La educación puede ser vista como un proceso humano y cultural complejo y

para establecer su propósito y su definición, es necesario considerar la condición y

naturaleza del hombre en su conjunto, en su totalidad, para lo cual cada peculiaridad
tiene sentido por su vínculo e interdependencia con las demás y con el conjunto. El
hombre, a pesar de ser parte de la naturaleza, es distinto a los demás seres del medio
natural, por tanto, es diferente de los vegetales, de los minerales, de las rocas, de los
demás seres vivos y de los demás animales. En este sentido, a pesar de compartir
características biológicas, químicas y psicológicas con los animales se diferencia de
ellos por la imposibilidad de determinar y predecir su conducta.
Al respecto, al abordar el problema del “ser”, desde una perspectiva cristiana,
con el dilema de la constitución del “yo” frente al “no-yo” lleva a plantearse tanto el
proceso de socialización y la cultura, como el ejercicio del poder. Freire (1976)
enfatiza que: “...es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de
relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo” (p.
28). El ser humano no puede considerarse como un ser incluido (en), sino que a partir
de su característica humana, de su conciencia, de su existencia y permanencia en el
mundo, establece una relación que lo lleva a estar en y con el mundo, condición que
es certificada por la práctica, como acción-reflexión, como trabajo que transforma no
sólo el entorno natural, sino al ser humano.
Sin embargo, existe un problema que es apuntado con preocupación por Freire:
las relaciones entre los propios seres humanos y la inequidad de estas, situación que
lleva a las relaciones de poder desiguales, en las cuales unos seres humanos someten
a otros, y en ese sometimiento, se genera un proceso que lleva a la alienación, a la
negación del propio ser, tanto de los dominadores como de los dominados. Barreiro
(1976) menciona que “...en la medida en que a algunas personas no se les permite
existir para ellos sino para otros o en función de otros, aquellos que les vedan esa
existencia independiente tampoco son genuinamente ‘seres para sí’” (p. 15).
Una de las ideas que se sugiere, para romper con la relación de opresión de
unos seres humanos sobre otros, es el proceso comunicativo; como vía para liberarse
de la enajenación. Este proceso comunicativo es entendido como la posibilidad, de
cada ser, de decir su palabra libre y críticamente, asumiendo con responsabilidad su
participación en los procesos sociales. Ante esta situación, Freire (1974) indica que:
Una de las grandes, si no la mayor, tragedias del hombre moderno es que
hoy, dominado por las fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad
organizada, ideológica o no, renuncia cada vez más, sin saberlo, a su
capacidad de decidir. Está siendo expulsado de la órbita de las decisiones.
El hombre simple no capta las tareas propias de su época, le son
presentadas por una élite que los interpreta y se las entrega en forma de
receta, de prescripción a ser seguida (p. 33).

Entonces, la importancia de la posibilidad de decidir por sí mismo, es planteada

aquí como la base de la posibilidad de ser de las personas. Aquellas que no pueden
decidir por sí mismas no existen, no son; y por lo tanto, la lucha debe orientarse a
posibilitar la capacidad de decisión de todos. Esto sólo puede lograrse, según Freire,
con una educación que les permita a los seres humanos asumirse como tales. Por ello,
critica que la educación sea el medio mediante el cual se acostumbre a la gente a
recibir las recetas o las decisiones de otros. El ser está ligado a la capacidad de los
seres humanos de pensar para decidir, y sólo es posible pensar libremente si se tiene
la información adecuada para decidir. La existencia está caracterizada por una
temporalidad; es decir, es histórica, y además, con una dimensión política, en la cual
por el momento existe un espacio cerrado: unos pocos mandan sobre muchos.
Por lo tanto, el comportamiento general humano es imposible de predecir
puesto que no dispone de instintos que le aseguren la supervivencia y la economía de
sus esfuerzos. El hombre debe aprender usando, en principio, las plataformas de la
cultura para adaptarse y transformar su medio y su propia historia individual.
Además, necesita aprender lo que no le es innato, lo que no se le ha dado por
nacimiento y potenciar lo que se le ha dado por herencia genética. Por eso necesita de
otros y de la cultura para garantizar su tránsito por el mundo. Ese es el proceso
educativo, planteado por Burner (1997) de la siguiente manera:
La cultura, en cambio, es todo lo que el hombre ha creado apoyándose en
lo que la naturaleza le ha provisto para crear. La creación es individual y
colectiva a la vez. El hombre crea tecnología, religión, ciencia, mitos,
artes, lenguaje, costumbres, la moral, formas de pensar y de hacer,
simbolismos y significados. Los modos simbólicos son compartidos por
 la comunidad, también son conservados, elaborados y pasados de una
generación a otra para así mantener la identidad y forma de vida de la
cultura. La expresión individual es sustancial a la creación de significado.
La creación de significado supone situar los encuentros con el mundo en
sus contextos culturales apropiados… aunque los significados están en la
mente, tienen sus orígenes y su significado en la cultura en la que se crean
(p. 27).

