Unidad 1

Programa de capacitación de matemática para la mejora en la resolución de problemas
Formulación de situaciones significativas de números enteros y racionales, dificultades que presentan los estudiantes
y orientaciones metodológicas - Unidad 1
RUTA METODOLÓGICA
El desarrollo de la presente unidad contiene la siguiente ruta metodológica, que se sugiere tener
en cuenta en la revisión de la misma.
MÓDULO 2:
Formulación de situaciones significativas, dificultades que
presentan los estudiantes y orientaciones metodológicas
UNIDAD 1
Formulación de situaciones significativas de números
enteros y racionales, dificultades que presentan los
estudiantes y orientaciones metodológicas
RUTA METODOLÓGICA
Octubre de 2016
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El desarrollo de la presente unidad contiene la siguiente ruta metodológica, que se sugiere tener
en cuenta en la revisión de la misma.
Reflexión desde la Práctica
Recoge los conocimientos previos para

construir los aprendizajes mediante la
problematización y cuestionamientos.
Actividades de proceso
Reflexión Teórica
Presenta ejercicios de autorreflexión sobre
los contenidos en contraste con la práctica. Presentan los fundamentos teóricos para
Estos ejercicios se desarrollan pero no se ser confrontados con los saberes previos y
entregan ni forman parte de la evaluación. reconstruir nuestro conocimiento.
Retornando a mi práctica
Pretende generar reflexiones críticas y

aplicación de lo aprendido a la práctica docente
para mejorarla.
REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA
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Vamos a empezar la presente unidad, reflexionando desde tu práctica docente. Para ello, se te
pide analizar el siguiente texto sobre números enteros:
Dolores Iriarte, Manuela Jimeno, Inmaculada Vargas en un análisis sobre los obstáculos
en el aprendizaje de los números enteros:
Obstáculos y errores: la enseñanza del número entero no admite ser enteramente

tratada, de forma creíble, en el plano concreto, aunque algunos autores, se esfuercen
en buscar situaciones concretas para justificar todas las propiedades de los enteros;
pero por otro lado, el situarlos de entrada en el plano formal, también tiene el peligro
de reducirlos a un formalismo vacío, presto a ser olvidado a causar errores y
confusiones. Estas ideas obstaculizadoras se han agrupado en dos apartados:
a) Lo real como obstáculo: el gran obstáculo para la aceptación y reconocimiento

del número negativo fue la creencia, profundamente enraizada en la
experiencia de cada cual, que identifica número con cantidad y que se vio
favorecida por la concepción que las matemáticas predominó hasta el siglo
XIX: las matemáticas describen y demuestran verdades acerca del mundo real.
Y si necesitaron más de diez siglos para plantear la cuestión de los negativos en
el plano formal es que, desde luego, la ruptura con la evidencia inmediata no
resulta fácil, y aquí radica la gran dificultada de la enseñanza/ aprendizaje de
los números enteros. El conocimiento del número entero exige pues, la
ruptura con algunas ideas que están muy ligadas al conocimiento que se posee
de la aritmética práctica. Como por ejemplo: el número como expresión de
cantidad (¿puedes encontrar una situación real en la que tenga sentido -(-3)?
b) La imposición de lo formal como obstáculo: la historia de los números enteros
confirma este principio epistemológico, pues cada avance en su conocimiento
ha supuesto la ruptura con concepciones previas. Sin embrago, en la
enseñanza de los números enteros, según el testimonio de los libros de texto,
parece olvidarse con frecuencia; quedando reducidos a un formalismo vacío,
que se constituye en obstáculo y origina errores, pues los estudiantes se ven
inmersos en un terreno en el que no pueden orientarse porque carecen de
instituciones, o porque las tienen pero se encuentran tan alejadas de la teoría
que no le sirven de ayuda. Como por ejemplo: ¿Puedes encontrar un múltiplo
de 5 menor que 3 y distinto de cero?
https://goo.gl/bKtBHM
A partir del análisis del texto responde a las preguntas siguientes:
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1. ¿A qué reflexión llegas sobre los obstáculos y errores en el aprendizaje de los números enteros?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. ¿En qué otras situaciones los estudiantes cometen errores al usar los números enteros?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
REFLEXIÓN TEÓRICA
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1. Números Enteros
Matemático indio Enseña sobre aritmética y números

negativos
Nació en el año 598, posiblemente en Ujjain, donde

vivió. En esta ciudad de la zona central de la India
se encontraba el más famoso y antiguo
observatorio de astronomía del que Brahmagupta
era el director.
Está considerado el más grande de los matemáticos
de esta época. Murió en el año 670. Es posible que
Brahmagupta haya sido el idealizador del concepto
del "cero" ya que en su
obra Brahmasphutasiddhanta del año 628 aparece
por primera vez esta idea. La obra trataba también
sobre aritmética y números negativos en términos
muy parecidos a los de la matemática moderna.
https://goo.gl/k6mrj5
1.1. Formulación de situaciones significativas con números enteros
Para formular situaciones significativas con números enteros es necesario repasar acerca de
algunas propuestas sobre la naturaleza de los números enteros, una de las principales dificultades
de los estudiantes es la incorporación de los números enteros negativos.
La evolución histórica de los números negativos y las operaciones de adición y sustracción fueron
reconocidas y empleadas con frecuencia en situaciones de contexto de deudas, sentido en una
dirección, etc.
Sin embargo, la extensión de los números positivos a una nueva clase, que incluyera a los números
negativos se resistió hasta el siglo XIX. Esta extensión tuvo que permitir la construcción de los
números negativos por la ampliación de la comprensión previa de los números positivos.
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En el Módulo 1: Aspectos Didácticos – Curriculares (págs. 22 y 23), Freudenthal, propone las

siguientes extensiones:
1. Ampliación del número para referirse a un conjunto (imaginario) de cantidades

iguales en magnitud, pero de sentido opuesto (es decir, la dirección o el valor) a la
cantidad de objetos físicos. El término matemático para la estructura que contiene
tanto positivos como los números negativos es un sistema de magnitud dirigido.
2. La extensión del dominio de aplicación para operaciones binarias para incluir

operaciones en pares de positivos o negativos y mixtos, negativo-positivo.
3. Extensión de las operaciones unarias para incluir los cambios (es decir, la suma y
resta), en ambos, números positivos y negativos.
4. Extensión de la relación de orden a un número de la recta continua que incluye tanto

