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Enredados

en el mundo digital. Sociedad y


redes sociales

SONIA SANTOVEÑA-CASAL
(Coord.)

BELÉN BALLESTEROS VELÁZQUEZ, JAVIER CALLEJO, CÉSAR A.
CISNEROS-PUEBLA, CARLOS ESCAÑO, TIBERIO FELIZ, VANESSA
JARA-LABARTHÉ, M.ª DEL CARMEN NAVARRO GARCÍA-SUELTO,
DAVID RECIO MORENO Y SONIA SANTOVEÑA-CASAL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


ENREDADOS EN EL MUNDO DIGITAL. SOCIEDAD Y REDES SOCIALES

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas
en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía
y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© Universidad Nacional de Educación a Distancia


Madrid 2018

www.uned.es/publicaciones

© Sonia Santoveña-Casal

© Belén Ballesteros Velázquez, Javier Callejo, CésarA. Cisneros-Puebla, Carlos Escaño, Tiberio Feliz, Vanessa Jara-
Labarthé, M.ª del Carmen Navarro García-Suelto, David Recio Moreno y Sonia Santoveña-Casal

ISBN electrónico: 978-84-362-7499-8

Edición digital (epub): noviembre de 2018

Aquí podrá encontrar información adicional y actualizada de esta publicación


PRESENTACIÓN

Vamos a empezar por el final. ¿Qué nombre pondremos a la criatura? ¿Sociedad del
conocimiento y redes sociales? ¿Redes sociales y educación? ¿redes, sociedad, educación y
todo lo demás? Un título que identifique las principales temáticas tratadas por los autores,
pero que no suene extremadamente erudito, inaccesible, farragoso y, por ende, tostón; que
sea creativo, sugerente y ofrezca información suficiente para inducir a su lectura. Este es el
objetivo.
Mi compañero, el profesor Roberto Aparici, creativo por definición, se sienta frente a su
mesa de despacho y comienza con una ya habitual lluvia de ideas. Pronto se produce el
debate:

— Enredados en redes… enredados en el mundo digital… —propone.—


— ¿Y qué pasa con la Sociedad y las redes sociales? —comento.—
— Pues Enredados en el mundo digital. Sociedad y Redes sociales — añade Roberto—.

Así nació el título del libro que tienes entre manos: de un coloquio distendido que forma
parte de su misma esencia.
Enredados en el mundo digital. Sociedad y redes sociales está hecho con la ilusión y el
trabajo de mis compañeras y compañeros que, a pesar de estar siempre a mil cosas, nos
ofrecen una parte de sus investigaciones y experiencias en estas páginas. Escriben de lo que
saben, de lo que les gusta y de aquello que creemos que es importante hablar. Este libro trata
de compartir; de escuchar; de hablar sobre sociedad digital, redes sociales; de cómo trabajar e
investigar en y con las redes. De cómo todo esto influye en nuestra propia identidad.
El coloquio comienza con el capítulo de Javier Callejo, «De la sociedad del conocimiento
a la economía de la atención: el valor de las redes sociales», que analiza la sociedad del
conocimiento desde una perspectiva sociológica aportando, a través de un conjunto de
reflexiones, una imagen clara de qué es y qué implica vivir en la sociedad actual. En «Redes
sociales: El poder de las conexiones», Sonia Santoveña-Casal, parte de la consideración del
concepto de red como conjunto de relaciones que influyen directamente en nuestras vidas.
Busca dar respuesta a cómo se forman, hasta qué punto nos afectan, a qué propósito sirven y
cómo funcionan desde un análisis crítico. Carlos Escaño estudia el concepto de lo común y
sus implicaciones filosóficas y epistemológicas en «(Bio)Política, Cultura y (Pro)Común
(Digital)». Un enfoque analítico sobre las nuevas formas de adquisición y/o producción de
conocimiento. Por su parte, la autora M.ª del Carmen Navarro, en «Revolución 2.0: la
identidad digital», analiza las investigaciones realizadas en el ámbito de la construcción de la
identidad personal, el Yo digital y su contraste con el Yo real. César Cisneros-Puebla, Vanessa
Jara-Labarthé y Belén Ballesteros nos animan a reflexionar con «Produciendo datos en
Twitter: posibilidades y límites del análisis con software de computación cualitativa. Un
ejemplo a partir del caso de “La Manada”», capítulo en el que se plantea «(…) la
posibilidad/factibilidad/utilidad del uso de las redes sociales —o de la información contenida
en éstas— para la investigación social, a través de un ejemplo tan triste como actual». Tiberio
Feliz y David Recio ofrecen una perspectiva de las redes más cercana al aula; en «Twitter
como entorno de aprendizaje. La pedagogía surfista al encuentro de la realidad», Feliz
Murias —a raíz de la experiencia desarrollada durante tres años en la UNED— explica las
pautas necesarias a la hora de trabajar con redes sociales; David Recio, por su parte, cuenta
dos experiencias en redes sociales de alto interés académico en «Las redes sociales en la
enseñanza y en el aprendizaje».
En síntesis, los contenidos presentados parten del supuesto de que la sociedad del
conocimiento ha transformando la cultura, la política, la educación, e incluso, las esferas más
subjetivas, las relaciones sociales y la construcción de la identidad personal. Buscamos
analizar, desde diferentes enfoques (social, cultural y educativo), los avances y retos de la
sociedad del conocimiento. ¿Lo hemos conseguido?

Sonia Santoveña-Casal

CAPÍTULO 1
DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO A LA ECONOMÍA
DE LA ATENCIÓN: EL VALOR DE LAS REDES SOCIALES
Javier Callejo
(TRANSOC-UNED)

«En realidad, el obrero pertenece al capital antes de venderse al capitalista»


Karl Marx, El capital. Tomo I,
México: FCE, 1976, p. 486.

INICIO: DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La sociedad del conocimiento es la denominación que se ha dado a una concreción del


capitalismo caracterizada por el lugar central dado a la producción de conocimiento
especializado, en general, y las tecnologías de la información y la comunicación, en
particular, en la formación de capital [1]. Se entendía que el conocimiento era clave para la
reproducción ampliada del capital.
Resulta sintomático que el concepto fuese acuñado y usado principalmente en el ámbito de
la gestión empresarial, avisando de la oportunidad que se habría para las empresas, si
transformaban sus formas de organización hacia modelos que pusieran su centro en la
creciente capacidad de acumular conocimiento. Así, autores tan poco sospechosos de
vinculación marxista, como Drucker (1969), no hacían sino seguir, casi al pie de la letra, la
concepción marxista más determinista y materialista: las transformaciones en las técnicas
tienen como consecuencia cambios en las fuerzas productivas que, a su vez, conllevan
cambios en las relaciones de producción.
Invertir en conocimiento, especialmente a través del sistema social de la ciencia, generaba
ventaja competitiva en el mercado. Por la indagación, se buscaba la novedad, la originalidad.
Se puede decir que la originalidad de esta fase del capitalismo está en la originalidad. Si la
búsqueda de la novedad está en el corazón de la Modernidad, parecía que, de la mano de la
ciencia, se situaba en la cima en la sociedad del conocimiento. Desde este punto de vista, no
han faltado quienes ven en la sociedad del conocimiento una de las fases de la progresiva
mercantilización de aspectos no materiales (conocimiento, información, novedad), dentro del
proceso general de mercantilización (Andrejevic, 2009). Ya no solo era el «todo lo sólido se
evapora en el aire», de Marx, sino que ese todo inicial cubre también los trabajos del espíritu
y la mente. Asimismo, no otra cosa apuntaba el propio Marx en El Manifiesto Comunista
(Marx y Engels, 2012).
Pero la originalidad de la sociedad del conocimiento venía por otro lado. No tanto por la
profundización que realiza de algunas de las dimensiones más relevantes de la Modernidad,
como la aplicación de la duda metódica en la ciencia, la búsqueda de la novedad o la
mercantilización de todo. Aspectos importantes, incluso vertebrales en la sociedad del
conocimiento. La originalidad venía por la propia consideración del conocimiento como
capital, lo que arrastra una serie de implicaciones. Entre ellas, la consideración de amasar
conocimiento como una inversión, que exigía, a su vez, invertir en tiempo y recursos
humanos que produjeran conocimiento. La explotación, que es más que la mera generación
de plusvalía, se desplazaba desde una mano de obra disciplinada y atada a los ritmos de la
máquina fabril, hacia el denominado trabajador del conocimiento (Drucker, 1969), que
incorporaba la fuerza de generar conocimiento, que era una materia prima, si es que podemos
denominarla así, más flexible y que llama a la creatividad. Cambiaron las formas de la
disciplina y, siendo muy sintéticos, puede decirse que se pasó del panóptico fabril —
analizado y asimilado por Foucault (2003) al panóptico benthamiano carcelario, mejorado
considerablemente con las contribuciones de Taylor— a la disciplina del trabajo por
proyectos, pasando en el camino por modelos industriales como el toyotismo.
Como capital, el conocimiento es un factor de producción en la sociedad del conocimiento.
Según los discursos institucionales, un factor capaz de generar enorme riqueza, que puede ser
distribuida entre el conjunto de miembros de la sociedad. Incluso admitiendo como sociedad
a la sociedad mundial y, como comunicación, la comunicación mundial (Bolz, 2006). La
I+D+i (investigación + desarrollo + innovación) se llena de optimismo en los discursos de los
políticos, hasta que tienen que poner recursos económicos para implementarla. La ciencia
justifica su necesidad de recursos en clave de interés general. Esperanzas banas desde la
lógica del capital. Si es que se produce eso que se llama conocimiento, se apropia
privadamente y capitaliza en forma de patente, o firma de artículo para el currículum
personal.
Lo que atraviesa todo, hasta convertirse en fin, es la idea de capital. El creciente proceso
de mercantilización es una consecuencia derivada de la capitalización generalizada, puesto
que los capitales necesitan mercados en los que valorizarse. Si se comprende la tendencia
hacia la capitalización generalizada, se entenderá no solo la sociedad del conocimiento, sino
la lógica que la envuelve, que no es otra que la del capitalismo. La particularidad de la
sociedad del conocimiento es que eso que fluía y que desde algunas concepciones de la
sociología de la ciencia venía impelido por una ética del comunitarismo, del compartir, se
podía apropiar y, por lo tanto, acumular, de manera que las relaciones desiguales con respecto
a la posesión de este capital se reproducen ampliadamente: la diferencia entre los que tienen
capital-conocimiento (institutos científicos, laboratorios, expertos, etc.) y los legos, quienes
carecen de ese tipo específico de capital. De aquí que haya que poner ciertos reparos a las
tesis de la reflexividad moderna de autores como Giddens (2008) y, en menor medida, Beck
(1998), por la que la sociedad toma el saber científico, de manera que la ciencia estaría solo
un paso más (adelante) de los legos más instruidos. Lo que parece traslucirse de la
observación de la evolución de la relación entre conocimiento experto (capitalistas del
conocimiento especializado) y conocimiento lego (descapitalizados del conocimiento
especializado) es el aumento de la distancia entre ellos, no su aproximación. Los expertos son
cada vez más expertos y los legos, más legos. Como en todos los campos en los que se
acelera el proceso de capitalización, esta situación desemboca en contradicciones sociales, en
conflictos, en luchas: los legos intentarán poner en cuestión el poder de decisión de los
científicos y subordinar sus resultados a acuerdos políticos (Funtowicz y Ravetz, 2000),
exigirán que la ciencia termine con la opacidad de su espacio interior y se exteriorice (Beck,
1998, p. 203 y ss.). Otros, insertos en el populismo reflexivo, desvalorizarán la capacidad de
certeza de la ciencia (Bauman, 1997). La reacción de los legos no sirve para que dejen de
seguir acumulando ignorancia (Proctor, 2008); mientras otros aumentan conocimiento en
centros cada vez más superespecializados. Luhmann (1998) lo denomina proceso de
diferenciación de los sistemas sociales propio de las sociedades complejas. Pero, si hay un
proceso, es el de capitalización generalizada. No obstante, hay que reconocer que la secuela
es la misma: aumento de la ignorancia. La capitalización del conocimiento en la sociedad del
conocimiento acaba en la sociedad de la ignorancia (Brey, 2009). Ser lego e ignorante es el
estado general. Cuantas más disciplinas especializadas se generan, con sus respectivos
títulos, más ignorantes se crean: todos los demás, que no están en esa disciplina
especializada. En mi campo del saber, cuando Durkheim institucionalizó la sociología, hizo
un notable esfuerzo por separarla del saber común, del sentido común, donde quedaban
instalados los ignorantes a partir de esa institucionalización. A partir de aquí capitalizamos,
con mejor o peor fortuna, el saber de la sociedad como saber sobre la sociedad.

EL CAPITAL ES EL CAPITAL

Antes de seguir adentrándonos en algunas de las contradicciones de la sociedad del


conocimiento, interesa aquí resaltar tres aspectos de este proceso: a) teórico, b) el papel del
sistema educativo en el proceso, c) el lugar de la atención.
En primer lugar, apuntalar algo que puede considerarse obvio; pero que, sin embargo,
tiende a confundirse. El capitalismo es el sistema económico y social centrado en el capital.
No es el mercado, que siempre ha estado presente, sino el capital. Todo se convierte en
capital o, lo que es casi lo mismo, todo es traducible en términos de valor-capital. El ya
citado: «Todo lo sólido se evapora en el aire», tiene su más directa interpretación en: todo es
susceptible de ser interpretado en lo que vale como capital y, por lo tanto, ser expuesto en el
mercado. Todo tiende a estar disponible en forma de capital y, por lo tanto, a producirse,
gestionarse y acumularse. El todo incluye aspectos tan distintos del dinero o de lo que
solemos entender como patrimonio material, como el conocimiento o la atención, sobre la
que se volverá más tarde.
Capital intelectual, capital simbólico, capital social, capital cultural, capital humano…
todo es capital. Preguntar por lo que vales es preguntar por tu capital. Es lo que hace la
encuesta con cuestionario estandarizado, promovida por la BBC, que reconstruye la
estructura social británica a partir de la composición de distintos tipos de capital (Savage,
2015). Capitales liquidables en mercados: depósitos bancarios, propiedad de la vivienda,
amigos (capital social), títulos académicos y prácticas culturales (capital cultural), citando
solo los propuestos por Bourdieu (Simmel, 2013).
Los mercados no son sino dispositivos de valoración de los capitales. Su patrón, la bolsa o
mercado de valores y capitales. Como todo mercado, el de la bolsa requiere ordenación,
reglas y confianza. Como todo mercado, el de valores y capitales reduce incertidumbres [2]
sobre el valor de un capital (Weber, 1987). Acuden a los mercados los que quieren liquidar su
capital (a vender) o los que lo buscan, no teniéndolo (a comprar). Pues bien, esto que ya
tenemos asumido para lo que entendemos como capitales de activos patrimoniales muy
directamente relacionados con el dinero (dinero en sí mismo, acciones de empresas,
obligaciones…) es lo que ocurre en todos los ámbitos de nuestro capitalismo. En el marco de
una economía del dinero (Simmel) ya naturalizada, nos es más fácil la valoración de los
capitales. Incluso de su expresión monetaria. Pero hay que dejar claro que no es la
mercantilización la que lleva al capital, sino el capital lo que conduce a ampliar la autonomía
del mercado y la mercantilización. No todo se hace mercancía, sino que todo se hace
capital… No todo lo sólido se evapora en el aire sino, al contrario, todo lo líquido y gaseoso
tiende a convertirse en el cuarzo (Davis, 2003) del capital.
¿Qué es el capital? La acumulación resultante de la apropiación, que suele ser una sucesión
de apropiaciones. La apropiación de lo que fluye o de lo que se ha hecho fluir. Se ancla,
mediante la apropiación, lo que fluye. Se desancla, para ser apropiado, lo que no puede fluir.
Es lo que pasó con las desamortizaciones de los bienes religiosos, de las tierras en manos tan
ancladas y poco fluidas que fueron llamadas «manos muertas». Pertenecían a Dios, decía la
Iglesia, que las había recibido del estado reconquistador. Desanclaje de capitales es también
lo que se produce en los procesos de privatización, para que pueda haber apropiación
capitalista.
Los animales fluyen salvajemente por las praderas, hasta que se convierten en cabezas de
ganado, en capital. Así, se les desancla de sus territorios, se les desterritorializa (Deleuze y
Guattari, 1985), y se les ancla estabulándolos, se les reterritorializa. Se desancla y
desterritorializa a los campesinos, para que fluyan a las ciudades y se conviertan en capital
humano. Se desancla la comunicación de mundos de vida alrededor de los encuentros
personales, para que fluyan y puedan ser capitalizados como datos y audiencia. La
explotación (Ibáñez, 1998: elabora el concepto teórico) es anclar, apropiándoselo, el fluido de
una fuente, hasta que ésta deja de fluir. La capitalización acaba en explotación, que es el
agotamiento de las fuentes. La explotación acaba con los capitales. Acabará con el
capitalismo.
Por el proceso de apropiación-capitalización, el capital convierte lo abundante en escaso.
Por eso, toda configuración en capital conlleva una economía, destinada a gestionar lo
escaso, una racionalización que relaciona medios con fines. Así, hemos reducido todo
proceso de racionalización a la racionalidad del capital.
Debido a su carácter dinámico, durante su historia, el capitalismo ha experimentado
distintas articulaciones de sus tres principales sistemas —sociedad, mercado y medios de
comunicación (Habermas, 1988)— aun cuando han estado presentes los tres. Puede decirse
que, por ejemplo, en el capitalismo de la primera Modernidad burguesa, la articulación de los
sistemas sociales sociedad y mercado era la dominante, como lo fija el nacimiento de las
democracias y el crecimiento de los mercados, que, a su vez, supusieron un notable empuje y
presión para la industria. Se desancla a trabajadores y consumidores para que acudan a los
mercados, laboral y de bienes. Es más, desde esos primeros momentos la articulación entre
los tres sistemas sociales no ha hecho sino intensificarse, experimentando periodos de graves
crisis de readaptación (crisis de la conciencia burguesa de finales del siglo XIX; la crisis del
reajuste totalitario de los años treinta-cuarenta; crisis de la mundialización en la actualidad).
En la denominada sociedad del conocimiento, la articulación entre los tres sistemas
sociales para la formación de capitales viene dada por rasgos como, señalando solo algunos
de los principales: a) sociedad más individualizada (Ehrenberg, 1999; Lipovetsky, 2006),
donde los encuentros y las conexiones tienden a ser preferentemente a través de máquinas;
b) mercados virtuales que generan más oportunidades para el intercambio de productos
virtuales y, por lo tanto, la financiarización (Alonso y Fernández, 2012); c) comunicación
mediada como infinita fuente de realidad (Luhmann, 2000). El dominio mediador de los
medios de comunicación aumenta al ritmo de la pérdida de los encuentros y comunicaciones
cara a cara, personales. Un dominio que ha hecho que incluso se utilicen los medios cuando
se puede establecer comunicación personal. No son comunicaciones opuestas; pero lo que se
resalta aquí es cómo los medios de comunicación aumentan su peso en el conjunto de las
comunicaciones, hasta saber más de nuestro vecino por lo que dicen los medios de
comunicación, que por lo que nos ha contado, como ocurre cuando acontece un dramático
suceso en el edificio en que vivimos. Ignoramos lo que ocurre a nuestro lado; pero tenemos
medios de comunicación que ofrecen una infinita realidad, en la medida que allí está todo
capitalizado. En principio, internet se propuso como un ente descentralizado, contrario a la
lógica de la capitalización. Hoy ya sabemos que esa realidad infinita está, a la vez,
concentrada desde la perspectiva de la propiedad. Es una realidad tan infinita como
apropiada. Eso sí, apropiada a muy finitos intereses.
La función del sistema educativo como productor de las subjetividades requeridas por las
relaciones sociales de producción es muy distinta a la del principio de, por ejemplo, el
capitalismo industrial. Ya no se trata de disciplinar en un aula, bajo una autoridad, durante
unos tiempos marcados por el reloj, en unos conocimientos rígidamente programados —
cuyo horizonte se situaba en saber leer la Biblia (Williams, 2003)— a una masa de
trabajadores manuales venidos de culturas rurales. El capital de la sociedad del conocimiento
exige otras disponibilidades, aunque dando por supuesto la fijación cultural de las anteriores,
como es la capacidad de innovar, de crear, de razonar como un científico y de insertarse en el
logos global del intercambio de ideas. El proletariado deviene, como capa tan relativamente
privilegiada como lo fueron los iniciales obreros manuales, en clase creativa cosmopolita
(Florida, 2002), entrando vieja y nueva posición en la estructura social en conflicto
socioterritoral en no pocas ocasiones (gentrificación).
Fijar los cuerpos era uno de los objetivos de los primeros sistemas educativos. Los fijaba
en el aula, para que después quedaran fijados a la cadena de montaje o la mesa de la oficina.
Los medios de difusión [3] hicieron el resto, hasta anclar las miradas en la pantalla doméstica.
Pero el anclaje en un único territorio es un objetivo menos necesario para un capital de la
movilidad (Lash y Urry, 1998; Elliot y Urry, 2010) y la aceleración (Virilo, 2003; Rosa,
2010). Se trata ahora de fijar la atención y la recepción de los mensajes. Pero esto nos lleva a
otro tipo de capital. Ya no es solo conocimiento lo que ha de acumularse. Se capitalizan
receptores, se acumula audiencia.
Es aquí donde se entronca con la diferente relevancia que se ha dado a la atención en las
distintas formaciones históricas del capitalismo. La diferente atención que ha recibido la
atención. La fijación de atención en el primer capitalismo se reducía, podemos decir así, a la
relación con la materia prima que se transformaba. La atención era la guía de las manos.
Buena parte del trabajo en la escuela consiste en centrar un sujeto tendente a la dispersión de
atención. Con el desarrollo de la sociedad del conocimiento, se aceleran los flujos, la
sucesión de estímulos, la propuesta de novedades, de manera que aquello que es capaz de
anclar la atención, de acumular atención, se convierte en fuente de valor. Se convierte en
capital. La antigua escuela tan centrada en el esfuerzo de argumentar, de tejer, de fijar
estructuras, parece insuficiente para formar a un consumidor que funciona en clave de
reacciones, un consumidor reactivo, y trabajadores cuya tarea principal no es tanto convencer
—a través de argumentos, como proponía la vieja escuela— sino llamar la atención de los
otros, desde el community manager al «videoartista».

LAS GRIETAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Hasta ahora, el capitalismo ha venido absorbiendo la incertidumbre con centralización. Es


decir, con capitalización acelerada. Cuanto más capital se tenga en un campo, más se domina
ese campo y menos sensaciones de no saber se tendrán. La incertidumbre es un tono
(Wittgenstein, 1998), una sensación.
El sistema ciencia también tendió a la centralización. El taller-artesano-científico solo ha
quedado como lugar de visita turística (la casa de Galileo en Florencia) o dentro de la nueva
mitología del emprendedor (start-ups en garajes).
Comparado con sociedades previas, la Modernidad ha tenido, sobre todo, una gran
capacidad para absorber incertidumbres, teniendo un papel clave la ciencia. Un modelo de
ciencia. Bien es cierto que el metódico modelo cartesiano lo hacía sobre la duda y, por lo
tanto, la continua resolución de dudas que, a su vez, generaban nuevas dudas e
incertidumbres. Pero se iba generando un conocimiento que se creía cierto y producía
novedades —al menos, durante los períodos de «ciencia normal» (Kuhn, 1962)—
solventando líneas de problemas e incertidumbres. La ciencia normal de Kuhn es una ciencia
centralizada en paradigmas.
El proceso de centralización de la producción de conocimiento entra en conflicto con el
proceso de centralización de la política ¿Quién decide? En los sistemas políticos
democráticos, el dispositivo de valoración son las elecciones y la unidad el voto. Desde la
política se desea una directa traducción del capital del conocimiento (verdades) a las
decisiones; pero esta encuentra creciente dificultad en generarlas tal como el sistema político
las exige: incuestionables, pues la ciencia reposa sobre su cuestionabilidad. Sobre la duda.
La unidad de valor del capital de la ciencia, la verdad, es la validez, una unidad que no es
aceptada fácilmente por el conjunto de un sistema político en competencia. La actuación
política exige a la ciencia un conocimiento preciso, absolutamente incuestionable, que no
puede dar. Por ello, Funtowicz y Ravetz (1993) abogan por una nueva ciencia que, abordando
la incertidumbre, establezca otros dispositivos de valoración. Propuestas que no se acaba de
concretar.
Se debilita el dispositivo de valoración, por incapacidad de cumplimiento de las exigencias
de la política, y contesta con una sobrecuantificación en búsqueda de unidades que lleven a la
valoración —y validación— de lo que se hace en el conocimiento. Las escalas de registro de
lo que la ciencia hace o dice que consigue se multiplican: indicadores e índices, medida
certificada de cada movimiento de la ciencia: publicaciones, asistencia a congresos,
instrumentos utilizados, viajes realizados, etc.
Más allá de esas grietas, una de las contradicciones más palpables en la sociedad del
conocimiento es la existente entre el creciente flujo de información puesto en marcha y la
decreciente atención. En la sociedad del conocimiento, la información es la materia básica —
la materia prima básica es lo nuevo— por ello también se la ha llamado sociedad de la
información. Trabajar sobre la información es el trabajo principal; pero es una información
que cada vez fluye más rápida y extensamente, movida por la competencia en los mercados.
Ello obliga a la conexión continua, a estar permanentemente en la cadena de la información.
Este será el papel de las redes: encadenar en la conexión a los flujos de información. Anclar
los flujos de información. Pero, para ello, exige la composición de un capital: el capital-
audiencia.

EL CAPITAL AUDIENCIA Y SUS TRANSFORMACIONES

El éxito de los medios de difusión ha estado en su capacidad de re-anclaje de sociedades


desancladas, descomunitarizadas, desterritorializadas (Urry, 2007). Así puede explicarse
parte del éxito de los medios de difusión desde finales del siglo XIX y principios del XX: del
cómic, la radio y el cine, en poblaciones de aluvión; de la televisión, en esa
desterritorialización territorializada y descomunitarizada [4] que suponen las concentraciones
urbanas en pisos; de internet y su extensión en múltiples pantallas, en el nomadismo
cosmopolita. Las ciudades perdían tejido social al mismo ritmo que los medios de difusión
ganaban audiencia (Putnam, 2000).
Desde la perspectiva dominante del archivo, se creía que lo que se acumulaba eran
comunicaciones, documentos. Sus monumentos eran los monasterios, con los documentos a
mano, y las bibliotecas, con los documentos impresos. Ostentación del número de
documentos, haciéndolo directamente intercambiable con la posibilidad de conocimiento.
Documento para audiencias enormemente difusas, tanto en el espacio, como, sobre todo, en
el tiempo, y sin identificación, ni fijación alguna. Todo caminante, debidamente
documentado, podía pretender acceder a los documentos de monasterios y bibliotecas. Había
un desequilibrio favorable al documento, que, junto al potencial autor, pues no siempre podía
individualizarse, era lo importante. Un documento que perduraba y que se guardaba, porque
no se consumía. El caminante podía seguir fluyendo por los caminos, sin que sus huellas
afectasen al documento y la determinación de mantenerlo.
En la mayor parte de los procesos de anclaje, media disciplina e incluso violencia.
Volviendo, ya por penúltima vez en este texto, al modelo industrial, hay que reconocer en la
introducción de la cadena de montaje uno de sus grandes saltos, con una gran repercusión
social, ya que incluso se constituyó en un modelo de sociedad: el fordismo. La cadena en las
fases de producción ya era utilizada antes en la fábrica y en la transformación de materia
prima en unidades listas para el consumo. De hecho, según cuentan sus biógrafos, el propio
Henry Ford diseñó la cadena de montaje de coches reparando en la forma de funcionar los
mataderos de Detroit. Racionalización para la muerte y la producción. Para descuartizar y
ensamblar. De hecho, fue aplicado en los campos de exterminio nazi. Es la ambivalencia de
la Modernidad (Bauman, 1993).
De siervos de la gleba, al yugo de multitelares, fundiciones y altos hornos, y, a partir de
aquí, el encadenamiento directo a cadenas: de montaje, de consumo, de redes. Se ha hecho
hincapié en la diferencia entre una sociedad fundamentada en la cadena de montaje y una
sociedad fundamentada en redes (Castells, 2000). Incluso dando a las redes sociales la
posibilidad de protagonizar la próxima revolución social. Pero las redes sociales nos
encadenan a partir de conexiones que nos marcan el ritmo. El penúltimo encadenamiento está
en la economía de la atención y de los tokens [5].
La evolución del capitalismo en clave de continua conquista de los distintos apartados de
la vida trae, en primer lugar, una diferenciación social que tiene como consecuencias una
diferenciación de capitales en función de los distintos sistemas sociales, aun cuando quedan
dispositivos de transaccionalidad o de posibilidad de pasar de un capital a otro a través de los
dispositivos de valoración. Aquí nos interesa especialmente el sistema de medios de
comunicación, de la comunicación masiva, el de los medios de difusión.
El capital del sistema de medios de comunicación es la audiencia. Un capital inicialmente
difuso, de caminantes sin nombre, estando su forma de valoración en continua discusión, con
su directa proyección en la posibilidad de ser intercambiado por otros capitales, como el
económico o el político. Para la transacción con el capital político, tenía que mostrarse como
audiencia potencialmente votante, a la que se enviaban mensajes. Los anunciantes discuten
sobre la validez de los registros de audiencia y es continua la sucesión de modelos de registro
y contabilización de las mismas, desde los audímetros a las encuestas tipo Estudio General de
Medios, en España.
El modelo del registro mediante audímetros se impuso para la televisión. No sin
discusiones y revisiones continuas. Transformaciones que llevaban a acentuar la relevancia
de la atención como concepto a operacionalizar. Así, la sucesión de distintos utensilios
electrónicos puede interpretarse como una trayectoria hacia el registro de la atención, desde
los audímetros activos a los audímetros pasivos, desde el mando a distancia hasta los clicks,
pasando por las pulseras que identifican a los receptores y sus pálpitos. El click semántico,
con likes u otro tipo de calificaciones, es una medida indirecta de la atención; pero parece
que, de momento, sirve.
El cambio de la concepción de la audiencia de mercancía a capital es transcendantal para
entender la forma de funcionamiento del sistema de medios de difusión. Si fuera una
mercancía, se consumiría en cada operación comunicativa, en cada programa difundido, por
ejemplo. Sin embargo, incluso en el ámbito de la relación medios-anunciantes, la audiencia
permanece, al menos como significante, para ofertarlas a nuevos anunciantes o aumentarle el
precio a los anunciantes antiguos.
Desde una crítica al marxismo desde el marxismo, Dallas Smythe (1983) acuñó el
concepto de audience commodity. La audiencia como mercancía que vendían los medios a
los anunciantes. Otros, dentro del mismo marco y ante la percepción de los problemas para
hacer pasar la audiencia como mercancía, la cambian por el tiempo de seguimiento de la
mercancía (Jhally y Livant, 1986; Nightingale, 2011, p.106). Desde mi punto de vista, se
confunde la operacionalización del concepto con el concepto operacionalizado, la
contabilidad con lo contado. El tiempo de la audiencia es una aproximación para contabilizar
ésta, cuando no existen otros instrumentos metodológicos. Pero no es el tiempo, es la
atención, que, por supuesto, requiere tiempo, como todo, pero también intensidad. El tiempo
de la audiencia es una de las maneras de operacionalizar su atención y, como se ha mostrado,
con notables problemas de validez.
La concepción de la audiencia como mercancía deriva, en buena parte, del hecho de que el
número de potenciales consumidores se cambiaba por los mensajes que producía el medio de
comunicación, con el pago de los anunciantes. Pero hay una diferencia clave entre audiencia
y contenidos-mensajes, pues mientras estos pueden conservarse y memorizarse, de manera
que sus segundas, terceras y sucesivas emisiones suelen tener un precio menor que las
primeras difusiones, pues ya han sido consumidas; mientras que la audiencia hay que
gestionarla continuamente, despertar su atención, fijar su atención [6], fijarla al medio de
difusión. La audiencia no se consume.
Tiene razón Luhmann (2000) cuando establece la analogía entre expansión de la economía
y dinero, por un lado, con expansión de la comunicación masiva y tecnología. Pero no porque
dinero y tecnología sean igualmente medios necesarios que hicieron posible la respectiva
constitución de sistemas sociales diferenciados (mercado y de medios de difusión), sino
porque estos medios permiten la construcción de capitales: capital económico y capital
audiencia, imponiendo cada uno su régimen de acumulación.
Cada tipo de capital implica un régimen de acumulación, alrededor del cual se establecen
relaciones, negociaciones y, posiblemente, regulaciones. En el caso del capital económico,
relaciones de producción, negociaciones entre clases, determinadas por su relación con el
capital [7], y regulaciones laborales y mercantiles. En el caso del capital-audiencia, relaciones
entre tipos de medios de difusión, y regulaciones sobre los mensajes que pueden difundirse
para captar la audiencia, imponiendo obligaciones a los propios comportamientos de la
audiencia. Las negociaciones, aún muy escasas como producto de la situación absolutamente
dominante y prácticamente monopolística de las grandes operadoras en internet, en general, y
de social media, en particular [8].
El cambio de forma de relaciones y regulaciones, introducido con las redes sociales, ha
transformado el régimen de acumulación del capital audiencia. La descentralización y
multiplicación de actores, a partir de la individualización en perfiles de cuentas en las redes
sociales, ha quebrado la forma de funcionar que tenían los medios de difusión
institucionalizados, tradicionales, de manera que han de integrarse en el nuevo régimen. Así,
por un lado, en cada una de las firmas que aparece en un periódico, revista, programa
televisivo o radiofónico, se informa de la cuenta en Twitter o Facebook del autor. Otra de las
transformaciones tiene que ver directamente con la descentralización propuesta a través de
plataformas sobre la tecnología blockchain, donde los derechos de copia (copyright),
derivados de la propiedad intelectual, son directamente cobrados por los autores, en una
cantidad directamente relacionada con la acogida de sus obras y la confianza y expectativas
que despiertan entre el capital-audiencia. La forma reticular, impuesta inicialmente por
internet y sus proyecciones, como las redes sociales, transforma el régimen de acumulación
del capital-audiencia. En el anterior régimen de acumulación, los medios transmitían
audiencia a los autores (escritores, periodistas, presentadores…), como parte de un conjunto:
el medio de comunicación (editorial, cabecera, programa…). En el presente régimen, son los
perfiles de las cuentas en las redes sociales los que transmiten audiencia a la ubicación de sus
autores en una plataforma o medio de difusión (televisión, diario, revista, etc.). Transmisión
que siguen una lógica de recentralización de la audiencia, con Google o Facebook; que
promete la descentralización autoreceptora con blockchain.
Otro de los indicadores del cambio de régimen, viene dado por el hecho de que lo que
hacían los anunciantes —y, en la medida que se mantiene el antiguo régimen, siguen
haciendo— es alquilar —por unos segundos—el capital de los medios de difusión, como el
que alquila una vivienda o un local. El capital —vivienda o local— no pasa a manos del
inquilino. La otra forma de hacer rentable ese capital es con pago directo del mismo, como
ocurre con un depósito bancario, a partir de las mercancías-contenido que se venden. Ahora
bien, el cambio en el régimen de acumulación también viene caracterizado por la posibilidad
de que sean los autores los que directamente vendan sus mercancías-contenido.
Ahondando en la diferencia entre mercancía y capital en el campo de la comunicación
masivamente difundida, los mensajes se pueden memorizar, almacenar en bases, depósitos,
contenedores o alojadores, para que puedan volver a ser consumidos en mercados
secundarios. Los mensajes pueden ser reformados y transformados, incluidos en otros
contextos y en compañía de otros mensajes. Como ocurre en los programas hechos con
recortes de documentos ya emitidos, o con los memes, situándonos en los dos polos del
nuevo ecosistema mediático. Memes que, difundidos en internet, son recogidos
posteriormente por programas de televisión o la versión web de los diarios.
El capital es cambiable por otro capital; pero no es transformable manteniéndose dentro
del mismo tipo de capital. El capital-audiencia puede ser liquidable en capital económico,
cuando se vende un medio de difusión. Si se quiere, caracterícese como parte de los activos
intangibles que se transmiten. El capital no se transforma, se tiene o no se tiene y, en última
instancia, se cambia por otro capital. Las audiencias, como el capital dinerario, se pierden y
se ganan. Se puede especular con ellas, en función de las expectativas sobre su valor futuro.
Pero no se producen, salvo en un sentido figurado.
El capital-audiencia tampoco se puede dejar estanco, depositado o almacenado, sin gestión
alguna. Terminaría perdiéndose. Ha de estar trabajando constantemente. Bien lo saben los
gestores de medios de difusión o de perfiles de cuentas de redes sociales con aspiración a
tener y mantener un buen número de seguidores. Han de alimentar continuamente a su
capital-audiencia con mensajes. La difusión solo se realiza si es recibida, si consigue generar
capital-audiencia, que habrá que mantener en una cadena débil, llena de incertidumbres; pero
cadena:
CONTENIDOS DE LOS MEDIOS → CAPITALIZACIÓN DE LOS MUNDOS
SOCIALES EN AUDIENCIA → CONTENIDOS DE LOS MEDIOS’ (reproducción
ampliada en conquista de otros mundos sociales) → CAPITALIZACIÓN OTROS MUNDOS
SOCIALES EN AUDIENCIA
En un principio, cuando el capital estaba formado por cabezas de ganado, apenas tenía
dispositivos sociales de valoración [9]. En el sistema de medios de difusión
institucionalizados, el ganado es el agregado audiencia.
El capital-audiencia se acumula inicialmente con la periodificación y, con la llegada de los
medios de difusión electrónicos de flujo (Williams, 2003), con la programación. Ambos
procedimientos permiten anclar, a través de la simultaneidad, a la sociedad como audiencia.
El proceso de anclaje se realiza mediante estandarización temporal sobre un sustrato de
desanclaje territorial y cultural. Como dice Luhmann (2000, p. 3), no se pueden ajustar las
comunicaciones a cada individuo particular, pues, así, no podrían agregarse y constituirse en
capital. Los contenidos se estandarizan para agregar audiencia. También en las
supuestamente subculturales redes sociales opera la estandarización, hasta la vulgarización.
Aún así, queda sociedad fuera, que se resiste a la agregación. En la búsqueda de seguir
acumulando capital, se renovarán los contenidos de los medios de difusión. Se trata de la
conquista de la sociedad como capital audiencia. De aquí que la lucha por la originalidad,
dentro de los márgenes de una estandarización que permita la fácil comprensión de los
mensajes, sea feroz en los medios de difusión. Una lucha en busca de la relevancia que unos
desarrollan mediante el ingenio; mientras que otros tienen que usar el grito vulgar.
Los políticos, por ejemplo, ya no van a los barrios y pueblos en busca del voto sino como
simulacro (Baudrillard, 1978) de aproximación. Acuden a los medios de difusión con los
perfiles de capital-audiencia más estratégicos para sus intereses [10].
La fuerza de la programación se disuelve paulatinamente con internet. Entre otras cosas, lo
que parece ocurrir es que, antes de la interactividad, la productividad de ese capital que es la
audiencia era bastante difusa. Dificultades para medir y, sobre todo, dificultades por parte de
los anunciantes para establecer la relación entre unos «perfiles» representativos y un
consumo. Con la interactividad digitalizada los elementos de la audiencia son los informantes
de sí mismos, de sus movimientos, sin necesidad de estimaciones. Ello tiene notable
implicaciones en el régimen de acumulación del capital-audiencia y, en todo caso, la
audiencia-capital no ha dejado de tener problemas para su determinación (medición) y, por lo
tanto, para su valoración.
La aparente desestructuración de internet genera, en sus primeras fases, ilusiones de
autonomía; pero son tempranamente frustradas a partir de la nueva monopolización que está
detrás del modelo puesto en marcha por gigantes empresariales como Google o Facebook.
Encadenados a sus redes, explotan nuestros registros. Es la manera que se tiene de dar valor y
acumular ese capital que es la audiencia. No nos permitirán olvidar que la propiedad de las
cuentas en, por ejemplo, Twitter o Facebook es de ellos, de estas operadoras, y no de quienes
ponen el nombre, en los perfiles, y el trabajo de la interactividad. Con la propiedad de estas
cuentas, estas empresas hacen sus cuentas.

