de la palabra del educador y,
consiguientemente, el sistema bancario de la educación
tradicional, en el cual el educador es el sujeto real, cuya
función indeclinable es llenar a los educandos con los
contenidos de su narración. Paulo Freire, al referirse a la
concepción bancaria de la educación, anti dialéctica por
esencia, dice: "La narración, cuyo sujeto es el educador,
conduce a los educandos a la memorización mecánica
del contenido narrado. Más aún, la narración los
transforma en vasijas, en recipientes que deben ser
llenados por el educador. Cuando más haya llenado los
recipientes con sus depósitos tanto mejor educador será.
Cuando más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor
educandos serán.
“En la Pedagogía del diálogo, el educando y el educador
son sujetos, y ambos participan activamente en el
proceso de enseñanza/aprendizaje. Entre ellos se da un
respeto recíproco y una interrelación constante. No se
admite que ningún educador decida de manera arbitraria
lo que está bien o lo que está mal, sin que exista una
intercomunicación real con el educando; más aún,
cuando se sabe que todo lo que puede ser lógico para el
adulto, puede ser ilógico para el niño, sin que por esto, el
individuo deje de ser, desde un principio, un ente activo y
creativo, que tiene la capacidad de relacionarse con el
mundo cognoscitivo y acumular, por medio de su
inquietud y curiosidad, conocimientos y experiencias que
le ayuden a forjar su personalidad” (Montoya, Victor
.A:\Pedagogia del dialogo.htm).

Pág. 232
 Q).- Cultura lingüística.
Como ya se ha afirmado, la cultura lingüística es
muy importante, porque nos permite utilizar
correctamente ese medio universal de comunicación
que es el lenguaje oral, escrito y en sus otras
modalidades en actividades docentes, estudiantiles,
científicas, culturales y humanas en general. Esta
cultura del lenguaje que inclusive ha dado origen a
corrientes como el positivismo lógico, la lingüística
estructural, entre otros enfoques, se ha descuidado
en las últimas décadas en México, a grado tal, que en
la mayoría de los niveles del sistema educativo, uno
de los más graves problemas, que se manifiestan, en
la baja calidad de los trabajos escritos de los
estudiantes, aun en el nivel superior y en los procesos
de comunicación oral en que participan.

Se debe elevar la calidad de la cultura lingüística

entre docentes y estudiantes, pues se trata de una
herramienta fundamental en la transmisión y recreación
de la cultura.

Véase la siguiente reflexión que resalta la

importancia del lenguaje:

“El HOMBRE, ANIMAL RETÓRICO.”

”El lenguaje es el pórtico de la ciencia. Así reza,

como yo lo entiendo, el tema de este simposio*. De esa
afirmación se desprende que toda labor científica que no
atienda al conocimiento tanto del lenguaje como de las
palabras que el lenguaje utiliza es como la labor de un
artesano que descuidara la función y el uso adecuado de
los utensilios o herramientas indispensables para la
realización de su obra. Toda ciencia, diríamos, antes de
ser ciencia es lenguaje.

Pág. 233
 “Una vez aceptada la denominación Pórtico de la
Ciencia como caracterización metafórica del lenguaje me
veo inducido sin embargo a hacer algunas precisiones. El
lenguaje no solamente da acceso a la ciencia, que es una
actividad específica de la vida social humana; el lenguaje
es la llave de la vida social en general, inclusive, claro
está, la ciencia. En mi tarea universitaria en Suecia me
hallo dedicado precisamente a promover la necesidad de
la reflexión lingüística para el dominio y buen desarrollo
de cualquier tarea humana, tanto científica como
cotidiana. Sin una reflexión conceptual y lingüística jamás
podremos sentirnos dueños de nuestras propias obras en
una sociedad en la que el fenómeno lingüístico es cada
vez más dominante. Desgraciadamente sin embargo, en
muchos ámbitos de la sociedad moderna no son los
hombres los que hablan el lenguaje, sino el lenguaje el
que habla a los hombres.

“En un pasaje significativo de La Política, muy

conocido pero apenas leído con atención, alude
Aristóteles a eso que los griegos llamaban Logos y que
supone la facultad, que sólo el ser humano posee, de
expresar su pensamiento y su vida interior mediante el
lenguaje. Dice así:

“El hecho de que el ser humano sea un animal social

en mayor grado que la abeja o que cualquier otro animal
gregario, tiene una explicación evidente. Es común
afirmar que la naturaleza no hace nada en vano y el ser
humano es el único que tiene logos. Pues mientras la voz
pura y simple es expresión de dolor o placer y es común
a todos los animales, cuya naturaleza les permite sentir
malestar o gozo y la posibilidad de señalárselo unos a
otros, el logos (el lenguaje humano) sirve para manifestar

Pág. 234
lo que es conveniente y lo que es perjudicial, así como lo
justo y lo injusto. Pues esto es lo que caracteriza al ser
humano, distinguiéndolo de los demás animales: el hecho
de poseer en exclusiva el sentido del bien y del mal, de la
justicia y de la injusticia, y de los demás valores. Y la
participación en común de estas cosas es constitutiva de
la familia y de la comunidad local política.

“Existe un gran equívoco entre "la palabra" (en

singular), que también significa el lenguaje como facultad
y actividad humana, y "las palabras" (en plural) que sólo
se refiere a la lengua, es decir al sistema de significantes
que el lenguaje utiliza como instrumento de su actividad.
Confundimos así a menudo, metonímicamente, el
lenguaje con las palabras. Wilhelm von Humboldt
deshacía esa metonimia diciendo que el lenguaje no es
ergon (obra o producto) sino energeia (actividad), una
tesis que ha sido mantenida y desarrollada en nuestro
tiempo entre otros por Leo Weisgerber.

“La actividad del lenguaje se presenta en ese

texto programático de Aristóteles como la facultad
propiamente humana que nos permite no solamente
expresar lo que conocemos, sino también valorarlo y
expresar lo que queremos. Inteligencia, ponderación
y voluntad son tres elementos constitutivos de la vida
humana y social que se hacen posibles mediante el
logos, que no sólo es la razón, sino también su
expresión externa mediante el lenguaje. Aclaraba
Cicerón que la palabra griega logos significa "ratio et
oratio". Es decir las dos cosas en una. La ratio latina
y nuestra palabra "razón" sólo recogen
semánticamente un aspecto del logos griego. El
hombre es, según la cita aristotélica y según lo que
voy a desarrollar a continuación, un animal
esencialmente parlanchín, es decir un animal

Pág. 235
retórico.
“Haciendo encajar el tema de mi disertación de
hoy con el título general de este ilustre simposio, voy
a tratar de reivindicar el papel de la Retórica como el
verdadero "Pórtico" no sólo de la ciencia sino de la
comunicación humana en general.

” El lema latino del simposio es Porta Scientiae.

Habrán notado ustedes sin embargo que yo estoy
hablando del lenguaje como pórtico, no como puerta
de la ciencia. "Pórtico" y "puerta" son palabras de
gran afinidad semántica, sin significar exactamente lo
mismo. Llamamos propiamente pórtico al recinto
abierto, a menudo enmarcado por columnas u otros
ornamentos arquitectónicos, que da acceso a un
lugar. La puerta en cambio es algo más específico: el
aditamento o construcción que, encajada en el
pórtico, regula las entradas y salidas.

