DOS PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

Ante las diversas propuestas para la enseñanza de la filosofía debemos optar.

Toda elección es un acto en el cual una parte depende de la razón, mientras que la
otra depende de la voluntad. Esto exige “reconocer con total rendimiento y como
principio absoluto e inquebrantable la primacía de la razón sobre la voluntad, la del
logos sobre la del ethos”1. En este marco nuestro trabajo intentará poner de manifiesto
los supuestos de dos de estas propuestas: la crítica de Eduardo Rabossi, que tiene
plena vigencia en los documentos de la transformación educativa, y la realista de
Étienne Gilson.

I. Eduardo Rabossi ha dedicado una serie de artículos al tema “enseñar filosofía y

aprender a filosofar”2; en ellos propone tomar en serio el dictum kantiano: “...no
podemos aprender filosofía... sólo podemos aprender a filosofar”3. En consecuencia la
enseñanza filosófica no puede reducirse a la enseñanza de meros contenidos, sino
que debe desarrollar habilidades y proporcionar herramientas de pensamiento4, así
como generar actitudes valorativas adecuadas. Dicho de otro modo: “el uso adecuado
del sustantivo Filosofía tiene que provenir de la conjugación óptima del verbo
Filosofar”5.
Esta propuesta, denominada enfoque crítico, puede ser sintetizada en cinco
puntos:
1. Si enseñar una disciplina es transmitir un cuerpo de conocimiento elaborado y
establecido por la comunidad investigativa con un grado aceptable de difusión y

1
Guardini, Romano: Vom Geist der Liturgie, (Friburgo: “Ecclesia orans” n.1, 1918), versión castellana:
El espíritu de la Liturgia, (Barcelona: Cuadernos Phase, 100, Centro de Pastoral Litúrgica, 1999), p. 97.
2
Cfr. “Enseñar filosofía y aprender a filosofar”, Perspectiva filosófica, (1978), pp.45-48, trabajo
publicado con algunas modificaciones, en Cuadernos de Filosofía y Letras, (Universidad de los Andes),
VIII (1984), pp.3-8 y En: Valdivia. L y Villanueva. E. (comps.): Filosofía... y problemas de su enseñanza,
(México: UNAM, 1987), pp.201-208. “Enseñar filosofía y aprender a filosofar: nuevas reflexiones”, En:
Obiols, G. y Rabossi, E. (comps.): La Filosofía y el filosofar. Problemas en su enseñanza, (Bs.As.:
Centro Editor de América Latina, 1993). pp. 13-23.
3
Kant, Inmanuel: Critica de la Razón Pura, A 858, B.866.
4
En la misma línea: “La enseñanza de la filosofía contribuye al desarrollo del pensamiento crítico,
reflexivo y riguroso de los alumnos y de las alumnas. Este tipo de pensamiento se vincula con la
evaluación ponderada y responsable de las posibilidades y de las limitaciones del conocimiento”.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: Contenidos Básicos Comunes para la Educación
Polimodal, (Bs. As.: 1997), p. 183. Cfr., A.A.V.V.: Fuentes para la transformación curricular. Formación
Etica y Ciudadana, (Bs. As.: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1996)
5
Obiols, Guillermo y Rabossi, Eduardo: op. cit , p. 10. Cfr., Obiols, Guillermo y Frassineti de Gallo,
Martha: La enseñanza filosófica en la escuela secundaria, (Bs. As., AZ Editora, 1994)

1
 permanencia, entonces no puede enseñarse filosofía, porque no existe un cuerpo
de conocimiento filosófico que cumpla con estas condiciones. En palabras de
Kant: “...¿dónde está [esa filosofía]?, ¿quién está en posesión de ella?, ¿cómo
reconocerla?...”6.
2. Para ser filósofo es condición necesaria saber filosofar, y como no existe la
filosofía, en tanto que conocimiento disciplinario, lo que queda es enseñar una
práctica teórica, es decir, un conjunto de procedimientos para plantear, desarrollar
y elaborar respuestas a cierto tipo de problemas. “El aprender a filosofar” del
filósofo de Königsberg es “aprender a ejercitar el talante de la razón”7.
3. La enseñanza-aprendizaje de la filosofía no puede, ni debe, hacerse en el vacío;
la historia de “los intentos existentes de filosofía”8 es el material relevante para
ejercitarse en la práctica teórica. “En lugar de poner el énfasis en los contenidos,
como transmitiendo verdades, se debe poner el énfasis en la utilización de esas
propuestas como modos de resolver determinados tipos de problemas”9.
4. Otra condición necesaria para quien se aboque a esta práctica es que plantee y
elabore por sí los problemas que realmente le preocupan. Para Kant:
“...el que quiera llegar a ser un verdadero filósofo tiene que ejercitarse en
hacer un uso libre de su razón, no un uso meramente imitativo y, por así
decirlo, mecánico... quien aprende de los productos de la razón ajena es un
mero erudito, [y] el conocimiento que adquieren de tales productos racionales
es simplemente histórico”10.