negativos como positivos: por ejemplo, (-3) < (-2) < (0) < (1).
Estas cuatro extensiones se denotan como “Extensión 01”, “Extensión 02”, “Extensión 03”,
“Extensión 04” y son descritas a continuación:
Extensión 01:
Las magnitudes dirigidas son objetos que tienen magnitud y dos posibles estados (2 direcciones, 2
colores posibles, 2 cargas). Pueden ser representadas por números de la forma +a o –a, donde “a”
es la magnitud del objeto, y (+/-) indica una de los 2 estados. Este sentido de magnitudes dirigidas
confiere a los números negativos un nivel de objeto matemático.
Extensión 02:
La adición y sustracción binaria puede ser extendida a un conjunto de magnitudes dirigidas. En
otras palabras, es posible combinarlas o separarlas. Así estas acciones llevan a numerosas reglas.
Aquí adición y sustracción se refieren como operación binaria porque tienen 2 entradas y una
salida.
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Extensión 03:
Sumar puede ser interpretado como un operador unario. La suma cambia un valor de una
magnitud dirigida dada. La entrada de una operación unaria es una magnitud dirigida
sencilla/simple/sola, y la salida es una nueva magnitud que fue incrementada por un operador de
adición.
Por ejemplo, la adición +3 transforma a +4 en +7 y -2 a +1, en este sentido la adición “es una
acción”. Con esta nueva definición de adición es posible reformular las reglas anteriores
reemplazando +/-b (magnitud dirigida) por +/-b (adición).
Ejemplo: La regla -a + (-b) = -(a + b) Esta regla sería interpretada como sigue: Si el número –a es
aumentado por (-b), el resultado será el número –(a + b).
La sustracción también puede ser interpretada como una operación unaria. La acción “-(a)” es el
inverso de la acción “+(a)”. Esta regla modificada se refiere a ésta:
+a - (-b) = +(a + b)
Así una regla puede ser expresada con la operación “- -“que es idéntica a la operación “+ +”
porque el resultado de estas dos acciones en cualquier número serían idénticas. Similarmente,
otras reglas pueden ser expresadas con la operación “- +” como en la operación “+ - “.
Extensión 04:
La adición unaria definida en todas las magnitudes dirigidas induce a una relación de orden: Una
magnitud x se puede decir que es más grande que una magnitud y (es decir: x > y) si existe una
adición (unaria) +a (con a positivo) transforma a y en x (es decir, x = y + a); “a” expresa la
diferencia entre 2 magnitudes.
Los modelos que pueden ser abordados de forma efectiva para una de las extensiones a los
números enteros.
Situaciones de deudas: Los números negativos pueden ser representados como cantidades de
deuda. Estas cantidades pueden ser consideradas ficticias, pero el dinero o canica de deuda
también pueden ser pensadas como objetos concretos que cambiarán de manos en algún
momento en el futuro.
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Un sistema de deudas e ingresos parece ser natural para la “extensión 03”, el cual tiene reglas que
incluyen adición y sustracción como acciones (agregando y quitando). La naturaleza de un sistema
de deudas e ingresos puede llegar a ser tenso cuando es usado como una base para enseñar las
otras extensiones.
Situaciones de deudas con mayor representación física: Freudenthal (1983) hace referencia a un
posible modelo de enseñanza de números negativos que envuelven un sistema de fichas. De
acuerdo a este modelo, las fichas de color blanco y negro podrían usarse para representar 2 tipos
diferente de cantidades (“extensión 01”).
Situaciones con Elevadores (o distancias): Son modelos que pueden relacionar toda la recta
numérica con acciones que permiten pasar de un punto a otro. En el sistema de elevadores, los
números pueden ser usados para representar tanto posiciones (es decir, el tercer piso) como
acciones (es decir, subir esos tres pisos) pero no para representar cantidades. Estas acciones de
subir y bajar serían fáciles de distinguir para la “extensión 3”. Por definición, este modelo es
adecuado para darle un sentido completo a la recta numérica negativa (Extensión 4).
Situaciones de tiempo: Un modelo que usa al tiempo, con la escala de A.C. a D.C., puede también
ser usado en un esfuerzo por transmitir la información sobre los números negativos. Tal modelo
puede tener limitantes similares en el conjunto relevante de reglas como los modelos antes
mencionados. La “extensión 01” puede ser difícil de entender por las mismas razones del modelo
de elevador. La “extensión 03” puede ser demostrada por agregar o quitar duraciones para y de
fechas. La “extensión 04” puede también ser naturalmente entendido en términos de fecha y
duración.
Situaciones de temperatura: Un modelo usando temperatura para enseñar las reglas de los
números negativos tiene particulares ventajas y desventajas. Por un lado, los niños pueden estar
familiarizados con la terminología de: “grados bajo cero”. Esto puede ser una ventaja para la
comprensión de las “extensiones 01 y 04”. Los niños pueden pensar en grados negativos como un
tipo diferente de cantidad y tener una imagen mental, como un termómetro, para representar el
orden y una métrica.
https://goo.gl/C8UHvL
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https://goo.gl/UxHr7O
Situaciones matemáticas (formales): Un modelo formal para enseñar los números negativos recae
en la manipulación de símbolos. Los símbolos menos son utilizados para distinguir un nuevo y
diferente tipo de cantidad. Las reglas son pensadas para que los niños puedan aprender y
memorizar porque no pueden verificarlas directamente. Por ejemplo, no pueden verificar que la
operación de sustracción es un equivalente a la operación de adición. Se espera que los
estudiantes aprendan las reglas que aún no pueden entender. Todas las extensiones presentadas
previamente están sostenidas con el modelo formal.
1.2. Principales dificultades de los estudiantes al resolver problemas con números enteros
A continuación, se presenta algunas dificultades que los estudiantes podrían manifestar frente a
cuestiones o situaciones relacionadas a los números enteros.
En (Nathaly Navia Ortega y vaneza Orozco Castillo, 2012) se cita lo siguiente:
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 Manejan los números enteros como si se tratasen de naturales; lo que significa que el
signo “– “se interpreta como símbolo de la resta entre números naturales o bien se
ignora.
 Consideran el número como la medida de una cantidad y no puede ser más que
positiva, es decir, se reconoce que los enteros negativos son menores que los
positivos, pero la relación de orden entre los negativos se establece en el mismo
sentido que sus valores absolutos.
 Resuelven correctamente los problemas que ponen en juego la estructura aditiva de

los números enteros, pero, se utiliza siempre que sea posible y permita obtener la
respuesta correcta; sino, se trabaja separando a los positivos de los negativos. No se
produce la unificación del conjunto de los enteros, pero los negativos se definen por
oposición de los positivos.
 Utilicen estrategias de resolución donde ponen de manifiesto su homogenización:

positivos y negativos son tratados como un todo, es decir no se manejan por
separado. La relación de orden entre enteros negativos se establece correctamente y
empiezan a utilizarse las relaciones de compatibilidad entre el orden y la suma de
enteros.
 Tienen la idea de que no existen números menores que cero, es decir, los significados
más familiares que han trabajado en la escolaridad sobre los números positivos y de
las operaciones con ellos conducen a que los estudiantes tengan la idea de que no
hay otros números menores que los positivos.
 Establecen la simbología (+a = a), lo que indica que la presentación a los estudiantes
de los números enteros positivos con una escritura y una denominación diferentes a
las que ya se conocían (antes: 1, 2, 3, … naturales; ahora: +1, +2, +3 … enteros
positivos) conduce a que sea muy difícil la consideración del antiguo sistema
numérico como parte del nuevo.
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 Establecen nuevas reglas operatorias, como la de los signos para la suma y el

producto, es decir, en los problemas de combinación de variaciones, cuando las dos
variaciones tienen signos opuestos son más complejos que cuando tiene el mismo
signo.
 El enseñar el número entero, buscando situaciones concretas para justificar

propiedades de estos números; pero, por otro lado, el situarlos de entrada en el
plano formal, también tiene el peligro de reducirlos a un formalismo vacío, presto a
ser olvidado y causar errores y confusiones.
 Tienen la creencia arraigada, en la experiencia de cada cual, que identifica el número

con cantidad, lo cual indica que, al no abandonar el plano de lo real, es difícil concebir
los números negativos, porque, simplemente no son necesarios, ejemplo: Nadie dice,
“tengo puntos” ni “tengo metro”.
 Conciben la suma como aumento, es decir, si un número se identifica con cantidad, la

adición se asocia con la acción de añadir una cantidad a otra, por lo que conlleva
siempre a un aumento; por lo que al hacerles la pregunta: “¿Puedes encontrar un
número que sumado a … dé …?” responden que no es posible.
 Conciben la sustracción como disminución, también permanece ligada al plano de la

