La Función Ejecutiva en el Trastorno del Espectro Autista

Zuleyma Andrea Loaiza Gutiérrez 1

Paula Andrea Herrera Gómez2

RESUMEN

El presente artículo se construye a partir de una revisión, con el objetivo de presentar la

alteración de la Función Ejecutiva (FE) en niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA), en el
cual se ven más afectado los dominios de planificación, inhibición y flexibilidad cognitiva.
Debido a esto es que cobra importancia la hipótesis psicológica de la disfunción ejecutiva para
explicar el TEA, sin ser esta la única hipótesis, en la cuál intervienen otras teorías psicológicas
que tratan de explicar el fenotipo del autismo como son la teoría de la mente y la teoría de la
coherencia central. Para la revisión, se parte de una descripción de las manifestaciones clínicas
del TEA, se describe las Funciones Ejecutivas como modelo explicativo que ayude a comprender
la complejidad de este trastorno. Finalmente se concluye con la intervención de tipo conductual
que aplica los principios de modificación de conducta y las técnicas basadas en las teorías de
aprendizaje, como las principales herramientas fundadas en la evidencia y que han mostrado
efectividad a la hora de mejorar la calidad de vida de los niños con TEA y la de sus familias.

Palabras Claves: Función Ejecutiva, Trastorno del Espectro Autista, Planificación, Inhibición y
Flexibilidad Cognitiva.

1
Psicóloga. Estudiante de la Especialización en Psicología Clínica. Universidad Católica de Pereira. Zuleymalg82@hotmail.com

2
Medica General. Universidad Tecnológica de Pereira Universidad Tecnológica de Pereira. Psiquiatra. Universidad Paris 7
(Francia). Subespecialización en Psiquiatría Infantil. Universidad Paris 5 (Francia). Maestría en Neuropsicología para
Investigación. Universidad de Grenoble (Francia). Doctora en Neurociencias. Universidad de Versalles – Paris Saclay
(Francia).Actividades Clínicas como psiquiatra infantil, docencia con estudiantes de medicina, psicología y enfermería,
residentes de psiquiatría, formación continuada para adultos trabajando en áreas de la Salud Mental y Médico consultante en un
Centro de Referencia de Trastornos de los Aprendizajes. Email: dr@paulaherrera.com. Asesora Proyecto de Grado.
ABSTRACT
This paper, based on a review, aims to present the Executive Functions (EF) disturbances in
children with Autism Spectrum Disorder (ASD), where Cognitive Flexibility, Inhibition and
Planification domains are impaired. Based on this observation, it may be considered that
psychological hypothesis concerning the executive dysfunction, plays a crucial role to explain
the ASD. Other existent approaches may also account as explanatory hypothesis, based on the
theory on mind (TOM) and the central coherency theories. To support our hypothesis, we
proceed to describe the autism spectrum’s clinical manifestation, focusing on the alteration on
executive functions as one explicative model that tent to unravel the disorder complexity.
Finally, we conclude that the behavioral interventions, depending on the implementation of
principles of behavioral modification and the techniques based on the learning theories, are the
most important tools based on evidence which have shown effectiveness to improve the quality
of children affected by ASD and their families.

Key words: Executive Function, Autism Spectrum Disorder, Planning, Inhibition and Cognitive
Flexibility.
LA FUNCIÓN EJECUTIVA EN EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA, UN
ABORDAJE CONDUCTUAL

Tipología y metodología de trabajo

Estrategia de búsqueda

Durante el periodo comprendido entre el segundo semestre 2016 y primer semestre 2017, se ha
realizado una búsqueda de fuentes bibliográficas de la literatura científica de artículos teóricos
experimentales; ubicadas en las siguientes bases de datos PubMed, Scopus, Google Académico,
Scielo y Medline, pues allí se encuentran referencias indexadas. Así mismo, dicha búsqueda se ha
completado con nuevas consultas a partir de referencias extraídas de los artículos de mayor
interés.