Este autor plantea que la cultura y todas sus expresiones materiales y no

materiales, maneras de conceptuar, inventar y descubrir son originadas y sostenidas
por una percepción del mundo y de la vida. Son concepciones y sentidos de la vida.
La especie humana lleva consigo, como estructura específica, una comprensión del
ser, una razón de ser y de no ser, también una comprensión de la nada y del todo a la
vez. Sobre esta visión se apoya la posibilidad de la educación, porque esa
comprensión es el sustento y guía del conocimiento y del lenguaje. La educación es
un todo individual. Es dinámica y tiende a perpetuarse mediante una fuerza extraña.
Pero también está expuesta a cambios drásticos, a veces traumáticos y a momentos de
crisis y confusiones, cuando muy pocos saben que hacer; provenientes de
contradicciones, inadecuaciones, decisiones particulares y desacertadas, catástrofes,
cambios drásticos. Es bueno saber que la educación cambia porque el tiempo así lo
dispone, porque ella deviene, se altera, cambia y se mueve de manera continua y a
veces discontinua; crece y decrece, puede venir a ser y dejar de ser.
Quien tiene la suerte de una educación estable, sólida, protegida y solvente, es
envidiado y deseado. Sin embargo, no dejará de preguntarse, en algún momento de
tranquilidad y lucidez, confrontándose consigo mismo, sobre la casualidad de su
paradójica formación, impregnada de todo tipo de vacíos, debilidades y riesgos. La
condición de la educación del hombre es especialmente incómoda porque a menudo
está sometida a la coerción y obligatoriedad, a las expectativas de otros, demanda
esfuerzo consciente disciplinado, requiere trabajo y desvelo permanentes. La
educación busca la perfección y la seguridad del ser humano. Es una forma de ser
libre. Así como la verdad, la educación nos hace libres. De allí el contraste más
intrincado de la educación: la educación busca asegurarle libertad al hombre, pero la
educación demanda disciplina, sometimiento, conducción, y se guía bajo signos de
obligatoriedad y a veces de autoritarismo, firmeza y direccionalidad. Libertad
limitada.
Ante la gran cantidad de planteamientos teóricos y teorías, fenómeno de
saturación característico de la informatización de la sociedad actual, algunos autores
han señalado la urgente necesidad del trabajo metateórico para compensar con
mayores síntesis la abundancia de análisis, o enfatizan su valor fundacional de nuevos
campos disciplinares. Se podría definir a la metateoría, según Dervin (1999) como:
…un campo disciplinar que se ocupa del estudio de la teoría, es decir, de
los saberes acumulados en un área particular de conocimiento científico o
humanístico… presuposiciones que proporcionan perspectivas generales
o modos de ver basados en supuestos acerca de la naturaleza de la
realidad y los seres humanos (ontología), la naturaleza del conocimiento
(epistemología), los propósitos de la teoría y la investigación (teleología);
valores y ética (axiología); y la naturaleza del poder (ideología) (p. 10).

En el caso arriba visto, la metateoría es un un discurso sobre otro discurso

previo, y es un medio para obtener una comprensión más profunda de la teoría,
surgiendo del estudio meticuloso de los planteamientos de otros teóricos, con vistas a
identificar clases de teorías o planteamientos teóricos que pudieran llevar a una
taxonomía de los mismos. Se sobreentiende que la razón de ser de una metateoría son
las limitaciones de las teorías para alcanzar a entender por sí solas los fenómenos de
los que se ocupan. Por otra parte, Cortés del Moral (2000) señala la existencia de un:
…fenómeno de saturación progresiva” en el campo que se erige como un
obstáculo al trabajo teórico de la racionalidad contemporánea. Dicho
fenómeno se manifiesta como una “saturación de significados en los
significantes, de significantes en los lenguajes operantes, y de lenguajes
operativos en cada espacio o contexto discursivo (y por añadidura, un
incremento y una movilidad crecientes de estos últimos) (p. 29).