5 Que en un sentido estricto de conocimiento no exista, de hecho, conocimiento

filosófico, no implica que haya que negar la posibilidad de su existencia y la
consiguiente posibilidad de progreso en el filosofar. Puede hablarse de verdades
filosóficas, pero en un sentido restringido de verdad, es decir, con carácter
temporáneo y en una dimensión subjetiva11.
Al enfoque crítico se contraponen otros dos: el dogmático y el ecléctico. El
primero cuestiona el diagnóstico del estado disciplinario hecho por el enfoque crítico,
ya que cree que existe o ha existido un sistema filosófico que es verdadero y que
posee el rango de conocimiento genuino; también cuestiona la relación con los

6
Kant, Inmanuel: op. cit., loc. cit.
7
Ibidem.
8
Ibidem.
9
Enrico, Mercedes: “El profesor de filosofía en la escuela media. Diálogo con Eduardo Rabossi”, En:
Diálogos en Filosofía, Ciencias Sociales y Educación, (SAPFI), IV, nº7 (abril 1997), p. 8.
10
Kant, Inmanuel: Lógica, pp.40 y 39.
11
Rabossi, Eduardo: “Enseñar filosofía y aprender a filosofar: Nuevas reflexiones”, op. cit., p. 14.

2
sistemas filosóficos del pasado, no siendo ya el despliegue del “uso de la razón”, sino
tentativas erróneas a las que sólo cabe criticar y rechazar; y por último, cuestiona la
dimensión personal y creativa de la razón filosófica.
El enfoque ecléctico, que es una mezcla extraña de algunos rasgos de los
anteriores, rechaza la tesis dogmática de que existe una única filosofía verdadera,
pero, a diferencia del crítico, alienta la idea de que la verdad filosófica se reparte en
varios, en muchos o en todos los sistemas filosóficos; además comparte el énfasis del
crítico en la actividad de filosofar, y parece dispuesto a asumir sus consecuencias
pedagógicas, pero lo contradice al afirmar que filosofar consiste en conocer la historia
de la filosofía, convirtiéndose en un dogmatismo atomizado.
La crítica al enfoque dogmático se centra en el hecho de la inexistencia de un
sistema filosófico que satisfaga criterios intersubjetivos de aceptabilidad, en el sentido
de haber sido elaborado y establecido por la comunidad investigativa con grado
adecuado de difusión y permanencia. Si bien se proponen razones a su favor, éstas
provienen de motivaciones extrafilosóficas: religiosas, políticas o de mero sectarismo
filosófico. Las críticas al ecléctico son: la inestabilidad, la hibridez y la inoperancia.
Una discusión fructífera acerca de la enseñanza de la filosofía exige previamente
decidir ante todo cuál de los enfoques se va a elegir. Al argumentar a favor del enfoque
crítico, Rabossi sostiene que, más importante que la debilidad de los otros, son las
razones intrínsecas:
“que es preferible la creatividad a la repetición o la mera glosa; que las
discusiones racionales son posibles y pueden producir preferencias, también
racionales, en favor de ciertas tesis o sistemas filosóficos; que la verdad de
una tesis filosófica se mide por la convicción racionalmente fundada de quien
la sostiene (más coherencia interna más admisibilidad externa, en algún
sentido a definir); que las convicciones filosóficas solo pueden surgir de la
búsqueda disciplinada y personal”12.

El autor plantea un argumento adicional que apunta a ciertas circunstancias

prácticas: la discusión acerca del perfil adecuado del egresado de filosofía. Para una
visión vocacional pura, los egresados deben ser hommes/femmes de lettres, lo que
acuerda con un enfoque ecléctico; y en una visión ideológica, quienes egresan deben
estar comprometidos con la práctica o con la defensa de cierto punto de vista, lo que
concuerda con el enfoque dogmático. Pero, para una visión profesional: “quienes
egresan de filosofía son (deben ser) personas preparadas para ejercer una ocupación
en la que se desarrollan ciertas aptitudes adquiridas luego de un período de
12
Ibid., p. 17.