”El lenguaje en general y especialmente el lenguaje

hablado es el pórtico de toda vida social. Más para
que esa vida social pueda regular y ajustar mejor el
lenguaje del conocimiento humano, se hizo preciso
encajarle una puerta, reducir el discurso hablado al
mensaje escrito, mediante la invención y uso del
alfabeto. Un lenguaje sonoro y evanescente,
articulado por la garganta humana y captado por el
oído, se tradujo en un lenguaje silencioso y
puramente visual, de signos elaborados por la mano.
Con la alfabetización del lenguaje y con la escritura
se hizo posible advertir y estudiar las estructuras
gramaticales, analizar el discurso humano y
distinguir unas palabras de otras.

“La lengua escrita nos hace conscientes de la

estructura del discurso, de la palabra y sus

Pág. 236
componentes. El alfabeto hizo posible el análisis
lingüístico y por ende lo que hoy llamamos ciencia.
Sin escritura, especialmente la escritura alfabética,
no habría sido posible el desarrollo científico. El
invento del alfabeto dio origen, como señala Walter J.
Ong, a la tecnologización de la palabra.
Tecnologización que, al otorgar la hegemonía al ojo y
a la mano, frente al oído y la voz, convirtió al
substantivo en el rey de la gramática, a pesar de que
la palabra verbum, que en latín significa justamente
"el uso de la palabra", sigue etimológicamente
indicando que lo esencial del lenguaje humano es la
actividad y no la imagen o nombre de esa actividad y
de sus objetos. Lo mismo que el mítico rey Midas
convertía en oro todo lo que tocaba, el alfabeto
convierte las acciones humanas en cosas,
contribuyendo a la reificación o cosificación de la
realidad humana. Por eso, cuando hablamos del
lenguaje pensamos en las palabras, no en la palabra,
olvidándonos de la actividad que hace a las palabras
ser palabras.

”La escritura hizo posible el desarrollo de un lenguaje

específicamente científico-positivo, basado en una
fijación e invariabilidad del significado que reduce el
concepto a la palabra visible y permite el cálculo.
Surge así el dogma de la semántica. En un mundo
regido por leyes naturales y por la relación entre
causa y efecto sería imposible cualquier certeza
científica si los términos o palabras utilizadas
cambiaran algún aspecto de su significado durante el
proceso racional deductivo o inductivo. Ése es el
mundo del ser. Pero el mundo dirigido por la voluntad
humana, que no se ciñe al ser sino al querer y al
deber ser, reniega del uso de conceptos compactos,
manipulados por la definición, y exige una

Pág. 237
multiplicidad de perspectivas y de usos flexibles,
adaptables al contexto. El lenguaje en general, que es
el lenguaje hablado, es más pragmático que
semántico y sintáctico.

”Es verdad que el lenguaje nos abre el paso al mundo

de la ciencia. Pero entre el lenguaje hablado
originario y el lenguaje adaptado a la ciencia hay un
ajuste realizado por la semántica y la lógica. Todo
lenguaje que no se someta a la univocidad del
concepto compacto y de la lógica formal no es
adecuado para la ciencia. Sólo con la introducción de
la lengua escrita pueden cumplirse esos requisitos.
Pero si la lengua escrita es condición de la ciencia, la
lengua hablada es condición de la lengua escrita. El
lenguaje natural, el lenguaje hablado, no deja por
tanto de influir en los comienzos de toda ciencia. La
ciencia es primordialmente una actividad humana,
antes de convertirse en resultado. Y como toda
actividad humana la ciencia tiene que pasar por el
campo previo de la deliberación y de la elección que
es el ámbito propio del lenguaje hablado. La atención
a un aspecto u otro de la realidad, la elección y
valoración de un problema científico con preferencia
a otro, el entrenamiento en la actividad científica,
todo eso son actividades humanas previas y
condicionantes de la ciencia que se mueven en un
terreno lingüístico todavía no ajustado semántica y
lógicamente. En el fondo, aunque el lenguaje
científico está basado en conceptos compactos bien
definidos, en inducciones y deducciones lógicas
exactas y en análisis y distinciones positivas, se
construye sobre el terreno movedizo de un lenguaje
básico dominado por conceptos confusos o ideales.
Los conceptos confusos carecen de univocidad y
exactitud semántica y buscan su definición mediante

Pág. 238
su uso. Y los conceptos ideales buscan su
significado en el mundo de lo meramente deseable y
no existente.

“En ese mundo originario del lenguaje no hay

silogismos lógicos cerrados sino entimemas
retóricos abiertos. Y mientras el mundo cerrado de la
ciencia es impersonal, el discurso de la práctica,
también de la práctica científica, se establece en un
diálogo en que la participación y la creatividad están
siempre abiertas a la polisemia, a la matización, a la
reiteración y a toda clase de objeciones. Este mundo
lingüístico es el que estudia la antigua disciplina que
los griegos llamaron Retórica, un estudio del lenguaje
como pórtico de toda actividad humana ya sea
científica, productiva o ética. La relación entre el
lenguaje en general y el lenguaje científico es
sinecdóquica, no
dicotómica.”(jose.ramirez@bredband.net)2001,
Södertörns Högskola, Estocolmo.
jose.ramirez@bredband.net Extracto del discurso
inaugural del Simposio PORTA SCIENTIAE, celebrado
en Vasa, en agosto2001

P. Cultura de la información y la actualización.

Uno de los principales hábitos profesionales de los

docentes, debe ser la búsqueda de información en
diferentes medios, que le permita una constante
actualización cultural en lo general y en aspectos
específicos de su especialidad. La velocidad con que se
dan los cambios e innovaciones científicas, tecnológicas,
económicas. Políticas, sociales, filosóficas y en otros
aspectos de la cultura y la realidad, exigen a los
profesores estar al día en esas transformaciones.

Pág. 239
 La revolución cibernética y la globalización ponen
hoy al alcance de de casi todos una amplísima plataforma
de información, de tal magnitud que la dificultad ya no
consiste en encontrar información, sino seleccionarla,
identificar sus fundamentos filosóficos y teóricos, su
filiación político-ideológica, y hasta su verdad o falsedad,
En la red Internet se encuentra de todo, se ha convertido
en una palestra en donde todos muestran sus posiciones
culturales y en ese mundo se deben sumergir los
profesores para actualizarse – entre otros medios como
la televisión, la radio, la prensa, el universo de libros y
revistas y hasta en la realidad misma. La cultura de la
información y la actualización es un rasgo infaltable en la
cultura pedagógica que se propone para los maestros, sin
ella que han al margen de los cambios.

Q. Conciencia ecológica y cultura de la salud.

Uno de los aspectos de la crisis de la modernidad es

la contaminación ambiental y la consecuente destrucción
de la Tierra, afortunadamente, grandes sectores de la
sociedad – todavía no suficientes –, han tomado
conciencia del mismo y han empezado a actuar para su
atención; se trata de los movimientos ecologistas y su
cultura, de lo cual el magisterio y los estudiantes no
deben quedar al margen, sino, por el contrario, integrarse
a su lucha en defensa de nuestro habitat natural.
Tesis No. 63
LA CULTURA PEDAGÓGICA CONTEMPORÁNEA NECESARIAMENTE
DEBE SER UNA CULTURA ECOLÓGICA Y VICEVERSA.

“La Tierra está en crisis. Donde quiera vemos

alrededor de nosotros un entorno que se esta
sofocando bajo en impacto de la humanidad. Recitar
las tendencias de este deterioro se ha convertido en
una letanía: la alteración del atmósfera de la Tierra

Pág. 240
producida por quemar el petróleo y otros
combustibles, fósiles, la destrucción de la capa
protectora de ozono por los productos químicos
hechos por los hombre, el exterminio de las selvas
tropicales y la acelerada extinción de especies y
animales el envenenamiento acido del lagos y
bosques, la polución del aire, el suelo y el agua y la
amenaza de los armamento nucleares.

