SEMANA 4 – PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

SEMANA 4

Etapa escolar
SEMANA 1

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APRENDIZAJE ESPERADO
• Reconocer desarrollo cognitivo, social y emocional en la etapa del
desarrollo escolar (6 a 9 años).

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APRENDIZAJE ESPERADO..................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 4
1. ETAPA ESCOLAR (6 A 9 AÑOS) ..................................................................................................... 5
1.1. DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR ........................................................................................... 5
1.2. DESARROLLO COGNITIVO.................................................................................................... 7
1.2.1. PENSAMIENTO CONCRETO Y CAMBIO CONCEPTUAL.................................................. 7
1.3. DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL ................................................................................. 11
1.3.1. LA INFLUENCIA DE LA ESCUELA COMO FACTOR PROTECTOR ................................... 14
1.4. DESARROLLO MORAL Y SUS CARACTERÍSTICAS SEGÚN KOHLBERG.................................. 15
COMENTARIO FINAL.......................................................................................................................... 17

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INTRODUCCIÓN
La etapa escolar se sitúa entre los 6 y 9 años habitual con otros niños, a internalizar
de edad. Los niños y niñas en esta etapa hábitos, normas, costumbres y aspectos
logran cambios importantes en su desarrollo centrales de la cultura de su sociedad. Es en
motor y físico que les permiten mayor la escuela donde se continúa configurando
coordinación en sus movimientos. Es la etapa su personalidad.
del juego colectivo y organizado con reglas.
El desarrollo cognitivo permite un
pensamiento más lógico, donde se pueden
intuir causas y efectos de los fenómenos,
ordenar por categorías, desarrollar un
racionamiento deductivo e inductivo. A este
tipo de pensamiento, Piaget lo denominó
pensamiento de operaciones concretas. A su
vez, este tipo de pensamiento permite, a los
niños y niñas, desarrollar una forma
particular de moralidad denominada Fuente: Pressphoto (https://goo.gl/FZ19xN).
convencional.

A los 6 años, los niños y niñas comienzan la

“Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí;
educación básica escolar y es en este espacio
lo hice y lo aprendí”.
privilegiado donde experimentan cambios
sociales y emocionales relevantes. Allí Confucio (551 AC- 478 AC) Filósofo chino.
aprenderán a relacionarse de manera

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1. ETAPA ESCOLAR (6 A 9 AÑOS)

La etapa escolar considera el desarrollo de los niños en las edades de los 6 a los 9 años.

El desarrollo de la etapa escolar, al igual que los períodos anteriores, es considerado como un
cambio continuo y paulatino que se produce en los niños y niñas; se sigue produciendo en torno a
la optimización de las funciones, ya sean cognitivas a nivel de pensamiento, a nivel afectivo - social
y moral. Recordar que las áreas del desarrollo funcionan de forma paralela.

A continuación, se expondrán los cambios más relevantes que ocurren en la etapa escolar,
considerando que según la edad se ha avanzado a otra etapa del desarrollo, donde se
considerarán los diferentes ámbitos propuestos por la Psicología del Desarrollo.

1.1. DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR

El desarrollo físico en la etapa escolar va sufriendo una desaceleración importante, aunque las
diferencias del desarrollo físico entre niños y niñas se hace evidente entre los 6 y 9 años.

La maduración del esqueleto se caracteriza por el ensanchamiento y alargue. El incremento de

peso es de alrededor de 2 a 2,5 kilos en el año, y el de talla cerca de 5 a 6 cm en el año. “A partir
de los 9 años ocurre un cambio algo mayor en la estatura de niñas” (Papalia, Wendkos y Duskin,
2009, p. 365). Este crecimiento no es armónico, en donde las extremidades superiores son un 25%
más largo que el tronco, y su cabeza alcanza un 80% del tamaño adulto (Universidad de Rosario,
2008).

El crecimiento cerebral en esta etapa permite mayor interconexión entre las neuronas, un
aumento del grosor de la corteza cerebral y de la conexión de los hemisferios. Todo lo anterior
favorece el aumento de la velocidad y eficiencia de los procesos cerebrales.

El desarrollo de las habilidades motoras gruesas permite mayor dominio sobre movimientos
controlados, como correr, saltar, lanzar o atrapar. Esto permite la incorporación de niños y niñas a
practicar deportes colectivos que requieran un grado de coordinación progresivo.