ECONOMÍA DE LA ATENCIÓN

En la Modernidad, al menos desde que Baudelaire diera cuenta de ella, la ciudad es


definida como un contexto lleno de atractores de atención (Simmel, 1986, p. 247). Puede
definirse la Modernidad como el constante e intenso proceso de desanclaje/reanclaje de la
atención. Desanclaje de la atención de los mundos de vida de los sujetos, para ser anclada en
esferas de comunicación cada vez más alejadas, a priori, de sus mundos de vida. Hasta que
llegan a formar parte también de sus mundos de vida, al mismo tiempo que los sujetos son
acumulados como audiencia. Primeramente en los escaparates de las calles modernas
(Berman, 2013). Después en los periódicos y las pantallas.
La interactividad, especialmente a partir de la web 2.0 en general y de las redes sociales
online en particular, transforma el régimen de acumulación del capital-audiencia. A la
acumulación de potenciales seguidores de un mensaje, se añade el de su atención. Esto
cambia muchas cosas.
La atención puede considerarse inscrita en la lógica de los medios de difusión, desde su
principio; pero carecían de instrumentos capaces de su registro y valoración. De hecho, si el
régimen de acumulación del capital económico-productivo funciona a partir de la alienación
de los trabajadores, haciéndoles elaborar cosas que no les interesan, que les son ajenas, el
régimen de acumulación del capital-audiencia funciona a partir de la alienación de la
atención de los receptores de los mensajes. Los medios de difusión funcionan fijando la
atención en temas que no son necesarios o de interés previo para el receptor. Le entretienen.
Con independencia de sus objetivos informativos, de entretenimiento, comunitarios o
formativos, todos los mensajes de difusión acaban en el entretenimiento. El entretenimiento
es la alienación de la atención.
Como se ha dicho, toda capitalización crea escasez. La economía de la atención empieza
con Herbert Simon (1969) indicando la pobreza de la atención o la atención como bien
escaso. La recuperación se debe a Davenport y Beck (2001). Ahora bien, no es que fuese
escasa, sino que fluía por múltiples disparaderos. De hecho, los esfuerzos de los medios de
difusión —y el sistema educativo— por fijar nuestra atención han hecho esta abundante: la
han fijado en sus intereses.
La atención entra en el régimen de acumulación del capital-audiencia cuando puede
contabilizarse. Cuando puede registrarse en unidades. La mayor parte de la relativamente
corta historia de la investigación de audiencias ha hecho, desde la extensión de los medios de
difusión en flujo (electrónicos), de las unidades temporales las unidades de la atención: el
tiempo que un número de receptores seguía consumiendo los mensajes de un mismo medio
de difusión. Pero, con la interactividad digitalizada se abren otras vías de registro de la
atención: las manifestaciones de «me gusta», las recirculaciones de los mensajes («retuits»),
etc. La atención puede registrarse a través de reacciones precodificadas. El activo sigue
siendo el número de seguidores, pero ahora es capaz de tomar características de capital
virtual, que puede tomar otros valores —revalorizarse/devaluarse— en el futuro en función
del trabajo de atención —reacciones precodificadas— llevado a cabo por estos seguidores.
Para capitalizar la atención, que sirva para fijar el capital audiencia, hay que convertirla en
un código de unidades significantes y acumulables.

— El capital económico es contado a través del dinero


— El capital social, a través de relaciones de interés
— El capital cultural, a través de títulos y consumos que manifiestan el gusto.
— El capital simbólico, a través de reconocimiento
— El capital audiencia, primeramente a través del tiempo de los seguidores; se fue
refinando hacia seguidores implicados, a través de la atención y los significantes de
reacción a partir de esta.

La atención registrada en likes o sus sustitutos, gasto de tokens, nunca fue tan operativa
para la acumulación de audiencia como en la criptoeconomía vinculada a blockchain.
Distintas plataformas [11] llevan a cabo la capitalización, incluso la monetización, de la
atención. La economía de la atención revitalizada con la tecnología blockchain tiene en la
reputación de un autor o emisor su principal indicador de valor. Por ello, se puede hablar de
valor reputacional y que lo que puede generar plusvalor —en forma de expectativas de
seguimiento de los productos y, por lo tanto, de número de seguidores— es la reputación,
cuyas leyes son:
1. Quien tenga reputación generará más atención.
2. Al generar más atención produce más tráfico para su cuenta o la plataforma para la que
trabaje.
3. Quien no tenga reputación, puede adquirirla con: dinero (pagando a la plataforma,
adquiriendo más capital audiencia de seguidores) y esfuerzo, produciendo y
«moviendo» contenidos». Ahora bien, estas adquisiciones le darán capital, que, para
mantenerlo necesita reputación.
EL LUGAR DE LAS REDES SOCIALES

La economía de la atención fija la fuente de valor en la economía digital de los medios de


difusión. Realmente ha puesto el acento en el trabajo de la atención. Pero ¿quiénes pueden
anclar la atención y acumular capital-audiencia? Los propietarios de los medios de captación
de la atención.
La lógica del capital es una lógica continua de anclaje/desanclaje. Para acumular algo en
forma de capital necesita anclarlo, fijarlo como propiedad de un sujeto. Para conquistar,
arrebatar y transformar capitales requiere desanclajes. Hay desanclaje en la expropiación de
la tierra a sus comunidades, para que forme parte —anclaje— del capitalista. Hay desanclaje
de los campesinos, anclándolos en el orden cuasimilitar de la fábrica. Hay desanclaje de las
relaciones sociales a partir de un proceso tan vinculado al capitalismo económico como la
individualización, que Simmel (2013) sigue el paralelismo entre dinero e individualización;
para quedar anclado como registro en los social media.
Las redes sociales operan como anclaje de los individuos y, así, acumulan capital para sus
propietarios, quienes gestionan las respectivas plataformas. Así, los activos en las redes
sociales, que se afanan por acumular seguidores en sus cuentas de Twitter o Facebook, están
acumulando y gestionando el activo audiencia para los propietarios de estas plataformas.
Resulta así interesante destacar la ambivalencia del trabajo de algunos de los profesionales de
la información. Se afanan por dar la primicia informativa en su cuenta social media, pues son
conscientes de la relevancia de tener un número importante de seguidores [12], antes que a los
propios medios institucionales de difusión, de los que cobran. Así, trabajan antes para la
acumulación de capital-audiencia del social media, que para el capital-audiencia de su medio.
Hasta ahora, los propietarios de los medios de captación de la atención eran los
propietarios de los medios institucionales de difusión, que ahora podemos considerar
tradicionales: canales de televisión, emisoras de radio, etc. Con las redes sociales, los
propietarios de los medios de captación de la atención son los propietarios de los social
media, que operan a través de los gestores de cuentas. Un mínimo balance de la incidencia de
las redes sociales en el régimen de acumulación de capital-audiencia tal vez sea suficiente.
Baste con señalar la extensión del campo de operaciones que supuso para la difusión masiva
de mensajes, llegando a la posibilidad de captar la atención en todo momento y en todo lugar,
gracias a su canalización por los teléfonos inteligentes y otros aparatos móviles, frente a la
fijación anterior de la recepción en un lugar —sala de estar, dormitorio, cocina o bar— y el
tiempo determinado por la programación. Transformación que, a su vez, ha extendido las
expectativas de atención hacia comportamientos inusitados. Tenemos constantemente el
teléfono móvil a mano para alcanzar el instante en que nos llega un mensaje, casi siempre por
las redes sociales. Estamos constantemente atentos a fijar nuestra atención en la sucesión de
mensajes de los social media.
En el nuevo régimen de acumulación del capital-audiencia, los mensajes de los medios de
difusión sirven para conectar con las redes sociales, cuyos mensajes pueden servir para
ponerse en contacto —transmitiendo mensajes y, por lo tanto, haciendo trabajar al capital—
en las redes sociales, cuyos mensajes sirven para ponerse en contacto con los medios
institucionales de difusión. En principio, podría hablarse de integración de dos regímenes de
acumulación de capital-audiencia, de tal manera que la acumulación en uno, lleva a la
acumulación en el otro. Sin embargo, solo puede hablarse de transición del antiguo régimen
hacia el nuevo y de progresiva disolución de aquel en este último. Basta con observar
algunos indicadores, como la superación del número de seguidores que tienen los perfiles que
las cabeceras y medios institucionales de difusión tienen en las redes sociales, sobre el
número de sus ediciones en papel o de sus programas.
El valor de las redes sociales está en su doble capacidad de dispositivo de gestión de
capital-audiencia y de valoración-medición, estableciendo un mercado de flujos instantáneos
en el que es posible conocer el número de seguidores y, en parte y derivado de las reacciones
precodificadas, el valor del capital-audiencia en cada momento. El mercado de la atención
permite el intercambio y valoración de los capitales producidos por las redes sociales.
Capitales de conexiones y likes/dislikes (reacciones).
Si bien es discutible en muchos aspectos el concepto de autocomunicación de masas
(Castells, 2009, p. 98 y ss.), puede aceptarse en cuanto apunta a una lógica de difusión
masiva a partir de perfiles personalizados en redes sociales. Una constatación del uso de
seguidores como audiencia masiva en redes sociales se obtuvo en un estudio desarrollado
entre jóvenes y adolescentes (Callejo y Gutiérrez, 2014). Los niños, adolescentes y jóvenes
constituyen la vía a través de la que se suceden los regímenes de acumulación de capital. Con
la mano de obra infantil, el capital productivo acabó con la resistencia de los trabajadores con
oficio, de los trabajadores cualificados (Coriat, 1979). Con el trabajo de los adolescentes en
las redes sociales online, el capital-audiencia acaba con los receptores que argumentan y
mascan los mensajes dejando el protagonismo al impacto. Se impone la norma —más social,
que técnica— de un máximo de caracteres en mensajes escritos con el pulgar (Serres, 2015),
en un encadenamiento de reacciones, más que de recepciones. La retórica de la
argumentación es lo viejo, de adultos en decadencia, como lo eran los artesanos en el
régimen de acumulación industrial-fordista-corporativo.
Como generadoras de registros medibles, las redes sociales convierten el trabajo vivo de la
atención en trabajo objetivado. Casi todo en ellas es registrado y medible. Compárese con la
medición en el anterior régimen de acumulación de capital-audiencia, donde no se puede
determinar completamente la recepción: si se entiende o no los contenidos, ni cómo se
entienden. Las interacciones ayudan; pero más aún en cuanto fijan las unidades de capital.
Un like es un apunte mínimo de comprensión que, a su vez, apunta al anclaje de la cuenta
emisora como parte del capital. Desembocamos así en la paradoja de la interactividad. La
web 2.0 trajo la interactividad, la actividad de la audiencia, para ser registrada y estar más
implicada, generando signos de atención. Dispuesta constantemente a prestar su atención y
pagar con su dinero. [13]
Lo importante a resaltar aquí es como el cambio de régimen de acumulación transita en
paralelo con un cambio en la valoración del capital-audiencia. Entre algunas de sus
consecuencias, se encuentra que las grandes empresas de medición de audiencia compran las
pequeñas empresas de seguimiento de las redes sociales (Nielsen-Netratings y Social Guide).
Dicen que estudian las emociones, cuando lo que estudian es la atención.
Las formas de gestión de los registros también cambian sustancialmente. Así, los
community manager son los gestores del capital-audiencia, del activo audiencia, de las
organizaciones. Por otro lado y gracias a la incorporación de procedimientos analíticos
derivados de lo que se conoce como big data, hay fondos de capital-audiencia que se
alimentan del análisis de los comportamientos en redes sociales, en pos de la mayor
rentabilidad del capital-audiencia que gestionan. [14]

CONCLUSIONES CON EJEMPLOS

Todos los sistemas sociales se articulan para la generación y mantenimiento de capital:

— El sistema educativo para la formación de capital-títulos.


— El sistema político para la acumulación de capital-poder.
— El sistema ciencia para la acumulación de capital-conocimiento.
— El sistema de consumo para la acumulación de distinción.
— El sistema de medios de difusión para la acumulación de capital-audiencias.

El capital no es solo un objeto o un conjunto de objetos que pueden acumularse. En pos de


su acumulación, el capital hace, conformando de manera distinta su sistema social. Aquí nos
hemos centrado en el cambio de régimen de acumulación del capital-audiencia y, por ende,
del sistema social de los medios de difusión derivado de la extensión de internet en general y
de las redes sociales en particular.
El cambio de régimen de acumulación del capital-audiencia conlleva una transformación
en el consumo de sus mercancías-contenidos. Pongamos el ejemplo de la información. De lo
que vemos o escuchamos en los medios institucionalizados de difusión, buscamos su eco en
las redes sociales: su certificación, sus detalles, sus comentarios, sus sentidos. De la
información que nos llega a través de las redes sociales, buscamos su confirmación, su
certificación, por los medios institucionales de difusión. Antes bastaba con que lo ofreciera el
Telediario. Ahora se duda del Telediario.
El cambio de régimen de acumulación del capital-audiencia ha supuesto que este consiga
ponerse en el centro de nuestros procesos sociales. Por ejemplo, nuestros niños pasan a
adolescentes cuando obtienen un teléfono móvil —o aparato sustitutorio— en el que puedan
estar en constante contacto con las redes sociales, enviar y recibir mensajes. Antes, se
inscribía en el cuerpo —tatuajes, cortes, formas de moverse— la pertenencia a la sociedad.
Era el momento de las tecnologías del cuerpo. Hoy, se inscriben los sujetos en la sociedad
con el registro como elemento del capital-audiencia de una operadora de redes sociales. Es el
momento de las tecnologías de la información y la comunicación. El capital-audiencia ha
convertido al conjunto de la sociedad en capital-sociedad. Es el capitalismo de audiencias. [15]
Como todo sujeto [16], el capital actúa desde la irreversibilidad. No hay reversibilidad en
los elementos: quienes acumulan certificados, poder, conocimiento, distinción o audiencia,
tienden a aumentar sus capitales, no a reducirlos. Eso no quita de suspensos, quiebras,
olvidos y otros accidentes que lleven a la pérdida de capital. Pero el esfuerzo del capital va
dirigido al aumento y no al gasto: de la extensión de la atención, a los mensajes masivamente
difundidos durante 24 horas. No hay reversibilidad en los sistemas sociales: el sistema
educativo creará más títulos; el sistema productivo, más empresas; el sistema político, más
cargos; el sistema de la ciencia, más especialidades de conocimiento que manifiesten que su
conocimiento es distinto del de otras disciplinas; el sistema de medios de difusión, más
medios de difusión con los que acumular capital-audiencia.
Los denominados medios de difusión son medios de captación de la atención de la
audiencia. Cuando no había sistemas de medios, no había audiencia, ni atención que capturar.
Todavía hay mundos sociales que tienen la atención en otra parte, libre. Por eso se dan cuenta
de lo que pasa a su alrededor. Por ejemplo, los campesinos del norte de España se dieron
cuenta de que algo había pasado cuando dejaron de ver pájaros sobre sus cabezas. Eran los
efectos del accidente de Chernobil, que no aparecieron en los medios de difusión.
Donde no hay medios, hay públicos, cuya atención está previamente captada, sin apenas
esfuerzo por parte del emisor. Trasladémonos al siglo XIII, cuando Tomás de Aquino imparte
sus clases, en las que se limitaba a leer las Santas Escrituras, con pocas o ninguna
interpretación personal. Eran escuchadas con atención extrema por quienes allí acudían
voluntariamente. Casi lo mismo ocurre en una de nuestras actuales salas de teatro. Quienes
acuden ya están dispuestos a prestar su atención, la ponen previamente a disposición de un
mensaje. Trasladémonos ahora a nuestras aulas, donde una parte de los adolescentes o
jóvenes que allí acuden lo hacen por obligación, acostumbrados a determinado formato de
captación de atención que requiere menos esfuerzo de ellos. Hay que «adaptarse a su
lenguaje», se dice, a su formato de consumo de atención, habría que decir. De lo contrario,
con el móvil al lado, se irán a ese canal de captación de la atención. La fuerza de los medios
de difusión ha transformado nuestras formas de fijar la atención en lo que puede denominarse
un círculo de la atención: cada vez más fácil de fijar, más preparada, con menos esfuerzo, aun
cuando los temas sean menos interesantes: clases de diez minutos, como en los formatos
MOOC; pruebas tipo test, en lugar de exámenes de desarrollo; power point en lugar de
informes extensamente argumentados. «McDonalización» [17] de la atención. El impacto,
para la captación de atención, o la respuesta rápida, se impone. El impacto de las TIC está en
su capacidad de fijar la atención.
Ya no es solo que el sistema educativo no esté adaptado a los dominantes regímenes de la
atención, es que su insistencia en la argumentación y el pensamiento crítico, frente al impacto
y la reacción, van en la dirección contraria. Es un freno para la capitalización: de audiencia,
de consumidores, de dinero. ¿Para qué distraerse en la lectura de libros, si todo está en la
Wikipedia?, ¿para qué argumentar, si se puede copiar-y-pegar?
Lo que nos interesa saber en cada momento, en cada campo, es cómo se acumula capital, a
partir de qué procedimientos o qué máquinas. Tal vez, después introduzcamos cuestiones de
distribución del capital. Incluso hablaremos de justicia. Pero, antes, cuáles son los
mecanismos para acumular, cuáles las formas de organización y las máquinas más
eficientes… Las redes sociales se han convertido en mecanismos preferentes de producción
del capital-audiencia en el actual sistema de comunicación.
Pero aquí lo que nos ha interesado son las redes, de cómo el capital-audiencia se ha
convertido en parte esencial de la articulación de nuestros capitales. ¿Para qué conocer, para
qué acumular conocimiento, si tenemos seguidores? Lo importante es ser ingenioso para
captar su atención. Su argumento es la no argumentación.
Una mínima reflexión disciplinar antes de acabar. La sociología no ha asumido el concepto
de capital por su dificultad para aplicar a sujetos de carne y hueso, a la incorporación y
personalización. En cuanto lo ha conseguido —capital cultural, económico, simbólico...— lo
ha hecho. Algo semejante con la audiencia. Era difícil concebirla como capital estando
vinculada a una institución —una institución que «agrupa» gente— por aparecer más como
capital de las instituciones que como capital directamente implicado en las relaciones y los
mundos sociales. Con las redes sociales y la posibilidad de adscribir capital-audiencia a
perfiles personalizados que trabajan para las corporaciones, se tienen algunos elementos para
profundizar en una concepción sociológica de ese objeto-sujeto que es el capital.
Solo queda la despedida de este texto. Su éxito se encuentra en la medida que: 1) ha
conseguido fijar su atención; 2) la ha podido reconducir a los distintos anclajes distribuidos
en el propio texto expuestos en forma de referencias; 3) entre como recomendación en las
comunidades de las redes sociales de los lectores; 4) en 2 y 3, participa en las respectivas
acumulaciones de capital. Dada la escasa estandarización del texto, requisito imprescindible
para que los mensajes fluyan fácilmente sin echar raíces, hay pocas expectativas de éxito. El
fracaso está casi garantizado. Por ello, agradezco enormemente su esfuerzo por haber
prestado su atención hasta aquí. Gracias: aquí queda para que fluya por donde sus intereses le
marquen.

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CAPÍTULO 2
REDES SOCIALES: EL PODER DE LAS CONEXIONES
Sonia Santoveña-Casal
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia

Si no comprendemos las redes sociales, no existe ninguna esperanza de que comprendamos completamente cómo
somos y cómo es el mundo en que habitamos.
Christakis y Fowler (2010)

RESUMEN

Redes sociales: El poder de las conexiones es un capítulo reflexivo y crítico sobre el


mundo de las redes sociales. Intentaremos responder a cuestiones que ayuden a comprender
cómo se forman las redes sociales, hasta qué punto afectan, a qué propósito sirven y cómo
funcionan. Variables como el tamaño, densidad y la fuerza de las conexiones ayudarán a
conocer cómo se forman. En el estudio del contraste entre sus retos y beneficios veremos
cómo afectan las redes en nuestras vidas. Y, además, se verán las principales características
que definen el funcionamiento de las redes sociales. Hablaremos de cómo las redes sociales
se construyen a través de lazos y conexiones personales, laborales y sociales. Veremos cómo
la sociedad en red nos enfrenta a diferentes puntos de vista, a actitudes deshonestas,
agresivas, vergonzantes, altruistas, colaborativas, todas ellas respaldadas y reforzadas por las
redes sociales. Todas transportadas, por decisión personal, como el boca a boca, pero a más
velocidad y difusión.

PALABRAS CLAVE

Redes sociales, Twitter, participación ciudadana, control, privacidad, conexiones.

INTRODUCCIÓN

Mi experiencia laboral comenzó en una compañía aérea, en Handling, como Agente de


Servicios Auxiliares, en el muelle, cargando maletas en contenedores y, en la pista del
aeropuerto, cargando los contenedores en la bodega del avión o las maletas directamente en
la bodega. Esto era lo más duro, entrar en la pequeña bodega y empezar a apilar
ordenadamente cada una de las maletas respondiendo a un criterio establecido durante años
por los expertos trabajadores de la compañía. Todo constituía una red nueva para mí: de
comunicación, de relaciones y de gestión del trabajo. Mis compañeros me miraban y me
decían: ¡103, ECO, CHARLIE, JULIA, GOL, SIERRA, corre, sale en 10 minutos. Está de
últimas! Como alma que lleva el diablo, cogía el camión y, con el parking y la matrícula en la
cabeza (EC-JGS), me dirigía al avión. Unas conversaciones algo surrealistas y estresantes
para una recién licenciada en psicología, donde todo (más o menos) tenía sentido cognitivo:
¡Madre! ¿por qué dicen ECO cuando quieren decir E? Recibíamos formación específica por
parte de la empresa; aunque, sobre todo, aprendíamos en el puesto de trabajo, con el apoyo
de la red de veteranos y, entre nosotros, los recién llegados, apiñados o, mejor dicho,
conectados por el miedo a meter la pata, formando la red de novatos. La distribución de las
maletas en los distintos muelles, la conexión de estos con los diferentes parkings del
aeropuerto formaba otra gran red de gestión y conexión del trabajo. Principalmente, recuerdo
la red de relaciones sociolaborales que se formaban porque conectábamos entre nosotros, en
la bodega del avión peleándonos con las maletas, en la cafetería tomando el bocadillo o en el
muelle asustados viendo cómo caían las maletas, precipitándose peligrosamente hacia
nosotros. La red social entre los trabajadores era fundamental. Una gran experiencia.

Cuando pensamos en redes sociales nos olvidamos de nuestra experiencia personal,


pensamos en términos de tecnología y en empresas como Facebook. Sin embargo, el origen
del concepto de «red» se circunscribe a Reginald Radcliffe-Brown (1940) y lo utiliza como
equivalente a «estructura social», definiéndolo como un número de seres humanos,
conectados entre sí por una compleja red de relaciones. Posteriormente, Barnes (1954),
antropólogo inglés, describe las características del término en función de la interacción entre
los individuos, lo que facilitó la comprensión de los fenómenos sociales en evolución.
Consideró que una red social era un conjunto de puntos unidos por líneas, donde los puntos
representan personas o grupos y las líneas las interacciones entre ellos. La vida social, por
tanto, genera una red de puntos y líneas. Ambos autores se circunscriben a una perspectiva
estructuralista de las redes sociales: estudian las redes como estructura social constituida a
través de conexiones y nodos que representan las relaciones, sin tener en cuenta la tecnología
que se desarrollará posteriormente. Cada persona establece lazos (uniones) con otras
personas formando una estructura relacional entre ellos y estas relaciones mantienen una
pauta que forma a su vez una estructura concreta de grupo e influye en un sistema social más
amplio. Desde la perspectiva estructuralista se analiza la influencia de la red y el
funcionamiento del grupo y cómo afecta en los individuos que la componen.
Las redes sociales o social networking sites, pueden ser definidas además desde un punto
de vista tecnológico por lo que se considerarían herramientas telemáticas que facilitan la
creación de perfiles personales y la generación de redes de conexión. Sin embargo, como
vemos, el concepto de red social va más allá de la herramienta o espacio en la web,
sencillamente porque están formadas por personas y sus interacciones más o menos cercanas.
Una red social es un conjunto de relaciones que puede influir en la vida de las personas,
creando un ambiente social específico.
Para entender cómo funciona la sociedad, es imprescindible comprender cómo las
interacciones y conexiones entre las personas dan lugar a experiencias nuevas que van más
allá del ámbito individual (Christakis y Fowler, 2010) y, por tanto, aunque las redes sociales
se han estudiado desde diferentes perspectivas, parece obvio que un enfoque integrador debe
desarrollarse desde una posición social.
En este capítulo, sobre la base de los interrogantes planteados por Christakis y Fowler,
2010: 11), se busca dar respuesta a ¿cómo se forman las redes sociales?, ¿hasta qué punto nos
afectan? ¿a qué propósito sirven? y ¿cómo funcionan?
Para analizar cómo se forman, haremos referencia a algunas variables consideradas
fundamentales en el desarrollo de conexiones en red: el tamaño, la densidad y la fuerza de las
conexiones, así como, las características sociodemográficas.
Por otra parte, veremos hasta qué punto nos afectan. La acción de un grupo es más que
suma de acciones individuales. Cuando estamos en conexión existe interdependencia, a
través del cual nuestras emociones, pensamiento y conducta se modifican. En este contexto,
las redes sociales han tenido un papel protagonista.
En tercer lugar, con el fin de conocer para qué sirven las redes, analizaremos tanto
aspectos positivos como la participación e implicación de la ciudadanía en la sociedad, la
generación de nuevos espacios que permiten hablar a aquellos que hasta el momento habían
estado callados, como aspectos negativos o nuevos retos sociales, basados en la difusión de
conductas agresivas, el linchamiento público o difamación en red, los intentos de control y el
peligro de la censura o el problema con la comercialización de nuestros datos personales.
Y, finalmente, para entender cómo funcionan las redes sociales realizaremos un esbozo,
desde un punto de vista tecnológico, de las principales redes sociales y sus características.

1. ¿CÓMO SE FORMAN?

El sentido común responde sin dificultad a esta pregunta: conociéndonos, compartiendo,


aprendiendo y relacionándonos, obviamente. Pero desde el mundo más tecnológico y
académico se ha decidido estudiar en profundidad cuáles son las variables específicas que
influyen en las conexiones en red: la distancia de separación, el tamaño de la red, la fuerza de
las conexiones, la densidad, el grado de conexión y hasta la edad de los participantes, entre
otras.

1.1. La distancia que nos separa

Para nadie son desconocidos los estudios de Milgram (1967) que muestran cómo la
distancia de separación entre las personas es mucho más corta de lo que se esperaba. Afirma
que vivimos en un mundo pequeño. Con la colaboración de 296 voluntarios se envían cartas
con el objetivo de localizar a un destinatario concreto. En las cartas se incluía una lista de las
personas participantes en el estudio y se les preguntaba si conocían personalmente al
destinatario final o si conocían a alguien que pudiera tener una relación directa con él. Al
final del experimento se estudió la longitud de las cadenas formadas y se concluyó que éstas
se componían por seis conexiones. Es decir, hallaron que en seis pasos podíamos llegar a
conocer a cualquier persona del mundo.
Años después, en 2011, la Universidad de Milán y Facebook replicaron la misma
investigación, pero, en esta ocasión el experimento se llevó a cabo en Internet, con una
muestra del 10% de la población mundial (721 millones). Encontraron que el 99,6% de las
parejas de usuarios estaban separadas por 5 grados o menos, que el 92% estaban conectados
por 4 o menos grados y, si se analiza usuarios del mismo país, la distancia disminuía a 3
intermediarios o conexiones. Además, se registró una disminución progresiva de la distancia
en red de 5,28 conexiones, en el año 2008, a 4,74 en 2011. En definitiva, concluyeron que,
gracias a Internet, la distancia media de separación entre dos personas situadas en cualquier
parte del mundo es de 4 o 5 pasos.

1.2. Tamaño de la red


¿Cuántos amigos, conocidos pueden formar parte de mi red social? ¿Existen límites en mi
capacidad de gestión de las redes sociales? Es ya un clásico citar los estudios procedentes del
ámbito de la antropología en los que se indican las limitaciones existentes del ser humano a
la hora de gestionar y mantener redes sociales. Incluso las cifras menos optimistas, sobre la
capacidad del ser humano, indican que podemos formar redes de hasta 120 miembros. Las
limitaciones cognitivas, según Dumbar (2010), no permiten mantener redes superiores a 148
miembros. Marlow (2010) halló que 120 era el número medio de conexiones que se forman
en Facebook, aunque el núcleo central o red básica lo constituye aproximadamente 17
miembros en los hombres y 26 en las mujeres. Por tanto, si cada uno de nosotros manejamos
redes de 120 miembros, parece que podemos tener bastante influencia social, a través de la
difusión en red de información y opiniones.

1.3. La conexión y el contagio

¡Hoy 13-M a las 18.00. Sede del PP, calle Génova 13. Sin partidos. Silencio por la verdad.
Pásalo! Un SMS que, durante la jornada de reflexión del 13 de marzo de 2004, antes de
elecciones generales, llega a convocar a miles de personas frente a la sede del partido del
gobierno para protestar por la gestión de la información, relativa a la autoría del atentado, que
estaba realizado. Era la primera vez que se demuestra la capacidad de las personas para
generar movilizaciones instantáneas en su origen y apoyadas por la tecnología móvil. De
amigos de amigos, entre familiares, conocidos, conocidos de conocidos se difundió un
mensaje paralelo al discurso oficial. Se produjo un efecto de contagio, de queja e indignación
por SMS (todavía no había WhatsApp ni Twitter) a gran parte de la población española que
le hizo perder las elecciones al gobierno.
Hay tantos tipos de redes como de vínculos sociales existentes. Con independencia de la
complejidad de la red social, estas conexiones y los procesos de contagio constituyen dos
aspectos fundamentales de las redes (Cristakis y Fowler, 2010). Las conexiones, en términos
estructurales, solo son enlaces que nos conectan unos con otros. Establecen quién está
relacionado con quién o qué está conectado con qué y pueden ser de distintos tipos:
superficiales, profundas, de duración a corto plazo o a largo plazo, anónimas, etc. Y, lo que
fluye por los vínculos de las redes (enfermedades, estereotipos, prejuicios, amistad,
agresividad) es el contagio.
Las conexiones entre los compañeros que trabajábamos en el aeropuerto no siempre tenían
la misma fuerza, cercanía y/o intensidad. A través de nuestros vínculos, hacíamos fluir
opiniones sobre nuestros jefes, lo bien que pagaba la compañía o ideas sobre cómo mejorar
las condiciones laborales. Según Cristakis y Fowler (2010: 30-39), estas conexiones y los
procesos de contagio que tenían lugar se explican por un conjunto de principios:
Regla 1. Somos nosotros quienes damos forma a nuestra red.
Somos quienes decidimos con quién nos relacionamos, aunque existe una tendencia a
relacionarnos con personas similares a nosotros (homofilia). La estructura de la red también
depende de con cuántas personas decido conectarme (rompemos relaciones familiares,
aumentamos nuestros contactos laborales o sociales, perdemos el contacto con amigos, etc.).
Diariamente influimos de forma directa en el tamaño y en la posición que ocupamos en la red
a través de nuestras decisiones.
Regla 2. Nuestra red nos da forma a nosotros.
Los cambios en la forma de la red (estructura) influyen directamente en nosotros.
Evidentemente, nuevos contactos pueden aportar nuevos acontecimientos y experiencias en
nuestras vidas. Al mejorar las conexiones de mis contactos mejoran también mis conexiones.
Nuestra posición en la red cambia al modificarse su estructura y este lugar que ocupemos en
la red influye en nosotros. Recuerdo en el aeropuerto, a los pocos meses de comenzar a
trabajar, conocí a mi amiga Ana; pertenecía a la red de veteranos y tenía (tiene) la capacidad
de llevarse bien con todo el mundo. Era (es) una excelente compañera: generosa, amable y
muy trabajadora. No hace falta decir que tenía grandes contactos y relaciones. Pasamos muy
buenos ratos entre las maletas, pero, además, al conocerla, de manera casi espontánea, mi red
de contactos mejoró sustancialmente. No hubiera sido lo mismo si Ana hubiera estado
desconectada, la red resultante habría sido muy distinta.
Regla 3. Nuestros amigos nos influyen.
Existe una tendencia a copiarnos entre nosotros, ejerciendo sobre todo influencia entre
nuestros vínculos más directos. La influencia puede producirse en ámbitos muy diversos:
desde tu decisión de voto hasta ganar peso. Se ha observado que si comes al lado de una
persona que come mucho, existe más probabilidad de que comas más; si tus amigos de la
universidad son estudiosos, estudiarás más; si tu pareja hace deporte, harás deporte. Esto es
el contagio que fluye a través de las conexiones.
Regla 4. Los amigos de los amigos de nuestros amigos también nos influyen.
Esta influencia también se produce entre los amigos de los amigos de nuestros amigos, se
llama difusión hiperdiádica. El contagio no tiene por qué ser solo directo (persona-persona),
hay otro tipo de influencias que se transmiten entre grupos de personas. Los autores ponen un
ejemplo: para conseguir que un grupo de personas dejen de fumar, no los colocamos en fila y
les pedimos que transmitan el mensaje de dejar de fumar; pedimos a muchas personas no
fumadoras que rodeen al fumador.
Regla 5. La red tiene vida propia.
La red está formada y funciona más allá de los miembros que la forman. Es más que la
suma de sus partes. Para entenderla será necesario estudiar el grupo que la compone y no sus
individuos de manera aislada. A estas propiedades se las denomina emergentes puesto que
son características del grupo que se forman de las interacciones entre los individuos.
1.4. La fuerza de las conexiones
Tengo que reconocer que la red de novatos del aeropuerto tenía menos fuerza que la red de
veteranos, pero era una red necesaria para la difusión de la información. Como señala
Granovetter (1973), los lazos débiles son fundamentales para el crecimiento y existencia de
los grupos. La presencia en exclusividad de vínculos fuertes daría lugar a la desconexión.
Son vínculos imprescindibles e importantes a la hora de difundir información, gestionar
grupos y generar relaciones. Actualmente, el estudio de redes online, en entornos más
abiertos, como puede ser Twitter, implica el estudio de la fuerza de los lazos débiles, puesto
que los grupos estudiados no se encuentran bien definidos, están formados por fronteras
abiertas, flexibles y modificables a lo largo de su existencia. Y, siguiendo las palabras de
Granovetter (1973: 1360) «el énfasis en los lazos débiles lleva por sí mismo a la discusión de
las relaciones entre los grupos y a analizar los segmentos de la estructura social que no
quedan fácilmente definidos en términos de grupos primarios». No hay datos concluyentes,
pero es evidente que los lazos entre las personas, incluidas las conexiones más débiles, son
aspectos fundamentales a tener en cuenta en la formación de nuestras redes.

1.5. Características socio demográficas

Tendemos a relacionarnos con aquellos que se parecen a nosotros. Si compartimos


características existe más probabilidad que conectemos. A esto se le ha denominado
homofilia. Si compartimos idioma, edad, género, clase social, intereses tendemos a
relacionarnos. Por tanto, como dice Kadushin (2013), las redes dependen en gran medida de
las características de los individuos.
Una de las características estudiadas ha sido la edad y aquellos aspectos que pueden definir
a las generaciones más jóvenes. Diferentes investigaciones han mostrado la alta conciencia
cívica y social que comparten las generaciones de jóvenes, por otros considerados
egocéntricos, sin ideología ni preocupación por lo que ocurre en el mundo. Las
investigaciones analizadas indican que los jóvenes son más empáticos, generosos y
solidarios, gracias, entre otros aspectos, a la facilidad de conexión de la web. Jayson (2006),
sobre la base de varios estudios, destaca que la Generación Y (los nacidos desde principios de
los ochenta a los noventa) es mucho más consciente de los problemas actuales, aunque no
sean tan activos como las generaciones de los años 60 y 70. Varios estudios demostraron que
los jóvenes participan como voluntarios y se siente responsable de mejorar la sociedad
(Corporation for National and Community Service, 2005), estando dispuestos a ayudar a
otros en dificultades.

2. ¿HASTA QUÉ PUNTO NOS AFECTAN?


Como estamos viendo, las conexiones nos afectan. De hecho, las redes sociales han sido
analizadas como espacios de influencia social, concepto definido como «el efecto por el cual
los pensamientos, los sentimientos o las acciones de un individuo se ven afectados por otros
individuos», no solo desde la perspectiva de la influencia informacional («necesidad de tener
la razón»), sino de influencia social normativa («necesidad de gustar a los demás») (Canals,
2014: 274). Cuanto mayor relevancia tenga la persona, mayor influencia ejercerá sobre
nosotros. Este grado de importancia se ve reflejado en posiciones concretas en la red: lazos
más fuertes entre nodos o posiciones en la red más cercana puede representar esta
importancia y, por tanto, la influencia informacional y normativa (Canals, 2014). Opiniones
diferentes, contrapuestas, complementarias, controvertidas; todas ellas, coexisten en la red al
mismo tiempo. La fluctuación de las opiniones e ideas se ve reflejada por los movimientos y
posicionamiento de los nodos en la estructura en red, influyendo de manera progresiva en la
opinión de los internautas.
Si revisamos la red de trabajo (el grafo presentado debajo del texto es solo un ejemplo),
formada por los compañeros del aeropuerto, los novatos (en azul y verde) constituyen
diferentes redes (subgrupos) dentro de la gran red de la empresa, dependiendo de la
convocatoria de ingreso. Tienen menor peso, densidad (número de conexiones reales
teniendo en cuenta todas las posibles) e influencia. Sus nodos se representan más pequeños.
Sus posiciones están situadas en la periferia de la red, dejando las posiciones centrales a los
líderes: los veteranos, en rosa y gris que presentan mayor densidad (mayor número de nodos
de entrada, mayor número de conexiones), representados por nodos más grandes. Por tanto,
en general se podría afirmar que, la red de veteranos, en conexión con las otras redes de
menor peso sociolaboral, tienen mayor relevancia e influencia informacional en la empresa.
Sin embargo, como hemos visto, las conexiones débiles son esenciales para la supervivencia
de la red, puesto que hacen de puente entre diferentes subgrupos.

Cristakis y Fowler (2010) basándose en los estudios anteriores de Milgram (1967) y


Dumbar (2010), y sobre los resultados hallados en sus propias investigaciones, desarrollan la
regla de los tres grados de influencia. Se entiende «grados» como «pasos» necesarios para
alcanzar el objetivo. Afirman que «todo lo que hacemos o decimos tiende a difundirse —
como las olas— por nuestra red y tiene cierto impacto en nuestros amigos (un grado), en los
amigos de nuestros amigos (dos grados) e incluso en los amigos de los amigos de nuestros
amigos (tres grados)» (2010: 41). El grado de influencia disminuye cuando esta distancia
aumenta: no nos influye y no influimos en aquellos que están a más de tres grados de
distancia. ¿Por qué? Tres son las razones que dan los autores:

1) Decadencia intrínseca: La información pierde fidelidad al aumentar la distancia entre


las personas.
2) Inestabilidad de la red: La red pierde estabilidad cuanto más lejanas sean las
conexiones. No mantenemos vínculos estables con personas a una distancia de cuatro
grados. La pérdida de contacto con un miembro de tercer grado de conexión puede
darse si perdemos el contacto con cualquiera de los vínculos asociados a ella; sin
embargo, para perder una conexión directa es necesario que esa persona desaparezca.
3) Efectos evolutivos: La evolución humana se ha basado en grupos pequeños, formados
por conexiones de tres grados como máximo. Los antepasados no mantenían grupos
más grandes, por lo que esta puede ser una explicación evolutiva de la tendencia a
mantener redes más pequeñas.