“Estamos experimentando muchos problemas que

están relacionados con la degradación del medio
ambiente. Entre ellos cuatro de los más graves son:
la población, la polución, la pobreza y la proliferación
de las armas nucleares, biológicas y químicas. Es
triste pensar que Esta están asociadas con las
ciencias nobles y básicas la física, la química y la
biología.
“Lo que nos hace falta además de la curiosidad es el
amor que podrá generar una ética ambiental y ecológica.
La característica principal de esta relativamente sencilla
ética es: `El respeto y afecto hacia los seres vivientes ´.
“Si incluimos en la tierra en la categoría de los seres
vivientes tendremos que añadir `respeto y afecto hacia la
Tierra ´.

“Einstein ha escrito: `Un ser humano es parte de todo lo

que llaman universo, una parte limitada en el tiempo y el
espacio .experimentamos a nosotros mismo, nuestros
pensamientos y nuestros sentimientos como algo
separado del resto, como un engaño óptico de nuestra
conciencia. Esta ilusión óptica es una forma de prisión
para nosotros que restringe nuestros deseos personales
y el afecto hacia algunas personas que son las más
cercanas a nosotros. Nuestra tarea consiste en librarnos
de esta prisión por medio de ampliar nuestro círculo de
amos, hasta que incluya a todas las criaturas vivientes y

Pág. 241
a toda la naturaleza en su hermosura. Yo no puedo
imaginarme un apoyo más fuerte a la idea de que el amo,
es la base de una ética ecológica” (Báez, 1989:10).

Derivado de lo anterior, se sostiene lo siguiente.

TESIS No. 64
ES NECESARIO Y PROCEDENTE FUNDAR Y ASUMIR UNA ÉTICA
ECOLÓGICA; ESTA ÉTICA DEBE SER COMPLEMENTARIA DE TODA
CULTURA PEDAGÓGICA, DE TODA PRÁCTICA ESTUDIANTIL Y DE TODA
CULTURA SOCIAL EN GENERAL, PERO DEBE SER UNA ÉTICA VIVIENTE,
NO CONTEMPLATIVA, MÁS BIEN MILITANTE.

TESIS No. 65
ADEMÁS DE CUIDAR EN ENTORNO ES TAMBIÉN NECESARIA UNA
CULTURA DE LA SALUD, UNA ACTITUD CONSTANTE PARA MEJORAR
LAS CONDICIONES FÍSICAS. PSICOLOGICAS Y SOCIALES DE CADA SER
HUMANO. DE CADA ESTUDIANTE, DE CADA DOCENTE, LA SALUD ES
EL FUNDAMENTO DE TODAS LAS PRÁCTICAS SOCIALES.

T.) Cultura política.

Antes de presentar la definición de cultura política, se

inserta aquí la definición de cultura que se asume en este
libro y que ya fue presentada anteriormente.

TESIS No. 66
CULTURA ES EL CONJUNTO DE CONCEPCIONES, ACTITUDES.
ACCIONES, PRODUCTOS, RELACIONES Y REPRESENTACIONES QUE
EL SER HUMANO CREA HISTÓRICA Y SOCIALMENTE PARA
SATISFACER SUS NECESIDADES HISTORICO CULTURALES Y SUS
TENDENCIAS ONTOLOGICAS.

¿Qué es cultura política?

Siguiendo las orientaciones de las definiciones

presentadas anteriormente, se presenta una descripción

Pág. 242
de la cultura política en dos sentidos, el primero de los
cuales es el siguiente:

Cultura política es el conjunto de concepciones, actitudes,

acciones y productos en que participa el ser humano para
conocer los problemas de una determinada colectividad y
sus posibles soluciones, y, en este sentido ahí donde
exista una colectividad y un problema se presenta una
actividad política que lo busca solucionar. Por ejemplo la
colectividad escolar tiene problemas que deben
resolverse políticamente, es decir a través del tratamiento
de los problemas y la búsqueda de soluciones a los
mismos por medio del diálogo. En la comunidad más
amplia de un sindicato, debe suceder lo mismo, el hecho
se repite si la referencia son los problemas de una
localidad, un estado o provincia, un país y hasta en el
ámbito internacional.
En otro sentido

TESIS No. 67
LA CULTURA POLÍTICA ES EL CONJUNTO DE CONCEPCIONES,
ACTITUDES, ACCIONES, RELACIONES, REPRESENTACIONES Y
PRODUCTOS INHERENTES AL PODER, ENTENDIDO ÉSTE COMO, LA
POSESIÓN DE MEDIOS Y LA POSIBILIDAD DE SU UTILIZACIÓN PARA LA
ORIENTACION DE GRUPOS SOCIALES, AL LOGRO DE DETERMINADOS
FINES, DENTRO DE LOS CUALES DESTACAN EL BIEN COMUN, LA
JUSTICIA Y LA LIBERTAD.

Poder político es poseer la capacidad de conducir a un

grupo social hacia determinados fines. Acciones y
situaciones. Desde la perspectiva dialéctica toda
sociedad está implicada en una lucha de clases, en
lucha por el poder de distintas formas., se puede afirmar
sin temor a, que el docente de nuestro tiempo a través de
su práctica docente se implica en una lucha por el poder
social en formas y dimensiones distintas., esto es
inherente a la docencia misma, es ontológico, por ello no

Pág. 243
debe sorprender, lo que si es necesario es determinar
cómo hacer política desde la práctica específica de la
docencia.

Sin duda alguna este es un aspecto fundamental de la

cultura pedagógica crítica y creativa que se propone.
No cabe duda alguna respecto del papel político del
docente, la siguiente cita de un distinguido educador
veracruzano apuntala esta afirmación:
“Si la educación tiene una función socializadora, entonces
es válido pensar que esta práctica social surge con el
hombre mismo, en las primitivas agrupaciones sociales.

“Esta idea no es una simple especulación, sino que esta

fincada en la necesidad de transmitir saberes y
experiencias de toda índole, con la finalidad de garantizar
desde los orígenes la supervivencia humana. La
formalidad de la práctica educativa, no obstante, surge
con la filosofía griega clásica.

“Aristóteles postula el fundamento de la educación en La

Política. En este texto fundamental de la cultura
occidental, afirma que solo los dioses y las bestias viven
al margen de la comunidad..

“El hombre, ni Dios ni bestia, es por ello un ser

comunitario, un ser con vinculación indisoluble con la
“polis“y, en consecuencia un “animal político“. En este
horizonte de pensamiento encuentra la base de uno de
los principios humanistas: “la política es la esclavitud
humana por excelencia “.
“En la premodernidad y en la modernidad, educar es
politizar, así la práctica educativa tiene una finalidad muy
clara superar los estrechos límites de los intereses y
percepciones individuales para ubicarse en el centro
mismo de las necesidades y expectativas de la

Pág. 244
comunidad. En el antiguo régimen o en los proyectos
históricos de la modernidad.

“La meta de la educación entonces es la formación de

hombres idealistas, altruistas (Ortiz, 2006:4).

La educación contemporánea debe formar en los

estudiantes una cultura política democrática, sobre todo
en los universitarios, cultura que debe irse consolidando
gradualmente en el transcurso de los niveles educativos.
Pero el primer politizado debe ser el docente, quien es sin
más un orientador ideológico desde los niveles básicos.

U) Cultura democrática.

LA mayoría de los países de Latinoamérica y el

Caribe están en tránsito a la democracia, es decir por no
haber vivido plenamente la democracia por diversas
causas, buscan la objetivación de ese modelo de vida y
de gobierno que en sus formas originales nació la Grecia
Clásica.