acción y la identifican con quitar y, por tanto, con disminución, por lo cual donde no
hay no se puede quitar.
 Conciben el orden de los negativos como el mismo que se presenta con los números
naturales, es decir, en la serie natural los números van aumentando a medida que
van estando más alejados del origen, pero el trasladar esta secuencia a los negativos
es la causa de que los estudiantes al preguntarles “¿Cuál es el número mayor entre
los negativos?” respondan en el orden del valor absoluto, por lo que se refleja el
obstáculo de identificar número con cantidad.
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1.3. Orientaciones metodológicas para la enseñanza aprendizaje de los números enteros
(Estrategias didácticas, uso de las rutas de aprendizaje, sesiones, recursos y TIC).
Para la enseñanza y aprendizaje de los números enteros se sugiere la realización de

actividades tales como:
a) El uso de líneas de tiempo para la localización cronológica de

acontecimientos de la historia de la humanidad. El referente es el
nacimiento de Jesucristo que se representa como el cero, en la zona de los
números positivos los acontecimientos ocurridos después de Cristo (DC) y
en la parte negativa los acontecimientos ocurridos antes de Cristo (AC).
AC DC
Ejemplo:
Se tienen los siguientes acontecimientos
Extraído de: https://goo.gl/ECzVoG
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Se pide a los estudiantes que localicen tales acontecimientos en la línea de tiempo:

Luego se pueden realizar preguntas tales como:
 ¿Cuánto tiempo transcurrió entre la invención de la tinta y la invención del
ladrillo?
AC DC
10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 2 000
 Luego de la invención del ladrillo transcurrieron 2 000 años. ¿A qué invento

corresponde dicho tiempo?
b) El juego, Por ejemplo:

Juego de ¿Quién tiene…? Yo tengo… (Grupo Alquerque, 2000)
El presente juego consta de 40 tarjetas, en cada una cara tiene una pregunta y
en la otra una respuesta que no corresponde a la pregunta que acompaña.
Cada una de ellas tiene un anverso (donde figura una pregunta) y un reverso
(con una respuesta). Para formarlas cada hoja se dobla por la línea central de
esa manera las dos caras quedan opuestas, si se pegan y recortan quedan
formadas. Si estas dos partes se hacen por separado conviene pegarlas. En
cualquier caso conviene plastificarlas una vez recortadas, lo que permite
utilizarlas muchas veces.
Reglas del juego: Se entrega una tarjeta a cada alumno de la clase y se sigue la
siguiente dinámica:
i. Un alumno elegido al azar, lee la pregunta que figura en su tarjeta,

comenzando por la frase ¿Quién tiene...?.
ii. El alumno que posea en su tarjeta la respuesta a esa pregunta la lee en
voz alta, comenzando con las palabras Yo tengo…
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iii. A continuación, el alumno que responde da la vuelta a su tarjeta y

formula la pregunta que está en ella.
iv. El proceso se sigue hasta que se cierra el círculo, lo que sucede cuando
se responde a la última pregunta que el alumno lanzó en la primera
pregunta.
Aclaraciones: Aquí se presenta los juegos de contenidos de aritmética y álgebra,

pero es posible construir equivalentes en cualquier otro tema. La forma más fácil
de construir las tarjetas es escribir una pregunta y en la tarjeta siguiente escribir la
respuesta correspondiente, así hasta el final, en que la respuesta a la pregunta
última se colocaría en la primera.
El número de tarjetas puede ser el que se desee; basta hacer más o menos
preguntas con sus respuestas. Si sobran se reparten a criterio del profesor pues
todas deben de formar parte del juego. El objetivo de la actividad es realizar un
repaso rápido de los conceptos y operaciones estudiadas en un determinado tema.
Como la realización de la actividad requiere poco tiempo, en una sesión de clase se
puede jugar varias veces, barajando las tarjetas y repartiéndolas de nuevo, con lo
que cada alumno tendrá que responder a preguntas distintas.
https://goo.gl/4tgUbW
c) Usando las sesiones de aprendizaje JEC. En la sesión 3 de la unidad 2 para el

primer grado de secundaria, se desarrolla la sesión: Registrando temperaturas
máximas y mínimas. En dicha sesión se Reconoce datos y relaciones explícitas y
no explícitas en situaciones duales y relativas y los expresa en un modelo
usando números enteros y sus operaciones.
Dicha sesión la podemos encontrar en el siguiente enlace https://goo.gl/5TktlP:
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Podemos complementar las actividades desarrolladas en dicha sesión con la siguiente

actividad:
Temperaturas del Perú:
Gráfico adaptado de: https://goo.gl/kzfbpn
Se les pide a los estudiantes que organicen la información en dos líneas: La línea de
temperaturas máximas y la línea de temperaturas mínimas:
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TEMPERATURAS TEMPERATURAS
MÍNIMAS MÁXIMAS
A continuación, puede realizarles las siguientes preguntas:
 En la escala de temperaturas mínimas, ¿Cuánta es la diferencia de

temperaturas entre Selva Norte y Sierra Sur?
 En la escala de temperaturas máximas, ¿Cuánta es la diferencia de
temperaturas entre Selva Norte y Costa Central Norte?
 ¿Cuánta es la diferencia entre temperatura máxima y mínima en la Sierra
Central?
d. Use material web disponible para el afianzamiento de la comprensión de

los números enteros. Se le sugiere esta página: https://goo.gl/OaWul4
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2. Números racionales
El origen de las fracciones. En la historia es posible distinguir dos motivos principales

por los que fueron inventadas las fracciones. El primero de ellos fue la existencia de
divisiones inexactas mientras que el segundo resultó de la aplicación de unidades de
medida de longitud. Las fracciones, también conocidas con el nombre de
“quebrados”, ya eran conocidas por babilonios, egipcios y griegos. Pero el nombre
de fracción se lo debemos a Juan de Luna, que tradujo al latín, en el siglo XII, el libro
de aritmética de Al-Juarizmi. De Luna empleó la palabra «fractio» para traducir la
palabra árabe «al-Kasr», que significa quebrar, romper.
Los egipcios resolvían problemas de la vida diaria mediante operaciones con

fracciones. Entre ellas estaban la distribución del pan, el sistema de construcción de
las pirámides y las medidas utilizadas para estudiar el planeta Tierra. Esto lo
podemos comprobar en numerosas inscripciones antiguas como el papiro de Ahmes.
https://goo.gl/NW2jm6
2.1. Formulación de situaciones significativas con números racionales
El proceso de enseñanza y aprendizaje se recomienda el desarrollo de situaciones significativas en

variadas características, las mismas que deberán de ser coherentes con los indicadores mostrados
en las rutas de aprendizaje:
a) Formular situaciones significativas de proporcionalidad directa en los que la constante

tiene la característica de una expresión fraccionaria
Este tipo de problemas promueve la vinculación con los que involucran
la proporcionalidad directa, en el marco de la multiplicación y la
división con números naturales, distinguiendo que aquí la
constante es una fracción. Por ejemplo: Si con 2 litros de
agua toman 5 niños, y todos toman la misma cantidad,
2
¿cuánto toma cada chico? En este caso, cada chico toma
5
que es la constante de proporcionalidad.
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b) Formular situaciones significativas que requieren considerar a la fracción como una