Para entender cómo se forman las redes y cómo influyen las conexiones en los actores, es
necesario estudiar las motivaciones que han impulsado su creación, cómo han interconectado
mentalmente entre sí, cómo han sido capaces de poner en marcha una acción común y han
negociado para encontrar un objetivo compartido, cómo se relacionan con la sociedad y
cómo son capaces, en algunos casos, de alcanzar sus metas (Castell, 2012).
¿Cómo es posible llegar a desarrollar un proceso colaborador si los nuevos movimientos
sociales, como dice Ugarte (2007), son el resultado de un proceso espontáneo, no
planificado?
El éxito de la participación colectiva en red se explica en el hecho de que la acción de un
grupo es más que la suma de las acciones individuales. Como dice Shirky (2008, 2010), estas
colaboraciones funcionan si el objetivo planteado es realista, si se usa una herramienta eficaz
y se da un trato amable a los usuarios.
Para explicarlo, Castells (2012) se basa en la Teoría de la Inteligencia afectiva y en la
consideración de la emoción como motor para la movilización. En las iniciativas
sociopolíticas destacan dos emociones principales: el entusiasmo y el miedo. El primero,
potenciaría una conducta de aproximación y el segundo, un comportamiento de evitación y/o
paralización. El ciudadano se entusiasma cuando se moviliza por algo que es importante para
él y el entusiasmo se relaciona con la esperanza y, sería ésta el motor del comportamiento.
Los individuos, afirma el autor, conectan entre sí si existe consonancia cognitiva y un canal
de comunicación eficaz. En definitiva, por un lado, es necesario que las personas implicadas
desarrollen cierto grado de empatía para conseguir que las situaciones se vivan de manera
similar y, por otro, necesitan de un proceso de comunicación que permita difundir no solo los
acontecimientos, sino también las emociones implicadas en los mismos.
Shirky (2008) resume el proceso de desarrollo de una iniciativa social en cuatro pasos:
compartir (información, etiquetas, enlaces) para posteriormente unirse al grupo; conversar
con el grupo con un objetivo concreto, en este intercambio se aprende y avanza en el
conocimiento; colaborar donde se produce un esfuerzo común en el logro de un objetivo; y,
actuar, la acción colectiva, donde el objetivo común del grupo adquiere protagonismo.
Por otra parte, Ugarte (2007) considera que estos movimientos se establecen, primero por
una fase de deliberación y, posteriormente, por una movilización. Comienza con un proceso
debate y decisión o resolución por parte de los ciudadanos, que se lleva a cabo a través de
una red virtual distribuida que potencia la responsabilidad individual en la difusión de la
información. En esta primera fase, se gesta el compromiso y la implicación del ciudadano
para, posteriormente, culminar en la acción o movilización concreta, en la calle, en el espacio
físico.
En síntesis, un proceso de participación y/o de acción colectiva se desarrollaría si existe
una motivación previa, un objetivo compartido y una herramienta de comunicación eficaz
que permita a los implicados: compartir, conversar-interactuar, colaborar y desarrollar la
acción colectiva.

3. ¿A QUÉ PROPÓSITO SIRVEN?

Internet en general y, las redes sociales, en particular, han transformado nuestras vidas.
Personalmente, ¡estoy encantada con todo esto! Puedo hablar con mi amiga Lola que vive en
Bruselas, mantener contacto con mis amigos de la infancia (sin mucho esfuerzo) y trabajar
desde donde quiera, cuando quiera, con mayor eficacia que desde un punto fijo, inflexible y
limitado, como es mi despacho. Además, me permite poner en marcha experiencias
didácticas creativas (eso creo), proponer actividades de debate, comunicación e interacción
en red, basadas en temas reales, de actualidad que parecen motivar a los estudiantes. La
mayoría de nosotros percibimos los avances en redes sociales como beneficiosos. El 90% de
los estadounidenses dice que Internet ha sido bueno desde un punto de vista personal y el
76% que ha sido bueno para la sociedad en general (Pew Research Center, 2014). Sin
embargo, poco a poco nos están abriendo los ojos. Ya son muchas las voces objetoras sobre
los beneficios de Internet y sus servicios. Durante muchos años, hemos utilizado la red,
observado, reflexionado y analizado sus consecuencias y ¡toma! encontramos que la supuesta
libertad y gratuidad de la red tiene una doble cara.
Veamos algunos de los propósitos que buscan:

3.1. Para la participación ciudadana

Para nadie es desconocido que una de las mayores aportaciones que han tenido las redes
sociales ha sido su capacidad para ampliar las opciones de participación e implicación en la
sociedad. Ahora parece más fácil ser un ciudadano activo. Con todas las ventajas y
desventajas que puede conllevar esta nueva dimensión de la libertad. Las redes han facilitado
la generación de un modelo social alternativo desarrollado desde los nuevos movimientos,
donde la acción comienza en las capas sociales con menos poder (Haro y Sampedro, 2011).
Los nuevos movimientos sociales, gestados en la red, se consideran «las primeras
organizaciones transnacionales en operar en red y aprovechar sus características para
organizar acciones directas, compartir información y recursos, y coordinar campañas
mediante la comunicación a distancia en tiempo real» (2011: 161).
En esta línea, Castells (2012) resume las revoluciones y movimientos sociales más
simbólicos. Todos tienen en común su desarrollo sobre la base de la decepción profunda e
indignación con los gobiernos, sus políticas y su gestión, así como la organización y
desarrollo a través de las redes sociales:
La revolución de las cacerolas en Islandia desde 2008 a 2011, que comienza con protestas
públicas sobre la gestión e irresponsabilidad del gobierno, termina con la redacción de una
nueva Constitución democrática —elaborada entre todos y refrendada por el pueblo— y en la
organización de elecciones populares en las que los ciudadanos podían optar a escaños. Una
revolución que, junto con la que tuvo lugar en Egipto a partir del 25 de enero de 2011,
supone un punto de referencia para los movimientos sociales de nueva generación. La
revolución de Túnez que comienza el 25 de enero de 2011 y que, tras semanas de protestas
populares, consiguió que el dictador Ben Alí huyera del país. Las acampadas realizadas por
los indignados (Movimiento 15 M, Democracia Real) en plazas de toda España desde el 13
de mayo de 2011 y las posteriores movilizaciones que, constituidos por millones de
ciudadanos movilizados a causa de la crisis política y financiera, tuvieron éxito dejando fuera
a políticos y sindicatos (Bennett y Segerberg, 2012). Y, otra movilización representativa, es la
ocupación de los espacios públicos en Wall Street (Occupy Wall Street) el 17 de septiembre
de 2011.
Shirky (2009) describe cómo la ciudadanía china fue la responsable de informar del
terremoto que sufrió la provincia Sichuan en 2009 a través de Twitter. Denunciaron que el
terremoto había afectado especialmente a los colegios construidos con bajos presupuestos
gracias a los funcionarios corruptos de China. A partir de la información difundida por los
ciudadanos periodistas (tal y como les denomina Shirky), en las redes sociales, la realidad de
lo que había ocurrido se difundió por todo el mundo. El gobierno tuvo serias dificultades
técnicas para filtrar los mensajes enviados a través de Twitter. No podían seleccionar los
mensajes «aptos» para darles paso y bloquear los «no-aptos». El Gobierno chino al ver la
imposibilidad de filtrar la información publicada en Twitter, decidió cerrar el acceso a la red
social. Esta dificultad radica en el hecho de que la comunicación a través de Twitter se realiza
desde dentro de China (no procede de IP extranjeras), a lo que se une un proceso de
comunicación rápido, realizado por aficionados, no por profesionales que trabajan desde
grandes superficies u organizaciones más fáciles de localizar.
Pero ¿por qué ocurre esto? Innerarity (2013: 92) lo explica: La política, hasta ahora, «se ha
beneficiado de la ignorancia». El conocimiento sobre asuntos internacionales a través de la
red facilita a los pueblos la participación en los debates, fuera del amparo de cualquier
partido político, fuera del control de los gobiernos. Se ha producido un acercamiento (casi
físico) entre el actor y el espectador que permite la observación y denuncia, llegando a
desestabilizar gobiernos. Por su parte, Haro y Sampedro (2011) ponen el acento en la
capacidad especial que tienen estos movimientos en buscar visibilidad en los diferentes
medios de comunicación y en la sociedad en general. Son movimientos que han recogido
diferentes demandas sociales, proponen reformas políticas, económicas y sociales que
garanticen una sociedad más justa y democrática. Es decir, de manera constante, sus
diferentes asociaciones descentralizadas, participan en la discusión y denuncia de demandas
sociales que se difunden en red.


Fuente: Rodríguez y Ramírez (2017), Comité de Selección del Sistema Estatal Anticorrupción. Hoy Estado de México.
Además, ahora parece existir una tendencia a rechazar los intermediarios, queremos ir
directamente a la fuente y decidir por nosotros mismos. A las posibilidades de acceso y
difusión de información facilitado por la tecnología, la participación (engagement) ciudadana
está realizando una tarea de selección, interpretación y modificación de hechos
sociopolíticos, tradicionalmente informados exclusivamente por los medios de comunicación.
García Avilés (2015) resume las perspectivas de análisis de esta participación en red:

1) Distribución: La participación es entendida como medio para la elaboración y


distribución de contenidos. Se incluyen todas aquellas prácticas relacionadas con la
elaboración de contenidos compartidos por medio de las redes.
2) Recepción: La participación se fundamenta en la generación de retroalimentación
(feedback) puesto que los ciudadanos comentan, critican, debaten y comparten sus
opiniones.
3) Productividad: Se elaboran contenidos propios, se modifican, se diseñan, graban, editan
contenidos publicados por otros. Los ciudadanos se convierten en productores.
4) Económica: La participación se materializa en el apoyo económico de proyectos a
través de un proceso de financiación colectiva (crowdfunding).
La financiación colectiva o crowdfunding merece una explicación más detallada. Es un
sistema que permite recaudar fondos para una idea. La participación materializada en un
ámbito financiero. Una de las aplicaciones destacadas por Neiss y colaboradores (2013) ha
sido la financiación de campañas para recaudar fondos con motivos de salud (ej. combatir el
cáncer), para las elecciones presidenciales en Estados Unidos. Por ejemplo, Obama financió
una de sus campañas a través de pequeñas donaciones de seguidores, consiguiendo
seiscientos millones de dólares procedentes de tres millones de personas, más que basarse en
grandes inversiones derivadas de organizaciones. Todas estas iniciativas se basan en la idea
de que la implicación de los ciudadanos es un valor añadido al proyecto, no solo por el apoyo
financiero, sino y, sobre todo, por su implicación y motivación personal. La complicidad de
los ciudadanos se logra a través de las redes sociales y las distintas herramientas
tecnológicas. Este tipo de proyectos se han generalizado al ámbito del arte y la cultura. Una
de las plataformas más conocida es Kickstarter que permite compartir y participar en
proyectos de carácter creativo, de diferentes temáticas (cómics, artesanía, periodismo, cine,
moda, arte, tecnología, música, etc.). Noguera (2011) destaca Cosmonauta, un proyecto de
cine (película española de ciencia ficción, estrenada en 2013) que invita a participar en la
producción de la película, basándose en la libre distribución del material por medio de
licencia Creative Commons. Crowdsourcing, por otra parte, se considera la colaboración en
línea de un grupo de personas que comparten conocimiento y sabiduría para mejorar un
producto. El ejemplo más clásico es Wikipedia.
También destaca Change.org, como plataforma abierta destinada a la publicación de
peticiones con objetivos sociales y medioambientales alrededor del mundo, por parte de
cualquier persona o institución, que permite a individuos y organizaciones iniciar una
denuncia. La organización busca que todo el mundo pueda realizar cambios sociales y lo
logran combinando la visión sin ánimo de lucro de la empresa con la innovación tecnología
emergente (Change.org, 2017). Todas las iniciativas se basan en su difusión por redes
sociales. Esta es una de las claves de su éxito. Algunas de sus victorias: Osman y su familia
son acogidos en España; El Langui consigue que Madrid sea más accesible; Anna y su
victoria contra la anorexia; No más patos maltratados en Roses (Girona); Aprueben esta
Propuesta para la investigación del Cáncer Infantil.
Actualmente, se ha observado que muchas de estas revoluciones no han llevado a una
reforma política de éxito. La primavera árabe puso en marcha procesos electorales que han
facilitado el acceso al poder de fundamentalistas islámicos con la consiguiente reducción de
derechos para los ciudadanos (Elías, 2015), transformando la revolución en guerras
interminables, civiles y religiosas, en Siria e Irak que han restablecido dictaduras (Keen,
2016). El camino hacia la democracia está siendo difícil pero nunca ha sido sencillo, como se
puede ver a lo largo de la historia (ej. la Revolución francesa), las consecuencias positivas
llegan más tarde, aunque no siempre se mejora la situación de partida (Elías, 2015). Como en
la mayor parte de las revoluciones sociales, el detonante fue las condiciones sociales, las
redes digitales exclusivamente fueron el medio. Pero, como afirma Innerarity (2013), del
mundo digital tiene que pasar a las calles, porque la revolución siempre tiene una faceta de
contacto cara a cara y, en este punto, es donde no han conseguido sus objetivos. El acceso a
las redes como elementos potencialmente democratizadores no implica lograr una sociedad
democrática; hundir no es lo mismo que edificar, afirma Innerarity (2013). Y, para más inri,
el crowdfunding también tiene sus sombras. Se desarrollan iniciativas que responden a
intereses económicos e impulsan objetivos no necesarios e incluso difícilmente justificables,
como, por ejemplo, el desarrollado por Tunney, tecnólogo de Silicon Valley, que recaudó un
millón de dólares para sustituir los cupones de comida que se les daba a los pobres por un
producto nutricional desarrollado por otro tecnólogo (el batido Soylent). Hay estafas, se
persiguen objetivos políticos y no sociales y, como en otros casos, sus creadores se han hecho
ricos.

3.2. Para la crítica, el insulto, el acoso, la amenaza, la incitación a la violencia

Obviamente, delitos y problemas de diversa índole han encontrado su espacio en la web.


Fraudes, tráfico de personas, creación de canales de reclutamiento para grupos radicales y
terroristas o venta de productos farmacéuticos ilegales que llegan a constituir un peligro para
la salud pública, son algunos ejemplos.
Diversos estudios muestran el alto nivel de mensajes agresivos que se publican en la red.
La organización Demos (2016) realizó un seguimiento de los tweets que contenían las
palabras «puta» y «zorra» durante tres semanas. En Reino Unido 6.500 personas recibieron
10.000 tweets y 80.000 personas a nivel internacional más de 200.000 tweets agresivos que
incluían estas palabras. Los mensajes con insultos contra las mujeres, haciendo referencia a la
orientación sexual, a la religión (católicos, judíos, musulmanes, etc.), a la orientación
política, son prácticas lamentablemente habituales que han dado lugar al nacimiento de una
nueva figura en las redes sociales: el troll. Este nuevo y temido actor se basa en la creación
de cuentas basadas en identidades falsas para insultar, frecuentemente, a partidos y dirigentes
políticos. Su principal función es viciar la conversación, por medio de mensajes extremos,
mentiras, agresiones, y así instigar la reacción de otros internautas. Y parece que Twitter es
una de las redes más afectadas por la presencia de conductas agresivas y linchamientos
públicos, a pesar de los esfuerzos por mejorar los sistemas de control implantados en la
herramienta con nuevas opciones que permiten silenciar, bloquear y reportar mensajes
abusivos. De hecho, ha sido reconocido por sus fundadores que, a pesar de ser una red social
valorada en 15.000 millones, la presencia de trolls en la red social ha supuesto un claro
problema para su adquisición por grandes corporaciones (Díaz-Guerra, 2017). Así lo han
reconocido sus creadores; sin embargo, las críticas que recibe Twitter se centran en su falta
de colaboración con la policía a la hora de facilitar los datos personales de los que se
esconden detrás de un seudónimo para acosar.
En definitiva, el usuario de las redes sociales se enfrenta al riesgo de que cualquier
mensaje que reciba o envíe —más o menos afortunado, descontextualizado, reflejo de la
ignorancia, de la torpeza, del desatino—puede ser el detonante para convertirse en víctima de
linchamiento ante un tribunal popular, tal y como lo describe Mengual (2016).
Soto Ivars define las redes sociales como un vertedero donde todo el mundo dice lo que se
le pasa por la cabeza, pero insiste en la necesidad de separarlo de la persona que envía el
mensaje de aquello que se dice y, de esta manera, intentar ser más razonable a la hora de
participar en las redes, puesto que es un espacio donde la falta de contacto visual y/o físico
puede ser el factor determinante para dejarse llevar por un lenguaje más extremo (La Sexta
Noche, 2017). A raíz de la creación de las redes, millones de opiniones navegan por Internet.
El valor que tiene Twitter, en particular y, el resto de redes sociales, en general, como
espacios para conocer la opinión de la ciudadanía es indiscutible. Son varios los estudios que
han concluido que el análisis de contenido de los mensajes enviados a través de Twitter
permite conocer la opinión pública relativa a temas específicos. Aunque, no es posible hablar
de resultados concluyentes, lo que está claro es que las opiniones y conversaciones vertidas
en las redes sociales están adquiriendo cada vez más peso e importancia en la sociedad.
Como afirma Mostafa (2013: 1) «el conocimiento obtenido de las redes sociales es de gran
valor, porque millones de opiniones expresadas sobre un determinado tema es muy poco
probable que estén sesgadas».
Solo unas líneas para destacar que todas estas críticas, agresiones verbales y desatinos
virtuales a los que tenemos acceso y que se producen en las redes sociales forman parte del
diez por ciento del tráfico de Internet. A lo que podemos acceder con el apoyo de buscadores
como Google. Se estima que los buscadores solo tienen acceso al diez por ciento del tráfico
de Internet o incluso menos. La red profunda (Deep web) está formado por el resto. Como un
iceberg donde solo una pequeña parte es visible, el resto queda oculto. No implica que todo
lo que se produce en la red profunda sea delito, sino que el acceso a esta red solo es posible a
través de ciertos sistemas que garantizan la privacidad y que pueden acceder a información
no indexada por los motores de búsqueda (información no incluida en los buscadores), como
son: los expedientes académicos, datos médicos, los sistemas de seguridad estatales, bases de
datos bancarias, y un largo etcétera. A niveles más escondidos, describe Casas Herrer (2017),
dentro de esta red profunda, encontramos el Internet invisible, la dark net o red oscura que
tiene una connotación de ilegalidad, donde la venta de drogas, robo de tarjetas, espionaje…
están al orden del día, gracias a sistemas como TOR (The Onion Router) diseñado para
garantizar el anonimato.
Este apartado está directamente relacionado con el siguiente.

Fuente: Arnout de Vries (2016) Dark Web: Donkere digitale wereld zonder wetten.

3.3. Para controlar lo que se dice

Como hemos visto anteriormente, numerosas iniciativas de apoyo social y crítica


gubernamental han sido difundidas y potenciadas por medio de las redes. Pensábamos que
había nacido un espacio que permitía hablar a aquellos que hasta el momento habían estado
callados. Como si la libertad de expresión hubiera ganado terreno a la censura y al filtro
estatal por medio de estas herramientas sociales. Se habla de cultura libre, verdadera libertad
de comunicación y democracia en su máxima extensión. Parecía que dar una opinión no tenía
consecuencias legales. Pero la situación no iba a quedar así. Los gobiernos tomarían cartas en
el asunto.
Los gobiernos democráticos, asustados por las nuevas formas de movilizarse y
manifestarse, perciben todo esto como mecanismos que implica «(…) soportar que la gentuza
rodease con hostilidad la cámara de representantes, que jóvenes zarrapastrosos y egocéntricos
ocuparan durante semanas enteras las plazas de las capitales europeas, que montasen partidos
políticos (…)», derivando esta percepción en el desarrollo de nuevas leyes «(…) que buena
parte de la ciudadanía percibió como un retroceso en materia de libertades» (Soto Ivars,
2017: 17). El 01 de julio de 2015, en España entra en vigor la Ley Orgánica de protección de
la seguridad ciudadana o, la llamada, Ley Mordaza, que sanciona, entre otros aspectos, el
derecho a manifestarse junto al Congreso y al Senado, el maltrato animal y acciones como
parar desahucios. Se ha estipulado como infracción grave la realización de fotografías o
grabación de vídeos donde esté implicada la policía. El artículo 36 apartado 23 lo regula: el
uso no autorizado de imágenes o datos personales o profesionales de autoridades o miembros
de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad que pueda poner en peligro la seguridad personal o
familiar de los agentes, de las instalaciones protegidas o en riesgo el éxito de una operación,
con respeto al derecho fundamental a la información.
Autores como Ejerique (2015) consideran que este artículo limita las posibilidades de
expresión y difusión de información y «afecta al derecho a la información porque el derecho
a informar no es matizable en una ley administrativa sino en el Código Penal. También afecta
al derecho de defensa y utilizar los medios de prueba pertinentes».
En la sociedad de la observación, explica Innerarity (2013: 89), las tecnologías hacen
posible que los observadores se vuelvan observados, dejando a los gobiernos vulnerables,
surgen nuevos problemas sociales de transparencia y nuevos métodos y razones para vigilar y
controlar. Es lógico en este contexto el desarrollo de nuevas leyes. Son legislaciones difíciles
porque buscan controlar un estado social gaseoso (vaporoso y volátil de desarrollo no
continuo) completamente nuevo para los gobiernos que, con estratégicas antiguas, basadas en
parámetros de canalización del control del medio o del mensaje, que no funcionan porque el
estado gaseoso se escapa. La red ha modificado las relaciones de poder permitiendo nuevas
fuerzas sociales y también, por tanto, nuevas formas de censura (Innerarity, 2012).
De hecho, las limitaciones, censura o intolerancia a la crítica no vienen solo por parte de
los gobiernos. Somos los ciudadanos, aquellos que defendemos la libertad de expresión, los
que nos ponemos en pie de guerra para impedir que insulten, agredan verbalmente o
simplemente critiquen a aquellos que seguimos, en los que confiamos, aquellos que están de
nuestro lado. Muchos debates llevados a cabo por la propia ciudadanía están bañados por este
clima censor, cuyo objetivo es defender lo que consideran «suyo», «propio», «justo»,
«necesario». Soto Ivars (2017) revisa diferentes noticias y acontecimientos de relevancia
social y realiza un seguimiento de la difusión y debate generado en Twitter. Incluyo
textualmente sus palabras:
«Cada noticia remite a centenares, miles o decenas de miles de tuits, lo que significa que durante unas horas, todos los
días, auténticas multitudes anduvieron persiguiendo al pecador o la pecadora de turno, a quien otros defendían con igual
beligerancia. Husmeé cada escándalo y pasaron por la pantalla de mi ordenador comentarios sentenciosos, insultos
brutales, acusaciones categóricas, preguntas retóricas, discusiones sin sentido y también artículos firmados por insignes
intelectuales y comunicadores; una minoría tomaba partido por el protagonista y una mayoría estaba en contra de él»
(2017:11).

Además, como hemos visto anteriormente, de manera progresiva se ha observado que del
supuesto empoderamiento que las redes sociales estaban dando a la población se ha pasado al
uso de las redes con objetivos agresivos y nada participativos. A raíz de la primavera árabe
las redes son la base para el reclutamiento de «combatientes extranjeros» y la difusión de
propaganda doctrinal de radicales suníes y chiíes, haciendo un uso realmente eficiente y
competente de estos entornos, por ejemplo por parte de ISIS (Islamic State of Iraq and Syria)
que sitúa en primera línea el problema fundamental de la red, espacio donde Facebook se
utiliza para el reclutamiento, Twitter para la difusión de información y YouTube para dar a
conocer violentos asesinatos (Keen, 2016: 2954-2955).
La libertad de expresión tiene como objetivo la difusión de ideas, opiniones, puntos de
vista y, sobre todo, busca una mejor y mayor compresión entre nosotros. Forma parte de los
derechos humanos, protegida por la Declaración Universal de 1948. La cuestión es qué
límites se establecen. No vale todo, cuando se hace apología de la violencia o se incita al
delito se está vulnerando. Pero caer en el exceso de control puede conllevar a la censura
autoritaria. Es una cuestión de grado, en muchas ocasiones es difícil discernir una solución.
Por ejemplo, cuando se descalifica a instituciones, personas o profesionales con el objetivo
de perjudicarle se puede estar cometiendo un delito de difamación. Las descalificaciones
sutiles son difíciles de establecer si son constitutivas de delito, de ahí que acudamos a los
tribunales. Deigh (2012) afirma que la libertad de expresión tiene como objetivo difundir las
ideas para comunicarnos mejor, pero es un derecho del oyente más que del hablante y
considera que, cuando la privacidad es invadida y no respetada, los gobiernos tienen derecho
a regularlo para mantener estas conductas dentro de los límites del respeto, aunque sea difícil
discriminar entre aquello que hace daño y aquello que la ciudadanía tiene derecho a conocer.
Probablemente, afirma Deigh (2012), la falta de principios claros para discriminar entre lo
que es de interés público y lo que no lo es, ha hecho que se acuda a los tribunales con
denuncias. En este contexto, cabe preguntarse dónde está el límite: ¿debemos censurar,
limitar o controlar lo vertido en red? Desde diferentes frentes (grupos organizados, políticos,
iniciativas individuales, etc.) recurren a la censura cuando se sienten ofendidos o,
simplemente, no les gusta lo que se dice en las redes sociales. Incluso si hemos sido
agredidos verbalmente: ¿deben regularse a través del código penal al igual que el resto de los
delitos? o, como afirma Innerarity (2013), es necesario una nueva regulación para un mundo
de comunicaciones inmediatas, en el que el saber está disperso.
El debate está abierto.

3.4. Para hacer negocio con nuestros datos


En abril de 2018, el fundador de Facebook, Zuckerberg, declaró, ante el Congreso de
Estados Unidos, por el escándalo de Cambridge Analytica, declarada actualmente en quiebra.
A través de un test de personalidad que respondieron los usuarios de la red social, sus amigos
y los amigos de sus amigos, Facebook recopiló y vendió sin permiso los datos de más de 50
millones de usuarios. Se vendieron incluso datos de personas sin cuenta en la red social.
Pero ¿para qué quieren nuestros datos? No les interesa en bruto, los quieren para
analizarlos y conocernos mejor, predecir lo que vamos a hacer, influir en nuestras decisiones,
saber qué nos interesa y vendernos mejor un producto que, como dice la experta en seguridad
Peirano en el reportaje de la Sexta Noticias (2018), no tiene por qué ser un objeto, puede ser
un candidato o proyecto político, el brexit o Donald Trump. Los datos se analizan para
generar perfiles psicológicos y así conocer nuestras debilidades e influir en nuestras
decisiones a través de la información que nos hacen llegar. De esto se acusa a Cambridge
Analytica, de publicar y enviar a 50 millones de usuarios «(…) anuncios e incluso noticias
falsas a favor de la campaña de Donald Trump en EE UU o del Brexit en Reino Unido».
Parece que las redes no trabajan para nosotros, somos nosotros los que trabajamos para ellas
que les proporcionamos el producto que pueden vender: nuestros datos.
Realmente el usuario e incluso el no usuario está completamente indefenso. Haga lo que
haga sus datos son moneda de cambio. De hecho, se considera el ¡petróleo actual! Ante esta
situación, se han necesitado el desarrollo de normativas nuevas que intentan dar respuesta a
los problemas actuales. Las normativas hacen responsables de la seguridad (inseguridad) en
la protección de nuestros datos personales a los proveedores de los servicios de redes
sociales. Son los responsables de su recogida, tratamiento y difusión en todas sus facetas: qué
datos, cuándo, cómo y por quién se tratan; si se difunden: durante cuánto tiempo, a qué
objetivo responde el tratamiento, etc. La legislación de Estados Unidos, hasta ahora, más
estricta que la europea, junto con el nuevo Reglamento General de Protección de datos
(RGPD) que entró en vigor en mayo del 2018, busca proteger al usuario a su derecho al
olvido, a la rectificación, acceso y cancelación. El RGPD obliga a Facebook (y a todos los
proveedores de servicios) a obtener el consentimiento informado expreso de los usuarios para
recopilar y transmitir a terceros sus datos personales, entre otros aspectos. Es un reglamento
extenso que en el momento en que se escribe este capítulo, no se dispone de un desarrollo
legislativo a nivel nacional, pero su entrada en vigor se ha dejado notar desde el primer día.
Todos hemos recibido decenas de mensajes solicitando nuestro consentimiento para mantener
nuestros datos en sus bases y todos hemos aprovechado para hacer limpia y tener algo más de
control sobre quién los tiene y procesa.
Keen (2016) afirma que una de las consecuencias de Internet ha sido hacer del mundo un
lugar más injusto, menos equitativo, en el que se ha generado más desempleo y en el que ha
disminuido el bienestar social. El autor señala que no es un servicio público lo que ofrecen;
lo que se está construyendo desde Silicon Valley, es un futuro basado en una «(…) una
economía en red privatizada, una sociedad que va en perjuicio de casi todo el mundo salvo de
sus ricos y poderosos propietarios» (2016: 181). Afirma que los aspectos negativos de
internet tienen más peso que los positivos, considerando el problema de la privacidad en red
clave, la gestión y uso irregular que se realiza de la información personal, que configuran los
big data, los grandes problemas de las redes. El problema se amplifica, dice Keen, cuando las
redes sociales o compañías big data como Facebook o Google comparten nuestros datos ante
las demandas de los gobiernos basándose en el hecho de que están obligadas por ley. No sería
la primera vez: véase Escándalo Prism en 2013. Si esto se une a los nuevos desarrollos
tecnológicos, denominado el «internet de las cosas» que hace posible que todo esté conectado
(nuestro frigorífico, termostato, coche, gafas…), las empresas y, probablemente, los
gobiernos «(…) sabrán lo que hicimos ayer, lo que hacemos hoy y, con la ayuda de una
tecnología de predicción cada vez más precisa, lo que haremos mañana» (Keen, 2016: 3449-
3450).
La alternativa a las redes comerciales, como Twitter, son las redes basadas en tecnologías
libres (por ejemplo, Diáspara, N-1, Friendica) que otorgan mayor libertad y control sobre
nuestros datos, pero no son de uso mayoritario. Una de las razones es la falta de apoyo
económico para su expansión. En cualquier caso, las redes comerciales como las redes libres
nos necesitan puesto que se basan en la ley de Metcalfe, el valor aumenta, cuanta más gente
las utiliza. Las redes libres nos dan más libertad para decidir qué compartir y con quién, dan
más control al usuario y carecen de publicidad. Por lo tanto, nuestros datos están más
protegidos, pero también tienen más limitaciones sociales puesto que su campo de acción
está circunscrito en muchos casos a subgrupos con objetivos específicos o por el número de
personas que las utilizan actualmente.

4. ¿CÓMO FUNCIONAN?

La explicación de cómo funcionan las redes sociales se ha planteado desde una perspectiva
tecnificada. En este apartado se describen algunas estadísticas del uso de las redes sociales,
así como sus principales características. No se pretende dar una revisión exhaustiva de la
tecnología, pero sí esbozar las propiedades de algunas de las redes más utilizadas.
El VIII Observatorio de Redes Sociales publica el 13 de diciembre de 2016 su última
estadística y los resultados destacan que la evolución de uso de las redes sociales se mantiene
estable desde 2011 (91% de los cibernautas utilizan las redes). Facebook (FB) se mantiene
como red líder (88% de internautas tienen activa). En 2016, Instagram consigue reemplazar a
Twitter en la segunda posición (41% de internautas). Twitter continúa bajando en el número
de cibernautas que tienen cuenta (39%). Aparece una nueva red social: Snapchat con un 9%
de penetración, destinada a usuarios más jóvenes (media 22 años).
El observatorio ha destacado resultados interesantes como es la importancia de la
«autenticidad y la naturalidad», los valores de mayor protagonismo en las redes. De hecho,
concluyen que el usuario de redes sociales tiende a ser más espontáneo y natural; se presenta
una relación más integrada entre negocios (marcas) y usuarios, que aceptan compartir
información personal y, de esta manera, reciben información e interacción personalizada de
mayor interés para el usuario. Además, se ha hallado una tendencia a la búsqueda de «(…)
espacios “libres” y efímeros en los que los contenidos se destruyen y no dejan rastro.
Espacios que están marcando las tendencias: Snapchat o Instagram Stories». También se ha
hallado que los espacios de comunicación de mensajería instantánea están en auge,
principalmente, WhatsApp con un 97% de internautas con cuenta.
Por lo tanto, en estos momentos —en los que se escribe este capítulo—, las redes sociales
con mayor impacto son Facebook como espacio cerrado, Instagram, como red basada en
imágenes. Twitter como espacio abierto de comunicación, y YouTube como red de
contenidos en formato audiovisual. Orihuela (2010) dice que Twitter, en sus inicios,
respondía a la pregunta: ¿qué estás haciendo?, Facebook a ¿qué estás pensando? Por tanto,
ambas están basadas en experiencias personales. Todas ellas deben considerarse ejemplos
que serán la base de nuevas creaciones y espacios de participación social. No se sabe si se
tenderá a desarrollar redes caracterizadas por mensajes breves y de rápida difusión en
espacios abiertos (como Twitter) o, espacios que garanticen mayor privacidad, que permitan
mensajes más extensos (como Facebook), espacios de difusión y promoción personal
audiovisual, como es YouTube o redes de desarrollo libre.
Veamos a continuación algunas de sus características.

4.1. Facebook
Fue a partir de 2007 cuando Facebook se comienza a distribuir en diferentes idiomas y a
extender su uso a lo largo del mundo. Se considera la red que establece los antecedentes y
características del resto de las redes.
Permite la creación de tres tipos de perfiles: personal, grupos y páginas.
El perfil personal está diseñado para la comunicación y difusión de información en una
comunidad de familiares, amigos y/o conocidos. Su privacidad puede ser configurada,
determinando su grado de visibilidad. Según las estadísticas de la propia red,
aproximadamente dos mil millones de personas usan la red Facebook con el objetivo de
contactar con sus familiares y amigos. El sistema de publicación de los mensajes funciona de
manera cronológica, en primer lugar, siempre aparece lo más reciente. Cada mensaje original
puede ser compartido (de manera pública, privada, seleccionando solo algunos destinatarios,
a una página de Facebook), además, puede ir acompañado de comentarios y expresiones
emocionales (por medio de emoticonos y/o pulsando «me gusta»), proporcionando la
posibilidad de generar un debate sobre un tema o publicación concreta.
Los grupos constituyen espacios con intereses específicos, sin tener que permitir a sus
miembros el acceso al perfil personal del usuario. Estos grupos facilitan la gestión de los
contactos, así como separar a los miembros procedentes del ámbito laboral y del familiar, por
ejemplo.
Las páginas son espacios en abierto, visibles fuera de Facebook que incluso son indexadas
en los buscadores. Cualquier internauta puede acceder al contenido. Son espacios que ayudan
a contactar con las empresas, con motivos comerciales, aunque no exclusivamente. Muchos
perfiles personales tienen asociadas páginas no comerciales que tienen unas condiciones de
uso diferentes que las páginas destinadas a negocios. La actividad comercial y no personal
deberá ser dirigida a las páginas de Facebook. Además, podrán hacer uso del servicio de
anuncios que proporciona la red. En todos estos casos, la red social establece condiciones de
uso específicas que el usuario deberá respetar. En caso contrario, su perfil puede ser cerrado
de manera inmediata.

4.2. Instagram

Aparece en 2010, llegando en 2014 a registrar 200 millones de usuarios. Actualmente


pertenece a Facebook. Es una red destinada a subir fotos y vídeos, que facilita la inclusión de
distintos efectos y filtros —una de sus características más valoradas—, así como la edición
(cambio de color, incluir filtros, añadir marcos) y posterior difusión por medio de otras redes
sociales como Facebook y Twitter. Incluye la posibilidad de incluir etiquetas y, en muchos
casos, se utiliza —al igual que en Twitter— un hashtag (#) para facilitar la posterior
localización y seguimiento de las publicaciones.
Instagram Stories es una herramienta que permite la realización de presentaciones en
vídeo y/o fotos que solo se mantienen en el perfil del usuario durante un día. Posteriormente,
desaparecen.

4.3. YouTube

YouTube: Broadcast yourself, como su nombre indica, fue creada para la autopromoción,
hablar de sí mismo y convertirse en el protagonista de su historia (Noguera, 2012). Entre
todas las plataformas que permiten subir vídeos, YouTube destaca por ser la comunidad
audiovisual más significativa del mundo, por tres razones: su capacidad para compartir
vídeos (con limitaciones en el tiempo de duración), por su sencillez y gratuidad.
La autopromoción a través de vídeos, promoción de marcas o empresas, la grabación de
clases, videoconferencias, videotutoriales, vídeos musicales, son algunas de sus aplicaciones.
Se comparten vídeos de manera organizada, permitiendo elegir el tipo de publicación
(privada, pública), la clasificación de las producciones, incluir subtítulos, denunciar
contenidos inapropiados, bloquear a usuarios, aceptar o rechazar comentarios y valorar las
publicaciones, entre otras acciones de edición.
Se ha convertido en una comunidad social pero además es una plataforma comercial de
gran potencia; los consumidores acuden a YouTube para decidir qué comprar. Por esta razón,
son muchas las marcas que se posicionan en la red.
¿Quiénes son los youtubers? Corrales, Ter y Korah (2017), tres youtubers, lo definen como
personajes públicos, con una responsabilidad social —aún sin pretenderlo—, puesto que
todos los vídeos tienen mensajes y, a través de ellos, es posible lanzar valores.
Probablemente los youtubers que son promocionados a través de los medios de
comunicación, no son aquellos que mejor hacen las cosas en la red. Muchos de ellos han
desaparecido de la red porque han cometido un delito, otros todavía se mantienen: canales
donde se usan mujeres desnudas, donde se difunden bromas machistas y sexistas, se
refuerzan de trastornos de la conducta alimentaria como la anorexia, las agresiones o el acoso
sexual. Todos tienen en común que ninguno de ellos reconoce o se da cuenta de lo que está
haciendo mal.
Corrales, Ter y Korah (2017) afirman que se puede hacer contenido viral sin perder
personalidad: Enriquealex (@enriquealex), youtuber que viaja por el mundo con muy pocos
recursos económicos, crea vídeos de paisajes y de los países por donde viaja; #whyMaps de
vídeos educativos (calentamiento global, explicación del sistema económico, inflación, entre
otros), tiene más de 140.000 seguidores; canales de humor (wasabi humor) o el canal de
Korah —elcanaldekorah— con más de 690.000 seguidores, donde hace doblajes en los
vídeos sobre opiniones, humor, videojuegos, reflexiones. Son muchos los «buenos
youtubers» que no consiguen posicionarse o no tienen muchos seguidores, pero, como
confirman algunos de los ejemplos citados, es posible conseguir ser viral sin perder la
personalidad.