Criterios de selección

Para el presente artículo de revisión se ha establecido los siguientes criterios para discriminar los
artículos en las diferentes búsquedas y valorar su operatividad. Primero, como ya se mencionó,
se seleccionaron artículos únicamente de fuentes indexadas, con el fin de cerciorarnos de su
calidad científica. El segundo criterio de inclusión responde a los términos introducidos en la
base de datos: Función Ejecutiva, Trastorno del Espectro Autista, Planificación, Inhibición y
Flexibilidad Cognitiva. Se encontraron 55 artículos, de los que se seleccionaron 34 artículos que
se encontraban entre los años del 2004 al 2016. Sin embargo, se han contemplado 3 artículos con
una fecha anterior que es de especial interés para el trabajo, y que por dicho motivo se ha
incluido en el mismo. De igual forma se tuvo en cuenta los artículos que han sido citados por
otros artículos, la lectura y análisis del texto completo.

En cuanto al tercer criterio, el de exclusión, no se tuvo en cuenta los artículos que hablaban de
Asperger o Autismo de alto funcionamiento, pues este trastorno del espectro autista no es una
variable a tener en cuenta en el presente artículo de revisión.
INTRODUCCIÓN

La Organización Mundial de la Salud (OMS) presenta que los Trastornos del Espectro
Autista (TEA) constituyen una pequeña pero significativa proporción de trastornos clínicos en la
niñez (Calderón, 2003). En los estudios epidemiológicos, la prevalencia estimada está por
encima del 1% de la población mundial (Bourgeron, 2015), pero existen reportes de hasta un
2,6% de la población que recibe dicho diagnóstico (Hansen, et al., 2015). En el año 2010, se
estimaba que había 52 millones de casos en el mundo, lo que equivale a una prevalencia de un
caso por cada 132 personas (Aguilera, 2015). Se considera que la evolución en el diagnóstico
eficaz ha pasado de identificar un caso de autismo por cada 2.500 niños hace veinticinco años, a
aceptar que los problemas afectan a uno de cada 80-100 niños. Además, determinados estudios
sugieren que el autismo es tres veces más común en hombres que en mujeres (Elsabbagh et al.,
2012).

La investigación sobre el autismo infantil tiene una larga trayectoria. Ya ha pasado más
de medio siglo desde que Kanner, en 1943 hiciera referencia por primera vez al autismo en su
artículo titulado Alteraciones autísticas de contacto afectivo, y que hoy se acepta como el inicio
del estudio científico de este trastorno (Di Fonzo & Levy, 2015), Kanner caracterizó a este
cuadro psicológico como la “afectación en la capacidad de desarrollar relaciones sociales,
distanciamiento extremo, retraso en el desarrollo del lenguaje, uso no comunicativo del lenguaje
y capacidades restringida” (Di Fonzo & Levy, citando a Kanner, 2015, p. 4); es decir,
inflexibilidad y rigidez a la adherencia a rutinas. Kanner con sus observaciones clínicas aportó a
la ciencia grandes elementos sobre el autismo que en la actualidad se sigue aplicando.

El concepto de autismo ha tenido modificaciones durante estos años y se ha consolidado

en un concepto más amplio como es el trastorno del espectro autista, el cual tiene diferentes
matices, dado la heterogeneidad de la población infantil con autismo y la variabilidad en el grado
de habilidades sociales, de comunicación y patrones de comportamientos que manifiestan los
niños con este trastorno (Millá & Mulas, 2009). El TEA se incluye en los criterios diagnósticos
actuales del DSM 5, el cual da cuenta de las diferentes manifestaciones de gravedad del autismo
y se encuentra dentro de los trastornos del desarrollo neurológico, en donde intervienen las
“Alteraciones cualitativas en la interacción social recíproca y en la comunicación, y por la
presencia de conductas repetitivas e intereses restringidos” (APA, 2013. p, 28), se evidencia
algunas similitudes con los postulados que planteó Kanner.

Para profundizar un poco en el trastorno del espectro autista y corroborar una vez más
con los primeros postulados sobre autismo, se mencionan tres características presentes en los
niños con TEA “déficit en la interacción social(escaso interés de pares, limitado rango de
expresiones faciales y escaso o nulo contacto visual, si se llegara a dar interacción social, el
déficit sería en la reciprocidad social y en la empatía), comunicación restringida (retraso severo
de lenguaje, así mismo la comprensión del lenguaje se ve afectada, por lo cual se les dificulta
responder y seguir ordenes sencillas), y comportamientos e interés estereotipados” tales como la
adhesión a rituales, movimientos estereotipados como el aleteo, la hiper o hipo sensibilidad de
las entradas sensoriales (Calderón (2013. p, 78).