3
preparación especializada”13. Y ”sólo el enfoque crítico puede servir para inspirar y
para dar fundamento a las estrategias pedagógicas adecuadas dentro de un contexto
de profesionalización creciente”14.
Si Richard Rorty tiene razón, es Kant quien introdujo por primera vez la idea de
que ser filósofo es ser un profesional 15. Esta coincidencia no debe sorprendernos,
este es el meollo de la propuesta de Rabossi.

II. Antes de exponer la propuesta de Étienne Gilson es necesario precisar el

significado del término realista:
“El realismo(...)no es función del problema del conocimiento –más bien podría
afirmarse con verdad lo contrario-, sino que lo real se pone aquí como algo
distinto del pensamiento, el esse se pone aquí como distinto del percipi, en
razón de una idea determinada de lo que es la filosofía y como una condición
de su posibilidad misma. Es un realismo metódico”16.

¿Estas afirmaciones no son dogmáticas? Hay lugares donde ningún profesor

podría conservar su cátedra un solo día, si comenzara sus clases enseñando que no
sabe cuál es la verdad acerca de la ciencia que se esperaba que enseñe, pero donde
un hombre encuentra serias dificultades para ser reconocido como profesor de
filosofía, si profesa creer en la verdad de la filosofía que enseña 17. Es una posición
dogmática todavía mantenida como válida por la comunidad de filósofos críticos que,
si un filósofo se siente razonablemente seguro de estar en lo cierto, entonces es
seguro que se equivoca, porque es de la misma esencia de la filosofía el expresar
sólo, como dice John Dewey: “una cierta actitud, propósito y temple, de entendimiento
y voluntad a la par”18. Así, un:
“...hombre cuya voluntad se vale de todo esfuerzo para dejar ver a su propio
entendimiento las cosas tal como son, está destinado a aparecer como un
auto-satisfecho, un insulto viviente para aquellos que no consiguen ver la

13
Ibid., p. 18.
14
Ibid., p. 20.
15
Rorty, Richard: Philosophy and the Mirror of Nature, (Princeton: Princeton University Press, 1979), III,
sec.1-2.
16
Gilson, Étienne: Le réalisme méthodique, versión castellana de Valentín Garcia Yebra, con el título: El
realismo metódico, (Madrid: Rialp, 4ª ed., 1974), p. 74. Cfr., Giordano, Cecilia: “Realismo y Método en
Etienne Gilson”, En: VI Jornadas de Teología, Filosofía y Ciencias de la Educación, (Cba.: SIF, 1999),
pp.175-180.
17
Cfr., Gilson, Étienne: Being and Some Philosophers, (Toronto: Pontifical Institute of Mediaeval
Studies, 1949), versión castellana de S. Fernández Burillos con el título: El ser y los filósofos, (Pamplona:
EUNSA, 1985),p. 15.
18
James, William: Some Problems of Philosophy, (New York, 1911), p. 6.

4
 realidad, como él la ve. Es un hombre a quien hay que invalidar; en resumen,
es una fanático”19.

Es del todo cierto que los filósofos dogmáticos pueden convertirse en fanáticos,
pero tienen al menos una excusa, y es que creen en la verdad de lo que enseñan.
Aquí reside el meollo del problema, precisamente porque creen en la verdad filosófica,
no la entienden. Aquí surge también su ciega oposición hacia lo que afirman ser falso,
como si las posiciones filosóficas fundamentales se dieran necesariamente entre la
verdad y el error, en lugar de ser entre verdades parciales y la verdad completa.
Se puede estar en desacuerdo con un filósofo, pero el requisito previo para que
esto no sea sólo un desacuerdo verbal es el entender, y, una vez que se lo ha
entendido, ya no es necesario refutarlo. Porque es una y la misma cosa el entenderlo
en su plenitud y el conocerlo en sus intrínsecas limitaciones.
La única voluntad que se debería hallar en el origen de la filosofía debería ser la
voluntad de entender, y por eso nada es más importante para un filósofo que la
elección que haga de sus propios principios filosóficos.
Nuestro autor está plenamente de acuerdo con John Dewey, no ciertamente en
que haya tal cosa como una verdad personal, sino en que toda aproximación a la
verdad es necesariamente personal, su el artículo “Historia de la filosofía y educación
filosófica” nos dice:
“Si la sabiduría debe ser nuestra sabiduría propia, entonces su búsqueda debe
ser nuestra propia búsqueda. Que nuestro profesor sepa la verdad y nos la
diga no quiere decir que nosotros también la sepamos, y a pesar del tiempo
que pueda tomarnos caer en la cuenta del sentido de sus palabras, cuando
llegamos a entenderlas, conocemos la verdad al igual que él y esa verdad es
nuestra, como su verdad es suya. Puede ser la misma verdad, pero todo el
que la conoce con su propio intelecto, así que al fin de cuentas él es su propio
profesor.”20