4.4. Twitter

Twitter contiene mensajes, opiniones, plagio, sentimientos, creatividad, información


privada y pública, noticias; es un canal de ida y vuelta por donde circulan consejos,
originalidad, creatividad y donde los límites de lo privado y lo público son difusos (García
Avilés, 2014; Tascón, 2012).
Varios autores (García Avilés, 2014; Noguera, 2012; Yuste, 2010) han destacado de Twitter
su capacidad para promover la interacción, ofreciendo la posibilidad de debatir, conocer
opiniones, intereses y ser una fuente de información considerada actualmente fundamental
por su rapidez, originalidad, inmediatez e intensidad de los contenidos. Destaca además por
su ubicuidad (distribución de información en cualquier momento y lugar) y por su cualidad
como espacio de colaboración y co-participación, por su capacidad para dar a conocer las
tendencias (trending topics) y por su capacidad de llegar a diferentes públicos y usuarios,
afirman los autores.
Twitter se ha convertido en una de las redes más utilizadas como complemento a
programas televisivos, como medio de comunicación de políticos, como espacio de difusión
de información, desde noticias, anuncios, espectáculos, que con alta rapidez y eficacia se
distribuye a través de miles de perfiles. Cada vez son más los telespectadores que se sientan
ante la TV con sus portátiles o teléfonos móviles. Noguera (2012: 146) afirma que «Twitter
se ha convertido en una herramienta instantánea para compartir nuestra experiencia televisiva
en tiempo real con nuestros amigos (…)» y, añade que «la utilización de Twitter en este
sentido se realiza para mantener expectante al espectador (…)». Son múltiples los programas
de televisión que complementan la experiencia televisiva con Twitter —ya sea una serie, un
programa de debate o de entretenimiento, entre otros—. El principal objetivo es amplificar la
experiencia del espectador, completando la emisión del programa junto con comentarios de
los tuiteros.

CONCLUSIONES

Soy consciente que en este capítulo se tratan multitud de temáticas que tiene entidad
suficiente para constituir un capítulo por sí mismos, por lo que espero que su lectura motive
para continuar analizando las diferentes vías de conocimiento relacionadas con la sociedad en
general y las redes sociales en particular.
Hemos visto que las redes sociales son algo vivo que cambia según se transforma nuestra
propia vida. Se trata de una arquitectura real de lazos y conexiones que nos rodea, personales,
laborales, sociales. Nos dan forma y les damos forma. Estamos interconectados.
La compresión de las redes sociales, cómo se forman, funcionan e influyen en nosotros
puede ayudar a explicar, desde cómo se integran las emociones en la red, cómo afectan a los
procesos psicológicos, a nuestra vida y a nuestra conducta, al origen de muchos delitos, de
conflictos internacionales (solo hay que asomarse al perfil de Donald Trump en Twitter) e
incluso de guerras. Son espacios únicos de difusión de cosas buenas y valiosas, como la
generosidad y la participación y, de cosas malas, vergonzosas y disruptivas. Una postura
crítica y una visión global de la situación ayuda a analizar las consecuencias de la sociedad
digital en su conjunto.
Si cada uno de nosotros manejamos redes de 120 miembros, esto podría indicar que
tenemos bastante capacidad para difundir información e influir en los otros y, por tanto, es
comprensible la preocupación de los gobiernos por la formación de redes ciudadanas y por
los efectos que puedan tener los procesos de conexión y contagio en la sociedad.
Las redes sociales son una gran herramienta de comunicación, debate, participación, de
difusión de información; sin embargo, también, es una puerta a los abusos y actos
vergonzosos que hacen que el poder social y democrático de la ciudadanía quede tristemente
debilitado. Ahora es mucho más fácil y más ¡rápido! cometer un delito. Mucho más rápido.
Es mucho más fácil insultar. Solo tenemos que pulsar «enviar» o «retuitear». En tan solo
unos pocos caracteres podemos hundir la autoestima o, por lo menos, la imagen social de una
persona en la red.
Parece que, a la vez que mejora la tecnología de las redes, de un debate sociopolítico en
red se está pasando a una dinámica social, caracterizada por un discurso empobrecido.
Nosotros hacemos las redes. Es nuestra obligación colaborar en el refuerzo de conductas
cívicas y altruistas en red, así como extinguir aquellas que supongan agresiones. Como dice
Castells (2002), Internet no nos cambia, no modifica nuestro comportamiento, es nuestro
comportamiento el que influye en la red y, por tanto, en la sociedad.
Es importante aprender a diferenciar entre odio y delito, entre mal gusto y delito, entre
libertad de expresión y el delito. Son múltiples los interrogantes que nos surgen ¿Hasta qué
punto está justificado limitar la libertad de expresión? Reírse de otro, ridiculizarle, insultar,
agredir en red ¿Debe ser regulado por leyes específicas o con el código penal es suficiente?
¿Es lógico que en este contexto el desarrollo de nuevas leyes? El espacio público cada vez
más delimitado genera en los gobiernos un estado de debilidad que tendremos que aprender a
gestionar, de una manera u otra. Ha llegado el momento de reflexionar y aceptar que las
relaciones de poder, aunque no se han eliminado, se han modificado.
El impacto social de la red Twitter es evidente. Todos los canales de televisión, revistas,
empresas, periodistas, políticos, se comunican a través de la red social de manera diaria y
pública. Es la red más frecuentemente asociada a los medios de comunicación tradicionales.
Sin embargo, como se ha visto, el número de usuarios de Twitter parece haber disminuido,
siendo sustituida por Instagram, que avanza y la desplaza a un tercer puesto. Es posible que,
como comentaba Soto Ivars (2017), el clima de enojo e inquina persistente y generalizada
que se respira en las redes sociales esté limitando la libertad de expresión. El miedo a ser
linchado, criticado y denunciado en las redes sociales está desplazando la actividad a
espacios cerrados y privados como Facebook e Instagram, dejando Twitter para aquello que
puede verse y leerse. Aunque las últimas denuncias relativas a la transferencia de los datos
personales a terceras empresas están teniendo repercusiones serias en la percepción de
seguridad de redes como Facebook.
La protección de datos es un tema pendiente. Me cuesta encontrar una organización que no
dependa y haga uso de nuestros datos personales y/o que nosotros de manera voluntaria no se
los damos: cuando damos de alta una cuenta de correo electrónico gratuita o de pago, cuando
descargamos un software, una aplicación, un artículo, cuando participamos en un foro o un
chat... dejamos nuestra huella digital y también pistas sobre nuestros perfiles psicológicos.
En el momento que se entra a Internet se sabe quién ha entrado, cómo ha entrado, desde qué
dispositivo. Y, esto solo es el principio.
Es paradójico que con solo el diez por ciento del tráfico de Internet al que pueden acceder
los buscadores se pueda hacer tanto negocio y tanto daño. Resulta que aquellos que
navegamos por la red de manera abierta somos los más desprotegidos por la ley; en contraste
con el noventa por ciento que constituye la Deep web. ¿Cómo podemos evitarlo?
Aislándonos del mundo digital o accediendo a la red oscura por ejemplo a través de la red
TOR, cada vez más popular. Ninguna de estas dos opciones parece válida. Por lo tanto, se
necesita un marco legislativo que proteja al usuario y que limite la impunidad de personas,
instituciones y/o empresas privadas.
La sociedad en red en la que vivimos, que se caracteriza por la conexión, nos enfrenta a
diferentes puntos de vista, a actitudes deshonestas, agresivas, vergonzantes, altruistas,
colaborativas, todas ellas respaldadas y reforzadas por las redes sociales. Todas
transportadas, por decisión personal, como el boca a boca, pero a más velocidad y difusión.
Conexiones diferentes que influyen y que nos afectan en mayor o menor grado.
Y es que, como dice Soto Ivars (2017), en las redes defendemos aquello que afecta a
nuestras sensibilidades. Todo esto, reflejo de la propia sociedad.

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CAPÍTULO 3
(BIO)POLÍTICA, CULTURA Y (PRO)COMÚN (DIGITAL)
Carlos Escaño
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Sevilla

1. INTRODUCCIÓN: SIEMPRE PODRÁS VER TODO EN TU PROPIA PANTALLA


You’ve seen it all and all you have seen. You can always review on your own little screen.

I have seen it all (Björk, 2000)

La cultura digital renueva la vigencia de una vieja idea: el procomún, es decir, la idea de que los bienes pertenecen a
todos. Esto, que en un tiempo valió para las aguas, los bosques, los bancos de pesca, etc. Hoy se replantea en el campo del
conocimiento, las ideas y los bienes culturales. (Garcés, 2013, p. 87)

Selma era una inmigrante en Estados Unidos con una enfermedad que le hacía perder su
visión paulatinamente. Una situación que deviene en drama por la precaria circunstancia en
la que se halla. Esto es lo único que se puede deslizar del argumento de la película Bailar en
la oscuridad (Dancer in the dark), 2000, un musical del siempre controvertido Lars von
Trier. Sin miedo a un temido spoiler, sí se puede desvelar que esta película, que tiene de
protagonista a una Björk inmensa en el papel de Selma, se contextualiza en un intenso y
creativo drama con una original narrativa punzante, agresiva y demoledora (es una película
de Von Trier, ya lo había señalado). Pero el gran drama de Selma no deviene por el deterioro
visual del personaje y la difícil situación que repercute en las acciones cotidianas que ha de
superar una persona con una discapacidad visual en un mundo creado por y para personas
que piensan con imágenes, consumen imágenes y habitan imágenes en una sociedad (red)
hipervisualizada que margina, con indiferencia insensible, consciente e inconscientemente,
no solo a aquellas personas con discapacidad visual, sino a toda aquella que no encaje en el
patrón normativo sociocultural y humano destinatario del volumen de consumo más amplio,
es decir, una marginación incuestionable a toda persona que mantenga cualquier tipo de
discapacidad o diversidad funcional. El drama de Selma implica la falta de visión, sí, pero irá
por otros derroteros (no olvidemos quién es el director). Selma deja claro que ya lo hemos
visto todo. Pero no solo ella: todos hemos visto todo. Sin embargo, esa falta de visión por
nuevas imágenes no le supondrá una tragedia. La protagonista de Bailar en la Oscuridad
asume, con la normalidad de quien también vive bajo la omnipotente normativa cultural
occidental, que el construir nuevas imágenes deriva en algo secundario, puesto que, como
podríamos deducir, la recreación digital en nuestro contexto y la posibilidad de reproducción
eterna en pequeñas pantallas ha colonizado esa necesidad —que como sujetos desarrollamos
— del ver, del mirar y del contemplar. Desde inicios del siglo XX, a partir de la emergencia de
la reproducción mecánica de la obra cultural, hemos asistido a la producción de imágenes
más intensa e ingente que se haya producido en la historia. Probablemente, y parafraseando a
Peter Greenaway, hoy se supera con creces la producción iconográfica de todos los siglos
pasados, y su acción permanente amplía la brecha desproporcionada de esa comparación
secular. Quizá, tal como deslizaba el personaje de Björk, no sea necesario mirar más y crear
nuevos imaginarios, sino revertir, reconfigurar y remezclar los existentes, existiendo ya una
saturación icónica desmedida para nuestras retinas. Muy posiblemente esta producción
excedentaria de imágenes (con todo lo que una producción así significa para su crecimiento
en tanto recursos y sistema de vida) es símbolo de un modo de hacer, habitar y vivir el
mundo que debe revisarse en profundidad para desarrollar otras maneras de ser menos fútiles,
más sostenibles, menos innecesarias, menos preocupadas por el crecimiento, sea iconográfico
o económico (hoy significan lo mismo), menos preocupadas no ya por el consumo, sino por
la deglución cultural, menos preocupadas por la privatización cultural y más preocupadas por
un contexto (el mundo) que nos pertenece a todas, más preocupada por los lazos
intersubjetivos, más preocupada por las relaciones comunes, por la manera de hacer, habitar y
vivir un mundo común. En definitiva, una nueva pero ya vieja manera de replantearse, como
subraya Marina Garcés, el campo del conocimiento, las ideas y los bienes culturales.

2. LO COMÚN

Every new enclosure of the commons involves the infringement of somebody’s personal liberty. Infringements made in
the distant past are accepted because no contemporary complains of a loss. It is the newly proposed infringements that we
vigorously oppose; cries of «rights» and «freedom» fill the air. But what does «freedom» mean? [18] (Hardin, 1968,
p. 1248)

El texto «La tragedia de los comunes» de Garrett Hardin publicado en la revista Science y
en 1968 sirvió para reactivar una problemática que, aunque siempre ha estado presente y
latente en nuestra cultura occidental, su debate cobra mayor vigor en el último tercio del
siglo XX, sobre todo en la última década del siglo, donde la explosión digital se inmiscuye en
muchos de los terrenos conceptuales de la discusión. Hardin, en su artículo, alude al
problema poblacional mundial, sus vínculos con los recursos comunes y las relaciones entre
libertad y responsabilidad individuales y colectivas en un mundo finito. Hardin mantenía su
preocupación por el crecimiento de la población mundial, cuestión nada baladí, pero la
reflexión dispuesta para su análisis y estudio es más amplia desde un punto de vista
sociopolítico. Al margen de la crítica que pudiéramos recoger sobre el texto de Hardin en
relación a sus ideas políticas subyacentes [19], sí es cierto que su polémico y debatido artículo
puso sobre la mesa política contemporánea un plato que hay que compartir en su digestión,
queramos o no lo queramos: en el centro del tablero político (mundial) encontramos la
problemática del acceso, la producción, la gestión, la protección, la conservación y el
desarrollo de los comunes, lo cual conlleva de manera inevitable un análisis y dilucidación de
conceptos vinculantes. Como premisa esencial para la comprensión de la formulación de la
problemática en juego, es ineludible partir de una premisa reflexiva básica: un acercamiento
al concepto en sí del común.
Para lograr esta aproximación conceptual, señalaremos tanto las tendencias tradicionales
de su representación, como la ascendencia etimológica del concepto. En relación con la
manera de comprender el término en el transcurso histórico, existe una triple tradición en las
representaciones de lo común (Laval & Dardot, 2015): la primera, de origen teológica,
concibe lo común como una finalidad suprema de las instituciones, la norma superior del
«bien común» debería ser el principio de acción de quienes tienen responsabilidad
gubernamental. La segunda es de origen jurídico y encuentra hoy día una forma de
prolongación en cierto discurso económico sobre la clasificación de los «bienes». Por
ejemplo, la orientación de los movimientos altermundistas que quieren promover los «bienes
comunes mundiales» (atmósfera, agua o el conocimiento). Por último, la tercera es de origen
filosófico y tiende a identificar lo común con lo universal, lo que nos es común a todos.
Por otro lado, siguiendo con el estudio de Christian Laval y Pierre Dardot, si atendemos a
la raíz etimológica del término común, este nos deriva al concepto latino munus: un tipo
particular de prestaciones y contraprestaciones relacionadas con los honores y las ventajas
vinculadas a los cargos, lo que hay que cumplir y lo entregado a cambio en forma de
recompensa. Es decir, deuda y don. Deber y reconocimiento propios del hecho social del
intercambio simbólico: la reciprocidad, el mutuum, deriva del munus (Laval & Dardot, 2015).
De esta manera, se grava una responsabilidad en el regalo asumido, en el don concedido. Los
contextos relacionados con el munus no se asocian con cesiones desinteresadas o como signo
de gratitud, sino siempre con el poder cedido, en representación, que conlleva una obligada
responsabilidad por el mero hecho de ser asumido:
Los términos communis, commune, communia o communio, formados todos ellos con la misma articulación de cum y
de munus, quieran significar no sólo lo que es «puesto en común», sino también y sobre todo a quienes tienen «cargos en
común». Lo común, el commune latín, implica pues, siempre, cierta obligación de reciprocidad ligada al ejercicio de
responsabilidades públicas. La consecuencia que aquí extraeremos es que el término «común» es particularmente apto
para designar el principio político de una coobligación para todos aquellos que están comprometidos en una misma
actividad. (Laval & Dardot, 2015, p. 29)

Bajo este enfoque etimológico se comprende de un modo más claro las tres tradiciones de
representación del concepto. Sea una perspectiva teológica como la primera tradición, sea la
producción en sí de los comunes (segunda tradición), o sea la concepción filosófica
intersubjetiva que posee el término (tercera y última línea de representación), todas estarán
sujetas a una naturaleza recíproca de recompensa y de compromiso en la asunción de
responsabilidad, un juego en el que se recibe y se da, en el que se manda obedeciendo, en el
que disfrutamos de un todo, pero que ese todo depende de nuestra responsabilidad y
convivencia justa para que pueda ser disfrutado por todos y todas. Es decir, el propio hecho
en sí de la concepción de este juego de lo común nos dispone bajo el paraguas del
compromiso del sujeto que se nutre de lo colectivo, porque a su vez, formando parte
individualmente de lo colectivo, el sujeto se compromete a que el colectivo se nutra de sí
mismo. Concebir este juego ya es pensar en común y lo común, es concebir que lo común
mantiene un prerrequisito: es fruto de la necesaria interacción social. Todo lo común (sea el
bien común que hay que alcanzar, los bienes comunes que disfrutamos y producimos, o el
común que nos rodea y en el que participamos) será mediado por la interacción social. Por
ello, siguiendo el pensamiento de Hardt y Negri (2009), se puede entender que lo común es
también el conjunto de resultados de la producción social que son necesarios para la propia
interacción social y una producción ulterior: saberes, lenguajes, códigos, información,
afectos, etc. Una idea del común que no sitúa a la «humanidad como algo separado de la
naturaleza, como su explotador o su custodio, sino que se centra en prácticas de interacción,
cuidado y cohabitación en un mundo común que promueven las formas beneficiosas del
común y limitan las perjudiciales» (Hardt & Negri, 2009, p. 10). Es decir, no tratamos sobre
una problemática exógena, ni sobre un hecho exterior, ni de competencias externas, sino que
estamos hablando de nosotros. Es un debate sobre nosotros y nosotras mismas. El nosotros
está en juego. Es biopolítica en un estado muy puro: mientras que la idea más tradicional
plantea el común como un mundo natural fuera de la sociedad, su concepción biopolítica
traspasa todas las esferas de la vida; no sólo es la tierra, el aire, la vida vegetal y animal, etc.,
sino también esos elementos constitutivos de la sociedad humana: lenguajes, hábitos, afectos
y códigos comunes, etc. (Hardt & Negri, 2009). En esta línea argumental, Stefan Meretz
(2012) corrobora y apostilla el concepto:
The commons are as varied as life itself, and yet everyone involved with them shares common convictions. If we wish to
understand these convictions, we must realize what commons mean in a practical sense, what their function is and always
has been. That in turn includes that we concern ourselves with people. After all, commons or common goods are precisely
not merely «goods,» but a social practice that generates, uses and preserves common resources and products. In other
words, it is about the practice of commons, or commoning, and therefore also about us. The debate about the commons is
also a debate about images of humanity [20]. (párr. 1)

En otras palabras, se trata de una actitud (comunitaria) de un colectivo (comunidad)


orientada al bien (común) que opera desarrollando el (pro)común. Una actividad de grandes
beneficios, pero de grandes responsabilidades (una vez más la dualidad mutualista del
munus), teniendo en cuenta que los bienes comunes no son solamente el símbolo que
alimenta la aspiración a un mundo más justo, sino también una trama de nodos convergentes
de lo mejor de nuestras tecnologías y políticas, porque hace falta mucho talento para
ensanchar el horizonte de lo que se puede decir o para garantizar un clima en donde podamos
vivir, como tampoco es despreciable lo mucho que necesitamos investigar e innovar para que
nuestra sociedad siga siendo espacio de libertad, la naturaleza de diversidad, el cuerpo de
afectividad, Internet de creatividad y la lengua de la pluralidad (Lafuente & Corsín, 2010).
3. FILOSOFÍA POLÍTICA DEL COMÚN
La libertad es la igualdad, porque la libertad sólo existe en el estado social, y fuera de la igualdad no puede haber
sociedad. (Proudhon, 2005, p. 227)

La filosofía actual del común nos sitúa ante una disputa o redefinición de conceptos que se
han relacionado históricamente con nuestro objeto de estudio. El comunismo es una de esas
etiquetas conceptuales que de manera lógica e inevitable se asocia al contexto procomunal.
En 1948, Marx y Engels ya expusieron claramente en el manifiesto fundacional del
movimiento que el objetivo de los comunistas es «idéntico al que persiguen los demás
partidos proletarios en general: formar la conciencia de clase del proletariado, derrocar el
régimen de la burguesía, llevar al proletariado a la conquista del Poder» (Marx & Engels,
1981, p. 37). Siguiendo el pensamiento de los autores, la consecución del poder por parte del
proletariado procura no ya la abolición de la propiedad en general, sino la abolición del
régimen de propiedad de la burguesía, última expresión del sistema de producción y
apropiación de lo producido basado sobre el antagonismo de dos clases: explotación de unos
hombres por otros. El ideario marxista gravita en la lucha contra la cosificación capitalista
inserta en las tesis liberales decimonónicas dominantes, las cuales engendraban el espíritu
privatizador sobre los bienes de provecho común que se extiende hasta la actualidad. Pero,
sin embargo, hay que señalar que el liberalismo mantuvo una clara fractura en dos desde
mediados de siglo XIX: el de los reformadores sociales que curiosamente mantienen un ideal
de bien común, y el de los partidarios de la libertad individual como fin absoluto (Laval &
Dardot, 2013). Es evidente que la nueva fase del capitalismo global que se visualizó desde el
último tercio de s. XX y que impuso su hegemonía hasta nuestros días, bebe de aquella
segunda corriente liberal, heredera de la filosofía utilitarista político-económica de Herbert
Spencer: neoliberalismo [21].
Pero, asumiendo esta raíz filosófica-económica, la base política actual del concepto
«común» no designa el resurgimiento de una idea comunista eterna, sino la emergencia de
una forma nueva de oponerse al capitalismo, incluso de considerar su superación, tratándose
igualmente de un modo de volver la espalda definitivamente al comunismo estatal (Laval &
Dardot, 2015). Una redefinición del poder sobre el procomún, sobre su propiedad y gestión.
La lucha del primer comunismo moderno se centró en proponer un traspaso de poder de la
propiedad: de la burguesía al proletariado, entendido este finalmente como sinécdoque de lo
público en la teoría, aunque en la práctica sinónimo de estatal. Pero la base política de un
sistema legal de los comunes se asociaría en nuestra contemporaneidad a otros patrones
ideológicos. Ugo Mattei (2012) en su lúcido capítulo First thoughts for a phenomenology of
the commons [ Primeros pensamientos para una fenomenología de los bienes comunes] (para
el monográfico The Wealth of the Commons. A world beyond Market and State [ La riqueza
de los comunes. Un mundo más allá del mercado y del estado]), explica las ideas fuerza del
modelo procomunal:
A legal system based on the commons must use the «ecosystem» as a model, where a community of individuals or social
groups is horizontally linked and power is dispersed. It must generally reject the idea of hierarchy in favor of a
participatory and collaborative model, one that prevents the concentration of power and puts community interests at the
center. Only in such a framework can social rights actually be satisfied. In this logic, a commons is not a mere resource
(water, culture, the internet, land, education), but rather a shared conception of reality that radically challenges the
seemingly unstoppable trend of enclosure and corporatization [22]. (párr. 30)

Un marco filosófico, en la teoría, y judicial y legal en la práctica, que procure un rechazo


de la jerarquía vertical en aras de un modelo más horizontal, participativo y colaborativo,
impidiendo la concentración del poder —y siempre poniendo los intereses de la comunidad
en el centro—, no se representa claramente ni en un sistema mercantilizado ni estatalizado,
sino que será un sistema que atraviesa las políticas privadas y públicas, que va más allá,
como preconiza el pensamiento de Hardt y Negri. Un sistema que a tenor de las ideas
expuestas podría inspirarse en dinámicas libertarias más que liberales, anarquistas más que
comunistas. Esa inspiración puede verse reflejada en los principios del cuerpo doctrinal
anarquista que Carlos Taibo (2013) resume bien:
El rechazo de todas formas de autoridad y explotación, y entre ellas las que se articulan alrededor del capital y del
Estado, la defensa de las sociedades asentadas en la igualdad y la libertad, y la postulación, de resultas, de la libre
asociación desde abajo. (pp.19-20)

Sin embargo, cuando establecemos la inexcusable relación entre bienes comunes y su


producción cultural y de conocimiento, emerge el estudiado nexo entre cultura libre y
procomún. Y respecto a esta relación, y a su trasfondo político de inspiración libertaria, surge
alguna voz (de peso) discordante:
Como con los argumentos de Stallman a favor del software libre, una discusión a favor de una cultura libre tropieza con
una confusión que es difícil de evitar y aún más de entender. Una cultura libre no es una cultura sin propiedad; no es una
cultura en la que no se paga a los artistas. Una cultura sin propiedad, o en la que no se paga a los artistas, es la anarquía,
no la libertad. La anarquía no es lo que propongo aquí. (Lessig, 2005, pp. 19-20)

Lawrence Lessig, defensor clave del enfoque de la cultura libre, expone la ambigua idea de
desligar los conceptos anarquía y libertad, para, reglón seguido, plantear: «Por el contrario, la
cultura libre que defiendo en este libro es un equilibrio entre la anarquía y el control» (p. 20).
El problema del planteamiento del fundador de Creative Commons es la falta de justificación
argumental para corroborar su tesis. Toda la literatura filosófica de primera línea anarquista
refuta la idea de Lessig: desde el iniciático pensamiento de Proudhon (con su reflexión sobre
la propiedad), pasando por la filosofía de Kropotkin —señalamos su simbólica sentencia
«Reconocemos la libertad completa del individuo» (Kropotkin, 2008, p. 43), extraído de su
Moral Anarquista de 1891—, hasta los escritos de Enrico Malatesta (2009). Un listado que
engrosa un argumentario que Lawrence Lessig parece desdeñar o ignorar. Para arrojar algo
de luz sobre la cuestión, se exponen las palabras de Rudolf Rocker, recogidas por Noam
Chomsky (2000):
Para los anarquistas, la libertad no es un concepto filosófico abstracto, sino la posibilidad concreta de que todo ser
humano pueda desarrollar plenamente en la vida las facultades, capacidades y talentos de que la naturaleza le ha dotado, y
ponerlas al servicio de la sociedad. (Rudolf Rocker, citado por Chomsky, párr. 2)

Este servicio a la sociedad implica capacidades y talentos, y surge del intercambio de


ideas, de prácticas culturales y del espacio común, las cuales son necesarias para obtener
nuevas experiencias y a su vez recomponer nuevas ideas en libertad. Un proceso en el que
moldeamos y formamos el mundo, pero a su vez el mundo nos moldea igualmente. Un
planteamiento intersubjetivo que verbaliza Friederike Habermann [23] (2012) en su simbólico
texto «We are not born as egoists», alejándonos de las marcas de la gubernamentalidad
neoliberal, para acercarnos al concepto de cooperación e interdependencia productiva, como
condiciones del común, base principal de la producción social: nuestra interdependencia, en
nuestra dimensión común, descubrimos productividad y potencia (Hardt & Negri, 2012).

4. LA PRODUCCIÓN BIOPOLÍTICA

El trabajo inmaterial en la actualidad, teniendo internet como su gran plataforma de


desarrollo, se ha convertido en motor y guía contemporáneos del concepto en sí de trabajo. Y
como subrayan Hardt y Negri (2004) en su tratado sobre la guerra y la democracia en la era
del imperio en relación con el trabajo inmaterial:
(…) la producción desborda los límites de lo económico según la concepción tradicional para abordar directamente lo
cultural, lo social y lo político. En este caso no se producen solo bienes materiales, sino relaciones sociales reales y
formas de vida. A este tipo de producción le hemos llamado «biopolítico» para destacar que sus productos tienen carácter
general y afectan directamente a la vida social en su totalidad. (p.124)

La visión sobre biopolítica que manejan los autores se aleja del concepto que promulgaba
Foucault (1996), centrado en gobernanza del biopoder, en cómo el control regulador de la
población y las disciplinas sobre el cuerpo se constituye como eje de organización de ese
poder sobre la vida. Negri y Hardt (2004) focalizan la biopolítica como dinámica productora
de saber, de conocimiento, donde información y comunicación, así como el ejercicio de
cooperación promotor de las mismas, se erigen como sus normas de producción y la red
supone su modo de organización dominante:
La producción biopolítica pone el bios a trabajar sin consumirlo. Además, su producto no es exclusivo. Cuando
comparto una idea o imagen contigo, mi capacidad de pensar con ella no se ve disminuida; por el contrario, nuestro
intercambio de ideas e imágenes aumenta mis capacidades. Y la producción de afectos, los circuitos de comunicación y
los modos de cooperación son inmediatamente sociales y compartidos. (Hardt & Negri, 2009, p. 288)

Anteriormente quedaba expuesto que la existencia y convivencia de la ciudadanía nunca


ha sido definida por la separación entre naturaleza y sociedad: lo común nos define como
unidad. Y la biopolítica supone el nexo más claro entre una dualidad que no es tal, si acaso,
simbiótica. De ahí que la necesidad de abrir el conocimiento para que continúe su desarrollo
forma parte de las ineludibles estrategias biopolíticas. No se trata de una opción cultural que
mantenemos como ciudadanía, la cual beneficiaría, claro está, al enriquecimiento personal y
colectivo (desde ese mismo punto de vista cultural), sino que estamos poniendo en juego la
naturaleza en sí del propio conocimiento y la quiebra más allá de esa simbiosis sociedad-
naturaleza, su quiebra orgánica: enclaustrar la biopolítica y ceder ante las prácticas
neoliberales favorece la pérdida de democracia, la pérdida de los valores que nos constituyen
como sociedad, y por extensión, la pérdida de nuestro espacio vital común. Y sin democracia
ni sociedad-naturaleza no existiría una protección del conocimiento ni su autoconservación y
desarrollo. Es una cuestión de subsistencia:
If we desire to create a society based on commons today, we need to take a subsistence-based perspective. And a
prerequisite for action oriented toward what is required for a good life is consolidation of the institutions of the commons.
Subsistence and commons strengthen each other (Bennholdt-Thompsen, 2012 , párr. 22) [24].

Subsistir está supeditado a la producción de conocimiento y por lo tanto está supeditado a


las prácticas de producción biopolíticas. Son muchas las líneas de supervivencia biopolítica,
diferentes flancos sectoriales del común que procuran rebasar (y desmantelar) la racionalidad
neoliberal: desde el epicentro sectorial de la economía hasta la reflexión social, vinculando
feminismos, ecologismo, diseño social, cuidados y afectos, ciencias, creatividad y cultura
digital, a lo que se le añade un largo etcétera, siempre en fase beta, del que se pretende hacer
una compilación útil y sintética, a partir del trabajo realizado por David Bollier (s.f.),
complementado su aportación, en una tabla de autores y documentos de referencia para un
marco teórico sobre los comunes, y que a continuación se propone en este epígrafe. Una
construcción permanente del conocimiento común y generado en multitud:

Tabla 1. Teoría y fundamentos de los comunes

DOCUMENTOS DE REFERENCIA EN LA TEORÍA Y FUNDAMENTOS SOBRE LOS COMUNES

Autor/autora –
Temática Año – Documento
subtemática

G. Alperovitz y L. Daly –
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Comunes. 2006).

D. Bollier – Comunes 2003. El redescubrimiento del procomún


D. Bollier – Comunes 2003. El redescubrimiento del procomún

Economistas sin fronteras.


Política y Estudios sobre relaciones
2015. El procomún y los bienes comunes.
Economía sociales de la economía
(Coord. L.E. Alonso).

M. Hardt y A. Negri –
Teoría socioeconómica y 2009. Commonwealth.
sociológica sobre lo común.

D. Nomini (ed.). Perspectiva


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R. Patel. Economía y 2009. The Value of Nothing: How to Reshape Market Society and Redefine
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1991. Common Property Economics
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A. Estalella, J. Rocha y A.
2013. Laboratorios del procomún
Lafuente (coords.).

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2010. El retorno de los comunes.
Estudios sobre el procomún.

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Zemos98 – Afectos y
2014. Procomún, amor y remezcla.
procomún.

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digitales. 2008. The Public Domain: Enclosing the Commons of the Mind.

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tecnologías.
2004. Free Culture. How Big Media Uses Technology and the Law to Lock
L. Lessig – Los comunes y Down Culture and Control Creativity | 2005. Por una cultura libre. Cómo los
la cultura (digital). grandes grupos de comunicación utilizan la tecnología y la ley para clausurar la
cultura y controlar la creatividad.

Comunes
E. Ostrom, Elinor y C. Hess
Digitales 2007. Understanding Knowledge as a Commons: From Theory to Practice |
(eds) – Comunes del
2015. Los bienes comunes del conocimiento).
conocimiento.

S. Vaidhyanathan. –
Copyrights and Copywrongs: The Rise of Intellectual Property and How It
Propiedad Intelectual y
Threatens Creativity.
creatividad.

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2017. Educational Commons in Theory and Practice. Global Pedagogy and
Slater (eds.) Comunes de la
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M. Fuster, J. Subirats, M.
Berlinguer, R. Martínez y J. 2015. Procomún digital y cultura libre ¿hacia un cambio de época?
Salcedo – Procomún digital.

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1998. The Global Commons: An Introduction
naturales.

V. Shiva. Naturaleza,
Naturaleza Conocimiento y prácticas 1997. Biopiracy: The Plunder of Nature and Knowledge.
y los nocivas.
recursos
comunes
The Ecologist.
Ecologismo y medio 1994. Whose Common Future: Reclaiming the Commons.
ambiente.

D. Bollier y B.H. Weston –


2012. Green Governance: Ecological Survival, Human Rights and the
Ecologismo y derechos
Commons.
humanos.

5. CULTURA DIGITAL, CULTURA RED

El territorio donde sucede lo común, sus estrategias y los instrumentos para su producción,
se ha manifestado siempre como un escenario atravesado por tensiones y flujos entre público
y privado, entre sujeto y colectivo, donde la negociación entre estas esferas se plantea
necesaria y sujeta a las dinámicas democráticas para la construcción y reconstrucción de los
relatos culturales que circulan en el conjunto del contexto social. Es en ese espacio social (y
vital) donde se halla el relato del común, el cual siempre se caracteriza por su espíritu
democrático, y ese será uno de los valores para su defensa, apostando por una acción
comunicativa más que estratégica (empatía frente a razón instrumental), «por eso el de lo
común es un espacio radicalmente democrático en el que cabe encadenar intereses privados y
colectivos, autonomía relacional, autodeterminación y autogobierno» (Rodríguez-Palop,
2017, p. 95).
La cultura digital se inserta en esa cultura de lo común, democrática y desbordante en
relación al binomio privado-público. Pero las estrategias de la cultura del permiso privativa
mantienen una onda expansiva social cada vez más incontrolable por la esfera pública, la cual
actúa en connivencia a través de marcos legales globalizadores, desgastando y encogiendo el
tejido comunitario. La política cultural privatizadora genera una construcción del mundo
redundante y conservadora, y colisiona con la praxis comunitaria que resiste y genera
espacios de transformación de ese mundo. Remedios Zafra define este escenario como
cultura-red:
Un escenario definido por la construcción de mundo y subjetividad a través de las pantallas en un contexto
excedentario en lo visual (imagen, información, datos…). Contexto caracterizado en un marco donde conviven formas de
capitalismo cognitivo o informacional con otras formas de economía social que surgen de la ciudadanía. Allí donde
podemos gestionar trabajos, conocimiento y vida ayudados (o condicionados) por las lógicas algorítimicas y de bases de
datos que alimentamos y que nos alimentan online, organizando visibilidad y existencia. (Zafra, 2015, p. 34)

Si tenemos en cuenta que muchos de los fundamentos y praxis artísticas comprometidas


con la disolución del arte en la vida han sido de alguna manera apropiados por la propia
producción biopolítica (Martín-Prada, 2012), otorgamos a la acción digital cultural una
naturaleza inevitablemente híbrida, difusa, que participa de la creación artística, de la acción
política, del activismo, de la vida. Y por esa misma naturaleza (político-cultural) las políticas
para la cultura (en y por la) red se alejan de la doctrina neoliberal, incluso en el contexto
cultural (de deshecho y excedencia) que tal doctrina produce: en ese contexto del exceso y el
consumo, paradójicamente también sucede lo común, puesto que esta cultura-red, continúa
Zafra (2015), gestiona lo excedentario que se manifiesta en lo social e individual, el sobrante
de la producción digital que crece exponencialmente y que a diario producimos, consumimos
y desechamos de los otros, favoreciendo nuevos hábitats de relación de los que se deducen
condicionantes biopolíticos para poder ser, nuevos modos de realidad social y poder.
La cultura digital implica per se asumirla en plural, como culturas digitales, escapando de
la definición cerrada, aproximándose por naturaleza al concepto de red, donde el consenso y
la disensión no se contraponen, sino que habitan en paralelo, en divergencia y en
convergencia, donde de manera ineludible manifiestan el ejercicio de lo común, activando la
democracia en el desarrollo del conocimiento.

6. ALGUNAS IDEAS PARA CONCLUSIONES (COMUNES) EN TORNO AL


DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO (Y POR EXTENSIÓN, EL PROCOMÚN
CULTURAL Y DIGITAL)

Desarrollar la(s) cultura(s) y su inherente práctica del conocimiento siempre supone un


ejercicio pedagógico que de manera obligatoria implicará la intervención del conjunto social.
Sin recursividad la acción científica y cultural no evolucionaría. Sin comunidad en la que
repercuta el conocimiento, este no existiría como tal, supondría una ficción o imposibilidad si
no es un hecho compartido. Resulta inevitable etiquetar al conocimiento como bien común,
protegerlo y desarrollarlo, así como señalar su profuso análisis a través de múltiples estudios
sobre tales bienes comunes, en sus diferentes y nuevos campos (Hess & Ostrom, 2016). Por
lo tanto, para que se produzca tal evolución comunitaria y compartida, el papel de los agentes
activos, vías y herramientas educativas, así como sus estrategias y prácticas, serán prioritarias
desde un punto de vista reflexivo, y determinantes para la consecución de logros sociales.
Marina Garcés da pistas en este sentido y apunta que la educación como colaboración
horizontal en red, como participación comunitaria y como autoorganización profesional
propone, dentro de la relación entre educación y emancipación, un campo de prácticas que
dan un sentido nuevo, el cual desplaza las coordenadas tradicionales de la educación
emancipadora: no proyecta sino que plantea, no «forma» sino que experimenta, no se define
por un horizonte final, sino que se inscribe, desplegando sus posibilidades (Garcés, 2013).
Este enfoque que señala Marina Garcés es una visión de la educación que frecuenta aquellos
conceptos y espacios comunes ya conocidos, espacios que ya fueron anunciados hace
décadas (ya siglos) a partir de la tradición progresista pedagógica, pero que como ella misma
se encarga de subrayar, la cultura digital renueva su vigencia.
Haven’t seen enough of this world yet.

Fill on the blank (Car Seat Headrest, 2016).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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TAIBO, C. (2013) Repensar la anarquía. Acción directa, autogestión, autonomía. Madrid: Libros de la Catarata.
ZAFRA, R. (2015). Ojos y capital. Bilbao: Consonni.

CAPÍTULO 4
REVOLUCIÓN 2.0: LA IDENTIDAD DIGITAL
María del Carmen Navarro García-Suelto
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia

RESUMEN

La revolución del 2.0 ha supuesto un gran avance comunicacional, permitiendo unas


relaciones interpersonales mucho más ricas y rápidas, sin necesidad de un espacio geo-
temporal definido. El siguiente documento trata de analizar, de forma descriptiva, la
influencia de Internet y las redes sociales en la identidad digital de las personas, haciendo una
pequeña comparativa entre el yo digital y el yo real.
Al mismo tiempo, se reseñan los principales riesgos que son asumidos al participar en la
red, así como las formas en que desde los espacio educativo-formativos puede contribuirse
para el desarrollo de la identidad digital de los y las estudiantes, a través del trabajo de las
competencias digital y de autonomía e iniciativa personal. Para ello, se va a realizar un
exhaustivo estudio bibliográfico basado en las investigaciones realizadas en el ámbito de la
construcción de la identidad personal que han sido publicadas en revistas de impacto de
carácter nacional e internacional.
Como conclusión, podemos afirmar que la identidad digital se desarrolla en la interacción
social a través de las redes. De forma paralela a la identidad real, la identidad digital se va
construyendo en torno a unos elementos concretos que definen quienes somos en la red:
imagen, visibilidad, popularidad y privacidad. La participación en la red asume una serie de
riesgos que pueden ser neutralizados si se adquieren unos hábitos correctos a la hora de
actuar en ella y proteger los datos personales y la privacidad de nuestras cuentas. A su vez, la
escuela puede ser un lugar donde entrenar las capacidades básicas que permitan a los y las
estudiantes desarrollar habilidades de autogestión, responsabilidad, respeto y empatía,
fomentando valores universales que faciliten la comunicación, la cocreación, el diálogo y el
desarrollo de una cultura universal.