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Una de las funciones relevantes en el desarrollo de

habilidades motoras gruesas y finas es la adquisición
de sentimientos de competencia y autoestima, que
serán claves para una salud mental adecuada.
Además, el manejo del cuerpo ayuda socialmente en
la interacción con los otros niños para ser aceptado
e integrado en juegos y actividades recreativas.

Fuente: Asier relámpago estudio (https://goo.gl/3y4Uvr).

Alrededor de los 8 y 10 años, los cambios físicos en las niñas se hacen más evidentes que en los
niños. Se produce secreción de hormonas femeninas: estrógeno y progesterona, las que preparan
al cuerpo para los cambios que luego se desarrollarán rápidamente al inicio de la pubertad. “Como
consecuencia de este funcionamiento hormonal en las niñas, el crecimiento de los pechos se
produce, algunas veces, a partir de los 8 años y la menarquia a partir de los 9 años” (Papalia,
Wendkos y Duskin, 2009, p. 368).

En los niños, el desarrollo de caracteres sexuales secundarios es más tardío que en las niñas. En los
varones se pueden observar, aproximadamente desde los 9 años, cambios en el tono de voz, el
funcionamiento de glándulas sudoríparas y sebáceas, y que los testículos aumentan de tamaño a
partir de los 9 años y medio (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).

Diversas dificultades en el desarrollo físico pueden presentarse durante este período: accidentes
caseros, enfermedades agudas, dificultades en la visión y dientes, entre otras. Quizás una de las
principales dificultades de la salud, que destaca por sus efectos no tan solo a nivel físico sino
también a nivel psicológico, es el sobrepeso y obesidad.

La preocupación por la autoimagen corporal o la manera en cómo uno se ve se inicia en la etapa

escolar y en ocasiones puede conducir a trastornos de la conducta alimentaria (Papalia, Wendkos
y Duskin, 2009). Las causas del sobrepeso y obesidad infantil son múltiples: sedentarismo,
inactividad, aumento de la comida chatarra en la dieta diaria, publicidad, demasiado tiempo
viendo TV o jugar juegos de pantalla en exceso.

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Una segunda dificultad que se presenta a nivel físico en la etapa escolar son los problemas del
sueño. A los 9 años, un niño o niña requiere en promedio 10 horas de sueño. Es común ver niños
con somnolencia durante el día, resistencia para irse a la cama, insomnio y dificultad para
despertar. “Pareciera ser que los problemas del sueño en parte se relacionan con que a medida
que los niños y niñas crecen van teniendo permiso de determinar sus propios horarios para
dormir” (Hoban, 2004, citado en Papalia, Wendkos y Duskin, 2009, p. 375).

1.2. DESARROLLO COGNITIVO

En relación con desarrollo cognitivo, o la forma de conocer el mundo, durante la etapa escolar se
hace evidente la especialización de su tipo de pensamiento, lo cual lo sitúa en un nivel cuantitativa
y cualitativamente más avanzado que el anterior. Las formas de aproximarse al conocimiento,
formas de comunicarse o resolver conflictos varían sustancialmente de un niño o niña en la etapa
preescolar a un niño o niña en la etapa escolar.

La forma de pensamiento de un niño o niña de 9 años es muy diferente a la de uno de 6 años. Esta
diferencia se puede observar de forma evidente, con relación a la cantidad de información que se
ha ido acumulando, la manera en la que se piensa y procesa la información.

1.2.1. PENSAMIENTO CONCRETO Y CAMBIO CONCEPTUAL

Piaget en 1962 (citado en Palacios, Marchesi y Coll, 2011) señala que la etapa de pensamiento que
continúa a la etapa preoperacional (2 a 6 años) se denomina Etapa de operaciones concretas. Esta
forma de pensamiento se caracteriza por ser menos intuitiva y egocéntrica y más lógica. El
pensamiento de operaciones concretas se vuelve reversible, flexible y mucho más complejo. Los
niños o niñas en esta etapa pueden considerar más de un aspecto en un objeto, además de
formular hipótesis simples acerca de los sucesos que observan en su mundo.