¿Cuál es la calidad de la cultura democrática en

México, Latinoamérica y el Caribe? „

Se puede afirmar que la mayoría de los países

latinoamericanos y caribeños están en tránsito a modelos
políticos democráticos y entre ellos no existe un mismo
grado de calidad o avance.

La situación de México durante los recientes procesos

electorales federales, demostraron graves deficiencias en
cultura democrática en instituciones oficiales, partidos
políticos y en millones de ciudadanos que se abstuvieron
de participar.

Pág. 245
Ante esta necesidad social y por la naturaleza misma de
la práctica docente y la educación, la nueva cultura
pedagógica global, crítica y creativa que se propone debe
coadyuvar a la objetivación de la democracia que
requiere de conocimientos, actitudes y procedimientos
específicos.

“¿Cómo debe organizarse políticamente una sociedad

moderna? ¿Cuál es la fórmula capaz de ofrecer cauce
productivo a la pluralidad de intereses, concepciones,
ideologías que se expresan en una sociedad compleja y
diferenciada? ¿Cómo vivir en sociedad respetando la
diversidad política? ¿Cómo pueden coexistir y competir
fuerzas políticas que tienen idearios y plataformas no sólo
diferentes sino en ocasiones contrarias? ¿Las diferencias
políticas indefectiblemente tienen que acarrear
comportamientos guerreros y aspiraciones de
aniquilamiento del contrario? ¿Es posible la
gobernabilidad ahí donde conviven concepciones
ideológicas distintas? ¿Pueden conjugarse estabilidad y
cambio, paz social y competencia política?

“Sin duda, las anteriores son preguntas que han

preocupado no sólo a estadistas y políticos, sino a
académicos, periodistas y ciudadanos comunes y
comentes que aspiran a ofrecer un marco normativo e
institucional para la expresión, recreación y competencia
de la pluralidad política que necesariamente marca a
cualquier sociedad moderna, y que al mismo tiempo
quieren contar con un gobierno representativo, estable y
eficiente.

“La posibilidad de convivencia y competencia civilizada y

de una institucionalidad estatal capaz de representar y
procesar los intereses de la sociedad la ofrece la fórmula
de gobierno democrática. Por fortuna, hoy por hoy no

Pág. 246
existe en el país fuerza política significativa que no afirme
estar comprometida con ese ideal. Se trata, sin duda, de
una conquista reciente, que nunca está de más aquilatar,
aunque prácticas recurrentes puedan poner en duda el
compromiso real que con la democracia tienen algunos
actores políticos y sociales. Si se leen o escuchan los
discursos que emanan de las más distintas formaciones
políticas se podrá encontrar, sin demasiada dificultad,
una constante: todos y cada uno de ellos hacen una
profesión de fe democrática y dicen estar comprometidos
con esa fórmula de organización política.

“El ideal democrático se ha traducido en los últimos

años en largas e importantes discusiones en torno a
los aspectos procedimentales de la democracia.
Debates y acuerdos en relación a la organización
electoral, los derechos y obligaciones de los partidos,
los cómputos comiciales, la calificación de las
elecciones, etcétera, se han colocado, y con razón, en
los primeros lugares de la agenda política del país. Se
trata, sin duda, de una dimensión pertinente porque
la democracia para existir requiere de normas,
procedimientos e instituciones que la hagan
posible.”(Woldemberg, 2000:5).

TESIS No. 68
LOS DOCENTES DEBEN INTEGRARSE DESDE SU ÁMBITO
PROFESIONAL A LA CONSOLIDACIÓN DE LA CULTURA
DEMOCRÁTICA Y CIVICA. FORMAR CIUDADANOS Y
COLECTIVIDADES DEMOCRÁTICAS A PARTIR DEL AULA, ES UNA
DE SUS PRINCIPALES TAREAS.

TESIS No. 69
LA CULTURA CIVICA ES EL CONJUNTO DE CONCEPCIONES,
ACTITUDES, ACCIONES, RELACIONES, REPRESENTACIONES Y
PRODUCTOS INHERENTES A LOS DEBERES Y DERECHOS DE
LOS CIUDADANOS EN LA VIDA SOCIAL.

Pág. 247
 V) Cultura de la voluntad y del cultivo de las
fuerzas morales.

La cultura pedagógica global, crítica y creativa que se

propone para los docentes, debe contener
invariablemente una cultura que se preocupe formación
del carácter y la voluntad, el docente no sólo se debe ser
un “facilitador “de aprendizajes, puede ser más
formativa la cultura del esfuerzo y de la voluntad, las
cuales no se contradicen en última instancia con .los
procesos de accesibilidad a los contenidos curriculares.

Los estudiantes deben estar dispuestos, cotidianamente,

a realizar los esfuerzos que les corresponda en sus
practicas como tales, debe refundarse el significado del
concepto “ estudiante “ el cual, además de connotar
juventud, alegría, optimismo, juego o diversión - según
la edad de los alumnos - , se refiere ante todo a una
práctica social específica que requiere pensar, escribir,
escuchar, opinar, aprender, recrear, proponer, sintetizar,
autoaprendizaje, compromiso social, trabajo, voluntad y
esfuerzo esencialmente.

A propósito del tema, es procedente citar una frase de

Vincent Lombardi la cual afirma:

“NO SÓLO LOS TALENTOS SON LOS QUE TRIUNFAN, TAMBIÉN LAS
VOLUNTADES. “
Vincent Lombardi

Una consideración final sobre el concepto de “voluntad” el

cual no se refiere a una fuerza ciega e irracional que
impulsa a la acción, es más bien una fuerza moral. En
palabras de José Ingenieros:

Pág. 248
“Las fuerzas morales no son tangibles ni mensurables,
pero la humanidad siente su empuje. Imantan los
corazones y fecundan los ingenios. Dan elocuencia al
apóstol cuando predica su credo, aunque pocos le
escuchen y ninguno le siga; dan heroísmo al mártir
cuando afirma su fe, aunque le hostilicen escribas y
fariseos. Sostienen al filósofo que medita largas noches
insomnes, al poeta que canta un dolor o alienta una
esperanza, al sabio que enciende una chispa en su
crisol, al utopista que persigue una perfección ilusoria.
Seducen al que logra escuchar su canto sirenio;
confunden al que pretende en vano desoírlo. Son tribunal
supremo que trasmite al porvenir lo mejor del presente, lo
que embellece y dignifica la vida.

“Todo rango es transitorio sin su sanción inapelable. Su

imperio es superior a la coacción y a la violencia. Las
temen los poderosos y hacen temblar a los tiranos. Su
heráclita firmeza vence, pronto o tarde, a la injusticia,
hidra generadora de la inmoralidad social. El hombre que
atesora esas fuerzas adquiere valor moral, recto sentido
del deber que condiciona su dignidad. Piensa como debe,
dice como siente, obra como quiere. No persigue
recompensa ni le arredran desventuras. Recibe con
serenidad el contraste y con prudencia la victoria. Acepta
la responsabilidad de sus propios yerros y rehúsa su
complicidad a los errores ajenos. Solo el valor moral
puede sostener a los que impenden la vida por su arte o
por su doctrina, ascendiendo al heroísmo. Las fuerzas
morales no son virtudes de catálogo, sino moralidad
viva… Dichosos los pueblos de América latina si los
jóvenes de la nueva generación descubren en sí mismos
las fuerzas morales necesarias para la magna obra:
desenvolver la justicia social en la nacionalidad
continental.” (Ingenieros, 1979:446).