PALABRAS CLAVE

Identidad digital, Sociedad del conocimiento, participación ciudadana, menores en red,


TIC.
INTRODUCCIÓN

La identidad digital es un concepto que está cobrando cada vez más relevancia a la hora de
estudiar los comportamientos de las personas en red, así como la participación ciudadana y
los procesos de consumo de productos y servicios. La forma en la que se construye y utiliza
la identidad digital, los aspectos que influyen en ella y los riesgos o amenazas a los que está
expuesta preocupan, cada vez más, a las personas usuarias de Internet.
Por otra parte, inquieta la forma en que los menores están especialmente expuestos a estos
riesgos y la forma en que les estamos capacitando para que su participación online sea
responsable y activa. En este sentido, la competencia digital juega un papel muy importante
ya que debe facilitar a los niños y niñas las habilidades adecuadas y necesarias para que sean
capaces de incorporarse a la sociedad de forma plena mediante el uso de las NTIC,
destacando el teléfono móvil como portal de acceso a información y a las comunidades
virtuales. Por su parte, la competencia de autonomía e iniciativa personal pretende trabajar
las capacidades y habilidades imprescindibles para poder llevar a cabo un proyecto de vida
sólido y creativo, fomentando el pensamiento crítico y la reflexión sobre sus acciones.
Al mismo tiempo, merece la pena hacer referencia a la cultura digital, al aprendizaje a lo
largo de toda la vida y a las nuevas formas de ocio que han aparecido gracias a Internet y que
favorecen nuevos espacios de participación, cocreación y diálogo. Las redes sociales suponen
una herramienta muy potente para poder ser partícipe de las comunidades virtuales y, en
definitiva, de la sociedad virtual.
En este capítulo se va a realizar un exhaustivo estudio bibliográfico basado en las últimas
investigaciones realizadas en el ámbito de la construcción de la identidad personal y digital
que han sido publicadas en revistas de impacto de carácter nacional e internacional,
destacando la escasez de publicaciones que aborden este concepto de forma amplia y
específica. A continuación, se presentan los objetivos del capítulo y la metodología llevada a
cabo.

OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DE ESTUDIO

El presente trabajo de investigación pretende analizar de forma sistemática las distintas


experiencias que se han publicado sobre los procesos de construcción de las identidades
digitales, así como los riesgos a los que están expuestas y las habilidades necesarias para una
buena gestión de las mismas (competencia digital y de autonomía e iniciativa personal).
Para ello, se han marcado los siguientes objetivos:

— Examinar cómo es el proceso de construcción de la identidad digital.


— Analizar los motivos por los que algunas personas construyen una identidad digital
distinta a la real.
— Profundizar en los riesgos o amenazas a la identidad digital y a la protección de datos.
— Describir las posibles contribuciones de la competencia digital y de autonomía e
iniciativa personal para el desarrollo de una buena identidad digital.

Para llevar a cabo el estudio, se han seleccionado 8 revistas de impacto (entre los niveles
Q1 a Q3 de impacto en JCR) que publican a nivel nacional e internacional, en castellano y en
inglés. De todas ellas, se han extraído los artículos más relevantes, 22 artículos en total, que
abordan el concepto de identidad digital en cualquiera de sus ámbitos para realizar un estudio
bibliográfico con enfoque descriptivo que aborde desde el proceso de construcción de la
identidad digital, a los factores que influyen en el mismo, los riesgos o amenazas a los que se
exponen dichas identidades y la importancia del desarrollo de la competencia digital y de
autonomía e iniciativa personal. Para completar la investigación, se han utilizado otros
documentos de interés que han permitido elaborar un escrito coherente y justificado.
Dado el carácter teórico de este documento, y que está elaborado para servir de base
formativa en el ámbito de la educación, se hace una referencia explícita a la relación Internet
y menores, ya que se considera de un interés especial a la hora de abordar el estudio del
fomento de las competencias, habilidades básicas y la educación a lo largo de la vida.

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DIGITAL FRENTE A LA IDENTIDAD


REAL

La identidad de la persona refleja quiénes somos en la sociedad en la que vivimos. La Real


Academia de la Lengua Española (RAE), en su versión más reciente, la define como el
«conjunto de rasgos propios de un individuo [identidad individual] o de una colectividad
[identidad colectiva] que los caracterizan frente a los demás». A su vez, en su tercera
definición hace referencia a ella como la «conciencia que una persona tiene de ser ella misma
y distinta a las demás» (RAE, 2018).
Es decir, es la forma en la que nos relacionamos, participamos de la sociedad, educamos a
los niños y niñas, consumimos productos y tantos otros aspectos que hacen a cada persona
única y diferente a todas las demás. Es la construcción social del «yo mismo» en relación a la
realidad que me rodea y las interacciones en las que participo sin olvidar que «lo que la
identidad contiene de único es lo a su vez tiene de compartido ya que no hay identidad sin
alteridad» (Rivas et. al.: 2010, p.192). En definitiva, la identidad nos vincula al grupo, a la
cultura y al ambiente donde nos ubicamos y se define por nuestra forma de ser, pensar y
actuar como actores sociales.
Sin embargo, la identidad no siempre se ha entendido como «construcción» social,
habiendo pasado por muchos estadios a lo largo de la historia. Según Giménez (2010),
entender la identidad como construcción surge de la idea de que es la misma persona quién
da sentido a su propia identidad. De este modo, la identidad formaría parte de los elementos
comunes que definen a los actores y actrices sociales en la teoría de la acción social (ver tabla
1):

Tabla 1. Elementos que definen a un actor social. Extraído de Lerma, 2016: p. 1587

ELEMENTOS DEFINICIÓN

Roles que el actor ocupa en el espacio social; un individuo ocupa una o varias posiciones en la estructura
Posiciones
social.

Interacciones Relaciones que este tiene con miembros de grupos de pertenencia, ya sean inmediatos o a distancia.

Dotación de Tipo de recursos que le permite al actor social establecer objetivos y movilizar los medios para
poder alcanzarlos.

Imagen distintiva que tiene un sujeto de sí mismo en relación con otros. Contiene elementos socialmente
Identidad compartidos, asociados a la pertenencia a grupos (pertenencias sociales) y elementos únicos del sujeto
individual.

Son una anticipación del porvenir y en ellos se deriva la imagen que tenemos de nosotros mismos y de
Proyectos nuestras aspiraciones. Pertenecen a distintas esferas; en relación con su vida cotidiana, con la sociedad o
colectivo, y están en estrecha relación con la identidad.

Debido a su carácter social, la identidad personal se construye en relación con la sociedad


en la que se vive, las raíces culturales y los estímulos a los que estamos expuestos, siendo de
especial relevancia los influjos producidos por los medios de comunicación en los procesos
de información social. En este sentido, Jacks (2008) reflexionaba sobre la incidencia de
dichos medios en la construcción de la identidad en una sociedad marcada por la información
y el acceso a ella en la que los medios se consideran elementos de creación, renovación y
consolidación de las identidades culturales.
En la actualidad, la revolución que Internet ha supuesto en las comunicaciones,
especialmente en la era 2.0, y el auge de las redes sociales, está produciendo cambios
notables en las identidades de las personas. Vidales y Sádaba (2017) destacan que a pesar de
que los motivos de acceso a la red son bastante difíciles de medir: búsqueda de información u
opiniones, consolidación o mantenimiento de amistades, integración en el grupo, etc., resulta
interesante tratar de averiguar los posibles beneficios y consecuencias que pueden derivarse
del uso de los recursos digitales o en palabras de Bourdieu, del «capital social». A su vez,
otras investigaciones, como Villanti et al. (2017) revelan que, en el año 2016, un 90% de los
jóvenes-adultos de EE UU hacían un uso constante de las redes sociales, contribuyendo éste
a la construcción de su identidad y a la transmisión de valores y normas útiles para la
sociedad. Teniendo en cuenta que en año 2014 los datos de participación, en al menos una
red social, no llegaban al 89% y que en 2016 superan el 97% (Villante, 2017), resulta
imprescindible reflexionar sobre estos aspectos en su relación con la construcción personal y
su influencia social. De este modo, el acceso a herramientas (redes) que permiten crear una
identidad en red con la que interactuar en las distintas comunidades está generando que las
personas diseñen o construyan una identidad digital que complementa o completa a la real.
Esta identidad se compone de unos elementos paralelos a la real e incluye otros nuevos que
sólo se valoran en la red:

— Foto de perfil: al iniciar sesión en cualquier red social, nos pide que nos identifiquemos
con una imagen que nos represente. Al elegirla, la persona habitualmente se debate
entre «lo que soy» (cómo nos vemos) y/o el «cómo quiero que crean que soy» (cómo
quiero que me vean). Esta lucha entre mi imagen real y mi imagen idealizada se ve
representada en fotografías (en ocasiones, forzadas) que tratan de mostrar algún aspecto
que se considera interesante de la persona: belleza, capacidad o habilidad en algún
deporte, caricaturas, etc.
— Avatar: sobre todo en videojuegos, es la construcción física de mi yo virtual. Al igual
que la foto de perfil, se vuelcan sobre el avatar todos aquellos rasgos físicos ideales que
nos gustaría tener.
— Nick o pseudónimo: nombre real o imaginario que le damos a nuestra identidad virtual.
En función del uso que se pretenda dar a la identidad se optará por nick o pseudónimo
que pueda servir para identificarnos o no con la identidad real, por ejemplo, en el caso
del uso de motes o sobrenombres conocidos.
— Datos del perfil: es el espacio reservado para compartir los datos personales: fecha de
nacimiento, lugar de residencia, estado civil, situación laboral, lugar de trabajo, formas
de contacto, circulo de amistades, intereses, etc. Estos apartados pueden ser públicos,
para que todas las personas que utilicen la red social puedan verlos, o pueden estar
restringidos en distintos niveles de privacidad.
— Estados o actualizaciones del perfil: son frases, imágenes, videos, emoticonos, gifs…
que permiten mantener actualizada determinada información sobre nosotros mismos. Se
actualizan con relativa frecuencia para manifestar el estado de ánimo, opiniones, rutinas
cotidianas, etc.

En un principio, la identidad digital trata de representar a la persona en la red tal y como


es. De este modo, la identidad digital está ligada a unos aspectos clave que permiten valorar
la imagen propia. Siguiendo a Carbellido, 2018 y Media, 2017 éstos son:

1. La imagen que proyecto sobre mí (¿qué comentarios hago?, ¿qué uso doy a las redes?,
¿qué dicen sobre mí mi pseudónimo y mi avatar?, ¿cómo, cuándo y por qué utilizo las
redes?, ¿qué rol asumo?, ¿qué capacidades y habilidades muestro?, forma de vida,
gustos, aficiones, etc.).
2. La visibilidad en la red (¿cuántos contactos tengo?, ¿qué redes utilizo?, ¿con quién
contacto?, ¿cómo son las relaciones con el resto de usuarios/as?).
3. La popularidad o reputación conseguida entre los usuarios y usuarias (opiniones y
expectativas: ¿qué comentarios hacen sobre mí?, ¿soy influyente en los demás?,
¿cuántas personas siguen mi actividad?).
4. Y la privacidad en relación a nuestros datos personales (¿qué nivel de privacidad
utilizo?, ¿qué contenidos publico?, ¿a qué páginas enlazo mi información?, ¿soy
consciente del uso que se da a los datos de carácter personal que facilito?).

A su vez, el hecho de no participar también aporta información sobre nuestro yo digital


(¿participo de la red?, ¿por qué en unos sitios sí participo y en otros no?, ¿qué me interesa?,
¿cómo es mi participación en la red?). No hay identidad sin interacción social (Carbellido,
2018), y a su vez, la participación nos vincula a un grupo, evita la exclusión social. Por este
motivo, las personas, generalmente, tratan de conseguir altos niveles de credibilidad y
reputación que se miden en el número de seguidores/as e interacciones, al mismo tiempo que
aspiran a mantener relaciones inmediatas y actualizadas y que aseguren la veracidad de sus
aportes en las redes a través de «likes» o compartiendo los contenidos publicados.
Así, nuestra identidad digital se va construyendo a medida que interaccionamos
socialmente en Internet. De acuerdo a los contenidos publicados por la Universidad de
Alicante (2018) en su Moodle sobre identidad digital, ésta es, además de social, subjetiva, ya
que el resto de usuarios y usuarias conocen a las personas a través de la percepción que crean
de ellas en función de sus publicaciones. Al mismo tiempo, es valiosa en el sentido de que
los demás la utilizan para construir una imagen de la persona, así como indirecta y
compuesta, ya que sólo conocemos aquello que la persona publica o que otros publican sobre
ella. Finalmente, influye en la vida real de la persona y es dinámica, es decir, está en
constante cambio: nuestra visibilidad y popularidad pueden cambiar drásticamente de un día
para otro. El aumento o descenso del autoestima está relacionada, en muchas ocasiones, con
el uso de redes sociales y la popularidad alcanzada en las mismas.
Por otro lado, según Carbellido (2018), la identidad digital deja un «rastro» online que
puede rastrearse y que se vincula a los perfiles creados en redes sociales y páginas web, los
comentarios y contenidos publicados en los distintos entornos virtuales y los contactos que
tenemos en redes, en el correo electrónico y en la mensajería instantánea. Es por ello que
todas las acciones en línea tienen una duración prolongada en el tiempo, por lo que un
comentario que no destaca en un momento dado, puede ser determinante años después si
alguien investiga y recupera lo publicado. Un ejemplo muy claro podrían ser las famosas
«hemerotecas» que recuperan discursos, tuits y comentarios de personas relacionadas con la
política, economía o la vida pública en general.
En resumen, la identidad digital nos permite ser visibles al mundo, y aunque muchas de
estas identidades se corresponden al cien por cien con el yo real, algunas personas parecen
estar desarrollando identidades digitales paralelas a las reales, que en ningún caso están
desvinculadas del yo mismo y que pueden ser de tres tipos:

1) Manipulación de la propia identidad: cuando se ocultan o manipulan detalles para evitar


que cierta información sea pública o para «maquillar» la identidad.
2) Falsificación de la identidad: cuando, premeditadamente, se inventa una nueva
identidad con una finalidad concreta.
3) Identidad vacía: creación de una identidad para participar de las comunidades en pro de
un beneficio, por ejemplo, el aumento de seguidores de una cuenta.

En otras palabras, las redes sociales son «un espacio privilegiado para la encarnación del
“yo” en el ámbito digital, pues en ellas los usuarios publican características de sí mismos y
comparten su actividad en Internet» (Serrano-Puche, 2013: p. 354). Permiten mostrar al
mundo nuestras metas, valores o creencias, sin embargo, no están exentas de la trampa o el
engaño.
Pero, ¿por qué desarrollar una identidad digital paralela a la real? Mientras que nuestra
identidad real o analógica se vincula a una serie de datos y acciones que resultan difícil de
ocultar o modificar: edad, estado de ánimo, reacciones frente a sucesos, nivel de estudios,
aspecto físico, etc. y que no por eso dejan de ser manipulados, la identidad digital puede
corresponderse o no con nuestra identidad real, es decir, Internet permite «construir» o
«mostrar» solo las partes que queremos que los demás conozcan de nosotros, aprovechando
las ventajas comunicativas que ofrecen las redes sociales: «Los usuarios de IRC [Internet
Relay Chat] emplean diferentes estrategias comunicativas —como «nicks, emoticones,
acciones»— para crear y mantener una o varias identidades.» (Ortigosa e Ibañez, 2006: p.
180)
Los perfiles en red son solo una representación del yo real que se puede manipular a
nuestro antojo a través de las acciones en línea (comentarios, likes, publicaciones…) y a su
vez, pueden ser manipulados por los demás en función de sus propios comentarios, likes, etc.
Todas las interacciones propias y de las personas que siguen al perfil contribuyen a la
creación de una percepción social (Media, 2017) y repercuten directamente en la reputación y
popularidad de la persona.
Por otra parte, como comentábamos anteriormente, en Internet existen factores que
facilitan la creación de identidades dispares o distintas en función de la imagen se quiera
mostrar. Por ejemplo, la posibilidad de utilizar pseudónimos y avatares y la barrera físico-
temporal que ofrece la red (bajo de nivel de vulnerabilidad física) ayudan a disimular la
identidad real y facilita mostrar aquellos aspectos que normalmente mantenemos escondidos.
En primer lugar, el uso de pseudónimos y avatares permite ocultar la verdadera identidad
(nombre y aspecto físico) y por ello, aumenta la seguridad y la confianza de la persona
usuaria, tanto al opinar en contra de las opiniones mayoritarias, como en las relaciones con
otras personas (interacciones). El hecho de poder reservar la verdadera identidad contribuye a
dar, bien la imagen que queremos que los demás tengan de nosotros mismos, o a dar la
imagen que habitualmente no damos por miedo al rechazo social. No se debe olvidar que
estas acciones pueden ser perseguidas si son constitutivas de delito y que el rastro que
nuestra conexión deja en la red permite que los cuerpos de seguridad localicen nuestra
verdadera identidad.
Por su parte, la barrera espacio-temporal que generan el uso de dispositivos electrónicos
ayuda a sentir mayor seguridad en relación a la integridad física. Nadie puede acceder a
nuestra zona de confort y por ese motivo, las personas se permiten comentarios y opiniones
que en otro contexto no se atreverían a verbalizar. Este hecho genera un riesgo importante
para las personas que olvidan que nuestra identidad digital está ligada a la real, y que, por
ello, las acciones legales son aplicables a ambas.
La estrecha unión entre la identidad real y la digital hace necesario que las personas que
participan de forma activa en la sociedad digital tengan las competencias y habilidades
adecuadas para poder gestionar las identidades de forma eficaz, responsable y consciente.
Volveremos sobre esto más adelante, a la hora de abordar la función social de la competencia
digital y el papel de las instituciones educativas.

Internet y menores
En relación a los menores y la construcción de su identidad digital, conviene recordar que
numerosos estudios recientes señalan que las redes sociales son un espacio de comunicación
y sociabilización que contribuye al desarrollo de la identidad digital de los y las jóvenes
(Robinson, 2018; Starkey et al., 2018; Vidales y Sádaba, 2017). Las nuevas generaciones
nacen inmersas en un mundo interconectado que está desarrollando sus propias estrategias de
mercado y por ello, conviene proporcionar a los más pequeños las herramientas necesarias
para poder hacer frente a su participación en los distintos espacios.
Es habitual que los niños y niñas de primaria y primeras etapas de secundaria sean
seguidores/as de determinadas figuras de Youtube que no son mucho más mayores que ellos.
«Contar la historia de su vida es un tema frecuente en los youtubers a nivel general ya que es
una estrategia para vincularse emocionalmente con los seguidores y que puedan sentirse
identificados con ellos» (Pérez, Pastor y Abarrou, 2018: p. 64), por este motivo, consiguen
numerosos seguidores y seguidoras de edades tan tempranas. Además, es un hecho que los
niños, niñas y adolescentes buscan a su alrededor figuras sobre las que construir su propia
identidad, tomando muchas veces estos ejemplos de los personajes que aparecen en las series
y películas de la TV (Falcón & Díaz-Aguado, 2014), en los videojuegos, en canales como
youtube o en las redes sociales: Twitter, Instagram, Facebook, Snapchat, etc.
Como adultos, deberíamos facilitar en la red figuras que representen los valores que
queremos trasmitir de forma atractiva y motivadora, puesto que, «Internet es el sueño de todo
adolescente: representa un lugar donde puede ser lo que quiera, donde puede escoger una
personalidad diferente cada día» (Marín, 2004: p. 102). Sin embargo, Starkey et al. (2018)
concluyen que las interacciones de los niños y niñas de 9 y 10 años están muy condicionadas
por sus familias y maestros, accediendo a la red mayoritariamente para acceder a sitios web,
principalmente juegos, y mantener interacciones en las redes sociales con sus familiares y
amigos.
Además de los referentes para la construcción de la identidad, «especialmente entre los
jóvenes, la conectividad permanente se ha convertido hoy en día en un elemento esencial a la
hora de construir y manejar las amistades y la vida social» (Serrano-Puche, 2013: p. 356). En
definitiva, los niños y niñas se han convertido en consumidores activos de servicios online y
aparatos electrónicos, no conciben su mundo sin un dispositivo (ordenador o móvil) con
acceso a Internet que les permita jugar online (móviles de última generación y
videoconsolas) y participar de comunidades virtuales de intereses comunes, como Youtube o
de las redes sociales (Vidales y Sádaba, 2017).
La constante conectividad es capaz de consolidar lazos de cohesión social muy fuertes:
aumenta el consumo de tecnologías, las relaciones sociales y el acceso a la información, de la
misma manera que la falta de conexión produce situaciones de angustia o estrés al perder esta
capacidad de acceso. Al mismo tiempo, se generan nuevos lenguajes (comunicación
abreviada o el uso de los emoticonos) y se desarrollan habilidades comunicativas y
herramientas que permiten llegar al mayor número de seguidores y seguidoras posibles:
blogs, comunidades virtuales, chats, foros, etc.
A pesar de las limitaciones y restricciones en la edad para el uso de multitud de
plataformas en red, los menores campan a sus anchas en la web siendo, en muchas ocasiones,
más competentes que sus padres, lo que dificulta que ellos puedan protegerles de los riesgos
a los que pueden enfrentarse. Estos riesgos no son distintos a los que más adelante
comentaremos para los adultos y adultas, pero las complicaciones para un menor, a nivel
psicológico e incluso físico, pueden ser mucho más graves. El famoso juego «La ballena
azul», el ciberacoso, la difusión de pornografía infantil, la pérdida de socialización, la
obsesión por los videojuegos, el acoso escolar y un largo etcétera son sólo algunos de los
riesgos a los que se exponen, los cuales, motivan aún más la necesidad de educar en
competencias digitales a los niños y a las personas que se encargan de velar por su seguridad:
padres y madres, maestros y maestras, etc. Volveremos sobre ello más adelante.
De la misma manera, el abuso en el uso de los medios está influyendo en aspectos muy
diversos de salud física y emocional. El aumento de la apatía, la desgana y la poca
proyección del futuro parecen estar ligados a pasar largos periodos de tiempo haciendo
actividades que no requieren de un gran esfuerzo (Falcón & Díaz-Aguado, 2014).
Simultáneamente, se perciben mayores índices de fracaso escolar, frustración y agresividad,
así como poco esfuerzo y poca tolerancia al fracaso (resiliencia) en las acciones cotidianas.
Por otra parte, la falta de supervisión por parte de los adultos (Falcón & Díaz-Aguado, 2014)
permite a los y las menores acceder a contenidos que no son recomendados para su edad y
que en muchas ocasiones, incluyen comentarios o secuencias implícitas de sexo, alcohol,
drogas, violencia, enfrentamiento a la autoridad, desobediencia, etc. que pueden pasar a
formar parte del imaginario cultural de los menores, asumiendo como normales situaciones
que no lo son e incidiendo en su identidad digital y real. Además, pueden entrar en contacto
con personas que utilicen su inocencia para conseguir imágenes, vídeos, direcciones u otros
datos que les permitan cometer delitos contra el/la menor y/o sus familiares.
En el lado opuesto, con la sobreprotección y la falta de dotación de habilidades, «más que
liberar, hemos conseguido asustar a nuestros niños a base de prohibiciones sobre lo que no
debían hacer cuando se sentaban delante de la pantalla del televisor —a pesar de esto, los
niños siguen haciendo los que les parece—» (Sánchez: 1999, p.187). Esta reflexión, que se
produjo hace un tiempo, es aplicable a todas las pantallas que nos rodean hoy en día,
haciendo más acuciante la necesidad de revisar el modelo educativo que se está desarrollando
en la escuela.
Para finalizar, en una de las investigaciones más recientes sobre desigualdad digital,
Robinson (2018) concluye que el acceso desigual a los recursos digitales afecta directamente
a la construcción de la identidad digital de los menores impidiéndoles participar de forma
activa en las tres acciones principales de la misma que son: la actualización constante de los
contenidos, participar en las interacciones de afirmación con otras personas usuarias y la
posibilidad de eliminar los rastros de las actuaciones fallidas, teniendo repercusiones
emocionales negativas para los jóvenes con menos recursos y dificultando su inclusión social
plena. Villanti et al. (2017) también detectaron diferencias sustanciales en el acceso y uso de
los recursos digitales marcados por la raza, la etnia y la educación en EE UU, afectando de
forma directa la situación económica de la familia y por consiguiente, a su identidad digital.

Riesgos en red

El uso de la red aporta una serie de ventajas que han sido enumeradas por expertos y
expertas en multitud de ocasiones (Carbellido, 2018). Entre ellas, destacan los beneficios a la
hora de participar de forma activa en la sociedad, la posibilidad de contribuir al desarrollo de
la cultura digital, es un medio facilitador de formas de participación ciudadana, ayuda a
disfrutar de momentos de ocio en red, posibilita el acceso a multitud de información:
productos, compras, estudios, gestiones, etc., fomenta la creación de nuevas relaciones
personales, ayuda a romper con las barreras del espacio y del tiempo, permite acceder a
multitud de información relacionada con cualquier tema, facilita la construcción del
conocimiento y un largo etcétera que contribuyen a hacer más fáciles nuestras vidas.
Sin embargo, existen riesgos derivados del propio uso de la red, ¡que no de los medios!
(Carbellido, 2018), que pueden romper con la armonía de nuestra participación e interferir, de
forma negativa, en nuestra identidad digital o en nuestros bienes materiales. Aunque hay
multitud, en esta ocasión, destacamos los siguientes:

— Suplantación de identidad: uso fraudulento de nuestra identidad por otra persona para
beneficiarse de ello.
— Venta o uso de datos de carácter personal: utilizar los datos personales facilitados para
un fin distinto al autorizado sacando beneficio del mismo.
— Sextorsión: amenazar a alguien con difundir contenido de carácter personal y sexual si
no se cede al chantaje.
— Acoso online: amenazar, intimidad, vejar… a alguien a través de Internet.
— Miedo a la falta de conectividad: en dos sentidos, miedo a «volverse invisible», es
decir, a dejar de participar y/o miedo a «perderse acontecimientos importantes». Este
miedo afecta directamente a la identidad, a la autoestima y al estado de ánimo.
— Pérdida de intimidad: en la era de la interconexión, lograr mantener aspectos ocultos de
nuestra vida es un reto importante.

Los expertos y expertas (Cabellido, 2018; Media, 2017) recomiendan tomar una serie de
medidas de seguridad para evitar ser víctimas de cualquiera de estos fraudes entre las que
destacan: mantener actualizado el sistema operativo, utilizar y actualizar el antivirus, cambiar
periódicamente nuestras contraseñas, revisar la información que circula sobre nosotros en la
red, participar de forma responsable y respetuosa, mostrar empatía por los demás y no
publicar contenido falso, malicioso o vejatorio, configurar las medidas de seguridad de las
redes sociales en función del contenido que voy a publicar (personal o público), pensar en las
posibles repercusiones futuras de nuestras publicaciones, diferenciar entre perfiles personales
y laborales, no facilitar imágenes o información de carácter personal, especialmente a
desconocidos/as, no utilizar redes wifi abiertas o desprotegidas y evitar páginas que no
tengan certificado de seguridad.
Además, siguiendo a Media (2017), la ciberdelincuencia, que va en aumento cada día, ha
hecho necesario buscar formas de demostrar la propia identidad para evitar fraudes y delitos,
en este sentido, las formas de autentificación, cada vez más sofisticadas, ayudan a dificultar
el robo de identidades y el uso malicioso de los datos personales. Un ejemplo de ello son las
firmas electrónicas avanzadas.
Recientemente se han ampliado las condiciones de la ley de protección de datos
aprobándose hace dos años el Reglamento Europeo de Protección de Datos, que obliga a las
empresas a cuidar en mayor medida los datos de sus usuarios. En España se está elaborando
una nueva ley que se ajuste a la nueva normativa europea. Mientras tanto, los cuerpos de
seguridad velan por evitar los posibles delitos en red y perseguir a las personas que comenten
dichos delitos con unidades especializadas en el ámbito virtual.
Para terminar, y teniendo en cuenta que el rastro en red no se pierde, ¿qué puedo hacer si
he publicado algo y quiero borrarlo? Conviene conocer que existe el derecho al olvido de
Google con el que podemos denunciar el contenido y solicitar su eliminación, siempre y
cuando no sea de interés público a través de los formularios diseñados para ello (Carbellido,
2018). No obstante, lo ideal sería no publicar ningún contenido sin pensar antes en las
posibles repercusiones futuras.

Autonomía e iniciativa personal y la competencia digital: el papel de las instituciones


educativas

De una forma u otra, las personas usuarias de la red se convierten en productores y


consumidores de la información a la que tienen acceso: buscar formas de ocio, estudiar,
ampliar los conocimientos, entablar nuevas relaciones personales, etc. (Villanti, 2018). Al
mismo tiempo, el contexto educativo participa en la construcción de las identidades de los y
las estudiantes (en pleno desarrollo), siendo una parte fundamental de su socialización,
también en Internet. Por ello, es necesario que aprendan, a través de las competencias, que la
presencia en la red debe ser consciente, responsable, activa y respetuosa, habilidades que solo
se desarrollan a lo largo de los años siendo críticos con sus propias formas de interactuar.
Bernal (2014) hace referencia a que las competencias surgen de la necesidad de dar respuesta
a los retos que produce la globalización en la sociedad de la información, especialmente, en
los ámbitos económico y laboral-productivo, es por ello, que en los últimos años han cobrado
una especial relevancia en los currículos educativos.
En un primer momento, y en relación a la autonomía e iniciativa personal, cabe destacar
que las habilidades ligadas a esta competencia van a permitir al alumnado aprender
estrategias de innovación y desarrollo de la creatividad para poder actuar a nivel social,
económico, laboral y personal. Al mismo tiempo, incluye valores morales, intelectuales y
sociales que abarcan desde la perseverancia y la responsabilidad a la capacidad de planear, la
cooperación o el liderazgo (Bernal, 2014), básicos para la construcción de la identidad.
Internet es una fuente de posibilidades expresivas y de escenarios de participación,
cocreación y diálogo dónde contribuir al aumento de la cultura digital, entendiendo la cultura
como un conjunto de valores y hábitos que dan lugar a una forma de actuar. Desde edades
muy tempranas, los niños y niñas deben aprender a gestionar sus habilidades de forma que
sean capaces de aprovechar sus puntos fuertes y trabajar sobre los débiles. Además, el
pensamiento crítico y la reflexión (Sánchez, 1999) ayudarán a los discentes a desarrollar las
habilidades y competencias necesarias para su incorporación a la sociedad de forma plena y
satisfactoria, adecuando su identidad a los distintos ambientes y recursos a su alcance, que a
su vez están en constante movimiento.
El mayor problema al que se enfrenta la escuela —y los y las docentes— es que se ha
tratado de desarrollar habilidades prácticas (pensamiento crítico, autoconciencia,
responsabilidad en las acciones, aprendizaje a lo largo de la vida, crítica y autocrítica,…) de
la misma manera que se han venido trabajando los contenidos de las materias instrumentales
tradicionales (Sánchez, 1999), por lo tanto, lo ideal sería convertir los espacios educativos en
espacios de participación, cocreación y diálogo, fomentando el trabajo colaborativo y la
construcción de identidades personales y colectivas reales y digitales.
Respecto a la educación mediática, trata de enseñar a los y las estudiantes a analizar y
valorar los contenidos que ven en la TV y en Internet de forma crítica, reseñando los valores
que se pretenden transmitir y utilizándolos en beneficio de la educación (Falcón & Díaz-
Aguado, 2014), basándose en el principio básico de partir de los intereses de los alumnos y
alumnas a la hora de abordar los contenidos a trabajar y generando así aprendizajes
significativos y más duraderos en el tiempo. Mientras, «la alfabetización mediática puede
ayudar a que los adolescentes comprendan los condicionamientos que llevan a utilizar
códigos ligados a objetivos comerciales o expresivos que distorsionan la realidad» (Falcón &
Díaz-Aguado: 2014, p. 153). En un momento en el que la escuela y demás entornos
educativos se plantean cómo afrontar la incorporación de las NTIC en las aulas, es más
necesario que nunca ser creativos a la hora de naturalizar su uso y fomentar la
responsabilidad desde los mismos, reinventando el sistema desde un punto de vista más
práctico y social.
En último lugar, y muy brevemente, destacar que las habilidades ligadas al desarrollo de la
competencia digital deben facilitar a los y las ciudadanos y ciudadanas una ayuda en la
gestión de sus identidades y proporcionar las herramientas necesarias que les permitan
controlar su imagen, visibilidad, popularidad y privacidad en la red. Al mismo tiempo, deben
asegurar una alfabetización digital, mediática e informacional que les dote de las
herramientas necesarias para poder navegar y participar en Internet de forma segura y
responsable, aumentando las oportunidades y disminuyendo los peligros a los que se exponen
(Falcón & Díaz-Aguado, 2014), así como las competencias necesarias para el manejo de los
dispositivos electrónicos.

CONCLUSIONES

La identidad digital se desarrolla en la interacción social a través de las redes. De forma


paralela a la identidad real, la identidad digital se va construyendo en torno a unos elementos
concretos que definen quienes somos en la red: imagen, visibilidad, popularidad y
privacidad. Estos elementos pueden modificarse o maquillarse para mostrar la imagen que
deseamos, sin embargo, nuestra trayectoria en la red será la que marque nuestra propia
identidad. Mientras que conseguir una buena reputación y credibilidad es muy costoso, basta
con un comentario desafortunado o poco apropiado, para destruir todo el trabajo de meses o
años. Por ello, es importante participar de las redes de forma responsable e intentando
anticipar las posibles consecuencias de las publicaciones. La ventaja de la duración en el
tiempo puede convertirse en una desventaja cuando se trata de analizar la trayectoria de una
persona.
Por otro lado, el uso de avatares y pseudónimos permite la construcción de distintas
identidades y salvaguardar nuestra verdadera identidad, lo que no nos exime de las
responsabilidades legales que se deriven de los posibles delitos que se puedan cometer en la
red. En este sentido, se debe ser muy cuidadoso/a a la hora de facilitar datos personales,
imágenes o videos a personas desconocidas para evitar posibles problemas futuros. Además,
se deben leer las condiciones de privacidad y aportar sólo los datos necesarios en los perfiles
públicos. Los riesgos a los que se exponen las identidades digitales son muy variados, al
igual que en el mundo analógico. Entre los principales, destacan la usurpación de la
identidad, el robo de datos personales o el acoso online. Para evitarlo, los expertos y expertas
recomiendan una serie de medidas básicas que permitan detectar cualquier actividad
fraudulenta, por ejemplo, revisar nuestra información en la red o cambiar las contraseñas
cada cierto tiempo.
En el caso de los menores, es importante comprender que han nacido en una sociedad
interconectada que les ha dotado de unas habilidades intrínsecas distintas y que deben
aprender a utilizar. Para ello, el desarrollo de las competencias digital y de autonomía e
iniciativa personal juegan un papel fundamental en la capacitación de habilidades básicas
como las competencias en el uso y manejo de los medios, la educación mediática o la
responsabilidad, empatía y participación online. A su vez, los niños, niñas y adolescentes
buscan referentes en línea sobre los que construir su propia identidad, por lo que sería muy
recomendable que pudieran encontrar referentes que transmitan valores cívicos y solidarios
con los que puedan identificarse para ayudar a construir una identidad personal a la vez que
una cultura digital de calidad y respetuosa basada en el diálogo y la colaboración. En esta
misma línea, lo ideal sería que los ámbitos educativos se convirtieran en espacios de diálogo,
confianza, reflexión, cocreación y participación, de forma que los alumnos y alumnas
pudieran ir entrenando las capacidades básicas en el desarrollo de su identidad real y digital.
La identidad digital, junto a la analógica, se desarrollan de forma dinámica, cambian con el
tiempo en función de las acciones del individuo y de las acciones de los demás sobre él o
ella, lo que convierte en imprescindible el aprendizaje a lo largo de la vida para que las
personas puedan ir adaptándose a la realidad que les rodea y participar en la misma de forma
autónoma y responsable. Como conclusión final, conviene destacar a pesar de los múltiples
estudios que se vienen realizando en los últimos años, existen muchos aspectos por analizar,
por lo que sería conveniente proponer nuevas alternativas de análisis tanto de la construcción
de la identidad digital, como de su evolución con el paso del tiempo, así como su influencia
en la vida cotidiana de las personas y la calidad de las relaciones mediadas por las
tecnologías, recordando que «es la sociedad la que crea al individuo y no éste el que crea a la
sociedad» (Baldridge, 1977 en Lucas, 1986: 357).

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CAPÍTULO 5
PRODUCIENDO DATOS EN TWITTER: POSIBILIDADES Y
LÍMITES DEL ANÁLISIS CON SOFTWARE DE
COMPUTACIÓN CUALITATIVA. UN EJEMPLO A PARTIR
DEL CASO DE «LA MANADA»
César A. Cisneros-Puebla
Escuela de Psicología
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Vanessa Jara-Labarthé
Escuela de Trabajo Social
Universidad de Tarapacá
Belén Ballesteros Velázquez
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia

INTRODUCCIÓN

La masificación del uso de las diversas plataformas de redes sociales, tales como foros,
Facebook, Twitter, entre otros, han democratizado a nivel virtual los intercambios y el
contacto entre los diversos miembros de éstas, así como también la libre expresión de ideas
en torno a los multiples temas que van emergiendo en estas redes. Estas nuevas —y no tan
nuevas— plataformas permiten examinar datos, a gran escala y durante cortos períodos de
tiempo (McCormick, Lee, Cesare, Shojaie & Spiro, 2017: 391). Es así como la interacción
«en línea» se ha convertido en una parte fundamental de la vida cotidiana de millones de
personas alrededor del mundo, y también bajo situaciones extremas como la ocurrencia de
desastres naturales o hechos de alta connotación social.
Resulta relevante preguntarse sobre la posibilidad/factibilidad/utilidad del uso de las redes
sociales —o de la información contenida en éstas— para la investigación social. ¿Es posible
la construcción/producción de datos desde las redes sociales, donde se producen de forma
inmediata, personal e intangible? ¿Cómo se posicionan los usuarios de las redes sociales,
desde su lenguaje y ubicación, en el marco de la producción de argumentos?
A la luz de estas interrogantes, es conveniente analizar el uso e impacto de las redes
sociales como herramienta de comunicación y de diseminación de información en tiempo
real, que trasciende fronteras e incluso lenguajes. En este capítulo pretendemos contribuir
ofreciendo nuestras respuestas a estas cuestiones, a través del análisis de un ejemplo concreto
del uso de Twitter en el caso de «La Manada».
1. CÓMO SURGIÓ LA IDEA

«Análisis de información en redes sociales». Así es como nos presentó Sonia Santoveña el
tema de este capítulo en su obra, esperando encontrar en él una aportación práctica al modo
en que se produce y analiza información en las redes.
A partir de ese momento nos pusimos a pensar cómo abordar la cuestión. Sin mucha
dificultad, acordamos que sería útil presentarla y debatirla a partir de un ejemplo práctico.
Buscábamos entonces un tema discutido en las redes, acorde con nuestra experiencia en
investigación y docencia, que pueda servirnos como base para ilustrar el análisis de las
aportaciones.
Internet recoge muchas voces, pero no están todas; como tampoco están todos los temas.
Internet puede llegar a convertir algo en trending topic lo mismo que puede relegarlo al
olvido. Un debate en profundidad, que exija el desarrollo de una reflexión detallada
(¿extensa?, posiblemente), no da el juego deseado por no ir en línea con el dinamismo e
inmediatez que promueve la red. Por otra parte, el conjunto de aportaciones encontradas
refleja más que el resultado propio de una construcción en red una sucesión de monólogos
con escasa o nula interacción.
Tampoco Internet nos muestra los mismos contenidos de forma permanente; la idea de
información líquida (Bauman, 2000), que fluye y va desplazando a otra, sustituye el concepto
de estabilidad de los datos. Informaciones que dieron lugar a debates intensos en un
momento dado, pueden no ser localizados posteriormente. Aunque tenga este carácter
efímero, el valor puede estar en la foto momentánea que ofrece sobre un amplio conjunto de
percepciones y sentimientos ante un suceso.
Además, Internet no es un escenario libre. Google, Facebook utilizan diferentes algoritmos
en sus búsquedas que nos devuelven la información «ideal» que, suponen, mejor encaja con
nuestro perfil de preferencias en función de nuestro historial de búsqueda, nuestros likes,
dislikes, aislándonos de las perspectivas contrarias a las nuestras, agudizando los sesgos de
información y sumergiéndonos en una burbuja filtrante (Ballesteros, 2018).