A pesar de los avances en la investigación del TEA, en la actualidad, aún no existe una
definición técnicamente aceptable y universal del autismo, lo cual se debe, en parte, a la
dificultad de describir y comprender las profundas y diversas alteraciones que presentan las
personas que lo sufren. A pesar de las limitaciones anteriormente señaladas, el autismo puede
definirse, en términos generales, como un trastorno neuropsicológico de curso continuo
asociado, frecuentemente, a retraso mental, con un inicio anterior a los tres años de edad, que
se manifiesta con una alteración cualitativa de la interacción social y de la comunicación así
como con unos patrones comportamentales restringidos, repetitivos y estereotipados con
distintos niveles de gravedad, (López, et al., 2009. p, 557).

El conocimiento hasta la fecha sugiere que el TEA varía en gravedad y síntomas, y posee
una estructura multicausal, es decir, el TEA encierra una condición genética sumada a un factor
ambiental en etapas tempranas del desarrollo del sistema nerviosos central (SNC), (Hansen, et
al., 2015). Entre más datos se conocen de TEA más aumenta su complejidad.
Diagnóstico del TEA

Es importante que los médicos, en especial los médicos generales encargados de

consultas de control y desarrollo, y los pediatras, conozcan las señales de alarma, dado que en las
etapas iniciales de crecimiento, los padres pueden tener más una sensación de intranquilidad
acerca de su hijo que una necesidad de búsqueda de un diagnóstico.

La presencia de estos signos de alarma indicaría la necesidad de realizar estudios más

específicos (Mulas, et al., 2010. p, 78.). Los hallazgos pertinentes pueden resumirse en los
siguientes puntos:
No observar sonrisas u otras expresiones placenteras a partir de los 6 meses
No responder a sonidos compartidos, sonrisas u otras expresiones a partir de los 9 meses
No balbucear a los 12 meses
No responder a gestos sociales (señalar, mostrar, decir adiós con la mano…) a partir de los 12 m
No decir palabras sencillas a partir de los 16 meses
No hacer frases espontáneas de dos palabras con sentido (no ecolalia) a partir de los 24 meses
Cualquier pérdida de lenguaje o habilidad social a cualquier edad

El diagnóstico del TEA según (Mulas, et al., 2004) necesita una evaluación clínica cuidadosa,
que incluye las siguientes instancias:
– Evaluación neurológica
– Evaluación neuropsicológica
– Evaluación neurolingüística
–Estudios complementarios: bioquímicos (alteraciones de metabolismo de aminoácidos,
trastornos tiroideos), cromosómicos (descartar síndrome de X frágil), neurofisiológicos y de
neuroimagen (tomografía axial computarizada o resonancia magnética en particular para
observar la morfología de las estructuras cerebrales).
Características Clínicas del TEA

Las características del TEA fueron definidas por Wing y hoy se reconocen en la literatura
científica como ‘‘la triada de Wing”: alteración de la interacción social recíproca, alteración de la
comunicación y del lenguaje, y actividades e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados,
(Wing & Gould, 1979).

Los estudios sobre cognición en niños con TEA han dado lugar a la propuesta de teorías
que relacionan la manifestación de la triada de sintomatología, la “teoría de la Mente” explica
las fallas en la interacción social y las dificultades para utilizar cualquier lenguaje que hayan
desarrollado los niños con TEA, en cuanto a las dificultades de la imaginación y flexibilidad
mental, las conductas repetitivas e intereses restringidos se explica en la teoría de la
“Sistematización”, estos síntomas de la triada también involucran a la teoría de la “Coherencia
Central Débil” que supone que los individuos con TEA muestran capacidad para analizar
individualmente las partes constitutivas de un fenómeno dejando de lado el contexto, (Ortiz et
al., 2013). Dichas teorías ofrecen evidencia de la existencia de un patrón cognoscitivo
característico de los TEA, sin embargo ninguna de las tres teorías explica de manera individual la
triada de la sintomatología.