proporción
El docente promoverá
la resolución de
situaciones que
permitan a los
estudiantes identificar
que si, por ejemplo, se
habla de 3 de cada 4
alumnos, equivale a
3
considerar partes
4
del total de
estudiantes. También es posible proponer situaciones en los que se deba comparar dos
proporciones y determinar cuál es mayor: En un grupo, 3 de cada 5 personas son de un
club “las águilas”. En otro grupo, 4 de cada 6 personas son del club deportivo “las
águilas”. ¿En cuál de los dos grupos hay más cantidad de hinchas de “Las águilas” en
3 4
proporción a la cantidad de personas? Las fracciones y permiten identificar la
5 6
proporción de fanáticos del club en cada grupo. Compararlas será uno de los recursos
3
que posibilitará responder el problema y en este caso, se podrá identificar que a le
5
2 4 2
faltan para llegar al entero en tanto que a le faltan para llegar al entero. Es
5 6 6
4 3
decir, le falta menos, por lo tanto, es más grande que . De allí que en el segundo
6 5
grupo hay más cantidad de personas de “las águilas”, en relación al total.
c) Formular situaciones significativas de medida en los cuales las relaciones entre partes
o entre partes y el todo pueden expresarse usando fracciones
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Algunos problemas involucran comparar unidades de medida diferentes, a partir de las

relaciones entre estas unidades y una expresión entera. El docente deberá proponer
estas situaciones para favorecer el establecimiento de relaciones entre longitudes que
son fracciones de una misma cantidad entera. Por ejemplo, si la tira A entra 4 veces en
un entero y la tira B entra 3 veces en el entero, ¿cuántas veces entra la tira A en la tira
B?
Mediante diferentes recursos se espera que los estudiantes establezcan que la tira A es
3
de la tira B, por comparación entre las tiras o apelando a la cantidad entera, que será
4
una tira como la siguiente:
d) Elaborar recursos que permiten encontrar al menos una fracción entre dos fracciones
dadas Será tarea del docente iniciar a los alumnos en la idea de densidad del conjunto
de números racionales.
Se proponen situaciones que muestren que, entre dos fracciones, es posible encontrar
1 1
alguna otra fracción. Por ejemplo: Encontrar una fracción entre y . Para resolver
4 5
esta situación, será necesario que los estudiantes identifiquen que, así escritas, se hace
más difícil imaginar cuál fracción estará entre ellas. La idea de equivalencia nuevamente
1 2 20 1 25 20
vuelve a ser pertinente:   en tanto que  . Luego, entre y
5 10 100 4 100 100
25 21 22 23
es más fácil encontrar “muchas” fracciones, por ejemplo , , .
100 100 100 100
e) Formular situaciones significativas que demandan comparar fracciones y encontrar

fracciones entre números dados usando la recta numérica
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La recta numérica es un recurso que sirve como soporte para tratar situaciones de
orden de fracciones. El trabajo con este soporte permite tratar los números
fraccionarios como números en sí mismos, sin tener en cuenta un contexto. En un caso
14 15 28
donde “A” es el punto medio de y . Conviene entonces pensarlo en sextos: y
3 3 6
30 29
, luego A = .
6 6
12 13
Otra situación seria comparar y tanto para ubicar números fraccionarios en la
5 7
recta, como para comparar fracciones, un recurso posible es considerar fracciones
equivalentes para determinar nuevas subdivisiones en cada intervalo entre números.
https://goo.gl/tpyo9o
Analizando el texto anterior y la figura ¿qué puedes decir de las fracciones que son
aparentemente sucesivas?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
f). Formular situaciones significativas que demandan realizar sumas y restas entre
fracciones utilizando diferentes recursos de cálculo.
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Se propone recuperar lo realizado en años anteriores, afianzando los recursos de cálculo. Será
necesario que los estudiantes reconozcan, por ejemplo, que para sumar quintos y décimos es
conveniente usar décimos, que para sumar octavos y séptimos es posible multiplicar ambos
denominadores para encontrar uno común, y en cambio para sumar cuartos, medios y doceavos es
suficiente con recurrir a equivalencias con doceavos. El docente deberá de promover que los
estudiantes elijan diferentes recursos de cálculo según los números involucrados, de manera tal de
ejercer un cierto grado de control sobre sus propios recursos. También propiciará el análisis de las
equivalencias entre las diferentes escrituras que circulen en la clase, tanto propuestas por los
estudiantes como por él mismo.
g). Resolver situaciones significativas que involucran la multiplicación entre una fracción y
un entero y la multiplicación entre fracciones
El docente presentará situaciones significativas de proporcionalidad directa en los que la

constante sea una fracción y los valores de las magnitudes sean enteros y fracciones. Por
ejemplo: Completar la siguiente tabla de proporcionalidad directa:
Cantidad de
1 3
mezcla de 1 2
4 4
baldes
Cantidad de 1
agua 2
1
Se espera que los estudiantes reconozcan que, en este caso, la constante es y, por lo
2
1 1
tanto, identifiquen que, para le corresponde litro de agua. Esta información,
4 8
1 1 1
proveniente de las relaciones entre fracciones, permitirá analizar que  debe ser y
4 2 8
elaborar un modo de multiplicar para que el resultado sea lo que se anticipó. Los
1
estudiantes podrán reconocer, por ejemplo, que multiplicar por es equivalente a dividir
2
Página 21 de 39
1 1
por 2, o bien que la cuarta parte de es también , ya que se multiplican los
2 8
denominadores para obtener el resultado.
h). Plantear situaciones significativas de división entre una fracción y un entero
El docente podrá proponer el mismo tipo de análisis que para situaciones que involucran
3
multiplicaciones, para problemas como el siguiente: Se quiere repartir kilos de helado
4
entre 5 personas, en partes iguales. ¿Cuánto le corresponde a cada uno?
3
El cálculo que representa el problema es  5 . Para tratarlo, los estudiantes podrán
4
1 1
comenzar partiendo en 5 la cantidad , obteniendo , para luego establecer que cada
4 20
1 3 3 3
uno recibirá 3 de , es decir, . Este abordaje permitirá identificar que  5 
20 20 4 20
3
Pero a su vez, vinculará a los estudiantes con la idea de que  5 equivale a buscar la
4
3
quinta parte de , que es lo
4
mismo que escribir
1 3 3
  . De allí, podrán
5 4 20
avanzar en el
reconocimiento de que
3 1 3 3 1
5    
4 5 4 4 5
f) Plantear situaciones significativas que exigen analizar las relaciones entre fracciones
decimales y expresiones decimales
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Se trata de proponer problemas que favorezcan la comprensión del funcionamiento en

términos de décimos, centésimos, milésimos, etc., de las expresiones decimales. Por
1 1 1
ejemplo: ¿Cuántas tarjetas de , de y de se necesitarían para formar el
10 100 1000
número 0,352? ¿Y para formar el 2,95? Los alumnos deberán identificar que cada cifra
decimal informa la cantidad de décimos, centésimos y milésimos que constituyen el
1
número. A su vez, requiere determinar que hacen falta 20 cartas de para armar el 2 de la
10
segunda pregunta.
g) Explorar equivalencias entre expresiones fraccionarias y decimales, considerando la

posibilidad de buscar fracciones a partir de cualquier expresión decimal y los problemas
que surgen al buscar expresiones decimales para algunas fracciones
Se plantearán situaciones que permitan analizar las características de los números