Fuente: https://sinosabesprogramarnosabesinformatica.wordpress.com/2018/01/23/como-los-algoritmos-modelan-nuestra-realidad/

Figura 1. Cómo los algoritmos modelan nuestra realidad.

En la continuidad de la búsqueda de una noticia que hubiera desencadenado una amplia


participación, saltó a la red la resolución judicial del caso de La Manada. Nuestro
compromiso por la investigación social justificó la necesidad de analizar esta noticia en las
redes, situándonos como investigadores subjetivos (necesariamente, como en toda
investigación científica), interesados en reconocer y avanzar desde nuestro punto de partida:
una sentencia con la que no estamos de acuerdo y en la que vemos riesgos: se contribuye a
consolidar la idea que situa la responsabilidad en la víctima, reforzando la cultura de la
culpabilidad «porque si hubieras puesto algo de tu parte, nada de esto habría pasado» y,
consecuentemente, se refuerza un sentimiento de banalización y desconfianza en la justicia.
Tal como se describe en el cuerpo de este capítulo, construimos varias bases de datos que en
conjunto cubren los días desde el 1 al 30 de abril.

2. RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA NARRADA


La fiesta había empezado de veras, y durante siete días no paró, ni de día ni de noche. No se paraba de bailar, ni de
beber, el barullo era constante. Ocurrieron cosas que solo podían haber ocurrido durante una fiesta.

Al final, todo se volvió irreal; parecía como si nada pudiera tener consecuencias, como si pensar en consecuencias
durante la fiesta estuviera fuera de lugar…

Ernest Hemingway, Fiesta

Han pasado casi cien años desde que los Sanfermines quedaran retratados en la obra de
Hemingway. La fiesta se repite con la permanencia que exigen todos los rituales, con la
misma ebriedad que nos contagia la novela.
Es este escenario de «fiesta» donde se sitúan los hechos que analizamos al formar las bases
de datos recuperando Tweets mediante programas de software. Para el grupo de La Manada,
la fiesta llevaba implícita la idea premeditada de poder abusar de alguna chica. No era la
primera vez, al menos para uno ellos que ya contaba con antecedentes de abuso en otra
ocasión.
El encuentro de la joven con los cinco miembros de La Manada produce dos versiones del
relato: según la acusación, la joven indicó que se retiraba a dormir a su coche; deciden
acompañarla y en camino, buscaron un lugar donde poder agredirla; la joven declara no ser
consciente del objetivo que pretendían los cinco agresores en esta búsqueda; según la
defensa, mantienen una conversación previa, donde se habló de sexo y la joven llega a
afirmar que «podía con los cinco». Esta misma versión de los hechos señala que la joven
entra por su propio pie al portal de una vivienda, donde finalmente ocurrieron los hechos. La
joven es violada por los cinco integrantes del grupo, incluyendo sexo vaginal, oral y anal.
Lo que para nosotros es violación ha sido sentenciado como agresión. Uno de los
componentes del grupo graba 96 segundos de lo ocurrido en los 15 minutos aproximados que
duran los hechos, siendo luego utilizado como prueba en el juicio. La sentencia del tribunal
(dos jueces de tres) reconoce que el relato de la joven es coherente. Sin embargo, la voz de
los tres jueces señala agresión al no encontrar argumentos que desmonten la idea de que fue
una relación no consentida, al no encontrar en la grabación las pruebas de resistencia que,
supuestamente, habrían de ser manifestadas en una situación de rechazo.
Nos encontramos con un código penal que establece una diferenciación entre abuso y
violación, en virtud de un mayor o menor grado de fuerza, violencia o intimidación. Violar
implica la utilización de fuerza y violencia física; sin ella, no hablamos de violación, sino de
abuso, siendo mucho menor la condena correspondiente.
Arrastramos así un código penal donde es necesaria la agresión, (agresión física,
«visible»), para que podamos hablar de violación. Solo seis códigos penales de la U E (Reino
Unido, Irlanda, Bélgica, Chipre, Luxemburgo y Alemania) asimilan la violación a sexo no
consentido. Para los demás ha de existir necesariamente la resistencia demostrable, sin que
baste otro tipo de reacción, propia, particular de cada persona, como podría ser el
inmovilismo provocado por el miedo ante la fuerza de otros.

3. EL PROCESO DEL ANÁLISIS MEDIANTE USO DE SOFTWARE DE


COMPUTACIÓN CUALITATIVA

La historia del software de computación cualitativa se remonta a la década de los 80´s del
siglo pasado (Cisneros, 2011). Con el advenimiento de los datos masivos (big data) los
desarrolladores de estos programas —inicialmente producidos para hacer análisis de datos
provenientes de muestras reducidas, de corta envergadura— se dieron a la tarea de proponer
herramientas para incorporar datos provenientes de redes sociales (Facebook, Twitter, entre
otros). En los años que corren de nuestro siglo XXI, estos programas (MAXQDA, ATLAS.ti,
NVivo, QDAMiner + WordStat, entre otros) compiten entre sí para facilitar análisis
cuantitativos y cualitativos de los textos y narrativas difundidos mediante el uso de estas
redes sociales. Como se mostrará en las siguientes secciones, la minería de datos, en tanto
campo específico de investigación que combina avanzadas herramientas estadísticas
(escalamiento multidimensional, por ejemplo) y sofisticados procedimientos de reiteración
para hacer procesamiento automático de información (extracción de conglomerados de
significados o clúster, por mencionar solo uno), QDAMiner + WordStat se nos presentó
como el programa más útil para esta investigación.

3.1. La elección de la red

Twitter ha sido definida como una plataforma de microblogging que actúa como un medio
para el flujo de información, en donde los usuarios pueden publicar actualizaciones y
suscribirse a otros usuarios, lo que se conoce como «seguir», para así recibir actualizaciones
o microblogs de otros usuarios (Purohit et. al., 2013). Permite enviar y recibir mensajes
cortos, llamados tweets. Inicialmente su límite era de 140 caracteres, sin embargo, una
reciente innovación se amplió a 280 caracteres. Esta plataforma permite el intercambio de
mensajes entre usuarios, conectados o no entre sí, y replicar mensajes de otros usuarios a
través de los retweets, lo que masifica ciertos contenidos a través del uso del hashtag (#), que
es la herramienta para clasificar tweets en tópicos. Los temas populares (acompañados de
hashtags) pueden convertirse en tópicos de tendencia o «trending topics».
Los datos de Twitter, en comparación con otras plataformas como Facebook por ejemplo,
son más accesibles y pueden contener metadatos valiosos, incluidos datos geoespaciales,
como la latitud exacta y coordenadas de longitud desde las cuales se publicó un tweet
(Ahmed, Bath & Demartini, 2017: 3). Los tweets contienen una gran cantidad de datos, y la
exploración de éstos permitirían monitorear, en tiempo real y con una información geográfica
precisa, una diversidad de eventos como por ejemplo debates políticos, desastres naturales,
situaciones de amenaza, entre otras.
La recuperación de datos de Twitter puede ser realizado desde una serie de aplicaciones
libres o de pago como por ejemplo NodeXL o DiscoverText. También los softwares de
análisis cualitativo como NVivo, ATLAS.ti, MAXQDA y QDAMiner han desarrollado
herramientas que permiten la recuperación de datos de Social Media para ser analizados
mediante codificación manual u otros procedimientos.
Resulta interesante analizar con base en el caso de «La Manada», el uso y el impacto que
tuvo el uso de Twitter en relación a estos propósitos a) la diseminación de información a
través de los diferentes hashtags, tweets y retweets vinculados a la discusión y a la sentencia
del caso, b) establecer la importancia del lenguaje y la ubicación geográfica de los tweets y
retweets vinculados al caso per se, c) estudiar las relaciones entre las palabras utilizadas
durante un período dado y d) mostrar la utilidad de los programas de software para el estudio
de un proceso social en debate.

3.2. La elección del software

En esta parte del trabajo deseamos introducir a los estudiantes en la temática de la elección
del software a utilizar, pues es relevante para los objetivos de este libro orientar sobre las
utilidades y herramientas de estos programas informáticos. Para estos efectos, presentaremos
ejemplos del uso de NVivo 12 Plus, MAXQDA 12, MAXQDA 2018 y QDAMiner5 +
WordStat7.

NVivo 12 Plus

Para el caso de NVivo 12 Plus, se seleccionaron algunos tweets por su tendencia durante
los días posteriores a la resolución del juicio:
#NoEsNo, #YoSiTeCreo, #NoEsAbusoEsViolacion, #LaManada,
Decidimos utilizar NCapture para NVivo12 pero, para nuestra sorpresa, esta herramienta
capturó la información de todos los hashtags solamente en formato PDF, lo que permite
trabajar únicamente mediante codificación manual como si se tratase de imágenes. Esta
limitación conduce al investigador a la necesidad de leer uno por uno cada hashtag para
llevar a cabo la codificación manual, es decir, seleccionar las palabras, frases y oraciones
para asignarlas a códigos establecidos. Mostramos en la siguiente figura el formato:


Figura 1: NVivo 12 Plus. Formato PDF

Esto se nos presentó como una limitación a la hora de usar esta herramienta, pues
esperábamos que todos los hashtags fueran susceptibles de ser tratados no como archivo
PDF, sino como hoja de cálculo que posibilitara el análisis de conglomerados y
visualizaciones de georeferencia y sociogramas de los tweets. ¿Qué significó esto? Significó
que, para el caso de nuestro análisis de los tweets relacionados con el caso de La Manada,
este software no fue de utilidad.

MAXQDA 12: #LaManada

Iniciamos la formación de un corpus de análisis mediante la recopilación de 10,000 tweets


disponibles desde el 28 de abril a las 8:46:59 am hasta el 30 de abril a las 23:59:42 en el
hashtag #LaManada, utilizando MAXQDA 2012. Sin temor a equivocarnos, mediante este
software la utilidad que encontramos fue la de codificación automática de los contenidos de
otros hashtags. En la siguiente imagen se muestra los que resultaron de mayor densidad
(cantidad de tweets o retweets).

Figura 2: MAXQDA 2012 #LaManada.
Hashtags asociados y cantidad de segmentos autocodificados.

En lugar de escribir aquí nuevamente cada hashtag, deseamos llamar la atención sobre la
inmediata visualización del número de tweets codificado por cada hashtag asociado.
Compárense los 6,653 Tweets de #lamanada con los 13 tweets de
#justiciacómplicedelamanada.
Independientemente del contenido de los tweets, es importante detenerse sobre la
distinción computacional entre «NoEsAbusoEsViolación» (75) y «NoEsAbusoEsViolacion»
(141 tweets), pues suele suceder que no se reconoce fácilmente que, aunque prosódicamente
se trate de la misma enunciación, los números binarios asociados a «o» y a «ó» hacen una
diferencia computacional que puede tener efectos metodológicos si no se hace consciente por
el investigador.

MAXQDA 2018: #NoEsAbusoEsViolacion

Igualmente, decidimos continuar la formación de un corpus de análisis mediante la


recopilación de 10,000 tweets disponibles desde el 29 de abril a las 04:07:40 hasta el 1 de
mayo a las 01:10:55 en el hashtag #NoEsAbusoEsViolacion a ser analizados utilizando
MAXQDA 2018. Como en la imagen anterior, mediante este software la utilidad que
encontramos fue la de autocodificar otros hashtags. En la siguiente imagen se muestra los
que resultaron de mayor densidad (cantidad de tweets o retweets).

Figura 3: MAXQDA 2018 #NoEsAbusoEsViolacion.
Hashtags asociados y cantidad de segmentos autocodificados.

Como afirmamos al comentar la imagen anterior, es relevante llamar la atención sobre la


distinción computacional entre «NoEsAbusoEsViolación» (1,781) y
«NoEsAbusoEsViolacion» (1,935 tweets), y la diferencia con el hashtag de origen que puede
ser entendido por el transcurrir de las horas, pero también por la vinculación con el hashtag
de búsqueda. Es decir, el número de tweets codificado, por ejemplo en «NoEsNo» en las
figuras 2 y 3 no es el mismo por el paso del tiempo (30/04/2018 21:42 en el caso de la figura
2 y 01/05/2018 1:22 en el caso de la figura 3).
Aunque parezca irrelevante, el tema del idioma en que se expresan opiniones e ideas en
Twitter sobre un tópico como el de La Manada es interesante, pues muestra el impacto a nivel
global en términos de divulgación. La figura 4 nos muestra un gráfico en el que eliminamos
idiomas como el checo, indonesio, lituano, estoniano, hebreo y sueco, pues solo se trataba de
uno o dos tweets.

Figura 4: MAXQDA 2018 #NoEsAbusoEsViolacion. Estadísticas por idioma del hashtag.

QDAMiner5 + WordStat7: #LaManada, #YoSiTeCreo, #NoEsNo

Del 24 al 30 de abril capturamos 18,000 tweets enviados con el hashtag #LaManada.


Utilizamos extracción de información a 30 reiteraciones (es decir repeticiones para fines
analíticos) para formar 30 grupos. De las sofisticadas soluciones de minería de datos que
proporciona este software, presentamos la figura 4 para mostrar un enfoque de análisis.
Mediante la utilización de un algoritmo que clasifica (si se observa tal figura se notará que en
la primera columna: número y segunda columna: NAME) se presentan todas las palabras en
conglomerados que se distinguen por la presencia de las palabras clave (tercera columna:
KEYWORDS). Obsérvese que así se presenta la agrupación de 30 clases o clústers cuyos
gráficos se despliegan en las dos ventanas de la derecha. La ventana superior a la derecha, del
grupo 5 pues está seleccionado (se muestra subrayado), muestra un gráfico de las horas en
que fueron registrados los tweets: a las 19 horas se emitieron más, notablemente. Y a las 20
horas tenemos el menor número de tweets o retweets emitidos. La ventana inferior a la
derecha, muestra para el mismo grupo, el lugar desde donde fue emitido el mensaje. Dado
que de los 18000 tweets tenemos una cantidad importante de lugares, el gráfico sólo nos
muestra los nombres de los lugares desde los cuales se emitieron más mensajes. ¿Para qué
sirve este enfoque? Con estos gráficos, no sólo tenemos geográficamente el lugar registrado y
la hora del día para la emisión del tweet en cada uno de esos conglomerados, sino que
además podemos dar clic a la fila para revisar cuidadosamente los 1349 tweets agrupados por
la presencia de esas palabras clave.

Figura 5: Extracción de 30 tópicos mediante WordStat7: #LaManada

Podemos hacer análisis de cada grupo, por hora, tal cual se muestra en el gráfico superior
de la derecha y por localidad, tal cual se muestra en el gráfico inferior de la derecha. En este
caso seleccionamos el grupo 5 con las palabras clave que se indican y que son desplegadas en
el contexto de sus 1349 párrafos (tweets) en la figura siguiente:


Figura 6: Palabras clave de un grupo seleccionado en WordStat7: #LaManada

Figura 7: Frases más frecuentes: #LaManada

Utilizando QDAMiner5+WordStat7 estudiamos #LaManada teniendo en consideración


palabras cuya frecuencia fue mayor a 10, eliminando aquellas palabras que ocurrieran en
casos menor a 5, en los 18,000 casos, sin incluir párrafos duplicados (a fin de no incluir en
este análisis cuantitativo los retweets). Con esa definición de opciones nos concentramos en
frases con un mínimo de 6 palabras, a efectos de enfocar hallazgos que permitiesen una
lectura productiva de la base de datos, dada su magnitud: 18000 tweets.
De esta forma encontramos que la siguiente frase, en la que se incluye parte de la
conversación por WhatsApp que los perpetradores del crimen mantuvieron durante un evento
de videograbación de asalto sexual anterior al caso de La Manada:
«… tras subir vídeo de la otra víctima en Pozoblanco. “Que aproveche”. “Bukake jajaja” “Madre mía. Cloroformo?” “Q
habilidad conduciendo con 1 mano y con la otra cogiendo una teta” “Q han hecho con la chavala? La han tirado al río”.
“Es otra Marta del Castillo”…»

fue la más reproducida en el período considerado, véase la primera línea de la figura 7, para
el hashtag que incluimos en este proyecto, seguida en frecuencia por la frase siguiente, desde
la cuarta línea de la misma figura 7, que establece el panorama de difusión que el caso estaba
alcanzando a partir de su publicación en redes sociales:
«… continúa la indignación a nivel mundial por la sentencia de #LaManada Así abrió CNN Prime su informativo…»

y en tercer lugar por densidad (frecuencia) en este enfoque de estudiar el material discursivo
del hashtag apreciamos la frase que, anticipatoriamente, anunciaba el escenario de impunidad
que se antojaba tendría el caso de La Manada:
«… La semana próxima sale a la calle el violador en serie Gregorio Cano: 17 violaciones, calificado en la cárcel de
«muy peligroso» y “no rehabilitado”…».

También para realizar el estudio capturamos 22,800 tweets enviados con el hashtag
#YoSiTeCreo en el período del 24 de abril al 2 de mayo. Decidimos utilizar
QDAMiner5+WordStat7, teniendo en consideración palabras cuya frecuencia fue mayor a
10, eliminando aquellas palabras que ocurrieran en casos menor a 5, en los 18,000 casos, sin
incluir párrafos duplicados (a fin de no incluir en este análisis cuantitativo los retweets), con
esa definición de opciones nos concentramos en frases con un mínimo de 6 palabras, a
efectos de enfocar hallazgos que permitiesen una lectura productiva de la base de datos, dada
su magnitud: 22800 tweets. La figura 8 muestra los resultados de mayor frecuencia.


Figura 8: Frases más frecuentes: #YoSiTeCreo.

Interesante fue descubrir que la oración «…Aplaudo hasta quedarme sin manos» fue el de
mayor difusión en #YoSiTeCreo. Que incluía un vídeo de la comunicación televisiva emitida
por Sandra Sabatés. En términos visuales, podemos afirmar que las imágenes y vídeos
asociados a los textos de los tweets tuvieron un rol definitivamente importante en la
construcción de las narrativas visuales del caso, como en el tweet: «… La foto de estos 5
violadores debe dar la vuelta al mundo…» que fue, por ejemplo, una frase muy importante en
todo este caso.
Igualmente, la frase «… La Portada: Hasta ahora la manada eran 5 salvajes. Tras la
sentencia emitida por los jueces, se les ha sumado un nuevo miembro…», que incluía la
portada de la revista El Jueves con una imagen tétrica de 5 lobos ataviados para la fiesta de
San Fermín y un juez con la misma fisonomía, tuvo amplia difusión como se muestra en la
figura 8 con las frases «… Hasta ahora la manada eran…», «… Tras la sentencia emitida por
los jueces…», «… se les ha sumado un nuevo miembro…».
«… #Cuéntalo, y ESTOY CON EL CORAZÓN ROTO, llorando, asqueada de esta maldita
sociedad. A todas las víctimas…» es, desde nuestro punto de vista, una frase que,
independientemente de sus vínculos con otros hashtags, muestra el sentimiento colectivo
alrededor del evento terrible de la violación colectiva a esa chica.
Finalmente, deseamos presentar algunas ideas en torno al #NoEsNo, que recuperamos del
1 al 30 de abril de 2018. Al igual que en los casos anteriores tomamos en consideración
palabras cuya frecuencia fue mayor a 10, eliminando aquellas palabras que ocurrieran en
casos menores a 5, en los 18,000 casos, sin incluir párrafos duplicados (a fin de no incluir en
este análisis cuantitativo los retweets), con esa definición de opciones nos concentramos en
frases con un mínimo de 6 palabras, a efectos de enfocar hallazgos que permitiesen una
lectura productiva de la base de datos, dada su magnitud: 17987 tweets.
En la figura 9 deseamos mostrar que la clase o clúster 12, con el nombre ABUSO y
palabras clave abuso, sexual, acoso, violación y voz, tuvo en el período estudiado un
comportamiento irregular en términos del horario de su emisión. Interesante dato pues, si se
compara con la figura 5, se podrá observar que se trataba preferentemente de usos diurnos del
Twitter lo cual llamó poderosamente nuestra atención, pues fue muy consistente en la visión
de conjunto de todos los hashtags que la actividad computada se realizaba de las 14 a las 20
horas.

Figura 9: Frases más frecuentes: #NoEsNo

La extracción de información a 30 reiteraciones para formar 30 grupos es útil en WordStat


y para el caso de este hashtag permite, por ejemplo, mirar detenidamente la clase o clúster 12
de nombre ABUSO y estudiar sus particulares expresiones. A efectos de exposición, sólo
mostramos la capacidad de esta herramienta mostrando en la siguiente figura algunos de los
207 párrafos recuperados:

Figura 10: Palabras clave de la clase o cluster ABUSO.

Analizar Twitter mediante minería de datos ofrece, tal cual comentamos al inicio, muchas
potencialidades heurísticas. Elegimos la clave ABUSO en este hashtag para mostrar la
utilidad de la herramienta de análisis de vínculos de palabras pues nos ubica, por ejemplo, en
un plano global, con problemáticas de otras latitudes (MeToo) que estuvieron también
presentes en esta especie de debate público de discursos que toma cuerpo y forma con los
280 caracteres de cada tweet, tal cual lo mostramos en la siguiente figura:


Figura 11: Análisis de vínculos con el conglomerado ABUSO VIOLACIÓN.

Figura que nos muestra las relaciones sintácticas entre palabras en función de sus vínculos.
Con ella podemos entender la dinámica de los párrafos en términos de su significado, sea por
la aglomeración en la frase o en la similitud entre palabras: cuanto mayor es el número
indicado en el vínculo, más fuerte es la conexión entre ellas por su cercanía en la frase.

CONCLUSIONES

A lo largo del capítulo se presentaron diferentes posibilidades para realizar análisis de


significados en redes sociales con el apoyo de software cualitativo. Valdría la pena, por tanto,
valorar la tensión entre sus potencialidades y límites, pues cada programa de software para
análisis cualitativo de datos concibe la importancia de los datos masivos desde diferentes
posiciones: lo que para uno de ellos es importante (por ejemplo, nubes de palabras) no lo es
para el otro. En eso radica la necesidad de valorar críticamente sus límites y potencialidades,
para orientar el uso científicamente adecuado de los programas mismos.
Una primera línea de conclusión la centramos en la información disponible en las propias
redes. La red como espacio de comunicación favorece respuestas rápidas que son divulgadas
en tiempo real entre la comunidad de internautas, facilitando así cierto efecto bola de nieve
que anima a otras voces a contribuir, corroborando, ampliando o contraponiendo su punto de
vista. Podríamos hablar de un efecto multiplicador que facilita la construcción de un mapa
plural de opiniones. Sin duda, disponer de un amplio volumen de información es valorado
positivamente en investigaciones interesadas en establecer una foto del imaginario social en
relación a un tema, así como avanzar hacia el descubrimiento de patrones relacionales que
permitan pensar y comprender lo que ocurre desde una perspectiva más compleja.
Sin embargo, no podemos dejar pasar inadvertidas otras características en relación con la
forma en que se produce información en la red. Internet no es mayoritariamente un espacio
de diálogo. Las aportaciones se yuxtaponen sin que entre ellas puede definirse una relación
dialéctica, entendida como discusión, exposición y confrontación de razonamientos. Este
hecho debe ser tenido en cuenta a la hora de definir qué rol adquiere el análisis de la
información en redes dentro de nuestra investigación. El planteamiento de los objetivos nos
hablará de la idoneidad de la utilización de las redes como fuente de datos ricos para el
análisis. Una investigación preocupada por la comprensión de los fenómenos desde la
perspectiva de los protagonistas requiere un discurso denso que se escapa a las posibilidades
que ofrece la red. Por ello, metodologías de investigación interpretativas podrán disponer de
la información en red de modo complementario, junto con otras formas de producción de
información que permitan descubrir la complejidad de los discursos.
En relación también con la información disponible en las propias redes, añadimos dos
rasgos que estimamos deben ser considerados en nuestros análisis: quién o quiénes participan
en red y cuál es la información a la que accedemos en función del momento de consulta. Las
redes, como todo espacio social, se caracterizan por ser un escenario dinámico; la
información se mueve y la nueva desplaza a otra con velocidad increíble. La inmediatez y la
cercanía al tiempo real es su signo de identidad, sin que pueda ser considerado un repositorio
completo (en tanto ningún registro de información social puede reunir este carácter de
holística completitud). El momento en que recuperamos las cadenas de mensajes y el
contexto previo donde se originan deben ser considerados en nuestros análisis.
Una segunda línea de conclusión se vincula a los 4 programas de software comercial de
análisis cualitativo que hicimos uso para este capítulo:

a) NVivo12 Plus tiene limitaciones pues está fuera del control del investigador convertir un
archivo PDF en archivo de Excel, si Twitter solo permite la opción de capturar la base
de datos en formato PDF.
b) No incluimos imágenes o comentarios sobre ATLAS.ti 8 pues en la preparación del
presente trabajo no fue posible descargar los hashtags para formar las bases de datos del
proyecto.
c) Utilizamos MAXQDA 2018 con las herramientas que hemos destacado en esta
oportunidad, pues resultaron útiles para los propósitos del estudio.
d) QDAMiner5+WordStat7 posee herramientas para la minería de datos, pero creemos
debe desarrollar mejores estrategias para el análisis de material proveniente de Twitter,
pues presenta el inconveniente de limitar el número de caracteres procesados para el
análisis por Tweet, por ejemplo.

Por último, una tercera línea de conclusión se refiere a las utilidades y preocupaciones que
se formulan en el diseño y mejora del software al servicio del análisis de datos. Sin duda, el
apoyo que ofrecen a la categorización resulta de un gran valor en trabajos donde se dispone
de información voluminosa. Junto con ello, tenemos las opciones más avanzadas que
permiten otras utilidades para facilitar la elaboración de análisis más finos. Destacamos en
este sentido dos aportaciones principales: la georeferencia y la minería de datos. La
georeferencia destaca la variable geográfica espacial en el sentido de ubicar el lugar concreto
del servidor desde el que se opera. Estimamos el interés de poner los mensajes en relación al
escenario geográfico donde son producidos. No obstante, nos resulta necesario recomendar a
los estudiantes noveles tener la precaución de considerar esta variable como la explicación
única de la variabilidad de los mensajes. Esta utilidad debe ser tomada en cuenta pues
tenemos la posibilidad de disponer de esa información, pero ello no implica que sea el único
criterio, o el más relevante, para realizar un análisis segmentado de los resultados en función
de la variable procedencia.
Por su parte, la minería de datos textuales aporta la utilidad de descubrir conocimientos a
partir de relaciones en contenidos que, a simple vista, no mostraban una asociación implícita.
Hablar de minería, ya sea aplicada a información cuantitativa o cualitativa, es hablar de
estadística avanzada, sistemas expertos e inteligencia artificial con sus luces y sombras. Sin
negar el apoyo que estos enfoques puedan aportar a la valoración de cuestiones sociales, no
podemos obviar el hecho de que, al ser resultado de un análisis basado en algoritmos
provenientes de la especializada área del descubrimiento de conocimiento y procesamiento
de información, su comprensión requiere mayor capacitación. El estudio de los significados
sociales distribuidos en los días que fueron considerados en este capítulo se presenta aquí en
sus líneas generales para orientar a los jóvenes investigadores interesados en datos masivos y
redes sociales desde una perspectiva compleja.
Para finalizar, es pertinente afirmar que la riqueza y diversidad de todo el corpus
discursivo producido durante el período analizado, es continua y carente de temporalidad,
pues todas esas frases, palabras, sentimientos, horrores, corajes, identidades, asombro, etc., se
seguirían produciendo incluso hasta recientemente, cuando se termina de escribir este
capítulo, pues la indignación por la liberación de los cinco miembros de La Manada en el
mes de junio está abriendo nuevas heridas en la conciencia mundial, al menos expresada en
castellano mayoritariamente en la red Twitter tal cual fue abordada. Nuevas heridas cuyas
cicatrices, deseamos, estén llenas de esperanza sobre igualdad jurídica de género sustentada
en un nuevo humanismo que aniquile la cultura de la violación que encubre, cómplice, el
ejercicio de la actual ley. En junio 28, la víctima de la manada envió carta abierta a Telecinco,
televisión española, afirmando: «… Gracias a todo el mundo que haya hablado de mí un
segundo para repudiar lo sucedido… Gracias por luchar, gritar, llorar y apoyar esta causa…».
Creemos a ojos cerrados que ineluctablemente, aunque perecedero, el tiempo de
prolongación de un Tweet significa diversas dimensiones del conflicto humano.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AHMED, W., BATH, P. and DEMARTINI, G. (2017) Chapter 4 Using Twitter as a Data Source: An Overview of Ethical,
Legal, and Methodological Challenges. In: Woodfield, K., (ed.) The Ethics of Online Research. Advances in Research
Ethics and Integrity (2). Emerald.
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BALLESTEROS, A. (2018). ¿Sociedad de la desinformación? Perspectivas sobre las noticias falsas. En A. Sacristán
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CAPÍTULO 6
TWITTER COMO ENTORNO DE APRENDIZAJE. LA
PEDAGOGÍA SURFISTA AL ENCUENTRO DE LA
REALIDAD
Tiberio Feliz Murias
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia

A meu pai. O teu sorriso estará sempre con nós.

RESUMEN

Las redes sociales han transformado el panorama comunicativo de la humanidad. El


capítulo refleja una experiencia llevada a cabo en un curso de la Universidad Nacional de
Educación a Distancia durante tres años utilizando Twitter como entorno de aprendizaje.
Analizamos la plataforma para su uso educativo y las estrategias que hemos llevado a cabo
para el desarrollo de la experiencia.

PALABRAS CLAVE

Twitter, Educación, Pedagogía surfista.

INTRODUCCIÓN

No son pocas ya las experiencias de utilización de las redes sociales en educación. Sin
embargo, desde sus inicios, el uso que se ha realizado atendido hacer complementario, es
decir, incluyendo la herramienta como un elemento más dentro del diseño formativo de una
asignatura o de un curso.
Encontramos de este modo experiencias en el que se utiliza Twitter para motivar a los
estudiantes (Moody, 2010; Nemetz y otros, 2012); Lowe & Laffey, 2011; Tiernan, 2014).
También encontramos experiencias en que se utiliza Twitter para mejorar el aprendizaje,
utilizando, por ejemplo, el apoyo con píldoras frecuentes a modo de recordatorios y de
motivaciones (Rinaldo, Tapp & Laverie, 2011; Stephens & Gunther, 2016; Tur y otros,
2017). No encontramos experiencias frecuentes en que Twitter se haya convertido en el
propio entorno de aprendizaje en sustitución de cualquier otra plataforma convencional hasta
muy recientemente (Ricoy y Feliz, 2016).
Cazarez Valdiviezo y otros (2016) analizaron 50 publicaciones sobre el uso de Twitter y
detectaron que se utilizaba en mayor medida en Ciencias Sociales, Medicina y Enfermería,
abarcando 5 usos básicos: la captura, presentando al estudiante objetos o escenas; la
comunicación y la interacción; la colaboración; la organización de las clases; y la evaluación.
Sin embargo, se pueden encontrar experiencias singulares en cualquier tipo de ámbito en la
educación física (Nieto To y Gil Pla-Campàs, 2016).
Evidentemente el uso de Twitter no está exento de los debates en torno a los usos y
funciones de las redes sociales (Kalelioglu, 2016; Vílchez-Quesada, 2016; Anthony &
Jewell, 2017; Tang & Foon Hew, 2017). Ciertos ámbitos como la medicina (Moraitis &
Zegeye, 2016) parecen ser especialmente receptivos. Asimismo, se observa una confluencia
de corrientes generales de las redes sociales y de la educación con los usos académicos como
la colaboración (Iglesias Onofrio, 2016), la autonomía (Solmaz, 2017), la pedagogía
constructivista (Desselle, 2017) o el aprendizaje (Taskiran, Gumusoglu & Aydin, 2018).
Todo ello pone de manifiesto la corriente de creciente interacción de Twitter con la
educación superior. Es cierto que, en ocasiones, no deja de ser un uso esporádico, episódico o
anecdótico, pero debemos resaltar las tendencias, detectarlas y aprovecharlas. Podríamos
decir que proponemos una pedagogía surfista: quizás no queramos estar en la cresta de la
ola, pero no podemos ignorarla. En la realidad líquida en la que nos ha tocado vivir, ¡no me
diréis que no tiene sentido!

LAS CONDICIONES DEL ENTORNO DE APRENDIZAJE

El entorno de aprendizaje es ciertamente un condicionante en la medida que nos ofrece


condiciones de realización y operativización de las acciones conducentes al desarrollo de las
competencias. Desde esa perspectiva, comprenderemos que el entorno de formación es a la
vez el que posibilita y el que nos condiciona en todo aquello que propongamos para el
aprendizaje. Ciertamente los entornos más abiertos y genéricos como son las redes sociales
ofrecen por una parte una disponibilidad y accesibilidad general, pero también nos
condicionan en la medida que necesitamos que los estudiantes o aprendices de nuestro grupo
puedan ubicarnos, localizarnos y recibir las indicaciones que queramos proponerles para
conseguir los aprendizajes que esperan de nosotros los docentes.
Por ello, aunque definamos un sistema formativo horizontal y participativo, en los
procesos formales de educación se espera que el equipo docente asuma un papel incitativo y
orientativo, además de evaluador que no se puede eludir incluso por responsabilidades
administrativas y contractuales.
En este contexto, planteamos algunos condicionantes y proponemos las soluciones que
hemos aplicado en la experiencia que hemos llevado a cabo a lo largo de tres cursos a través
de Twitter:

— El docente debe estar identificado: para ello, nos daremos a conocer con nuestra
identidad y una cuenta de carácter profesional, a poder ser diferente de la cuenta
personal, aportando datos de filiación profesional, intereses y actividades relacionadas
con el curso.
— La actividad formativa debe ser identificable: para ello, tenemos la plataforma
institucional, que servirá de punto de partida. Si no se tuviese o a modo de refuerzo,
recomendamos crear una página de Facebook, por ejemplo, o cualquier entorno web
que nos permita tener una referencia estable de identificación e información. Desde el
punto de vista comunicativo, el curso se identificará con un hashtag propio de debe
compartirse entre los participantes en el mismo. En nuestro caso, completamos esta
identidad de curso con otro hashtag de identidad de asignatura y otro más de actividad,
además del nombre de la actividad, lo que nos permite estratificar la comunicación en
diversos niveles jerarquizados.
— Debe mantenerse la naturaleza básica de la comunicación, participación y actividad
habitual de la red social: por ello, aunque propondremos actividades de elaboración
propia con otras herramientas o el propio dispositivo, la mayoría de las actividades se
apoyarán en los mecanismos, la interacción y las herramientas del propio Twitter como
el retweet, el me-gusta, etc.
— Es necesario una planificación inicial que actúe a modo de marco y la posibilidad de
reorientar los procesos de acuerdo con la participación y los resultados de aprendizaje
observables a lo largo del desarrollo de la actividad.
— De acuerdo con la naturaleza de Twitter, la participación y la comunicación de los
estudiantes y de cualquier otro usuario deben ser posibles. No formaremos un grupo ni
una comunidad cerrada y mantendremos la filosofía abierta de la red social utilizada.
En otros casos, podrían crearse grupos, listas, foros o comunidades a propósito.
— Tiene que ser posible proporcionar recursos y materiales para el aprendizaje: los posts
de cualquier entorno comunicativo lo posibilitan, algunos con más o menos
posibilidades de adjuntos, embebidos o formatos, pero, al posibilitar la inclusión de
links, se nos abren las puertas de cualquier recurso o entorno disponible en la web.
— Tiene que ser posible la supervisión y el seguimiento de los procesos de aprendizaje: es
posible que necesitemos del establecimiento de ciertas convenciones como los hashtags
que permitirán a los participantes identificar toda la producción y comunicación que se
desarrolle en torno a nuestra asignatura.
— Debe ser posible la conservación de evidencias de cara a la evaluación de los procesos
de aprendizaje: esta cuestión no es baladí en procesos formales de educación. En
general, debemos cuidar las producciones o publicaciones cuando sean efímeras,
editables o perecederas (y cada vez hay más). Necesitamos poder realizar un
seguimiento continuo de la actividad, pero también poder recapitular o consultar el
proceso en su conjunto para la evaluación del mismo. Si la rede social no nos posibilita
este archivo, debemos prever la descarga o la guarda de las evidencias que podamos
necesitar para ello.

ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA PLATAFORMA

Para poder elegir un entorno de formación, en nuestro caso Twitter, debemos primero
realizar un análisis funcional de la misma, especialmente en lo referente a la identidad, la
accesibilidad, la gestión del proceso, la interacción, la disposición de los recursos y la
realización de actividades.

1. La identidad

En Twitter, la identidad se consigue a través del usuario, el nombre de la cuenta y la


biografía. El nombre de usuario es la forma más rápida de localizar a un usuario de Twitter.
Sin embargo, el nombre de la cuenta permite una descripción mayor y más detallada del
nombre completo. Asimismo, la biografía permite una descripción más detallada a modo de
resumen autobiográfico, profesional y personal.

2. La accesibilidad

La accesibilidad está asegurada desde todos los puntos de vistas. Existen versiones de
acceso a Twitter en cualquier tipo de dispositivo o entorno digital. Esta responsabilidad, así
como la simplicidad del tratamiento informativo y expositivo de la narrativa generada hace
que Twitter sea una herramienta muy ágil y flexible para el propósito formativo que tenemos.
Asimismo, no es posible la creación de grupos o comunidades aisladas, lo que facilita el
acceso a cualquier persona, con sus pros y sus contras.

3. La gestión del proceso


Asimismo, Twitter ha cedido el acceso a su núcleo de código de modo que existen muchas
herramientas que facilitan la integración del mismo y el acceso a la información generada.
Esta posibilidad puede resultar de mucho interés de cara a la gestión del proceso y a la
conservación de evidencias para la evaluación. En nuestro caso, hemos elegido HootSuite,
cuyo uso describiremos más adelante en este capítulo.
4. La interacción
La unidad básica de comunicación, como se sabe, en Twitter, es el tweet, que analizaremos
con mayor profundidad más adelante. Nos interesa resaltar ahora los mecanismos de
interacción previstos: el retweet, la mención, el retweet con comentario, él me-gusta y los
comentarios en hilos de conversación. Estos mecanismos hacen que la interacción sea mucho
más rica que un hilo de intervenciones y respuestas en un foro. Pero nos obliga a definir
cómo utilizarlos y a darle un significado dentro de la comunidad que creamos en torno a la
finalidad formativa que pretendemos.

5. La disposición de los recursos

Para ofrecer recursos, además del propio texto que nos permite un tweet hasta 280
caracteres, podemos insertar cualquier tipo de link o adjuntar imágenes o videos. De este
modo, a pesar de que el tweet utiliza texto plano, podemos proporcionar cualquier tipo de
recurso que esté previamente subido a una plataforma en línea, por ejemplo, Google drive.
Asimismo, las imágenes y vídeos que se pueden visualizar con el propio tweet,
proporcionando una información directa que no requiere descarga.