En este período, el pensamiento es lógico y la percepción de la realidad es objetiva, por lo cual se

considera como característica central el aspecto concreto de la forma de pensar. “Los niños
pueden fijar su atención en aspectos de la realidad que son predecibles, lo que le ofrece
estabilidad, aumenta su capacidad de aprender. Podrá fijar su atención para obtener información,
descubrir y conocer el mundo que le rodea” (Craig, 2001, p. 281). El desarrollo cognitivo alcanzado
y la relación que establece con su entorno, le permite una amplificación del sentido de sí mismo,
observándose como alguien separado de las demás personas, pensante y activo (Craig, 2001).

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Las operaciones concretas se caracterizan por los siguientes principios:

Principio de conservación: Principio de clasificación:

este se refiere a que el niño Operaciones los niños y niñas logran
comprende que un elemento concretas agrupar las cosas de
no pierde su esencia, aunque (6 a 12 años) acuerdo a sus diversas
cambie su condición física. características, como
Ejemplo de esto es cuando tamaño, forma y color.
los niños comprenden la
transformación del agua en
hielo o vapor.

Principio de reversibilidad: el niño es capaz de comprender que en cada uno de los

elementos de un grupo hay un elemento y solo uno llamado inverso, que cuando es
cambiado por el primero da como resultado el elemento de identidad. Esto les
permite entender procesos matemáticos, por ejemplo, que es lo mismo 2+3 que 3+2.

Para Piaget (citado en Palacios, Marchesi y Coll, 2011), la educación es una forma más que
colabora en el proceso de desarrollo cognitivo. Los niños aprenden de manera activa, por lo que se
recomienda la exploración activa de ideas y relaciones, resolviendo problemas en contextos
realistas.

Se puede complementar la teoría piagetana con la teoría del procesamiento de la información, la

cual indica que la mente se parece a una computadora. Las funciones cognitivas, como la atención,
memoria, solución de problemas y la metacognición, serán parte de su objeto de análisis y estudio.
En la etapa escolar inicial (6 a 7 años), el niño o niña aprende procesos de control, estrategias y
métodos que mejoran ostensiblemente su memoria.

La metacognición señala los complejos procesos intelectuales que permiten que un niño o niña
reflexione sobre su propio pensamiento. Esta función irá mejorando paulatinamente con el
transcurso del tiempo.

En relación con el lenguaje, se observa un aumento en el vocabulario, dominando cada vez más las
estructuras gramaticales. El niño o niña en edad escolar se centrará en el aprendizaje de la lecto-
escritura. Esto implicará reforzar la comunicación simbólica, lo que aumentará su relacionamiento
con el mundo exterior, sus pensamientos y emociones.

Entre las condiciones que favorecen la lecto-escritura se encuentran: un ambiente rico en

materiales impresos, exploración de la lectura y escritura sin presiones, experiencia en
representaciones simbólicas como música, danza y pintura, experiencias personales de interés y
un ambiente rico en lenguaje oral (Trianes, 2012).

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Se puede señalar que, en la etapa escolar, y ligado al ingreso formal a la educación básica, se
observan algunas dificultades cognitivas asociadas al aprendizaje. El término general utilizado es
trastornos específicos de aprendizaje, que, por lo general, alude a un menor desarrollo de las
capacidades, como comprensión auditiva, habla, lectura, escritura, o capacidades matemáticas
que se observan disminuidas respecto de lo que se espera para esa edad.
Por lo general, estas incapacidades específicas no están asociadas al bajo nivel intelectual, pero sí
a una dificultad en la atención. Existe una variedad de tratamientos psicopedagógicos relacionados
con estas dificultades con una alta probabilidad de resultados exitosos (Feldman, 2007).

1.2.1.1. RELACIÓN ENTRE EL PENSAMIENTO CONCRETO Y EL DESARROLLO DEL

DIBUJO

Cuando se habla de desarrollo cognitivo surge junto al desarrollo del pensamiento el desarrollo del
dibujo como evidencia de los logros obtenidos en cada tipo de pensamiento. El dibujo infantil es
un medio de expresión muy importante en los niños. Las características del dibujo infantil
evolucionan paralelamente al crecimiento del niño. El desarrollo de la psicomotricidad fina y el
desarrollo cognitivo del niño influyen enormemente en el dibujo. Así, cuando son pequeños, los
niños garabatean. A medida que van creciendo, sus dibujos son más detallados y organizados.