involucrados de manera de establecer relaciones, apelando a las fracciones decimales, a
fracciones equivalentes, al valor posicional de la cifra decimal, a la multiplicación por la
unidad seguida de ceros, entre otros recursos. Por ejemplo: Encontrar las expresiones
4 3 4
decimales de , y ; Analizar cuáles de estas fracciones pueden expresarse con
5 8 25
5 5 6
centésimos , y ;
6 8 15
3
¿Es verdad que la fracción puede expresarse con milésimos pero no con centésimos?;
8
425 25 2 5
¿Cuáles de estas expresiones son equivalentes a 4,25? ; 4y ;4, y ;y
100 100 10 100
850
200
No se espera que los alumnos utilicen un algoritmo para pasar de fracción a decimal o de
decimal a fracción, sino que desplieguen un trabajo exploratorio.
Página 23 de 39
2.2. Principales dificultades de los estudiantes en la resolución de situaciones vinculadas con los
números racionales
La representación fraccionaria de los números racionales constituyen un verdadero obstáculo para

los estudiantes y eso se observa a lo largo de toda su formación escolar y posterior a ella.
a) El manejo de representación de fracciones: En el informe para docentes, ¿Qué logran

aprender nuestros estudiantes en Matemática? De la ECE 2015 2º de secundaria
elaborado por la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC) se
presenta la siguiente pregunta?
Si le preguntamos a un docente acerca de la demanda cognitiva y el contenido involucrado

en el desarrollo de esta pregunta, posiblemente su respuesta es que sea de baja demanda
y que el aprendizaje involucrado corresponde a los últimos grados del V ciclo (5° y 6° de
primaria), sin embargo, al revisar dicho informe vemos, con sorpresa que esta pregunta se
localizó en el nivel satisfactorio de la escala de Matemática, es decir, fue una de las
preguntas más difíciles de la prueba de Matemática. La competencia a la que apunta este
problema es: Reconoce relaciones no explicitas en problemas aditivos de comparación e
igualación, con decimales, fracciones y porcentajes, y los expresa en un modelo, que
corresponde a la capacidad de matematiza.
Página 24 de 39
En dicho informe se proporciona la siguiente información:
 43,1% respondió correctamente a esta pregunta afirmando que en el cesto de la figura d)

las manzanas son los 2/3 de las frutas. Estos estudiantes identifican la unidad conformada
por las tres frutas: dos manzanas y un plátano. Esto se le hace un poco difícil a nuestros
estudiantes acostumbrados a ver unidades uniformes formadas por una sola clase de
elementos o en medios continuos (hoja de papel o barra de chocolate)
 Un 56,4% de los estudiantes evaluados respondieron en forma errada a esta pregunta. De
ellos:
o El 31,9 de los estudiantes evaluados marcaron como respuesta la alternativa c). Al
parecer estos estudiantes no logran identificar la unidad conformada por todas las
frutas y posiblemente se hayan orientado por esta respuesta al estar en relación de
2 a 3 la cantidad de frutas con respecto a la cantidad de plátanos.
o El 22,9% de los estudiantes evaluados marcaron como respuesta la alternativa b).
Posiblemente el razonamiento de estos estudiantes sea similar al del grupo que
marcó la alternativa c) pero invirtiendo la relación entre cantidad de manzanas y de
plátanos en el cesto. Posiblemente para estos estudiantes 2 es a 3 y 3 es a 2 son
equivalentes.
o El 1,6% de los estudiantes evaluados marcaron como respuesta la alternativa a),
posiblemente estos estudiantes lograron identificar la unidad formada por las tres
frutas, pero perdieron el enfoque y señalaron los plátanos en lugar de las
manzanas.
 Un 0,5% de los estudiantes evaluados omitió responder a esta pregunta. Si en 2° de

secundaria fueron aproximadamente 485 000 estudiantes evaluados, el 0,5% de esta
cantidad está conformado por 2 425 estudiantes. Con esos estudiantes reunidos
integraríamos alrededor de 80 secciones de 2°. Estos estudiantes no se sintieron seguros de
poder resolver esta pregunta y optaron por dejarla vacía.
b) Ordenamiento de los números racionales en forma fraccionaria y decimal: En realidad

la dificultad radica en su capacidad de ordenar fracciones.
Página 25 de 39
2 1
Cuando a un estudiante se le pregunta cuál de las dos fracciones y es mayor.
5 2
Muchos suelen comparar en forma independiente numeradores 2 es mayor que 1 y
2 1
denominadores 3 es mayor que 2, por lo que concluye que  .
5 2
Otros estudiantes aplican una regla aprendida por imposición, el producto cruzado:
5x1=5
5>4
2x2=4
El uso de esta regla (en forma correcta) resulta muy práctica para el docente ya
que logrará que el estudiante, en forma más mecánica que reflexiva, identifique la
relación de orden entre dos o fracciones, sin embargo, con el paso del tiempo, el
estudiante suele olvidar ciertas precisiones de esta regla y confundir las
conclusiones. Un aprendizaje basado en la memoria y en una regla impuesta desde
el exterior no perdura por carencia de significado.
Suele pasar lo mismo en la representación decimal de los números racionales. Si se

pide al estudiante que encuentre el número mayor entre los siguientes números:
5,01; 5,1; 5,017; 5,0025. Este va a señalar como mayor al que tiene mayor
cantidad de cifras decimales, es decir al 5,0025. Acá se aprecia que hay un
obstáculo que traen nuestros estudiantes desde la educación primaria, cuando
tenía que ordenar números naturales. Los maestros solemos hacer hincapié en
que el mayor es el que tiene mayor cantidad de cifras y esto no es un error, sin
embargo, este aprendizaje es trasladado, sin mediación alguna a los números
decimales generando en ellos este tipo de error.
c) Encontrar una fracción entre dos fracciones diferentes. Es muy recurrente pedir a los
estudiantes que brinden una medida comprendida entre dos medidas o en un
intervalo, los estudiantes suelen errar este tipo de tareas. Por ejemplo, en el informe
de la UMC señalado en el literal “a” de esta sección se analiza la siguiente pregunta:
Página 26 de 39
En esta pregunta el estudiante deberá encontrar un número en forma de fracción

1 1
comprendido entre y . Lo primero que debe hacer es identificar la relación de orden
4 2
entre dichos números. Como vimos en el literal b) de esta sección, eso representa una seria
dificultad.
Sobre los resultados, en dicho informe se señala que:
i. El 24,3% de los estudiantes respondió correctamente a esta pregunta. Eso quiere decir
1 1 3
que ordenaron correctamente y y luego encontraron a como un número
4 2 8
1 3 1
comprendido entre los dos:   .
4 8 2
ii. El 75,1% de los estudiantes evaluados yerra en responder a esta pregunta. De ellos:
Página 27 de 39
1
 El 39,8% de los estudiantes evaluados marcaron la alternativa a) ; al parecer estos
8
estudiantes no comprenden la situación y ensayan algunas operaciones para encontrar
1 1 1
alguna respuesta. Por ejemplo:   .
4 2 8
2
 El 29,8% de los estudiantes evaluados marcaron la alternativa b) . Al parecer estos
3
estudiantes si comprenden la situación, sin embargo, sus herramientas no están
plenamente definidas. Puede que estos estudiantes suman los numeradores y hallan la
11 2
semisuma de los denominadores: 
42 3
2
3
 El 8,00% de los estudiantes evaluados marcaron la alternativa d) ; al parecer estos
2
estudiantes podrían haber seguido un procedimiento similar al grupo anterior, sin respetar
la ubicación del numerador y denominador o al cometer alguna confusión al momento de
1 1 42