Pág. 249
 I) Humanismo.
Educación y humanismo.
A lo largo de este libro se ha sostenido que la educación,
la docencia y la práctica estudiantil, deben objetivarse en
un marco de humanismo, Por cierto al respecto existen
dos corrientes filosóficas principales; una sostiene que el
ser humano nace, crece y termina en este mundo
sensible,, es la doctrina de la inmanencia, y otra que ve a
lo humano como derivado de un ser ideal o espiritual; a
este último enfoque se le conoce como humanismo
trascendente por su origen y destino final .Se trata de los
enfoques ontológicos materialista e idealista de la
filosofía, que siguen ahí, defendiendo sus
correspondientes tesis

De principio ambos enfoques comparten limitaciones. Los

materialistas niegan la existencia de lo trascendente a
partir de argumentaciones y dimensionamientos
estrictamente inmanentes, científicos, terrenales ; y si
existe lo trascendente , debe ser de otra naturaleza
ontológica, no comprensible estrictamente con
categorías y procedimientos epistemológicas humanos,
lo que implica afirmar que la existencia o no existencia de
lo trascendente, no depende de las capacidades
cognitivas de los hombres y las mujeres, más bien deben
existir al margen del conocimiento de éstos, en otras
palabras, la existencia del hombre no es una condición
para la existencia de lo trascendente.

En relación a los idealistas sucede lo mismo, tratan de

demostrar la existencia de lo trascendente con criterios
inmanentes, terrenales, por trascendentes que puedan
parecer.

Es todavía una discusión viva, que en ocasiones ha

dado origen a fundamentalismos, entre otros, los

Pág. 250
religiosos y los políticos, que han hecho caer a personas
y grupos sociales de ambos grupos en la incongruencia
entre sus acciones concretas y los postulados éticos,
religiosos y ontológicos que defienden.

Esta discusión es propicia para los filósofos y círculos de

estudio especializados, entre los que pueden estar los
docentes interesados como profesionales en la temática
o como ciudadanos en particular. Precisamente a los
educadores en el ejercicio profesional les corresponde
abordar el tema, si el currículo escolar y el interés de
los estudiantes lo requieren y si existe la madurez y
tolerancia que la pluralidad ideológica y la profundidad
del tema exige.

La postura que se adopta en este libro no es una

cómoda posición intermedia, ecléctica o neutral, mas
bien se reconoce que se trata de una problemática
ontológica irresuelta todavía, por las limitaciones
epistemológicas de los seres humanos, la cual no se
puede resolver únicamente con criterios científicos y
teóricos, inclusive filosóficos dejando la posibilidad de
respuestas basadas en la fé, en la intuición, y otros
procedimientos propios de la humanidad que unos
admiten y otros no.

Uno de los fundamentos de la modernidad es la

educación laica, entendida no como antirreligiosa o
positivista, sino como respetuosa de la pluralidad de
creencias religiosas que tienen su ámbito natural mas allá
de la escuela; ésta debe estar centralmente ocupada el
conocimiento filosófico y científico de la realidad material
, espiritual y social, así como de leyes, normas, valores,
metodologías, tecnologías ,y demás conocimientos y
procedimientos ligados a la realidad inmanente, el
laicismo es todavía una vía para la práctica docente libre

Pág. 251
y democrática, que permita el tratamiento del tema citado
sin cortapisas.

¿Que relación tienen la docencia, la práctica

estudiantil y la educación misma con el humanismo?

¿Cómo objetivar y cultivar el humanismo en la

cotidianeidad educativa en cualquier nivel y modalidad?

La respuesta a las cuestiones anteriores se deriva de

una manera clara, que se explica a continuación:

El humanismo es un rasgo definitorio de la educación, es

otra característica ontológica intrínseca de la educación y
de las prácticas docente y estudiantil en el sentido de que
esos procesos y acciones, intentan el desarrollo integral
de sus semejantes tratándose de las prácticas citadas o
de todo proceso educativo.

En condiciones normales de racionalidad, de equilibrio

axiológico, psicológico y social, la práctica que realiza
cada docente debe ser para facilitar el desarrollo del
alumno y cada acción estudiantil debe efectuarse en el
sentido de propiciar el desarrollo profesional y humano
del docente, de sus compañeros de sus padres, de la
institución escolar y de la colectividad integrada por sus
semejantes.

TESIS No. 70
PRÁCTICA DOCENTE QUE LIMITE O LASTIME EL DESARROLLO
HUMANO DE LOS ESTUDIANTES DE LOS COMPAÑEROS MAESTROS Y
DE LOS INTEGRANTES DE CUALQUIER GRUPO O COLECTIVIDAD, NO
ES HUMANISTA, PODRÁ SER INDIVIDUALISTA, PRAGMÁTICA,
OPORTUNISTA Y HASTA DE ELEVADA CALIDAD TEÓRICA Y
METODOLÓGICA, ENTRE OTRAS CLASIFICACIONES , PERO NO
HUMANISTA, LO MISMO SUCEDE CON LA PRÁCTICA ESTUDIANTIL .

Pág. 252
Todos los procesos educativos auténticos, vistos
históricamente se hicieron para formar a las nuevas
generaciones hacia fines que se consideraban ética y
racionalmente adecuados, aunque tuvieron limitaciones
por el grado de desarrollo cultural y axiológico , todo ello
juzgado desde nuestra perspectiva socio histórica que
todavía no tiene la última palabra en este aspecto.

Si algún movimiento “educativos” se efectuó consciente

o inconscientemente para limitar, sojuzgar, enajenar o
limitar en algún aspecto el desarrollo libre y pleno de los
semejantes – no fue humanista ni educativo o lo fue
parcialmente, según la dimensión de la desviación ética y
racional de los procesos.

En conclusión la práctica docente, la práctica estudiantil,

la educación misma, si son auténticas, deben ser
intrínsicamente humanistas, en el sentido de permitir y
hasta coadyuvar al desarrollo pleno de los semejantes
vistos como personas únicas en su individualidad y como
integrantes de un grupo social.

No se trata de una aseveración vacía, sin referencia a la

realidad, se trata de una orientación filosófica, teórica,
racional y axiológica que impulse para hacer o realizar
adecuadamente todas las acciones que corresponden a
docentes y estudiantes, pensando en el respeto, y la
solidaridad con los semejantes.
Es obligación de lo s docentes preparar las clases,
actualizarse en todos sentidos, ser puntual, justo en las
evaluaciones, éticamente responsable, respetuoso de las
diferencias individuales, tolerante, entre otras actitudes.
Por su parte la práctica estudiantil debe ser también
humana en el sentido de solidarizarse con su desarrollo
personal y con el de sus compañeros, retroalimentando a
los docentes con su crecimiento y desarrollo,

Pág. 253
proporcionando tranquilidad a sus familias y a la sociedad
en conjunto con su comportamiento, aprendizajes y
creatividad, inclusive el humanismo de docentes y
estudiantes se puede manifestar cuando se solidarizarse
o defienden una causa justa, cuando luchan contra quien
o quienes agreden o impiden el algún sentido el
desarrollo de algún semejante, el humanismo no es
necesariamente pasivo.

Bajo estas consideraciones ser humanista no es tener

una actitud moralista o una predilección literaria o
filosófica., inclusive no es tener una actitud contraria a lo
trascendente, ser humanista es una actitud social
cotidiana, concreta, dimensionable, a favor del respeto y
solidaridad plena con los semejantes, en aspectos
fundamentales y en situaciones de la cotidianeidad
aúlica, escolar y extraescolar.

Medir o querer arrinconar al humanismo en categorías y

teorizaciones, es no aceptar la responsabilidad que los
docentes tenemos con los estudiantes y viceversa, y
entre estos con sus compañeros y la sociedad.