A partir de lo expuesto, Gilson plantea la cuestión: ¿cómo enseñar filosofía? No

pregunta por la didáctica de la filosofía, porque hay tantos métodos buenos de enseñar
filosofía como buenos profesores de filosofía. Su pregunta se dirige a un problema
más amplio: ¿cuál es el mejor acceso a la filosofía?. Aquí nuevamente puede decirse
que hay varios accesos posibles, y lo que es bueno para algunos no lo es para otros.
Pero, incluso si un profesor ensayara sucesivamente distintos accesos a la filosofía, de
todos modos no podría sino emplear uno cada vez; y la única justificación que puede
tener para su uso es que sea –o, por lo menos, pueda ser- el mejor modo de acceder.
19
Gilson, Étienne: El ser y los filósofos, op.cit., p. 16.
20
Gilson, Étienne: El amor a la sabiduría, (Bs. As: Otium, 1979), p. 18.

5
Su pregunta sigue en pie: “¿cuál es el mejor acceso a la filosofía, y por qué razones lo
consideramos mejor que cualquier otro?”21.
Un primer acceso podría consistir en proporcionar al principiante una introducción
elemental a la filosofía, y luego sugerir una serie de introducciones progresivamente
más complejas hasta que llegue el momento al estudiante –no ya principiante- de
aplicarse a textos especializados. Nuestro autor está lejos de querer criticar este
método pedagógico, lo único que le interesa es mostrar que: “La filosofía aparece
probablemente como una ciencia esencialmente similar a las otras ciencias y por lo
tanto susceptible de ser enseñada exactamente de la misma manera”22.
Otro modo de acceso, es el histórico, pero no todos lo aceptan. Están los que
sostienen que “la meta de una verdadera educación filosófica no es saber lo que otros
pensaron en el pasado, sino lo que se debe pensar ahora”23; los que dicen que la
historia de la filosofía no es sino “la fosa común de las filosofías muertas y que los
filósofos vivientes deberían dejar a los muertos enterrar a los muertos” 24; y los que
sostienen que “la historia de la filosofía equivale ni más ni menos que a la enseñanza
de una colección completa de todos los errores posibles”25.
En sus obras26 nuestro autor se acerca a las cuestiones filosóficas “extractando de
la historia de las filosofías anteriores los datos esenciales que entran en la formulación
correcta de tal problema y determinando, a luz de esos datos, su solución correcta. No
hay otra manera de llegar a la verdad filosófica”27
Pero este modo de acceso puede traer consigo dos peligros: el primero,
degenerar en mero juego dialéctico, convirtiendo las verdades filosóficas en opiniones,
cada una de las cuales se va presentando sucesivamente como verdadera de acuerdo
con su propio punto de vista, y como falsa respecto de la perspectiva de las demás.
“Lanzada sin vela ni timón en un mar de opiniones en conflicto, una mente bien hecha
no puede hacer sino una cosa, que es renunciar a la filosofía como un mal empleo” 28.
Si sólo se toman pensamientos sueltos es difícil aprender la verdad, pues de ello

21
Ibid., p. 19.
22
Ibid., p. 22.
23
Ibid., p. 25.
24
Ibidem.
25
Ibidem.
26
Como por ejemplo: The Unity of Philosophical Experience, Reason and Revelation in the Middle Ages,
God and Philosophy, L’être et l’ essence, Being and Some Philosophers...
27
Gilson, Étienne: God and philosophy, versión castellana de Demetrio Ñañes, con el título: Dios y la
filosofía, (Bs. As.: Emecé Ed. S.A., 1960), p. 15.
28
Gilson, Étienne: Amor a la sabiduría, op. cit., p. 26

6
surgirá naturalmente la conclusión de que no hay verdad alguna. Pero la historia de la
filosofía no es una escuela de escepticismo:
“Todo lo contrario –escribe Gilson- si hay una fuente de escepticismo filosófico,
yo lo buscaría más bien en la ilusión fatal – compartida y difundida por
nosotros los profesores de filosofía- de que nuestras introducciones a la vida
de la sabiduría son en sí mismas la sabiduría”29.