En cuanto a la conducta de los niños con TEA, se observa un intenso interés en

características inusuales de los objetos y dificultad para cambiar el foco atencional o transición
de una actividad a otra; es decir muestran un comportamiento perseverativo (Tsatsanis, 2005).
Dichas características conductuales pueden estar asociadas al dominio de la atención y a las
Funciones Ejecutivas (FE), (Allen & Courchesne, 2001). Otras de las características propias de
los niños con TEA son las estereotipias, la ecolalia, la inflexibilidad cognoscitiva y conductual;
son indicadores conductuales relacionados con el dominio de las habilidades perceptuales, la
atención y las FE (Pérez & Pérez, 2011). Mientras que el desempeño en tareas de interacción
social y comunicación involucran a los dominios de memoria y comprensión del lenguaje
(Tsatsanis, 2005).El estudio de las FE va a permitir dar claridad como dicha función está
afectada en los niños con TEA.
 En los últimos años se han propuesto distintas teorías cognitivas que permiten dar cuenta
y comprender el funcionamiento psicológico del TEA. Una de las teorías de mayor relevancia y
divulgada sobre los trastornos del neurodesarrollo es el déficit en la FE, habilidades implicadas
en procesos cognitivos de alto nivel que permiten gestionar y regular la propia conducta con el
fin de alcanzar una meta deseada. Según (Berenguer, 2016), las FE son cruciales para la
autorregulación que exige el funcionamiento eficiente del individuo en la vida diaria.

En el área clínica de la neurobiología del autismo mediante técnicas de neuroimagen

(Proal, et al., 2013), encontraron en los estudios realizados en el ámbito de la neurociencia que
existe una predisposición genética y circuitos alterados en TEA: los circuitos de funciones
ejecutivas, el somatomotor, el dorsal atencional y el visual, que afectan entre otros procesos a la
planificación, inhibición, toma de decisiones y memoria de trabajo. La primera vez que surge un
estudio empírico que correlaciona FE y TEA fue en 1991 en los trabajos de Ozonoff, en los
cuales hallaron que las personas autistas presentan características que vinculan alteraciones
ejecutivas no solo en la rigidez e inflexibilidad típicas de su conducta sino también en el plano
cognitivo, (Ozonoff & Jensen, 1991). Se considera que las personas con TEA presentan una
alteración grave y temprana en la planificación de comportamientos complejos y flexibilidad
mental, habilidad ausente en los niños con autismo, (Pérez, 2011). Por lo descrito anteriormente,
la alteración de la función ejecutiva en los niños diagnosticados con TEA, evidencia el déficit en
las habilidades complejas necesarias para el funcionamiento en la vida cotidiana.

El trastorno del espectro autista como alteración de la función ejecutiva

Dentro de la diversidad de trabajos empíricos y teóricos publicados en torno a las

funciones ejecutivas, se ha estudiado la relación entre el funcionamiento ejecutivo y la teoría de
la mente y su repercusión en la intervención en niños/as con TEA (Aguilera, 2015); aportes
desde la teoría de la mente y de la función ejecutiva a la comprensión del TEA (Calderón, 2012);
evaluación de funciones ejecutivas en población infantil con TEA (Di Fonzo & Levy, 2015); se
ha abordado el autismo y trastorno por déficit de atención/hiperactividad: convergencias y
divergencias en el funcionamiento ejecutivo y la teoría de la mente (Miranda, 2013); funciones
ejecutivas y motivación de niños con TEA y TDAH (Berenguer, 2016) . Entre los estudios más
específicos que abordan el desempeño de funciones ejecutivas y su relación con el autismo, se
encuentra el trabajo de (Etchepareborda, 2005); (Geurts et al., 2004) y (Pérez, 2011). Todos
estos estudios coinciden en que los niños con diagnostico TEA tienen déficit en sus funciones
ejecutivas y este déficit es cualitativamente diferente al presentado en otras patologías como el
TDAH.

El concepto de funcionamiento ejecutivo se relaciona con el de meta cognición y hace

referencia a habilidades que permiten mantener un patrón adecuado de respuesta para alcanzar
una meta futura y autorregular el comportamiento de manera dinámica. (Miranda, 2013).

El desarrollo de las funciones ejecutivas está íntimamente ligado a la maduración del

cerebro, y, especialmente el de la corteza pre frontal (García, et al., 2009) “la adquisición de las
funciones ejecutivas muestran un comienzo alrededor de los 12 meses de edad y de ahí se
desarrolla lentamente con dos picos a los 4 y 18 años, se estabiliza posteriormente y declina en la
vejez” (Papazian, 2006. p, 45). Las funciones ejecutivas están implicadas en respuestas
emocionales y en conductas: el humor, el afecto, nivel de energía, la iniciativa y la conducta
social y moral. Los niños que presentan compromiso de las FE pueden parecer como apático,
poco motivado, indiferentes, en tanto otros pueden parecer impulsivos y discutidores rasgos
característicos de los niños que presentan autismo.