El humanismo en fin es una actitud que implica

conceptos precisos y congruentes que definan la
naturaleza humana, sentimientos de afecto y solidaridad
con los semejantes derivados de los conceptos citados a
los que complementan a mismo tiempo y las actitudes
correspondientes orientadas por los conceptos y
sentimientos, todo ello sustancialmente articulado en
congruencia.

A propósito de la vieja disputa entre idealistas y

materialistas en este aspecto, debería ponérseles como
requisito previo para que puedan continuar con sus
discusiones en los intentos por demostrar la verdad de

Pág. 254
sus respectivas tesis, el vivir cotidianamente un
humanismo inmanente, de plena solidaridad con sus
semejantes, no admitiendo que integrantes de alguno de
los bandos, diga una cosa y actúe en sentido contrario.
Es decir, incongruentemente.

TESIS No. 71
EL DOCENTE Y EL ESTUDIANTE, DEBEN SER EN TODO MOMENTO,
PROFUNDAMENTE HUMANOS.

Estos son tan sólo algunos elementos de la cultura global

crítica y creativa que los profesores requieren para
ejercer a plenitud la práctica social que han
seleccionado.

Como afirmaba el maestro Andrés Ortiz Arcos:

ACTIVIDADES DE ESTUDIO.

En una actitud autocrítica, intenta evaluar la cultura

pedagógica que posees actualmente, tomando en cuenta
los elementos que propone el autor del libro para integrar
dicha cultura.
Fija por escrito tu posición respecto a cada una de las
tesis planteadas.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.

Observando a tus compañeros docentes o a tus

maestros si eres estudiante, señala los aspectos o
dimensiones más positivos de su cultura pedagógica.

Pág. 255
 TEMA 3.
LA FORMACIÓN DE UNA CULTURA ESTUDIANTIL
GLOBAL, CRÍTICA, AUTOCRITICA, CREATIVA Y
DIGITAL.

En el apartado anterior se propuso la formación de una

cultura pedagógica global crítica y creativa para que los
docentes mejoren su práctica, en este tema se propone
la formación de una cultura estudiantil global crítica,
creativa y digital con el mismo fin.

¿En qué aspectos son semejantes o diferentes la

cultura pedagógica del docente y la cultura
estudiantil?

Se considera que la cultura del maestro y la del

estudiante, por un lado comparten algunos elementos y
por otro tienen elementos que son específicos de cada
práctica, porque la práctica docente es diferente de la
práctica estudiantil, cada acción si bien complementa a la
otra en un proceso educativo, tiene motivaciones,
dominios, acciones, relaciones, representaciones, fines y
productos diferentes.

Pág. 256
TESIS No. 72
LA CULTURA ESTUDIANTIL GLOBAL CRITICA, AUTOCRITICA, CREATIVA
Y DIGITAL QUE SE PROPONE, COMPARTE ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS EN UN SENTIDO CON LA CULTURA PEDAGÓGICA DE
LOS DOCENTES, PERO CON LAS DIFERENCIAS QUE IMPONEN SU
DESARROLLO BIOLÓGICO, PSICOLÓGICO, SOCIAL, SUS CONDICIONES
ONTOLÓGICAS ESPECÍFICAS, SUS TENDENCIAS, TAMBIÉN POR LAS
ACTIVIDADES QUE LES CORRESPONDEN DENTRO DEL PROCESO
EDUCATIVO.

TESIS No. 73
ELEMENTOS QUE COMPARTEN LA CULTURA DEL DOCENTE Y LA
CULTURA ESTUDIANTIL CON DIVERSOS GRADOS DE
CONSOLIDACION.
CULTURA FILOSÓFICA.
CULTURA TEÓRICO CIENTÍFICA (LOS NUEVOS PARADIGMAS).
CULTURA METODOLÓGICA Y TECNOLÓGICA.
CULTURA DE LA INVESTIGACIÓN.
CULTURA LÓGICA Y RACIONAL.
CONCIENCIA CRÍTICA.
CONCIENCIA HISTÓRICA.
FORTALECIMIENTO DE LA IDENTIDAD NACIONAL Y
RECONOCIMIENTO DE LA HERENCIA CULTURAL
AUTÓCTONA.
FORTALECIMIENTO DE LAS INSTITUCIONES FAMILIARES.
UNIVERSALISMO SOLIDARIO.
VISIÓN HOLISTICA DE LA REALIDAD CONTEMPORÁNEA.
REFUNCIONAMIENTO DE ALGUNOS ELEMENTOS DE LA CULTURA
MODERNA.
CULTURA PROSPECTIVA.
CULTURA TECNOLÓGICA VIRTUAL.
ACTITUD CRÍTICA ANTE LA CULTURA MEDIÁTICA.
ACCIÓN COMUNICATIVA.
CULTURA DEL LENGUAJE.
CULTURA DE LA INFORMACIÓN Y LA ACTUALIZACIÓN.
ELEMENTOS DE CULTURA POLÍTICA.
ELEMENTOS DE CULTURA DEMOCRÁTICA.
SOLIDARIDAD CON LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y
SOCIALES.
CULTURA DE LA VOLUNTAD Y DEL CULTIVO DE LAS FUERZAS
MORALES.
CULTURA ECOLÓGICA Y DE LA SALUD.
HUMANISMO.

Pág. 257
Cada uno de los elementos citados que se proponen
como integrantes de la cultura estudiantil, si bien son
también constituyentes de la cultura de los docenes,
adquieren su especificidad porque quien los produce y
asume, es una generación joven o está en un lugar
específico dentro del proceso social y educativo
(estudiante o aprendiz), lo que le da una perspectiva
diferente.

El surgimiento de nuevas generaciones debe garantizar

la creatividad, la crítica, la autocrítica, la renovación y
recreación de la cultura, Las abejas por ejemplo,
construyen sus celdas – viviendas -, desde siempre de la
misma forma, los seres humanos, por el contrario,
modifican constantemente su arquitectura, aprovechando
las experiencias y los conocimientos de los semejantes,
utilizándolos, superándolos o desechándolos, renovando
paradigmas estéticos y culturales en general, ese es el
papel de la juventud. La educación debe impulsar la
actitud creativa de las nuevas generaciones.

La cultura estudiantil es específica, por ejemplo, en sus

elementos filosóficos, porque, los jóvenes aprenden
criticando posturas ontológicas, epistemológicas y
axiológicas de las generaciones adultas y renovándolas
con nuevas concepciones más que divulgándolas.

La práctica estudiantil tiene una dimensión científica,

porque desde su condición aprende y aplica las teorías y
las ciencias, las contrasta, comprueba su validez, las
aplica para resolver sus necesidades estudiantiles y
después de su asombro inicial ante los nuevos
conocimientos, los cuestiona, contrasta sus verdades y si
es posible los renueva.

Pág. 258
Así, el estudiante adecua a sus necesidades e
inclinaciones ontológicas y a su práctica específica.
Cada aspecto de la cultura que se le propone: la
práctica estudiantil es política, ideológica, instrumental y
metodológica, aunque predominantemente utiliza
estrategias de aprendizaje, técnicas de estudio, lo que
contrasta con la práctica docente que es didáctica. La
práctica estudiantil debe ser humana, ecológica,
democrática, crítica, conciente histórica, política; requiere
de dominios tecnológicos digitales, de una conciencia
crítica frente a la cultura mediática, debe ser ante todo
una acción comunicativa, debe estar impulsada por una
cultura que permita el cultivo de la voluntad y las fuerzas
morales, cuidar el lenguaje, en fin, cubrir los aspectos
señalados pero supeditados a su aprendizaje, a su
formación integral.