El segundo peligro es que degenere en historia de las diversas filosofías, tomadas

como hechos concretos e individuales y, por tanto, irreductibles. La historia de las
filosofías es una rama del saber histórico y su propia esencia histórica le impide
aspirar a otras conclusiones que no sean las históricas; cuando ésta termina es
cuando la filosofía puede comenzar su tarea específica, consistente en juzgar las
respuestas dadas a los problemas filosóficos. La única tarea de la historia es el
comprender y el hacer comprensible, mientras que la filosofía debe elegir, y aplicarse a
la historia en busca de razones para hacer una elección; esto ya no es hacer historia,
sino filosofía. “La historia de las filosofías nos sirve, pues, escuderilmente para intentar
el acceso histórico a la filosofía”30.
Esto puede hacerse bien o mal. El peor modo de hacerlo es el de ciertos textos de
filosofías dogmáticas, que tomando una doctrina que suponen verdadera la usan como
criterio para determinar la verdad o falsedad de las demás. Esto puede aplicarse sólo
legítimamente en el orden de la teología revelada y no es transferible a la filosofía si
no recibe primero cierta cualificación:
“Las palabras de los filósofos no pueden excluir como falsos los asertos que
se les opongan por el sólo hecho de ser palabras de tal o cual filósofo; si lo
que dicen es verdadero, lo que excluye todos los errores contrarios es
precisamente aquello que les hace decir verdad, o sea: su eficacia, tanto en el
planteo correcto de ciertos problemas, como la justificación de los datos
requeridos para resolverlos”31.

El correcto ejercicio del acceso histórico a la filosofía ha convencido plenamente a

nuestro autor, no de que el filosofar consista en repetir lo que los filósofos anteriores
dijeron, sino más bien de que no es posible progreso filosófico alguno si no nos
enteramos primero de lo que ellos supieron; y de lo que es más importante todavía:
“las condiciones caóticas de la filosofía contemporánea, con su
correspondiente desajuste moral, social, político y pedagógico, no se deben a
la falta de perspicacia filosófica por parte de los pensadores modernos, sino
que se origina, sencillamente, en el hecho de que hemos errado el camino, por

29
Ibid., p. 33.
30
Gilson, Étienne: Dios y la filosofía, op.cit., p.17.
31
Ibid., p. 18.

7
 habernos olvidado de ciertos principios fundamentales que, por ser
verdaderos, son los únicos en los que puede basarse, lo mismo ahora que en
tiempos de Platón, todo saber filosófico digno de tal nombre”32.

Para concluir, Mario Caimi en su conferencia “Una perspectiva kantiana en la

enseñanza de la filosofía” nos ayuda a sintetizar la propuesta del enfoque crítico para
la formación del filósofo profesional:
“Enseñar a filosofar es enseñar a pensar por sí mismo; pensar por si mismo
es pensar obedeciendo solamente la propia razón; obedecer la razón es
someter los propios pensamientos a la prueba de la universalidad; esta prueba
se efectúa por la comunicación de los pensamientos (...) el precepto kantiano
de enseñar a filosofar enseñando a pensar a cada uno por si mismo,
prescribe, a la vez, la libertad y la responsabilidad en el uso de la razón;
excluye toda prepotencia e intolerancia, fomentando a la vez la creatividad; y
aboga por una actitud activa, de producción filosófica, pero no caprichosa, sino
guiada por las reglas de la ciencia”33.

Por su parte, la propuesta realista no consiste en pensar acerca del pensamiento,

ni en conocer la realidad directamente, sino en conocer la relación del pensamiento
con la realidad. Se pregunta a la historia cuál ha sido esa relación para cerciorarse de
cuál debiera ser. Libre con respecto al tiempo, no se interesa ya por el pasado, sino
por el futuro; su objeto no tiene pasado ni futuro 34, porque es, es el ser, y su verdad no
puede ser probada, sólo puede verse, o ser pasada por alto.
En el mismo momento en que renunciemos al espejismo de una filosofía
autosusbsistente, nos encontraremos rodeados por la amistosa compañía de los
filósofos, estarán todos allí, dispuestos a ayudarnos en nuestra tarea de aprender y
enseñar filosofía35. Este dogmatismo “está singularmente exento de todo fanatismo
metafísico, tanto de hecho como sólo en la intención. Es y no puede ser más que una
invitación a mirar y ver”36.
Pedro Edmundo Gómez
Córdoba, 25 de marzo del 2000. Anunciación del Señor.

32
Ibid., p. 21.
33
Caimi, Mario: “Una perspectiva kantiana en la enseñanza de la filosofía”, En: Diálogos en Filosofía,
Ciencias Sociales y Educación, (SAPFI), III, nº6 (noviembre 1996), p. 11.
34
Recordemos que “ninguna relación inteligible entre dos términos permanece para siempre en el pasado;
cada vez que se la comprende, está en el presente”. Gilson, Étienne: Amor a la sabiduría, op. cit., p. 25.
35
Cfr., Ibid., p. 35.
36
Gilson, Étienne: El ser y los filósofos, op. cit., p. 17.