El primer autor sin lugar a duda en hablar de las funciones ejecutivas fue Luria en 1988
(Tirapu, et al., 2009), sin nombrar el término como tal, el cual se debe a Lezak (1982) quien es
considerada como la primera autora que acuño este concepto. Luria definió las funciones
ejecutivas como “las capacidades para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y socialmente
aceptada”, (Tirapu, 2009. p, 9). El término de FE se utiliza para hacer referencia a un amplio
“conjunto de habilidades cognitiva que permiten la anticipación y el establecimiento de metas, la
formación de planes, el inicio de las actividades, su autorregulación y la habilidad de llevarlas a
cabo eficientemente”, (Tirapu, et al., 2009. p, 10).
 Los procesos ejecutivos tienen la base neurobiológica en una extensa red neural con
componentes corticales y subcorticales, incluyendo el córtex frontal y las conexiones estriato –
talámico – cerebelosas, (Delgado, 2013). La alteración de las funciones ejecutivas en la niñez se
ha vinculado a disfunciones en el lóbulo frontal (Esposito, 2006); la disfunción ejecutiva
neurológicamente se encuentra en el traumatismo craneoencefálico, hidrocefalia, fenilcetonuria,
epilepsia, apnea obstructiva, efectos de quimioterapia y radiación; y en cuanto a los trastornos
del neurodesarrollo la disfunción ejecutiva está presente en el síndrome con déficit de atención e
hiperactividad, en el trastorno obsesivo compulsivo y en el TEA.

Evaluación neuropsicológica de funciones ejecutivas

La evaluación efectiva, eficaz y pertinente de las funciones ejecutivas es, en la actualidad,

un reto para la neuropsicología, debido a su carácter multidimensional. (Delgado &
Etchepareborda, 2013). Se reconoce la importancia de realizar una evaluación precisa de las
funcionesejecutivas afectadas en cadapersona.

A continuación se describen los dominios más implicados en los niños que presentan
TEA como son la Planificación, Inhibición y la Flexibilidad Cognitiva, de acuerdo a lo
encontrado en la revisión bibliográfica.

Planificación

Planificar según (Soprano, 2003) implica la capacidad para identificar y organizar los
pasos y elementos necesarios para llevar a cabo una intención o lograr un objetivo. Este aspecto
de las FE puede evaluarse con los tests de diseños de cubos, construcción de oraciones de Binet,
Bender, laberintos, tests de torres (Londres, Hanoi, Toronto), así mismo el test de planeamiento
secuencial espontáneo, que consiste en una prueba de cancelación de dígitos y letras, y la figura
compleja de Rey, que provee información relevante no sólo del estado de la memoria visual, sino
que también permite evaluar la organización perceptual, la capacidad de organización y
planificación. (Delgado & Etchepareborda, 2013).
Inhibición

La inhibición se refiere a la interrupción de una determinada respuesta que generalmente

ha sido automatizada. Es decir, la estrategia aprendida, que anteriormente era válida para
resolver la tarea, deberá mantenerse en suspenso ante una nueva situación, permitiendo la
ejecución de otra respuesta. También puede demorarse temporalmente, esperando un momento
posterior más adecuado para su puesta en práctica. (Delgado & Etchepareborda, 2013). El
control inhibitorio implica ser capaz de controlar la atención, el comportamiento, los
pensamientos, sentimientos para detener una fuerte predisposición interna o externa en función
de lo que es más apropiado o necesario en determinada situación. (Di Fonzo & Levy, 2015).

Una de las pruebas para evaluar este dominio ejecutivo es el Stroop (por su mayor carga
en aspectos verbales) que se basa en la generación de un conflicto entre dos aspectos de la
estimulación: una relevante, que requiere una determinada respuesta, la otra irrelevante, que
apunta hacia una respuesta que es incompatible con la requerida por la dimensión relevante.Otra
prueba son las tareas de go- no go (por su componente motor) se basa en la exploración que
planteó Luria en su diagnóstico neuropsicológico. Por ejemplo: “cuando yo levante el dedo usted
levante el puño, y cuando yo levante el puño usted el dedo’; o ‘cuando yo dé dos golpes en la
mesa usted dará uno, y cuando yo dé uno usted dará dos”. (Tirapu & Luna, 2008. p, 41).