24 6 3
operar. 2 4  4    . Estos estudiantes no utilizan los mecanismos
2 2 4 4 2
de control para verificar que la respuesta obtenida responde o no a la pregunta
3 1 1
formulada, tampoco que es mayor que y .
2 4 2
o El 0,6% de los estudiantes evaluados omitieron responder a esta pregunta lo que nos
indica que aproximadamente 2 910 estudiantes de 2° de secundaria no respondieron a
esta pregunta.
2.3. Orientaciones metodológicas para la enseñanza aprendizaje de los números racionales:

(Estrategias didácticas, uso de las rutas de aprendizaje, sesiones, recursos y TIC).
Para la enseñanza de las fracciones es necesario considerar los siguientes aspectos:
Página 28 de 39
a) Usar los diferentes significados de las fracciones. En el Módulo 1 Pensamiento

Numérico y Sistemas Numéricos por Gilberto Obando Zapata y otros autores se
señala:
https://goo.gl/3dzpb1
I. Fracción como parte-todo
La fracción parte–todo se considera como un todo “continuo o discreto” que se

divide en partes iguales indicando esencialmente la relación existente entre el
todo y un número designado de partes. La fracción, por tanto, es la parte en sí
misma y no, una relación entre dos cantidades: la medida de la parte con respecto
a la medida del todo. (Obando, 2006)
La relación parte-todo es un camino natural para la conceptualización de algunas

propiedades (como la que conduce a la denominación “fracción propia” e
“impropia”), algunas relaciones (como la de equivalencia), y algunas operaciones
(como la suma y la resta).
II. Fracción como cociente

La fracción como cociente indicado es el resultado de dividir uno o varios objetos
entre un número de personas o partes. También, se puede definir como el valor
numérico de la fracción a/b. En este caso, la fracción es el resultado de una
situación de reparto donde se busca conocer el tamaño de cada una de las partes
resultantes al distribuir a unidades en b partes iguales. “De esta manera, cuando la
fracción es interpretada como el resultado de una división, esta fracción tendrá un
significado y no será un símbolo muerto, sin sentido para quien lo utiliza”. (Obando
2006).
El significado de la fracción como cociente es importante, porque permite preparar

el camino para entender los números racionales como un campo de cocientes,
teniendo de esta manera una construcción formal de éstos.
Página 29 de 39
III. La fracción como razón
Es una comparación entre dos cantidades o conjuntos de unidades (de igual o

diferente magnitud). Las razones pueden ser comparaciones parte-parte en un
conjunto (magnitud discreta) o comparaciones parte todo (magnitud continua y
discreta). La generalidad de la interpretación de la fracción como razón consiste en
que nos permite comparar cantidades de magnitudes diferentes, mientras que en
la interpretación parte – todo en un contexto de medida sólo permite comparar
cantidades del mismo tipo.
Ejemplo: Medir la longitud (L) y el ancho (A) de tu DNI y luego realizas la siguiente
operación: , donde M es la razón de las dos medidas.
La comprensión de la fracción como razón orienta a una comprensión más clara

para el posterior desarrollo del razonamiento proporcional en los estudiantes de la
EBR.
IV. La fracción como medida
La fracción a/b aparece cuando se desea medir una determinada magnitud, en la

cual la unidad no está contenida un número entero de veces en la magnitud que se
quiere medir. Para obtener la medida exacta se deben:
o Medir utilizando múltiplos y submúltiplos de la unidad.

o Realizar comparaciones con la unidad.
La conceptualización de fracción como medida permite al estudiante ser capaz de

identificar que una fracción a/b es a veces, es decir, que si repite 3 veces obtendrá,
y si lo repite 4 veces, obtendrá.
Extraído de: libro texto “Enseñanza de las fracciones” por Liza Fazio y Robert Siegler, La Academia
Internacional de Educación (IAE).
Página 30 de 39
https://goo.gl/KQin6O
b) Los estudiantes necesitan comprender que las fracciones son números con
magnitudes.
Las fracciones a menudo se enseñan utilizando la idea de que representan parte de
un entero. Por ejemplo, un cuarto es una parte de un entero que fue dividido en
cuatro partes. Esta interpretación es importante, pero no logra transmitir información
vital que indica que las fracciones son números con magnitudes. Como tal, las
fracciones pueden ser ordenadas de menor a mayor o tener un valor equivalente (
1 2 3
  ).
2 4 6
Los estudiantes que sólo comprenden una parte del enfoque de las fracciones a
4
menudo cometen errores, como decir que no es un número por que una persona
3
no puede recibir cuatro partes de un objeto que es dividido en tres partes. El error
común de intentar sumar fracciones agregando primero los numeradores y luego los
denominadores se deben, en parte, a no entender que las fracciones son números
con magnitudes. El confiar solamente en una comprensión parcial de las fracciones, a
menudo deja a los estudiantes confundidos en cuanto al significado de las fracciones
mayores a 1 y al significado de las fracciones negativas. Una manera eficaz de
asegurar que los estudiantes entiendan que las fracciones son números con
magnitudes, es utilizando rectas numéricas. Las rectas numéricas pueden ser
aplicadas a todas las fracciones y ellas ilustran que cada fracción corresponde a una
cierta magnitud.
 Actividades de medición Los docentes pueden utilizar las actividades de medición
para ayudar a los estudiantes a entender que las fracciones son números. Al
medir objetos, los estudiantes pueden aprender que las fracciones permiten una
medición más precisa que los números enteros solamente. Una actividad práctica
sería utilizar tiras de fracciones para medir diferentes objetos en el aula. Los
estudiantes comienzan con una tira de papel o una tarjeta que represente una
unidad y utilizan esa tira para medir un objeto. Cuando la longitud de un objeto
Página 31 de 39
no es igual a un número entero de tiras, el docente puede pasar tiras que