El dibujo evoluciona al mismo tiempo que los niños, siendo al principio un garabato carente de
sentido, hasta llegar a dibujos muy completos y elaborados. Es un elemento vital para el desarrollo
del niño, puesto que con el dibujo se desarrollan aspectos como la psicomotricidad, la creatividad
y la expresividad; se crean las bases para la escritura e incluso ayuda a desarrollar la personalidad.

El psicólogo Lowenfeld realizó una descripción del dibujo según 6 etapas que van marcadas por la
edad cronológica del niño o niña. (Craig, G, 2001)

1. El garabato (2 a 4 años).
2. Etapa pre-esquemática (4 a 7 años).
3. Etapa esquemática (7 a 9 años).
4. Los comienzos del realismo (9 a 12 años).
5. Pseudonaturalismo (12 a 13 años).
6. La decisión (a partir de los 13 o 14 años).

La etapa escolar está caracterizada por el uso de pensamiento concreto o la transición hacia él, por
lo cual se abordarán las etapas del desarrollo del dibujo asociadas con las edades comprendidas
entre los 4 y los 7 años:

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Etapa 2: pre-esquemática (4 a 7 años)

Durante esta etapa, los niños muestran gran atracción por el dibujo. Sus períodos de
concentración son más extensos y permiten realizar trabajos más elaborados. Comienzan las
representaciones o reflejos de la realidad infantil, empieza a elaborar esquemas en los dibujos.
Comienzan los esbozos de figura humana, llamados “renacuajos”, refiriéndose por lo general a una
cabeza con dos piernas. Es decir, surgen los primeros intentos de representación.

Presentan pocos detalles, suelen ser sencillos en lo inicial, sin embargo, una característica típica es
el aumento progresivo de elementos y detalles.

Etapa 3: esquemática (7 a 9 años)

En el desarrollo de esta etapa, el dibujo comienza a asimilarse a la realidad objetiva, con formas,
proporciones y colores más similares a los reales. Esto surge con la capacidad de representar los
objetos tal cual son, es decir, se logra la obtención de un concepto de la forma.

Etapa 4: del realismo (de los 9 a los 12 años)

Hacia los 9 años, tras el logro de la representación y el concepto de forma, surge la necesidad de
adecuar el dibujo a la realidad. El dibujo es más natural y espontáneo, suele tener relación con ser
un símbolo del grupo de pares al que pertenece, adquiriendo características propias y personales
que lo representan (Papalia, 2009).

Para más información sobre esta progresión, se recomienda visualizar el

siguiente material multimedia.

https://www.youtube.com/watch?v=6BuJ_I6dkG0

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1.3. DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL

En la medida que los niños y niñas van viviendo y aumentando sus experiencias, pueden ser más
conscientes de sus sentimientos y regular sus respuestas emocionales. Aproximadamente a los 8
años, ya poseen conciencia de los sentimientos de vergüenza, culpa y orgullo, pudiendo reconocer
qué les provoca dichos sentimientos.

La autorregulación emocional implica un control voluntario de las emociones. Niños o niñas que
presentan dificultad para controlar y expresar sus emociones podrían presentar problemas
conductuales posteriores.

Para Erikson, el tema más importante en la tercera infancia es la perspectiva que tienen los niños y
niñas acerca de su capacidad para el trabajo productivo (laboriosidad) frente a la inferioridad.
Según este autor, los niños requieren aprender las habilidades valoradas en su sociedad en el caso
occidental, el aprender a leer, escribir o calcular será de suma relevancia. Si la resolución de esta
etapa es exitosa, saldrá fortalecida la competencia. Es a través de la experiencia escolar que los
niños pueden incorporar a su autoimagen el sentido de laboriosidad, se dan cuenta de que el
esfuerzo produce resultados y siguen avanzando en el dominio del ambiente (Craig, 2001).

Aproximadamente a los 8 años, niños y niñas

expresan juicios acerca de su autoconcepto o
Yo de una manera más estable, realista y
equilibrada, en la medida que forman diversos
sistemas representacionales de sí mismos. Por
ejemplo, pueden tener una opinión de sí
mismos como estudiantes, otra como amigos o
como pertenecientes a una familia. De igual
forma, van atribuyendo a los demás y a sí
mismos rasgos cada vez más específicos.