“El estudio es una actividad personal consciente y

voluntaria para analizar, comprender y profundizar
conocimientos y experiencias, poniendo en
funcionamiento todas las capacidades individuales del
individuo” (García, 2000,:.20).

La cultura del estudio que debe cultivar todo alumno, para

adquirir conocimientos, habilidades y actitudes, es una
actividad sistemática que ha progresado de acuerdo al
desarrollo histórico cultural y que ha llevado a este
proceso, desde prácticas elementales o intuitivas, hasta
las complejas actividades de estudio sistematizadas de
nuestros días.

Según García, el acto de estudiar requiere para ser eficaz

al menos las siguientes destrezas refiriéndose a la
educación básica:

Pág. 259
“Leer y comprender, analizar el texto e identificar las
señales que contiene.
“Hacer preguntas clave, subrayar, hacer resúmenes,
hacer esquemas, tomar apuntes, usar el diccionario,
preparar pruebas
Repasar, tomar decisiones, autocontrol”. (García, 2000
p.20)

El autor mencionado cita los pasos de un procedimiento

tradicional de estudiar que seguramente se puede
enriquecer por ejemplo utilizando la computadora,
consultando redes de información en la Internet,
observando la naturaleza y los procesos sociales etc.
Estudiar es en fin una actividad metódica que exige
además de las destrezas citadas, la organización
estructural, funcional y temporal de las mismas, a partir
de una planificación adecuada procurando que los
factores ambientales y físicos que intervienen estimulen y
no obstaculicen las actividades de estudio. La actividad
de estudiar requiere convertirse en una actividad
consciente. Con fines específicos y bien delimitados, por
técnicas y estrategias que le permitan la eficacia.

TESIS No. 74
UNO DE LOS ELEMENTOS PRINCIPALES DE LA CULTURA ESTUDIANTIL,
ES LA CULTURA DEL ESTUDIO INTEGRADA POR ELEMENTOS COMO LA
VOLUNTAD LA RACIONALIDAD, EL ESTABLECIMIENTO DE FINES
PERSONALES Y SOCIALES, PERO SOBRE TODO POR EL DOMINIO DE
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, DEL LENGUAJE Y DE HABILIDADES
QUE LE PERMITEN ELABORAR ENSAYOS Y OTROS PRODUCTOS DE SU
APRENDIZAJE.

 La habilidad de aprender.
De entrada es conveniente diferenciar al procesos de
estudiar con el proceso de aprender, mientras que el
primero como ya se afirmo es un conjunto de acciones

Pág. 260
que se realizan para adquirir conocimientos, habilidades y
valores, el aprendizaje “es un cambio en la capacidad,
disposición conducta del ser humano que persiste pese al
tiempo transcurrido y que no puede ser explicado
sencillamente por procesos de crecimiento o maduración
(Gagné) “(García, 2000, p.19).

De acuerdo a lo anterior el aprendizaje es un cambio en

las capacidades, disposiciones y conductas de un ser
humano no atribuible al crecimiento o maduración sino a
la apropiación o captación que el ser humano realiza
respecto de realidad social y material gracias a sus
esfuerzos y actividades sensoriales y racionales,
intuitivas inclusive (actividades de estudio).

El aprendizaje es una actividad compleja que exige del

dominio de operaciones del pensamiento o factores
cognitivos como percibir, observar, interpretar, analizar,
asociar, clasificar, expresar, retener, sintetizar, deducir,
generalizar, evaluar, etc. Pero también requiere de
motivaciones, es decir inclinaciones o intereses hacia el
aprendizaje, lo que se refuerza sabiendo que se estudia,
para que se estudia y que se requiere para adquirir los
que se quiere aprender.

El aprendizaje también exige de actitudes, siendo tal vez

la más importante de ellas el hecho de preguntar, de
cuestionar y verificar lo que se supone verdadero, todo
ello con una cotidiana actitud crítica. En nuestros días
con el aval de las teorías constructivistas se ha acuñado
el concepto de “aprendizaje significativo” para referirse a
los aprendizajes que modifican y mejoran la
personalidad de los estudiantes.

Pág. 261
TESIS No. 75
PUEDE AFIRMARSE SIN TEMOR A EQUIVOCOS, QUE ENTRE LA
CULTURA DEL DOCENTE Y LA CULTURA DE LOS ESTUDIANTES,
EXISTEN GRANDES SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS.
ENTRE LAS DIFERENCIAS ESTA EL TIPO DE NECESIDADES HISTÓRICO
CULTURALES QUE LA IMPULSAN, LA CONDICIÓN DE FACILITADOR DEL
MAESTRO Y LA DE APRENDIZ DEL ALUMNO, EN LA MAYORÍA DE LAS
SITUACIONES, AUNQUE EN OCASIONES, EL MAESTRO APRENDE DEL
ALUMNO Y ESTE ENSEÑA AL DOCENTE. PERO LA DIFERENCIA MAS
PROFUNDA ES QUE LA PRACTICA ESTUDIANTIL, SI ES AUTÉNTICA,
RESPONSABLE Y DE CALIDAD, TIENE EL SIGNO DE LA RENOVACIÓN
GENERACIONAL, DEL CAMBIO, DE LA ESPERANZA Y TIENE LA GRAVE
RESPONSABILIDAD DE HACER POSIBLE LA RECREACIÓN
PERMANENTE DE LA CULTURA.

Un profesional de la docencia no solo debe conocer la

naturaleza de su práctica: sus fundamentos filosóficos,
teóricos y metodológicos, sino además, debe conocer con
la misma profundidad y más aun, la práctica de sus
estudiantes en sus mas profundas motivaciones,
objetivos, fortalezas y debilidades, estrategias y
metodologías.
ACTIVIDADES DE ESTUDIO.
Fija por escrito tu posición respecto de las tesis
planteadas por el autor en este tema.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.
Después de observar la práctica estudiantil de tus
compañeros o de tus alumnos si eres docente y
viceversa, señala por escrito los aspectos o dimensiones
más débiles o con más fortalezas.

Pág. 262
 CAPITULO SEXTO
CONSIDERACIONES FINALES.

En capítulos anteriores, se conceptualizó a la educación

como un proceso social dialógico, integrado por dos
prácticas: la del docente y la del alumno, proceso que se
objetiva con la finalidad de proponer a las nuevas
generaciones la cultura de su tiempo, para que la
asuman críticamente y la recreen, poniéndole el sello de
la renovación propio de la juventud.

Se describió igualmente el área geográfica que vio

nacer estas reflexiones dedicadas a profesores y
estudiantes: los países de Latinoamérica y el Caribe,
siendo interpretados desde uno de ellos: México.

Se definió a nuestro tiempo como tiempo de frontera,

entre la modernidad que se esta yendo y la
posmodernidad que llega, entre contradicciones,
procesos de globalización, neo colonialismo persistente y
luchas libertarias renovadas. Se trata en fin del período
histórico en el que inevitablemente vivirán nuestras
sociedades regionales, todavía con herencias culturales
del pasado, en donde permanecen: la desigualdad. La
marginación, la violencia y la explotación del ser humano
por el ser humano, en un contexto que presenta un
deterioro ambiental creciente, pero también vibrante por
sus afanes y esperanzas.

Para su comprensión y evaluación, se identificaron las

características que la educación debe tener, para ser
verdaderamente formadora de las nuevas generaciones y
como estrategia de rescate de la tierra y sus maravillas
naturales.

Pág. 263
Se propusieron también, las características generales y
específicas que deben reunir la práctica docente y la
práctica estudiantil, así como los cambios que deben
realizarse a nivel social y político para propiciar el
advenimiento del cambio educativo y cultural tan
esperado; entre ellos, el fortalecimiento de una
conciencia pública en favor de la educación, y cambios
significativos en la legislación y en las políticas
educativas.