6. La realización de actividades

Finalmente, además de la utilización de las interacciones básicas que hemos descrito en


Twitter, podemos proporcionar la oportunidad de realizar cualquier tipo de actividad siempre
que proporcionemos las indicaciones oportunas o los protocolos para su realización. De este
modo, podemos afirmar con rotundidad que se puede realizar a través de Twitter cualquier
tipo de actividad que se pueda realizar en cualquier otro entorno virtual. Una opinión muy
personal es que me gusta ponerles nombre a las actividades. Vosotros/as veréis.
De este análisis funcional de la plataforma, que podría aplicarse a cualquier otro entorno
que quisiésemos estudiar para dar apoyo a un proceso formativo, se deduce que Twitter nos
ofrece todas las posibilidades que necesitamos en nuestro entorno virtual. Además, Twitter
tiene muchas garantías en cuanto a la accesibilidad, usabilidad, simplicidad y disponibilidad.

LA UTILIZACIÓN DE LAS FUNCIONALIDADES BÁSICAS DE TWITTER

Hasta ahora, nos hemos posicionado en base al principio de requerimiento. Sin embargo, el
conocimiento del entorno en el que vamos a estar nos puede proporcionar ideas o sugerir
posibilidades que no habíamos imaginado. Es inteligente tenerlo en cuenta y estudiarlo
asimismo desde el primer momento.

1. El tweet

Enunciados textuales de formato plano, salvo los enlaces, las menciones y los hashtags.
Permite incluir una imagen o un vídeo y aporta informaciones, según los dispositivos, sobre
el autor, el publicador, el tiempo de publicación, la presencia de comentarios, el número de
retweets, los me-gustan o las visualizaciones de los vídeos.
En nuestro caso, es la forma de publicar textos alusivos a las indicaciones de las
actividades, así como a las demás intervenciones de los docentes de los participantes.

2. El retweet

La publicación en una cuenta del tweet de otra cuenta. Ahora mismo, también lo permite
de tweets propios. El retweet es una forma de apoyo, acuerdo o solidaridad con la
publicación de otra persona.
Utilizamos el retweet a modo de recordatorio o de muestra de acuerdo o apoyo a la
publicación de la comunidad.

3. El mensaje directo

Es un mensaje que sólo leerá el destinatario del mismo. A diferencia de todas las demás
formas de publicación, esta sólo será leída por el destinatario.
Intervenciones directas de carácter privado entre los miembros de la comunidad.

4. El me-gusta

Manifiestan apoyo a un tweet. También es la forma de realizar una lista de publicaciones


preferidas de interés para un usuario.
Manifiesta interés por la publicación de un miembro del grupo.

5. La respuesta

La respuesta a un tweet permite generar una conversación a partir del mismo. Este hilo
deriva del tweet inicialmente, pero se observa el número de respuestas que tiene y puede
abrirse.
Debates o discusiones en torno a cuestiones cuando la suscite la publicación o las
proponga el equipo docente.

6. La mención
Se realiza una mención cuando en el texto de un tweet se indica otro usuario. Es la forma
de citar otra cuenta por diversos motivos: interpelarlo, dirigirse a él, mostrarle apoyo,
relacionar la intervención con el contenido aportado por el otro, etc.
Es la forma de hacer alusión a intervenciones o publicaciones previos de otras personas o
usuarios, sean o no del grupo.

7 El retweet con comentarios


En este caso, se posibilita la opción de introducir un comentario superior que acompañará
el tweet mencionado insertado.
Permite utilizar un tweet anterior a modo de cita textual añadiendo la intervención del
retweeteador.

8. El hashtag

Es una convención que nació con Twitter y se fue generalizando en todas las redes
sociales. Es una forma de etiquetar los contenidos. Cuando acompañamos una palabra del #,
estamos indicando una etiqueta. La diferencia entre buscar un # o una palabra suelta está en
que la primera refleja la categoría conceptual que le ha asignado su autor. Los hashtags son
también una forma de mantener un hilo conversacional en torno a un tema. En nuestro caso,
es la forma de identificar las actividades en diversos niveles. De este modo incluimos tres
hashtags en cada actividad: Identificativo del curso, identificativo de la asignatura e
identificativo de la actividad. De este modo, un usuario o participante puede realizar
búsquedas en tres niveles: todo lo referente al curso, todo lo referente a la signatura o todo lo
referente a una actividad determinada.
Además, se proporciona la posibilidad de guardar los elementos o de compartirlos con
otras herramientas o en otras redes sociales. Es muy posible que la persona que lea este libro
en años venideros observe que las herramientas y las posibilidades que ofrece Twitter, sigan
existiendo, o puedan ser otras. Pero no pretendo establecer un parón en el tiempo sino utilizar
el caso para que el usuario pueda ver la metodología de trabajo y aplicarla a cualquier otro
entorno, no solo a una red social, que pretende utilizar como espacios de aprendizaje.
LA UTILIZACIÓN DE UN ENTORNO DE GESTIÓN: EL CASO DE HOOTSUITE

Para no desviarnos de la finalidad de este trabajo, no debemos hacer una descripción


exhaustiva de HootSuite, sino que vamos a centrarnos en dos funcionalidades principales a
las que hemos dado uso para la gestión de Twitter como entorno de formación.

1. La programación de publicaciones

HootSuite permite programar con antelación los tweets que vamos a publicar. De este
modo, podemos cumplir con horarios y fechas de publicación, por ejemplo, para que los
estudiantes puedan organizar su agenda y puedan participar según su disponibilidad y
horarios. Esta posibilidad se acrecienta, además, con la oportunidad de publicar el mismo
post en otras redes sociales. De este modo, podríamos estar publicando las mismas
actividades en varios entornos: Twitter, un grupo de Facebook, Instagram y LinkedIn.
En cuanto a la publicación de las actividades, recomendamos tener un esquema temporal
que facilite la organización de la agenda de los participantes. En nuestro caso establecimos
una frecuencia de cinco tweets semanales el lunes por la mañana a las 9:00. De este modo,
cada participante sabe cuándo el equipo docente va a publicar las actividades y actuar en
consecuencia. Estos tweets programados pueden modificarse o alterarse tanto en el
contenido, la presentación y la temporalización. De este modo, si surgiese cualquier
inconveniente o cambio o detectásemos cualquier error, podríamos modificarlo antes de que
se publicase. Desde el punto de vista docente, facilita mucho el trabajo puesto que podemos
dedicarle una sesión concentrada con antelación y no estar pendientes de contingencias el día
o momento de su publicación, y tampoco nos vemos abocados a alterar el ritmo de trabajo
según las interferencias de nuestra agenda. Para facilitar la producción de tweets con un
formato homogéneo y para no olvidar los identificativos del curso, los hashtags identitarios,
utilizamos habitualmente una hoja de cálculo con la función de concatenación de celdas, de
modo que resulta muy fácil mantener una estructura estable, aunque el contenido de las
actividades sea diferente.
Por ejemplo, en la primera celda, se colocan los hashtags que se repiten (identitarios). En
la segunda celda, se coloca el número de la actividad. En la tercera celda, se redacta la
descripción de la actividad que se debe realizar. Finalmente, en la cuarta celda se indica el
enlace del material que haya que descargar, si es el caso. En la celda siguiente, utilizando la
función concatenación insertando los espacios separadores necesarios, se reúne en un solo
texto la totalidad de los contenidos anteriores. Esta última celda es la que se copia a modo de
tweet. En esta hoja de cálculo, si copiamos estas celdas en la fila siguiente, sólo tendremos
que editar la descripción de la actividad y el número que le hemos asignado. La
programación de tweets permite la inserción de imágenes o vídeos. La hoja del cálculo
también nos permite controlar la longitud.
Los tweets que se publiquen con estos hashtags están orientados directamente al
aprendizaje, pero también se seguirán publicando otro tipo de tweets a modo de píldoras para
la divulgación de noticias, informaciones o datos de interés con relación a la asignatura.
Estos tweets tendrán los identificadores del curso y de la asignatura, pero de ninguna
actividad específica.

2. El seguimiento de la producción de tweets

Otra de las funciones importantes que hemos utilizado de HootSuite es la posibilidad de


crear columnas en las que se memorizan elementos de búsqueda como un usuario, una
palabra clave o un hashtag. De este modo, podemos tener memorizadas determinadas
búsquedas que nos facilitarán en gran medida el seguimiento de la comunicación que se
produzca en torno a nuestra comunidad. Cada actividad se identifica con una cadena de
hashtags y, por tanto, en una columna, tendremos la posibilidad de realizar el seguimiento de
todos los tweets y respuestas que produzcan esos mismos hashtags, por tanto, de esa misma
actividad. Por la convención que utilizamos, podemos memorizar búsquedas de los tweets de
todo el curso, de toda la asignatura o de cada una de las actividades.
Asimismo, podemos memorizar una búsqueda de los tweets que mencionen los docentes.
Podemos monitorizar asimismo las cuentas de los estudiantes. De este modo, podemos
facilitar la gestión de la supervisión de todo el proceso o, al menos, de la mayor parte del
mismo. Ciertamente, tendremos que indagar cuando los usuarios no respeten las consignas de
identificación de los tweets con los hashtags, hecho al que tenemos que prestar especial
atención sobre todo en los inicios de la actividad por la falta de hábito y costumbre de
nuestros usuarios.
Todo el proceso de trabajo y gestión del mismo podría realizarse directamente en Twitter.
Sin embargo, especialmente cuando los grupos son numerosos, la gestión con herramientas
del tipo de HootSuite facilita mucho nuestra tarea.

DEL ENTORNO AL APRENDIZAJE: EL DISEÑO DE LA ACTIVIDAD


FORMATIVA

En todo diseño formativo, debemos explicitar los componentes del diseño que queremos
planificar. Este diseño se plasmará en una guía que se proporcionará desde del curso y que
establecerá el compromiso o la propuesta del equipo docente con los formandos el curso. La
existencia de este diseño inicial es un esfuerzo del equipo docente por planificar el
aprendizaje, pero puede adoptar fórmulas más o menos abiertas, participativas o compartidas
según el estilo docente que el equipo quiera adoptar.
Los elementos básicos que sugerimos y hemos aceptado para el diseño de esta propuesta
han sido:

1. Los objetivos

Se plantean los aprendizajes que nos proponemos. Pueden ser de muy diversa naturaleza:
el conocimiento, la realización de tareas, la reflexión, la intuición, el análisis, la opinión, la
aportación de ejemplos, la argumentación, etc.

2. Los contenidos

Hacen referencia a la materia sobre la que vamos a trabajar. Desde hace tiempo dejado de
considerar exclusivamente teóricos los contenidos. Por ello, explicitamos valores, actitudes,
procedimientos, principios, acciones, etc.

3. Las actividades

En este caso, no incluimos todas las actividades que vamos a realizar, sino que explicamos
la metodología que queremos llevar a cabo. En general, como apuntaba, la elección del
entorno virtual no determina la elección metodológica. Creemos que se puede hacer de todo.

4. Los recursos

Como hemos indicado con anterioridad, el tweet en sí mismo proporciona una fuente de
información, con imagen o vídeo, a la que podemos añadir links a cualquier lugar de Internet.
Esta última opción permite que, en realidad, podamos utilizar cualquier recurso digital
disponible en la web o que nosotros mismos hayamos puesto a disposición de la comunidad
desde una web, un repositorio o una plataforma como Google Drive, YouTube o Dropbox.
Por tanto, los recursos pueden ser elaborados por el equipo docente o apuntar a recursos
presentes en la web.

5. La temporalización
Este aspecto nos parece muy relevante dado que permite que cada persona se organice y
registre en su agenda los compromisos que adquiere en el curso. En nuestro caso, hemos
comunicado que se publicarían los tweets de cada actividad el lunes por la mañana a una hora
determinada y que estaríamos toda la semana interactuando y trabajando sobre esos
contenidos.

6. La evaluación

Entendemos que existen al menos dos dimensiones fundamentales de esta cuestión. Por
una parte, un proceso de seguimiento de los participantes proporcionando información de
retorno sobre lo que están haciendo y, de ese modo, mejorar su aprendizaje. Por otro lado, un
proceso final de evaluación que permita decidir si los aprendices han logrado los objetivos
planteados en el módulo o asignatura. En el caso de cursos formales como este, es
fundamental definirlo para que los participantes puedan saber a qué atenerse y se sientan
tratados de forma ecuánime por los docentes. Para ello, es necesario indicar los criterios de
evaluación y los mínimos exigidos para poder considerar superada la asignatura o el curso.
En el caso de que se puedan obtener beneficios o premios, también se debe indicar cuáles son
las condiciones para alcanzarlos.
Todo ello puede modificarse en función de los condicionantes, las tradiciones o los hábitos
que se establezcan en cada contexto o institución.

ACTIVIDADES REALIZADAS SOBRE TWITTER

Si vamos a utilizar Twitter o cualquier otra red social, tenemos también la oportunidad de
incentivar usos y comportamientos adecuados de las herramientas. Por ello, nos parece
oportuno resaltar algunos aspectos que también incentivamos en nuestros estudiantes. Es de
resaltar que todos ellos son editables, lo que sirve tanto para los que tenían cuentas previas
como para los posibles cambios que quieran introducir posteriormente al curso:

— La imagen de encabezado debe tener una resolución adecuada (1500 x 500 píxeles) y
simbolizar nuestra cuenta. Pueden utilizarse motivos simbólicos o entornos que nos
representen (nuestra escuela, nuestra ciudad o un paisaje que nos gusta especialmente).
— La imagen de perfil requiere menor resolución (400 x 400 píxeles), pero no es menos
importante. Lo mejor es una fotografía personal, pero también podríamos utilizar
imágenes de contenido simbólico o asociativo.
— El nombre debería ser el real, mientras el usuario (@usuario) admite mayor libertad.
— La biografía (máximo de 160 caracteres) debería permitir una breve descripción
personal y profesional con relación al curso…
— La ubicación puede facilitar el encuentro presencial de los participantes de la misma
zona.
— El sitio web puede ser la cuenta de otra red social o la página personal.
Las listas permiten agrupar a usuarios. Utilizaremos una lista para reunir a los estudiantes
y profesores del curso y otras para los usuarios que reúnen perfiles afines a las temáticas que
trata el curso. También se pueden suscribir a listas de interés localizando las de usuarios
especialmente relevantes dentro del ámbito del conocimiento que estamos trabajando.
Asimismo podemos indagar entre los seguidores de estas cuentas. De este modo, por
ejemplo, es probable que encontremos muchas bibliotecas y bibliotecarios entre los
seguidores de la biblioteca Nacional de España
Los momentos pueden crearse con el fin de reunir temas de interés, usuarios de interés o lo
mejor de la actividad del curso.

ACTIVIDADES REALIZADAS DEL CURSO

A modo ilustrativo, el lector o lectora querrá saber qué hemos hecho en el curso. Aquí van
algunos ejemplos de actividades que hemos realizado, pero considere que podemos proponer
cualquier actividad, incluso fuera de los entornos virtuales.
Las actividades implementadas pueden agruparse en 12 categorías (incluida la anterior
sobre el propio Twitter, que es muy importante), que ilustramos a continuación con algún
ejemplo:

1. Aportaciones de experiencias previas:


#MasterRedesUned #CAR #62 Res-Ultra2 |Proyecto: Uso educativo de la redes
sociales | Indica resultados esperables (según colectivo).
2. Cuestiones sobre el contenido de un documento proporcionado:
#MasterRedesUned #CAR #02 Opinión | Haro: se habla de Redes Sociales para
destacar sus cosas negativas, nunca las positivas. ¿Qué opinas?
3. Solicitud de cambios sobre un documento a partir de consignas:
#MasterRedesUned #CAR #40 Color | Colorea y completa a tu gusto el triángulo del
diseño adjunto. http://ow.ly/i/JOx3
4. Desarrollo de debates entre los participantes a partir de cuestiones propuestas:
#MasterRedesUned #CAR #03 Debate | ¿Uso de redes sociales con fin específico
educativo o uso de redes de uso general (p.e. Twitter)?
5. Realizar búsquedas en la web a partir de determinadas consignas:
#MasterRedesUned #CAR #47 Link-Ando | Sugiere algún documento o plan de
Sociopolítica (Macrodiseño) dentro de un ámbito de intervención
6. Jugar con licencias literarias como la metáfora, símil, analogía, etc.:
#MasterRedesUned #CAR #38 Compara | Haz un símil para un componente de diseño
horizontal ej. Un objetivo es como una diana en tiro al arco.
7. Utiliza técnicas de análisis de contenido como el SWOR o DAFO:
Ejemplo: #MasterRedesUned #CAR #17 Amenazas | Indica amenazas (obstáculos
externos al grupo) al empoderamiento de una CAR de personas mayores.
8. Añadir información o responder a un recurso proporcionado como archivo adjunto:
#MasterRedesUned #CAR #08 Título | Ponle otro título a esta presentación...
http://ow.ly/bNbzr
9. Juegos de palabras y letras:
#MasterRedesUned #CAR #78 (1) Calambur | Hagamos calambures con elementos del
diseño de grupos. Sigue un ejemplo. Resuelve el de otros.
10. Actividades encadenadas a partir de dedicatorias:
#MasterRedesUned #CAR #23 Dedicatoria | A los que pintan la Educación con entrega
y dedicación. ¿Qué pintas tú en la Educación?
11. Valoración y revisión de aportaciones o ideas expuestas por otros participantes:
#MasterRedesUned #CAR #75 Rec-Ur-Sos | Elabora y adjunta una ficha de trabajo
para «analizar la forma y contenido de los tweets»
12. Actividades sobre el propio uso de la herramienta o la interacción con el propio grupo:
#MasterRedesUned #CAR #29 RE-torno | Revisa, opina, valora, retuitea las
aportaciones de ayer de tus compañeros/as ow.ly/mj6V4
Éstos no dejan de ser unos ejemplos. Como saben bien mis alumnos/as, me gusta dar
ejemplos lo justo. Despégate de ellos. Olvídalos y crea tus estrategias. Recréalos según tu
estilo. Recréate.

VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA: FORTALEZAS

De la experiencia desarrollada a largo de tres años, podemos identificar las siguientes


fortalezas:

— Los estudiantes perciben el grado de innovación y el reto que supone salirse de la


plataforma establecida para el aprendizaje y desarrollar todas las actividades en un
entorno abierto como Twitter.
— Se establece una coherencia total entre la finalidad y los contenidos del curso (sobre
redes sociales) y la actividad desarrollada en la propia asignatura.
— Se consigue de divulgación y apertura hacia la sociedad y las personas interesadas
sobre el tema. Este efecto se consigue por la apertura de la red y por la divulgación a
través de los propios usuarios participantes.
— Obliga a los participantes en el curso a crear sus cuentas en redes sociales, lo que no
siempre se garantiza si no se les solicita explícitamente. En este caso, es necesario para
poder participar en las actividades de la asignatura.
— Los propios participantes desarrollarán sus competencias como usuarios de las redes
sociales de forma implícita a sus aprendizajes y no como un fin en sí mismo.
— Se transforma la percepción de las redes sociales como un espacio estrictamente
divulgativo y recreativo para conseguir el convencimiento práctico de que se pueden
desarrollar finalidades formativas y educativas.
— Finalmente señalaremos la facilidad de acceso a la herramienta y por tanto al
aprendizaje en cualquier dispositivo y en cualquier momento del día. Esto conlleva
asimismo la dificultad en la extensión de las actividades. Tendremos que combinar
actividades más breves para aprovechar esos momentos con actividades más extensas
que nos garanticen aprendizajes más sólidos y profundos.

VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA: DEBILIDADES

Entre las principales dificultades encontradas, podemos citar las que siguen:

— Twitter está concebido como un espacio de comunicación abierto con interacciones


comunicacionales y valorativas que no siempre se ajustan adecuadamente a las
necesidades de un entorno educativo lo que nos lleva a establecer convenciones que
faciliten la identificación de la actividad y el desarrollo de procedimientos de marcado
carácter.
— La utilización de una red social supone una competencia como usuarios que no siempre
tienen los participantes en el curso por lo que nos veremos obligados, sobre todo al
principio, a un sobre esfuerzo para garantizar la utilización de las convenciones que se
hayan establecido.
— Los usuarios avanzados tienen que cambiar sus expectativas y sus modos de actuación
con cuentas que tienen ya un marcado carácter. Ello va a afectar a su actividad, así
como a la relación que hayan establecido previamente con sus seguidores, lo que podría
recomendar, en algunas situaciones, la creación de cuentas específicas para dedicarlas
al aprendizaje.
— En el caso de usuarios neófitos, la dificultad estará determinada por el desconocimiento
que tienen del medio, lo que los lleva a mantener comportamientos y creencias de los
medios previamente conocidos como los foros. Esto produce, por ejemplo, que tiendan
a utilizar la opción de respuesta como se realiza habitualmente en un foro o en los
mensajes electrónicos. La utilización de la respuesta convierte el tweet en un hilo de
conversación unido al primer tweet, pero desaparecen los hashtags y, por tanto, deja de
ser un tweet al mismo nivel que los demás cuando se realizan las búsquedas.
— En todo caso, se produce la necesidad de comprobar la identidad de los participantes
para poder acreditarlos en la educación formal, lo que nos lleva a disponer de algún tipo
de verificación de la identidad. En nuestro caso hemos utilizado la plataforma oficial
para que cada uno de los estudiantes nos proporcionase el usuario y el nombre de su
cuenta en Twitter.
— El usuario y el nombre de las cuentas en Twitter no siempre se corresponden con la
denominación completa oficial de los participantes. Esto en sí mismo no es necesario
rectificarlo, pero sí es necesario garantizar la autoría de las aportaciones por parte de los
estudiantes que van a ser acreditados.
— Es necesario fomentar la competencia ética en la utilización de la red respecto del uso
de la información. El acceso a la misma está garantizado, pero es necesario comprender
que el conocimiento no se desarrolla tan solo reproduciendo comportamientos, sino
analizando, reflexionando y reelaborando las fuentes que utilicemos.
— Hasta el momento, Twitter ha mantenido una política de conservación relativa de los
tweets publicados, lo que produce una cierta dificultad para recuperarlos después de
algún tiempo, sobre todo si se han producido en gran cantidad. Eso obliga al equipo
docente, así como a los propios participantes en el curso, a mantener una actividad
constante desde el inicio de la asignatura. En algunos casos, después de cuatro o cinco
semanas, ya resulta difícil recuperar todos los tweets desde el inicio.
— De forma complementaria, pueden recuperarse esporádicamente tweets de la edición
anterior del curso, lo que significa que se pueden estar mezclando tweets actuales con
los de ediciones anteriores. Este hecho no es un problema por la cantidad de
aportaciones, sino por el hecho de que los participantes anteriores ya no estarán
probablemente disponibles o dispuestos a seguir interactuando con los actuales. Para
ello es recomendable utilizar modificaciones en los hashtags como la introducción del
año.

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

La experiencia llevada a cabo durante tres años nos ha permitido comprobar que Twitter, al
igual que cualquier otra red social, es de facto un espacio formativo. Nosotros lo hemos
aplicado al aprendizaje formal y hemos comprobado que, complementando con pequeñas
convenciones como los hashtags o reglas de uso, se puede conseguir usos muy efectivos de
este entorno. Los beneficios observados han superado con creces las dificultades con las que
nos hemos encontrado. Ciertamente nos queda por comprobar si, además de ser posible, es
recomendable utilizar las redes sociales para el aprendizaje. No me cabe la menor duda que
ignorar la realidad no la hace desaparecer. Lo inteligente no es apartar de las aulas las
herramientas que los estudiantes utilizan de hecho en su día a día. Lo necesario, lo pertinente
y lo adecuado es sin lugar a duda convertir esas herramientas en recursos y objetos de
aprendizaje para dar la oportunidad de extender buenos hábitos orientados al desarrollo
personal y comunitario. Evitarlos o demonizarlos no va a ser nunca la solución. Como poco,
incrementará el problema.
Pero no es necesario profundizar mucho en lo que vemos para comprender que este
impacto educativo informal se está produciendo de forma cotidiana en toda la actividad que
se lleva a cabo en las redes sociales. Estos cambios se van observando progresivamente en
los usuarios de la red y, por tanto, en nosotros mismos. El uso de cualquier herramienta de
forma prolongada va a tener impactos en nuestro comportamiento diario, en nuestros valores,
en nuestra percepción del mundo, en nuestros procedimientos de trabajo, así como en las
formas de resolver problemas en la vida cotidiana. Pero eso tendrá que ser objeto de otra
investigación.
Animaros. No tengáis miedo. Hace tiempo que la realidad ha dejado de ser lo que
percibimos en nuestro entorno o a través de los medios de comunicación. Y esto no es una
visión teológica de la vida; es el mundo virtual, que es tan real como el resto de la realidad.
¡Al agua pat@s!

REFERENCIAS

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CAPÍTULO 7
LAS REDES SOCIALES EN LA ENSEÑANZA Y EN EL
APRENDIZAJE
David Recio Moreno
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia

RESUMEN

Este capítulo elabora una aproximación de las redes sociales en el ámbito educativo y,
sobre todo, de las teorías del aprendizaje implícitas. Aborda el uso de las redes sociales en
España por parte de los usuarios. Finalmente, se analizan dos experiencias en plataformas
sociales educativas. La primera, un proceso de orientación académica y profesional en la
plataforma Edmodo con alumnado de la etapa de educación secundaria y, la segunda, la
formación de árbitros y asistentes de fútbol en la plataforma Schoology.

PALABRAS CLAVE

Redes Sociales, Teorías del aprendizaje, Educación, Plataformas sociales educativas,


Experiencias educativas.

LAS REDES SOCIALES EN EDUCACIÓN

Las redes sociales están cambiando las relaciones sociales en la red, generando espacios de
socialización, conexión e interacción. Se convierten en una herramienta potente para la
comunicación en muchos ámbitos, incluido el educativo. Su potencial parece evidente, no
solo por generar nuevas formas de aprendizaje, como pueden ser el aprendizaje colaborativo
o cooperativo, sino porque ofrecen gran cantidad de información y conocimiento y, sobre
todo, conciben una nueva forma de construcción social.
Han ido convirtiéndose en poderosos espacios de interacción entre diferentes grupos
sociales, algunos cada vez más especializados, donde es posible ir conociendo a personas que
comparten unos mismos intereses o reencontrarse con ellas. Entre otros beneficios, permiten
la transmisión de conocimientos y la colaboración entre personas, posibilitan el desarrollo de
habilidades para el trabajo en equipo y la importancia de la colaboración, promueven la
participación activa, favorecen la autonomía en cuanto a la búsqueda y selección de
información, se convierten en herramientas interactivas y eficaces para los procesos de
enseñanza y el aprendizaje, fomentando el diálogo y la participación.
Las redes sociales están relacionadas con las metodologías activas y participativas y, en
especial, con el llamado trabajo colaborativo, entendido como el intercambio y el desarrollo
de conocimiento por parte de grupos reducidos de iguales, orientados a la consecución de
unos objetivos (García, 2008). Hernández (2008) califica las redes sociales de herramientas
constructivistas, en el momento en que se ponen al servicio de la interacción dentro del
grupo, entre el grupo y el profesorado, dentro del profesorado, y todo ello fuera de los límites
temporales y espaciales del entorno escolar. En este sentido, Ortega y Gacitúa (2008, p. 19)
inciden en la cantidad de posibilidades educativas de las redes sociales: «La construcción de
grupos, la conexión inmediata o el sistema descentralizado que mantienen las redes sociales
han facilitado la creación natural de una inteligencia colectiva […], un aprendizaje continuo
fruto de la colaboración y la cooperación. Sistemas que son independientes, personalizados y,
a la vez, tremendamente diversos».
Pese a que las múltiples ventajas que pueden aportar las redes sociales a una educación
abierta, flexible y permanente se debe recalcar la necesidad de trabajar en estos entornos de
manera crítica y reflexiva, es decir, conocer todas sus ventajas y sus riesgos, analizando los
valores y poderes que subyacen en cada una de las redes, en el contexto de una educación
crítica y emancipadora.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN REDES SOCIALES

En el campo educativo, la forma de enseñar y aprender está cambiando sustancialmente


debido a Internet y al uso de las redes sociales, entre otros motivos. Las distintas teorías
tradicionales del aprendizaje no consideraron las tecnologías de la información y de la
comunicación en el ámbito educativo. Este hecho es relevante porque en la actualidad
millones de personas viven conectadas a través de las redes y donde las personas, en distintos
contextos, son capaces de construir conocimiento de forma dinámica, colaborativa y
cooperativa, donde las limitaciones espaciales y temporales quedan reducidas.
Aunque los teóricos del aprendizaje conductista y cognitivista han hecho aportes
relevantes, únicamente orientaron al individuo como protagonista del conocimiento y no
consideraron su entorno, la tecnología y su iteración. Los constructivistas incorporaron este
último elemento y solo el conectivismo, llamada la teoría del aprendizaje de la era digital,
reúne los otros elementos faltantes, es decir, la tecnología e iteración.
Hoy en día, el proceso de aprendizaje está centrado en el estudiante, estableciendo al
docente como gestor de ambientes y procesos de aprendizaje y no como una fuente de
conocimiento. Esta concepción se presenta como alternativa a un planteamiento bancario de
la educación, que considera al alumnado como contenedores vacíos de conocimiento que el
profesorado debe llenar de cultura y sabiduría. En el proceso de enseñanza y aprendizaje, el
alumnado posee un rol receptor, seres pasivos de un depósito bancario de conocimiento
(Freire, 1980). Esta visión toma el modelo de comunicación bidireccional de Jean Cloutier,
considerando a los agentes participantes en el proceso educativo como emisores y receptores
de mensajes e información, transformándolos en agentes activos de la comunicación, es
decir, personas productoras, críticas y creativas dentro del universo comunicacional (Kaplún,
1998).
En este sentido, es esencial que las personas adquieran una actitud activa y participativa en
su proceso de aprendizaje. Se trata de adoptar un modelo de comunicación basado en el
diálogo, en el que tanto alumnado como profesorado participen en la construcción conjunta
de conocimiento. Es necesaria la participación activa del sujeto en el proceso educativo, no
solo por una razón de coherencia con la nueva sociedad democrática que busca construir,
sino también por una razón de eficacia: porque solo participando, involucrándose,
investigando, haciéndose preguntas y buscando respuestas, problematizando y
problematizándose, se llega realmente al conocimiento (Kaplún, 1998).
Entonces, el modelo de comunicación para una educación actual debe estar caracterizado
por ser horizontal, bidireccional, abierto, flexible y permanente para la construcción conjunta
de conocimiento. Desde esta perspectiva, las tecnologías digitales pueden facilitar estos
procesos comunicativos rompiendo las barreras espaciales y temporales, siempre y cuando se
superen las prácticas educativas tradicionales. El modelo de comunicación actual supone un
cambio de roles tanto del alumnado como del profesorado, donde los últimos pueden tomar
un rol mediador que trata de orientar, estimular, guiar y motivar a los estudiantes (Osuna,
2011).
Paralelamente, es necesario reflexionar acerca de las teorías de aprendizaje que sustentan
la educación actual. Siguiendo a Sara Osuna (2011), la teoría del aprendizaje en la que se
sustenta cada entorno digital tiene que ver con los roles que cada persona asume dentro del
mismo. Estos roles se corresponden con las responsabilidades comunicativas, pedagógicas,
administrativas o técnicas que se contraigan. Existen diferentes teorías o enfoques de
aprendizaje que se pueden relacionar, diferentes visiones de cómo se adquiere el
conocimiento. Los modelos conductistas definen el aprendizaje a partir de la asociación, la
recompensa y el refuerzo positivo. De este modo, se guía a los educandos al comportamiento
final deseado. Los modelos cognitivistas tratan de explicar qué significa conocer algo,
estudiando a la persona en cuestión, es decir, su percepción, sus procesos de aprendizaje, su
memoria o su racionalidad (Osuna, 2011). El constructivismo establece que el conocimiento
se construye a partir de la percepción e interpretación de las experiencias físicas y sociales en
un contexto experiencial, como pueden ser los escenarios virtuales.
Para Sara Osuna (2011), la teoría del aprendizaje más coherente para los entornos virtuales
de enseñanza y aprendizaje es la teoría constructivista, ya que se motiva la bidireccionalidad
y horizontalidad en la comunicación y el profesorado asume un rol mediador junto al
alumnado, permitiendo la construcción permanente del conocimiento.
George Siemens (2011) mantiene que estas teorías fueron desarrolladas en una época en la
que el aprendizaje no había sido impactado por la tecnología. En la sociedad del
conocimiento la inclusión de la tecnología y la identificación de conexiones como
actividades de aprendizaje empiezan a mover a las teorías del aprendizaje hacia la era digital
(Siemens, 2011). Este mismo autor propone la teoría conectivista para explicar el nuevo
contexto de enseñanza y aprendizaje de los escenarios digitales. El conectivismo es la
integración de los principios explorados por la teoría del caos, redes, complejidad y
autoorganización […]. El aprendizaje definido puede residir fuera de nosotros, está enfocado
en conectar conjuntos de información especializada y las conexiones nos permiten aprender
más (Siemens, 2011).
Según la teoría del aprendizaje sobre la que se sustente una práctica educativa, tanto en los
escenarios físicos como virtuales, el proceso de aprendizaje puede cambiar de manera
considerable. Para un modelo educativo actual es necesario el diseño de acciones educativas
a partir de las teorías constructivistas y conectivistas, caracterizadas por la creación de redes
y comunidades de aprendizaje en red.

EL USO DE LAS REDES SOCIALES EN ESPAÑA

Es evidente que el uso de las redes sociales aumenta de forma acelerada. Cada vez son más
los usuarios que incorporan estas redes en su vida cotidiana. Podemos estar de acuerdo en
afirmar que vivimos en la era de la hiperconectividad (Reig y Vilchez, 2013). Otro aspecto
que encontramos está en la transformación de forma sustancial del mundo de la
comunicación con la incorporación de las redes sociales.
En el Estudio Anual de Redes Sociales de IAB Spain (2018) se dan a conocer los resultados
del análisis sobre el comportamiento de los usuarios de nuestro país en las redes sociales,
estableciendo una serie de conclusiones interesantes. Este estudio conforma la novena
edición del estudio que realiza anualmente desde el año 2009.
Adentrándonos en el contenido del estudio, observamos como las redes sociales se
estabilizan entre la población española internauta (entre 16 y 65 años de edad), consiguiendo
su madurez con penetraciones de un 85%, que representa 25,5 millones de usuarios en
nuestro país. Este dato se mantiene estable durante los últimos años. Este hecho supone el
aumento de la estructura social formada por un grupo que comparten un interés común,
relación o actividad a través de Internet, logrando establecer encuentros comunicativos
sociales de forma síncrona y asíncrona, interactuando entre las personas y con los contenidos
(crear, compartidos y/o participar).
Las Redes Sociales con mayor presencia son WhatsApp, Facebook, Instagram y YouTube.
Facebook pierde fuerza en favor de Instagram, en crecimiento y con recorrido entre los
usuarios (49%). Actualmente, los usuarios visitan como promedio 4,7 redes sociales.
WhatsApp se posiciona como la red social mejor valorada entre los usuarios, seguida de
YouTube, Instagram y Spotify. Mejora la valoración de Snapchat, mientras que la de
Facebook y Spotify disminuye. Twitter es la aplicación que mayor tasa de abandono presenta.
Con relación a la frecuencia de uso de las redes sociales, los usuarios dedican un promedio
de 58 minutos diarios, siendo WhatsApp y Spotify las más utilizadas, seguida de YouTube.
Las personas con edades comprendidas entre 16 a 30 años son las que dedican más tiempo al
uso de las redes sociales. Instagram destaca por ser una de las redes sociales que más ha
aumentado en la frecuencia de visita, Tumblr es la aplicación que más ha disminuido,
mientras que Facebook y Twitter han mantenido su frecuencia de visita. La frecuencia de uso
de las redes sociales en el grupo de usuarios con edades comprendidas entre los 16 y 23 años
(promedio de 1,24 horas) es significativamente superior al grupo de usuarios con edades
comprendidas entre los 24 y 38 años (promedio de 1,12 horas).
Centrándonos en las actividades que realizan los usuarios en las redes sociales, el uso
principal continúa siendo social, donde los usuarios se comunican a través de herramientas
como el chat, envían mensajes privados y observan las actividades que realizan sus
contactos. La actividad relacionada con chatear y enviar mensajes está ligada a aplicaciones
como WhatsApp y Telegram. Ver vídeos y escuchar música continúa siendo una actividad
destacada debido a la fuerza de aplicaciones como YouTube y Spotify. La publicación de
contenidos decrece mientras que aumenta el interés en conocer a otras personas.
En cuanto a los dispositivos móviles utilizados para acceder a las redes sociales, el
smartphone se consolida como el principal dispositivo de conexión a las redes, seguido del
ordenador (dispositivo más utilizado durante el año 2017). La conexión a través de las
tabletas decrece. Mientras el smartphone lidera las conexiones a las redes sociales como
WhatsApp, Instagram, Twitter y Telegram, el ordenador lo hace con aplicaciones como
Facebook y LinkedIn. YouTube es utilizado tanto por ordenador como con la tableta.
Existen dos generaciones diferenciadas que hacen un mayor uso de las redes sociales. Los
usuarios con edades comprendidas entre los 16 y 23 años usan un mayor número de redes
sociales al mismo tiempo (con un promedio de 5,6 aplicaciones). A diferencia de su
generación anterior, el grupo de usuarios con edades comprendidas entre los 24 y 38 años
tiene más presencia en redes sociales como Instagram, Snapchat, Tumblr, 21Buttons, Twitch
y Musically, prefiriendo y haciendo un uso mayor de WhatsApp y Facebook, siendo
YouTube una red social transversal entre estos dos grupos generacionales. Para el grupo de
usuarios con edades comprendidas entre los 16 y 23 años, las aplicaciones preferidas son
Instagram, WhatsApp y YouTube.

ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL EN LA PLATAFORMA EDMODO

Introducción

Edmodo es una plataforma social educativa y gratuita que permite la comunicación entre el
profesorado y alumnado en un entorno virtual cerrado y privado. Facilita la organización de
grupos, acceso a la información, asignación de tareas y registro de calificaciones, todo ello de
una manera estructurada. Ofrece la posibilidad de organizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, desarrollando distintos proyectos educativos.
La plataforma provee a los participantes una herramienta para enviar y recibir mensajes,
beneficiándose del aprendizaje en colaboración, interactuando y construyendo conocimiento
en la red. El profesorado puede atender de manera personalizada a los participantes y equipos
de trabajo, gracias al intercambio instantáneo de información. Edmodo es una herramienta
útil para tener una comunicación segura, fluida y continua. Dispone de un repositorio donde
estructurar las distintas tareas, subir y almacenar archivos en distintos formatos (documentos
de texto, imágenes, audio o vídeo). El sistema de calificaciones facilita un seguimiento
continuo del proceso y resultados del aprendizaje de los participantes. También podemos
acceder a un calendario para compartir la asignación de tareas, exámenes y distintos eventos.
Existe la posibilidad de realizar encuestas fácilmente y obtener los resultados
inmediatamente. Los participantes no necesitan usar una cuenta de correo electrónico,
únicamente introducirán el código de acceso facilitado en el proceso de registro en la
plataforma. El acceso se puede realizar desde distintos dispositivos móviles.

Contextualización de la experiencia

Esta primera experiencia aborda un proceso de Orientación Académica y Profesional en la


Plataforma Virtual Edmodo, desarrollado durante un curso académico, en el Colegio La
Compasión–Escolapios (Pamplona, Navarra), con el alumnado de 4.º curso de Educación
Secundaria. En este espacio se presentaron las actividades, dinamizadas por el orientador
escolar, para trabajar los siguientes bloques: 1) Autoconocimiento; 2) Información académica
y profesional; 3) Toma de decisiones; 4) Elección vocacional.