Fuente: https://goo.gl/yAXgcf

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Directamente relacionado con el desarrollo del

autoconcepto, la autoestima introduce un
elemento evaluativo al autoconcepto. Una
autoestima elevada es señal de una percepción
positiva de sí mismo. Al contrario, una
autoestima disminuida es señal de que hay baja
evaluación de competencias, habilidades y
autoimagen. “En esta etapa se ha observado
una relación directa entre una autoestima
positiva y el logro académico” (Palacios,
Marchesi y Coll, 2011, p. 243).

Fuente: https://goo.gl/yAXgcf

El desarrollo del género en la edad escolar transita en la afirmación de la identidad de género,

identificándose el niño como perteneciente a uno u otro género. De esta manera, la denominada
constancia de género, que implica la toma de conciencia definitiva acerca del género al que se
pertenece, ocurre alrededor de los 6 a 7 años. Con respecto al rol y estereotipo de género, estos
se mantienen estables y rígidos hasta los 9 años aproximadamente, edad en la que se comienzan a
mostrar más flexibles los roles y estereotipos (Palacios, Marchesi y Coll, 2011).

El pensamiento, conocimiento y comprensión del mundo social se denomina cognición social, y

permite en los niños y niñas comprender paulatinamente los principios y reglas del mundo social
que les toca vivir. El conocimiento que los niños tienen del mundo social no se desarrolla de
manera fragmentaria, sino que estos tratan de interpretar sus experiencias como un todo
organizado.

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Cognición
social

Otro componente de la cognición

Un elemento que se desarrolla en
la cognición social se denomina
inferencia social. Alrededor de
los 10 años, el niño puede inferir
lo que otro está pensando sobre
sus propios pensamientos.
social es la responsabilidad
social. “Paulatinamente los niños
y niñas aprenden sobre las
diversas obligaciones, normas,
respeto a la autoridad, concepto
de legalidad y justicia” (Papalia,
Wendkos y Duskin, 2009, p. 423).

Algunas dificultades que se presentan en el desarrollo social se relacionan con la agresión e

intimidación entre pares. En la edad escolar, aparece la agresión hostil, que se puede definir como
una agresión dirigida a producir cierto nivel de daño en otro, que puede ser verbal o física. Pero,
¿qué hace que un niño o niña sea agresivo? Una respuesta posible es el denominado sesgo de
atribución hostil, que es la tendencia a percibir que los otros tienen la intención de dañar y en
consecuencia responder a modo de represalia o defensa propia (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009,
p. 443).

La agresión en el contexto escolar se puede transformar en intimidación escolar cuando se dirige

de manera deliberada y persistente contra una víctima especial, típicamente débil, indefensa o
vulnerable.

Los programas escolares que intervienen en la intimidación escolar se caracterizan por (Papalia,
Wendkos y Duskin, 2009):

1) Aumentar la conciencia y respuesta docente ante la situación.

2) Enseñar habilidades sociales y emocionales a los estudiantes.

3) Fomentar actitudes y comportamientos socialmente responsables (por ejemplo, ayudar

a otros).

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1.3.1. LA INFLUENCIA DE LA ESCUELA COMO FACTOR PROTECTOR

La personalidad puede “ser entendida como la tendencia de las personas a comportarse, pensar y
sentir de un mismo modo en diferentes situaciones” (Muñoz, 2010, p. 142). En los niños y niñas,
los rasgos o características de personalidad no están tan diferenciados como en los adultos.

La maduración permite que esos rasgos se vayan definiendo, lo que está relacionado directamente
con el desarrollo motor, dominio del lenguaje, habilidades de comunicación y desarrollo cognitivo.
Lo anterior abre la posibilidad al educador de que su acción docente contribuya no solo al
desarrollo del conocimiento, sino que también al desarrollo de la personalidad del niño o niña en
edad escolar.

Palacios, Marchesi y Coll (2011) señalan que, durante la etapa escolar, que va entre los 6 y 9 años,
habrá aspectos de la personalidad que serán especialmente importantes y susceptibles de ser
influenciados por los agentes educativos.