1 1 1
representen , , u otras fracciones de un entero.
2 4 3
 Por ejemplo, para medir un lápiz un estudiante puede utilizar dos tiras enteras y
media tira. Los estudiantes deben darse cuenta de que el tamaño del objeto no
cambia, pero que pueden medirlo con mayor precisión mediante el uso de tiras
más cortas o la combinación de tiras más cortas y tiras enteras, en lugar de
utilizar únicamente las tiras de tamaño entero. Los docentes que utilizan tiras de
fracciones deben destacar que el tamaño del objeto se define por el tamaño de la
tira original (la unidad). Por ejemplo, si la clase inició con tiras unitarias largas,
entonces cada objeto deberá ser una fracción más larga que si hubiese iniciado
con tiras unitarias más cortas.
 Rectas numéricas. Los docentes deben pedir a los estudiantes que encuentren y
comparen fracciones en rectas numéricas. Al colocar diferentes fracciones en la
recta numérica, los estudiantes pueden comparar las magnitudes y ver que
3 6
algunas fracciones, como y , son equivalentes. Los docentes pueden
4 8
comenzar con rectas numéricas que contengan fracciones marcadas, como por
ejemplo una recta numérica de 0 a 1 con octavos marcados. Este paso adicional
eliminará dificultades que los estudiantes puedan tener al segmentar la recta
numérica de manera adecuada. Se debe pedir a los estudiantes que coloquen
6
tanto las fracciones cuyas ubicaciones estén marcadas (por ejemplo, ), como
8
las fracciones cuyo denominador es un factor o múltiplo de la fracción unitaria
3 12
marcada en la recta numérica (por ejemplo, , ). También es importante
4 16
5
incluir fracciones que sean equivalentes a números enteros, por ejemplo , de
5
modo que los estudiantes entiendan que los números enteros también puede
escribirse como fracciones. Para ayudar a los estudiantes a entender y comparar
fracciones con diferentes denominadores, una recta numérica puede ser marcada
con una unidad por encima de la recta y otra por debajo. Por ejemplo, si se pide a
Página 32 de 39
5 7
los estudiantes comparar y , el docente puede dividir la recta numérica en
5 8
quintos sobre la recta y en octavos debajo la recta. Mientras los estudiantes
avanzan, este apoyo adicional puede ser removido y los estudiantes pueden
utilizar rectas numéricas con etiquetas mínimas como, por ejemplo, sólo los
puntos finales etiquetados más la mitad de la línea. También pueden usarse
rectas numéricas para ampliar el concepto de fracciones que tienen los
estudiantes e incluir los de fracciones negativas y fracciones con un valor mayor a
1, junto con decimales y porcentajes. Por ejemplo, se puede pedir a los
14
estudiantes que coloquen fracciones como en una recta numérica que vaya
3
de 0 a 5 con cada número entero marcado, o colocar fracciones positivas y
negativas en una recta con -1 a mano izquierda, +1 a la derecha y 0 en el medio.
Una estrategia similar puede ser utilizada para ayudar a los estudiantes a
conectar conceptos de fracciones, decimales y porcentajes. Los estudiantes
3
pueden colocar una variedad de números como , 0.25 y 33% en la misma recta
5
de 0 a 1. Con el fin de hacer hincapié en que las fracciones y decimales
representan la misma magnitud, los estudiantes podrían colocar fracciones y sus
decimales equivalentes en la misma recta numérica.
Finalmente, las rectas numéricas pueden ser útiles para demostrar la idea de
densidad de la fracción. Una característica en que difieren las fracciones respecto
de los números enteros, es que hay un número infinito de fracciones entre otras
dos fracciones. Este concepto, que puede ser difícil de entender, se puede ilustrar
utilizando rectas numéricas. Por ejemplo, los estudiantes comienzan con una
recta numérica que representa un número entero (de 0 a 1, por mencionar un
caso) y dividen la recta en dos mitades. Luego, pueden continuar dividiendo las
mitades en mitades creando cuartos, luego octavos, luego décimo sextos, y así
sucesivamente. De esta manera, los estudiantes pueden aprender que cualquier
fracción es susceptible de ser fraccionada aún en fracciones más pequeñas.
c) Uso de material didáctico y representaciones visuales de fracciones

https://goo.gl/fdRRBK
Página 33 de 39
A menudo, los estudiantes reciben enseñanzas sin una explicación adecuada de por
qué funcionan los procedimientos. Sin embargo, las investigaciones han demostrado
una correlación positiva entre la comprensión conceptual de fracciones por parte del
estudiante y su éxito al usarla para la resolución de problemas. Estudiantes que
comprenden por qué un denominador común es necesario en la adición de
fracciones, serán más propensos a recordar el procedimiento correcto que aquellos
que no comprenden por qué los denominadores comunes son obligatorios. Por lo
tanto, los docentes se deben enfocar en desarrollar la comprensión conceptual junto
con la fluidez procedimental. Una forma de mejorar la comprensión conceptual es el
uso de material didáctico manipulativo y la representación visual de las fracciones.
Varios estudios han enseñado fracciones aritméticas utilizando representaciones
visuales de fracciones que han demostrado efectos positivos en las habilidades
computacionales de los estudiantes. Suma y resta Las representaciones visuales se
pueden utilizar para ayudar a ilustrar la necesidad de denominadores comunes al
sumar y restar fracciones. Por ejemplo, un docente puede exponer sumas utilizando
1 1
fracciones de un objeto como de un rectángulo y de un rectángulo. Al colocar
3 2
1 1
del rectángulo y del rectángulo dentro de un tercer rectángulo, el docente
3 2
1
puede demostrar la suma aproximada. Luego, puede mostrar que del rectángulo es
3
2 1 3 5
igual a y que es igual a , y que la suma da exactamente del rectángulo.
6 2 6 6
Este tipo de demostración concreta puede ayudar a los estudiantes a entender por
qué los denominadores comunes son necesarios al sumar y restar fracciones.
En la multiplicación, las Representaciones gráficas pueden ayudar a los estudiantes a

entender cómo multiplicar fracciones, lo que involucra hallar una fracción de una
1 2
fracción. Por ejemplo, para ilustrar por , un estudiante puede iniciar con un
4 3
2
rectángulo, dividirlo en tercios verticalmente y luego sombrear del rectángulo con
3
líneas verticales. Luego dividirá el rectángulo en cuartos con tres líneas horizontales y
Página 34 de 39
1
sombreará del área ya sombreada con líneas horizontales. Al final, dos de los doce
4
pequeños rectángulos estarán sombreados tanto horizontal como verticalmente,
2
representando la respuesta como . Este procedimiento puede aplicarse para
12
ilustrar que el producto de dos fracciones, son ambas menores a 1 y a la vez más
pequeñas que cualquiera de las fracciones originales. También puede utilizarse para
demostrar la necesidad de redefinir la unidad cuando se multiplican fracciones. Al
2
principio, el estudiante trata el rectángulo como un entero sombreando del área.
3
Luego, el estudiante trata el área sombreada como un entero, examinando el número
2
de rectángulos de igual tamaño dentro de de la unidad que fueron sombreados,
3
2
cuando de la unidad fue dividida en cuartos. Finalmente, el estudiante vuelve a
3
tratar la unidad como un entero y nota que dos de las doce unidades del entero
fueron sombreadas en ambos sentidos.
2
3
1 2 1

4 12 6
Página 35 de 39
División Una forma de conceptualizar la división es pensar en cuántas veces puede el

1 1
divisor estar presente en el dividendo. Por ejemplo ÷ es la misma pregunta que
2 4
1 1
¿cuántos están en ? Para ilustrar este tipo de divisiones se pueden utilizar tiras
4 2
de fracciones. En el problema anterior, los estudiantes podrían contar con dos tiras
de fracciones de igual longitud, una dividida en mitades y la otra en cuartos. De esta
1 1
forma podrán descubrir cuántos caben en . Esta actividad también se puede
4 2
realizar utilizando rectas numéricas. Para ello, el docente dibujará una recta numérica
con dos mitades marcadas encima de la recta y cuartos marcados debajo de la recta.
1 1
Nuevamente, los estudiantes podrán ver que en caben dos .
2 4
1
2
1 1 1 1 1
 2  
2 4 4 2 2
1 1
4 4
1 2
d) Estimación antes del cálculo.
Los errores que cometen muchos estudiantes con fracciones aritméticas pueden
evitarse si estiman sus respuestas antes de intentar utilizar un algoritmo formal. La
estimación de fracciones, sin embargo, no es fácil para muchos estudiantes. Al
practicar la estimación, los estudiantes pueden mejorar sus conocimientos sobre
magnitudes de fracciones y su comprensión de fracciones aritméticas. La estimación
obliga a los estudiantes a pensar en sus respuestas y permite que éstos se enfoquen
Página 36 de 39
en el significado de sumar y multiplicar fracciones, en lugar de seguir una regla

memorizada sin comprenderla.
 Actividades en aula: Durante la resolución de problemas de fracciones aritméticas, se