Ante ese fenómeno de saturación progresiva, el autor plantea que la naturaleza

compleja del cúmulo de producción teórica obliga a una lectura igualmente compleja
del mismo, y hasta “autoriza en principio diversas clases de lecturas, así como
diversos emplazamientos y delimitaciones. Admite enfoques internalistas y
externalistas, y puede conducir a conclusiones propositivas, explicativas, remediales
o puramente analíticas” (p. 27). Así, vista en su conjunto, mi perspectiva de
construcción discursiva es multirreferencial y oblicua, y la orienta el afán de generar
múltiples líneas de reflexión, cadenas, redes y genealogías nacidas en diversos
lugares discursivos que, en un segundo momento, permitan la emergencia de núcleos
transdisciplinarios de convergencia conceptual y consolidación sintética de aportes
inéditos, evitando por ello categorías restrictivas como las de autor, corriente, postura,
entre otros; para, de este modo, eludir los compromisos y los callejones sin salida de
las límites entre los autores y planteamientos trabajados.
Por esto se lucha, por nuevas formas y relaciones de producción y de vida.
Nuevos proyectos de sociedad y de hombre, porque se hacen proyectos para luego
frustrarse por no poder lograr su ejecución o porque su ejecución es tramposa y
amañada. Sin embargo, el hombre no ha eliminado su deseo de elaborar proyectos ,
vive inventando proyectos. Se sigue buscando, sin parar, lo que es digno de ser
buscado, conquistado, preservado y compartido; aportan una base para el intercambio
en la cultura. Ellos edifican, fusionan a los seres humanos, los juntan para crecer, de
maneras que los valores creados por el hombre en casi todas las culturas giran en torno
a la verdad, la justicia, la equidad, el amor al otro, la libertad, la excelencia, el apoyo
al otro, la inteligencia, la virtud, el honor, la gloria y la prosperidad; el respeto al otro,
a las leyes, a los acuerdos, a la diversidad y a las diferencias.
Dentro de este contexto, se puede hablar del ideal griego sobre la educación,
mejor conocido como la paideia, término utilizado por los antiguos griegos para
educar a sus infantes, que según López (2010):
…es la "pedagogía" utilizada en los principios de la educación, término
que reside en un ideal del ser humano perfecto, donde la razón y el
conocimiento son los valores éticos concebidos con su enseñanza,
mediante la creación de un tipo ideal coherente y determinado. La
educación no es posible sin que se ofrezca al espíritu una imagen del
hombre tal como debe ser. La paideia es la formación que le pertenece
por esencia a la comunidad (p. 10).

El ideal educativo de la antigua Grecia, se configuró en la búsqueda de la

armonía entre la educación física, la educación intelectual y educación moral. El
punto de equilibrio en la paideia griega reside en un ideal de perfección del ser
humano donde se encuentra la razón tras el conocimiento. Está incluye un proceso de
crecimiento y de maduración en el infante donde este aprende los valores éticos,
acondicionamiento físico y las respuestas prácticas de las actividades en la vida
cotidiana. La metodología utilizada por la antigua Grecia se centraba en la memoria
del estudiante, y aplicaban algunas disciplinas como la retórica, la poesía y la
filosofía, donde dotaba al estudiante de conocimiento y cuidado sobre sí mismo, y sus
expresiones.
Es la base de la educación para los griegos (no mujeres) con características
específicas de un gran ser humano, que fuera de la nobleza, los varones de aquella
época no podían desarrollar habilidades tales como manualidades o escrudiñar en
temas de competencia ciudadana, su educación era para formar individuos aptos para
ejercer cargos políticos, bajo esta formación regían también conceptos como la
gimnasia, la gramática, la retórica, la poesía, las matemáticas y la filosofía para dotar
de conocimiento y control en sí mismo y de sus expresiones.
Los hombres de aquella época eran educados para servir a la polis, ciudades-
estado independientes de la antigua Grecia, olvidando y poniendo a un lado a sí
mismo y la vida familiar, todo lo contrario pasaba con la mujer, pues ella no era
merecedora de una educación (paideia) ya que no iba a cumplir las mismas funciones
del hombre en el estado, las mujeres eran vistas como género procreador, incapaces
de aprender y cumplir funciones distintas a las de la casa, parir y criar hijos, los
hombres griegos dedicaban su vida a los actos cívicos lo cual le permitía el domino
de la de la lengua griega, distinguiendo a los locales de los forasteros e inmigrantes.
Este ejemplo antes mencionado sobre la paideia griega presenta a la filosofía de
la educación un amplio panorama de reflexión en relación con la educación (teoría y
práctica), donde no hay que olvidar que en educación los saberes no son sólo
fundamento teórico de la misma sino instrumentos y, hasta cierto punto, finalidad de
la enseñanza. En este sentido, se plasman en planes de estudio, programas, entre
otros; que cuando se corresponden exclusivamente con la objetividad científica
entendida en el primero de los sentidos mencionados da lugar a una educación
excesivamente intelectualista con la que no todos, ni mucho menos, están de acuerdo.
Se tiene por un parte que la ciencia aunque en contra de su propia naturaleza a veces
ha pretendido suplir cierto carácter normativo, y, por otra, parece obvio que la
educación no busca sólo fines instrumentales sino específicos, es decir, conseguir un
“hombre educado”. Ahí confluyen las realidades humanas, el ser, con las
concepciones del hombre expresadas en interrogantes, el deber ser. Lo difícil está en
conectar, como señala Nassif (citado por Mora, 1982):
…las instancias real e ideal del hombre y justamente porque la educación
actúa como intermediaria es una empresa compleja. En todo caso esta
reciprocidad que ya apuntábamos al comienzo, redefine el carácter
normativo de la filosofía en el sentido de que éste no se ejerce sin tener en
cuenta el nivel de la realidad (p. 10).