Para concluir estos ensayos, se presentan algunas

reflexiones en torno a los retos de la educación, de los
maestros y de los estudiantes en los inicios de la
posmodernidad.

La educación en tiempos de frontera.

Hoy como en el pasado, la educación y sus
protagonistas fundamentales: maestros y estudiantes,
pueden desempeñar alguno de los tres roles que
desempeñaron sus antecesores en tiempos de frontera,
entre etapas históricas; uno fue el conservadurismo
intransigente, inducido por diversos grados de
inconsciencia y enajenación y/o por los grupos de poder
quienes, olvidando su historicidad y lo dialéctico de la
naturaleza y la cultura, inútilmente quisieron detener lo
indetenible: la transformación y mejoría de las
condiciones de vida de las mayorías, gracias a las luces
de la filosofía siempre renovada, a la verdades de la
ciencia constantemente en cambio y a las ventajas de la
tecnología, cuando ha sido utilizada para el beneficio
social.

En otras épocas – afortunadamente los menos -,

docentes y alumnos han optado por la cómoda actitud del
“Dejar hacer y dejar pasar pedagógico”.

Pág. 264
En este sentido sus prácticas han sido, intrascendentes y
lejanas a su esencia filosófica ontológica existencial,
axiológica, epistemológica, teleológica, teórica-
pedagógica, política, social, procedimental, crítica,
autocritica y transformadora.

Afortunadamente y como actitud permanentemente

generalizada, los educadores y estudiante conscientes,
desempeñaron acciones más trascendentales, críticas y
creativas las cuales, en épocas de cambio, permitieron
conocer, rescatar, difundir y recrear lo mejor de la cultura
universal del pasado.

Los profesores y alumnos citados anteriormente, vivieron

a plenitud su existencia, cuando siguiendo el llamado
que José Romano Muñoz, hizo en su libro de ética “El
secreto del bien y el mal”, intentaron “vivir una vida
culta dentro de un régimen social más justo”. Fueron sin
mas, maestros y alumnos auténticos, conocedores del
pasado, pero sobre todo de las realidades y posibilidades
de su época y con visión de prospectiva pertinente;
admirables por su estoicismo y modestia que su misma
calidad moral les exigió, evitando las luces transitorias
de la fama y el brillo de las medallas conmemorativas de
latón, prefiriendo en cambio, la solidaridad de los afectos
de la sociedad y de sus respectivos compañeros.
Parece obvio y hasta innecesario afirmar que los
educadores y estudiantes del presente y en nuestra
circunstancia latinoamericana y caribeña, deben asumir
en su desempeño escolar, las actitudes descritas en
tercer lugar, pero no es así. Por tratarse de una
necesidad colectiva de grandes dimensiones para hacer
realidad un mundo mejor, es pertinente, invitar
reiteradamente a profesores y estudiantes a la
renovación de sus vocaciones y, en consecuencia, a la

Pág. 265
construcción de procesos educativos más eficientes y
humanos.

Esta es la esperanza del autor de estas reflexiones, y

más que esperanza, por conocer la calidad moral de los
educadores y estudiantes mexicanos, de Latinoamérica y
el Caribe, es ya una realidad verificable en las aulas y
escuelas. En esos ámbitos el trabajo creativo y
responsable está fortaleciendo y transformando a las
instituciones educativas de cada país, con la solidaridad
de los padres de familia y de la sociedad civil.

Primavera del 2014

Pág. 266
TEMARIO
Página(s)
PRÓLOGO…………………………………..….……….….5

CAPITULO PRIMERO.
MODERNIDAD Y EDUCACIÓN
Introducción……………………………………………….11
Tema 1.
La Modernidad……………………………………………12
Actividades de estudio……….………………………...49
Actividades complementarias…………………………49

Tema 2.
Modernidad y educación en México, América Latina
y el Caribe…………………………………………………50
Actividades de estudio………………………………….61
Actividades complementarias…………………………61

Tema 3.
Posmodernidad y educación…………………………...62
Actividades de estudio…………………………………..65
Actividades complementarias………………………….65
Bibliografía ……………………………………………….65

CAPITULO SEGUNDO
DEFINICIONES Y ANALISIS DE LA EDUCACION
DESDE PERSPECTIVAS TEORICO FILOSÓFICAS.

Introducción………………………………………………67
Tema 1
Definiciones histórico culturales de la
educación………………………………………………….68
Actividades de estudio………………………………….73
Actividades complementarias…………………………73

Pág. 267
Tema 2
La actividad humana, la actividad docente y la
actividad estudiantil en cuanto prácticas sociales
complejas…………………………………………………74
Actividades de estudio……………………………..…102
Actividades complementarias…………..…………...102

Tema 3.-
La práctica docente y la práctica estudiantil:
procesos complementarios de la
educación……………………………………….………103
Actividades de estudio……………………………….128
Actividadescomplementarias……………..………….128

Tema 4.
Las tendencias ontológicas y las necesidades
histórico-culturales como impulsoras de la práctica
social y de las practicas docente y
estudiantil……………………………………………..….129
Actividades de estudio…………………………………139
Actividades complementarias ……………………….139
Bibliografia……………………………………………….139

CAPITULO TERCERO.
CARACTERÍSTICAS ONTOLÒGICAS DE LA
EDUCACIÓN CUANDO EMERGE DE LA AUTENTICA
CONFRONTACIÓN ENTRE LA PRACTICA DOCENTE Y
LA PRACTICA ESTUDIANTIL.

Introducción ……………………………………………..140
Tema 1.
Características ontológicas de la
educación………………………………………………....141
Actividades de estudio…………………………………149
Actividades complementarias………………………...149

Pág. 268
Tema 2
Características de la educación actualizadas por el
desarrollo histórico
cultural……………..…………………………….……….150
Actividades de estudio………………………………...155
Actividades complementarias………………………..155
Bibliografía……………………..………………………..156

CAPÍTULO CUARTO.
LA OBJETIVACIÓN COTIDIANA DE LA EDUCACIÓN
EN LA FRONTERA DE LA MODERNIDAD Y LA
POSMODERNIDAD.

Introducción………………………………………………157

Tema 1.
Las modalidades objetivas del proceso educativo
desde el punto de vista sociológico…………………159
Actividades de estudio……………………..…………..170
Actividades complementarias…………….…………..170
Bibliografía………………………………………………..171

CAPÍTULO QUINTO
LOS CAMBIOS NECESARIOS EN LA EDUCACIÓN,
LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA PRÁCTICA
ESTUDIANTIL EN LOS INICIOS DEL SIGLO XXI.

Introducción………………………………………………172

Pág. 269
Tema 1.
La reorientación de la conciencia social y las políticas
públicas a favor de la educación y la
cultura………………………………………………..……174
Actividades de estudio……………………..…………..174
Actividades complementarias…………….…………..174

Tema 2.
La formación de una cultura pedagógica global,
crítica, creativa y digital para
docentes……………………………………..……………180
Actividades de estudio…………………………………255
Actividades complementarias………………………...255

Tema 3.
La formación de una cultura estudiantil global, crítica,
creativa y digital ………...…………………………… 256
Actividades de estudio………………………………..262
Actividades complementarias……………………….262

CAPITULO SEXTO
CONSIDERACIONES FINALES

Consideraciones finales………..……………………..263

TEMARIO…………………..…………………………….267

BIBLIOGRAFÍA………………………..………………..271

Pág. 270
 BIBLIOGRAFÍA
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jose.ramirez@bredband.net Extracto del discurso
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