Se denominará factor protector a las características personales o del ambiente capaz de disminuir
los efectos negativos que el estrés o la enfermedad puede tener sobre la salud y el bienestar. De
este modo, la presencia del factor protector escuela disminuirá la probabilidad de la aparición de
factores de riesgo, fortaleciendo el desarrollo sano de la personalidad.

En la etapa escolar, los aspectos de la personalidad que serán especialmente importantes y

susceptibles de ser influenciados por los agentes educativos son:

a. El desarrollo del concepto de Yo: la interacción que se da entre la maduración cognitiva y

social, en el sentido de relacionarse con otros, en un espacio preferente como es la
escuela, permite al niño ir enriqueciendo la comprensión del mundo, aumentar las
opciones de evaluación y compartir opiniones distintas a las de él. De esta manera irá
construyendo una imagen más abstracta o psicológica de la realidad, pudiendo describirse
y autocomprenderse de manera básica, ya que no alcanza un conocimiento profundo de
su personalidad y de su funcionamiento.

b. La autoestima: una autoestima positiva en los niños y niñas al ingreso a la etapa escolar se
asocia con el haber establecido vínculos de apego seguro con sus cuidadores adultos
(Shaff, 2002, citado en Muñoz, 2010). Los educadores observarán posteriormente que la
autoestima se relaciona con la posibilidad de interactuar positivamente con otros niños, el
desarrollo de la amistad y el éxito escolar.

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c. El desarrollo del autocontrol: los niños aprenden a regular sus emociones, luego
incorporan su conducta a esta regulación, hay un desplazamiento del control desde el
exterior (padres, profesores) hacia el interior. El lenguaje juega un papel relevante para
desarrollar el autocontrol, donde los niños y niñas aprenden a hablarse a sí mismos, se
incorporan las denominadas autoinstrucciones que les permiten regular progresivamente
sus emociones y conducta (Feldman, 2007).
Al finalizar la etapa escolar, el adecuado desarrollo del autocontrol colaborará con la
competencia académica, el desarrollo de las habilidades sociales, la seguridad, la
autoconfianza, la autoestima y el estilo exitoso de afrontamiento del estrés en la
adolescencia.

Un elemento importante que la escuela propicia como factor protector para el desarrollo
de la personalidad en el niño es el clima socioemocional en la sala de clases, que estará
determinado por las expectativas que se forman los profesores de sus estudiantes. Estas
expectativas acerca de las habilidades o características de los niños o niñas son
transmitidas por medio de una serie de señales verbales y no verbales que comunican al
niño qué conducta es apropiada y estos se comportarán en consecuencia.

1.4. DESARROLLO MORAL Y SUS CARACTERÍSTICAS SEGÚN

KOHLBERG
La adquisición del desarrollo moral en el niño ha sido un tema ampliamente estudiado y discutido
por psicólogos, filósofos, trabajadores sociales, educadores y sociólogos, entre otros profesionales.
Desde el punto de vista psicológico se va a enfatizar en la concepción de desarrollo moral
entendido como una elaboración de juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Esta posición ha
sido especialmente defendida por autores como Piaget o Kohlberg. De este modo, el niño va a
adquirir una serie de juicios, valores u opiniones a lo largo de su evolución o desarrollo, que van a
ser universales, es decir, el niño sabrá que una conducta es buena, no porque aprenda que dicha
conducta es correcta en un determinado contexto cultural y social, y por tanto buena, sino porque
es objetiva y universalmente buena.

En relación con el desarrollo moral de esta etapa, se entiende que, en la medida que se alcanzan
niveles cognitivos superiores, se adquiere la posibilidad de razonar de manera más compleja sobre
temas morales. En la etapa preescolar se logró el desarrollo del nivel I (etapas 1 y 2), es decir, el
escolar ya ha logrado el desarrollo de la moralidad preconvencional, primeramente, orientando su
conducta hacia la obediencia para evitar el castigo (en la etapa 1); y posteriormente avanzar a la

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etapa 2, donde logra la orientación por el premio personal, seguir sus propios intereses, pero
respetando los de los demás.