Por eso, mientras unos apuntan hacia una relación horizontal, es decir,
presencia de los sistemas filosóficos convertidos en filosofía de la educación como
"una gama de hipótesis" o para su aplicación o para la mejor comprensión de las
prácticas existentes o para guiar una reforma o cambio como podría verlo Dewey, por
ejemplo; otros ven los sistemas filosóficos (Realismo, Idealismo, Pragmatismo,
Neotomismo, Marxismo, Existencialismo, Filosofías del lenguaje, entre otros) como
un marco ontológico-antropológico-axiológico del que se derivan, deductivamente o
por construcción, las consecuencias pedagógicas. Ahora bien, esto plantea algunos
problemas por lo que se refiere a las relaciones filosofías-pedagogías, como es la
dificultad que se observa en los textos de filosofía a la hora de sistematizar las
distintas filosofías en orden a establecer la relación que existe con las distintas
pedagogías, como lo manifiesta Mora (1982):
Por una parte, es obvio que no se da una relación puramente mecánica: el
pedagogo reelabora o recrea la filosofía en orden a la acción educativa;
por otra, en casi todas las pedagogías confluyen varias filosofías lo que a
veces plantea problemas de coherencia. Los criterios aún pareciendo
clarificadores en realidad explican poco. Así, se habla de filosofías
“esencialistas” y “existencialistas”, “positivistas” y “espiritualistas”,
“inmanentes” y "trascendentes'', "personalistas" y "colectivistas", etc.
pero el problema radica en que se trata de clasificar filosofías no sólo
desde sus supuestos conceptuales sino desde su influencia en la actividad
pedagógica que ejerce un efecto multiplicador y diversificador según las
circunstancias concretas (p. 12).
 Por eso, muchas veces es difícil saber si la clasificación se hace sólo desde la
consideración de la propia filosofía o si ya se reinterpreta a partir de la influencia que
ejerce en la actividad educativa. La complejidad del nivel puramente conceptual o
teórico hace que el pedagogo o educador seleccione sólo partes determinadas del
mismo que puede o no compatibilizar con otros puntos de otras filosofías sin
preocuparse tanto por la coherencia teórica cuanto por la práctica. Así, hay
concepciones excesivamente generales que se ven presentes en corrientes
pedagógicas de diferente signo. No obstante, hay autores que han realizado loables
esfuerzos de clasificación desde las que se puede seguir trabajando; en cambio los
que se limitan a aproximar los distintos sistemas filosóficos o establecen una relación
filosofía-pedagogía demasiado simple carecen por completo de valor.
En síntesis, el conocimiento sólo es posible a través de la relación afectiva con
el fenómeno objeto de conocimiento. En el conocer hay entrega y aflicción, en el
mucho conocimiento hay mucha dedicación, desvelo y preocupación, hay mucho
dolor: “quien añade ciencia añade dolor”. El conocimiento no es hoy una pasión, a
pesar de ser una mercancía muy valiosa. Hoy, la mayor pasión del hombre pareciera
girar en torno de la posesión de bienes materiales y la educación pareciera dirigirse a
la preparación para la adquisición de bienes materiales, y la preparación para
conducirse ante la pasión de la vida material, el dinero y la lujuria. De qué sirve el
dinero y los bienes materiales si éstos no pueden ser compartidos y distribuidos entre
los que poco poseen o nada tienen.
 REFERENCIAS

Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid, España: Visor Dis,

C.A.

Cortes del Moral, R. (2000). La filosofía y la racionalidad contemporánea,

Guanajuato: Universidad de Guanajuato.

Dervin, B. (1999). “De la metateoría a la metodología y al método: la toma de

sentido como ejemplo”. Documento presentado en la reunión anual de la
International Communication Association, San Francisco, California, May 27.

Freire, P. (1974). Pedagogía del oprimido (14° ed.). México: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (1976). La educación como práctica de la libertad (17ª ed.). México: Siglo
XXI Editores.

Mora, E. (1982). Doctrinas filosóficas y corrientes pedagógicas. Revista Española de

Pedagogía. Año XL, N° 158, octubre-diciembre 1982.