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Especialização em Atendimento Educacional Especializado

Disciplina:

Resenha – Política de Educação Especial: formação docente no Brasil


Aluno (a): Sarah M. Lopes

Taguatinga – DF, dezembro de 2018.


Política de Educação Especial: formação docente no Brasil
Ao se falar de educação inclusiva no Brasil, especialmente na última década, é basilar
a invocação do PNE como ponto paradigmático no desenvolvimento de uma política pública
educacional inclusiva. No âmbito do PNE (Brasil, 2000, p.86), foi considerada como um
grande avanço a ser desenvolvido na década a “criação de uma escola inclusiva”,
fundamentada na formação de recursos humanos.

A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento


aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação
infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior, bem
como em instituições especializadas e outras instituições é uma prioridade
para o Plano Nacional de Educação. Não há como ter uma escola regular
eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais
sem que seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar
sejam preparados para atendê-los adequadamente. (idem, p. 87).

Ainda de acordo com o PNL, é importante, na educação inicial, superar as divisões históricas
entre teoria e prática e o afastamento entre a formação pedagógica e a formação no campo dos
conhecimentos orientados que serão trabalhados na sala de aula. Nos cursos de formação
inicial a necessidade de inclusão das questões relativas à educação dos alunos com
necessidades especiais foi um dos princípios levantados. Já a formação continuada ganhou
força a partir de 2003, com a instituição do Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, que tinha finalidade de disseminar a política de educação inclusiva nos
municípios brasileiros, e poiar a formação de gestores e educadores para efetivar a
transformação dos sistemas educacionais em sistemas inclusivos (Caiado; Laplane, 2009).
Ao longo da última década a política de educação especial assumiu uma perspectiva
inclusiva. A perspectiva inclusiva não considera a possibilidade de atendimento educacional
segregado, divulgado como aquele que ocorre exclusivamente em instituições não regulares
em relação ao sistema educacional. Contudo, tal perspectiva pressupões um AEE a ser
realizado nas escolas regulares das redes de ensino em SRMs, com recursos e professores
específicos. Em relação ao público alvo o Ministério da Educação (MEC) em sua resolução nº
2/2001 (Brasil, 2001, p. 2) elenca:

Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que,


durante o processo educacional, apresentarem: I – dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem
o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois
grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas
relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II –
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III – altas
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Debruçar sobre a formação dos professores que atuam na educação especial no modelo
atual implica pensar as tendências atuais para a formação de todos os professores da educação
básica. Apresenta-se, então, como proposta, quatro teses complementares, elaboradas no
âmbito dos estudos desenvolvidos pelo Grupo de Estudos sobre Política Educacional e
Trabalho (GEPETO): a formação dos professores como profissionalização e estratégia de
(com)formação docente, em que Shiroma e Evangelista (2003) partem do pressuposto
segundo o qual a racionalidade presente na reforma educacional dos anos de 1990 assume
claramente a perspectiva gerencial norteadora da Reforma do Estado, onde o professores
passaram a ser alvo de um discurso político que advoga a necessidade de assumirem novas
competências em virtude da complexificação da sociedade; a desintelectualização do
professor, na qual Shiroma (2003), discute um termo-chave da reforma educacional na
América Latina nos anos de 1990: a profissionalização, que tomada como um vocábulo
positivo, remete a noção de competência, credenciais, autoridade legitimada por um
conhecimento para exercer um ofício; a certificação de resultados dos professores, onde
questiona-se por que o governo opta justamente por certificação, vindo esta sendo
disseminada por organismos internacionais na perspectiva da melhoria da qualidade da
educação, sendo, entretanto, não a valorização dos professores, mas sim uma estratégia de
regulação do trabalho docente que articula avaliação, determinação dos salários docentes e
prestação de contas; e a reconversão docente, sendo a hipótese de trabalho argumentada por
Evangelista (2006), apoiando-se na necessidade de reconversão profissional como estratégia
de adaptação dos trabalhadores ao reordenamento produtivo no final do século XX, a reforma
educacional na América Latina, mudanças nos processos de formação docente nessa região,
tais como a criação de redes de formação.
É de vital importância o questionamento sobre qual educação especial o país necessita.
É possível propor uma educação especial democrática que fuja das intempéries de uma ótica
inclusiva que abre mão da aprendizagem dos aluno, que os massifica na forma de propor os
serviços e que assume a superficialidade como marca da formação docente. A política de
educação especial na perspectiva inclusiva e a formação de professoras a ela relacionalada,
estão articuladas às reformas sociais em curso no continente. Ao contrário do discurso
vigente, não percebe-se em tal modelo educacional elementos que permitam vislumbrar uma
ruptura com a reprodução do modelo de sociedade.

Referências
Beretta López, Graziela Maria. As políticas de educação inclusiva para a educação infantil no
Brasil – anos 2000. 2010. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 2010.
Borowski, Fabíola. Formação continuada de professores: análise do Curso de
Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado. 2010.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2010.
Brasil. Ministério da Educação. Portaria ministerial n. 1.793, de 27 de dezembro de 1994.
Brasília, DF, 1994a. Disponível em: . Acesso em: mar. 2011.
Saviani, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC.
Educação & Sociedade, Campinas, CEDES, v. 28, n. 100, p. 1.231-1.255, out. 2007, número
especial.
Shiroma, Eneida Oto. Política de profissionalização: aprimoramento ou desintelectualização
do professor? Intermeio, Campo Grande, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, v. 9,
n. 17, p. 64-83, jan./jul. 2003.