Flexibilidad cognitiva

Es la capacidad de las personas de dirigir el foco de su atención a variados aspectos a la

hora de resolver un problema, generar estrategias alternativas y omitir tendencias a la
perseveración. (Di Fonzo & Levy, 2015). Una de las pruebas de mayor importancia en la
evaluación de las FE es el test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST), (Delgado &
Etchepareborda, 2013), esta prueba ha sido, hasta la actualidad, una de las más utilizadas en la
evaluación de la flexibilidad cognitiva. Otro test de notable importancia dentro de la evaluación
es la torre de Hanoi, (Delgado & Etchepareborda, 2013), que ha sido durante años una de las
pruebas más utilizadas en la evaluación de disfunción ejecutiva.
Modelos de intervención en TEA

Desde el inicio del estudio del autismo (Fuentes, citando a Kanner, 2006), equipos de
especialistas, conscientes de que afrontaban uno de los trastornos más graves de la
neuropsiquiatría infantil, han venido aplicando todos los medios terapéuticos vigentes en cada
época. En la actualidad los protocolos de tratamiento de trastornos que tienen comprometidas las
funciones ejecutivas son variados y sólo algunos logran impactar eficazmente en la rehabilitación
de estas funciones; por tanto, para poder establecer un modelo eficaz de tratamiento y
rehabilitación neurocognitiva de las funciones ejecutivas, se requiere organizar las secuencias de
la conducta y orientarla hacia la consecución de los objetivos deseados.

En el abordaje de un niño con TEA no es sólo importante seleccionar un método de

intervención adecuado, sino también informar, contener y acompañar a la familia, mantener un
contacto estrecho con los centros de atención temprana y educativos, y además, asesorar respecto
a las posibilidades de escolarización. A continuación algunos métodos de intervención en los
TEA.

Intervención precoz en los TEA

La atención temprana se define como el “conjunto de intervenciones dirigidas a la

población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar pronta
respuesta a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en
su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos”, (Mulas, et a., 2010. p, 78). En los centros de
desarrollo infantil y atención temprana se trabaja con el niño y su entorno, a través de programas
de intervención que se adecuan a las características individuales de cada paciente y su familia. La
intervención temprana intensiva ha demostrado que puede modificar, al menos en ciertos casos,
el mal pronóstico generalmente asociado a estos niños.

Intervenciones psicoeducativas

Intervenciones conductuales
Se basan en enseñar a los niños con TEA nuevos comportamientos y habilidades, usando
técnicas especializadas y estructuradas:

- Programa Lovaas, (Mulas, et a., 2010): entrenamiento exhaustivo y altamente estructurado. A

pesar de que es un método que consigue mejorar habilidades como la atención, la obediencia, la
imitación o la discriminación, ha sido criticado por los problemas en la generalización de las
conductas aprendidas para un uso en un ambiente natural espontáneo, por basar sus resultados
fundamentalmente en la mejora del cociente intelectual (CI) y porque el medio de aprendizaje
altamente estructurado no es representativo de las interacciones naturales entre adultos y niños.

– Análisis aplicado de la conducta (ABA) contemporáneo.

Se basa en promover conductas mediante refuerzos positivos y extinguir las no deseadas
eliminando consecuencias positivas, buscando un mecanismo de ‘extinción’.
El método ABA (Applied Behavior Analysis) es una intervención en la que se aplican los
principios de la teoría del aprendizaje de una manera sistemática y mesurable para incrementar,
disminuir, mantener o generalizar determinadas conductas objetivo (lectura, habilidades
académicas, habilidades sociales, de comunicación y de la vida diaria). Ayuda a los niños con
TEA a incrementar conductas, aprender nuevas habilidades, mantener las conductas, generalizar
o transferir conductas a otra situación, restringir o disminuir las condiciones en donde ocurren
conductas desadaptativas y reducir las conductas desadaptativas. Algunos de los modelos
basados en ABA contemporáneo son: Pivotal Response Training (PRT), Natural Language
Paradigm (NLP) e Incidental Teaching, (Peters, et al., 2011).

Intervenciones basadas en la familia

Su fundamento se basa en enfatizar la idea de que la inclusión de la familia en el
tratamiento es fundamental para las necesidades del niño. Aportan entrenamiento, información y
soporte a todos los miembros de la familia.