En correlación con la etapa del desarrollo escolar, los niños alcanzan el nivel II del desarrollo moral
(etapa 3), denominado moral convencional o moral de conformidad con el rol convencional, etapa
de la concordancia interpersonal o del “niño bueno- niña buena”, lo que significa que los niños han
internalizado las normas de las figuras de autoridad; se hace lo correcto para complacer a los otros
u obedecer la ley. Se vive de acuerdo con lo que espera la gente cercana de un buen hijo,
hermano, amigo, etc. Se rescata la importancia de “ser bueno”, tener buenas intenciones y hacer
lo mejor posible en su rol. Implica mantener relaciones interpersonales basadas en el respeto, la
confianza, la gratitud y la lealtad (Trianes, 2012).

En relación con las razones para estar de acuerdo con la regla o norma, está la necesidad de ser
una buena persona para sí mismo y para los demás. Se evidencia una preocupación real por el
otro, está la voluntad de mantener los acuerdos y las reglas, y respetar a la autoridad que propicia
la buena conducta.

Respecto del otro, se evidencia la perspectiva de conciencia individual y en relación con otros. Hay
conciencia de sentimientos, motivaciones y acuerdos compartidos, se prioriza el bienestar grupal
por sobre el individual. Es capaz de ponerse en el lugar del otro considerándolo como otro válido
desde la regla y no necesariamente desde el afecto, logra lo que llamaríamos toma de perspectiva
objetiva.

Cabe destacar que, diversas investigaciones han concluido que muchas personas llegan solo hasta
este nivel de desarrollo moral, al igual que en el plano cognitivo llegan a la etapa de operaciones
concretas (Trianes, 2012).

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COMENTARIO FINAL
Durante el desarrollo de esta etapa, los niños y niñas de 9 años han transitado por diversos y
críticos cambios producidos por la maduración en interacción con su medioambiente social. Su
familia, cuidadores, amigos, el barrio, la escuela y los medios de comunicación cobran relevancia
como agentes de socialización potentes que posibilitan que un niño o niña esté preparado(a) o no
para enfrentar la siguiente etapa de su desarrollo.

Los cambios vividos se hacen más evidentes, desde su desarrollo físico, con apariencia más juvenil,
a un predominio de desarrollo cognitivo, en el cual se abordan la resolución de conflictos bajo un
pensamiento más de razonamiento lógico, de pensamiento espacial, comprensión de la
causalidad, razonamiento inductivo y deductivo, siendo su principal limitación que se trata de un
pensamiento del aquí y ahora.

Entender el desarrollo de forma integral y parcelada del niño o niña escolar es fundamental a la
hora de evaluar e intervenir exitosamente en su desarrollo.

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REFERENCIAS
Campos, R. (2013). Actividades de aprestamiento. Fundación La Fuente. Recuperado de:

http://www.fundacionlafuente.cl/docs/aprestamiento.pdf

Craig, G. (2001). Desarrollo psicológico. 8ª edición. Ciudad de México: Pearson Prentice Hall.

Faw, T. (1981). Psicología del niño. México: McGraw-Hill.

Feldman, R. (2007). Desarrollo psicológico a través de la vida. 4ª edición. Ciudad de México:

Pearson Prentice Hall.

Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y el adolescente para educadores. Ciudad de México:

McGraw-Hill.

Muñoz, A. (2010). Psicología del desarrollo en la etapa de la educación primaria. Madrid: Ediciones

Pirámide.

Palacios, J.; Marchesi, A. y Coll, C. (2011). Desarrollo psicológico y educación. 2ª edición. Madrid:

Alianza Editorial.

Papalia, D.; Wendkos, S. y Duskin, R. (2009). Psicología del desarrollo. De la infancia a la

adolescencia. 11ª edición. Ciudad de México: McGraw-Hill.

Trianes, V. (2012). Psicología del desarrollo y de la educación. Madrid: Ediciones Pirámide.

Universidad de Rosario (2008). Proceso de crecimiento. Ergonomía infancia y adolescencia.

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http://www.fceia.unr.edu.ar/fceia/1jexpinnov/trabajos%20pdf/4ergo_infancia_y_adolesce

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ncia/4.ergo_infancia_y_adolescencia(15-07-08)/generales/5.crecimiento.htm

PARA REFERENCIAR ESTE DOCUMENTO, CONSIDERE:

IACC (2019). Etapa escolar. Psicología del Desarrollo. Semana 4.

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