puede solicitar a los estudiantes que estimen la respuesta y expliquen su
razonamiento antes de calcularla. Al comprobar que sus respuestas calculadas son
razonables, los estudiantes pueden reconocer cuándo y cómo utilizaron un
procedimiento de cálculo incorrecto o si cometieron un error al ejecutar el
1 1
procedimiento de cálculo. Por ejemplo, un estudiante puede estimar que + debe
2 3
1 1 1
ser mayor que pero menor a 1, ya que es menor que y .
2 3 2
1 1 2
Entonces el estudiante si calcula de manera incorrecta que   , el docente
2 3 5
2 1
puede señalar que la respuesta no puede ser correcta ya que es menos que . A
5 2
continuación, el docente puede animar al estudiante a determinar si la respuesta
incorrecta es el resultado de una ejecución incorrecta del proceso o del uso de un
procedimiento incorrecto y, si este último resulta ser el caso, el estudiante puede ser
alentado a realizar el procedimiento correcto.
 Estrategias de estimación con fracciones: Una estrategia de estimación es el uso de

puntos de referencia que deben ser fracciones con las que los estudiantes se sientan
1
cómodos, como 0, y 1. Los estudiantes podrán decidir luego si cualquier fracción
2
1 6 5
entre 0 y 1 es la más cercana a 0, o 1. Por ejemplo, si se les pide sumar y , el
2 7 8
6 5
razonamiento de un estudiante podría ser que está más cerca de 1 y que está
7 8
1 1
más cerca de , por lo que la respuesta debe estar cerca de 1 . Los estudiantes
2 2
también pueden considerar el tamaño de las unitarias correspondientes (fracciones
con 1 como numerador) cuando hagan sus estimaciones. Una vez que ellos entiendan
que las fracciones unitarias disminuyen de tamaño cuando el denominador aumenta
Página 37 de 39
1 1
(por ejemplo, es menor a ), pueden utilizar este conocimiento para ayudarlos a
6 5
7 1
estimar. Por ejemplo, si se les pide estimar  , los estudiantes pueden razonar
8 9
7 1 1 1
que está de distancia de 1, y ya que es menor a la respuesta será
8 8 9 8
ligeramente menor que 1.
Página 38 de 39
RETORNANDO A MI PRÁCTICA
Luego de este breve recorrido teórico sobre el tema de números enteros y racionales, te
proponemos realizar la siguiente actividad.
Actividad
a. Plantea una situación significativa sobre números enteros que tenga
demanda cognitiva de producir matemática en tus alumnos y resuélvela
utilizando alguno de los tres métodos planteados en el módulo 1.
b. Busca o diseña estrategias metodológicas novedosas para enseñar números
enteros, que, permitan minimizar las dificultades de los estudiantes. Ten en
cuenta con qué propósito planteas la estrategia o los pasos de la estrategia.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS:
CHAPARRO, Omaira. Jugando Con Los Números Enteros. Recuperado el 01 de octubre

de 2016.
https://goo.gl/6WLjC9
NARDONI Y OTROS. Evaluando La Comprensión De Los Números Racionales En

Estudiantes Que Culminan La Escuela Secundaria.
https://goo.gl/oOrQn4
Página 39 de 39

Unidad 1

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Programa de capacitación de matemática para la mejora en la resolución de problemas

Reflexión desde la Práctica

Recoge los conocimientos previos para

Pretende generar reflexiones críticas y

REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA

Obstáculos y errores: la enseñanza del número entero no admite ser enteramente

a) Lo real como obstáculo: el gran obstáculo para la aceptación y reconocimiento

A partir del análisis del texto responde a las preguntas siguientes:

Matemático indio Enseña sobre aritmética y números

Nació en el año 598, posiblemente en Ujjain, donde

1.1. Formulación de situaciones significativas con números enteros

En el Módulo 1: Aspectos Didácticos – Curriculares (págs. 22 y 23), Freudenthal, propone las

1. Ampliación del número para referirse a un conjunto (imaginario) de cantidades

2. La extensión del dominio de aplicación para operaciones binarias para incluir

4. Extensión de la relación de orden a un número de la recta continua que incluye tanto

En (Nathaly Navia Ortega y vaneza Orozco Castillo, 2012) se cita lo siguiente:

 Resuelven correctamente los problemas que ponen en juego la estructura aditiva de

 Utilicen estrategias de resolución donde ponen de manifiesto su homogenización:

 Establecen nuevas reglas operatorias, como la de los signos para la suma y el

 El enseñar el número entero, buscando situaciones concretas para justificar

 Tienen la creencia arraigada, en la experiencia de cada cual, que identifica el número

 Conciben la suma como aumento, es decir, si un número se identifica con cantidad, la

 Conciben la sustracción como disminución, también permanece ligada al plano de la

1.3. Orientaciones metodológicas para la enseñanza aprendizaje de los números enteros

(Estrategias didácticas, uso de las rutas de aprendizaje, sesiones, recursos y TIC).

Para la enseñanza y aprendizaje de los números enteros se sugiere la realización de

a) El uso de líneas de tiempo para la localización cronológica de

Extraído de: https://goo.gl/ECzVoG

Se pide a los estudiantes que localicen tales acontecimientos en la línea de tiempo:

10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 2 000

 Luego de la invención del ladrillo transcurrieron 2 000 años. ¿A qué invento

b) El juego, Por ejemplo:

i. Un alumno elegido al azar, lee la pregunta que figura en su tarjeta,

iii. A continuación, el alumno que responde da la vuelta a su tarjeta y

Aclaraciones: Aquí se presenta los juegos de contenidos de aritmética y álgebra,

c) Usando las sesiones de aprendizaje JEC. En la sesión 3 de la unidad 2 para el

Dicha sesión la podemos encontrar en el siguiente enlace https://goo.gl/5TktlP:

Podemos complementar las actividades desarrolladas en dicha sesión con la siguiente

Temperaturas del Perú:

Gráfico adaptado de: https://goo.gl/kzfbpn

A continuación, puede realizarles las siguientes preguntas:

 En la escala de temperaturas mínimas, ¿Cuánta es la diferencia de

d. Use material web disponible para el afianzamiento de la comprensión de

El origen de las fracciones. En la historia es posible distinguir dos motivos principales

Los egipcios resolvían problemas de la vida diaria mediante operaciones con

2.1. Formulación de situaciones significativas con números racionales

El proceso de enseñanza y aprendizaje se recomienda el desarrollo de situaciones significativas en

a) Formular situaciones significativas de proporcionalidad directa en los que la constante

b) Formular situaciones significativas que requieren considerar a la fracción como una

Algunos problemas involucran comparar unidades de medida diferentes, a partir de las

e) Formular situaciones significativas que demandan comparar fracciones y encontrar

El docente presentará situaciones significativas de proporcionalidad directa en los que la

h). Plantear situaciones significativas de división entre una fracción y un entero

Se trata de proponer problemas que favorezcan la comprensión del funcionamiento en

g) Explorar equivalencias entre expresiones fraccionarias y decimales, considerando la

Se plantearán situaciones que permitan analizar las características de los números

La representación fraccionaria de los números racionales constituyen un verdadero obstáculo para

a) El manejo de representación de fracciones: En el informe para docentes, ¿Qué logran

Si le preguntamos a un docente acerca de la demanda cognitiva y el contenido involucrado

En dicho informe se proporciona la siguiente información:

 43,1% respondió correctamente a esta pregunta afirmando que en el cesto de la figura d)

 Un 0,5% de los estudiantes evaluados omitió responder a esta pregunta. Si en 2° de

b) Ordenamiento de los números racionales en forma fraccionaria y decimal: En realidad

Suele pasar lo mismo en la representación decimal de los números racionales. Si se