Diseño y metodología
El objetivo se centró en conocer y analizar el proceso de Orientación Académica y
Profesional en la Plataforma Virtual Edmodo, en un centro educativo concertado de la
Comunidad Foral de Navarra, a partir de la opinión de los agentes implicados, para observar
cómo fueron los procesos de información y de comunicación, el diseño y desarrollo de sus
actividades, así como la herramienta y espacio virtual utilizado en la propuesta.
Los sujetos de la investigación fueron el alumnado de 4.º curso de la etapa de Educación
Secundaria (secciones A, B y C) del Colegio La Compasión–Escolapios, centro educativo
concertado situado en la localidad de Pamplona (Navarra). La elección de este centro estuvo
motivada por la facilidad para acceder y recoger información, como profesional implicado en
la institución, y por el interés en mejorar la práctica educativa en relación con los procesos de
Orientación Académica y Profesional.
La metodología de recolección de datos para la revisión de la experiencia se centra en la
observación participante, permitiendo el acceso al discurso generado en la comunidad, y en
un grupo de discusión virtual con el alumnado y orientador escolar.
Tanto en las entradas de la Plataforma Virtual Edmodo como en el grupo de discusión, el
profesorado participante adquirió el rol de acompañante, dejando al alumnado la dirección de
las interacciones, permitiendo conocer y explicar cómo perciben el proceso de orientación de
estudios, qué piensa y qué siente. Si pretendemos situar al alumnado como protagonista del
proceso de orientación, toda valoración de la experiencia debe surgir de sus opiniones,
impresiones y apreciaciones. El equipo de preparación del grupo de discusión, así como el de
análisis de la experiencia, estuvo formado por el profesorado y alumnado.
El punto de partida de la evaluación de la experiencia fue la construcción de un discurso
global de la comunidad generada a través de la Plataforma Virtual Edmodo. Las opiniones
acerca del proceso de orientación se obtuvieron principalmente por medio de un grupo de
discusión. De este modo podemos llegar a la comprensión de las fortalezas y oportunidades
de mejora de la experiencia. Se convocó al alumnado, y aquellos más activos, implicados y
participativos colaboraron, invitándoles a tomar parte de un grupo de discusión sobre la
experiencia de orientación de estudios. Tras ajustar fecha y horario, se celebró esta
evaluación común con una duración aproximada de hora y media. Junto a la animación del
equipo docente, los participantes comenzaron a tratar elementos clave del proceso de
orientación de estudios desarrollado en el espacio virtual. El grupo de discusión transcrito fue
trabajado en unidades de significado como producto de una fase de análisis. La evaluación
del resultado partió de la reflexión conjunta de los participantes de la experiencia educativa.

Desarrollo de la experiencia
En primer lugar, se presentó el planteamiento de Orientación de Estudios a los tres grupos
de 4.º curso de Educación Secundaria (A, B y C). Se realizó en el aula de informática,
dedicándole una sesión por grupo. Se utilizó una breve presentación donde se trabajaron
previamente los siguientes aspectos: 1) Plataforma Edmodo; 2) Acceso desde dispositivos
móviles (ordenador portátil, tableta digital y teléfono móvil); 3) Funcionamiento básico de la
plataforma (usuario, contraseña, tablón general, selección de grupo, entradas publicadas,
respuesta); 4) Recursos disponibles (acceso al repositorio de material).
En la página principal de la plataforma, en la parte lateral izquierda, podemos observar los
distintos grupos en los cuales somos profesores/tutores. Cuando accedemos a la página
principal de un grupo específico encontramos: 1) En la parte lateral izquierda la pestaña
«mensajes» donde accedemos a todos los mensajes escritos por los miembros del grupo y la
pestaña «carpetas» donde encontramos un repositorio donde clasificamos distintos
documentos en carpetas, con la posibilidad de ser accesibles para el alumnado; 2) En la parte
superior tenemos la opción de escribir una nota general para el grupo (con la opción de
añadir archivos, enlaces, programar el mensaje), lanzar una alerta breve al grupo (con una
extensión máxima de 140 caracteres), asignar tareas y actividades, generar y proponer
pruebas de evaluación (múltiples opciones, verdadero o falso, respuesta corta, rellenar los
huecos, unir) y crear encuestas (pregunta y respuestas posibles); 3) En la parte central de la
página podemos leer todos los mensajes que los miembros del grupo han ido escribiendo a lo
largo del tiempo, junto a las respuestas a cada una de las entradas, las interacciones
generadas, etc.
En la carpeta de recursos para el alumnado, encontramos varios documentos para la
Orientación de Estudios de 4.º curso de Educación Secundaria Obligatoria: 1) El itinerario
provisional de la etapa de Bachillerato en el Colegio Calasanz; 2) Fechas con las visitas a
centros y jornadas de puertas abiertas; 3) Información y datos de los centros de Formación
Profesional en Navarra (públicos y concertados); 4) Enlaces a información general sobre la
Formación Profesional y Bachilleratos en Navarra. Estos documentos están accesibles al
alumnado de cada uno de los grupos, este repositorio se encontró en constante actualización.
En este momento en que el alumnado dispuso de su usuario y contraseña, tuvo acceso a la
plataforma educativa. Se generó un breve mensaje de bienvenida en la plataforma,
explicando que en ella se llevará a cabo la Orientación de Estudios durante el curso
académico. Se recordó la posibilidad de acceder a la plataforma desde distintos dispositivos
móviles (teléfono móvil, tableta digital, ordenador portátil) para realizar y participar en las
actividades propuestas. En la primera actividad se invitó al alumnado a visualizar el siguiente
vídeo: y si el dinero no importara, ¿qué harías? por Alan Watts. Después de ver el vídeo, se
plantearon dos preguntas para reflexionar: ¿creéis que el dinero nos dificulta elegir aquello
que realmente nos interesa? ¿en qué medida nos confunde el interés por el dinero? A partir de
aquí, queda abierto un espacio para participar e interactuar. En la misma entrada existió la
posibilidad de introducir las respuestas, pudiendo también intercambiar puntos de vista. Se
hizo hincapié en la responsabilidad y respeto en las aportaciones. El vídeo pretendía hacer
reflexionar al alumnado sobre la importancia de considerar las habilidades personales,
intereses, motivaciones, etc., no teniendo en cuenta el dinero como el único motivo en la
elección de una profesión.
En la segunda actividad se animó al alumnado en acceder a los enlaces del Departamento
de Educación del Gobierno de Navarra donde están disponibles los folletos informativos de
los ciclos de grado medio y ciclos de grado superior. También se añadió un enlace donde
aparecían vídeos explicativos de cada una de las familias profesionales, facilitados por el
Consejo de Asturias de la Formación Profesional. Con estos materiales, el alumnado debía
elegir uno de los ciclos formativos de grado medio o superior, según sus intereses y
preferencias, con independencia de que los estudios que realizasen el próximo curso fuesen
de la etapa de bachillerato. Para finalizar, debían descargar el archivo adjunto («Profesión y
cualidades personales»), responder a las preguntas y subirlo como entrega en la misma
entrada. En el documento adjunto, el alumnado debía indicar qué ciclo formativo había
elegido y responder a las siguientes preguntas: ¿Qué vamos a saber en estos estudios? ¿Cuál
será el trabajo a desempeñar? ¿Qué cualidades personales deberá tener este profesional? ¿Por
qué lo has elegido? ¿Sirvo para este trabajo? Realizada la entrega previa, el alumnado
compartió con el resto del grupo sus aportaciones, estableciéndose así un espacio de
intercambio de información, comentarios sobre los vídeos propuestos, dudas, inquietudes
sobre las alternativas posibles, etc.
En la tercera actividad, se planteó una reflexión del alumnado sobre las siguientes
preguntas: ¿Son importantes las cualidades personales (trabajo en equipo, fluidez verbal y
expresión escrita, iniciativa personal, responsabilidad, toma de decisiones, etc.) para el
desempeño de un puesto de trabajo? ¿Sirve cualquier persona para trabajar en cualquier
profesión? A partir de estas preguntas se propone debatir con el resto de compañeros y
aportar puntos de vista en el foro de la entrada.
En la cuarta actividad, se presentó un caso práctico al alumnado. Trató una situación real
de una persona, que va narrando las decisiones académicas y profesionales tomadas a lo largo
de su vida. A partir de su lectura, se propone al alumnado realizar un análisis de la serie de
«errores» que esta persona pudo cometer a la hora de tomar sus decisiones. También se
plantea una reflexión sobre qué aspectos debió considerar para no «equivocarse». Se invita al
alumnado a utilizar el foro para intercambiar opiniones.
En la sexta y última actividad, se aportaron dos gráficos con los titulados en ciclos
formativos de grado medio y de grado superior que tuvieron un mayor número de
contrataciones durante el año. Se destacó la idea de no tener únicamente en cuenta las salidas
laborales al elegir un ciclo formativo, aunque en tiempo de crisis es interesante tener un
conocimiento sobre aquellos que tienen mayor demanda. Para ayudar en la reflexión, se
plantearon algunas cuestiones: ¿Por qué creéis que hay esa diferencia entre unos y otros?
¿Qué otros aspectos debemos tener en cuenta para elegir un ciclo formativo? ¿Los ciclos
formativos con mayor demanda en la actualidad la tendrán en un futuro? ¿Qué creéis? Se
trató de generar otro espacio de comunicación para intercambiar puntos de vista.

Resultados

La utilización de una plataforma social que permita la comunicación entre el alumnado, el


profesorado y el orientador, en un entorno virtual cerrado y privado, es valorado
positivamente, así como la posibilidad de acceder desde cualquier dispositivo móvil (tableta
digital, ordenador portátil, teléfono móvil). «Edmodo ha sido una herramienta interesante.
Descargar la aplicación ha sido sencillo y la orientación de estudios creo que ha sido
positiva» (alumno 1). «En la plataforma hemos podido comunicarnos rápidamente, fuera de
la escuela, con el resto del grupo, con el tutor y con el orientador» (alumna 2). «Edmodo me
ha parecido sencillo de utilizar, era bastante intuitivo» (alumna 3). «Con las notificaciones de
Edmodo podías estar atento de las actividades que se proponían y de la información que se
daba» (alumno 4). «Éramos como una comunidad, trabajamos todos juntos y en la red»
(alumno 5). «Edmodo permite acceder desde nuestros teléfonos móviles, desde la tableta
digital o desde el ordenador portátil, dependiendo del uso que cada uno demos» (alumna 6).
«Poder acceder a Edmodo desde los teléfonos móviles es bastante útil e interesante porque
puedes trabajar fácilmente desde el teléfono. Es positivo. Lo utilizamos mucho» (alumna 7).
La presentación de la plataforma social educativa Edmodo y del Plan de Orientación
Académica y Profesional a todos los participantes tuvo buena aceptación. «El primer día fue
interesante porque se explicó cómo acceder a la plataforma desde el aparato que más
utilizásemos» (alumno 8). «Nos explicaron cómo funcionaba la plataforma Edmodo porque
muchas personas la desconocían. La verdad que era sencilla y atractiva» (alumno 9).
«Utilizar Edmodo no se nos hace difícil porque manejamos con facilidad los teléfonos
móviles. Me pareció una experiencia interesante, la verdad» (alumna 10). «Teníamos un
usuario y contraseña, y un código para entrar al grupo de clase, un tablón general parecido a
Facebook, las entradas publicadas con las respuestas y conversaciones entre nosotros»
(alumno 11). «Muy interesante fue tener bastantes recursos e información en Edmodo»
(alumna 12).
El trabajo secuencial de las actividades propuestas en el Plan de Orientación Académica y
Profesional en la plataforma virtual Edmodo pareció interesante a los participantes para
trabajar los distintos objetivos. «Fuimos trabajando poco a poco distintas actividades que se
lanzaban como entradas en Edmodo» (alumno 13). «Podías seguir fácilmente las actividades
y participar con la plataforma, desde el teléfono móvil» (alumno 14). «Con alguna actividad
pudimos conocernos un poco más, ponernos a pensar sobre nosotros mismos y sobre nuestro
camino en la escuela» (alumno 15). «Podías reflexionar sobre nuestras capacidades,
debilidades y rasgos que nos caracterizan» (alumna 16). «Es importante ver qué intereses
tenemos en el trabajo y en los estudios. Con las actividades podíamos pensar o plantearnos
estos aspectos» (alumno 17). Disponer en la plataforma de enlaces y contenidos básicos
sobre posibles itinerarios que puede recorrer el alumnado en su etapa educativa fue valorado
positivamente. «Los materiales de consulta en la plataforma eran bastante interesantes»
(alumna 18). «Teníamos información sobre los ciclos de grado medio y superior, itinerarios
de bachillerato, etc. El material era útil» (alumno 19). «Los datos sobre las profesiones más
demandadas hacía reflexionar y debatir entre nosotros» (alumno 20). «Algunos compañeros
compartieron recursos que encontraron en Internet, bastante interesantes (alumna 16). La
dinamización del orientador en la plataforma pareció clave en el proceso de orientación. «En
las entradas nos proponían preguntas para poder reflexionar y dar nuestros puntos de vista
sobre el tema» (alumno 21). «En las entradas había bastante gente que dábamos nuestra
opinión y debatíamos sobre algún tema concreto» (alumna 22). «Había un grupo de personas
que participábamos y hablábamos bastante en la plataforma. Era bastante interesante y podías
aprender con el resto de los compañeros y compañeras. También había gente que no se
implicaba, pero bueno» (alumna 23). «Se presentaban imágenes, frases, vídeos y materiales
para pensar sobre el mundo laboral y el trabajo. La verdad que daba juego para participar y
debatir entre nosotros» (alumno 24). «El caso práctico creo que es muy interesante. La toma
de decisiones en la vida hay que hacerlo de forma pausada y valorando muchísimos
aspectos» (alumno 25). «El supuesto práctico te ayudará a analizar muchos aspectos para
tomar decisiones, en este caso sobre los estudios y el trabajo» (alumna 26). También los
participantes realizaban algunas propuestas de mejora interesantes. «Por ejemplo, yo hubiese
preferido tener un espacio parecido a un blog donde meter algunas reflexiones sobre los
aspectos que trabajábamos, la decisión a tomar. Me parece interesante» (alumno 28).
Por último, los participantes valoran positivamente el acompañamiento en este proceso de
orientación por parte del orientador escolar, animando a trabajar el contenido y a participar
en las entradas propuestas en la plataforma virtual. «La implicación del orientador fue buena.
Fue una experiencia positiva. Ha sido diferente y creo que ha sido bastante útil» (alumna 29).
«Nos animabais a participar en los debates y a trabajar los contenidos. Aunque muchos
compañeros no ponían interés, la mayoría hemos participado mucho» (alumno 30).

Conclusiones
La utilización de una plataforma social educativa que permita la comunicación entre el
alumnado, el profesorado y el orientador, en un entorno virtual cerrado y privado, tiene una
valoración positiva, así como la posibilidad de acceder desde cualquier dispositivo móvil
(tableta digital, ordenador portátil, teléfono móvil). Parece importante realizar una
presentación de la plataforma social educativa y del Plan de Orientación Académica y
Profesional previamente. El trabajo secuencial de las actividades propuestas en el Plan de
Orientación Académica y Profesional en la plataforma virtual Edmodo se consideró útil e
interesante, logrando un enfoque dinámico, participativo y dialógico. Para ello es preciso la
implicación y compromiso de los participantes en su desarrollo. Disponer en la plataforma de
enlaces y contenidos básicos sobre posibles itinerarios que puede recorrer el alumnado en su
etapa educativa, junto a la dinamización del orientador en la plataforma son aspectos clave en
el proceso de orientación. Por último, el acompañamiento en este proceso de orientación de
estudios una plataforma social educativa, por parte del orientador escolar, animando a
trabajar el contenido y a participar en las entradas propuestas es un aspecto fundamental.
Actualmente, disponemos de multitud de herramientas tecnológicas que nos permiten
diseñar y desarrollar procesos de Orientación Académica y Profesional en plataformas
virtuales, donde poder incorporar herramientas digitales para establecer una comunicación
fluida entre el alumnado, Departamento de Orientación y las familias; para facilitar el debate
y diálogo entre el alumnado, tutor y orientador; para facilitar la participación del alumnado,
del tutor y del orientador; y herramientas para facilitar la reflexión personal del alumnado.
Todo ello, planteando actividades donde los participantes trabajen los objetivos desde un
enfoque dinámico, participativo y dialógico.

FORMACIÓN DE ÁRBITROS DE FÚTBOL EN LA PLATAFORMA SCHOOLOGY

Introducción

Schoology es una plataforma gratuita de aprendizaje, sencilla y fácil de utilizar, pero


también es una red social de profesorado y alumnado, donde comparten opiniones, recursos,
etc. Permite crear grupos y equipos de trabajo con el alumnado, dispone de herramientas de
evaluación, foros para interactuar y debatir, tablones para anunciar diferentes eventos, subir
materiales propios, e incluso incluir recursos alojados en plataformas externas como Google
Drive, Dropbox, etc. Es un sistema de gestión de aprendizaje, que permite a los participantes
crear, interactuar, administrar y compartir recursos y contenidos.
La plataforma ofrece dos paquetes, el básico y el empresarial. La primera opción permite
al profesorado realizar múltiples tareas para mejorar la dinámica del curso y observar el
progreso de los participantes. Permite añadir participantes a los distintos cursos, crear perfiles
para cada materia, organizar equipos de trabajo y grupos de discusión, establecer un
calendario y agenda sincronizada con todos los participantes, corregir y hacer anotaciones de
las tareas, diseñar un control de las calificaciones durante el curso de forma sencilla,
conectarse con profesorado de otros lugares e intercambiar ideas, entre otros aspectos.

Contextualización de la experiencia
La experiencia educativa se realizó durante la temporada, con un grupo de árbitros y
árbitros asistentes del Comité Navarro de Árbitros de Fútbol (CNAF), órgano técnico
perteneciente a la Federación Navarra de Fútbol. Desde el área de formación del CNAF, se
plantean distintas sesiones presenciales sobre aspectos técnicos, físicos y psicológicos en la
formación de los árbitros y árbitros asistentes de fútbol.
En relación al trabajo de contenidos técnicos, se incorporó la plataforma virtual de
aprendizaje Schoology. A través de una modalidad virtual, los participantes de la acción
formativa tuvieron acceso a esta plataforma para disponer de un repositorio de materiales
didácticos, realizar pruebas de evaluación continua, utilizar una herramienta de comunicación
(foros) para establecer interacciones sobre los contenidos y herramientas de trabajo
colaborativo para construir material didáctico entre participantes.

Diseño y metodología
El objetivo se centró en conocer y analizar la experiencia educativa de formación de
árbitros y árbitros asistentes, desarrollada en el Comité Navarro de Árbitros de Fútbol, a
partir de la opinión de los participantes, en relación con la plataforma virtual utilizada, al
material didáctico, a las estrategias metodológicas diseñadas y a las herramientas y espacios
de comunicación y colaboración facilitados.
Los sujetos de la investigación fueron los árbitros y árbitros asistentes pertenecientes al
Comité Navarro de Árbitros de Fútbol. La elección de este centro estuvo motivada por la
facilidad para acceder y recoger información, como colaborador implicado en la
organización, y por el interés en mejorar la práctica educativa en relación con los procesos de
formación de árbitros y árbitros de fútbol.
La metodología de recolección de datos para la revisión de la experiencia se centra en la
observación participante, permitiendo el acceso al discurso generado en la comunidad, y en
un grupo de discusión virtual con los árbitros y árbitros asistentes participantes.
Tanto en las entradas de la Plataforma Virtual Schoology como en el grupo de discusión,
los formadores participantes adquirieron el rol de acompañantes, dejando a los árbitros y
árbitros asistentes la dirección de las interacciones, permitiendo conocer y explicar cómo
perciben el proceso de formación técnica. Toda valoración de la experiencia debe surgir de
sus opiniones, impresiones y apreciaciones. El equipo de preparación del grupo de discusión,
así como el de análisis de la experiencia, estuvo compuesto por los formadores y por los
árbitros y árbitros asistentes participantes en la experiencia educativa.
La evaluación de la experiencia partió con la construcción de un discurso global de la
comunidad generada a través de la Plataforma Virtual Schoology. Las opiniones acerca del
proceso formativo se obtuvieron principalmente por medio de un grupo de discusión. De este
modo podemos llegar a la comprensión de las fortalezas y oportunidades de mejora de la
experiencia. Se convocó a los árbitros y árbitros asistentes, más implicados y participativos,
invitándoles a tomar parte de un grupo de discusión sobre la experiencia educativa. Tras
ajustar fecha y horario, se celebró esta evaluación común con una duración aproximada de
hora y cuarto. Junto a la animación de los formadores, los participantes comenzaron a tratar
elementos clave del proceso de formación técnica desarrollado en el espacio virtual. El grupo
de discusión transcrito fue trabajado en unidades de significado como producto de una fase
de análisis. La evaluación del resultado partió de la reflexión conjunta de los participantes de
la experiencia educativa.

Desarrollo de la experiencia

Inicialmente, desde el área de formación del CNAF se envió un correo electrónico a todos
los árbitros y árbitros asistentes para presentar la propuesta de formación técnica a través de
la plataforma virtual Schoology, con el objetivo de ser un espacio compartido que permita a
los participantes mejorar su formación continua y formar una comunidad de aprendizaje. Se
marcó la importancia de colaborar en pos del buen uso de la plataforma, no desvirtuando el
fin para el que fue diseñada, siguiendo las orientaciones propuestas.
Adjunto se envió un breve tutorial de acceso a la plataforma virtual Schoology. Los
árbitros y árbitros asistentes se registraron con el rol de alumno, introdujeron el código de
acceso al curso específico facilitado en el correo electrónico inicial. Cumplimentaron una
serie de datos necesarios (nombre y apellidos, correo electrónico, contraseña y aceptación de
las condiciones sobre la política, privacidad y términos de uso). Configuraron su cuenta y
rellenaron sus datos de perfil, opciones de notificación y otra información/opciones de la
plataforma. De este modo, el acceso al curso estaba cubierto. Los participantes tuvieron la
posibilidad de descargar la aplicación de la plataforma virtual Schoology en distintos
dispositivos móviles (teléfono móvil, tableta digital), incluso pueden acceder desde Internet
en el ordenador portátil.
En la plataforma se gestionó un repositorio de material didáctico, clasificado en carpetas,
sobre aspectos técnicos relevantes en la formación de árbitros y árbitros asistentes de fútbol:
1) Reglas de Juego (reglamentos y circulares, píldoras formativas sobre aspectos clave de las
reglas de juego, exámenes de reglas de juego); 2) Redacción de actas (manual de redacción,
motivos de amonestación/expulsión, redacción de incidentes, supuestos prácticos); 3) Vídeos
(compilación de vídeos sobre situaciones de juego, consideraciones y directrices); 4)
Normativa (Reglamento General, Código Disciplinario, Estatutos, a nivel nacional y
territorial); 5) Inglés (reglamento en versión inglesa, preguntas y respuestas, vocabulario
específico, expresiones habituales, comprensión de textos, exámenes); 6) Posicionamiento y
desplazamientos; 7) Lenguaje corporal, comunicación y trabajo en equipo; 8) Control de
partido y gestión de situaciones difíciles. En el muro principal, los participantes podían
observar un apartado con los eventos programados, anuncios, convocatorias y noticias.
Además, visualizaban en distintas entradas los exámenes y trabajos de equipo planteados.
A lo largo de la temporada, y de forma periódica, se lanzaron exámenes online sobre las
Reglas de Juego (cuestionarios de elección múltiple con veinte preguntas), análisis de
situaciones de juego (pruebas con cinco vídeos donde seleccionar la decisión técnica y
disciplinaria) y redacción de actas (supuestos prácticos en base a distintas situaciones
ocurridas antes, durante y después de un partido de fútbol). De esta manera, se evaluó a los
participantes de forma continua, pudiendo éstos observar sus resultados, errores y aciertos.
Después de cada una de las pruebas realizadas, se facilitó una puesta en común de los
resultados, aspectos importantes a considerar en cada uno de los ítems. Posteriormente, se
abre la posibilidad de participación para plantear dudas, aclaraciones, etc., entre formadores y
participantes, en cada una de las entradas generadas.
En distintos momentos, se planteó desarrollar equipos de trabajo para generar contenido
didáctico, que posteriormente se añadió al repositorio de recursos de la comunidad. Se
incorporaron enlaces donde los miembros de cada grupo accedieron y trabajaron en la
construcción del material. La posibilidad de generar material con la herramienta Google Docs
facilitó espacios virtuales para el trabajo en colaboración. Se crearon materiales sobre
aspectos clave de las Reglas de Juego (por ejemplo, procedimiento e infracciones en las
distintas reanudaciones del juego), aspectos importantes sobre el lenguaje corporal, la
comunicación entre los miembros del equipo arbitral y el trabajo en equipo.
Por último, en la plataforma se crearon hilos de discusión, como herramienta de
interacción, entre los participantes en relación con tres bloques: 1) Consultas sobre Reglas de
Juego; 2) Información sobre jugadas ocurridas durante la temporada 2017/2018; 3) Búsqueda
de material formativo interesante para compartir con la comunidad. Se establecieron
interacciones interesantes en torno a estos bloques.

Resultados

La iniciativa tuvo una buena acogida inicial entre los participantes. «Cuando recibimos el
correo electrónico me pareció una idea que podía aportar a nuestra formación como árbitros»
(árbitro 1). «Es interesante incorporar la tecnología en la formación. Al final utilizamos los
teléfonos móviles y otros aparatos en nuestro día a día» (árbitro asistente 1). «No conocía la
plataforma utilizada, pero ha sido muy útil» (árbitro 2). «Hemos compartido un mismo
espacio para aprender y mejorar en nuestra formación» (árbitro 3). «Es necesario colaborar
en utilizar bien la plataforma, con las orientaciones iniciales» (árbitro 4).
El tutorial de acceso a la plataforma virtual Schoology tuvo buena aceptación y se
consideró necesario. «Estuvo bien recibir un tutorial para acceder ya que muchos no
conocíamos la plataforma. Era algo nuevo» (árbitro 5). El registro a la plataforma y el acceso
al curso fue un proceso sencillo para los participantes. «Fue sencillo inscribirse en la
plataforma. Era bastante intuitivo» (árbitro 6). «Era necesario introducir los datos necesarios,
configurar la cuenta y rellenar los datos de perfil. Bastante sencillo» (árbitro 7). Poder
acceder a la plataforma desde cualquier dispositivo móvil fue un aspecto destacable.
«Podíamos acceder desde el ordenador portátil o descargar la aplicación en el teléfono o en la
tableta. Facilita que podamos acceder y trabajar fácilmente con los dispositivos. La
plataforma fue útil, sencilla y potente para poder trabajar e interactuar» (árbitro 8).
Disponer de un repositorio de material didáctico tuvo una valoración muy aceptable. «En
la plataforma hemos tenido una serie de materiales muy potente para nuestra formación»
(árbitro 9). «Tener los recursos clasificados por temáticas facilitaba su búsqueda. Unos
materiales muy interesantes y atractivos» (árbitro asistente 2). «El material disponible era
relevante. Teníamos material sobre las reglas de juego, actas, vídeos, inglés, normativa, etc.»
(árbitro 10). «Me gustó el material sobre lenguaje corporal, trabajo en equipo y gestión de
jugadas difíciles en los partidos. El trabajo es bastante evidente» (árbitro 11). «Podías
acceder al material desde el teléfono móvil, en cualquier parte. Muy interesante» (árbitro 12).
El hecho de disponer de un apartado con los eventos programados, distintas convocatorias,
anuncios y noticias fue otro aspecto valorado positivamente. «Tener organizados los eventos
en la plataforma ayudaba a organizarnos y no olvidar algunas fechas importantes»
(árbitro 13). «Podías recibir en el teléfono notificaciones con los anuncios. Esto fue algo
positivo también» (árbitro 14). «La verdad que acceder a la plataforma desde los móviles, el
ordenador o las tabletas es interesante porque puedes hacerlo en cualquier momento y en
cualquier lugar» (árbitro 15). «En las distintas entradas, y en el calendario, podías ver las
actividades y exámenes programados» (árbitro 16).
Realizar exámenes con cierta periodicidad se valoró de forma positiva por los
participantes, así como la devolución que se hacía sobre las consideraciones sobre el
contenido trabajado. «Los exámenes de reglas de juego eran una buena forma para estar
preparados durante la temporada. Veíamos los errores, aciertos y los porqués» (árbitro 17).
«Las pruebas sobre vídeos, con jugadas de partidos, fue muy interesante porque tenías que
marcar la decisión a tomar con las consideraciones que trabajábamos en la formación»
(árbitro 18). «Podíamos tener los resultados inmediatamente. Veíamos los aciertos y los
errores. Además, algo importante era la puesta en común después de las pruebas»
(árbitro 19). «En las entradas podíamos plantear las dudas y recibir aclaraciones, debatir e
interactuar entre los compañeros, con cierto orden porque a veces era un lío»
(árbitro asistente 3).
Los equipos de trabajo diseñados para trabajar en construir materiales fue una propuesta
positiva. «Trabajar en equipo es importante, compartes puntos de vista y trabajas para
conseguir el objetivo» (árbitro 20). «Parece difícil trabajar en equipo en la red, pero con las
orientaciones claras y una buena herramienta es posible» (árbitro 21). «La organización y
coordinación es importante. Trabajamos un grupo de personas y pudimos crear un buen
material de trabajo, que luego compartimos con el resto de compañeros» (árbitro asistente 4).
Por último, la posibilidad de tener una herramienta de comunicación, en este caso los hilos
de discusión, en la plataforma era un elemento valorado y positivo para los participantes.
«Podías plantear y luego debatir sobre dudas de aspectos concretos de las reglas, jugadas,
etc.» (árbitro 22). «Muchos compañeros compartían materiales de otros comités que había en
Internet. Al final, facilitas material de estudio para los compañeros» (árbitro 23). «Es
importante poder participar y dar tu punto de vista, y leer los puntos de vista del resto de
compañeros. Podemos comunicarnos. Es un buen método» (árbitro 24). Observamos como el
enfoque participativo e interactivo de las propuestas era un elemento clave y valorado.
Compartir materiales a la comunidad es otro aspecto interesante.

CONCLUSIONES

Incorporar los las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, incluido el uso de


los dispositivos móviles, a los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos educativos
puede generar importantes aportaciones. Esta forma de aprender, el aprendizaje móvil, surge
como una conexión entre el aprendizaje en red y los dispositivos móviles.
En aprendizaje ubicuo ofrece oportunidades y escenarios interesantes en cuanto al diseño y
desarrollo de acciones educativas. Los participantes tienen la oportunidad de aprender en
cualquier lugar y momento. Surge la opción de construir espacios virtuales de enseñanza y
aprendizaje, comunidades virtuales. Junto al uso de los dispositivos móviles, su
planteamiento debe responder a metodologías adecuadas y tener en cuenta las características
pedagógicas del espacio virtual de formación y aprendizaje en red para lograr experiencias de
aprendizaje ricas y potentes en situaciones de ubicuidad.
En relación con la experiencia educativa presentada, observamos una evaluación positiva
por parte de los participantes, en relación a la plataforma virtual utilizada, al material
didáctico, a las estrategias metodológicas diseñadas y a las herramientas y espacios de
comunicación y colaboración facilitados. La iniciativa tuvo una buena acogida inicial entre
los participantes. El tutorial de acceso a la plataforma virtual Schoology tuvo buena
aceptación y se consideró necesario. El registro a la plataforma y el acceso al curso fue un
proceso sencillo para los participantes. Poder acceder a la plataforma desde cualquier
dispositivo móvil fue un aspecto destacable. Disponer de un repositorio de material didáctico
tuvo una valoración muy aceptable. El hecho de disponer de un apartado con los eventos
programados, distintas convocatorias, anuncios y noticias fue otro aspecto valorado
positivamente. Realizar exámenes con cierta periodicidad se valoró de forma positiva por los
participantes, así como la devolución que se hacía sobre las consideraciones sobre el
contenido trabajado. Los equipos de trabajo diseñados para elaborar materiales fue una
propuesta positiva. Por último, la posibilidad de tener una herramienta de comunicación, en
este caso los hilos de discusión, en la plataforma era un elemento valorado y positivo para los
participantes. Observamos como el enfoque participativo e interactivo de las propuestas era
un elemento clave y valorado. Compartir materiales a la comunidad es otro aspecto
interesante.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, P. (1980). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.


GARCÍA, A. (2008). Las redes sociales como herramientas para el aprendizaje colaborativo: una experiencia con Facebook.
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KAPLÚN, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre.
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REIG, D. y VÍLCHEZ L. F. (2013). Los jóvenes en la era de la hiperconectividad: tendencias, claves y miradas. Madrid:
Fundación Telefónica y Fundación Encuentro. Recuperado de http://institucional.us.es/revistas/fuente/17/Art_8.pdf
SIEMENS, G. (2011). Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital. En Aparici, R. (coord.) (2012),
Conectados en el Ciberespacio. Madrid: UNED.
[1] Boltanski y Esquerre (2017), siguiendo a Schumpeter, diferencian entre capital y patrimonio. Mientras que el capital es
puesto a trabajar, de aquí que hablemos de reproducción ampliada del capital, el patrimonio es estático.
[2] Al capital, no le gustan los riesgos. Frank H. Knight (2014) quería explicarse el beneficio que obtiene el propietario del
capital. Un reto para la economía política burguesa. Nos dice que el beneficio empresarial es la remuneración al
emprendedor por experimentar la incertidumbre.
[3] Medios de difusión en lugar de medios de comunicación. Concepto más restrictivo, que expulsa el transporte y los
medios de comunicación personalizados, como el documento producido con circulación restringida y, con mayor
sentido, la carta o el teléfono.
[4] Hay pocas agrupaciones menos adscritas a la lógica de la comunidad, al menos como la dibujó Tönnies (1979), que las
denominadas comunidades de propietarios de grandes edificios en grandes ciudades.
[5] El token, que toma su forma como cadena de caracteres en un determinado lenguaje de programación, es la unidad de
activo generada en una economía interna, para el lanzamiento y funcionamiento de una empresa o producto, por
ejemplo, creada habitualmente a partir de tecnología blockchain y con un valor variable en criptomonedas, según su
evolución en un mercado interno, o cambiarlo por servicios dentro de la comunidad digital.
[6] La atención se ha convertido en una especie de concepto fetiche para el nuevo capitalismo. Un concepto sobre el que
conviene reflexionar. Una prueba: «Nuestros hijos nos evaluarán por nuestra capacidad para educar su atención», dice
Gregorio Luri, en El País del 6 de julio de 2018.
[7] Recordar las dos grandes categorías con relación al capital económico-productivo: propietarios de los medios de
producción, del capital, y proletarios o no propietarios del capital.
[8] Negociaciones, vía instituciones (UE, Congreso de Estados Unidos, etc.), cuyo principal asunto, en estos momentos, es
la protección de los datos y privacidad de los usuarios.
[9] Los economistas nos dicen que los precios y las valoraciones derivan de un ente autónomo y asocial como llamado
mercado. Los precios y las valoraciones son sociales (Boltanski y Esquerre, 2017), como los mercados.
[10] Incluyendo, en esta aproximación a los medios de difusión, imágenes de su aproximación «personal», de manera que
ésta se revela como material para ser expuesto en tales medios de difusión y no como fin.
[11] Véase Blockchain Media (https://www.blockchainmedia.es), que actualiza la información sobre las distintas
plataformas, empresas y desarrollos de Blockchain en las industrias culturales y de la comunicación.
[12] Si la autonomía y prestigio profesional de los periodistas venia antes por la «agenda», por la extensión y relevancia de
los contactos y potenciales fuentes de información; ahora derivan directamente del número de seguidores en sus
perfiles en las redes sociales. En función de tal número y características de los perfiles de seguidores, lo que antes eran
fuentes de información pueden estar interesadas en hacer llegar sus mensajes.
[13] Mozorov (2016) destaca la facilidad para pagar con las recientes tecnologías de la información y la comunicación.
[14] Estos meses, en relación con algunos acontecimientos políticos —victoria electoral de Trump, Brexit, Procés catalán—
han aparecido noticias en los medios de difusión sobre el papel desarrollado por uno de estos fondos de capital-
audiencia —Cambridge Analytica— generando atención sobre determinados mens ajes —no necesariamente
verdaderos— en capitales-audiencia de redes sociales.
[15] En lugar de democracia de audiencias (Manin, 2006).
[16] Los sujetos tienen vida. Son irreversibles. Los objetos pueden ser reversibles.
[17] El concepto de Mcdonalización está en Ritzer (2006).
[18] Traducción: «Cada nueva restricción en el uso de los recursos comunes, implica restringir la libertad personal de
alguien. Las restricciones impuestas en un pasado distante son aceptadas porque ningún contemporáneo se queja por su
pérdida. Es a las recientemente propuestas a las que nos oponemos vigorosamente; los gritos de «derechos» y de
«libertad» llenan el aire. ¿Pero qué significa libertad?».
[19] De manera muy explícita el prestigioso economista Federico Aguilera Klink expone sobre Hardin que: «Su mención de
los bienes comunales es totalmente errónea y confusa igual que lo es su idea de culpar a Adam Smith por su defensa y
divulgación del egoísmo como criterio de decisión. Sin embargo, la difusión de las ideas erróneas de Hardin se puede
explicar porque son funcionales a una ideología que justifica tanto la privatización como una intervención pública que
supuestamente solucionarían los problemas ambientales y poblacionales que le preocupaban» (Aguilera, 2012, pp. 51-
52).
[20] Traducción: «Los comunes son tan variados como la vida misma, y sin embargo todos los que participan con ellos
comparten convicciones comunes. Si queremos entender estas convicciones, debemos darnos cuenta de lo que significa
común en un sentido práctico, cuál es su función y lo ha sido siempre. Eso a su vez incluye que nos ocupamos de las
personas. Después de todo, los bienes comunales no son simplemente “bienes”, sino una práctica social que genera,
usa y preserva recursos y productos comunes. En otras palabras, se trata de la práctica de los bienes comunes, o
comunión, y por lo tanto también de nosotros. El debate sobre los comunes es también un debate sobre las imágenes de
la humanidad».
[21] Spencer trataba de echar por tierra a los reformadores liberales que querían tomar medidas coercitivas en aras de un
supuesto bien del pueblo, pero lo que según él realizaban era una obstaculización de la marcha histórica hacia una
sociedad donde debería predominar la cooperación voluntaria de tipo contractual (Laval & Dardot, 2013).
[22] Traducción: «Un sistema jurídico basado en los bienes comunes debe utilizar el «ecosistema» como modelo, donde una
comunidad de individuos o grupos sociales está vinculada horizontalmente y el poder se dispersa. En general, debe
rechazar la idea de jerarquía en favor de un modelo participativo y colaborativo, que impida la concentración del poder
y pone los intereses de la comunidad en el centro. Solo en este marco se pueden satisfacer los derechos sociales. En
esta lógica, un común no es un mero recurso (agua, cultura, internet, tierra, educación), sino una concepción
compartida de la realidad que desafía radicalmente la tendencia aparentemente imparable de la cerradura y la
corporativización».
[23] Exchange, competition and having to assert ourselves have left their mark on us. We need new experiences during
which we change and with which we can gain new insights. In this sense the most realistic and feasible truth at the
moment seems to be: the world shapes us, and we shape the world (Habermann, 2012, párr. 23). Traducción:
«Intercambio, competencia y tener que afirmarnos han dejado su marca en nosotros. Necesitamos nuevas experiencias
durante las cuales cambiamos y con las cuales podemos obtener nuevas ideas. En este sentido, la verdad más realista y
factible en este momento parece ser: el mundo nos moldea, y damos forma al mundo».
[24] Traducción. «Si deseamos crear una sociedad basada en los bienes comunes hoy en día, necesitamos adoptar una
perspectiva basada en la subsistencia. Y un requisito previo para la acción orientada hacia lo que se requiere para una
buena vida es la consolidación de las instituciones de los comunes. La subsistencia y los bienes comunes se fortalecen
mutuamente».