En el tratamiento de los niños con TEAse deben realizar estrategias que contribuyan a
mejorar las habilidades de la función ejecutiva. Por ejemplo para ayudar en la planificación,
puede enseñarse a los niños a dividir las tareas en pasos, a desarrollar una jerarquía creciente de
sub-objetivos y secuenciar actividades para terminar o llevar a cabo un objetivo complejo. En los
déficits, en la consolidación y aplicación del conocimiento, los padres y los profesores pueden
enseñar a los alumnos con autismo a identificar la idea principal en una nueva información,
establecer asociaciones entre la nueva información y el conocimiento ya adquirido y a ver la
globalidad más que centrarse en los detalles. El contribuir a un mayor desarrollo de la
independencia, es e definitiva el objeto último de estas técnicas. (Pérez, 2005).

Resultados de la revisión

En el artículo de (Calderón, 2013) se expone que se han tomado como instrumentos para
la valoración de las FE el test de clasificación de tarjetas de Wisconsin, la torre de Hanoi y la
prueba de Stroop. Al aplicar estos instrumentos en población con TEA los resultados han girado
en torno a dos tipos de hallazgos: “los primeros, centrados en los fallos globales de la función
ejecutiva y, los segundos, orientados a señalar aspectos particulares como los causantes del
trastorno. Con respecto a los primeros, se puede mencionar los trabajos realizados por Cukier
(2005), quien sugiere que las personas que han sufrido lesiones en el lóbulo frontal, presentan
síntomas muy similares a las personas con TEA; la relación propuesta por Cukier plantea que la
disfunción ejecutiva es la principal causa existente del TEA, (Calderón, 2013. p, 81)

En esta misma línea, Ozonoff & Roger en 1991 (Calderón, citando a Ozonoff & Roger,
2013), compararon un grupo de niños con TEA con CI normal, con dos grupos control,
constituidos de la siguiente manera el primero con niños con síndrome de la Tourette y el
segundo por niños normales, respectivamente. El objetivo de la investigación era evaluar los
perfiles disejecutivos de las condiciones clínicas, además de explorar los mecanismos
constituyentes de la inhibición y flexibilidad. Los resultados mostraron diferencias significativas
en la medida de flexibilidad entre el grupo con TEA y el grupo control. (Calderón, 2013).

La mayoría de los hallazgos obtenidos en estudios en los que se ha comparado a niños

con TEA y niños con TDAH en diferentes componentes del funcionamiento ejecutivo sugieren
que hay aspectos evolutivos y diagnósticos que pueden establecer distinciones entre ambos
trastornos, La afectación ejecutiva de los niños con TEA es más generalizada que la de los niños
con TDAH. Corbett et al., 2009 aportaron datos que concuerdan con esta idea. Los
investigadores valoraron a los niños con TEA (la mayoría con autismo y un 17% con Síndrome
Asperger SA), TDAH y controles en procesos de inhibición, vigilancia, memoria de trabajo,
flexibilidad/cambio, planificación y fluidez. El grupo con TDAH exhibió mayores déficits en
vigilancia, inhibición y memoria de trabajo que el grupo de control, pero no experimentó
dificultades en el resto de funciones ejecutivas exploradas. Por su parte, los niños con TEA
obtuvieron un rendimiento más bajo en relación con el grupo con un desarrollo típico en
inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad y vigilancia, incluso el rendimiento fue inferior al
del grupo con TDAH en inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad. (Miranda, 2013. p, 179).

En un estudio realizado (Miranda, 2013), se evidenció que los niños con TEA están
afectados fundamentalmente en planificación y flexibilidad; mientras que los niños con TDAH
experimentan el déficit principalmente en el control inhibitorio.

Respecto a las intervenciones, se subraya la relevancia de la intervención precoz, ya que

permite actuar en un momento del desarrollo en el que el cerebro está consolidando conexiones y
esquemas de acción (Mulas, Ros, Millá, Etchepareborda, Abad, & Téllez, 2010). Segundo, las
estrategias terapéuticas basadas en el fortalecimiento de las funciones ejecutivas, en particular
aquellas asociadas a los aspectos demostrados como más alterados: la planificación de tareas, la
inhibición y la flexibilidad cognitiva (Peter, et al., 2011). Tercero, se observó cómo las diferentes
estrategias implican la participación extensa de todos los adultos que se relacionan con el niño en
diferentes entornos: terapéutico, escolar y familiar (Pérez, 2005).

Discusión

En el ámbito del autismo, nos encontramos con un gran número de investigaciones sobre
la condición del autismo y un número mucho más escaso sobre las necesidades de las personas
con autismo. Los estudios sobre tratamiento son a la vez los más importantes y los más difíciles
de llevar a cabo, aunado a las dificultades de financiamiento para este tipo de investigación. Se
ha desarrollado un importante número de intervenciones educativas yconductuales innovadoras,
pero a menudo se carece de datos sólidos sobre su eficacia y la relación costo-efectividad.
(Tamarit, 2005).
 Debido a que el desarrollo de las funciones ejecutivas sigue un curso lento y progresivo,
no ha de sorprendernos que su espectro de vulnerabilidad sea excepcionalmente amplio. El
normal desarrollo de las funciones ejecutivas es crucial no sólo para el funcionamiento cognitivo
per se, sino también para el desarrollo social y afectivo del niño. A medida que maduramos,
mostramos mayor capacidad para hacer frente a situaciones novedosas y adaptarnos a los
cambios de forma flexible. Alteraciones tempranas en el desarrollo ejecutivo limitan, por tanto,
tal capacidad, lo que origina una cascada de consecuencias a corto, medio y largo plazo en los
niños diagnosticados con TEA

La rehabilitación de las funciones ejecutivas significa un reto de notable relevancia, en

los niños con TEA dada su complejidad, ya que el déficit de éstas afecta la capacidad
delaspersonas para gobernar su vida y atender los requerimientos del ambiente. Las terapias
actuales que se centran en dicha rehabilitación, no son infalibles y quedan aún muchos casos de
niños con TEA que no logran superar sus dificultades satisfactoriamente, ni avanzar en la
adquisición de autonomía o inserción social. Si bien existe un consenso mundial respecto a la
pertinencia de las intervenciones precoces, se desconocen las causas de fracaso terapéutico de
algunos de estos niños.

Aunque los avances en el conocimiento son innegables, quedan asuntos pendientes por
aclarar. Uno de los asuntos que parece de vital relevancia, y que la investigación tendría que
abordar en un futuro, es el análisis de la conexión entre habilidades ejecutivas y competencia
social, utilizando medidas de observación directas de interacción con los iguales. Sería oportuno
también comparar la variabilidad en los perfiles en funcionamiento ejecutivo y cognición social
en niños con TDAH y con TEA, siguiendo la rigurosa metodología de un estudio que se ha
llevado a cabo con adultos. (Miranda, 2013).

Conclusiones

El objetivo principal de este trabajo, ha sido ofrecer una revisión sobre la teoría del déficit
de las funciones ejecutivas para comprender el trastorno del espectro autista, poniendo énfasis en
los dominios de planificación, inhibición y flexibilidad cognitiva.
 La función ejecutiva es un concepto destinado a capturar la más alta de las capacidades
cognitivas. El tipo de operaciones cognitivas pensadas como ejecutivas en la naturaleza nos
permite controlar el enorme número de representaciones internas y externas que tenemos a
nuestra disposición para guiar a nuestro protagonista en tiempo real, ya sea momentos por
momentos o año tras año. La función ejecutiva deteriorada en los niños con TEA es
extremadamente debilitante tanto para los niños como para sus familias. A pesar de los esfuerzos
considerables de los médicos e investigadores para desarrollar estrategias de rehabilitación para
personas con TEA, el camino hacia un tratamiento eficaz ha sido cargado de dificultad y a
menudo ha dado resultados decepcionantes. El enfoque principal, como es la terapia conductual,
es posible mejorar la FE en los niños con TEA.

Concluyendo, se puede afirmar que una intervención óptima para el abordaje del TEA
sería tanto precoz como de tipo multicomponente. El centrarse en múltiples objetivos, hará que
se fomente una relación estrecha entre lo clínico, lo educativo y lo familiar para el
mantenimiento a largo plazo de los resultados alcanzados. Es necesario, además, que la
intervención se lleve a cabo con una perspectiva holística, e incidir de manera interdisciplinaria
sobre todos los aspectos que ofrezcan disfunciones, bien sea en la conducta social, en el manejo
de la comunicación y del lenguaje o en el comportamiento. Se trata de mejorar la situación del
niño con TEA y sus habilidades, pero al mismo tiempo su bienestar, su calidad de vida y la de su
familia.

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